Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [624463]

Universitatea „Babeș -Bolyai” Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

ABSOLVENT: [anonimizat],
PROF. UNI V. DR. MUȘATA BOCOȘ

CLUJ -NAPOCA, 2020

Universitatea „Babeș -Bolyai” Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAR EA
CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE VERBALĂ ALE
PREȘCOLARILOR DE GRUPĂ MARE

ABSOLVENT: [anonimizat],
PROF. UNIV. DR. MUȘATA BOCOȘ

CLUJ -NAPOCA, 2020

1
CUPRINS
ARGUMENT ……………………. …………………………………………………………… …………………… 3
CAPITOLUL I
PREȘCOLARITATEA – VÂRSTA JOCULU ………….. ……………………….. ……………… . 5
I.1. Limbajul la preșcolari ………………… ……………………………….. ………………….. ……………. .. 5
I.2. Particularități ale vocabularului la vârsta preșcolară ……….. …………. …………….. ……….. 7
I.3. Rolul limbajului în procesul de cunoaștere a realităț ii …………………………………………. 13
I.4. Dezvoltarea personalității la vârsta preșcolară …………………. ……….. …….. …………….. … 14
CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC ȘI ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE A VORBIRII DIN
GRĂDINIȚ Ă ……………………………………………………………………………………………………… 17
II.1. Rolul adultului în universul ludic al copiilor preșcolari ……………………………. ……….. 17
II.2. Contribuția jo cului didactic în dezv oltarea personalității copilulu i ………. …………….. 18
II.3. Valorificarea jocului didactic în activitățile de dezvoltare a vorbirii ………………. …… 20
II.4. Metodica desfășurării jocului didactic în activitățile d e dezvoltare a vorbirii ………… 24
CAPITOLUL III
CERCETARE DIDACTICĂ PE TEMA ,,VALENȚELE JOCULUI DIDACTIC ÎN
DIRECȚIA DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE VERBALĂ
ALE PREȘCOLARILOR DE GRUPĂ MARE ” …………. ……………………………………… . 28
III.1. Obiectivele cercetării …………………… …………………………… ………………… ………………. 28
III.2. Scopul cercetării ………………………………………………………….. ……………. …………… ….. 28
III.3. Întrebarea de cercetare ……………………………….. ……………………………………… ………… 29
III.4. Ipoteza cercetării …………………………. ………………………… …………….. ……….. ………. …. 29
III.5. Variabilele cercetării ……………………………………………… ………………….. ………. ………. 30
III.6. Coordonatele cercetării ………………………………………….. …………………. …………. ……… 31
III.6.1. Eșantionul de subiecți ……… ……… ……………….. ……… …………………. ………… 31
III.6.2. E șantionul de conținut …….. ………………………………………………… …………… 32
III.6.3. L ocul și durata cercetării ………………………………… ……………. …………….. …. 33
III.6.4. M etodologia cercetării …………………………………….. ……………………….. ……. 34
III.6.5. Etapele cercetării ………………………………………………… ……………………….. .. 38
III.6.5.1. Etapa preexperimentală ………… …………………. …………………….. … 38
III.6.5.2. E tapa experimentului formativ …………………. …………………… …… 40
III.6.5.3. E tapa post experimentală ………….. …………. ……………… ………… ….. 61

2
III.7. Prezentarea și interpretarea datelor cercetării ……………………… …………………….. ……. 64
CAPITOLUL IV
CONCLUZII …………………………………………………………………………… ……………. ………….. 69
BIBLIOGRAFIE …….. …………………………………………………………………. ……………. ………. 71
ANEXE………….. ………………………………………………………………… …………………………. ……. 73

3
ARGUMENT

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de
scopul suprem al comunicării. Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i
se formează primele abilități de comunicare.
După cum știm, o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi
sedimentate deja și nu pe un teren gol. Copilul vine deci în grădinița cu o anumită
competență lingvistică, grație a integrării sociale și condiție a dobândirii performanței
lingvistice.
Vârsta cuprinsă înt re trei și șapte ani este vârsta vorbirii. Nu întâmplător ea
coincide cu vârsta grădiniței, aceasta fiind cea care dă prima educație organizată. Dar
grădinița nu și -ar îndeplini această menire dacă n -ar acorda educării limbajului un loc de
frunte în cadrul preocupărilor sale educative. Desigur că vorbirea, privilegiul ființei
umane, se naște în chip spontan în sânul grupurilor, în cursul jocurilor. Lipsită de ajutorul
grădiniței, ea poate rămâne însă frustă și adesea incorectă, mai cu seamă dacă mediul
familial are un aport scăzut în acest domeniu, unde totul se învață prin imitație.
Grădinița, fiind prima treaptă a procesului de învățământ, are rolul de a -i pregăti pe
copii pentru școală, pentru societate. De multe ori învățătorii se plâng că în clasa întâ i unii
copii nu stăpânesc suficient de bine limbajul ca mod de comunicare și de aceea întâmpină
greutăți în însușirea citit -scrisului. De aceea învățământul preșcolar acordă o atenție
deosebită dezvoltării capacității de comunicare verbală, căci exprimare a verbală este
condiția de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și în transmiterea
informației. Ca urmare, copilul reușește să treacă cu ușurință de la limbajul situativ la
folosirea celui contextual.
Activitățile de educare a limbajului f ac posibilă cultivarea limbajului oral, accentul
punându -se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare
ordonată a gândirii și de însușire a structurii gramaticale. Asigurarea capacitații copiilor de
a folosi corect limbajul le d ă posibilitatea de a se adapta cu ușurință la sarcinile complexe
ale învățării în clasa întâi.
În literatura de specialitate jocul este definit și explicat în moduri foarte variate
după cum tot atât de variate sunt și funcțiile și sensurile ce i se atribui e. După J. Huizinga,
jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după

4
reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesitații materiale, însoțită de
simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere.
Jocul ca activitate didactică specifică, îndeplinește multiple funcții: de distracție, de
creativitate în conformitate cu vârsta, în final de modelare și formare a personalității
copiilor. Încorporate în activitățile didactice, e lementele de joc imprimă un caracter mai
viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere,
prevenind apariția oboselii.
Stabilind un echilibru în activitatea copilului, jocul fortifică energiile intelectuale și
fizice, furnizează o motivație stimulatorie, o prezentă necesară în ritmul vieții copilului.
Jocul poate folosi scopuri pe care copilul, cel care se joacă, nu le sesizează, dar care sunt
inerente jocului; de asemenea, el poate să capete o finalitate pedago gică și un conținut
instructiv bine determinat.
Trebuie precizat însă că utilizarea prea abundentă a jocurilor prezintă riscul de a
transforma procesul de instrucție în joc și prin aceasta de a îndepărta activitatea preșcolară
de realitate, mai ales la gru pa mare pregătitoare când copiii trebuie obișnuiți cu activitatea
școlară. Din această cauză un loc deosebit îl ocupă jocul didactic. El este cel care îmbină
elementele distractive cu cele de muncă, de învățare, dar acest lucru se face treptat,
ajungându -se la studiu realizat cu seriozitate. Rolul și importanța jocului didactic constă în
faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixarea și consolidarea cunoștințelor, iar
datorită caracterului sau formativ influențează dezvoltarea personalității copilu lui.
Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare
și antrenează capacitățile creatoare ale preșcolarului. El este folosit pentru cunoașterea
realității pe o cale mai accesibilă deoarece copiii descoperă unele adevăr uri noi pentru ei,
angajându -se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la
propria formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru
îndeplinirea sarcinilor date.
Lucrarea încearcă să arate dacă și cum contribuie jocul didactic la dezvoltarea
cantitativă și calitativă a vocabularului copiilor dacă se folosesc metodele și strategiile
adecvate și dacă, folosind jocul didactic, se consolidează și perfecționează deprinderile de
exprimare coere ntă și expresivă, corectă din punct de vedere gramatical, adresativă, în
dialog și în monolog.

5

CAPITOLUL I
PREȘCOLARITATEA – VÂRSTA JOCULUI

I.1. Limbajul la preșcolari
Din punct de vedere al inițiativei de comunicare, limbajul este de două feluri:
limbaj activ și limbaj pasiv. Limbajul activ este limbajul în care este prezentă intenția de
comunicare, este procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris. Limbajul
pasiv este limbajul în care nu este prezentă intenția de comunicare, ci de recepționare și
înțelegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl
precede pe cel activ si este mai bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare și
cultivare sistematică.
După forma de exprimare, limbajul este de două feluri: intern și extern.
Limbajul intern este limbajul care se desfășoară în sfera lăuntrica, mintală. Este
vorbirea în gând cu sine însuși și pentru sine. Este asonor, ascuns, este centrat pe înțelesuri
, pe idei și imagini, este economic p entru că uzează de prescurtări și condensări. Este foarte
rapid, se desfășoară cu o viteză foarte mare, de sute de ori mai mare decât limbajul oral.
Limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, de proiectare, de conducere dinlăuntru și
de coordonare a limbajului oral și scris.
Limbajul extern este adresat unor destinatari din afară și se realizează în două
forme: limbaj oral și limbaj scris.
Limbajul oral este limbajul vorbit și rezultă din succesiunea selectivă, structurată
după reguli logico -gramat icale ale sunetelor articulate. Este forma de bază a limbajului la
om, pentru că de la limbajul oral pornesc toate celelalte forme de limbaj. După specificul
comunicării, limbajul oral se realizează în trei variante: solilocviu, monolog și dialog.
Solilocv iu este vorbirea cu vocea tare cu noi înșine. Aceasta formă de comunicare
se întâlnește la copil pana la vârsta de 5 ani și prin ea se exteriorizează intențiile și se
consemnează desfășurarea activității curente.
Monologul presupune existența unui destinat ar extern care să recepteze fluxul
mesajelor fără a replica după fiecare secvență, ci doar la sfârșit.
Dialogul este comunicarea între două persoane, relație în care fiecare partener de
dialog este și emițător și receptor. Dialog înseamnă schimb reciproc d e mesaje.
Indicatorii limbajului oral sunt:

6
 volumul de cuvinte
 fluența
 diversitatea vocabularului
 rapiditatea, adică frecvența cuvintelor în unitatea de timp -minutul
 tempoul care poate să fie regulat sau sincopat
 tăria, adică forța pronunției
 claritatea di cției
 intonația
 gradul de melodicitate
 timbrul
Limbajul scris constă în codarea mesajelor orale în formă grafică. Apare mult mai
târziu decât limbajul oral.
Evoluția limbajului la copil este strâns legată de evoluția gândirii, pentru că
limbajul impune gân dirii exigențele sale culturale, contribuind, în felul acesta, la
restructurarea ei. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea
înconjurătoare, sporirea independenței copilului se răsfrâng direct asupra limbajului sau.
De la limbajul situativ specific antepreșcolarității, se trece la limbajul contextual
care cunoaște o dezvoltare coerentă, este un limbaj închegat și structurat. Limbajul situativ
de la antepreșcolar are forma dialogului cu caracter extrem de concret, pentru că este leg at
de împrejurimile și situațiile particulare la care participă copilul, pe când limbajul
preșcolarului ia înfățișarea monologului, deoarece el povestește ce a văzut, ce a auzit, fără
ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește.
Aceste două forme de limbaj, situativ și contextual, coexistă pe toată perioada
preșcolarității, însă, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care
are loc comunicarea.
Procesul de formare a limbajului interior are loc la preș colar între 3 ani și jumătate
și 5 ani și jumătate. Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile
copilului de a -și planifica mintal activitatea, de a și -o regla permanent. Copilul vorbește cu
sine și pentru sine mai ales atunci când s e afla în situații dificile, problematice.
Vorbind cu sine, copilul găsește soluții, își ordonează acțiunile. Limbajul interior
are o mare importantă în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior
este mecanismul de bază al gândirii.

