Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [625172]

Universitatea ”Babeș -Bolyai”, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Pedagogie și Didactică Aplicată, Extensia Târgu Secuiesc
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

2017 LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific
drd. Kovács Ildikó Katalin Absolvent: [anonimizat]émi
2018

Universitatea ”Babeș -Bolyai”, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Pedagogie și Didactică Aplicată, Extensia Târgu Secuiesc
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

2017 LUCRARE DE LICENȚĂ
ROLUL GÂNDIRII CRITI CE ÎN EVALUAREA REAL ITĂȚII
INFORMAȚIILOR VIZUAL E ȘI TEXTUALE
Coordonator științific
drd. Kovács Ildikó Katalin Absolvent: [anonimizat]émi
2018

Babeș -Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár
Pszichológia és Nevelé studományok Kar
Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet, Kézdivásárhelyi Tagozat
Óvodai és Elemi Oktatás Pedagógiája Szak

2017 SZAKDOLGOZAT
A KRITIKAI GONDOLKOD ÁS SZEREPE A KÉPI ÉS SZÖVEGES
INFORMÁCIÓK VALÓDISÁ GÁNAK ÉRTÉKELÉSÉBEN
Témavezető
drd. Kovács Ildikó Katalin Végzős hallgató
Nagy Noémi
2017 2018

Cuprins
Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 6
Abstarct ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 8
Abst ract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 10
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 11
I. Baza teoretică a lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 12
I.1. Gândirea critică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 12
I.1.1. Analiza gând irii critice în cadrul teoriei ………………………….. ………………………….. … 12
I.1.2. Noțiunea de gândire ciritcă ………………………….. ………………………….. ………………….. 13
I.1.3. Măsurarea gândirii critice ………………………….. ………………………….. ……………………. 21
I.1.4. Rolul educației în formarea gândirii critice ………………………….. ………………………… 23
I.2. Gândirea deductivă și inductivă ………………………….. ………………………….. …………………. 24
I.3. Gândirea creativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 27
II. Evalua rea validității informațiilor ………………………….. ………………………….. …………………….. 28
III. P rezentare a propriei cercetări ………………………….. ………………………….. ………………………….. 37
III.1. Scopurile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 37
III.2. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 37
III.3. Parcurgerea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 38
III.4. Participanții la cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………… 38
III.5. Instrumente de măsurare folosite ………………………….. ………………………….. ……………… 38
VI. Prezentarea rezultatelor și evaluarea lor ………………………….. ………………………….. …………… 45
V. Con luczii/ răspunsuri la ipoteze ………………………….. ………………………….. ……………………….. 54
VI. O posi bilă dezvolatare a cercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 58
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 59
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 64

Tartalom

Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 6
Kivonat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 8
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 10
Bevezető ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 11
I. Elméleti háttér ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 12
I.1. A kritikai gondolkodás ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 12
I.1.1. A kritikai gondolkodás vizsgálatának elméleti keretei ………………………….. ……………. 12
I.1.2. A kritikai gondolkodás fogalma ………………………….. ………………………….. ………………. 13
I.1.3. A kritikai gondolkodás mérése ………………………….. ………………………….. ……………….. 21
I.1.4. Az oktatás szerepe a kritikai gondolkodás kialakításában ………………………….. ……….. 23
I.2. Deduktív és induktív gondolkodás ………………………….. ………………………….. …………………. 24
I.3. A kreatív gondo lkodás ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 27
II. Az információk valódiságának értékelése ………………………….. ………………………….. ……………. 28
III. A saját kutatás bemutatása ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 37
III.1. A kutatás célkitűzése ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 37
III. 2. A kutatás hipotézisei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 38
III.3. A kutatás menete ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 38
III.4. Résztvevők ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 38
III.5. Mérőeszközök ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 39
VI. Eredmények bemutatása és értelmezése ………………………….. ………………………….. …………….. 45
V. Következtetések, a hipotézisekre adott válaszok ………………………….. ………………………….. ….. 54
VI. A kutatás továbbfejleszthetősége ………………………….. ………………………….. ………………………. 58
Felhasznált szakirodalom ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 59
Mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 64

6
Rezumat

Gândirea critică este un proces complex care stă la baza gândirii, se de sfășoară p e mai
multe nivele: de la recep tarea informațiilor până la decizii și aplicarea acestora. În accepțiunea lui
Tóth (2005) gândirea critică este o cântărire prudentă și atentă în acceptarea, negarea sau judecarea
unei afirmații.
Obiectul cercetării mele este stabilirea unor relații între gândirea deductivă, inductivă,
creativ ă și cea critică. Scopul acestei analize este aflarea modului în care copiii pot gândi și aprecia
validitatea unor informații în funcție de gradul de dezvoltare a gândirii inductive, deductive și
creative.
La această cercetare au participant 95 de copii, cu vârste între 10 -11 ani, din care 53 sunt
băieți și 42 sunt fete.
Prezenta cercetare este o analiză cantitativă în care prin teste și probe am măsurat
variabilele. Participanții au completat testele și probele sub formă de hârtie folosind creionul.
Instrumente: testul pentru gândire inductivă al lui Csap ó (1995), testul pentru logica vremii
al lui Vidákovich (1998), testele de gândire creativă verbală ale lui Bar kóczi și Klein (1968), și
testele de gândire creativă figurativă al lui Torrance (1974). Pe ntru măsurarea gândirii critice am
folosit două probe care au fost întocmite pe baza trăsăturilor și capacităților acestora. În afară de
acestea am mai folosit o probă care a avut drept scop aprecierea validității, realității unor informații
pe bază de ima gini.
Observând rezultatele cercetării, putem șă spunem că diferitele nivele ale gândirii
deductive, inductive și creative pot fi înșirate în rândul capacităților gândirii critice.
Subiecții cu capacitate de gândire inductivă dezvoltată gândesc într -un m od rezonabil,
conștient și onest. Au o gândire disciplinată, deschisă și au capacitatea de a gândi critic (T óth,
2005 ). În același timp gândirea inductivă dezvoltată include în sine gândirea creativă.
În prezenta cercetare cre ativitatea nu reiese tocmai di n capacitățile de desen, ci mai degrabă
din sensibilitatea asociată de cunoștințe, înseamnă rapiditatea, flexibilitatea, originalitatea
proceselor cognitive.
Gândirea deductivă dezvoltată în sinea ei nu rezultă în cunoștințe deoarece totul este dat.
Spre deosebire de acesta, gândirea critică presupune cunoștințele, experiențele anterioare ale
elevilor care sunt necesare pentru aprecierea validității unor informații. Din analiza gândirii
deductive avansate, dezvoltate, a reieșit că nu este o prognoză a crea tivității. Acest tip de gândire
nu necesită originalitatea, felxibilitatea gândirii.

7
Din analiza gândirii critice a reieșit că este nevoie atât de gândirea inductivă cât și de cea
deductivă pentru a putea aprecia validitatea, realitatea unei infomații. R elația între gândirea critică
și cea creativă rezultă conștiinciozitate ridicată, dezvoltată.

8
Kivonat

A kritikai gondolkodás egy olyan komplex folyamat, amely a gondolkodási műveletek egész
sorára épül, több szinten zajlik: az információ megszerzésétől a döntéshozatalon át az alkalmazásig
tart. Tóth (2005) megfogalmazásában a kritikai gondolkodás gondos és körültekintő mérlegelés az
adott állítás elfogadásában, elutasításában, vagy annak megítélésében.
Kutatásom célkitűzése a deduktív, az induktív, kreatív gondolkodás és a kritikai
gondolkodás közötti kapcsolatok feltérképezése. A vizsgálat célja megtudni, hogy a különböző
szintű, fejlettségű induktív, deduktív és kreatív gondolkodással rendelkező gyerekek, hogyan
gondolkodnak az információk valódiságáról és hogyan értékelik azokat.
A kutatásban 95 gyermek vett részt, amiből 53 fiú és 42 lány, 10 -11 évesek .
Jelen kutatás egy kvantitatív vizsgálat, amelyben tesztekkel és próbákkal mértem a
változókat. A résztvevők papír – ceruza formában töltötték ki a teszteket és próbákat.
Mérőeszközként a következőket használtam: Csapó (1995) Induktív gondolkodás tesztjét ,
Vidákovich (1998) Időjárás logikája tesztjét, Barkóczi és Klein (1968) Szokatlan Használat és
Távoli Asszociáció tesztjeit, Torrance (1974) Körök teszt és Képbefejezés tesztjét.
A kritikai gondolkodás mérésére a kritikai gondolkodás jellemzőire és képes ségeire
összeállított két próbát használtam, ezenkívül egy próbát, mely a képi információk valódiságának
értékelésére szolgált.
A kutatás eredményeként elmondható, hogy a kritikai gondolkodás képességei közé
sorolható a deduktív, az induktív és a kreatív g ondolkodás különböző szintjei.
A fejlett induktív gondolkodású tanulók ésszerűen, tudatosan, becsületesen gondolkodnak.
Gondolkodásuk fegyelmezett, nyitott és rendelkeznek a kritikai gondolkodás képességeivel (Tóth,
2005). Ugyanakkor a fejlett induktív go ndolkodás magában foglalja a kreatív gondolkodást, adott
kutatásban a kreativitást nem a rajzolási készség terén, hanem sokkal inkább az ismeretekhez
kötődő érzékenységet, gyorsaságot, rugalmasságot, a kognitív folyamatok eredetiségét jelentik.
A fejlett deduktív gondolkodás önmagában nem eredményez új tudást, hiszen nem az
ismeretek adottak. Ezzel ellentétben a kritikai gondolkodáshoz, szükséges a tanulók előző
ismeretei, tapasztalt élményei, melyek szükségesek egy állítás, egy információ valódiságának
értékeléséhez. A fejlett deduktív gondolkodás a vizsgálat során kiderült, hogy nem előrejelzője a
kreativitásnak. E fajta gondolkodás nem igényli a gondolkodás rugalmasságát, originalitását,
hajlékonyságát.

9
A kritikai gondolkodás vizsgálata során kiderül t, hogy mind az induktív és mind a deduktív
gondolkodásra szükség van, valamilyen szinten az információk valódiságának a megítélésben. A
kritikai és kreatív gondolkodás kapcsolata egy magasabb rendű kognitív tudatosságot eredményez.

10
Abstract

Critical thinking is a complex cognitive process. Several thinking operation is involved in
critical thinking from getting information to making decisions. According to T óth (2005) critical
thinking is an accurate, precise pondering what makes one able to accept or reject a statement.
The aim of the study is mapping the relationship between creative, inductive, deductive
and critical thinking. The aim was to discover how elementary school children evaluate
information if they can distinguish fake and real informatio n. In the same time we were curios to
discover how inductive, deductive and creative thinking enhance critical thinking.
Present study was conducted on 95 subjects, 53 boys and 42 girls, age between 10 -11 years.
Measures: All instrument were paper -pencil t ests. Inductive thinking test ( Csapó, 1995),
Deductive thinking was measured with The logics of weather test (Vidákovich, 1998), Unusual
Usage and Remote Association test ( Barkóczi and Klein, 1968), Torrance test were used to
measure creative thinking. We created two test to measure critical thinking. Ones is focusing on
the characteristics of critical thinking, the other one is measuring the evaluation of visual
information.
We arrived to the conclusion: deductive, inductive and creative thinking plays a significant
role in critical thinking. The high level of inductive thinking is a pass to reasonable thinking,
although children with developed inductive thinking are more open to new things, they have a
disciplined and good critical thinking (Tóth, 2005). Advanced inductive thinking includes creative
thinking too, in our study is reflected in the flexibility, rapidity and sensibility of the cognitive
contents. Developed deductive thinking is not generating new knowledge, information are given.
Critical thi nking requires declarative knowledge, experience based knowledge which enables one
to decide if an information is reliable or not. Highly developed deductive thinking seems to be not
predictor of creative thinking, it does not claim thinking flexibility an d originality.
The present study reveals that both inductive and deductive thinking plays a crucial role to
adjudge the reliability of an information. Critical and creative thinking together result a higher
cognitive awareness.

11
Bevezető

Miért fontos a kritikai gondolkodás? „ Hosszú távon (…) demokratikus állampolgárságra
nevel, a személyes identitás egészséges fejlődését és autonóm egyéniség kialakulását segíti,
miközben fejleszti a tanuló interkulturális kompetenciáját, amely a jövő embe re számára a
globalizálódó emberi világban működő interperszonális kapcsolatokban nélkülözhetetlen”
(Fábián, 2014, 104 old).
A kritikai gondolkodás a sikeres tanuláshoz és az információs társadalomban való
érvényesüléshez szükséges egyik kulcskészség, ame ly valójában nem is egy készség, hanem
komplex készségegyüttes. Kulcsszerepe van a Bloom taxonómiája szerinti magasabb rendű
gondolkodási műveletek készségszintű elsajátításának, mint amilyen az analízis, a szintézis és az
értékelés. Nélkülözhetetlen hozzá az információs műveltség is, amely lehetővé teszi, hogy a
különféle célokkal begyűjtött, gyakran szűretlen információforrásokból származó rengeteg
információt relevanciájuk szerint értékelni és az adott probléma megoldása érdekében alkalmazni
tudjuk. Az e hhez szükséges sokrétű forrásismereten és az információkezelés kultúráján túl a
kritikai gondolkodásban kulcsszerepe van a nyelvi és egyéb készségeknek is (pl. értő olvasás,
kreatív írás, beszédkultúra, vitakészség, érvelési és döntéshozatali technika, log ika, társas
készségek). A probléma megoldás egyik lehetséges útja a kritikai gondolkodás fejlesztése.
Napjaink világában a tömegkommunikáció és a különböző, egyre fejlettebb technológiák
óriási tömegű információval bombáznak bennünket. Ha ezeket az informá ciókat értelmesen
akarjuk felhasználni, elkerülhetetlen értelmezésük, értékelésük, szelektálásuk. Tovább bonyolítja
a helyzetet, hogy a különböző forrásból származó információk eltérő formában állnak
rendelkezésünkre, és érvényességük, megbízhatóságuk, iga zságtartalmuk nagyon különböző lehet.
Nem ritka a befolyásoló, esetleg megtévesztő tartalmú, érdekeinkkel ellentétes tevékenységre
ösztönző vagy rejtett üzenetű információ.
Ebben az információáradatban való eligazodás a gondolkodás sajátos képességeinek
fejlettségét, kifinomultságát igényli. Az információk feldolgozása, értelmezése és értékelése, az
újszerű és egyre összetettebb problémák megoldása naponta döntések sokaságára kényszerít
bennünket. Az iskola egyik alapvető célja a tanulók gondolkodásának, ál talános értelmi
képességeinek fejlesztése. Éppen ezért az iskolai oktatás fontos feladatai közé sorolható, hogy
felkészítse a tanulókat arra, hogy rendelkezzenek a döntéshozatal képességével olyan személyes,
szociális, gazdasági és politikai kérdésekben, m elyek többszörös feldolgozást igényelnek (Beyer,
1995). Emellett a diákok tanulják meg a komplex információ együttesek megközelítésének,
feldolgozásának stratégiáit és sajátítsák el az információk értékelésének eszközeit és módszereit.
Az információrobbaná s időszakában az iskola fontos szerepet játszik a sokféle szituációkban

12
alkalmazható tudás megszerzésének folyamatában, az önálló tanulásban, az ismeretszerző és
gondolkodási képességek fejlődésének/ fejlesztésének elősegítésében, így nem elég az ismeretek
átadásának a dominanciája.
A huszadik század hatvanas éveiben lejátszódott kognitív forradalom és a nyomában tért
hódító kognitív tudományok a megismerés, a tanulás számos új aspektusára hívták fel a figyelmet.
Ebben az összefüggésrendszerben került sor a kritikai gondolkodás fogalmának újraértékelésére
is. Az 1980 -as évektől kezdődően sokféle összefüggésben került a vizsgálatok középpontjába a
gondolkodás szerkezetének, összetevőinek és működésének tanulmányozása. Az elmúlt két
évtizedben a nyugati demokr áciák pedagógiai kutatásában már jelentős hangsúlyt kapott a kritikai
gondolkodás vizsgálata. Kísérletek, felmérések törekedtek a kritikai gondolkodás megismerésére
és az eredmények alkalmazására. Egyre több az olyan jellegű tanulmány is, amely a tanulási
folyamatra koncentrál, és iskolai összefüggésrendszerbe ágyazza az eredményeket.
I. Elméleti háttér

I.1. A kritikai gondolkodás

I.1.1. A kritikai gondolkodás vizsgálatának elméleti keretei

Az ókori görögök elsőként hangsúlyozzák a gondolkodás kritikai jellegét. A görög filozófia
önálló „irányzatot” teremtett a kritikai szellemiségre vonatkozóan. Érdekes módon az ókori
civilizációk letűnésével a „kritikai gondolkodás” is lekerült a filozófiai és a gondolkodással
foglalkozó munkák (és általában a nevelés) palettájáról. Persze mindezeknek jól körülhatárolható
okai vannak a történelemben: az egyes korok politikai és társadalmi változásai, jellemzői igen
erősen befolyásolták az adott periódus tudományát, kultúráját, az emberek gondolkodásmódját.
Ebben a megkö zelítésben érthető, hogy a középkori gondolkodásmódban más tényezők
domináltak.
A XIX. század, volt az, mely – az ókori (elsősorban humán) műveltségeszmény
újrafelfedezésével és ideálul választásával – lesöpörte a történelmi port a kritikai gondolkodásról
is. Mégis eltelt még néhány évtized addig, míg a XX. század harmincas éveiben a kritikai
gondolkodás fogalma megjelent a pedagógiai szakirodalomban is: „egy adott probléma
megoldásához elmélkedő gondolkodónak kell lennünk, gondolkodóknak, akik megértik a vel ük
szemben álló problémát és képesek a megalapozott, garantáltan sikeres döntés meghozatalára”
(Dewey,1933). Az 1930 -as években, Amerikában, az akkori történelmi események hatására nem
kis mértékben – bontakozott ki a kritikai gondolkodás tanulmányozása, é s szinte mozgalom indult

13
a fejlesztésére (Csapó, 1999). Az akkori törekvésekhez azonban még nem áll rendelkezésre a
megfelelő tudományos háttér, így azok ritkán jutottak túl a szándékok és célok megfogalmazásán,
és eredményességük dokumentálása is elmaradt .
Az 1960 -as évektől tért hódító kognitív tudományok hatására sor került a kritikai
gondolkodás fogalmának részletesebb kidolgozására (például Ennis, 1962). A fogalmi vizsgálattal
párhuzamosan megkezdődtek a kritikai gondolkodás szerkezetét feltárni igyekv ő kutatások is
(Norris, 1985). Az elmúlt két évtizedben a gondolkodási képességek fejlesztése számos oktatási
reform középponti témája lett, és ezeken belül a kritikai gondolkodás kiemelkedő szerepet kapott.
I.1.2. A kritikai gondolkodás fogalma

A XX. század végén a gondolkodási képességek fejlesztése számos oktatási reform központi
témája lett, és ezeken belül a kritikai gondolkodás kiemelkedő szerepet kapott. Kritikai
gondolkodásra a nagy tömegű információ értelmezéséhez, értékeléséhez, szelektá lásához van
szükség.
Egyes kutatók a kritikai gondolkodást önálló és komplex kognitív képességnek tekintik,
mások csak különböző eszközök együttesének, amelyek aktiválják kognitív képességeinket.
Bloom (1956) szemszögéből a kritikai gondolkodás egy kognit ív cél, ami nem más, mint
egy értékelési folyamat (elvek, megoldások, érvek, bizonyítékok): az információ tanulás révén az
emlékezetben elraktározódik, értelmezése és megértése folytán az elraktározott ismeretek
különböző asszociációkat képeznek, összehaso nlítjuk, kapcsolatokat teremtünk köztük,
rendszerezzük. A gondolkodási folyamatban, a kognitív célok között találjuk az információ
alkalmazhatóságát, az ismeretek alkalmazását a problémamegoldásban. Egy következő kognitív
cél az elemzés, amely során felmér jük egy probléma (kognitív akadály) összetevőit, okozóit,
előzményeit, a lehetséges megoldásokat, következményeket. Az elemzést követi az összegzés
majd az értékelés (megítélés, felmérés). Az értékelés nem más, mint gondolatok, bizonyítékok,
érvek, tettek, megoldások értékelése, kritériumrendszer kialakítását feltételezi.
Ennis (1962) az elsők között foglalkozott a kritikai gondolkodás kérdésével, szerinte egy –
egy gondolat elemzését 12 jellemző sajátosság határoz meg, amely lehetővé teszi a helyes válasz
megtalálását, a hibák kiküszöbölését:
 értelmes,
 következetes,
 logikus,
 világos,
 konkrét,