7
Tot la preșcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că
pronunția cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale
analizatorului verbo -motor și ale analizatorului auditiv.

I.2. Particularită ți ale vocabularului la vârsta preșcolară

Limbajul ca mijloc de comunicare între oameni prin intermediul limbii, ca
instrument al gândirii se dezvoltă în ritm accelerat în perioada preșcolară.
În procesul comunicării copiilor cu persoanele din jur, în cadrul cunoașterii mediului
înconjurător, are loc asimilarea rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică,
aspectul semantic, structura gramaticală), apare limbajul contextual.
În trecerea de la o vârstă preșcolară la alta, limbajul prezin tă particularități specifice
dependente de particularitățile de vârstă ale aparatului fonomotor, ale analizatorului verbo –
motor și auditiv, de particularitățile gândirii copiilor și de influențele mediului social. Sub
aspect fonetic la vârsta preșolară mic ă, pronunția copiilor este în genere imperfectă.
Preșcolarii de 3 -4 ani nu reușesc în toate cazurile să pronunțe corect anumite sunete ale
limbii materne (r, s, ș, t, c, f), frecvent omit din cuvânt sau le înlocuiesc cu alte sunete mai
ușoare. Uneori copii i pronunță greșit cuvintele mai grele, substituind, omițând sau
inversând sunetele și silabele din structura acestora.
Fenomenele de omisiune, substituire, inversiune sunt considerate ca particularități
generale, proprii vârstei preșcolare mici și mijloci i.
În condițiile unei activități educative susținute, copiii preșcolari pot să -și corecteze,
în mare măsură, pronunția. Sub influența vorbirii adulților, prin corectarea sistematică a
vorbirii preșcolarului, el face progrese sensibile în pronunțarea adecva tă a fiecărui sunet
din cuvânt, în diferențierea de celelalte sunete. Datorită acestui fapt, la vârsta preșcolară
mijlocie scade considerabil numărul de sunete omise sau înlocuite prin alte sunete, iar, la
grupa mare, aproape toți copii reușesc să pronunțe corect și cele mai dificile sunete (r, s).
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului se încheie, în linii generale, în primele
perioade ale vieții preșcolare. De aceea, la grupele mici și mijlocii, greșelile mici de
pronunție semnalate nu constituie un mo tiv de îngrijorare pentru educatori, aceasta cu atât
mai mult cu cât este știut faptul că în majoritatea cazurilor ele nu depășesc limitele
normalului și dispar, treptat, sub influența acțiunilor instructiv -educative sistematice.
Problema trebuie privită c u totul diferit în cazul preșcolarilor din grupa mare. În mod

8
normal, în jurul vârstei de 6 -7 ani toți copiii pronunță corect până și cele mai dificile
sunete. Dacă la această vârstă se constată pronunțarea incorectă a unor sunete din cuvânt,
înlocuirea un or sunete etc., poate fi cazul fie de o întârziere dependentă de structura
aparatului fonomotor, și în acest caz e necesar să se colaboreze cu medicul și logopedul, fie
de o dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului, caz în care este nevoie de o muncă
specială de îndreptare în grădiniță.
Cunoașterea copiilor sub acest aspect se impune cu atât mai mult cu cât dezvoltarea
laturii fonetice a limbajului constutuie una din sarcinile fundamentale ale grădiniței.
Această sarcină nu este întâmplătoare, c i temeinic motivată științific. Pe de o parte,
asimilarea compoziției sonore a cuvintelor facilitează însușirea raporturilor complexe ale
formelor gramaticale de către copii, le permit să -și exprime mai ușor gândurile și
sentimentele, pe de altă parte perc eperea fin diferențiată a sunetelor limbii duce la
dezvoltarea auzului fonematic necesar la învățarea scrisului și al cititului în școală.
Extinderea și adâncirea relațiilor copiilor cu mediul, statornicia unor forme mai
complexe și mai variate de comunic are cu ceilalți oameni, îmbogățirea treptată a
cunoștințelor despre obiectele și fenomenele realității înconjurătoare determină, în perioada
preșcolară creșterea considerabilă a vocabularului. Datele statistice atestă că preșcolarul
stăpânește în medie, la 3 ani, 950 de cuvinte, la 4 ani aproximativ 1800 de cuvinte, la 5 ani
2500 de cuvinte, iar la sfârșitul vârstei preșcolare ajunge la 4000 de cuvinte.
Încă din primele zile de grădiniță se constată că unii copii de 3 -4 ani au un
vocabular mai bogat, alții cu mult mai sărac, unii vorbesc doar când sunt întrebați, alții nici
măcar atunci, pe când alții vorbesc prea mult folosind un limbaj neadecvat.
Între limbajul pasiv și cel activ există adesea un decalaj evident, astfel că sunt unii
copii care folosesc o p arte însemnată a vocabularului pe care îl posedă cu ușurință în
activitățile de povestire, în convorbiri după imagini, în observări, în jocuri etc., pe când
alții, dimpotrivă, au vorbirea săracă, deși vocabularul lor pasiv este bogat.
Paralel cu asimilare a fondului principal de cuvinte, preșcolarul își însușește și semnificația
noțională a cuvintelor.
Pentru îmbogățirea vocabularului nu este suficient doar predarea unor cuvinte noi
în activitățile de observare. Într -o lecție nu toți copii reușesc să -și îns ușească numărul de
cuvinte predate sau sensul adevărat al acestora. De aceea, este necesar ca educatoarea să
verifice în ce măsură și -au însușit copiii cuvintele noi și să adâncească, după caz, sensul
cuvintelor respective. De asemenea, este important să s timuleze folosirea cuvintelor noi

9
învățate de către copii, utilizând în acest scop atât activitățile commune, cât și variatele
ocazii pe care le oferă programul grădiniței.
Dezvoltarea vocabularului copiilor constituie o sarcină importantă a educatoarei, l a
realizarea acestei sarcini contribuind direct sau indirect întreaga activitate desfășurată în
grădiniță.
O dată cu îmbogățirea lexicului de bază, copiii își însușesc, practic, și formele
structurii gramaticale ale limbii materne, încep să asocieze cuvint ele în propoziții și fraze,
schimbându -le forma după regulile gramaticale. Generalizarea relațiilor gramaticale se
produce treptat, prezentând la vârste diferite caracteristici specifice. Astfel, la grupa
preșcolară mică întâlnim ca particularități frecven te folosirea neadecvată a acordului după
gen, număr, caz.
În vorbirea preșcolarilor mici timpul prezent predomină, extinzându -se și asupra celorlator
timpuri mai slab însușite.
Fenomenul se explică prin faptul că el nu dispune de o experiență din trecut de stul
de bogată, el trăind mai mult în prezent, în situațiile pe care le percepe în momentul de
față.
Gândirea concretă a preșcolarului mic face ca timpul prezent să fie însușit mai ușor.
În vorbirea copiilor mici se manifestă tendința de exprimare monosila bică,
abundența propozițiilor nominative, se întâmpină greutăți în realizarea legăturilor dintre
propoziții.
În condițiile unei educații concrete, preșcolarii fac pași însemnați în însușirea structurii
gramaticale a limbii. Cei din grupa mijlocie vorbesc, în genere, destul de corect în ceea ce
privește claritatea propozițiilor, dar mai întâmpină greutăți în realizarea legăturilor dintre
propoziții.
La vârsta preșcolară mare copiii stăpânesc intr -un grad satisfăcător structura
gramaticală a limbii. În vorbir e, încep să folosească propozițiile dezvoltate și la vârsta de
5-7 ani se mai poate observa la unii copii generalizarea neselectivă a unor relații
gramaticale între cuvinte. Forma prezentului predomină, generalizându -se și asupra
celorlaltor timpuri mai sl ab consolidate. Unii preșcolari mai fac greșeli în formarea
perfectului compus (de exemplu, ei folosesc forma „m-am ascundat”, „m-am ardat” în loc
de forma corectă „m-am ascuns”, respectiv „m-am ars”). Aceste greșeli ne dezvăluie un
nivel inferior de însuș ire a structurii gramaticale.

10
Cunoscând particularitățile arătate, educatoarea are sarcina să folosească activități
speciale (jocuri didactice) care oferă copiilor posibilitatea de a -și însuși gradat formele
structurii gramaticale ale limbii materne pornin d de la propoziții simple în care se
exersează acordul dintre subiect și predicat la forma singulară și ajungând la exerciții care
presupun și alte raporturi gramaticale. De aici se trece treptat la exprimarea în propoziții
dezvoltate, corect constituite din punct de vedere gramatical.
La vârsta de 3 -4 ani vorbirea copilului este nelegată și incoerentă. Limbajul are un
caracter situativ. Copiii nu dispun de un limbaj interiorizat, gândirea fiind concretă. Legați
indisolubil de acțiune, copiii ,, gândesc cu voce tare“.
În jurul vârstei de 5 ani apare vorbirea interioară. Acum se intensifică funcțiile de
generalizare și abstractizare ale cuvântului, fapt ce permite trecerea de la limbajul extern la
cel intern. Vorbirea se eliberează, treptat, de legătura nemij ocită cu acțiunea concretă, de
caracterul ei imediat, devine mai coerentă, mai închegată, mai logică. Copiii reușesc să
redea scurte întâmplări, să reproducă fragmente din povestirile auzite, să construiască sau
să reconstituie povestiri după ilustrații în tr-o formă tot mai coerentă, mai logică, mai
expresivă. În povestirile lor, în special ale celor din grupa mare, observăm un stil mai
colorat și unele cuvinte de legătură necesare la trecerea de la o imagine la alta, de la o idee
la alta și care conferă po vestirii cursivitate, expresivitate.
În grădiniță , parcurgând cele trei grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar
vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a
gândirii. Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe
dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, însușirea
treptată a structurii gramaticale a limbii.
Limbajul este activitatea de comunicare interumană realizată prin intermediul
limbii și a tuturor resurselor ei.
Precum se știe, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se
învață și sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se
extind pe parcursul întregii vieți. Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se
intercondiționează, deși nu sunt fenomene identice. Luând limbajul ca un proces
comunicațional, trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică este un mesaj,
deci un conținut informațional, semantic. De altfe l, și limbajul are o latură semantică și
fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte sensuri secundare. Nu se poate

11
gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înțeles sau fără conținut cognitiv este o
simplă formă fără conținut.
Vorbirea furnizează gândirii semnele prin care se fixează individualitatea
obiectivelor, se descoperă relațiile dintre ele și se impune progresiv o experiență mai
generalizată situațiilor concrete. La rândul ei, gândirea are un rol activ în selecția și
dirija rea construcțiilor verbale.
Aceste relații de interdependență dintre gândire și limbaj impun educatoarei o grijă
deosebită pentru dezvoltarea limbajului copiilor. Modul de exprimare al copiilor arată
gradul lor de pregătire intelectuală, reflecții, de fapt , modul de gândire al acestuia.
Învățarea conștientă a limbii este legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de
maturizarea lui intelectuală.
Perfecționarea limbii se realizează pe măsură ce ce copilul își dezvoltă gândirea și
începe să -și însușească primele elemente de cultură generală.
În timpul însușirii unor termeni noi se realizează temeinicia deprinderilor, capacitatea de a
opera cu cunoștințele însușite, se dezvoltă flexibilitatea gândirii.
Fără a confunda gândirea cu limba sau gramatica cu log ica, trebuie să reținem
legătura indisolubilă între gândire și limbă. Cultivarea și educarea limbajului implică
educarea gândirii. Învățându -i pe copii să se exprime clar și corect, aceștia, implicit,
gândesc clar și corect.
Activitățile de educarea limbaj ului dezvăluie copilului logica limbii, evidențiază bogăția și
varietatea acesteia, depinde de copil să folosească enunțuri mai complete.
Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o corespondență
mai precisă între conținutul vorbir ii și întrebuințarea anumitor forme gramaticale, deci
autocontrolându -se mereu, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multe
corectitudini, claritate, coerență, precizie la vârsta preșcolară mare. Treptat, locul
percepțiilor, simple reprezentări, es te luat de noțiuni, rezultate ale abstractizării, știut fiind
faptul că orice cuvânt î1 generalizează, ceea ce înseamnă că îmbogățirea vocabularului
oferă extinderea posibilităților de abstractizare și generalizare, de cunoaștere a esenței
realității. Prin cipiile și deprinderile ce se formează treptat, încă de la grupa mică, au
menirea de a dinamiza operațiile gândirii, de a -l stimula pe copil în direcția participării
directe la actul comunicării.
Cunoscând bine posibilitățile grupei de copii cu care se luc rează, se vor putea dezvolta
capacități trainice de asimilare și formare a principiilor și deprinderilor.

12
Dacă fiecare educatoare știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația,
gândirea, sentimentele, voința la o anumită vârstă a copilului, va putea ț ine seama de aceste
particularități în organizarea și desfășurarea diferitelor tipuri de lecții, în mod deosebit cele
de dezvoltarea limbajului și a vorbirii.
Importanța pe care trebuie să o acorde educatoarele dezvoltării limbajului la preșcolari
este con semnată de toate cercetările psihologice pornind de la observarea că, de fapt:
,,comunicarea verbală forțează inteligența la la ordonare complexă a datelor ce se
comunică, ori precum se știe, orice efort acționează în mod complex formativ” (Șchiopu,
Ursula ; Verza, Emil , 1981 , p. 114)
Numeroși cercetători din istoria psihologiei care s -au ocupat de studiul limbajului sunt
de acord cu faptul că gândirea copilului se dezvoltă în dependență de limbaj.
Vîgotski subliniază ,, …. dependența dezvoltării limbaju lui de mijloacele gândirii și de
experiența social -culturală a copilului. Dezvoltarea limbajului exterior, dezvoltarea logicii
copilului, este o funcție directă a limbajului social al acestuia.” (Vîgotski, L.S, 1972 , p. 96)
G.A. Miller reprezintă opinia du pă care „gândirea nu este niciodată mai precisă decât
limbajul pe care îl folosești” (Miller ,G.A, 1951 , p. 103).
Mecanismele vorbirii disting trei serii de elemente:
– componentele energetice, constând în aparatul respirator și sistemul muscular
aferent ac estuia, îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirat sau expirat,
intervenind variații și direcționări care concură la modularea fonației.
– aparatul fonator, constând în co ardele vocale fixate în laringe.
– componentele dinamice de rezonanță din cavitatea na zală și bucală.
În acestea, mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a
emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.
În vorbire, un rol important revine auzului fonematic care este legat de însușirea
limbajului (prin imitație) și îndeplinește un rol important în controlul și coordonarea
pronunțării cuvintelor. Toate acestea nu reprezintă însă decât decât compartimentul
executiv și receptiv al vorbirii. Mult mai importante (dar și mai puțin cunoscute) sunt
neuromecanism ele centrale prin care vorbirea și scrierea se proiectează, se declanșează și
se reglează. În aceste arii cerebrale, care regizează limbajul, se regăsesc mecanismele de
elaborare a gândirii.

13
I.3. Rolul limbajului în procesul de cunoaștere a realității

Indiferent de vârstă și profesie pentru orice cetățean gradul de stăpânire și folosire a
limbii a devenit o trăsătură definitorie a personalității sale.
Limbajul este definit ca un sistem de semne specific oamenilor alcătuit din sunete
articulate care au apărut în procesul muncii concomitent cu gândirea și îndeplinește două
funcții:
 de comunicare interumană
 de cunoaștere a lumii reale.
Cea mai importantă cale de elaborare a limbajului și, în același timp, forma de bază
a vorbirii este dialogul, care impune o temă comună partenerilor de discuție.
Dacă îl oprim pe copil să vorbească înseamnă că îl oprim să se au torealizeze și să
se dezvolte la modul personalizat.
Referindu -se la cultivarea limbii, Tudor Vianu (1986, p.124) spunea: “O greșeala
de limbă, nu es te numai o încălcare a oricăreia dintre regulile prescrise de gândirea logică,
de simțul literar, de civilizație în raporturile sociale, o formalitate incorectă, confuză,
improprie sau trivială alcătuiește o abatere de la norma limbii literare, e tot atât, dacă nu
mai mult decât forma coruptă de limba.”
Sub aspect fonetic, limbajul prezintă anumite particularități specifice,
particularităților de vârstă. La copiii de vârstă preșcolară mică, întâlnim dificultăți mari la
consoane datorită faptului că ele au o perceptibilitate auditivă mai mică în comparație cu
vocalele. Acestea din urmă sunt mai favorizate, având o intensitate sonoră mai mare, o
durată mai mare, ceea ce face ca ele să fie pronunțate mai bine de către copii.
În general, copiii în vârstă de 5 an i pronunță corect anumite sunete (r, s, ș, t, f), le
înlocuiesc cu alte sunete mai ușoare sau le omit din cuvânt.
De o mare importanță în vorbirea copi ilor este eliminarea sunetului ,, r”, indiferent
în ce poziție se află în cuvânt (ac -rac; ciorapi -cioapi) , de asemenea putem aminti de
inversiunea sunetelor: a place -palce, a trage -targe, etc.
Frecvente și variate sunt cazurile la preșcolari, de substituire a su netelor. Astfel,
înlocuiesc pe ,, j” cu ,, z” , (cozoc -cojoc); sau pe „ s”, (sosoni -șoșoni).
Printr -o muncă susținută din partea educatoarei, preșcolarii vor reuși să -și
corecteze acele mici greșeli care le fac în pronunțarea cuvintelor.

14
Odată cu trecerea vârstei către grupa mijlocie, încep să dispară, înlocuirile,
inversiunile, omisiunile, ajungând la gr upa mare să pronunțe corect în proporție de 100%.
Aceste defecte se pot corecta sau lichida complet numai dacă educatoarea are o
pronunție și o exprimare impecabilă, mai ales știind că la vârsta preșcolară spiritul de
imitație este foarte mare.
Când se înc adrează în limite specifice particularităților de vârstă, aceste greșeli de
pronunție nu trebuie să ne alarmeze. Numai dacă sesizam aceste greșeli și la grupa mare,
aici se poate vorbi de o întârziere dependentă de aparatul fondator și -n acest caz, apelăm la
un logoped sau poate fi vorba de o dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului,
atunci se pune problema unei munci speciale de îndreptare în grădiniță.
Mulți părinți, fac o mare greșeală folosind un limbaj infantil cu copiii, îngreunând
astfel însușirea pronunției corecte a sunetelor de către copii. Copilului trebuie să se i dea
prilejul să se exprime liber, deschis, să vină cu inițiative personale, să -și exprime gândurile
și sentimentele să -și exerseze expresivitatea verbală. Fără comunicarea v erbală dintre
oameni, nu sunt posibile cooperarea, acumularea și generalizarea experienței sociale.
Perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celelalte sunete,
analiza compoziției fonetice a cuvintelor, sunt foarte importante pentru însușirea citit –
scrisului în școală.

I.4. Dezvoltarea personalității la vârsta preșcolară

O incursiune în istoria gândirii umane și în special a pedagogiei, arată că jocul a
fost considerat un mijloc educativ din cele mai vechi timpuri. De la Platon sau Aristotel
pană la K. D. Usinschi și pană în zilele noastre s -a subliniat contribuția jocului la
dezvoltarea fizică și psihică a copilului, la formarea și educarea lui.
Jocul constituie o activitate fundamental normativă și dominantă în copilărie.
Jucându -se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau
imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îi apropie de realitățile
înconjurătoare.
Pentru copil, aproape orice activitate este joc: „jocul este munca, este binele, este
datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate
să respire și în consecință să acționeze”. Tocmai prin joc, el ghicește și anticipează
conduitele superioare.

15
A ne întreba de ce copilul se jo acă, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre
un copil nu se poate spune că ,, el crește” și atât, ci trebuie spus că „el se dezvoltă” prin joc.
Astfel, el pune în acțiune toate posibilitățile care decurg din structura sa particulară,
traduce în faptă potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează,
le dezvoltă, le îmbină și le combină, își coordonează ființa și îi dă vigoare.
În copilărie, jocul duce la antrenarea atât a funcțiilor fiziologice cât și a celor
psihice.
Pornind de la afirmația lui Schiller: ,, omul nu este întreg decât atunci când se
joacă”, putem spune că jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Așa cum
adultul se simte puternic prin lucrările sale, la fel se simte și copilul prin succesele sa le
ludice.
Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare
a elevului cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice
care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoști nțelor și la valorizarea lor
creatoare. Ch . Bihler scria: ,, Copilul care construiește ceva cu un material învăță să accepte
și să îndeplinească o datorie.”
Pe lângă aptitudinea de a se conforma regulilor jocului mai trebuie să existe și
voința de a le real iza. Jocul este adesea obositor, chiar istovitor. Astfel departe de a se naște
din lene, jocul se naște din voință și muncă.
Este clar că jocul nu exersează numai forța fizica, ci în mare măsura inteligența. El
aduce stăpânire de sine fără de care nu poți fi o ființa umană fără a fi cu adevărat om.
În timpul jocului se dezvoltă pasiunea de cunoaștere, curiozitatea și tot jocul oferă
un larg câmp de identificare și cultivare timpurie a înclinațiilor native ale copilului și pe
baza lor posibilitatea dezvoltă rii capacitaților și aptitudinilor creatoare. Jocul, chiar în
formele lui primare, îl umanizează și -l ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere
psihofizic.
În joc, copilul dobândește noi cunoștințe, i se formează variate acțiuni mintale cu
import ante repercusiuni pentru dezvoltarea percepțiilor memorării, reproducerii voluntare,
generalizării și abstractizării.
Prin activitatea de joc se produc schimbări în conținutul și structura proceselor
cognitive. Spunem aceasta întrucât jocul este forma de a ctivitate prin care se face trecerea
în etape de la acțiunile practice, materiale de joc spre acțiuni mintale. Jocul îi oferă
copilului posibilitatea de a reconstrui, de a reproduce într -o formă intuitiv -activă o arie

16
cuprinzătoare din realitatea obiectivă . Aplicând în cadrul jocului cunoștințele lor, copiii
tind în același timp să obțină informații necesare desfășurării jocului dezvoltându -se astfel
interesul pentru cunoaștere. În joc se produce dezvoltarea corectă a percepțiilor,
reprezentărilor, a imagin ației, a gândirii, a limbajului. Venind în contact cu obiectele pe
care le folosește, copilul învăță să perceapă și să observe variatele lor însușiri.
Jocul este considerat ca una dintre metodele cele mai active, mai eficiente, prin care
se obține activiz area maximă a copilului. Ca atare, conținutul instruirii trebuie să se
realizeze prin intermediul său.
Jocul este pentru copil un important mijloc de cunoaștere directă, de înțelegere a
lumii. În joc se exprimă valoarea atitudinii intelectuale în care își au rădăcina toate
posibilitățile viitoare de însușire a cunoștințelor. El este privit drept activitatea care
formează, modelează inteligența, dar pe de altă parte permite ca reprezentările copilului să
se îmbogățească; ele se precizează, se corectează.
În jocuri, funcțiile limbajului (de comunicare, de formare a experienței cognitive și
a celei de organizare a activității) sunt amplu exersate, cu o sporită eficientă în planul
exprimării logico -afective și în planul gândirii formale.
Pentru ca jocul să dea r ezultate optime în toate situațiile arătate, una din condițiile
esențiale este buna pregătire a lui.
Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune educatoarei respectarea unor cerințe
specifice jocului, pregătirea și organizarea clasei pentru joc, explicarea ș i fixarea regulilor,
urmărirea executării lui de către elevi, aprecierea rezultatelor.
În afară de joc, la vârsta preșcolară există și alte modalități de exprimare a
copilului: cuvântul, desenul, modelajul, muzica, dansul, sportul etc.