14
 szabályt követ,
 megbízható – pontos,
 igazolható,
 lényegbevágó,
 jól meghatározott,
 igaz, feltevéseken vagy
 adott tényeken alapszik.
Ennis (1962) felfogása alapján a kritikai gondolkodás lehetővé teszi, hogy saját
gondolkodásunkról pontosabb képet kapjunk, ugyanakkor az általunk kezelt információt
rendszerezni és értékelni tudjuk. A kritikai gondolkodás magába foglalja a kérdésfeltevés
képességét, a probléma meghatározását, a feltételezések és a bizonyítékok megvizsgálását, az
érzelmi érvelést, a leegyszerűsítés elkerülését, mások értelmezésének megfontolását és a
kétértelműség toleranciáját.
Ennis (1962) taxonómia rendszerében fontos szerepet játszanak a krit ikai gondolkodás
jellemzésében a következő összetevők: érvek vizsgálata, források valódiságának vizsgálata,
következtetések megítélése, definíciók tisztázása, hipotézisek azonosítása és helyes cselekvés
(döntés) meghozatala.
Watson és Glaser (1980) álláspo ntjából kidül, hogy a kritikai gondolkodás az ismeretek, a
képességek, és az attitűd, vagyis magatartás egymásba fonódásának az eredményeként jön létre.
Az attitűd magában foglalja az igényességet a probléma felismerése, megértése iránt, valamint az
érveke t alátámasztó, valid bizonyítékok elfogadását. Az értékelési folyamatban ismereteket,
képességeket, attitűdöket alkalmazunk és használunk, elvonatkoztatunk és általánosítunk, feltárjuk
a bizonyítékok logikus meghatározottságát.
Paul (1988) a kritikai gondolkodást elfogulatlan gondolkodásként ragadja meg, célja az
önálló gondolkodás kialakítása. A befolyásoló stratégiák elősegítik az önálló gondolkodást, a
gyermek kialakítja a kérdezése szokását, a „rájövök magamtól” attitűdöt, valamint megtanulja
figye lembe venni mások nézőpontját is. Makro -képességek, mikro -készségek alatt a szerző azokat
a folyamatokat érti, amely által a gondolkodás összeszedett, összetett, értelmes (fogalmak
meghatározása, magasabb szintű gondolati szerveződése, részek és egész visz onyának a
felismerése, logikus érvelés, tapasztalatok rendszerezése, sorrendalakítás, osztályozás, stb.)
Facione és Facione (1994) nézőpontja alapján a kritikai gondolkodás az önirányított és
célirányos ítéletalkotás folyamata, melynek részei a mentális já rtasságok, készségek, valamint az
affektív (érzelmi) diszpozíciók. A legfontosabbak a kognitív jártasságok, amelyek a kritikai

15
gondolkodás központi magját képezik, mint amilyenek az interpretálás (értelmezés), az analízis,
az értékelés, a következtetés, a magyarázat és az önszabályozás.
Beyer (1995) nagyon egyszerűen határozta meg a kritikai gondolkodás fogalmát. Szerinte a
kritikai gondolkodás nem más, mint új ötleteken, érveken, kutakodáson és racionális érveken
alapuló ítéletalkotás és állítás.
Ashman é s Conway (1997) szerint a kritikai és kreatív gondolkodás párhuzamosan fejlődik,
metakognitív képesség programok (az észlelésről, emlékezetről és a megértésről szóló tudást
foglalja magában) és kognitív stratégiák (problémamegoldás, döntés hozatal) által t aníthatóak.
Fisher (2002) szemlélete alapján a kritikus gondolkodás az a mód, ahogy valamiről
gondolkodni kell. Megtanulni kritikusan gondolkodni annyit tesz, mint:
1. megtanulni, hogyan kell kérdéseket feltenni, és hogy azok milyen kérdések
2. megtanulni, hog y hogyan kell érvelni, mikor és milyen módszerrel.
A gyermek csak annyit tud kritikusan és ésszerűen gondolkodni, amennyire képes élményeket
alaposan vizsgálni, ismereteket és ötleteket megítélni, érveket mérlegelni, mielőtt döntésre jut.
Parker (2003) f elfogása szerint a kritikai gondolkodás azoknak a kognitív jártasságoknak,
készségeknek és stratégiáknak a működtetése, amelyek problémahelyzetben a döntés hozatalban
megnövelik az optimális megoldás megtalálásának a valószínűségét. Hosszú távon a kritikus an
gondolkodók sokkal hatékonyabbnak bizonyulnak problémahelyzetekben, és eredményesebbek a
tanulásban, mint a nem kritikusan gondolkodók. A kritikai gondolkodás cselekvő értelmében
magába foglalja a kérdésfeltevést, a probléma – meghatározást, a bizonyíték ok megvizsgálását, a
feltevések és téves következtetések elemzését. Ugyanakkor segít elkerülni az emocionális alapú
megnyilvánulásokat, a banális megfogalmazásokat, elősegítve a többféle értelmezések,
magyarázatok elfogadását, a kétértelműség tolerálását.
Tóth (2005) szerint a kritikai gondolkodást úgy határozhatjuk meg, mint gondos és
körültekintő mérlegelését annak, hogy az adott állítást elfogadjuk, elutasítjuk, vagy annak
véleményezését későbbre halasztjuk. Még egyszerűbben: a kritikai gondolkodás az, amikor mások
által mondottakat vagy leírtakat abból a szempontból értékeljük, hogy igaznak fogadjuk -e el, vagy
sem.
A kritikai gondolkodást különféle képességek bonyolult kombinációja teszi lehetővé. A
következőkben bemutatom a kritikai gondolkodás fő jel lemzőit (Tóth, 2005):
Ésszerűség
Akkor gondolkodunk kritikusan, ha:
– érzelmek helyett ész -érvekre támaszkodunk,
– bizonyíték nélkül nem fogadunk el semmit,

16
– a leginkább valósnak tűnő magyarázatra összpontosítunk, és kérdéseket fogalmazunk
meg.

Tudatosság
Akkor gondolkodunk kritikusan, ha:
– mérlegeljük a motívumoknak és előítéleteknek a befolyásoló hatását,
– felismerjük a saját előfeltevéseinket és önkiszolgáló torzításainkat.

Becsületesség
Akkor gondolkodunk kritikusan, ha elismerjük érzelmi késztetéseinket, önző motívumainkat, nem
éppen tisztességes céljainkat.

Nyitottság
Akkor gondolkodunk kritikusan, ha:
– minden elfogadható következtetést értékelünk,
– sokféle lehetséges nézőpontot fontolóra veszünk,
– más értelmezésekre is nyitottak maradunk,
– készek vagyunk elfogadni új magyarázatot, ha az a korábbihoz képest jobb,
egyszerűbb, kevesebb ellentmondást tartalmaz, vagy több adatra támaszkodik,
– készek vagyunk a dolgok átértékelésére,
– nem utasítunk el valamit „kapásból” csak azért, mert sokan ezt tes zik.

Fegyelmezettség
Akkor gondolkodunk kritikusan, ha:
– precízek, aprólékosak, átfogóak és kimerítőek vagyunk,
– ellenállunk a manipulációnak és az eszetlen csábításnak,
– nem ítélünk elhamarkodottan.

Ítélkezés
Akkor gondolkodunk kritikusan, ha:
– helyet adunk más felvetéseknek, nézőpontoknak is,
– mérlegeljük a bizonyítékok súlyát.

A kritikusan gondolkodók egyszerűen csak nem hisznek abban, hogy minden, amit hallanak vagy
olvasnak, az úgy is van, fenntartják maguknak azt a jogot, hogy ők döntsék el, mi az igazság. A

17
kritikusan gondolkodók aktívak, nem pedig passzívak. Kérdéseket tesz nek fel, megpróbálják
ezeket megválaszolni, és elemzik a válaszokat. Tudatosan megválasztott stratégiákkal és
taktikákkal igyekeznek az üzenet valódi értelmét feltárni.
A kritikai gondolkodás képessé tesz bennünket arra, hogy objektív adatokat többféleképp en
elemezzük, és az egyes elemzések eredményét az igényeink fényében értékeljük. A tények azok
tények, de hogy hogyan értelmezzük azokat, az változhat.
Tehát elmondhatjuk, hogy a kritikai gondolkodás egy kognitív képesség, amely, lehetővé
teszi a helyes v álasz megtalálását és hibák kiküszöbölését. Magába foglalja a kérdésfelvetést, a
probléma meghatározását, a bizonyítékok vizsgálatát és azok érvelését. A kritikai gondolkodás
önirányított és célirányos ítéletalkotási folyamat, amelynek központi részét a ko gnitív jártasságok
képezik: értelmezés, analízis, értékelés, következtetés, magyarázat és önszabályozás.
Összességében kritikusan gondolkodni annyit jelent, hogy képesek vagyunk az önálló
problémamegoldásra, döntéshozatalra, illetve ötletek, ismeretek, érv ek megítélésére. Képesek
vagyunk egy adott állítás mérlegelésére, hogy elfogadjuk azt vagy elutasítjuk.

A következőkben pedig bemutatom Tóth (2005) szerint, hogy melyek azok a kritikai gondolkodási
képességek, amelyek fontos szerepet játszanak valaminek a megítélésében.

A tények és a vélemények megkülönböztetése
Ez a képesség azt teszi lehetővé, hogy megtudjuk különböztetni a tényen és a véleményen
alapuló állítást. Ténynek az olyan információt nevezzük, ami közvetlenül megfigyelhető,
igazságtartalma az e llenőrzés során valósnak bizonyult, véleménynek pedig azt, amit valaki
igaznak gondol, igaznak érez. E kétféle állítás megkülönböztetése az első fontos lépés a kritikai
olvasás felé. Akár újságot olvasunk, akár vitába bonyolódunk, sokkal kevésbé tudnak
megtéveszteni, ha pontosan látjuk, hogy az állítások közül mi alapul tényen, és mi véleményen.
Amikor ez a képességünk még csak formálódóban van, könnyen kísértésbe esünk úgy okoskodva,
hogy a tényen alapuló állítás csak fontos, a véleményen alapuló állítás c sak jelentéktelen lehet. A
dolog azonban nem ilyen egyszerű. A tényszerű állítás akár hamis is lehet, illetve a véleményen
alapuló állítás mindennél fontosabb lehet a számunkra. Jól tesszük tehát, ha előbb gyakoroljuk a
tények és a vélemények megkülönbözte tését, s nem azonnal döntünk arról, hogy mi fontos és mi
nem.

Az elsődleges és másodlagos források megkülönböztetése
Elsődleges forrásnak az olyan eredeti anyagot vagy információt nevezzük, amelyet nem
mások értelmezéséből ismerünk. Ilyen elsődleges források például a bírósági jegyzőkönyvek, a

18
kormánydokumentumok (mint az Alkotmány), vagy az eredeti kutatási beszámolók. Másodlagos
források esetében az információt azon személy értelmezésén keresztül ismerjük, aki azt különféle
elsődleges forrásokból összegyűjtötte. Főleg a történeti leírások, kritikai elemzések és számos
újságcikkek tartoznak ebbe a körbe.
Az elsődleges fo rrások előnye, hogy általuk közvetlen tanúi lehetünk valaminek. Olyan
részletekkel szolgálnak, amelyek egy kívülálló megfigyelő vagy tudós számára nem állnak
rendelkezésére. Ugyanakkor nem zárható ki, hogy az információ közvetítését átszínezi a szerző
szem élyes élménye vagy szemléletmódja.
A másodlagos forrás szerzőjének ott van az előnye, hogy egyfelől kellő távolságtartással
vizsgálhatja a bemutatni kívánt jelenségeket, s miután különböző elsődleges forrásokat használ fel
a munkájában, eltérő szemléletmó dokat is megjeleníthet. Másfelől megvan a lehetősége arra, hogy
az elsődleges forrás hibáit észrevegye és kiszűrje.

Az információforrások értékelése
Az elsődleges és másodlagos források megkülönböztetésén kívül különbséget kell tudnunk
tenni információ és információ között, vagyis fel kell tudni ismerni, hogy melyik információ a
legértékesebb a számunkra az adott feladat teljesítéséhez. Minden információ akármennyire
tárgyilagosnak tűnik a tálalása, valamilyen nézőpontot jelenít meg. Az információforrásoka t kellő
kritikával kell megvizsgálnunk. Meg kell tanulni kérdezni a forrást: Mit akar? Mi a felfogása?
Miért éppen abban a felfogásban tálalja a témát? Ezek után meg kell ítélnünk az információforrás
hasznosságát.

A megtévesztő állítások felismerése
A kri tikai gondolkodás további fontos részképessége, hogy különbséget tudunk tenni az
okfejtés hamis és valódi logikája között. A megtévesztő állításoknak az a veszélye, hogy
ésszerűtlen dolgok elfogadására csábítanak. A megtévesztő állítások azzal próbálják cé ljukat
elérni, hogy elvonják a figyelmet a lényeges kérdésekről, ehelyett mellékes dolgokat emelnek a
középpontba. A megtévesztő állításoknak számtalan típusa létezik, amelyek közül a
legfontosabbak a következők:
1. Többségre hivatkozás – az a gondolat, hog y „mindenki” ezt csinálja, illetve így vélekedik. Ha
sokan hiszik ugyanazt, attól még az nem feltétlenül igaz.
2. Megfélemlítés – annak előrevetítése, hogy amennyiben nem így cselekszünk, vagy nem hiszünk
a szerzőnek, valami szörnyű dolog fog velünk történn i. Az ilyen típusú állítás az emberek
egészségét, jóllétét veszi célba.

19
3. Ferdítés – mások nézeteinek eltorzítása, felnagyítása annak érdekében, hogy a magunké
hitelesebbnek tűnjön.
4. Személy elleni támadás – az ellentétes nézetet való személy megtámadása ahelyett, hogy a
támadó észérvekkel hozakodna elő.
5. Szaktekintélyre hivatkozás – szó szerinti idézet vagy gondolatátvétel egy szaktekintélytől saját
nézet megtámogatása érdekében.
6. Demagógia – az érzelmek felkorbácsolása valódi okfejtés felvonultatása he lyett.
7. Általánosítás – statiszták vagy tények felvonultatása annak érdekében, hogy úgy tűnjön, mintha
az állítás általános érvényű lenne.
8. Ellentmondás nem tűrése – valaminek a kijelentése annak érzékeltetésével, hogy további
kijelentések nincsen helye. Az ellentmondást nem tűrő kijelentések azzal, hogy tagadják más
logikai alternatívák létezésének lehetőségét, megakadályozzák az eszmecserét.
A félrevezető állítások felismerése döntő fontosságú az ellentétes nézőpontok értékeléséhez. Ha
felismerjük ezeke t a módszereket, nagyobb hozzáértéssel fogunk tudni olvasni és kritikusan
gondolkodni.

A sztereotípiák felismerése
Ez a kritikai gondolkodási képesség megkérdőjelezi a különféle nemzeti, vallási, faji,
települési vagy nemi csoportokra vonatkozó közkeletű hiedelmeket, azaz a csoport sztereotípiákat.
A sztereotípiák lényege annak feltételezése, hogy adott csoport minden tagja ugyanolyan
jellemzőkkel rendelkezik. A sztereotípiák felismerésén keresztül rájövünk, hogy egyik vagy másik
csoportot gyakran pontatla nul észleljük, és ez akadályozza a csoport megértését. A sztereotípiákat
nem mindig könnyű felismerni, mert mélyen beivódnak az ember tudatába, és sokan elfogadják.
A kritikai gondolkodás konceptuális vizsgálatánál már a kutatások megindulásakor a
felszínr e került és azzal párhuzamosan napjainkban is jelen van még egy fontos kérdés: milyen a
kritikai gondolkodás szerkezete? Másként megfogalmazva, milyen kapcsolat van a kritikai
gondolkodás és az általános képességek között? A következőkben bemutatom Molnár (2002)
szerint, hogy melyek a kritikai gondolkodás szerkezeti egységei.
A részletes, alapos és kutatásokkal megalapozott válaszra több okból is égető szükség van.
Ugyanis a szerkezet ismeretében nem csak a fogalmi meghatározás válna egyértelműbbé, hanem
a kritikai gondolkodás fejlesztésének (taníthatóságának) és fejlődésének modelljéről is lényeges
információk kerülnének birtokunkba. A kritikai gondolkodás szerkezeti modelljeit lajstromba
véve szintén kettőséget figyelhetünk meg. A modellek egy csoportja tú lságosan „bőbeszédű”,
vagyis számos olyan -kognitív vagy egyéb – komponenst is tartalmaz, melyek nem tartoznak a
szerkezet lényegi részéhez és esetlegesen meg is nehezítik az ilyen irányú kutatásokat. Egy másik

20
részük pedig „szűkszavú”, csak lecsupaszított v ázat ad, mely nem lehet biztos kiindulási pontja
egy precíz vizsgálatnak. Azonban a különféle modellek alapos vizsgálatával jól körvonalazható
egy „szintetikus” modell, mely tartalmazza a domináns szerkezeti elemeket és eleget tesz a
modellel szemben támas ztható legfontosabb elvárásoknak is (rugalmasság, áttekinthetőség,
lefedettség). Talán Facione (a következőkben bemutatott) vázlata közelíti meg leginkább az
megfelelőt. Facione, Facione és Giancarlo (1996) megfogalmazásában hat kognitív képességet –
ezeket „legbenső képességeknek” nevezi – és hat gondolkodási jegyet sorol fel, melyek szerinte
dominánsnak tekinthetők a kritikai gondolkodás szerkezetével kapcsolatban. Ezzel egyszersmind
lándzsát tör a kritikai gondolkodás „gondolati eszköz” gyűjtőjellege mellet t, elutasítva annak
önálló, komplex képesség mivoltát.
A „legbenső” kognitív képességeknek több ismérvük is van (Paul, 1995 alapján
értelmezve):
Értelmezés (interpretáció): kategorizálás, mondatok dekódolása, jelentés tisztázása.
Elemezés (analízis): ötletek alapos feltérképezése, argumentumok (érvek, bizonyítékok)
azonosítása, elemzése.
Értékelés : célok meghatározása, argumentumok (érvek, bizonyítékok) becslése.
Következtetés : bizonyítékok elemző „megkérdőjelezése”, lehetséges következtetések,
alterna tívák, következtetés levonása.
Magyarázat : eredmények megállapítása, eljárások indoklása, argumentumok (érvek,
bizonyítékok) bemutatása.
Önszabályozás : alapos önvizsgálat, önkorrekció.
A gondolkodási jegyek a következők : nyíltság, alaposság, érettség, maga -biztosság,
szisztematikusság, igazságkeresés (Facione, Giancarlo, 1996).
A témával foglalkozók többsége szerint a kritikai gondolkodás egyszerre aktív és interaktív
folyamat, mely számos „visszacsatolási körrel” rendelkezik. A kutatások többsége a szerkez et
formális leírása mellett a komponensek kialakulásával és fejlődésével is foglalkozik (például
Halpern, 1996a).
Norris és Ennis (1989) új meghatározása megalkotásakor felállított egy taxonómiai
rendszert, mely számos kognitív képességeket tartalmazott. O lyan összetevőket, melyek szerintük
fontos szerepet játszanak a kritikai gondolkodás jellemezésében.
Ezek közé tartoznak:
 érvek vizsgálata,
 források valódiságának vizsgálata,
 következtetések megítélése,
 definíciók tisztázása

21
 hipotézisek azonosítása,
 helyes cselekvés (döntés) meghozatala.
Ennishez hasonlóan Paul (1993, 1995a) is az általános gondolkodási képességek szerepét
hangsúlyozza a kritikai gondolkodás meghatározásakor. Ő azonban kiegészíti ezt azzal, hogy a
kognitív sémáknak, szerkezeteknek is számot tevő jelentőséget tulajdonít. (E két kutató elméletét
a kritikai gondolkodás tanítására kialakított informális logikai programok tették alapelvükké).