17
CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC ȘI ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE A VORBIRII DIN
GRĂDINIȚĂ

II.1. Rolul adultului în universul ludic al copiilor preșcolari

Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele
din jur și învață din ele este fă ră îndoială jocul. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac
parte din acest proces. Jucându -se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își
dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal, atât
realul cât și imagin arul.
Deși specific copilăriei, jocul nu se poate valoriza dacă este lipsit de modelul unui
adult care este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. În
cazul în care jocul se desfașoară în grădiniță el se regăsește în ambele ipostaze. Adultul
este, de fapt, cel care aduce elementele informative și dezvoltă calitățile formative ale
jocului prin sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii și totodată oferă modelul de limbaj
adecvat situației jocului respectiv. Se constată c ă în jocul copiilor există un moment de
împotmolire, copii neputând duce jocul mai departe. Educatoarea cu tact și talent
pedagogic va știi când și cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea și
entuziasmul copilului, pentru a stimula participare a intelectuală și verbală.
Cadrul didactic trebuie să știe să organizeze un joc de rol (socio -dramatic)
structurat care este bazat pe cel spontanal copiilor, ideile acestora fiind lărgite și adâncite
de către educatoare. El trebuie să pună la dispoziția co piilor o diversitate de materiale alese
în urma observării jocului copiilor. Ceea ce se numește „joc liber, la alegere” nu este, deci,
un timp liber pentru educatore ci ea trebuie să intervină atunci când jocul se împotmolește
sau când este nevoie de noi m ateriale.
Implicarea activă a educatoarei se realizează în diverse feluri uneori luând forma
participării la joc, alteori inițiind noi direcții de practicare a jocului, iar în cazurile în care
jocurile ajung într -un impas, îl activează, ori găsește o înch eiere a jocului mai puțin
frustrantă.
Pentru a se desfășura corect și cu eficiența dorită, jocul structurat cere îndeplinirea
următoarelor condiții:
– existența unor materiale adecvate subiectului jocului;

18
– un spațiu potrivit jocului copiilor;
– un timp s uficient care permite desfășurarea jocului în mod satisfăcător pentru copil;
– reguli care să ofere securitate jocului, precum și cadrul unui comportament social.
Realizarea condițiilor se poate face în urma observării atente a nevoilor jocului real al
copiilor.

II.2. Contribuția jocului didactic în dezvoltarea personalității copilului

În viața copilului preșcolar, jocul ocupă un loc deosebit de important. Din acest
motiv, se spune că vârsta preșcolară este vârsta jocului. Fără a fi unica formă de activit ate,
jocul constituie, totuși, tipul de activitate specific vârstei preșcolare. A ne pune întrebarea
„de ce se joacă copilul?” înseamnă a ne pune întrebarea „de ce este copil?”. Aproape orice
activitate este joc pentru copil și anticipează conduitele supe rioare.
La preșcolari, jocul condiționează viața însăși, care poate să înflorească sau să
degenereze, după câtă atenție este el în stare să -i ofere. Imaginea copilului ne apare
încântătoare sau deficitară, în funcție de măsura în care a beneficiat, la vrem ea sa, de
dreptul natural de a se juca sau a fost privat de acest drept. Ceea ce jocul îi poate oferi
copilului la timpul potrivit rămâne ca informație prețioasă pentru viața de mai departe; ceea
ce nu i -a oferit la vreme nu poate fi recuperat în întregime niciodată, oricâte soluții ar fi
puse la încercare.
Jocul înnobilează întreaga viață psihică a copilului, îl umanizează și -l ajută să fie
armonios dezvoltat din punct de vedere psiho -fizic. Caracterul dominant al activității
ludice stă la baza conceperii procesului instructiv -educativ cu preșcolarii pe coordonatele
generale ale jocului specific vârstei. În grădiniță se ține seama de necesitatea jocului. Ar fi
cu totul imposibil să facem altfel deoarece la acest nivel al dezvoltării stadiale nu sunt
constit uite încă mecanismele psihice ale actelor neludice pe care se sprijină activitatea de
învățare sistematică. Mecanismele respective se află abia în fazele inițiale, de constituire,
ritmul evolutiv al perfecționării lor depinzând, în exclusivitate, de nivelu l la care se ridică
jocul însuși.
Indicii psihologici de care se ține seama în conceperea procesului instructiv –
educativ în grădiniță, în ansamblul său, sunt foarte diferiți și numeroși pentru că activitatea
ludică în sine la această vârstă este foarte com plexă și diferită sub aspectul formelor,
variantelor și nuanțelor specifice. Dar, în primul rând, se ține seama de faptul că domeniul

19
cel mai plăcut și mai accesibil pentru copil este jocul cu tot ceea ce mintea sa este în stare
să i se potrivească în excl usivitate, spre a ține treze motivele, interesele, încrederea în
forțele proprii.
Jocul are o importanță imensă în viața copilului. Jocul a fost denumit „munca
copiilor”. Educatorii recunosc puterea jocului în dezvoltarea și în puterea de asimilare a
copiilor.
Copiii, prin naștere, au puterea de a învăța și de a descoperi, de a ști și de a cerceta. În joc
există libertatea spiritului care permite copilului să caute și să descopere noi idei. Există o
tendință de implicare personală, de control și dirijare.
O perioadă mai lungă de joc pregătește copilul pentru intrarea cu succes într -o lume
din ce în ce mai complexă de cuvinte și simboluri. În frageda copilărie, învățătura este
naturală și spontană. Copilul învață pentru că îi place o anumită activitate de cu noaștere.
Copilul învață prin cunoașterea lumii proprii.
Își folosește imaginația pentru a construi, a îmbina, face comparații, observă noi proprietăți
și învață să le explice și altora, analizează noile sale experiențe, se bucură, le împărtășește
și altor a, discutând rezultatele sale.
Copilul începe cunoașterea cu mâinile, jocul său cu obiecte, observând diferențe ale
proprietăților ca mărime culoare, formă și observând diferențele dintre obiecte. Asemenea
experiențe îl implică în procesele notabile de cla sificare, generalizare, de formare a
conceptelor de rezolvare a problemelor.
Jocul servește atât la formarea, cât și la dezvoltarea personalității, pentru dezvoltarea
conștiinței de sine și pentru dobândirea posibilităților social -emoționale. Jocul determi nă
creșterea încrederii în sine a copilului și a dorința de autodepășire lăsându -i la îndemână
opțiune, libera direcț ionare, fantezie și imaginație. Jocul îl ajută pe copil să -și cunoască
corpul și să -și coordoneze mișcările, să -și dezvolte acuitatea obser vativ -motrică, de pildă în
relația văz -mișcare, ochi -mână, mișcări care necesită un e fort mai mare sau mișcări fine.
Jocul îl ajută, de asemenea, să -și controleze sentimentele și pornirile, îi determină
dezvoltarea însușirilor necesare relațiilor interpers onale și de comunicare. Îl ajută în
învățarea de a accepta și de a trăi după anumite reguli și norme, de a lucra în cooperare cu
alții, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. Jocul poate contribui la
îmbogățirea bagajului de cultură și es tetic, dezvoltându -i creativitatea, însușirile estetice,
discernământul și sensibilitatea. Creativitatea este stimulată prin schimbul de idei.

20
Descoperindu -și posibilitățile de exprimare, competența sa crește și propriile sale concepte
se îmbunătațesc, det erminând formarea altora și, astfel, se diminuează egoismul primar.
Cunoscând puterea jocului, educatorii trebuie să folosească toate situațiile în care
are nevoie doar să se joace pentru a -i acorda copilului un spațiu într -un mediu înconjurător
curat și s igur, în care jocul să fie o experiență benefică, să -i creeze copilului posibilitatea
de a se juca cu alții, să fie într -o permanentă căutare de modalități prin care să le facă
jocurile pe măsura capacităților sale și să -și folosească creativitatea pentru a descoperi
obiecte și materiale ce îi stimulează și îi lărgește experiența prin joc.
După opiniile specialiștilor, cauza principală a insuccesului școlar trebuie căutată în
greutățile de adaptare a copiilor de la o formă de activitate la alta.
Față de o a semenea realitate, apare necesară asigurarea unei continuități firești între
activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor.
„Este împotriva naturii să tratăm copilul în mod fragmentar. Cu fiecare perioadă, el
constituie un ansamblu indiso lubil și original. În succesiunea perioadelor, copilul rămâne
una și aceeași fi ință în curs de metamorfozare.” (Henri Wallon, 1975, p. 57)

II.3. Valorificarea jocului didactic în activitățile de dezvoltare a vorbirii

La grădiniță, activitatea de învățar e izvorăște din necesitatea copilului pentru
cunoaștere. Activitatea de învățare, fie chiar de tip preșcolar, este o activitate dificilă care
necesită un efort gradat. Ea trebuie susținută cu elemente de sprijin – aici își au importanța
cuvenită jocurile d idactice.
Elementele de joc âncorporate în procesele instruirii au calitatea de a motiva și stimula
puternic copiii, care nu au încă form ate interesele pentru învățare. De aceea este și firesc,
chiar și la școlarii din clasa I, să se întâmpine dificultăți în fața solicitărilor. De aici rezultă
necesitatea împletirii jocului cu învățătura.
Jocurile didactice, prin gradul ridicat de angajare a copilului în activitatea de
învățare, constituie una din formele de pregătire a preșcolarului pentru școală, cu cele mai
bogate efecte educative. Angajând copilul într -o intensă activitate intelectuală, fără a -l
scoate din lumea jocului, jocul didactic, prin specificul său, reprezintă cadrul cel mai
potrivit pentru trecerea de la activitatea dominantă a preșcolarului – jocul – la activitatea
dominantă a școlarului – învățătura.

21
Teoria și practica preșcolară contemporană consideră jocul didactic o activitate ce
contribuie în mod deosebit la formarea profilului intelectual și moral al viitorului școlar,
cât și la lărgirea orizontului de cunoaștere. El intră în fondul mijloacelor pedagogice,
contribuind, prin conținutul său, la rezolvarea sarcinilor educației intelectuale.
Jocurile didactice au ca scop, pe de o parte, instruirea copiilor într -un anumit
domeniu al cunoașterii , iar, pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea
respectivă, prin utilizarea unor elemente distractive caracteristice jocului care facilitează
atingerea scopului formativ -educativ urmărit și exercită o puternică influență formativ –
educativă asupra copilului pregătindu -l pentru școală.
Jocul didactic este definit ca fiind ,, o activitate de învățare dirijată, de cunoaștere și
de dezvoltare a capacităților psiho -fizice pe toate planurile, o metodă didactică de realizare
optimă a sarcinilor conc rete propuse de procesul de învățare pentru că îmbină elementul
instructiv -educativ cu cel distractiv.”
Eficiența jocului didactic este cu atât mai mare cu cât educatoarele reușesc să
realizeze o perfectă concordanță între procesul de învățare și acțiune a de joc, care este
foarte atractivă pentru preșcolari. Eficiența acestei metode este asigurată prin faptul că
implică anumite procese psihice: gândirea, memoria, atenția și spiritul de observație,
voința, imaginația, limbajul și asigură, de asemenea, dezv oltarea capacităților de a
desfășura activități intelectuale și fizice:
– de a observa sistematic un obiect sau un fenomen;
– de a-și concentra mai mult timp atenția în acest scop;
– de a asculta cu interes relatările educatoarei;
– de a înregistra indicaț iile cu valoare normativă;
– de a reproduce fidel cele memorate anterior;
– de a rezolva independent conflictele apărute în gândirea proprie între cunoscut și
necunoscut;
Având în vedere atribuțiile jocului didactic, fiecare educatoare trebuie să desfășoar e
căt mai multe jocuri didactice în care să -i capteze cu deosebire pe acei copii care dovedesc
lacune în asimilarea și folosirea cunoștințelor însușite, pregătindu -i pe toți pentru însușirea
citirii.
Jocul didactic antrenează intens copiii în stimularea și exercitarea vorbirii din mai
multe puncte de vedere:
– fonetic: îmbunătățește pronunția;

22
– lexical: activează și îmbogățește vocabularul;
– gramatical: se formează noțiuni, se însușesc noțiuni gramaticale.
Din gama variată de mijloace de realizare a ac tivităților de dezvoltare a limbajului
în grădiniță, jocurile didactice, constituie una din cele mai plăcute forme de muncă cu
preșcolarii deoarece educatoarele îi pregătesc pe copii pentru activitatea școlară nu prin
metode școlărești, ci sub formă de joc . Desigur, metoda de bază utilizată în cadrul jocurilor
didactice rămâne exercițiul, dar nu un exercițiu plictisitor, ci un exercițiu -joc plin de
surprize, care le oferă copiilor satisfacția participării active, a afirmării priceperii.
Cu ajutorul jocurilo r didactice, copiii pot fi inițiați mai ușor în tehnica analizei și
sintezei fonetice. Astfel efectuarea analizei și sintezei fonetice de către copii presupune
găsirea unor metode și procedee adecvate vârstei, prin care copilul este determinat să
opereze c onștient cu materialul verbal achiziționat.
Jocurile destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea
acuității auditive. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției
sonore sau semnalarea prezenței sau ab senței unui anumit sunet într -un cuvânt.
Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată și de sarcina deosebit de importantă
privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o
constituie tocmai slaba dezvoltare a auzu lui fonematic.
În acest sens, jocurile didactice pot aduce o contribuție de seamă nu numai la
perceperea clară, corectă a sune telor corespunzătoare, ci și la corectarea pronunției
defectuoase a acestora, solicitând copilului audierea lor cu atenție și rep roducerea lor
corectă. Perceperea diferențiată a silabelor se realizea ză tot prin jocurile didactice.
Dezvoltarea limbajului la preșcolari nu se reduce numai la aspectul fonetic ci și la creșterea
cantitativă a vocabularului, la asimilarea fondului lexical .
Cunoștințele de limbă se însușesc într -un proces concentric -cantitativ, noțiunile
abordate la grupa mică se reiau la grupa următoare și se aprofundează într -o prezentare
concentric superioară prin sporirea gradului de generare și de abstractizare a cunoș tințelor,
fiecare parte de vorbire este reluată și însoțită de precizări clare cu privire la cunoștințele și
jocurile care se recomandă pe grupe de vârstă.
Bazele lexicului se pun acum, în primul rând, prin însușirea unui număr mare de
substantive atât pro prii cât și comune. Pentru însușirea substantivelor proprii, la grupa mică
se apelează la numele lor, al fraților, al părinților, al bunicilor, al educatoarei, iar la grupa
mare la cele mai sus amintite li se mai adaugă nume de localități importante, din j udeț, din

23
țară, al unor forme de relief apropiate, cunoscute sau mai îndepărtate, nume ale
întreprinderilor, locul de muncă al părinților, ale unor instituții, muzee etc.
Pentru îmbogățirea vocabularului cu substantive comune, se apelează la nume de obiect e și
fenomene cunoscute direct de către copii, în natura înconjurătoare, în viața socială, nume
de obiecte din viață și din activitățile lor, nume ale părților componente ale corpului, al
obiectelor de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente , anotimpiri, animale
domestice sau sălbatice, plante, mijloace de transport etc.
La grupa mare e necesară și introducerea substantivelor abstracte care denumesc
aspecte comportamentale, stări afective, trăiri interioare, relații sociale, trăsături de
caracter, sentimente, norme de comportare.
La grupa mijlocie se adaugă substantive nume ale fenomenelor mediului
înconjurător, iar la grupa mare sunt necesare și substantive cu grad sporit de generalizare și
de abstractizare.
La grupa mică se introduce mai ale s substantive, nume de obiecte și fenomene bine
cunoscute copiilor, cu care ei vin în contact direct acasă sau la grădiniță, substantive
predominant concrete.
Vocabularul copiilor se îmbogățește prin jocurile didactice și cu numeroase
adjective. La grupa m ică se însușesc prioritar însușiri referitoare la:
– culori: roșu, galben, alb, albastru, negru, roz;
– raporturi dimensionale: mare, mic;
– însușiri gustative: dulce, acru, amar;
– însușiri termice: cald, rece, fierbinte;
– calități morale: leneș, harnic, cuminte, mincinos.
La grupa mijlocie îmbogățirea vocabularului se face cu adjective și adverbe care se
referă la însușiri privind:
– culori: verde, maro, mov;
– raporturi dimensionale: înalt, scund, mare, mijlociu, gros, subțire;
– raporturi cantitative: mult, puțin;
– trăsături de caracter: bun, rău, harnic, liniștit, modest, curajos;
– însușiri gustative, olfactive, termice.
La grupa mare sunt recomandate jocurile didactice cu sarcini mai complicate de
recunoaștere și denumire a diferitelor culori, a nua nțelor, de raportare a acestora la
obiectele cunoscute, de precizare a trăsăturilor morale și fizice ale personajelor.

24
Îmbogățirea vocabularului se realizează prin jocurile didactice și sub aspectul
consolidării, al utilizării și al activizării lor. Aceste sarcini se realizează prin însușirea
antonimelor, a sinonimelor, a omonimelor, a cuvintelor polisemantice, dar jocul didactic cu
acest conținut trebuie să fie structurat pe un bogat material didactic concret intuitiv, care să
ajute la însușirea corectă a acestor cuvinte atât de apropiate semantic.
Se urmărește folosirea corectă a pronumelor, la grupa mică fiind recomandate
pronumele personal și pronumele de politețe, iar la grupa mijlocie se adagă pronumele
demonstrative și cele posesive. La grupa mare sfe ra pronumelor se poate completa cu cele
nehotărâte, utilizarea corectă a acestora fiind posibilă prin jocuri bazate pe exercițiu bine
gândite, bine pregătite.
Atenție deosebită trebuie acordată îmbogățirii vocabularului copiilor cu acțiuni – verbe. La
grupa mică sunt prioritare verbele ce denumesc acțiunile copilului în grădiniță, în familie,
pe stradă, acțiuni cunoscute ale adulților și ale animalelor cunoscute.
Pondere mai mare o are jocul didactic prin care se urmărește dezvoltarea
vocabularului copiilor, darn u trebuie neglijate nici acele jocuri sau momente care ajută la
îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru preșcolari: r, s, ș, t, ț, la
evitarea conuziei între consoanele perechi: d/t, b/p, c/g, f/v sau pronunția corectă a uno r
grupuri de consoane.
Îmbogățirea vocabularului este eficientă doar în situația utilizării corecte a cuvintelor nou
învățate, prin realizarea corectă a acordului între diferite părți de vorbire, prin exprimarea
corectă gradelor de comparație, a singularul ui și a pluralului, prin folosirea corectă a
timpurilor verbelor, adică prin însușirea noțiunilor gramaticale.
Bine pregătit și desfășurat corespunzător, jocul didactic poate influența gândirea,
comportamentul, disciplina, caracterul copilului, îl poate aj uta să se exprime mai bine, să
comunice mai ușor, să se integreze în societate și, astfel, se evidențiază valoarea educativă
considerabilă a acestei activități.

II.4. Metodica desfășurării jocului didactic în activitățile de dezvoltare a vorbirii

În cond ucerea și desfășurarea acestor jocuri trebuie subliniate câteva aspecte
deosebit de utile:
a. La grupa mică, captarea atenției se realizează îndeosebi sub formă de surpriză
(descoperirea unei jucării îndrăgite, apariția unui personaj îndrăgit, aducerea „ Săculețului

25
fermecat”, bătaia în ușă, prezentarea materialului, etc.) sau de scurtă povestire, recitare
unor versuri. Se urmărește prin această prezentare trezirea interesului și a curiozității
pentru joc, creearea unei atmosfere plăcute, cât și anunțarea jocului de către educatoare. Se
trece apoi la joc, la demonstrarea și explicarea acestuia din mers. Acest procedeu menține
interesul copiilor față de joc ș i ritmul antrenant al acestuia. La grupa mică, cea care
conduce este educatoarea sau un anumit perso naj, care are rolul de a antrena toți copii în
acțiune, de a -i supraveghea în respectarea regulilor jocului, de a sancționa greșelile și de a
aprecia răspunsurile corecte și a completa jocul. Pe parcursul jocului se are în vedere
antrenarea tuturor copiilo r în răspunsuri individuale, la toate aspectele propuse pentru a fi
exersate în cadrul jocului respectiv. Se acceptă și răspunsurile în cor. La grupa mică
răspunsurile verbale sunt asociate de mișcare de corp. Toate acestea atrag copiii, ajutându -i
să rezo lve sarcinile de limbaj propuse. Dacă prin jocul didactic se transmit cuvinte noi
(denumiri de culori, forme, poziții spațiale) educatoarea denumește prima, apoi repetă
pentru a fi percepute corect de către copii. Se cere apoi repetarea acestora în mod
individual de către copii. În felul acesta, cuvintele noi capătă conținut, au sens, sunt
reținute cu ușurință, sunt reproduce corect. Corectarea greșelilor din exprimarea copiilor se
va face cu mult tact pentru a nu supăra copiii și a nu le diminua din dorinț a de a participa
activ pe plan verbal la joc. Efortul copiilor trebuie apreciat, răsplătit pentru a -i încuraja și
a-i determina să încerce în continuare, să persevereze, chiar și atunci când nu e întotdeauna
încununat cu succes. Aceasta pentru a nu se crea condiții pentru apariția unor atitudini
negative față de copiii ce se exprimă mai greu. Încheierea jocului didactic îmbracă forme
diferite la grupa mică: continuarea jocului cu materialul didactic utilizat la joc, în mod
liber, ieșirea din sală prin onoma topee: glasul animalelor, imitând mișcări anumite acțiuni
efectuate de personajele prezentate în joc, aprecieri asupra rezultatelor obținute pe plan
comportamental și verbal.
Aceste caracteristici se mențin și la grupa mjlocie, mai ales la începutul anului
școlar ca etapă de tranziție pentru copiii care continuă grădinița și de adaptare pentru cei
care vin abia la 4 ani la grădiniță.
În organizarea și desfășurarea jocului didactic, treptat, vor apărea aspecte noi, astfel
captarea atenției se poate realiza p rintr-o ghicitoare, prin prezentarea unei imagini și apoi
se vor anunța tema și obiectivele j ocului. Intuirea materialului se face de către copii
sprijiniți de educatoare, moment prin care se satisface curiozitatea copiilor față de secretele
pe care le con ține jocul, asigurându -se astfel înțelegerea modului în care va fi folosit