I.1.3. A kritikai gondolkodás mérése

Burke és Williams (2012) „Fiatal Gondolkodók Fejlesztése” program (explicit gondolkodás,
előremozdító gondolkodás, metakognició tudatosságának növelése, együttműködő tanulás –
gondolkodási képesség transzfere különböző kontextusok és témák között) keretén belül a tanulók
gondolkodás mérésére az APTS (Tanulók Gondolkodási Stílusának Felmérése) eszközt dolgozták
ki. Az eszköz célja felmérni: a meghatározás képességét, azonosítani és alkalmazni lehetőséges
megoldásokat, az explicit tudástartalmak transzferálását, valamint a gyermek metakognitív
képességeit (hogyan gondolkodik saját gondolkodásáról).
Feuerstein (1960) féle Eszközgazdagító Program célja a gyermek értelmi potenciáljának
felmérése, a gyermek tanulási kapacitásának diagnosztizálása, a legközelebbi teljesítmény
elérését, fejlődési zónát mutatja. Az „eszközbeli gazda gítás” programja alapvetően úgynevezett
papír – toll típusú feladatokból épül fel, céljuk a kognitív képességek fejlesztése. A Feuerstein
professzor ötletein alapuló eszközök lényegében olyan gyakorlatok, amelyeket együttesen
alkalmazva a gondolkodás különb öző területeit lehet közvetlen módon fejleszteni. Ezek a kognitív
papír – ceruza feladatokat individuális szintre tervezték, Burke és Williams (2012) kognitív
gazdagító programjai az egész osztályra való kiterjesztését célozzák. A gondolkodási képességek
mérése valójában nem más, mint az egyén információ feldolgozási folyamatának megértése
(analizálás, összehasonlítás, osztályozás stb.), kritikai gondolkodásának megértése (érvelés és
következtetés), kreatív gondolkodásának ismerete (új ötletek), valamint a p roblémamegoldó
stratégiák, döntés hozatal, és probléma megoldás felmérése.
Piaw (2010) YCREATIVE -CRITICAL tesztet dolgozott ki, amely segítségével Malaysia -i
diákok kreatív és kritikai gondolkodását mérte fel. A kritikai gondolkodást mérő itemek a
következ ő képességekre vonatkoznak:
– Az értelem, világos, összefüggő, logikus, pontos, megbízható, releváns, igaz állítások
keresése.
– Hibák kiküszöbölése.
– A gondolkodási folyamat szabályainak, kritériumainak követése.

22
– A gondolkodási folyamat precizitása, érzelmi ér velés elkerülése.
– Az állítás igazság fokának a felbecsülése.
– Körültekintő értékelés.
– Különbségtétel a megfigyelés és következtetés között.
– Megmaradni a lényeges, releváns információ mellett.
– Kérdésfeltevések.
– Probléma meghatározása.
– Bizonyítékok elemzése.
– Feltevések és egyoldalúság analizálása.
– A leghatékonyabb, legpontosabb problémamegoldó stratégia megtalálása.
– Érvelés, tények kritikus kezelése.
– Magas fokú ítélő képesség.
– Kritériumrendszer felállítása elvek, problémák, helyezetek értékelésére.
Macpherson és Stanovich (2007) vizsgálatukban a kritikai gondolkodást egyetemi hallgatók
körében, Gondolkodási Diszpozíciók Kérdőív, valamint három feladatcsomag mentén mérték:
szillogisztikus érvelés, az érvek általánosítása, tapasztalatok felmérése. A Gondolkodási
Diszpozíciók Kérdőív 6 pontos Likert skála mentén aktív nyílt gondolkodást (pl. Az emberek
figyelembe kell, vegyenek olyan bizonyítékokat, amelyek a saját meggyőződésük ellen szól.),
hiedelmeken, babonákon alapuló gondolkodást (pl. a 13 -as szám szerencsétl en. Minden nap el kell
olvasni a horoszkópot.) és a tudásra való szükségletet méri fel.
Glassner és Schwarz (2007) a kritikai és kreatív gondolkodás közötti kapcsolatot vizsgálták.
Vizsgálatukban az „antilogosz” (nem logikus) képesség, a kreatív gondolkodá s és a kritikai érvelés
kapcsolatát igyekeztek feltérképezni. Az alanyoknak a következő állítást olvasták. „Vannak olyan
országok, ahol a jó autóvezetőket pénzbeli jutalommal illetik, és ez a balesetek csökkenéséhez
vezetett.”
A szerzőpáros a kritikai érté kelés folyamatában 5 típusú hiányosságot azonosított:
1. Különböző szempontokat nem vesz figyelembe, amikor értékel egy információ részletet,
a különböző szempontok felfedése hozzásegít az állítás helytállóságának az igazolásához. Pl. A
törvény által előírt közlekedés mindenki számára kötelező.
2. Jelentés különbség – a megfogalmazott állítás milyen kontextusban igaz, pontosan mit
értünk alatta? Pl. Mit értünk az alatt, hogy csökken?
3. Az állítás értékelésében az elméleti magyarázat, bizonyítékok, érve k mennyire
relevánsak? Pl. A balestek csökkenése valóban a pénzbeli jutalmazásnak a következménye?
4. A kijelentés, az általa hordozott információ megbízhatóságának a felbecsülése. Pl. Ki
gyűjtötte a balesetek számáról szóló információt? Ki elemezte, ki kö zölte? Vajon igaz?

23
5. Kizárás –egy állítást el lehet utasítani, ahelyett, hogy érveket soroljunk fel az
igazolására.
A különböző szempontok valamint a megbízhatóság hiányosságok az életkor előrehaladtával
csökkenek, ugyanakkor minél érettebb a gyermek anná l inkább hajlamos a kizárás lehetőségével
élni, megérti, felismeri az „antilogosz” feladatokat. Az analizáló és szintetizáló képesség által a
probléma értelmezése és ítéletalkotás elősegíti az alternatív értelmezések, keretezések feltárását és
ez által egy idősebb serdülő magabiztosabb a véleményében és döntéseiben. A serdülők a kritikai
érvelés, információ analizálás során képesek kiküszöbölni, azaz a kapott információt több
szempontból értelmezik, az információ megbízhatóságát, hitelességét feltérképezik. Ez a
feltérképező folyamat heurisztikus hajlamot igényel, amely a kreatív gondolkodás által
perdiszponált magasabb szintű képzeletben gyökerezik. Az érvelés folyamata útkereszteződésként
köti össze a kreatív és kritikai gondolkodást, mindkét gondolkodás e setén elengedhetetlen az
újszerűre való nyitottság, a váratlan, új perspektívák feltárása. Az analitikus képesség lehetővé
teszi az információ elemzését, rendszerezését, a probléma meghatározását. A heurisztikus
képesség a megoldási lehetőségeket, különböz ő értelmezéseket tesz lehetővé, az átlagon felüli
kreatív gondolkodású személyek ki tudják választani a heurisztikus megoldásokból a
legmegfelelőbbet (Glassner és Schwarz, 2007).

I.1.4. Az oktatás szerepe a kritikai gondolkodás kialakításában

Az iskolai kudarcok okainak feltárása során számos kutatási program jutott arra az
eredményre, hogy a diákok tulajdonképpen azt nem tudják, hogyan kell tanulni. Nem rendelkeznek
azokkal az alapvető készségekkel, amelyek segítenék őket ismereteket szerezni, fogalmakat
definiálni, hipotéziseket felállítani, igazolni, cáfolni, összefüggéseket elemezni, érvényes
következtetéseket levonni.
Számos kutató egyetért abban, hogy szükség van a kritikai gondolkodás iskolai
fejlesztésére, mégpedig „nemcsak egy újabb v álasztható tanulási alternatívaként, hanem az oktatás
nélkülözhetetlen részeként” (Norris, 1985, Perkins, 1992). A vélemények közötti eltérés csak
abban áll, hogy vajon a kritikai gondolkodás képességeit és stratégiáit tartalomtól és kontextustól
független ül építsük be az oktatási folyamatba, vagy pedig tűzzük ki célul a kontextushoz kötődő,
ismeretanyagra épülő bevezetését (Boykoff és Sternberg, 1987).
Ennis (1992) a kritikai gondolkodás fogalmi bázisának feltárása során a lehetséges
megközelítések négy fő csoportját különböztette meg arra vonatkozóan, hogyan lehetne tanítani a
kritikai gondolkodás képességét:

24
(1) általános megközelítésben, meg kell tanítani legfontosabb jellemzőit és képességeit a helyzet
tartalmától és a kontextustól függetlenül (Sternber g, 1984),
(2) tartalomfüggően „be kell csepegtetni” az oktatási folyamatba (vagyis jól körülhatolható és
méreténél fogva kezelhető tanítási egységekbe szervezve) (Glaser, 1984, 1985),
(3) tartalomfüggően kell „beömleszteni” (nagyobb számú és méretű egysége kbe szervezve)
(McPeck, 1981, 1990),
(4) az (1) módszert a (2) -vel és a (3) -mal kombinálni kell (Ennis, 1985, Perkins és Salomon, 1989).
A fejlesztés kérdése, az ideális tanítási stratégia kiválasztása számos tényező mellett természetesen
nagymértékben füg g a cselekvés két résztvevőjétől, a pedagógustól és a diáktól is.
A kritikai gondolkodás tanítása során a diák központi és aktív résztvevője a tanulási folyamatnak,
az utasítások által a kritikai gondolkodás gyakorlat orientálttá válik.
Schwartz (2003) a kritikai gondolkodás tanításának 3 elvét fogalmazta meg:
1. Minél explicitebb a gondolkodás tanítása, annál hatékonyabb lesz a tanulók számára.
2. A tanítási folyamatba beágyazott tudatosság az osztály légkörében is uralkodik, kialakítja a jó
gondolkodás értékelését, valamint meghatározza a diákok nyílt gondolkodását.
3. Minél inkább kontextushoz kötjük a gondolkodás tanítását, annál valószínűbb, hogy a diák
elgondolkodik azon, amit tanul.
A kritikai gondolkodás tanítása explicit utasítások és gyakorlás so rán valósul meg. A mindennapi
élet szerepjátékai, helyzetek szimulálása, esettanulmányok, csoportos megbeszélések, pedagógus –
diák interakciói során a diákoknak lehetőségük nyílik feltárni, megvitatni a lehetséges
forgatókönyveket, mely módszerek a kritikai gondolkodás formálásának eszközei (Staib,2003).
I.2. Deduktív és induktív gondolkodás

Logikusan gondolkodunk -e? Ezt a kérdést, hogy mi, emberek logikusan gondolkodunk -e,
már nagyon régen feltették a pszichológia kutatói. Persze, erre hamar rá lehet vágni a választ, hogy
nyilván képesek vagyunk logikusan gondolkodni, hiszen kitaláltuk, felép ítettük a logikát a maga
szigorú absztrakt szabályrendszerével, és kitaláltuk, felépítettük a matematika csodálatos absztrakt
világát, a maga ugyancsak nagyon szigorúan definiált fogalmaival és egész absztrakt
építményével. És erre nagyon büszkék is vagyun k, mert mi vagyunk a Föld legokosabb,
leglogikusabban gondolkodó, legracionálisabb lényei.
A pszichológusok arra voltak kíváncsiak, hogy a köznapi emberek általában a logika által
előírt absztrakt szabályok szerint működnek -e akkor, amikor pl. logikai fel adatokat,
szillogizmusokat kell megoldaniuk. A klasszikus arisztotelészi logika alapformája a szillogizmus,
amely két olyan álltást (premisszát, előzményt) tartalmaz, amelyekből egyértelmű következtetést

25
(konklúziót) lehet levonni. Ezeket absztrakt szimból umokkal, betűkkel adják meg, de szövegesen
is megjeleníthetők , pl.:

absztrakt szöveges
minden A az B minden veréb tollas
minden B az C minden tollas állat madár
tehát minden A az C minden veréb madár

A pszichológiai kísérletekben, amelyek azt firtatták, hogy a logika szabályai szerint
működik -e az agyunk, sok olyan tipikus hibát találtak, amelyek arra utaltak, hogy bizony nem
mindig gondolkodunk a logika szigorú szabályai szerint, s különösen akkor vagyunk hibázásra
hajlamosak, ha a feladatokat absztrakt formában kapjuk.
Chater és Oaksford (1999) egy összefoglaló tanulmányában igen sok résztvevővel készült
több kutatás eredményeinek összegzésképpen megállapították, hogy a valid (amelyekből érvényes
következtetésekre lehet jutni) szil logizmusokra a kísérleti személyek kereken 65% -ban adtak
logikailag helyes választ, amely jelentősen meghaladja a véletlen találgatás szintjét, míg a nem
validakra (a nem validból nem lehet érvényes következtetést levonni) csak 47% -ban adtak helyes
válaszo kat. Ez azt jelenti, hogy tudunk ugyan logikailag helyesen gondolkodni, de nem mindig, s
különösen sérülékeny a logikánk akkor, ha absztrakt szimbólumokban tárják elénk a problémát. A
logika azért van, hogy általa el lehessen dönteni egy állítás igazságért ékét, egy érvelés helyességét.
Ezt a módszert, amelyben egy általános és feltételezetten igaz tételből lépésről lépésre haladva
levezetünk valamilyen résztételt, ezáltal annak igazságát garantálva, deduktív gondolkodásnak
nevezzük.
A deduktív gondolkodás a lkalmazásával igaz ismeretekből újabb ismeretekhez juthatunk.
Következtetéseink igazságában megbízhatunk, amennyiben a formális szabályokat pontosan
követjük. Amíg a deduktív gondolkodásban a formális kiszámítás, a műveletvégzés, a szabályok
alkalmazása do minál, addig az induktív gondolkodásban benne van a találgatás, a próbálkozás, a
szabályok keresésének és felismerésének mozzanata is. A deduktív gondolkodás egyik fontos
területe a nyelvben megjelenő logikai műveletek rendszere.
Az indukció éppen az ellen téte a dedukciónak. Ezáltal több rész, egyedi eset alapján
következtetünk általános tételre. Ilyen például a fogalomalkotás is kezdetben, amikor mondjuk
látok verebet, rigót, szarkát, libát, tyúkot, gólyát stb., mindegyiknek tolla van, szárnya van, repülni
tud, s ezeknek a tapasztalatoknak az alapján kialakítok egy általános képet, vagy később egy
fogalmat a madárról. Ennek birtokában már minden ilyen tulajdonságokkal rendelkező új lénnyel
találkozva be tudom sorolni a madarak kategóriájába.

26
Az indukciónak egy másik típusa a szabályfelismerés, amivel gyakran találkozhattunk tévés
vetélkedőkben, amelyek számsor folytatását kérték a játékosoktól. Ilyenkor a megadott
számsorban fel kell ismerni azt az általános szabályszerűséget, amely szerint a számok
egymásu tánja változik, s ennek megfelelően lehet folytatni. Ilyen jellegű feladatok igen gyakran
fordulnak elő intelligenciatesztek résztesztjeiként is, ami azt jelenti, hogy ez a fajta induktív
következtetést nagyban hozzájárul az általános intelligenciához.
Az indukció egy további fontos módja az analógia, vagy analógiás következtetése, illetve
analógiás gondolkodás. Az analógia relációk relációja, feladatként pedig relációk illesztését
kívánja meg, s ez a fejlett emberi gondolkodás alapvető teljesítménye.
Bejar, Chaffin és Embreston (1991) példája az első, a törzspárhoz kell kiválasztani az alatta
levő öt lehetőség közül azt a párt, amelyik ugyanolyan relációban áll egymással, mint a törzspár
két tagja. Ez a példa viszonylag egyszerűen megoldható, mert könnyen belátható, hogy a tulipán
a virág kategóriájának egy tagja ugyanúgy, ahogy az egér az emlős kategóriáé. Tehát a reláció a
lenti példában az osztályba foglalás.
A feladat:
VIRÁG: TULIPÁN
a. parketta: fa
b. katona: harc
c. puska: ravasz
d. emlős: egér
e. bokor: levél
Azok, akik ilyen problémákat készítenek, többféle relációt alkalmaznak, például
hasonlósági, rész -egész, ellentét, tulajdonsági, oksági stb. Ilyen jellegű négytagú analógiás
problémákat nagyon különböző nehézségi fokban lehet alkalmazni egészen kicsi gyere kektől
kezdve (pl.: madár: fészek: kutya: ól, természetesen kis mesében illesztve s képekben adva már
négyéves gyerekek is képesek a 4. tagot több lehetőség közül kiválasztani) egészen a fenti példa
szerint készült nagyon nehéz, egyetemisták intelligenciat esztjében alkalmazott analógiás
feladatsorozatokig.
Az induktív gondolkodás az új tudásmegszerzésének egyik legfontosabb eszköze. A
gondolkodásnak e formája működik, amikor bizonyos megfigyeléseink, tapasztalataink
eredményeit új helyzetekben alkalmazzuk, tudásunkat az egyik helyzetről a másik hasonló
helyzetre átvisszük. Az egyes helyzetek hasonlóságainak és különbözőségeinek elemzése alapján
szabályokat állapítunk meg, analógiákat keresünk, tudásunk érvényességét korábbi
tapasztalatainkon túl területekre kiterjesztjük. Az induktív gondolkodással nyert új tudás nem

27
következik szükségszerűen a megelőző tapasztalatokból, ezért mindig magában hordozza a
bizonytalanságot, a tévedés lehetőségét.
Az induktív és deduktív gondolkodás feltételezik a kritikai gondolk odást, ugyanis a
probléma megoldásához ki kell választanunk a megfelelő érvelési formákat (induktív vagy
deduktív).
Tehát a deduktív gondolkodás jól azonosítható műveletekből épül fel, és helyes alkalmazása
esetén igaz kiinduló állításokból (premisszákból) szükségszerűen igaz következtetésre jutunk.
Ezzel szemben az induktív gondolkodás eredménye nem szükségszerűen igaz, a rendelkezésre álló
információkból kifejthető, egy lehetséges megoldásra jut.

I.3. A kreatív gondolkodás

Az emberi intellektusnak egy további alkotja az, amit kreativitásnak nevezzünk, és az
intelligenciához hasonlóan nagy egyéni különbségek találhatók ebbeli képességünkben is.
A kreativitást az 50 -es években Guilford kezdte el vizsgálni. Szerinte a kreativitás
alkotóképességet, teremető képességet jelent, amely során a különféle képességek szerveződése
lehetővé teszi az elszigetelt tapasztalatok összekapcsolását, újszerű értelmezését és új formában
történő megjelenését. Guilford szerint a kreativitás a divergens (széttartó) gondolkodásba n
nyilvánul meg. A divergens gondolkodás teszi lehetővé egy probléma több oldalról való
megközelítését annak megoldása során, illetve olyan elemek összekapcsolását, amelyek
rendszerint egymástól függetlennek, vagy össze nem illőnek tartunk.
A központi ideg rendszer működésének modern megközelítése szerint a sikeres gondolkodás
kulcsa a két agyfélteke un. domináns egyenrangúságán rejlik. Treffinger (1990) agyfélteke
modelljének újraértelmezésében az egyes mentális készségek lokalizációja továbbra is változatl an,
azaz a bal agyfélteke a „logikai, tudományos központ”, míg a jobb agyfélteke a „kreatív, művészi”
potenciál képviselője. A fókusz azonban nem két terület dominancia viszonyára, hanem a köztük
megvalósuló kooperáció tanulmányozásra irányul.
Lipman (1991 ) nézete szerint a kritikai gondolkodás olyan kognitív aktivitás, mely érzékeny
az ismeretek közti összefüggésekre, s elsősorban az igazság keresése, a téves ítéletek elkerülése
jelentik a fő vezérfonalát. Ezzel szemben a kreatív gondolkodást az értelmi ös szefüggések feltárása
mellett, az azok meghaladására való törekvés jellemzi, s így érzékeny az egymásnak ellentmondó
kritériumokra is. Lipman (1991) elmélete nyomán a magasabb rendű gondolkodást, mint a
szellemi viselkedés két változatának – a kritikainak é s a kreatívnak – kölcsönhatásként
definiálhatjuk, melynek eredményeként e két gondolkodási stílus eredményessége, hatékonysága
nem csupán összeadódik, de mintegy meg is sokszorozódik egy konkrét tevékenység során.

28
Makádi (2015) nézete alapján a kreatív gond olkodás feltételezi a kritikai gondolkodást,
ugyanis a kreativitás nemcsak annyit jelent, hogy a tanuló új utakat, új megoldásokat keres a
felmerülő kérdések, problémák megoldásában, hanem azt is, hogy jobbnál jobb megoldások után
kutat. Ez viszont már kri tikai gondolkodást igényel. Lényege az elemzés, azaz, hogy a tanuló egy
problémával való szembenézésekor jó kérdéseket jól tegyen fel önmagának, és megfelelő időben,
megfelelő módszerrel érveljen a kérdésekre adott válaszai mellett. Tehát vegye kritika alá a saját
maga által megfogalmazott kérdéseket, stratégiát és válaszokat. A kritikai gondolkodás
előmozdítja a kreativitást. A különböző problémák kreatív megoldásához ugyanis nem elég, ha az
embernek vannak jó ötletei. Ezeket értékelni kell, kiválasztani k özülük a legjobbat, és szükség
esetén módosítani. Ebben játszik fontos szerepet a kritikai gondolkodás.
Összegezve azt mondhatom, hogy a kreatív és a kritikai gondolkodás a feltáró gondolkodás
elengedhetetlen formái, amely lehet öncélú vizsgálódás éppúgy, mint célirányos
problémamegoldás (Fisher, 1999a). A kritikus vagy analitikus megközelítés esetén az egyén látja
probléma különböző részeit, és a tárgyak, fogalmak közti viszonyokat tisztázni tudja. A kreatív
(divergens) folyamatok a lehetséges megoldások v álasztékát teremetik meg (Fisher, 1987, Tóth,
1996).
II. Az információk valódiságának értékelése

A kritikai gondolkodás magába foglalja a reflektáló készséget, az ítélőképességet, segíti az
előítéletes gondolkodás leküzdését. A kritikai gondolkodás megtanít az érvek tiszteletére, így
fejlesztése egyszerre javítja a logikus, racionális gondolkodást és segít elsajátítani a demokratikus
viselkedés szabályait.
A kritikai gondolkodás nem jelent garanciát arra, hogy valaki eljut az igazsághoz. Egyrészt
mindig van esély arra, hogy nincs tudomása olyan információkról, amelyek pedig fontosak
lennének. Másrészt sohasem zárható ki, hogy amikor a szükséges információt összegyűjti és
értékeli, akaratlanul is torzít. Viszont a kritikai gondolkodás birtokában az egy énnek megvan az
eszköztárra ahhoz, hogy a tévedés valószínűségét a minimálisra csökkentse.
Tóth (2005) a következőképpen foglalja össze a kritikai gondolkodás lényeges összetevőit, vagyis
azokat a közös elemeket, amelyek a különböző definíciókból kihámozh atók.
1. Az állítás kritikája – az állítások érvényességének és hihetőségének értékelése,
általános kételkedő beállítódás
2. A szokás kritikája – a közhit, a régóta fennálló gyakorlat, a hagyományos
megoldások megkérdőjelezése.
3. A tekintély kritikája – az uralkodó nézőpont kétségbe vonása, nyitottság más
nézőpontok iránt.

29
4. Az ismeret kritikája – annak felismerése, hogy az ismeret a természete szerint
szubjektív, kontextusba ágyazott, és soha nem értékmentes.
Tehát, a kritikai gondolkodás az, amikor a mások által mondo ttakat vagy leírtakat abból a
szempontból értékeljük, hogy igaznak fogadjuk -e el, vagy nem.
Az alábbiakban az információ elemzés alapfogalmai kerülnek bemutatásra (Tóth, 2005).

Kijelentések
A kritikai gondolkodás szempontjából valamennyi mondat két csopor tba sorolható. Az
egyikbe azok tartoznak, amelyek igazak, vagy hamisak, a másikba azok, amelyek nem lehetnek
igazak vagy hamisak. Utóbbiból csak kevés van, ilyenek a parancsok (Azt mondtam, hogy csináld
meg!), a felkiáltások (Te jó ég!) és a kérdések (Miér t nem?). Paranccsal és felkiáltással ritkán
találkozunk az állítások kritikai elemzése során, annál többet a családban, hétköznapi
beszélgetésekben. A kérdések már gyakrabban fordulnak elő a kritikai gondolkodásban, bár ezek
főleg retorikai kérdések, amely ek nem igényelnek választ, vagy a válasz annyira nyilvánvaló, hogy
nem is kell rákérdezni.
Az igaz -hamis típusú mondatokat – és a kritikai gondolkodásban a mondatok döntő többsége ilyen –
kijelentéseknek nevezzük. Nem kell tudnunk, hogy az adott kijelentés t énylegesen igaz vagy nem,
csak azt, hogy igaz -hamis típusú -e a mondat.

Homályosság és kétértelműség
Egy szóra vagy kifejezésre akkor mondjuk, hogy kétértelmű, ha adott kontextusban legalább
két különböző értelme lehet. Viszont homályosságról akkor beszél ünk, ha valamely szónak vagy
kifejezésnek az adott kontextusban nem vehető ki világosan az értelme. A különbség könnyen
észrevehető: ha egy kifejezésnek nem tudjuk a jelentését, akkor az homályos a számunkra. De ha
azt nem tudjuk, hogy két jelentés közül m elyik a helyénvaló, akkor kétértelműséggel van dolgunk.

Premisszák, konklúziók és alátámasztási módok
Minden állítás egy sor kijelentésből áll, amelyeknek az a rendeletetése, hogy valakit
valamiről meggyőzzenek. Ezt a valamit konklúziónak vagy tételnek ne vezzük. Bármely állítás
elemzésekor az első teendő a tétel megkeresése.
A premisszák (elő tételek) olyan kijelentések, amelyekből a tétel közvetlenül levezethető. Egy
egyszerű állítás két premisszából és egy konklúzióból áll.

Érvényesség, igazság, helytállóság

30
Bármely állítás értékelésének legfőbb szabálya, hogy amennyiben sem formai, sem tartalmi
tekintetben nem találunk kivetnivalót az állításban, akkor el kell fogadni a konklúzióját. Ebből
következik, hogyha kétségbe akarunk vonni egy állítást, a kkor nem a konklúzióját, hanem a
formáját és tartalmát kell kétségbe vonnunk. Mivel egy állítás formáját minden esetben értékeljük,
míg a tartalmát nem mindig, ezért az állítás elemzését rendszerint a formai elemzéssel kezdjük.
Érvényesség. Egy állításra akkor mondjuk, hogy érvényes, ha az állítás formája
elfogadható, vagyis amikor a premisszák és a konklúzió között tényleges összefüggés van.
Érvényes állítás tehát az, aminek a formája elfogadható, érvénytelen pedig az, aminek a formája
elfogadhatatlan. Ha egy állítás érvénytelen, fel kell hagyni megítélésével, mivel csak érvényes
állítások értékelhetők. Egy érvénytelen állítás konklúziója nem feltétlenül helytelen, csak az
érvénytelenség egyszerűen nem ad módot az állítás értékelésére.
Igazság. Ha azonban az állítás formáját érvényesnek találjuk, akkor a premisszáinak
tartalmát kell értékelnünk annak meghatározása érdekében, hogy igazak vagy hamisak. Igaz
premissza az, amiről egy ellenőrizhető kijelentés esetében azt gondoljuk, hogy ellenőrizték, illetve
ellenőrizhető, vagy magától értetődő, egy értékelő kijelentés esetében pedig azt, hogy
bizonyították, illetve bizonyítható vagy magától értetődő. Az ellenőrzésre vagy bizonyításra
rendszerint az alátámasztás módjából jövünk rá.
Általános szabály a premissz ák megítélésében, hogy ellenőrizhetőnek vagy
bizonyíthatónak kell tekinteni minden olyan tételt, amely a következő három követelménynek
eleget tesz:
– Nem áll ellentétben azzal, amit tudunk.
– Nem kéri tőlünk, hogy olyan, alátámasztást nélkülöző elemeket i s elfogadjunk, amelyek
ellentétben állnak azzal, amit igaznak tudunk.
– Elviseli a bizonyítási kötelezettséget.
Bizonyítási kötelezettség azt jelenti, hogy felfogásunk szerint mennyire kell bizonyítani valamit
ahhoz, hogy tételünket elfogadják.
Helytállóság. Ha egy állíts érvényes, és a premisszái igazak, akkor az állításra azt mondjuk,
hogy helytálló, és a konklúzióját el kell fogadnunk.

Választási lehetőségek

31
A kritikai gondolkodás során döntéseket kell hoznunk. A legalapvetőbb döntés az, a mikor
két lehetőség közül választunk. Jobban megértjük választásaink következményét, és jobb
döntéseket hozunk, ha a kritikai gondolkodás elveit alkalmazzuk.

Induktív és deduktív következtetés
Az állításoknak két alaptípusát szoktuk megkülönböztetni: az i nduktív és a deduktív jellegű
állításokat. Az indukció a specialistától az általános felé haladást, míg a dedukció az általánostól
a speciális felé haladást jelenti. A tapasztalaton és a megfigyelésen alapuló állítást induktív módon,
míg a törvényeken, sza bályokon vagy más általánosan elfogadott elveken nyugvó állítást
leginkább deduktív módon fejezzük ki.
A kritikai gondolkodás rendkívül fontos a tudásközpontú gazdaságban. A globális
tudásközpontú gazdaság alapja az információ és a technológia, ami gyorsan változik. Ebben a
változásban az ember csak úgy maradhat talpon, ha gyorsan és hatékonyan reagál. A gyors és
hatékony reagálás viszont rugalmas intellektuális képességeket igényel, azt, hogy az egyén képes
legyen az információ elemzésére, és integrálni tu dja a különböző forrásokból származó
információt a problémák megoldásához. A kritikai gondolkodás előmozdítja ezeket a
képességeket.
Tóth (2005) nézete alapján a kritikai gondolkodás célja az, hogy párbeszédet folytassunk az
olvasott vagy hallott gondolato kkal, melynek során azokat szétszedjük, összerakjuk,
feltételezésekbe bocsátkozunk velük kapcsolatban, és értékeljük. A leghasznosabb dolog a kritikai
gondolkodás fejlesztéséhez, ha megtanulunk jól kérdezni, bármilyen információról is legyen szó.
Nem baj, ha a kérdéseinket nem tudjuk egykönnyen megválaszolni, a lényeg az, hogy lépjünk túl
az igen vagy nem, fekete vagy fehér válaszokat eredményező kérdéseken, továbbá ne másoktól
várjuk a választ. Egyszóval: ha a kérdezést gyakoroljuk, azzal a gondolkodásunka t fejlesztjük.
A kérdéseket célszerű kategóriákba sorolni, amelyek megmutatják, hogy milyen
gondolkodási szinteknek felelnek meg.

Elemi kérdések
A válasz nem igényel különösebb fejtörést, csupán a meghatározást kell felidézni hozzá. Az ilyen
típusú kérdés eket elemi kérdéseknek nevezzük. Ezek általában így kezdődnek:
– Mi…?
– Ki…?
– Mikor…?
– Hol…?
– Hány…?

32

Rész – egész kapcsolatot firtató kérdések
A válaszadáshoz elemeire kell bontani a fogalmat, vagyis itt a fő gondolkodási művelet az elemzés,
a rész és az egész kapcsolatának feltárása. Az ilyen típusú kérdések általában így kezdődnek:
– Hogyan…?
– Miért…?
– Mi az oka…?
– Milyen fajtái vannak…?
– Milyen kapcsolat van…?
– Milyen hasonlóság és különbség van…?
– Hogyan alkalmazható…?
– Milyen problémák, konfliktusok származnak abból , hogy…?
– Hogyan lehetne megoldani…?
– Mi a legfontosabb állítás…?
– Mennyire kidolgozott ez az állítás…?
– Mi támasztja alá…?
– Mennyiben tér el ettől más szerzők állítása…?

Hipotetikus kérdések
Az ilyen típusú kérdések megválaszolásához nem elég a meglévő ismere teink között turkálni,
azokra támaszkodva ki kell találni, hogy ennek a szituációnak milyen következményei lehetnek.
Ezek a kérdések általában így néznek ki:
– Ha… történne, akkor mi lenne… ?
– Ha… történt volna, akkor mi lett volna másképp…?
– Ha … igaz, akkor mi várhat…?

Kritikai kérdések
Ez az utolsó kérdés véleményalkotásra, megítélésre késztet. Megválaszolásához több információra
van szükségünk, mint amennyi pillanatnyilag rendelkezésünkre áll, mégis értékelést vár tőlük. Az
ilyen típusú kérdéseket kritikai kérdéseknek nevezzük. Néhány példa:
– … jó vagy rossz…?
– … helyes vagy helytelen…?
– … előnyös vagy előnytelen…?
– … fontos vagy jelentéktelen…?
– … világos vagy homályos….?

33
– … logikus vagy logikátlan…?
– … alkalmazható vagy nem alkalmazható…?
– … megalapozott vagy megalapozatlan…?
– … etikus vagy etikátlan…?
– Mik az előnyei és hátrányai…?
– Mi szól mellette és ellene…?
– Mi a legjobb megoldás a ….?
– Mi legyen, vagy mi ne legyen…?
– Egyetértek vagy nem értek egyet…?
– Mi a véleményem…?
– Mivel tudom alátámasztani a véleményem…?

A kérdéseknek ez a négy típusa nagyjából lefedi a feltehető kérdéseket. A csoportosítás bizonyára
nem tökéletes, arra viszont jó, hogy segítsen kiválasztani a gondolkodási szinteknek megfelelőket.

Bloom taxonómiája és a kritikai gondolkodás
A legtöbb szakember a Bloom -féle értékelés szintjét, a hierarchia legfelső fokozatát a kritikai
gondolkodással azonosítja. Az értékelés (ami azonosnak tekinthető a kritikai gondolkodással)
valaminek az elemzése során kapott eredmény megítélésére irányul, addig a szi ntézis (ami inkább
a kreatív gondolkodással tekinthető azonosnak) azt követeli az egyéntől, hogy adott dolognak az
elemzéssel nyert részeit újszerű és eredeti módon illessze együvé.
Bloom fél évszázada (1956) kidolgozott taxonómiája (taxonómia: az oktatási célok
hierarchikus rendszere) a tanulást három területre osztja. Ezek egyike a kognitív terület, amely a
gondolkodási célokat hangsúlyozza. A kognitív terület hat kategóriából vagy szintből áll. Minden
kategóriához tartoznak kulcsszavak és kérdéstípusok, amelyek segítségünkre lehetnek a kritikai
gondolkodás fejlesztésében. A következőkben röviden bemutatom a kategóriákat a hozzájuk
rendelt gondolkodási folyamatok hívószavait és a különböző szinteknek megfelelő
kérdéstípusokat.

Kategória Gondolkodási folyamatok hívószavai
1. Tudás
(ismeret) Mondd el, mit tudsz, mire emlékszel, írd le, ismételd el,
határozd meg, azonosítsd, mondd meg, ki, mikor, melyik, hol, mit
2. Megértés
(felfogás,
értelmezés) Mondd el saját szavaiddal, mondd el, mit gondolsz, ezzel kapcsolatban,
mondd meg, mit jelent, magyarázd meg, hasonlítsd össze, kapcsold
össze
3. Alkalmazás
(használat) Mire lehet használni, hová vezet, alkalmazd, amit tudsz, használd
problémák megoldására, mutasd be

34
4. Analízis
(elemzés,
szétszedés) Miből áll, mi a sorrend, mik az okok, az előzmények, a problémák, a
megoldások, a következmények
5. Szintézis
(összegzés,
összerakás) Miben különbözhet, még mi másban, mi lenne, ha tegyük fel,
fejlesszük, javítsuk, csináljuk meg a magunk módján.
6. Értékelés
(megítélés) Hogyan ítélnéd meg, sikeres, működni fog, mit szeretnél jobban,
miért gondolod így

Az egyes szintekhez tartozó kérdések a következők. A kérdések közül több is azonos
azokkal, amelyekkel a korábbi csoportosításban találkoztunk, a kül önbség az, hogy ezek a
kérdések Bloom kategóriáinak megfelelően hierarchiát képeznek, s e hierarchia csúcsán az
értékeléssel összefüggő, a kritikai gondolkodást mozgósító kérdések állnak.

1. szint: Tudás. Ezen a szinten a korábban tanult anyagra kérdezünk rá tények, fogalmak,
meghatározások felidéztetésével.

Kulcsszavak: ki, mi, miért, hol, melyik, válaszd ki, keresd meg, nevezd meg, sorold fel, párosítsd
össze, mondd el, idézd fel, válogasd szét

Kérdések: Mi ez? Milyen?
Hol található? Mikor volt?
Hogyan történt? Mivel magyaráznád?
Miért volt úgy? Hogyan írnád le?
Mikor csinálta X azt? Fel tudnád idézni?
Milyennek írnád le? Ki tudnád választani…?
Ki volt a fő…? Fel tudnál sorolni három…?
Mi jellemző rá? Ki volt az, aki…?

2. szint: Megérté s. Ezen a szinten a megértést vesszük célba azon keresztül, hogy az egyén
mennyire tudja a tényeket és gondolatokat egybeszervezni, összehasonlítani, átalakítani,
értelmezni, leírni, saját szavaival visszaadni.

Kulcsszavak: hasonlítsd össze, állítsd szembe, értelmezd, magyarázd meg, bővítsd ki, vázold fel,
fogalmazd át, összegezd, mutasd be, csoportosítsd

Kérdések: Milyen csoportokba sorolnád…?

35
Miben hasonlóak? Miben különböznek?
Hogyan mondanád ezt a saját szavaiddal?
Mi a lényege…? Mi a közpon ti gondolata…?
Mi bizonyítja…?
Mit jelent…? Hogyan tudnád jellemezni…?
Mit tudnál róla mondani?
Mi az igazi válasz…?
Hogyan foglalnád össze…?

3. szint: Alkalmazás. Ezen a szinten az elsajátított tudás (tények, módszerek, szabályok)
segítségével a különböz ő módon történő problémamegoldást vizsgáljuk.

Kulcsszavak: alkalmazz, építs fel, válassz ki, állíts össze, dolgozz ki, szervezz meg, tervezz meg,
készíts modellt, oldd meg

Kérdések: Hogyan használnád fel…?
Milyen példákat tudnál mondani…?
Hogyan oldanád meg… a tanultak felhasználásával?
Hogyan építenéd fel annak a bemutatásához, hogy…?
Mivel tudnád bizonyítani, hogy megértetted a….?
Milyen irányból közelítenéd meg a …?
Hogyan tudnád másképp…?
Mi lenne akkor, ha…?
Mik lennének azok, amiket megváltoztatnál ?
Mit kérdeznél X -től egy interjúban?
Mit hagynál el ezek közül?

4. szint: Analízis. Ezen a szinten az okok azonosításán, következtetésen, állítások alátámasztásán
keresztül azt vizsgáljuk, hogy mennyire tudja az egyén elemezni, részekre bontani az inform ációt.

Kulcsszavak: elemezd, sorold kategóriákba, osztályozd, hasonlítsd össze, állítsd szembe, oszd
részekre, nézd át, egyszerűsítsd le, különítsd el, sorold fel, bontsd témaegységekre, viszonyítsd
egymáshoz

Kérdések: Milyen részei vagy jellemzői vanna k…?

36
Hogyan kapcsolódik…?
Miért gondolod azt, hogy…?
Mi az állítás…?
Milyen motívumokat fedez fel…?
Milyen részekből áll…?
Minek alapján állapítod meg a részeket?
Mire következtetsz abból, hogy…?
Hogyan csoportosítanád…?
Milyen bizonyítékok szólnak az állítás mellett?
Mi a különbség…. között?
Mi a szerepe…?

5. szint: Szintézis. Ezen a szinten azt vizsgáljuk, hogy az egyén mennyire tudja az elemeire bontott
információt különböző módokon egybeszerkeszteni, összerakni, milyen alternatív megoldásokat
javasol.

Kulcsszavak: dolgozz ki, fogalmazz meg, állíts össze, készíts tervet, mérd fel, képzelj el, találj ki,
jósolj, javítsd ki, ellenőrizd, változtasd meg, tedd jobbá, tedd eredetivé

Kérdések: Hogyan tudnád továbbfejleszteni?
Mi lenne, ha…?
Mit v áltoztatnál rajta?
Milyen javaslatod lenne?
Ki tudnál találni…?
Mit csinálnál, hogy más legyen a….?
Mit változtatnál a terven?
Hogyan tudnád a minimálisra csökkenteni…?
Hogyan tudnád a maximálisra növelni?
Ha módodban állna…, mit tennél?
Hogyan ellenőriznéd…?
Hogyan fogalmaznád meg általánosan a …?
Mi lehet a … kimenetele? Mire számítasz?
Mik azok, amelyeket összetartozónak gondolsz?
Tudnál olyan megoldást mondani, ami másnak nem jutott az eszébe?

37
6. szint: Értékelés. Ezen a szinten az információ megítélését, az értékelés alátámasztását
vizsgáljuk különböző kritériumok alapján.