26
materialul la acti vitate. Educatoarea va explica și va demonstra jocul cu ajutorul unui copil
sau al mai multor copii. Explicația trebuie făcută în cuvinte puține, clare, precise, î n
deplină concordanță cu demonstrația. Numai în aceste condiții ea durează puțin, nu
secționează cursul firesc al jocului și este deplin înțeleasă de copii. La această grupă, unele
jocuri didactice care nu prezintă defecte sau greutăți de limbaj, pot fi co nduse de copii, de
exemplu în jocurile: ,,Este ziua păpușii”, ,,Săculețul fermecat”, ,, Poștașul”.
În cazul copiilor timizi, cu persistente defecte de pronunție și exprimare,
educatoarea trebuie să manifeste tact pedagogic pentru a -i atrage în joc, în speci al în
jocurile prin care se continuă învățarea de cuvinte noi, înlocuirea substantivului cu
pronumele, formulare de p ropoziții simple și dezvoltate. Ca un stimulant al rapidității
formulării răspunsurilor și al calității vorbirii, se poate introduce și la această grupă
întrecerea între copii.
La grupa mare apar caracteristici noi, deoarece sarcinile privind dezvoltarea vorbirii
copiilor vizează în special calitatea și cantitatea vocabularului, structura gramaticală și
expresivitatea. Captarea atenției copii lor se poate realiza sub toate formele prezentate la
celelalte două grupe, dar există și alte procedee cum sunt convorbirea – prin care se
realizează reactualizarea acelor castor cunoștințe care sunt implicate direct în joc sau
prezentarea directă a materi alului și anunțarea jocului. Aceste procedee, prin caracterul lor
mai serios, impun copiilor mai multă răspundere față de nivelul de rezolvare a sarcinilor.
La grupa mare, intuirea materialului se face în întregime de către copii. La jocurile
cu material d istributive aceasta se va lua de către fiecare copil prin autoservire, fie la
începutul activității, fie în momentul în care jocul impune acest lucru. Când jocul este nou,
sau se prezintă în variante complicate, orientarea copiilor în joc se face parțial ș i numai
prin explicație, numai prin material și se completează pe parcurs dacă apar variante noi. În
această orientare, copiii sunt familiarizați cu sarcina didactică, elementele de joc, regulile
jocului, se mențin aceleași rigori privind durata și calitat ea acestui moment al jocului. Se
va face un joc de probă cu 1 -2 copii, iar eventualele carențe se înlătură prin precizări
suplimentare.
La această grupă se acordă atenție deosebită calității jocului, care se constituie ca o
rezultantă a mai multor factori:
– activizarea corectă a și promptă a cuvintelor;
– schimbarea corectă a cuvintelor din punct de vedere grammatical;
– intonația adecvată;

27
– modularea intensității vocii.
În joc se introduce unele elemente de întrecere, de creștere a ritmului desfășurării
jocului ca, de exemplu, “Cine rezolvă mai repede și bine” ținând seama de regulile jocului.
Întrecerea se poate declanșa frontal, între toți copiii, între două sau mai multe echipe.
Rezultatele obținute se consemnează în grafice, pentru a fi mai evident cl asamentul final,
care v izează calitatea muncii depuse. De asemenea, crește foarte mult rolul opiniei
colecivului în alegerea reprezentanților, în aprecierea răspunsurilor, în supravegherea
respectării regulii , în soluționarea conflictelor. La grupa mare se impune exersarea vorbirii
fiecărui copil în parte, în aceleași cerințe de tact pedagogic, de stimulare și încurajare a
copiilor pe planul gândirii și al exprimării cu voce tare. În momentul evaluării performanței
copiilor, se analizează aportul fiecărui c opil, se declară câștigătorii și se impart
recompensele.
În concluzie, aducând jocul, educatoarea trebuie să creeze cele mai bune condiții de
desfășurare a lui, astfel încât jocul didactic să -și păstreze specificitatea și să -și urmărească
eficiența.

28
CAPITOLUL III
CERCETARE DIDACTICĂ PE TEMA
,,VALENȚELE JOCULUI DIDACTIC ÎN DIRECȚIA DEZVOLTĂRII
CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE VERBALĂ ALE
PREȘCOLARILOR DE GRUPĂ MARE”

III.1. Obiectivele cercetării

Ca orice strategie, strategia cercetării pedagogic e se subordonează unor
intenționalități/ finalități, respectiv unor obiective formulate operațional. Obiectivele
cercetării de față sunt:
O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive,
priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la
debutul grupei pregătitoare;
O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele
inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;
O3: utili zarea la grupul experimental, în mod sistematic, a unor strategii variate,
atractive, bazate pe jocul didactic în toate activitățile de educare a limbajului (activități
comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și c a metodă
de predare -învățare -evaluare ca factor determinant al dezvoltării capacităților de
comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;

III.2 . Scopul cercetării

,,Scopul unei cercetări pedagogice este înțel egerea, analizarea, explicarea,
optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a
componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea
tehnicilor de intervenție și sporirea calității î n procesul de formar e a personalității.”
(Bocoș, 2019 , p. 7)
Învățământul preșcolar, ca primă treaptă de învățământ, are ca obiectiv major
pregătirea copilului pentru școală. Aici copilul începe să fie educat de la primele sale

29
confruntări cu necunoscutul, satisfăcându -și curioz itatea și repetatele întrebări ,,cum” și
,,de ce”.
Pregătirea lor pentru școală se realizează printr -o serie de activități specifice
învățământului preșcolar, un rol primordial avându -l „jocul”. Jocul este pentru copii
activitatea ce a mai atractivă prin care se lărgește orizontul copiilor cu cunoștințe noi, care îl
vor ajuta să se orienteze mai ușor în realizarea propriilor lui trebuințe.
Cercetarea de față este un studiu exploratoriu, ce are ca scop identificarea și
precizarea loculu i și rolului jocului didactic în stimularea comunicării orale a preșcolarilor,
ca formă de activitate în grădiniță și ca metodă de predare -învățare -evaluare, găsirea și
evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instr uctiv –
formative ale jocului di dactic de educare a limbajului.

III.3. Întrebarea de cercetare꞉
Jocul didactic dezvoltă capacitățile de comunicare verbală ale preșcolarilor de
grupă mare?

III.4 . Ipoteza cercetării

În condițiile actuale în care învățăm ântul a luat o mare amploare în dezvoltarea sa,
în țara noastră învățământul preșcolar fiind o parte integrantă a acestuia se impune tot mai
mult perfecționarea metodelor și procedeelor didactice și totodată modernizarea întregului
proces informativ.
Acest proces informativ se traduce în învățământul preșcolar prin activitatea de
transmitere a cunoștințelor pe tot parcursul zilei respective. Grădinița joacă un rol
important pe latura informativă, de aceea nu trebuie privit superficial, mai ales că de l a
vârsta de 5 ani, copilul este foarte receptiv la tot ce -l înconjoară, la orice informație.
Paralel cu acest scop învățământul trebuie să aibă și are o finalitate formativă în
sensul de a modela ființa umană în raport cu posibilitățile anatomo -fiziologice de care
dispune.
Caracterul formativ al procesului instructiv -educativ din grădiniță reiese din
următoarele considerente:

30
 Grădinița, ca primă verigă a învățământului, trebuie să asigure realizarea
sarcinii de a conduce copilul treptat, în mod uimitor la i ntegrarea sa în
școală;
 Este bine cunoscut faptul că vârsta preșcolară se caracterizează printr -o
receptivitate și sensibili tate; ca atare, trebuie început de pe acum studierea
personalității copilului;
Una dintre etapele parcurse într -o cercetare este ela borarea ipotezei științifice și de
lucru specifice temei stabilite pentru cercetare. Ipoteza științifică este o predicție, o
presupunere privind desfășurarea în perspectivă a unui proces sau fenomen educațional,
conceput și proiectat în condiții naturale s au provocate, în scopul obținerii unor date
teoretice și a unor rezultate practice noi, care să conducă la optimizarea fenomenului sau
procesului educațional studiat.
În studiul de față am po rnit de la ipoteza generală ꞉
Dacă utilizăm predominant jocul didactic în toate activitățile de educare a
limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de
activitate, cât și ca metodă de predare -învățare -evaluare , dezvoltarea capacităților de
comunicare ale preșcolarilor se dezvol tă semnificativ.
Se prezumă că utilizarea jocului didactic în toate activitățile de educare a
limbajului , facilitează dezvoltarea capacităților de comunicare ale preșcolarilor .

III.5 . Variabilele cercetării

Studiul de față reliefea ză două categorii de va riabile:
a) Variabila independentă:
 utilizarea sistematică a jocului didactic în toate activitățile de educare a limbajului
(activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate,
cât și ca metodă de predare -învățare -evaluar e
b) Variabila dependentă :
 nivelul de dezvoltare a capacităților de comunicare al preșcolarilor.
În cadrul inves tigației am folosit ca și metode de cercetare metoda observației ,
experimentul pedagogic și metoda convorbir ii. Pornind de la acestea am urmărit dacă
utilizarea jocului didactic dezvoltă capacitățile de comunicare verbală ale preșcolarilor
de grupă mare .

31
Metoda observației presupune urmărirea atentă a activităț ii didactice cu ajutorul
unor instrumente adecvate (fișe de observație, fișe tip, aparate de înregistrare audio ș i
video). Această metodă am folosit -o în toate etapele investigației , notând datele așa
cum s -au prezentat ele când am aplicat diferite tipuri de jocuri didactice pentru
dezvoltarea capacităților de comunicare ale preșcolarilor .
Experimentul pedagogic s-a realizat prin aplicarea mă surilor de intervenț ie
controlată și intenționată a educatoare i în desfășurarea activităților la două grupe
paralele de subiecți . Cu ajutorul aceste metode , am determinat procesul supus cercetării
de câte o ri a fost nevoie, astfel încât copiii să nu simtă că sunt studiați.
Metoda convorbirii s -a realizat prin varianta interviului, a dialogului prin punere de
întrebări și primire de răspunsuri. S-a folosit atât convorbirea dirijată, cât și
convorbirea liberă.

III.6 . Coordonatele cercetării

III.6.1. Eșantionul de subiecți

Subiecții investigației au fost preșcolarii grupelor mari (BAMBI și
DALMAȚIENII) din cadrul Grădiniței cu program prelungit MAGIC LAND ONE Cluj –
Napoca , cu un efectiv de 19 și respectiv 23 copii, aceștia fiind împărțiți în două grupuri. În
tabelul următor se regăsește structurarea pe sexe a numărului de preșcolari care au
frecventat grădinița, atât în grupul experimental (19 preșcolari) , cât și în cel de control (23
preșcolari) .

Tabelul nr. 1.III. Structura grupelor de preșcolari din punct de vedere al genului
biologic
Grupul experimental Grupul de control
Nr. fete Nr. băieți Nr. preșcolari care
au frecventat
grădinița Nr. fete Nr. băieți Nr. preșcolari care
au frecventat
grădinița
10 9 19 13 10 23
Procentaj 52℅ 48℅ 100℅ 57℅ 43℅ 100℅

32
Toți preșcolarii cuprinși în experiment, atât cei din grupul experimental, cât și cei
din grupul de control, prezintă o de zvoltare psiho -fizică normală, încadrându -se la nivelul
de vârstă corespunzător grup ei mari.

III.6 .2. Eșantionul de conținut

Din multitudinea de jocuri practicate în grădiniță, jocurile didactice constituie una
dintre cele mai eficiente forme de lucru cu preșcolarii.
Fiind o activitate atractivă, îmbinând elementul distractiv cu cel ins tructiv, jocul
didactic oferă copiilor posibilitatea să -și formeze anumite noțiuni, să -și însușească treptat
formele structurii gramaticale ale limbii; pornind de la propoziții scurte și simple în care se
exersează acordul între subiect și predicat la form a singulară, se ajunge la propoziții care
presupun raporturi gramaticale mai complicate și la elaborarea unor raporturi logice între
noțiuni.
Jocurile didactice au un loc bine stabilit în procesul de învățământ, planificarea lor
fiind dirijată în mare măsu ră de programă.
În munca cu preșcolarii, se pot organiza jocuri didactice ori de cate ori este
necesară constatarea măsurii în care și -au însușit copii anumite cunoștințe, cuvinte noi sau
explicarea sensului cuvintelor respective sau sistematizarea cunoști nțelor dobândite.
Urmărind dezvoltarea gândirii concomitent cu exteriorizarea gândurilor într -o
vorbire corectă, se organizează diverse jocuri didactice și exerciții cu material, jocuri ca re
dau bune rezultate꞉
1. Jocul „Săculețul fermecat”
Scopul: identifi carea ș i denumirea c orectă a unor fructe , în absenț a vederii, prin pipăit.
Obiective operaționale :
 Să selecteze fructele după anumite cri terii: formă, culoare, mărime, formând
mulțimi
 Să formeze mulțimi cu ”mai multe” și mulțimi cu ”mai puține” elemente, după un
criteriu dat
 Să compare două grupe de obiecte cantitativ, precizând pozițiile spațiale
Resurse didactice: mere, pere, nuci, prune, struguri, gutui, port ocale, banane, mandarine,
kiwi, lămâi, săculeț , o basma sau un fular.