Kulcsszavak: döntsd el, támaszd alá, ítéld meg, határozd meg, vitasd meg, igazold, hasonlítsd
össze, mérlegeld, hangsúlyozd, értelmezd, magyarázd meg, véleményezd, támassz kifogást,
vezesd le, bíráld

Kérdések: Egyetértesz azzal, hogy…?
Mi a véleményed arról, hogy…?
Mi szól mellette? És ellene?
Miben látod a jelentőségét?
Jobb lenne, ha….?
Miért tette X, amit tett?
Mit tanácsolnál…?
Milyennek ítéled a…?
Hogyan értékelnéd…?
Mit fűznél ahhoz, hogy…?
Te mit csináltál volna?
Mit tartasz a legfontosabbnak?
Te hogyan döntenél ebben a helyzetben?
Mivel magyaráznád azt, hogy…?
Mivel tudnád bizonyítani azt, hogy…?
Miért lenne jobb az, hogy…?
Mi a legért ékesebb gondolt a számodra?
Mik azok a tények, amelyeket a legfontosabbnak tartasz?
Mi a véleményed a felvetett gondolatokról? És az emberekről?
III. A saját kutatás bemutatása
III.1. A kutatás célkitűzése

A kreatív gondolkodás, az induktív és deduktív gondolkodás illetve a kritikai gondolkodás
közötti összefüggések feltérképezése. A kutatásom célja azt vizsgálni, hogy milyen szinten segítik
elő az induktív, deduktív és kreatív gondolkodási képességek az inf ormációk valódiságának
értékelését. A kutatás során meg szeretném vizsgálni, hogy a különböző szintű, fejlettségű

38
induktív, deduktív és kreatív gondolkodással rendelkező gyerekek, hogyan gondolkodnak az
információk valódiságáról és hogyan értékelik azokat.
III. 2. A kutatás hipotézisei

H1. Akik jobbak az induktív gondolkodásban, jobban, pontosabban értékelik a képi és szöveges
információk valódiságát, mint azok, akik gyengébbek.
H2. Az információk valódiságát pontosabban értékelik azok a tanulók, akik jo bban teljesítenek a
deduktív gondolkodás tesztben.
H3. A jobb induktív gondolkodással rendelkező gyerekek jobban teljesítenek a kreatív
gondolkodás tesztben, mint azok, akik gyengébbek.

H4. A deduktív gondolkodásban jobban teljesítő gyerekek gondolkodása eredetibb, rugalmasabb
és fluensebb, mint a gyenge deduktív gondolkodással rendelkező diákoké.

H5. A kreatívabb gyermekek jobb kritikai és logikai gondolkodással rendelkeznek, mint kevésbé
kreatív társaik.
III.3. A kutatás menete

Kutatásomban tesztekkel és próbákkal mértem a változókat. A résztvevők papír – ceruza
formában töltötték ki a teszteket és próbákat. A tanulók az Induktív gondolkodás tesztet töltötték
ki először, ami 50 percet vett igénybe. Másodiként az Időjárás logikája tesztet oldották meg, a mi
30 percet vett igénybe, ami után a Kreativitás tesztek kerültek megoldásra 20 perc alatt. Mindezek
után következtek a kritikai gondolkodást mérő próbák, amelyek a következők: Kritikai
gondolkodás próba, A kritikai gondolkodás képességeinek próbája és Ké pi információk
értékelésének próbája, melyek 20, 30, 30 percet vettek igénybe. A felmérés februártól egészen
áprilisig tartott. Osztályokként a felmérés 3 órát vett igénybe.
III.4. Résztvevők

A kutatásban összesen 105 gyermek vett részt, amelyből 10 gyerm eket ki kellett zárni, az
adatok hiányossága, vagy a tesztek és próbák felvételekor nem minden alkalommal volt teljes a
jelenléte miatt. Így 95 gyermek vett részt, amiből 53 fiú és 42 lány, 10 -11 évesek. A kutatásban
részt vettek a Kun Kocsárd Gimnázium, a Petőfi Sándor Gimnázium és Nagy Mózes Elmélet
Líceum negyedik osztályos tanulói.

39
A 11 évesek gondolkodására a formális műveletek szakasza jellemző, képes a felbontásra,
struktúrába szervezésre, hipotézisek felállítására. Ebben a korban alakul ki a kriti kai gondolkodás,
fejlett kritikai készséget mutat, ami visszahat a gondolkodás fejlődésére, mivel sokat vitatkozik,
érvel, és gyakran szembeszáll mások nézeteivel.

III.5. Mérőeszközök

Induktív gondolkodás teszt
Az induktív gondolkodás tesztet Csapó B. és munkatársai dolgozták ki az iskolai tudás
vizsgálatához, melyben három változót vizsgálnak: a számsorokat, a számanalógiákat és a szóbeli
analógiákat. A feladatok tartalma számok, szavak és betűk. A lenti mintaként bemutatott
feladatokból is látszik, a sz óanalógiák esetében a feleletválasztó, a számanalógiáknál, a
számsoroknál pedig feleletalkotó technikát alkalmaztak. A számanalógiák és a számsorok
esetében a válasz megadása egy szám beírását jelent, így ezek a feladatok ugyancsak könnyen és
objektíven ér tékelhetők.
A számsorozatok teszt feladataiban egy megkezdett számsort kell folytatni két további taggal.
A számok analógiája feladatokban két számpárt összekapcsol valamilyen összefüggés,
ugyanennek az összefüggésnek az alapján kell egy harmadik számpárt képezni, a megadott
számhoz párt találni. A sikeres megoldáshoz fel kell ismerni, milyen összefüggés (összeadás,
szorzás) kapcsolja össze a megadott párokat, majd azt alkalmazni kell a harmadik pár megalkotása
során.
A szóbeli analógiák teszt feladataiban az egyik szópár analógiájára kell egy másik szópárt képezni,
a megadott szóhoz a felsorolt lehetőségek közül választva kell létrehozni az új párt. Az analógia
lapja lehet például a halmazba tartozás, a rész -egész viszony, az időrend, az ok -okozat kapcsola t,
a szinonima, az ellentét, a tulajdonság, a funkció, az átalakulás (valamiből valami lesz) stb.

40
Minta a tesztfeladatokra

A tesztek reliabilitásmutatói
Teszt Itemek száma Cronbach 
Számsorok 16 0,84
Számanalógiák 14 0,88
Szóanalógiák 28 0,89
Induktív gondolkodás feladatok együtt 58 0,93

A tesztben elérhető maximumpontszám változóként: számanalógiákból 14, szóbeli analógiákból
28, számsorokból 16. Összesen 58 pont. (lásd: 1 -es számú melléklet.)

Az időjárás logikája
Az időjárás logikája tesztet Vidákovich T. és munkatársai (1998) dolgozták ki az iskolai
tudás vizsgálatához, melyben a következtetési séma működtetésének kulcselemét, a premisszapár
együttes értelmezését értékelik, pontosabban a két premissza konjunkciójának mint összetett
állításnak a megértését vizsgálják a műveleti feladatokb an alkalmazotthoz hasonló módszerrel.
Ennek megfelelően a két premissza ismeretében a konklúzió, mint összetett kijelentés
igazságtáblázatának megfelelő állításpárokról kell eldönteni, hogy azok igazsága esetén lehet -e a
két premissza egyidejűleg igaz vagy nem. A teszt 12 itemből áll.
Minta a tesztfeladatra
Gyuri kijelentése: HA ESNI FOG AZ ESŐ, AKKOR FÚJNI FOG A SZÉL.
DE AZ BIZTOS, HOGY ESNI FOG AZ ESŐ.

Lehetőségek: A) Esik az eső. Fúj a szél.
B) Esik az eső. Nem fúj a szél.
C) Nem esik az eső. Fúj a szél.
D) Nem esik az eső. Nem fúj a szél. Számsorok
3 6 11 14 19 22  
Számok analógiája
2032 820 11
Szóbeli analógiák
SZÉK: BÚTOR= KUTYA?
a. MACSKA b. ÁLLAT c. TACSKÓ d. ASZTAL e. KUTYAÓL

41
A helyes megoldás a premisszák együttese – konjunkciója – igaz az A esetben, hamis a másik három
lehetőség bekövetkezésekor.
A tesztben elérhető maximum pontszám 12 pont. (lásd: 2 -es számú melléklet.)

A Kr eativitás tesztek
A kreativitás mérő tesztek papír ceruza alapúak.
Szokatlan használat
A divergens gondolkodás fogalma, mint ahogy említettem már Gulifordtól (1956)
származik. A képességet mérő feladatok nyílt végűek, több jó megoldásuk is lehet, a cél az, hogy
minél nagyobb számú és eredetibb választ adjunk egy adott problémára. Guliford maga is készített
divergens gondolkodást mérő itemeket, például a Szokatlan használat feladatot, amelyben arra kéri
a vizsgálati személyeket, hogy soroljanak fel minél töb b és szokatlanabb felhasználási lehetőséget
egy konvencionális tárgynak. Guildfordtól eredeztethető a válaszok kiértékelésére használt három
leggyakoribb mutató alkalmazása is: a fluencia, a flexibilitás és az originalitás. Barkóczi és Klein
(1968) által k észített Szokatlan Használat tesztet használtam. Ez a teszt megoldása során a
gyereknek a tégla, a ceruza és kulcs tárgyakra kellett szokatlan felhasználási módokat írniuk, tehát
a feladat 3 tételből állt. A kreativitás tesztek közül ez volt az első, amit felhasználtam a
kutatásomhoz. A teszt megoldására 5 perc állt rendelkezésükre.
Minta a tesztfeladatokra: (lásd. 3 -as számú melléklet)
Tégla
– alátétnek
– festeni lehet vele
– támasztás
– súlyozás
Távoli Asszociáció Teszt
Mednick (1962) aki a kreatív produktumok megszületését különféle dolgok közötti
kapcsolatok létrehozásában, asszociatív elemek új kombinációiban látja, megszerkesztette a
Távoli Asszociáció Tesztjét. A teszt 30 itemből áll. Az egyes itemek három távoli szót
tartalmaznak. A feladat az adott szavak mindegyikéhez asszociálható negyedik szó megadása. A
kutatás során Barkóczi és Klein (1968) által kidolgozott tesztet használtam, melyben 3 tétel volt,
ez a teszt csak részben hasonlít a Mednick – féle feladathoz. Az egyes tételek két távoli szót
tartalma ztak. A feladat, hogy mindegyik szópárhoz asszociálniuk kellett egy harmadikat. A teszt
megoldására 6 perc állt rendelkezésükre. (lásd. 4 -es számú melléklet)

42
Minta a tesztfeladatokra:
ÁGYÚ dörög ÉG
légvédelem
repülőgép

Torrance – teszt
Torrance (1974) Guilford munkája nyomán kifejlesztette a Kreatív Gondolkodás Torrance
féle Tesztjét. Ebben a kollekcióban mind figurális mind verbális feladatok voltak. A kutatásomban
a Körök tesztjét használ tam fel. Ebben a feladatban a vizsgálati személyeknek egy 35 ingert vagyis
köröket tartalmazó lapra kell rajzokat készíteni olyan formában, hogy felhasználják a megadott
köröket is. A teszt megoldására 3 perc állt a gyerekek rendelkezésére. (lásd. 5 -ös szá mú melléklet)

Képbefejezés
Torrance (1974) tesztjeihez tartozik A képbefejezés teszt is, melyben absztrakt, néhány
vonalból álló rajzokat kell kiegészíteni. A feladat 10 ingert tartalmaz, mely megoldására 4 perc áll
rendelkezésre.
Minta a tesztfeladatokra: (lásd. 6 -os számú melléklet)

A kreativitás tesztek esetében a válaszok értékelése a Barkóczi és Klein (1968) által kidolgozott
pontozási rendszer segítségével történik. A módszer az originalitás számítására a következő
képlettel ad segí tséget.

43
Originalitás=1 -(𝐼+𝑖
2𝑇)𝑛
ahol,
I= a tételre adott válaszok összege egy partikuláris kategóriában,
i=a kérdésre I kategória egy partikuláris válaszának előfordulási gyakorisága,
T= a tesztre (illetve a tételre) adott válaszok összege N elemszámú min ta esetében,
n= korrelációs tényező.
Az eredmények úgy a verbális tesztekben, mint a figurális tesztekben az originalitásról, a
flexibilitásról és a fluenciáról adnak pontos képet, valamint a gyermek kreativitásáról. Az
originalitás (eredetiség) azt mutatja meg, hogy egy gondolat, egy megoldá s mennyire egyedi, ritka,
nem szokásos, nem hétköznapi (Herskovits -Gefferth, 2000). Az originalitás magas pontszáma a
válaszok újszerűségére, szokatlanságára enged következtetni. Ebből vezethető le az átlagos
originalitás, mely az originalitás és a fluenci a hányadosa. Magas értéke azt jelzi, a válaszok
személyenként is egyediek, ritkák. A fluencia azt a könnyedséget, gyakoriságot jelzi, amivel a
különböző gondolatok, ötletek, megoldások, asszociációk előtörnek (Herskovits -Gefferth, 2000).
A fluenciát az ért ékelhető válaszok számával mérjük. A flexibilitás, a szellemi rugalmasság, a
szempontváltás képessége segít az egyik témáról, elemről a másikra való átváltásban, egy
ismeretnek más összefüggésben történő felhasználásban, a gondolkodás kitaposott útjának
elhagyásában, a más ismerttől való elszakadásban (Herskovits -Gefferth, 2000). Magas értéke arra
utal, hogy a tanuló a választ több oldalról közelítette meg. Alacsony értéke arra enged
következtetni, hogy a válaszok egy adott sémára készültek. Ha az alacsony flexibilitás magas
fluenciával párosul, az azt jelzi, hogy a személy egyetlen szempont kimerítésére törekszik.

A kritikai gondolkodás próbája
Ez a próba Tóth (2005) könyve alapján készült, amelyben leírja, hogy melyek a kritikai
gondolkodás fő jellemzői. A jellemzők a következők: ésszerűség, tudatosság, becsületesség,
nyitottság, fegyelmezettség, ítélkezés. A jellemzőkre készült egy – egy állítás, kérdés, melyet a
diákoknak értékelniük kell, tehát a próba 6 itemből áll, melyre nem volt megszabott idő. A pr óbán
elérhető maximumpontszám 9 pont, feladatokként 1,5 pont.
Mint a próba feladatokra:
Egy egyetemi professzor egy előadáson azt állította, hogy az ember megtanulhat repülni. Ezt
elhiszed? Miért? Ha ott lennél mit kérdeznél a professzortól? (lásd. 7 -es számú melléklet.)

A kritikai gondolkodás képességeinek próbája
Ez a próba Tóth (2005) könyve alapján készült, amelyben leírja, hogy melyek a kritikai
gondolkodás képességei, amelyek fontos szerepet játszanak valaminek a megítélésében. A kritikai

44
gondolkodá s képességei a következők: a tények és vélemények megkülönböztetése, az elsődleges
és másodlagos források megkülönböztetése, az információforrások értékelése, a megtévesztő
állítások felismerése és a sztereotípiák felismerése. A képességekre készült 2 -2 kérdés, melyeket
a diákoknak értékelniük kell, tehát a próba 10 itemből állott, mindegyik képességre 2 item. A
próbán elérhető maximum pontszám 10 pont, feladatokként 1 pont.
Minta a próba feladatokra:
Anna nyáron a tengeren nyaralt, de sokat nem fürdött a tengerben. Szerinte a Fekete – tenger vize
a leghidegebb. Egyetértesz Annával? Miért? (lásd. 8 -as számú melléklet. )

A képek valódiságának értékelési próbája
A képi információk valódiságának az értékelése 10 itemből állt, vagyis 10 képről kell
megítélniük a gyereknek azok realitását illetve irrealitását, kérdésekben megfogalmazva.
Itemenként 3 perc volt rendelkezésükre, így a tesz megoldására 30 perc állt. A próba értékelési
rendszerében Tóth (2005) könyvét vettem alapul, így tehát az elemi kérdések 0,2 pon tot, a rész –
egész kapcsolatot firtató kérdések 0,4 pontot, a hipotetikus kérdések 0,6 pontot, a kritikai kérdések
0,8 pontot érnek.
Az elemi kérdések: mi?, ki?, mikor?, mióta?, hol?, hány?.
A rész – egész kapcsolatot firtató kérdések: hogyan?, mért?, mi a z oka?, milyen fajtái vannak?, mi
támasztja alá?.
Hipotetikus kérdések: Ha… történne, akkor mi lenne…?, Ha … történt volna, akkor mi lett volna
másképp?, Ha…igaz, akkor mi várható….?.
Kritikai kérdések: fontos vagy jelentéktelen?, világos vagy homályos?,me galapozott vagy
megalapozatlan?, Mi szól mellette, és ellene? Mi a véleményem? (lásd. 9 -es számú melléklet)

45
VI. Eredmények bemutatása és értelmezése

Az általam vizsgált változókon elvégeztem a Kolmogorov – Smirnov tesztet, mely szerint minden
változó normál eloszlást mutat.

H1. Akik jobbak az induktív gondolkodásban, jobban, pontosabban értékelik a képi és szöveges
információk valódiságát, mint azok, akik gyengébbek.
Első lépésben kiszámítottam az induktív gondolkodás teljesítményét, amelyben a számított
változó a számanalógiákból, a szóbeli analógiákból és a számsorok pontszámainak összességéből
áll. Ennis (1987) a kritikus gondolkodás taxonómiájában az induktív gondolkodást a képességek
12 eleméből álló rendszerében önálló egységként a következ tetések között tartja, ebből adódóan
az induktív gondolkodás a kritikai gondolkodás komponensei közé tartozik. Ennis (1987)
taxonómiájából kiindulva korreláció – számítást végeztem. Megnéztem, hogy van -e összefüggés az
induktív gondolkodás teljesítménye és a kritikai gondolkodás komponensei között, Tóth (2005)
szerint a kritikai gondolkodás jellemzői, a kritikai gondolkodás képességei között és a képi
információk valódiságának értékelésének eredményei között. Tóth (2005) a kritikai gondolkodás
jellemzői közé sorolta az ésszerű gondolkodást, a tudatosságot, a becsületességet, a nyitottságot, a
fegyelmezettséget és az ítélkezést, míg a kritikai gondolkodás képességei azon képességek,
melyek lehetővé teszik a tények és vélemények megkülönböztetését, az elsődlege s és másodlagos
források megkülönböztetését, az információforrások értékelését, a megtévesztő állítások
felismerését és a sztereotípiák felismerését.

2. táblázat: Az induktív gondolkodás teljesítmény és a függő változók korrelációja

Változók A kritikai gond olkodás
jellemzői A kritikai gondolkodás
képességei A képi információk
valódiságának értékelése
Az induktív
gondolkodás
teljesítménye r=0,42 r=0,49 r=0,32
p=0,00 p=0,00 p=0,00

A 2. táblázatban látható, hogy az induktív gondolkodás teljesítmény korrelál a kritikai
gondolkodás jellemzőivel, a kritikai gondolkodás képességeivel és a képi információknak,
valódiságának az értékelésével, mivel mind három esetben p 0,01.

46
Az első hipot ézis ellenőrzésére Független mintás t próbát alkalmaztam: Akik jobbak az induktív
gondolkodásban, jobban, pontosabban értékelik a képi és szöveges információk valódiságát, mint
azok, akik gyengébbek az induktív gondolkodásban. Az induktív gondolkodás kateg óriáját
szétosztottam átlagon aluli és átlagon felüli teljesítőkre, úgy hogy figyelembe vettem az átlagot és
a mediánt. Az átlag 1,58, a medián 2,00, az adatokat 19,00 -es értéknél kettéválasztottam, az 1 -es
csoportba 46 gyerek tartozik, a 2 -es csoportba 49 gyermek tartozik.

3. táblázat: Az induktív gondolkodás teljesítmény összehasonlítása a kritikai gondolkodás
komponensei mentén
Váltózó Csoport Szabadság
fok Átlag Szórás t p
Kritikai gondolkodás
jellemzői 1 45 6,04 1,53
-3,56 0,00
2 48 7,05 1,20
Kritikai gondolkodás
képességek 1 45 6,68 2,21
-3,72 0,00
2 48 8,03 1,17
Képi információ
valódiságának
értékelése 1 45 8,87 3,61
-3,06 0,00 2 48 11,08 3,38
1. Kevésbé fejlett induktív gondolkodás
2. Fejlett induktív gondolkodás
A 3. táblázat eredményei azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik jobb induktív gondolkodással
rendelkeznek, szignifikánsan jobban teljesítenek a kritikai gondolkodás jellemzőinek a próbáján,
a kritikai gondolkodás képességeinek a próbáján és a képi információk valódiságának érté kelésnek
a próbáján. Mind három változó esetében p  0,01. A hipotézis beigazolódott.

H2. Az információk valódiságát pontosabban értékelik azok a tanulók, akik jobban teljesítenek a
deduktív gondolkodás tesztben.
Ennis (1987) a kritikus gondolkodás taxonóm iájában a deduktív gondolkodást szintén a
képességek 12 eleméből álló rendszerében önálló egységeként a következtetés logikai
értelmezéseként, bírálásaként tartja számon, ebből következtetve hipotézisem igazságára a
deduktív gondolkodás a kritikai gondolko dás eleme.

47
Mindezek előtt megnéztem, hogy van -e összefüggés a deduktív gondolkodás teljesítmény és Tóth
(2005) szerint felállított kritikai gondolkodás jellemzői, képességei és a képi információk
valódiságának értékelése között.