33
Desfăsurarea jocului꞉ Educatoarea va arăta copiilor fructele pe care le va pune în săculeț .
Ea va lega la ochi câte un copil si îi va cere să ia în mână câte un fruct , să-l pipăie, să -l
denumească ș i apoi să -l scoată afară din săculeț pentru a putea fi verificat dacă a denumit
corect fructul. Dacă a ghicit denumirea fructului va fi dezlegat de l a ochi ș i va continua
jocul un alt copil , dacă nu a ghicit mai are dreptul la două încercări după care es te eliminat
din joc. După ce toți pre școlari i au fost legați la ochi și puș i să denu mească fructele, cei
care au fost eliminaț i din joc vor primi pedepse hazlii. Jocul se poate organiza ș i sub formă
de concurs, pe grupe. La fiecare răspuns corect, grupa primeș te un punct, la fiecare răspuns
incorect i se scade câte un punct. Câstigă grupa care totalizează mai multe puncte.
2. Jocul ,,Ghicește cuvântul”
Obiective operaționale :
 Să cerceteze și să descrie grafic un cuvânt;
 Să fie atenți la copiii din grupul de joacă;
 Să cunoască și să respecte regulile jocului.
Resurse materiale: jetoane cu di ferite cuvinte, tablă, țintă
Conținut/descrierea jocului:
Copiii sunt împărțiți în două grupuri. Fiecare copil dintr -un grup vine la tablă, extrage
un bilețel pe care este scris un cuvânt și desenează un indiciu pentru respectivul cuvânt (o
noțiune, un fen omen etc.). Copiii din grupa lui trebuie să ghicească ce a vrut copilul să
deseneze, într -un interval limită de timp (30 de secunde sau mai mult, în funcție de vârsta
copiilor). Este un joc asemănător cu mima, doar că în loc de gesturi, este folosit desenu l.
Grupa este împărțită în două echipe. Educatoarea pune întrebări fiecărei echipe, iar cei
care reușesc să răspundă corect, au dreptul să arunce cu săgeata spre țintă. Câștigători sunt
cei care reușesc să răspundă la cele mai multe întrebări și care obțin cel mai mare punctaj.
Evaluare: După fiecare răspuns corect se aplaudă. La final vor fi felicitați cei care au reușit
să găsească toate răspunsurile corecte și se dis cută pe baza noutăților aflate.

III.6 .3. Locul și durata cercetării

Testarea ipotezei g enerale a cercetării a presupus desfășurarea unui experiment
pedago gic în cursul anului școlar 2019 -2020 , pe perioada primului semestru, în cadrul
Grădiniței cu program prelungit MAGIC LAND ONE Cluj-Napoca .

34
III.6 .4. Metodologia cercetării

Participarea la munca de cercetare dezvoltă o atitudine științifică fată de realitatea
educațională nemijlocită ajutând cadrul didactic să ia distanță față de propria -i activitate
practică, să privească în mod practic situațiile de instruire create și deja parcurse, să
reflecteze , să sesizeze noi căi de abordare, de ameliorare a procesului de învățământ.
Pentru a testa ipoteza conform căreia: „Utilizarea predominantă a jocului didactic în
toate activitățile de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de int eres și
recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare -învățare -evaluare
conduce la dezvoltarea capacităților de comunicare ale preșcolarilor și la ameliorarea
rezultatelor acestora” am folosit următoarele metode de cercetare : obser varea pedagogică ,
experimentul pedagogic , convorbirea .
În lucrarea noastră vom expune modul în care, folosind metode ca observarea,
experimentul, convorbirea, analiza produselor activității, am încercat să adun ăm cât mai
multe date privitoare la pregătire a copiilor pentru un debut școlar în bune condiții.
Metoda cuprinde un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la deținerea
unor rezultate noi care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale.

A. Metoda observației

Termenul ,,observație” provine din latină, de la cuvântul ,,servare”, căruia se
adăugă prefixul ,,ob” conferindu -i-se semnificația de ,,a avea înaintea ochilor”, ,,a cerceta”.
Ca metodă de colectare a datelor în cercetările pedagogice observația constă în
urmărirea int enționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de
fenomene educaționale, dintr -o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existența și
desfășurare (fără nici o intervenție din partea cercetătorului), în scopul explicării,
înțeleg erii și ameliorării.
Reconsiderarea metodologică a metodei observației a condus la cristalizarea unei
metode alternative de evaluare didactică, denumită ,,observația sistematic ă a activității și a
comportamentului elevilor în clasă îi permite profesorului colectarea de informații diverse
și bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilitățile și competențele disciplinare –
intelectuale și practice și transversale ale acestora. Instrumentele de evaluare specifice

35
acestei metode sunt: fișa de evaluare, s cara de c lasificare și lista de control/ verificare”. (M.
Bocoș, F. Ciomoș, 2001 , p. 92).
Observarea trebuie să se desfășoare în mod sistematic, adică după un plan în care
sunt precizate problemele și aspectele ce vor fi urmărite.
Datele culese cu ajutorul observării, trebuie să fie notate pentru a oferi în orice
moment date precise și clare.
Observarea se desfășoară în condiții obișnuite, dând posibilitatea de a surprinde
ceea ce este caracteristic și esențial.
În desfășurarea activităților de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale, se
poate folosi cu precădere metoda observării directe. Toate datele culese pe parcursul
activităților se notează în caietul de observații individuale și pe baza lor, la sfârșitul
grupelor mari se poate întocmi caracteri zările psiho -pedagogice ale copiilor, care i -au
însoțit la intrarea în clasa pregătitoare, constituind un ghid pentru învățător.
Notițele făcute pot folosi drept ghid în corectarea unor greșeli de vorbire prin
activități individuale sau cu grupuri mici de copii.
Observarea, corectarea, îmbogățirea vorbirii copiilor se face continuu, dar
activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale au rol conducător.
Iată câteva observații consemnate în urma desfășurării unor activități obligatorii de
dezvo ltare a limbajului și a comunicării orale prin joc didactic:
CATEGORIA ACTIVITĂȚII – Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale.
MIJLOC DE REALIZARE – Jocul didactic
TEMA – „Focul și vântul”
SARCINA DIDACTICĂ
 Redarea corectă a unor sunete izolate și a u nor sunete din componența unor cuvinte.
 Pronunția corec tă a consoanelor꞉ „c”, „f”, „v”, „s”, „j”
CONDIȚII INIȚIALE – Copiii sunt sosiți în colectiv din medii diferite. Unii pronunță clar
aceste con soane, alții le omit, alții le înlocuiesc
CONSTATĂRI – După desfășurarea joc ului, se poate observa tendința și dorința unor cop ii
de a pronunța clar și corect consoanele vizate. Sunt copii care refuză să mai vorbească
atunci când văd că sunt corectați de mai multe ori, alții participă la imita rea zgomotului
(„vâj -vâj”), dar nu pronunță și cuvântul.
Prin jocuri, exerciții individuale, și cu grupuri mici de copii pe parcursul grupei
mici se poate rezolva problema, și toți copiii pronunță clar consoanele: „f”, „v”, „s”, „j”.

36
O caracteristică de bază a observării este individualitatea. Este greu să se poată
observa întreaga grupă simultan sau 2 -3 copii odată, deși la unele activități comune este
posibil.
Folosirea metodei furnizează date importante și permite cunoașterea individualității
copiilor, a stadiului lor de de zvoltare în plan intelectual, socio -afectiv, asigurând o bună
orientare în alegerea celor mai eficiente căi și mijloace de formare și dezvoltare a
preșcolarilor.
Datele observării pedagogice ne -au demonstrat că educația intelectuală a copiilor de
vârstă pr eșcolară, se realizează în primul rând, sub aspectul dezvoltării proceselor psihice
de cunoaștere, al formarii unor deprinderi de activitate intelectuala și a spiritului de
orientare în mediul înconjurător.
Măsuri luate pe tot parcursul corectării, datorit ă metodei observării, au contribuit la
înlăturarea defectelor vorbirii, la creșterea fondului pasiv de cuvinte, au favorizat
modificarea poziției și relațiilor copiilor în cadrul activității.
Observarea se poate utiliza pe tot parcursul etapelor de cerceta re, ea însoțind toate
celelalte metode și oferind date suplimentare în legătură cu div ersele aspecte ale
fenomenelor.

B. Metoda experimentului

,,Metoda experimentală constă în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau
mai multor factori bine det erminați într -o situație cunoscută, în vederea verificării
rezultatului acestei intervenții. (E . Planchard, p.143) .
Experimentul pres upune producerea sau schimbarea unor evenimente sau procese
educaționale, cu scopul de o observa, măsura și evalua prin co ntrol sistematic, factorii care
le influențează, le determină.
Prin folosirea metodei experimentului, cercetătorul poate ajunge mai sigur la
descoperirea cauzelor fenomenelor studiate. De aceea, experimentul este o metodă
superioară celorlalte metode de ce rcetare.
Prin experiment, cercetătorul provoacă ori de câte ori dorește fenomenul pe care
dorește să -l cerceteze, fără să aștepte producerea lui naturală: el se poate repeta fie în
aceleași condiții, fie în condiții modificate. În acest fel, ceea ce dorim să cercetăm poate fi
cunoscut profund și vast.

37
Prin repetarea experimentului, rezultatele pot fi confruntate. Pentru a deține date reale,
concludente, experimentul trebuie să îndeplinească anumite condiții:
 să se stabilească clar condițiile inițiale obișnu ite care au dus la anumite
rezultate;
 observarea evenimentelor să se facă ca și când ar avea loc în condiții
normale (copilul nu trebuie să simtă că este cercetat);
 compararea rezultatelor obținute în condiții normale cu cele în condiții
modificate și inve rs.

C. Metoda convorbirii

Convorbirea este o altă metodă folosită în cercetarea pedagogică. Este o formă activă în
care intervențiile educatoarei sunt pentru obținerea datelor cu reală valoare pentru
cercetarea propusă . La originea convorbirii, stau datele deținute pentru observare și
efectele unor mă suri pedagogice întreprinse de educatoare.
În obținerea datelor și informațiilor necesare în cercetare, se ține cont de următoarele
cerințe ale convorbirii:
 să aibă un scop precis formulat și concretizat
 convor birea se efectuează atunci când educatoarea a dobândit deja și alte date
 rezultatele convorbirii sunt reale numai atunci când între cercetător si cel cercetat s –
au realizat condiții de acceptare reciprocă a dialogului
 tema convorbirii să se refere la o pro blematică selectivă, corespunzătoare scopului
propus
 să fie reluată sistematic, urmărind sau micșorând sfera dialogului, în funcție de
nevoile cercetării
 să îmbine scopurile cercetării cu cele de acțiune pedagogică propriu -zisă, urmărind
de fapt și depista rea unor lacune individuale și de grup, în cunoașterea lumii
înconjurătoare.
Convorbirile libere , oferă posibilitatea copilului să se afirme nestânjenit, îi dau
libertatea de a comunica în voie.
Aceste convorbiri sunt foarte concludente pentru cadru didac tic, pentru a cunoaște
fiecare copil.