4. táblázat: A deduktív gondolkodás teljesítmény és a függő változók korrelációja
Változók A kritikai gondolkodás
jellemzői A kritikai gondolkodás
képességei A képi információk
valódiságának értékelése
A deduktív
gondolkodás
teljesítménye r=0,17 r=0,34 r=0,14
p=0,09 p=0,00 p=0,15

A 4. táblázatban látható, hogy a deduktív gondolkodás teljesítmény csak a kritikai gondolkodás
képességeivel korrelál, kritikai gondolkodás jellemzőivel, és a képi információknak,
valódiságának az értékelésével nem mutat együtt járást, mivel csak a kritika i gondolkodás
képességeinek próbája esetében p 0,01.
A második hipotézis ellenőrzésére, miszerint a jobb deduktív gondolkodással rendelkező gyerekek
jelentősen jobban teljesítenek az információk valódiságának értékelésében, mint a gyengébb
deduktív gondol kodással rendelkező gyerekek, Független mintás t próbát alkalmaztam. A
deduktív gondolkodás kategóriáját szétosztottam átlagon aluli és átlagon felüli teljesítőkre, úgy
hogy figyelembe vettem az átlagot és a mediánt. Az átlag 8,55, a medián 9,00, az adatok at 9,00 –
es értéknél kettéválasztottam, az 1 -es csoportba 45 gyerek tartozik, a 2 -es csoportba 50 gyermek
tartozik.

5. táblázat: A deduktív gondolkodás teljesítmény összehasonlítása a kritikai gondolkodás
komponensei mentén
Váltózó Csoport Szabadság
fok Átlag Szórás t p
1 44 6,30 1,52 -1,68 0,09

48
Kritikai gondolkodás
jellemzői 2 49 6,80 1,37
Kritikai gondolkodás
képességek 1 44 6,84 2,02
-2,71 0,00
2 49 7,86 1,59
Képi információ
valódiságának
értékelése 1 44 9,84 4,14
-0,44 0,66 2 49 10,17 3,17
1. Kevésbé fejlett deduktív gondolkodás
2. Fejlett deduktív gondolkodás
Az 5. táblázat eredményei azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik jobb deduktív gondolkodással
rendelkeznek, szignifikánsan jobban teljesítenek a kritikai gondolkodás képességeinek a próbáján.
A változó estében p  0,01. A kritikai gondolkodás jellemzőinek a próbáján és a képi információk
valódiságának értékelésnek a próbáján, nincs szignifikáns különbség az eredmények között. A
hipotézis csak részben igazolódott be.

H3. A jobb induktív gondolkodással rendelkező gyerekek jobban teljesítenek a kreatív
gondolkodás tesztben, mint azok, akik gyengébbek.

Első lépésben Torrance (1966) kreativitás próbáinak eredményeit számítottam ki. A
számított változók a következők lette k: távoli asszociáció, szokatlan használat, körök teszt,
képbefejezés. Mindegyik változóban összeadtam az originalitás, a flexibilitás és a fluencia
pontszámait.
Mindezek után megnéztem, hogy van -e korreláció az induktív gondolkodás és a kreativitás
változ ói között.

6. táblázat: Az induktív gondolkodás teljesítmény és a kreativitás változók korrelációja
Változók Távoli
asszociáció Szokatlan
használat Körök teszt Képbefejezés
r=0,40 r=0,39 r=0,23 r=0,06

49
Az induktív
gondolkodás
teljesítmény p=0,00 p=0,00 p=0,02 p=0,50

A 6. táblázat alapján látható, hogy az induktív gondolkodás korrelál a kreativitás változók közül a
távoli asszociációval, a szokatlan használattal és a körök teszttel. Mind három változó esetében p 
0,05. A képbefejezéssel való kapcsolata nem mutat együtt járást, p  0,05.
A harmadik hipotézis ellenőrzésére, miszerint a jobb induktív gondolkodású tanulók, jobban
teljesítenek a kreatív tesztekben, mint a gyenge induktív gondolkodású tanulók, Független mintás
t próbát alkalmaztam. Az induktív gondolkodás kategóriáját szétosztottam átlagon aluli és átlagon
felüli teljesítőkre, úgy hogy figyelembe vettem az átlagot és a mediánt. Az átlag 1,58, a medián
2,00, az adatokat 19,00 -es értéknél kettéválasztottam , az 1 -es csoportba 46 gyerek tartozik, a 2 -es
csoportba 49 gyermek tartozik.

7. táblázat: Az induktív gondolkodás teljesítmény összehasonlítása a kreatív gondolkodás
változói mentén
Váltózó Csoport Szabadság
fok Átlag Szórás t p
Távoli asszociáció 1 45 18,58 5,97
-2,91 0,00
2 48 23,15 8,93
Szokatlan használat 1 45 21,65 8,58
-2,73 0,00
2 48 26,66 9,23
Körök teszt 1 45 18,38 7,61
-0,79 0,42
2 48 19,59 7,18
Képbefejezés 1 45 21,17 4,78
-0,49 0,62
2 48 20,69 4,50
1. Kevésbé fejlett induktív gondolkodás
2. Fejlett induktív gondolkodás
A 7. táblázat eredményei azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik jobb induktív gondolkodással
rendelkeznek, szignifikánsan jobban teljesítenek a Távoli asszociáció és a Szokatlan használat
tesztekben, ahol verbáli s itemek vannak. A változók esetében p  0,01. Az ellenőrzés során nem

50
találtam szignifikáns különbséget a Körök, a Képbefejezés tesztek és az induktív gondolkodás
között. Tehát a jobb induktív gondolkodással rendelkező tanulók, nem teljesítettek jobban, mi nt a
gyengébb induktív gondolkodással rendelkező tanulók, azokban a tesztekben, ahol rajzolást
igénylő feladatokkal találkoztak. A hipotézis csak részben igazolódott be.

H4. A deduktív gondolkodásban jobban teljesítő gyerekek gondolkodása eredetibb, rugal masabb
és fluensebb, mint a gyenge deduktív gondolkodással rendelkező diákoké.

Előre a változókat számítottam ki, melyek a következők: originalitás, flexibilitás, fluencia.
A változókat a négy kreativitás tesztből elért mutatók originalitás, flexibilitás és fluencia
pontszámok összességéből kaptam. A változók a gondolatáramlás könnyedségére, szempontváltás
képességére és az ötletek eredetiségére, ritkaságára utalnak (Guilford, 1956). Guilford
munkásságára építve korreláció -számítást végeztem. Megnéztem, h ogy van -e összefüggés a
deduktív gondolkodás, és a kreativitás mutatói között.

8. táblázat: A deduktív gondolkodás teljesítmény és a kreativitás mutatók korrelációja
Változók Originalitás Flexibilitás Fluencia
A deduktív
gondolkodás
teljesítménye r=0,22 r=0,29 r=0,29
p=0,02 p=0,00 p=0,00

A 8. táblázat alapján látható, hogy a deduktív gondolkodás korrelál a kreatív gondolkodás
változóval, az originalitással, a flexibilitással és a fluenciával. Mind három változó esetében p 
0,05.
A negyedik hipotézisem ellenőrzésére, miszerint deduktív gondolkodásban jobban teljesítő
gyerekek gondolkodása eredetibb, rugalmasabb és fluensebb, mint a gyenge deduktív
gondolkodással rendelkező diákoké, Független mintás t próbát végeztem. Először a deduktív
gondolkodás kateg óriáját két csoportra osztottam, az átlagon alul teljesítők csoportjára és az
átlagon felül teljesítők csoportjára. Figyelembe vettem az átlagot és a mediánt. Az átlag 8,55, a
medián 9,00, az adatokat 9,00 -es értéknél kettéválasztottam, az 1 -es csoportba 4 5 gyerek tartozik,
a 2-es csoportba 50 gyermek tartozik.
9. táblázat: A deduktív gondolkodás teljesítmény összehasonlítása a kreatív gondolkodás mutatói
mentén

51
Váltózók Csoport Szabadság
fok Átlag Szórás t p
Originalitás 1 44 17,29 5,84
-1,00 0,31
2 49 18,41 5,03
Flexibilitás 1 44 27,51 6,61
-1,82 0,07
2 49 29,92 6,26
Fluencia 1 44 36,28 10,85
-1,79 0,07
2 49 40,40 11,41
1. Kevésbé fejlett deduktív gondolkodás
2. Fejlett deduktív gondolkodás
A 9. táblázat eredményei alapján a deduktív gondolkodás és a gondolkodás originalitás,
flexibilitása és fluenciája között nincs szignifikáns különbség (p 0,05). A hipotézis nem
igazolódott be.

H5. A kreatívabb gyermekek jobb kritikai és logikai gondolkodással rendelkeznek, mint kevésbé
kreatív társaik.

Lipma n (1991) nézete szerint a kritikai és a kreatív gondolkodás, a gondolkodás egy
magasabb rendű kontextusában érthető. Szerinte a gondolkodás e két típusa hasonló elemekből áll,
csak ezek másként szerveződnek: a kreatív gondolkodást az értelmi összefüggések irányítják,
önmagát haladni igyekszik, érzékeny az egymásnak ellentmondó kritériumokra, és ítélethez vezet,
a kritikai gondolkodás viszont az ismeretek közötti összefüggésekre fogékony, és mindenekfelett
olyan szempontok foglalkoztatják, mint az igazság ke resése, a tévedések, valótlanságok
elkerülése. A kritikai gondolkodást erősítik az algoritmusok használta, s bár ezek hátérbe szorítják
a kreatív ítéleteket, mégis szükségesek a problémamegoldás folyamatában. A magasabb rendű
gondolkodást a szellemi viselk edés két különböző változatának (kritikai gondolkodás, kreatív
gondolkodás) kölcsönhatásaként értelmezhetjük, amelyek a tényleges kognitív tevékenység esetén
megsokszorozódnak. A gondolkodás konvergens dimenziója közvetlenül a már meglévő tudáson
és a logi kán alapul, míg a divergens dimenziója a problémaszituációkra adott újszerű válaszokon.
A kettő közti átmeneti állapot az ún. analógiás gondolkodás, amely egy aktív állapot létrejöttét
jelenti a korábban megszerzett tudás és a problémaszituáció között. Ez az analógiás gondolkodás
vezethető vissza az induktív gondolkodásra, amely a logikai gondolkodás alapja.

52
A hipotézis vizsgálata előtt, kiszámítottam a kreatív gondolkodás teljesítményét, mely az
originalitás, a flexibilitás, a fluencia pontszámaiból adódot t össze.
Lipman (1991) nézetéből kiindulva először megnéztem, hogy van -e összefüggés egy korreláció –
számítás során a kreativitás, az induktív és deduktív gondolkodás, illetve a kritikai gondolkodás
komponensei között.

10. táblázat: A kreatív gondolkodás , az induktív, deduktív gondolkodás és a kritikai gondolkodás
komponensinek korrelációja
Változók Induktív
gondolkodás Deduktív
gondolkodás Kritikai
gondolkodás
jellemzői Kritikai
gondolkodás
képességei Képi
információk
értékelése
Kreatív
gondolkodás p=0,40 p=0,29 p=0,05 p=0,27 r=0,27
r=0,00 r=0,00 r=0,62 r=0,00 r=0,00

A 10. táblázat alapján látható, hogy korrelációs összefüggés található a kreatív gondolkodás, az
induktív, deduktív gondolkodás és a kritikai gondolkodás komponensei közül a kritikai
gondolkodás képességei és a képi információk valódiságának értékelése között. A változók
esetében p  0,01. A számítás nem mutat korrelációt a kreatív gondolkodás és a kritikai
gondolkodás jellemzői között.
Ezt követően a kreatív gondolkodás kategóriáját szétosztottam átlagon aluli és átlagon felüli
teljesítőkre, úgy hogy figyelembe vettem az átlagot és a mediánt. Az átlag 85,11, a medián 80,00,
az adatokat 80,00 -e-as értéknél kettéválasztottam, az 1 -es csoportba 47 gyerek tartozik, a 2 -es
csoportba 48 gye rmek tartozik.

53
11. táblázat: A kreatív gondolkodás összehasonlítása az induktív, deduktív gondolkodással és a
kritikai gondolkodás komponenseivel
Változók Csoport Szabadság
fok Átlag Szórás t p
Induktív
gondolkodás 1 46 17,00 7,11
-3,07 0,00
2 47 21,20 6,18
Deduktív
gondolkodás 1 46 8,04 2,44
-2,12 0,03
2 47 9,06 2,23
Kritikai
gondolkodás
jellemzői 1 46 6,67 1,53
0,72 0,47 2 47 6,46 1,38
Kritikai
gondolkodás
képességei 1 46 7,02 2,35
-1,85 0,06 2 47 7,72 1,15
Képi
információk
értékelése 1 46 9,68 3,33
-0,88 0,38 2 47 10,34 3,94
1. Kevésbé kreatív gondolkodás
2. Kreatív gondolkodás
A 11. táblázat eredményei azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik kreatívabbak, szignifikánsan
jobban teljesítenek az induktív gondolkodás és a deduktív gondolkodás tesztjeiben, mint azok,
akik nem kreatívak. Mindkét változó esetében p 0,05. Ugyanakkor azt is mutatják az eredmények,
hogy a kreatívabb gyermekek nem teljesítenek jobban a kritikai gondolkodás próbáin, mint a nem
kreatívak, hiszen a változók esetében p 0,05. Ez az eredmény utalhat Lipman (1991) nézetére,
miszerint a kreatív és kritikai gondolkodás nem részei egymásnak, de egy magasabb gondolkodás
szintnek, egy probléma megoldásnak az elérésére egymással kölcsönhatásban vannak. A hipotézis
részben igazolódott be.

54
V. Következtetések, a hipotézisekre adott válaszok

Kutatásomba 9 -10 éves korú gyerekeket mértem fel, korosztályban negyedik osztályosokat,
kritikai gondolkodásukról, különböző ismeretekről, tényekről, állításokról, történésekről,
véleményekről.
Az első hipotézisem megerősítette azt a feltételezést, hogy a jobb induktív gondolkodású
gyerekek jobban, pontosabban értékelik a képi és szöveges információk valódiságát. Ennis (1987)
taxonómiájából kiindulva az induktív gondolkodás kiemelkedő szerepet játszik mind a tanulásban,
mind a megszerzett tudás alkalmazásá ban. Az induktív gondolkodáshoz az analógiás gondolkodás
vezet el, amikor a gyereknek olyan problémát kell megoldania, amelyhez hasonlót korábban már
megoldott. Az analógiás gondolkodás egyedi jelenségek között teremt kapcsolatot, több egyedi
jelenség köz ötti analógiák, szabályosságok felismerése elvezet az induktív gondolkodáshoz
(Pólya, 1988).
Az a gyermek, aki rendelkezik az összefüggések felfogásának, azok kiegészítésének, a
gondolkodási műveleteinek alkalmazásának képességével, tehát képes az informác iókat
értelmezni, alkalmazni, analizálni, szintetizálni és értékelni, egy magasabb, fejlettebb
gondolkodási szinttel rendelkezik, amit nevezhetünk kritikai gondolkodásnak. A kritikai
gondolkodás számos szinten működik, nemcsak a tények megállapítása, hanem a tények okainak
és következményeinek felkutatása szintjén is. Az információk valódiságának az értékelése, az
információk szétválogatása egy induktív folyamaton megy át, hiszen az állításokat a képi és
szöveges információkat a tanuló saját élményeivel ass zociálja, más művekkel veti össze,
megkérdőjelezi igazságát, hitelességét. Megvizsgálja érvelésének logikáját, következtetéseket von
le belőle, ami vissza vezethető Ennis taxonómiájához, és ezekből a következtetésekből új példákat
teremt, megoldásokat gond ol el az adott problémákra és ok -okozati viszonyokat keres. Az a
gyermek, aki kritikusan gondolkodik, nem fogad el vagy nem utasít el semmilyen érvet és
vélekedést anélkül, hogy ítéletet alkotna és értékelné azt.
Számottevő különbséget találtam a fejlett i nduktív gondolkodású tanulók és a kevésbé fejlett
induktív gondolkodású tanulók között. Eredményeim alapján jobban, pontosabb teljesítenek
kritikai gondolkodásban a jobb induktív gondolkodású tanulók, mint az alacsonyabb szintű
induktív gondolkodású tanuló k.
Összességében elmondható, hogy a kritikai gondolkodás alapvető jellemzői és a kritikai
gondolkodás képességei megjelennek a magasabb induktív gondolkodással rendelkező tanulóknál
(Tóth, 2005). Tehát a jobb induktív gondolkodású tanulók ésszerűen gondolk odnak, tudatosak,
becsületesek, nyitottak, fegyelmezettek, ítélkezőek, illetve rendelkeznek azon képességek
összességével, mely lehetővé teszi a tények és vélemények megkülönböztetését, az elsődleges és

55
másodlagos források megkülönböztetését, az információ források értékelését, a megtévesztő
állítások felismerését és a sztereotípiák felismerését.
A második hipotézisem, miszerint a magasabb deduktív gondolkodással rendelkező
gyerekek jelentősen jobban teljesítenek az információk valódiáságnak értékelésében, mint az
alacsonyabb deduktív gondolkodással rendelkező gyerekek, csak részben igazolódott be.
Ennis (1987) a kritikus gondolkodás taxonómiájában a deduktív gondolkodást szintén a
képességek 12 eleméből álló rendszerében önálló egységként a következtetés l ogikai
értelmezéseként, bírálásaként tartja számon. Vidákovich (1998) kutatásaiból kiderül, hogy a
deduktív gondolkodás, következtetés önmagában nem hoz létre alapvetően új tudást, eredménye
csak azt a tudást fejti ki más formában, ami már a premisszákban is benne rejlett. A hipotézisem
ellenőrzése során, melyben azt feltételeztem, hogy a jobb deduktív gondolkodással rendelkező
gyerek, aki képes a meglévő tudásából és az ismert, igaz állításokból kiindulva újabb igaz
állításokhoz, érvényes ismeretekhez jutn i, sokkal jobb kritikai gondolkodással rendelkezik, aki
képes az állítások igazságtartalmának megítélésére. Abból következtetem ezt ki, hogy aki felállít
egy szabályt, ismeri az adatokat, a hétköznapi logikában is képes helyesen következtetni. Ez a
hipotéz is csak részben igazolódott be, vagyis csak a kritikai gondolkodás képességeinek próbáján
teljesítettek jól, a jobb deduktív gondolkodással rendelkező tanulók. Ez azzal magyarázható, hogy
az Időjárás logikája tesztje és a Kritikai gondolkodás képességek te sztje hasonló képpen volt
felépítve. Az Időjárás logikája tesz adott premisszákból, tehát adott ismeretekből épült fel,
melyekből a tanulóknak kellett a helyes válaszokból kiválasztani azt az állítást, ami a két
premisszából igaznak gondolnak. Ugyanakkor a Kritikai gondolkodás képességek próbáján is
adott ismeretekből kellett kiválasztani az igaz választ és érvelni mellette. Ez ad magyarázatot a
változók közötti szignifikáns különbségre. Ezzel ellentétben, ahol az eredmények nem mutattak
jelentős különbsége t, tehát a deduktív gondolkodás és a kritikai gondolkodás jellemzői és a képi
információk értékelése között, ott azzal magyaráznám, hogy a három teszt különböző módon volt
felépítve. Míg a deduktív gondolkodás tesztben, ahogy az előbb is említettem, adotta k voltak az
ismeretek, addig a másik két próbán, nem volt adott semmilyen ismeret, szükség volt arra, hogy a
korábban tapasztalt élményeiket, ismereteiket, tudásukat előhívják, és az alapján jussanak el a képi
és szöveges információk valódiságának helyes é rtékeléséhez.
Összegzésként elmondhatom, hogy a deduktív gondolkodás önmagában nem feltételezi a
magas kritikai gondolkodást. Objektív értelemben, nem vezet új információkhoz, eredményeként
csak olyan megállapításokhoz jutunk, amelyeket a kiinduló feltéte lek implicit módon már
tartalmaztak

56
Harmadik hipotézisem miszerint a jobb induktív gondolkodással rendelkező gyerekek
jobban teljesítenek a kreatív gondolkodás tesztben, mint a gyengébb induktív gondolkodással
rendelkező tanulók, részben igazolódott be.
Az induktív gondolkodás teszt elvégzésekor a teszt megkíván egy úgynevezett analógiás és
matematikai gondolkodást, így Dreyfus és Eisenberg (1998), és Fisher (1999), nézetei alapján úgy
gondoltam, hogy az induktív gondolkodás és a kreatív gondolkodás közöt t összefüggés van. A
rugalmas gondolkodás (flexibilitás fontos szerepet játszik a fogalomalkotási folyamatok és a
probléma megoldási tevékenységek összes aspektusában, amelyek jellegzetesek a matematikai
gondolkodásban (Dreyfus és Eisenberg 1998, és Fisher 1999). A hipotézis vizsgálata során
szignifikáns különbséget találtam az átlagon aluli és átlagon felüli induktív gondolkodással
rendelkező tanulók között a távoli asszociáció és a szokatlan használat teszt eredményei mentén.
Tehát akik jobban teljesített ek az induktív teszt során, amely megkövetel egy matematikai
gondolkodást, azok szignifikánsan jobban teljesítettek az olyan tesztek során, ahol a kreatív
gondolatokat verbális formában kellett megjeleníteni. Ez azzal magyarázható, hogy akár az
induktív és akár a távoli asszociáció és szokatlan használat teszt során különböző azonosságok,
különbségek, kapcsolatviszonyok alapján kellett a feladatokat megoldani. Szükség volt a meglévő
rutinelemek ötvözésére és egy újszerű választ keresni a kreativitás tesztek feladatai során.
A hipotézis ellenőrzése során nem találtam szignifikáns különbséget az induktív
gondolkodás, a körök teszt és a képbefejezés között, ahol a gyereknek szüksége volt
rajzügyességére, művészi képességeire. Nem jelenthető ki ténylegesen, hogy az a gyermek, aki
nem kreatív, az nem rendelkezik jobb induktív gondolkodással, vagy az a gyermek, aki gyengébb
induktív gondolkodással rendelkezik az nem kreatív, hiszen a hipotézis értelmezésének első
felében, igazolódott az, hogy az induktív gondolkodá s magában foglalja a kreatív gondolkodást.
Feltehető ebben az esetben az a kérdés, hogy: Azért nincs -e szignifikáns különbség, mert a
rajzolási képesség is be jön? Feltételezhető, hogy a gyerek kreatív, de nem tud rajzolni.
Összegzésként elmondható, hogy a jobb induktív gondolkodás magában foglalja a kreatív
gondolkodást, tehát a kreatív gondolkodás feltételezi az induktív gondolkodást, de meg – említhető,
hogy adott esetben a kreativitást nem a rajzolási készség terén értem, sokkal inkább a kreativitás
azon képességeit, amelyek az ismeretekhez kötődő érzékenységet, gyorsaságot, rugalmasságot, a
kognitív folyamatok eredetiségét jelentik. Az induktív és kreatív gondolkodás kapcsolata függ
attól, hogy a kreativitást milyen feladattal mérjük (Mednick, 1962).
A negyedik hipotézisem, mely szerint a deduktív gondolkodásban teljesítő gyerekek
gondolkodása eredetibb, rugalmasabb és fluensebb, mint a gyenge deduktív gondolkodással
rendelkező diákoké, nem igazolódott be.

57
A deduktív gondolkodás tesztben megoldása során általános és igaznak feltételezett
tételekből kiindulva lépésről lépésre kell levezetniük az eredményt. Ezzel ellentétben a
kreativitástesztek az ötletességet, eredetiséget, rugalmas gondolkodást mérik. Míg a deduktív
gondolkodásnak egyetlen helyes megold ása van, a kreativitástesztek feltett kérdéseire több helyes
megoldása lehetséges és nyitott végűek. A hipotézis azzal magyarázható, hogy az Időjárás logikája
teszt megoldása nem igényel különösebb gondolkodást, csak a megfelelő választ kell kiválasztani
az állítások következtetése képpen. Ebben a tesztben úgy az ismeretek, premisszák, mint a
választási lehetőségek adottak. Tehát nem kell felidézniük korábbi tapasztalataikat, nem kell
ismereteik, tudásuk között kutakodniuk sem. Ezzel szemben a kreativitás t esztek megoldása során
szükség van arra, hogy a gyerek megmutassa a gondolkodása gazdagságát, rugalmasságát,
hajlékonyságát, ugyanakkor a válaszainak ritkasága és különbözősége is értékelődik.
Összességében elmondható, hogy a magas deduktív gondolkodás nem előrejelző tényezője
a kreativitásnak. Függetlenek a változók egymástól, vagyis nem feltételezi egyik a másikat, ami
azt jelenti, hogy a deduktív gondolkodás nem igényel alapvetően kreativitást.
Az ötödik hipotézisem, miszerint a kreatívabb gyermekek jobb kritikai és logikai
gondolkodással rendelkeznek, mint kevésbé kreatív társak, csak részben igazolódott be.
A hipotézis ellenőrzése eredményeként kiderült, hogy azok a gyerekek, akik kreatívabbak,
szignifikánsan jobban teljesítenek azokban a tesztekben, ah ol logikus gondolkodás szükséges,
mint akik kevésbé kreatívak. Nem találtam szignifikáns különbséget a kreatív és kritikai
gondolkodás között.
Kalmár (1985) megfogalmazásában a gondolkodás sokoldalúsága, a konvergens
gondolkodás és a divergens gondolkodás, problémamegoldó gondolkodás egyesülése figyelhető
meg a kreatív személyiségeknél, viszont fontosnak tarja kiemelni, hogy a kreativitás fogalmába
nem csak az alkotó személyiség, hanem az alkotás terméke és a kreatív folyamat is beletartozik.
A szemlélet al apján, mely szerint a konvergens gondolkodás, tehát a logikus következtetés
képessége, a szabályok felismerésének képessége egyesül a divergens gondolkodással, mely a
gondolkodás könnyedségében, folyékonyságában jelenik meg, illetve ide tartozik a minél tö bb
ötlet felvetésének képessége, az új szempontok figyelembe vételére való képesség, az eredetiség
és a problémaérzékenység, mind megjelenik a kreativitásban. Tehát elmondható, hogy a
kreatívabb gyermekek, jobban teljesítenek, a logikán alapuló tesz felada tokban, mint a kevésbé
kreatív társaik. Így a hipotézis egyik fele beigazolódott.
A hipotézis másik eredményére, mely nem mutat különbséget a kreatív és kritikai
gondolkodás között, Lipman (1991) megfogalmazása adhat magyarázatot, aki szerint a kreatív
gondolkodás és a kritikai gondolkodás egymás kölcsönhatásaként értelmezhető, mint egy
magasabb rendű gondolkodás képessége.

58

VI. A kutatás továbbfejleszthetősége

Későbbi kutatás célja lehetne különböző korosztályok kritikai gondolkodását, információk
érvelését, érékelését összehasonlítani. Ezen kívül érdekes kutatási cél lehetne a kritikai
gondolkodást támogató attitűdöknek illetve a kritikai gondolkodással összefüggő affektív
feltételeknek a vizsgálata. Kutatásom további célkitűzése közé sorolható, ho gy a gondolkodást
milyen szinten segítik elő, a deduktív, az induktív, a kreatív és a kritikai gondolkodás. Kérdésként
fogalmazható meg, hogy a deduktív, az induktív és a kreatív gondolkodás előrejelző tényezői -e a
kritikai gondolkodásnak.

59
Felhasznált sz akirodalom

Ashman, A. F., Conway, R.N.F. (1997). An introduction to cognitive education: Theory and
applications. In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás helye az információ
szervezésében, értékelésében. In. D. Z. (Ed.), Kompetencia – és tudástran szfer az oktatásban.
(old.95 -105) Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Barkóczi, I., Klein, S. (1968). Gondolatok az alkotóképességről és vizsgálatának problémáiról.
Magyar Pszichológiai Szemle, 25. (old. 508 -515), letöltve: http://real –
j.mtak.hu/5276/1/MagyarPszichologiaiSzemle_25.pdf
Baron, J.B., Sternberg, R.J. (1987 ). Teaching thinking skills: Theory and practice. In. Molnár, L.
(2002). A kritikai gondolkodás. In. Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Budapest,
Magyarország: Osiris Kiadó
Bejar, I.I., Chafin,R., Emberstone,S. (1991). Cognitive and psychometric analysis of analogical
problem solving . In. Barkóc zi, I. A problémamegoldó gondolkodás. In. O. A. – B. A. (Eds.),
Fejezetek a pszichológia alapterületeiből . (old. 149 -171). Debrecen, Magyarország: Elte
Eötvös Kiadó
Beyer, B.K. (1995). Critical thinking . In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás hel ye az
információ szervezésében, értékelésében In. D. Z. (Ed.), Kompetencia – és tudástranszfer az
oktatásban. (old.95 -105) Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook 1: Cognitive domain . In.
Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás helye az információ szervezésében,
értékelésében. In. D. Z. (Ed.), Kompetencia – és tudástranszfer az oktatásban (old.95 -105)
Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Burke, L. A., Williams, J. M. (2012). Two thinking skills assessment approaches: ”Assessment of
Pupils’ Thinking Skills” and “Individual Thinking Skills Assessments”. In. Kovács, I. K.
(2012). A kritikai gondolkodás helye az információ szervezésében, értékelésében. In. D. Z.
(Ed.), Kompetenci a- és tudástranszfer az oktatásban (old.95 -105) Kolozsvár, Románia:
Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Chater, N., Oaksford,M. (1999). The probability heuristic model of syllogistic reasoning. In.
Barkóczi, I. A problémamegoldó gondolkodás. In. Barkóczi, I. A probl émamegoldó
gondolkodás. In. O. A. – B. A. (Eds.), Fejezetek a pszichológia alapterületeiből . (old. 149 –
171). Debrecen, Magyarország: Elte Eötvös Kiadó
Csapó B. (1994). Az induktív gondolkodás fejlődése . Magyar Pedagógia , 94. évf. 1 -2 szám (old.
53-80). Sze ged, Magyarország, letöltve:
https://www.researchgate.net/publication/316539119_Az_induktiv_gondolkodas_fejlodese

60
Csapó B. (1998). Az új tudás képződésének eszközei: az induktív gondolkodás. In. Cs. B. (Ed.),
Az iskolai tudás (old. 251 -281). Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Csapó B. (2003). Az induktív gondolkodás. In. Cs. B. (Ed.), A képességek fejlődése és az iskolai
fejlesztése (old. 138 -150). Budap est, Magyarország: Akadémiai Kiadó
Csapó, B. (1999). Az értelmi képességek fejlesztésének történelmi – társadalmi kontextusa.
Iskolakultúra, 9. szám (old. 3 -15.), letöltve:
https://www.researchgate.net/publication/316648495_Az_ertelmi_kepessegek_fejlesztesen
ek_tortenelmi -tarsadalmi_kontextusa
Dewey, J. (1933). How we think . In. Molnár, L. A kritikai gondolkodás. In Cs. B. (Eds.), Iskolai
műveltség. (old.217 -239). Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó
Ennis, R. ,H. (1962). A concept of critical thinking. In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai
gond olkodás helye az információ szervezésében, értékelésében. In D. Z. (Ed.),
Kompetencia – és tudástranszfer az oktatásban. (old.95 -105) Kolozsvár, Románia:
Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abiliti es. In. Cs.B. (Ed.), Az
induktív gondolkodás fejlődése, Magyar Pedagógia, 94 évf. 1-2, szám (old. 53 -80), letöltve:
https://www.researchgate.net/publicatio n/316539119_Az_induktiv_gondolkodas_fejlodese
Ennis, R.H. (1992). The degree to which critical thinking is subject specific : Clarification and
needed research. In. Molnár, L. A kritikai gondolkodás. In Cs. B (Ed.), Iskolai műveltség.
(old.217 -239). Budape st, Magyarország: Osiris Kiadó
Facione P.A., Facione N. C., Giancarlo, C. A. (1996). The California Critical Thinking
Dispositions Inventory: Test Manual. In . Molnár, L. (2002). A kritikai gondolkodás. In Cs.
B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Bud apest, Magyarország: Osiris Kiadó
Facione, P. A., Facione, N. C. (1994). The California Critical Thinking Skills Test: Test manual.
In. Molnár, L. (2002). A kritikai gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség (old.217 –
239). Budapest, Magyarország: Osi ris Kiadó
Fábián, Gy. (2014). Kritikai gondolkodás az osztályteremben. Budapest, Magyarország: Gondolat
Kiadó (old. 104)
Fisher, R. (1987). Problem solving in primary schools. In . K. J. (Ed), A kreativitás és matematikai
teljesítmény minősítő értékelése. Magyar pedagógia. 100. évf. 3. szám. (old. 249 -273),
letöltve: http://www.magyarpedagogia.hu/document/Kont ra_MP1003.pdf
Fisher, R. (1999a). Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? In. K. J. (Ed), A kreativitás és
matematikai teljesítmény minősítő értékelése. Magyar pedagógia. 100. évf. 3. szám. (old.
249-273), letöltve: http://www.magyarpedagogia.hu/document/Kontra_MP1003.pdf

61
Fisher, R. (2002). Hogyan tanítsuk gyerekeinket gondolkodni? Budapest, Magyarország: Műszaki
Könyvkiadó
Glaser, R. (1984). Education and thinking. In. Molnár, L. ( 2002). A kritikai gondolkodás. In Cs.
B. (Ed.), Iskolai műveltség. gondolkodás (old.217 -239). Budapest, Magyarország: Osiris
Kiadó
Glassner, A., Schwarz, B.B (2007): What stand and develops between creative and critical
thinking? Argumentation? In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás helye az
információ szervezésében, értékelésében. In D.Z (Ed.), Kompetencia – és tudástranszfer az
oktatásban (old.95 -105) Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Halpern, D.F. (1996a). Thought and knowledge: An i ntroduction to Critical Thinking. In. Molnár,
L. (2002). A kritikai gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239).
Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó
Herskovits, M., Gefferth, É. (2000). A tehetség meghatározásai és összetevői. In B. L. -H. M. -T.L.
(Eds.), A tehetségfejlesztés pszichológiája (old. 23 -28). Debrecen, Magyarország: Kossuth
Egyetemi Kiadó
Kalmár, M. (1985). Adalékok a kreativitás és az intel ligencia viszonyának problémájához. In. Sz.
T. N. (Ed.), A matematikai eredményességet befolyásoló tényezők. I./1-2 szám (old. 92 -99),
letöltve: http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/pedacta /article_1_1 -2_9.pdf
Lipman, M. (1991). Thinking in education. In J. K. A. -K. A. (Eds .), Problémamegoldó folyamatok
(old. 38 -43). Gödöllő, Magyarország: Szent István Egyetem, letöltve:
file:///C:/Users/Home/Downloads/2010 -0019_Problemamegoldo_folyamatok.pdf
Macpherson, R., Stanovich, K. E. (2007). Cognitive ability, thinking dispositions, and instructi onal
set as predictors of critical thinking. In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás helye
az információ szervezésében, értékelésében. In D. Z. (Ed.), Kompetencia – és tudástranszfer
az oktatásban (old.95 -105) Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetem i Kiadó
Makádi, M. (2015). Kompetenciafejlesztő földrajztanítás. Összefoglaló szakmódszertani
szakmetodikus. (old. 33 -34). Budapest, Magyarország: Eötvös Loránd Tudományegyetem,
letöltve:
http://geogo.elte.hu/images/downloads/3_Kepzeshez_kapcsolodo_anyagok/3.2_Szakmods
zertani_felkeszules_segedanyagai/ko mpetenciafejleszto_foldrajztanitas/Kompetenciafejles
zto_foldrajztanitas.pdf
McPeck, H. (1981). Critical thinking and education. In. Molnár, L. A kritikai gondolkodás. In Cs.
B. (Ed), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó

62
McPeck, H. (1990). Teaching critical thinking: Dialogue and dialectic. In. Molnár, L. (2002). A
kritikai gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Budapest,
Magyarország: Osiris Kiadó
Mednick, S. (1962). The associative basis of the cre ative process. In. Cs. B. -Zs. A.-P.A. Online
diagnosztikus mérések az iskola kezdő szakaszában. (old. 319 -339). Szeged, Magyarország:
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, letöltve:
https://www.researchgate.net /publication/285228011_A_kreativitas_meresenek_lehetosege
i_online_tesztkornyezetben?enrichId=rgreq -1ee136079fbb282e843f15afdb8c8390 –
XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI4NTIyODAxMTtBUzozMDE1MzQ0NTg5OT
A1OTJAMTQ0ODkwMjgyNTM1Mw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCover Pdf
Molnár L. (2002). A kritikai gondolkodás. In. Molnár, L. A kritikai gondolkodás. In B.Cs. (Ed.),
Iskolai műveltség (old. 217 -239). Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó
Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. In. Molnár, L. (20 02). A kritikai
gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. A kritikai gondolkodás (old.217 -239).
Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó
Norris, S. P., Ennis, R. H. (1989). Evaluating critical thinking. In . Molnár, L. (2002). A kritikai
gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Budapest, Magyarország:
Osiris Kiadó
Paul, R. (1988). Critical thinking in the classroom. In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás
helye az információ s zervezésében, értékelésében. In D. Z. (Ed.), Kompetencia – és
tudástranszfer az oktatásban (old.95 -105) Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Paul, R. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world.
In. Molnár, L. (2002). A kritikai gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 –
239). Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó
Paul, R. (1995a). Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changing world. In .
Molnár, L. (2002). A kritikai gon dolkodás. In Cs. B. (Ed), Iskolai műveltség. (old.217 -239).
Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó
Perkins, D.N. (1992). Smart schools: Better thinking and learning for every child. In. Molnár, L.
(2002). A kritikai gondolkodás. In Cs. B. – (Ed), Iskolai műve ltség. (old.217 -239). Budapest,
Magyarország: Osiris Kiadó
Perkins, D.N., Salomon, G. (1992). Are cognitive skills context – bound? In. Molnár, L. (2002).
A kritikai gondolkodás. In Cs. B. (Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Budapest,
Magyarország: Osiris Kiadó
Piaw, Ch. Y. (2010). Building a test to assess creative and critical thinking simultaneously . In.
Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás helye az információ szervezésében,

63
értékelésében. In D. Z. (Ed), Kompetencia – és tudástranszfer az oktatásban. (old.95 -105)
Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Pólya, Gy. (1988). A matematikai gondolkodás művészete I. Indukció és analógia. In N. L. (Ed.),
Analógiák és az analógiás gondolkodás a kognitív tudományok eredményeinek tükrében.
Magya r Pedagógia. 100. évf. 3. szám (old. 275 -302), letöltve:
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Nagyne_MP1003.pdf
Schwartz, R. (2003). Infusing critical and creative thinking into instruction in high school
classrooms. In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai gondolkodás helye az információ
szervezésében, értékelésében. In D. Z. (Ed.), Kompetencia – és tudástranszfer az oktatásban.
(old.95 -105) Kolozsvár, Románia: Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Staib, S. (2003). Teaching and measuring critical thinking . In. Kovács, I. K. (2012). A kritikai
gondolkodás helye az információ szervezésében, értékelésében. In D. Z. (Ed.),
Kompetencia – és tudástranszfer az oktatásban. (old.95 -105) Kolozsvár, Románia:
Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Sternberg, R. J. (1984). How we can teach intelligence ? In. Molnár, L. (2002). A kritikai
gondolkodás. In Cs. B.(Ed.), Iskolai műveltség. (old.217 -239). Budapest, Magyarország:
Osiris Kiadó
Tóth, L. (1996). Tehetség – kalauz. Debrecen, Magyarország: Kossuth Egyetemi Kiadó
Tóth, L. (2005). Kritikai olvasás, kritikai gondolkodás. A fejlesztés alapjai . Debrecen,
Magyarország: Pedellus Tankönyvkiadó.
Treffinger, D. I ., Feldhusen, J. F, Isak sen, S.G. (1990). Organization and structure of productive
thinking. In J. K. A. -K.A. (Eds.), Problémamegoldó folyamatok (old. 38 -43). Gödöllő,
Magyarország: Szent István Egyetem, letöltve: file:///C:/Users/Home/Downloads/2010 –
0019_Problemamegoldo_folyamatok.pdf
Vajda, Zs. (2006). A kisiskoláskori fejlődés. In Zs. V. (Ed.), A gyermek pszichológiai fejlődése
(old. 182 -2015). Budapest, Magyarország: Helikon Kiadó.
Vidákov ics, T. (1998). Tudományos és hétköznapi logika: a tanulók deduktív gondolkodás. In. Cs.
B. (Ed), Az iskolai tudás (old.191 -221). Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Watson, G. B., Glaser, E. M. (1980). Watson -Glaser critical thinking appraisal. In. Kovács, I. K.
(2012). A kritikai gondolkodás helye az információ szervezésében, értékelésében. In D. Z.
(Ed.), Kompetencia – és tudástranszfer az oktatásban . (old.95 -105). Kolozsvár, Románia:
Kolozsvári Egyetemi Kiadó

Mellékletek
1- es számú melléklet
INDUKTÍV GONDOLKODÁS TESZT
Név: ________________________________
Iskola: _______________________________
Osztály: ______________________________

SZÁMOK ANALÓGIÁJA
A következő feladatokban írd a feladat véggén levő vonalra azt a számot, amelyik legjobban illik
oda!
A. 20→32 :: 8→20 :: 11→ ___
B. 6→21 :: 16→31 :: 21→ ___
C. 2→12 :: 5→30 :: 8→ _____
D. 7→63 :: 4→36 :: 9→ _____
E. 4→52 :: 6→78 :: 2→ _____
F. 5→75 :: 3→45 :: 6→ _____
G. 3→9 :: 2→7 :: 4→ _______ H. 7→18 :: 5→14 :: 9→ ______
I. 2→12 :: 5→21 :: 7→ ______
J. 3→17 :: 5→25 :: 4→ ______
K. 7→19 :: 3→7 :: 4→ _______
L. 6→32 :: 9 →50 :: 3→ ______
M. 3→11 :: 7→51 :: 6→ ______
N. 2→9 :: 6→41 :: 5→ _______

SZÓBELI ANALÓGIÁK
A következő feladatokban azt kell megtalálni, melyik szó illik legjobban a kérdőjel helyére.
Karikázd be a megfelelő szó betűjelét! Mindegyik feladatban csak egy sz ót jelölj meg!
1. SZÉK: BÚTOR= KUTYA:?
a. MACSKA
b. ÁLLAT
c. TACSKÓ
d. RÓKA
e. KUTYAÓL 2. HANGSZER: TROMBITA= FŰSZER:?
a. ZENEKAR
b. NÖVÉNY
c. ÉTEL
d. BORS
e. EDÉNY

3. FALU: TELEPÜLÉS = CERUZA:?
a. SZERSZÁM
b. RADÍR
c. PAPÍR
d. ÁCSCERUZA
e. ÍRÓESZKÖZ 4. HÁZ: HELYISÉG = MONDAT:?
a. KIJELENTÉS
b. BESZÉD
c. SZÓ
d. GONDOLAT
e. SZÖVEG
5. KÖNYV: LAP = KÖNYVTÁR:?
a. ÉPÜLET
b. KÖLCSÖNZÉS
c. TANULÁS
d. KÖNYV
e. OLVASÁS 6. FIÓK: SZEKRÉNY= KÉMÉNY:?
a. HÁZ
b. FÜST
c. TÉGLA
d. KÖNYVESPOLC
e. MELEG
7. VIRÁG: TERMÉS = ŐSZ: ?
a. NYÁR
b. GYÖKÉR
c. ÉVSZAK
d. TÉL
e. SZÜRET 8. DÉL: REGGEL = MOSÁS:?
a. VASALÁS
b. SZÁRÍTÁS
c. ESTE
d. MUNKA
e. ÁZTATÁS
9. SZÁNTÁS: VETÉS = UTAZÁS:?
a. ELINDULÁS
b. AUTÓZÁS
c. ARATÁS
d. MEGÉRKEZÉS
e. KIRÁNDULÁS 10. BETEGSÉG: F ERTŐZÉS = NEDVESSÉG
a. LEVEGŐ
b. MELEG
c. SZÁRAZSÁG
d. VÍZ
e. SÍKOS
11. BALESET: FIGYELMETLENSÉG =
FAGYÁS:?
a. LEHŰLÉS
b. OLVADÁS
c. HAVAZÁS
d. MEGSZILÁRDULÁS
e. DÉR 12. SZIKRA: ROBBANÁS = TANULÁS:?
a. LECKE
b. TUDÁS
c. GONDOLKODÁS
d. OLVASÁS
e. TANÍTÁS
13. EGÉSZSÉG: BETEGSÉG = BÁNAT:?
a. ÉRZELEM
b. ÖRÖM
c. SZERETET
d. SZOMORÚSÁG
e. BARÁTSÁG 14. KUNYHÓ: PALOTA = SZÉLES:?
a. HOSSZÚ
b. ALACSONY
c. KESKENY
d. VASTAG
e. RÖVID

15. VONZÁS: TASZÍTÁS = PARIPA:?
a. LÓ
b. ÁLLAT
c. CSIKÓ
d. GEBE
e. SZAMÁR 16. JÓKEDV: VIDÁMSÁG= EGYEDÜLLÉT:?
a. NEVETÉS
b. SZOMORÚSÁG
c. BÁNAT
d. MAGÁNY
e. EGYÜTTLÉT

17. ALAPOS: GONDOS = TISZTELET:?
a. MÉLTÓSÁG
b. SEGÍTÓKÉSZSÉG
c. JÓSZÁNDÉK
d. BARÁTSÁG
e. MEGBECSÜLÉS 18. LÁMPA: FÉNY = KÁLYHA:?
a. FŰTŐTEST
b. HŐMÉRSÉKLET
c. FŰTÉS
d. MELEG
e. TŰZHELY
19. SZÍV: KERINGÉS = LÁB:
a. HELYVÁLTOZTATÁS
b. KÉZ
c. BOKA
d. LÁBUJJ
e. CIPŐ 20. HERNYÓ: LEPKE= LISZT:?
a. BÚZA
b. BÁB
c. ROZS
d. KENYÉR
e. GABONA
21. KŐOLAJ: BENZIN = MUST:?
a. SZÜRET
b. SZŐLŐ
c. BOR
d. ERJEDÉS
e. ITAL 22. TEA: CUKOR= FESTÉK:?
a. ECSET
b. SZÍN
c. CITROM
d. HIGÍTÓ
e. FESTŐ
23. TANTEREM: TÁBLA = MŰHELY:?
a. GÉP
b. MUNKA
c. GYÁR
d. JAVÍTÁS
e. SZERELŐ 24. KÉS: KANÁL= CIPŐ:?
a. LÁB
b. RUHADARAB
c. VILLA
d. CIPŐKANÁL
e. NADRÁG
25. SZÍV: TÜDŐ= LÁB:?
a. KÉZ
b. KERINGÉS
c. FUTÁS
d. MOZGÁSSZERV
e. LÁBUJJ
26. KENYÉR: KIFLI= BÚZA:? a. LISZT
b. ROZS
c. GABONA
d. VETŐMAG
e. ÉLELMISZER

27. HEGEDŰ: HÚR= MAGNETOFON:?
a. TRANZISZTOR
b. MIKROFON
c. KAZETTA
d. HANGSZÓRÓ
e. VONÓ

SZÁMSOROK
Folytasd a következő számsorokat! Írd mindegyik sor végén a vonalra, azt a két számot,
amelyik a számsor folytatásként legjobban illik oda!
1. 3 6 11 14 19 22 ____ ____
2. 1 2 3 5 8 13 ____ ____
3. 3 5 9 17 33 55 ____ ____
4. 3 9 7 15 11 21 ____ ____
5. 2 4 7 13 12 22 ____ ____
6. 1 10 26 51 87 136 ____ ____
7. 1 3 10 24 47 81 ____ ____
8. 1 2 4 8 15 26 ____ ____
28 TEST: SZÍV = AUTÓ:?
a. FÉK
b. ENERGIA
c. CSAVAR
d. BENZIN
e. JÁRMŰ

Az induktív gondolkodás javítókulcsa
Számanalógiák Szóanalógiák Számsorok
A- 23 1. B 15. D 1. a. 27 b. 30
B- 36 2. D 16. D 2. a. 21 b. 34
C- 48 3. E 17. E 3. a. 119 b. 247
D- 81 4. C 18. D 4. a. 15 b. 27
E- 26 5. D 19. A 5. a. 17 b. 31
F- 90 6. A 20. D 6. a. 200 b. 281
G- 11 7. D 21. C 7. a. 128 b. 190
H- 22 8. E 22. D 8. a. 42 b. 64
I- 27 9. D 23. A
J- 21 10. D 24. E
K- 10 11. A 25. A
L- 14 12. B 26. B
M- 38 13. B 27. D
N- 30 14. C 28. A

2- es számú melléklet
Az időjárás logikája
Név: ………………………….. ………………………….. …
Iskola: ………………………….. …………………………..
Osztály: ………………………….. ………………………..
________________________________ ________________________________ ___________
Egy társaságban a másnapi időjárásról beszélgetnek.
– Ki tudja kitalálni, milyen idő lesz holnap? – kérdezi egyikük.
Fontos kérdés, egymás után mondják a véleményüket. Ezeket az „előrejelzéseket” olvashatod
az 1-12. feladatban.

Értelmezd a feladatok elején található kijelentéspárokat! Az utánuk felsorolt négy eset közül
karikázd be azoknak a betűjelét, amelyek bekövetkezése esetén a feladat elején álló
kijelentések igazak voltak, és húzd át azokét, amelyek bekövetkezése esetén nem!
________________________________ ________________________________ ___________
1. Judit kijelentései: Esni fog az eső és fújni fog a szél.
De az biztos, hogy fújni fog a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem f új a szél.
________________________________ ________________________________ ___________
2. Erika kijelentései: Sem az eső nem fog esni, sem a szél nem fog fújni.
De az biztos, hogy nem fog fújni a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

3. Pali kijelentései: Vagy csak az eső fog esni, vagy csak a szél fog fújni.
De az biztos, hogy fújni fog a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél .
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

4. Kriszta kijelentései: Vagy csak az eső fog esni, vagy csak a szél fog fújni.

De az biztos, hogy nem fog fújni a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

5. Andris kijelentései: Esni fog az eső vagy fújni fog a szél, de lehet, hogy mindkettő
bekövetkezik.
De az biztos, hogy nem fog fújni a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

6. Anna kijelentései: Legfeljebb az eső fog esni vagy a szél fog fújni, de lehet, hogy egyik
sem következik be.
De az biztos, hogy fújni fog a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

7. Imre kijelentései: Csak akkor fog esni az eső, ha fújni fog a szél, de akkor feltétlenül.
De az biztos, hogy fújni fog a szél.
A. Esik az eső. Fú j a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

8. Sándor kijelentései: Csak akkor fog esni az eső, ha fújni fog a szél, de akkor feltétlenül.
De az biztos, hogy nem fog fújni a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

________________________________ ________________________________ ___________

9. Mónika kijelentései: Ha esni fog az eső, akkor fújni fog a szél.
De az biztos, hogy nem fog fújni a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

10. Margit kijelentései: Ha nem fog esni az eső, akkor nem fog fújni a szél.
De az biztos, hogy fújni fog a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

11. Karcsi kijelentései: Nem igaz az, hogy ha esni fog az eső, akkor fújni fog a szél.
De az biztos, hogy nem fog fújni a szél.
A. Esik az es ő. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
________________________________ ________________________________ ___________

12. Feri kijelentései: Nem igaz az, hogy ha nem fog esni az eső, akkor nem fog fújni a szél.
De az biztos, hogy fújni fog a szél.
A. Esik az eső. Fúj a szél.
B. Esik az eső. Nem fúj a szél.
C. Nem esik az eső. Fúj a szél.
D. Nem esik az eső. Nem fúj a szél.
Az Időjárás logikája teszt javítókulcsa
1. A 7. A
2. D 8. D
3. C 9. D
4. B 10. A
5. B 11. B
6. C 12. C

3- as számú melléklet
SZOKATLAN HASZNÁLAT
Kérlek, képzeld el és írj az alábbi tárgyakkal kapcsolatban annyi, a megszokott eltérő
szokatlan használati lehetőséget, amennyit csak tudsz. Láss munkához, öt perc áll
rendelkezésedre.
TÉGLA:

CERUZA:

KULCS:

4- es számú melléklet
TÁVOLI ASSZOCIÁCIÓ
Kérlek, írj az alábbi két -két szó közé egy olyan harmadikat, amely jelentésbelileg
kapcsolódik mindkettőhöz. Írj minél több változatot, amennyi csak eszedbe jut. Láss
munkához, 6 perc áll rendelkezésedre.
Például: ÁGYÚ dörög ÉG
légvédelem
repülőgép

TÜKÖR ………………………….. ………………………….. …………………… ESŐ
………………………….. ………………………….. ……………………
………………………….. ………………………….. ……………………
………………………….. ………………………….. ……………………
………………………….. ………………………….. ……………………
………………………….. ………………………….. ……………………
………………………….. ………………………….. ……………………

GYÜMÖLCS ………………………….. ………………………….. ……………………… CSÓK
………………………….. ………………………….. …………………………
………………………….. ………………………….. …………………………
………………………….. ………………………….. …………………………
………………………….. ………………………….. …………………………
………………………….. ………………………….. …………………………
………………………….. ………………………….. …………………………

TORONY ………………………….. ………………………….. ………………… CERUZA
………………………….. ………………………….. ………………..
………………………….. ………………………….. ………………..
………………………….. ………………………….. ………………..
………………………….. ………………………….. ………………..
………………………….. ………………………….. ………………..
………………………….. ………………………….. ………………..

5- ös számú melléklet
KÖRÖK TESZT

6- os számú melléklet
KÉPBEFEJEZÉS

A kreativitás tesztek részletes és pontos javítókulcsa megtalálható a Munkalélektani koordináló
tanács módszertani sorozatának 22. sz. kötetében, A kreativitás tesztek tesztkönyve II. Az
originalitás pontozási útmutatója cím alatt, melyet kibocsájtott a Munkaügyi Kutatóintézet,
Budapest, 1989.

7- es számú melléklet
Név:
Osztály:
Iskola:
Kritikai gondolkodás próba

1. Egy egyetemi professzor egy előadáson azt állította, hogy az ember meg tanulhat repülni.
Ezt elhiszed? Miért? Ha ott lennél mit kérdeznél a professzortól?
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

2. A rajz óra vé gén, a tanító néni összegyűjtötte a rajzokat. Öt rajz névtelenül érkezett be, köztük
volt a legjob ban sikerült rajz is. Szerinted ki/ milyen gyermek rajzolhatta a legszebb rajzot?
Miért?
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

3. Az órán felmérőt írtok matematikáb ól. A szabály, hogy felmerő alatt tilos ki nyitni a füzetet.
Felmérő írás közben a tanító nénit az igazgató úr hívatja, így ki kellett menjen az osztályból.
Kinyitod a füzetet addig, míg tanító néni kint van? Miért?
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

4. Új diák érkezett az osztályodba, kinek édesapja börtönben van. Az osztálytársaid nem
barát koznak vele. Te mit tennél?
Miért?
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

5. Péter nagyon szeret korcsolyázni, így ez a kedvenc sportja. Ő és barátai minden délután
elmennek a jégpályára. Holnap Péter osztálya felmérőt ír történelemből és földrajzból. A
barátai ma is hívták korcsolyázni, viszont tudja, hogy rengeteg tanulni való v an holnapra. Mit
gondolsz, Péter elmegy korcsolyázni? Miért?
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

6. A csúnya viharban mindig villámlik és dörög az ég. A faluba kigyulladt egy istálló. Szerinted
mitől gyulladt ki az istálló?
Miért?
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________
________________________________ ________________________________ ___________

A Kritikai gondolkodás próba javítókulcsa
A próba során összesen 9 pontot lehetet beszerezni.
A próba értékelésénél minden állításánál figyelembe vettem a következőket:
1. állítás – ésszerűség – 1. ész érvre való támaszkodás (0,75 pont), 2. valósnak tűnő magyarázat
(0,75 pont). Össze sen 1,5 pont.
2. állítás – tudatosság – 1. az ismeretek közötti mérlegelés (075 pont), 2. torzítások felismerése
(0,75 pont). Összesen 1,5 pont.
3. állítás -becsületesség – 1. érzelmi késztetések felismerése (075 pont), 2. ellenérv
megfogalmazása (0,75 pont). Összes en 1,5 pont.
4. állítás – nyitottság – 1. több nézőpont figyelembe vétele (0,5 pont), 2. új magyarázat
elfogadása, illetve megfogalmazása (0,5 pont), 3. többséggel szemben való ellentmondás (0,5
pont). Összesen 1,5 pont.
5. állítás – fegyelmezettség – 1. precíz megf ogalmazás, kidolgozottság, részletezettség (0,5 pont),
2. ellenállás a csábításnak (0,5 pont), 3. nem elhamarkodott ítélkezés (0,5 pont). Összesen 1,5
pont
6. állítás – ítélkezés – 1. más nézőpontoknak való helyt adása (0,75 pont), 2. bizonyítékok közötti
mérle gelés (0,75pont). Összesen 1,5 pont.

8- as számú melléklet
Név:
Osztály:
Iskola:
A kritikai gondolkodás képességek próbája
1. Anna a nyáron tengere n nyaralt, de sokat nem fürdött a tengerben. Szerinte a Fekete – tenger vize
a leghidegebb. Egyetértesz Annával? Mié rt?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

2. A legerősebb fa a fenyőfa. Igazn ak véled ezt az állí tást? Miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

3. A magyar helyesírás könyve szabálya szerint, cs ak egy olyan szó van, ami ly -al kezdődik , az pedig
a lyuk és ennek a toldalékos alakjai. Igaznak gondolod, ha igen miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

4. Dokumentumfilm készült a vándormadarak vándorlásáról. A film szerint a madarak több mint fele
nem ér célba. Te egyetértesz a filmmel, miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

5. Környezetismeret órára egy rövid bemutatót kell készítened a növények fejlődéséről, honnan
fogod össze gyűjteni az anyagot?
a. az internetről
b. a környezetismeret könyvedből
c. segítséget kérsz egy botanikustól
Válaszodat indokold meg!
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

6. A növények fejlődésének a bemutatásához melyik adatot írnád bele? Karikázd be, azt az állítás
jelét, melyet fontosnak tartasz!
a. A fény befolyásolja a növények fejlődését. Növekedésükhöz fényre van szükség.
b. A mezei, kerti virágok szára puha és általában zöld színű.
Miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

7. Ferenc, a híres futballista szerint a legjobb sportcipőket az ADIDAS cég gyártja. Te hogy
gondolod, Ferencnek igaza van? Ha igen, miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
8. Mindenki úgy gondolja, hogyha sok csokoládét fogyaszt tanulás közben, jobban fog emlékezni a
leckére. Egyetértesz, miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

9. A magas, vékony és sportos alkatú fiúk gyors futok. Szerinted az iskolai futóversenyen egy magas,
vékony és sportos alkatú fiú fog győzni? Miért?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

10. Minden szemüveges diák okos. A diákok felmérőt írtak. Három darab felmérő névtelenül érkezett
be, amelyek között ott volt a legjobban sikerült felmérő is. Az osztályodban levő szemüveges diák
is jelezte, hogy ő elfelejtette rá írni a nevét. Mit gondolsz, az övé a legjobban sikerült felmérő? Ha
igen, miért gondolod így?
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________
________________________________ ________________________________ _____________

A Kritikai gondolkodás képességek próba javítókulcsa
A próba során összesen 10 pontot lehetet szerezni, mindegyik képességre 2 -2 állítás van
megfogalmazva. Így egy állítás 1 pontot ér, a következőképpen kell kiszámítani.
1. A tények és a vélemények megkülönböztetése – ha a tanuló mozgósítja ismereteit, tapasztalatait,
tehát háttérismereteit (0,5 pont), támpontokat keres, amire támaszkodni lehet (0,5 pont). A két
állítás értékelése során összesen 2 pontot lehet szerezni.
2. Az elsődleges és másodlagos források megkülönböztetése – ha a tanuló bizonyítékot hoz fel,
megmagyarázza az állítást (0,5 pont), ész érvre való támaszkodás (0,5 pont.). A két állítás
értékelése során összesen 2 pontot lehet szerezni.
3. Az információforrások ért ékelése – a legértékesebb/ legrelevánsabb információ kiválasztása (0,5
pont), a kiválasztott információ ész érvre való alapozása (0,5 pont). A két állítás értékelése során
összesen 2 pontot lehet szerezni.
4. A megtévesztő állítások felismerése – ha a tanuló felismeri, hogy valakire hivatkozva van (0,5
pont), ennek érvelése, bizonyítékkal való alátámasztása (0,5 pont). A két állítás értékelése során
összesen 2 pontot lehet szerezni.
5. A sztereotípiák felismerése – hiedelmeknek, sztereotípiáknak a felismerése (0, 5 pont), ész érvre
való támaszkodás, az állítás érvelése (0,5 pont). A két állítás értékelése során összesen 2 pontot
lehet szerezni.

9- es számú melléklet
A képi információk valódiságának értékelése

A Képi információk valódiságának értékelési próbájának javítókulcsa
Elemi kérdések Rész – egész
kapcsolatot firtató
kérdések Hipotetikus kérdések Kritikai kérdések
Mi…?
Ki…?
Mikor…?
Mióta…?
Hol…?
Hány…?, stb. Hogyan…?
Miért…?
Mi az oka…?
Milyen fajtái
vannak…?
Mi támasztja alá…?,
stb. Ha… történne, akkor
mi lenne…?
Ha… történt volna,
akkor mi lett volna
másképp?
Ha… igaz, akkor mi
várható…?, stb. … fontos vagy
jelentéktelen?
… világos vagy
homályos?
… megalapozott vagy
megalapozatlan?
… világos vagy
homályos?
Mi szól mellette, és
ellen e…?
Mi a véleménye…?,
stb.
0,2 pont 0,4 pont 0,6 pont 0,8 pont