38
II.6.5. Etapele cercetării

III.6 .5.1. Etapa preexperimentală

În cadrul etapei preexperimentale, prin intermediul unor probe desfășurate sub
forma de exercițiu -joc, se urmărește cunoașterea stadiului în care se găs esc copiii la
începutul experimentului.
Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă
de jocuri -exercițiu, orale și scrise, centrate pe următoarele conținuturi:
1. gradul de cunoaștere și operare cu elementele com ponente ale unor structuri
gramaticale: „ propoziția”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul ”;
2. exprimarea gramaticală corectă;
3. nivelul vocabularului

Fișa de evaluare nr. 1

UNITATEA DE CONȚINUT : exprimare gramaticală corectă.
CONȚINUTURI
 să-și îmb ogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței personale și/sau a
relațiilor cu ceilalți;
 să formuleze propoziții scurte, corecte, integrând cuvintele în contexte potrivite .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O.1. Să asocieze cuvintele pronunța te oral cu imaginea la care se referă, sesizând
diferența singular -plural.
O.2. Să formuleze propoziții corecte, realizând intuitiv acordul între subiect și
predicat.
O.3. Să construiască propoziții, cu ajutorul imaginilor, realizând acordul corect
între subiect și verb.

CONȚ INUTUL ITEMILOR:
1.1. Arată obiectul pe care îl numesc! Spune unul, spune mai multe !

39

1.2. Citește imaginea și spune : ce face? ce fac?

1.3. Răspunde la întrebarea mea, asociind imaginile în perechi! Încercuiește imaginile la
care ai folosit cuvântul “ ale”.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
ITEMI SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

1.1. Numește corect
obiectele din
imagini, asociind
cuvânt ul adecvat
formei de
singular/plural; Numește corect
obiectele din
imagini, asociind
cuvântul adecvat
formei de
singular/plural; Numește corect
obiectele din
imagini, asociind
cuvântul adecvat
formei de
singular/plural,

40
comite doua greșeli
in construirea formei
cerute. comite o greșeală în
construirea formei
cerute. construind corect
forma cerută.
1.2. Construiește
propoziții care redau
conținutul
imaginilor, frecvent
face dezacorduri
(folosește aceeași
formă a verbului în
ambele propoziții Decodifică
conținutul
imaginilor, se
exprimă cu mici
ezitări în propoziții,
folosește intuitiv
acordul între părțile
principale și
secundare de
propoziție Formulează
propoziții care redau
conținutul
imaginilor, folosește
intuitiv acordul între
părțile principale și
secun dare de
propoziție

1.3. Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
verb în 2 propoziții
Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
verb în 3 propoziții Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
verb în 4 propoziții

III.6 .5.2. Etapa experimentului

În această etapă, a fost promovată o manieră de lucru atractivă, sub semnul jocului,
îmbinându -se metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ -participative, integrându -se
jocurile dida ctice în activități inter și transdisciplinare, selectându -se jocuri interesante,
atractive.
1. Prin jocul ,,Păcălește -mă pe mine!” – copii au fost solicitați sa găsească cuvinte
care să se deosebească de cuvântul dat printr -un singur sunet. Exemplu:
educatoa rea pronunță cuvântul ,, rac”, iar copii substituie sunetul ,,r” cu sunetul ,, l”-
rezultând cuvântul ,,lac” (loz-roz, paie -baie, bere -pere). Jocul se poate desfășura
fără material, avân d în vedere că nivelul grupei (5 -6 ani) este corespunzător. Pentru
înțelegerea noțiunii de propoziție, pentru a forma deprinderea copiilor de a se
exprima corect, se pot desfășura jocuri în care se folosesc ilustrații care să -i ajute să

41
înțeleagă faptul că, pentru a alcătui o propoziție, este necesară o înlănțuire, o relație
logică între cuvinte.
Pentru îmbogățirea vocabularului, pentru a -i obișnui pe copii cu o exprimare
corectă, pot fi antrenați într -un viu dialog despre povestirile cunoscute, dirijând observația
copiilor spre legăturile ce se stabilesc între cuvintele unei c omunicări.
Știind că jocurile în care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la dezvoltarea
capacitații de analiză și sinteză fonetică, copiii pot fi antrenați în jocuri de sortare a
imaginilor după anumite criterii, în jocuri de construire de imagini, dându -le de fiecare dată
alte sarcini. Astfel, copiii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte pe care le raporteaz ă la
imaginile corespunzătoare. În scopul de a -i introduce pe copii în tehnica exprimării
corecte, s-au organizat jocuri didactice de completare a propozițiilor cum sunt:
– ,,Continuați ce spun!”;
– ,,Fii atent și completează!”;
– ,,Ce cuvânt lipsește?”.
S-a urmăr it astfel o omogenizare a grupei de copii, având în vedere particularitățile
individuale ale copiilor, participarea lor activă la activitat ea instructiv -educativă.
Exercițiile de completare a propozițiilor se fac gradat, începând cu cele care cer un
efort mai mic (găsirea subiectului, predicatului), trecând apoi la cele mai puțin dificile
(complement, atribut).
După consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect propoziții, s -au efectu at
exerciții pentru sensul cuvintelor, explicându -le că unele cuvinte se pronunță la fel, dar au
înțelesuri diferite chiar în aceeași propoziție sau în propoziții diferite.
2. Prin jocul didactic ,,Spune ma i departe” s-a urmărit respectarea acordului între
subiect și predicat, activizarea gândirii logice prin găsirea cuvintelor
corespunzătoare ca sens și rapiditatea în gândire.
În acest sens, am folosit textul povestirii ,, Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” din care,
intenționat s -au omis cuvinte. În timpul jocului, copiii au dat dovadă de multă atenție,
ascultând povestea, pentru a găsi rapid cuvintele omise pe parcursul expunerii. Prin
participarea activă a copiilor, este de înțeles că ei cunosc foarte bin e conținutul poveștii și,
în mod special, dialogurile dintre Albă ca Zăpada și ogli ndă, dintre mama vitregă și Albă
ca Zăpada, dintre pitici și Albă ca Zăpada.
3. Prin jocul didactic ,,De-a școala” s-a urmă rit evaluarea nivelului de dezvoltare a
limbajului și a comunicării orale a preșcolarilor sub aspect fonetic, lexical,

42
gramatical, expresiv. În joc ca și material didactic s -au folosit imagini ce
desemnează anumite obiecte, cerându -le să denumească cuvinte, să spună cu ce
sunet începe cuvântul, să despartă c uvântul în silabe, să alcătuiască cu cuvântul
respectiv o propoziție. Pentru unele cuvinte s-a solicitat copiilor să găsească
omonime cu ajutor ul imaginilor afișate pe panou.
4. Pentru a folosi corect substantivele la singular și plural, s-a folosit jocul did actic:
„Eu spun una tu spui multe” .
Elementele de joc (mânuirea materialului, acțiunea, aplauzele, etc.) sunt cuprinse în
desfășurarea jocului. În finalul joculu i, pentru verificarea performanț ei, s-a cerut copiilor să
deseneze sub imaginea de pe fișă tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul, iar cu o culoare
roșie să încercuiască silaba care începe cu sunetul “m”.
Se știe că la vârsta preșcolară, copiii au o deosebită pasiune pentru povesti și basme.
Pentru ca întreaga grupă de copii să aibă o vorbire c oerentă și expresivă, educatoarea a
urmărit să le formeze următoarele deprinderi:
 deprinderea de a reproduce cu ușurința povesti cunoscute fără deviere de la subiect,
păstrând o notă de originalitate;
 deprinderea de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunzător conținutului;
 deprinderea de a interpreta rolul personajelor.
Pentru a se putea realiza cele propuse, cadrul didactic trebuie să se apropie de copii
cât mai mult, să -i înțeleagă, să le ofere exemplul personal în exprimare, în expunerea unor
povestiri sau întâmplări, în scopul de a -i stimula să -și exprime gândurile și să se manifeste
liber în activitate.
Pentru a verifica în ce măsură copiii stăpânesc cunoștințe și deprinderi necesare unei
însușiri logice , se desfășoară jocul didactic ,,Să facem o poveste” . Pentru desfășurarea
jocului ca mijloace de învățământ s-au folosit o serie de jetoane corespunzătoare unei
ilustrații mai mari, pusă pe panou, rugându -i pe copii să povestească, folosind cuvinte și
expresii pe care le cunosc din alte activ ități. Ca elemente de joc, s-a folosit : întrecerea,
aplauzele, mișcarea, mânuirea jetoanelor.
Regulile jocului -copilul care avea imaginea (jetonul) cu un element core spunzător
ilustrației răspunde. Exemplu: copilul care are un jeton pe care era desena t un om de
zăpada, la îndemnul ,, Să facem o poveste după imaginea care corespunde jetonului tău”,
merge la panou, unde se află ilustrația corespunzătoare imaginii de pe jetonul sau și
răspunde: ,, Omul de zăpadă l -au făcut și copiii din tablou, în care se vede că este anotimpul

43
iarna”. Răspunsul corect dat de copii a fost apreciat, iar copilul respect iv are voie să fixeze
jetonul să u pe ilustrațiile de pe panou. Alți copii formulează și alte propoziții. Astfel, se pot
folosi în continuare toate ilustrațiile afiș ate pe panou și toate jetoanele copiilor.
Pentru a verifica în ce măsură copiii stăpânesc cunoștințele și deprinderile necesare
unei însușiri logice a ideilor, sub aspectul fonetic, gramatical, lexical, al alcătuirii de
propoziții, se introduc între jetoan e și alte imagini care nu au legătură cu tema jocului și cu
conținutul să u.
Într-o altă variantă, copiii au fost solicitați să înlănțuie o serie de propoziții care sunt
formulate, în timp ce imaginile folosite de pe jetoane se afișează pe ilustrațiile mai mari de
la panou, cerându -le să dea un titlu povestirii alcătuite de ei.
Jocurile se desfășoară cu toți copiii grupei, dar în mod diferit; copiii mai timizi sunt
grupați în activități cu copiii mai vioi, mai operativi pentru a -i antrena și pe ei să răspund ă
la activitățile de joc didactic. C opiilor cu un vocabular sărac li s -a dat imagini, învățându -i
cum să le ,, citească”, insistând să -și exprime impresiile, să verbalizeze adecvat prin
folosirea corectă a cuvintelor, să formuleze propoziții.
În activitățil e alese s-a organizat concursuri gen ,, Cine știe câșt iga”, cu scopul de a le
dezvolta gustul de a povesti. S-a lucrat diferențiat cu copiii, formând grupe cu cei care au
un vocabular mai bogat și stăpânesc mai bine i nstrumentul vorbirii, și grupe de copii cu un
vocabular mai sărac, care sunt antrenați separat în relatarea după imagini a unei povestiri
desfășurate în activitățile alese și, ajutați prin întrebări referitoare la imagini, astfel reușind
să se apropie de copiii cu un nivel dezvoltat de exprimare .
Pentru a determina copiii să efectueze o operație de generalizare bazată pe o
activitate analiti co-sintetică și de comparare, s -a organizat jocul didactic Găsește locul
potrivit , în care copiii să așeze anumite animale sălbatice și domestice după mediul în care
trăiesc și după dimensiunile lor. Prin sarcina didactică pe care au avut -o de rezolvat, copiii
sunt supuși unui proces de activizare a gândirii.
Comparând obiectele, au trebuit să grupeze după trăsăturile caracteristice generale.
Pentru aceasta, ma i întâi le -au comparat pentru a desprinde notele comune de cele
esențiale, clasificându -le în animale domestice care trăiesc pe lângă casa omului, animale
sălbatice care trăiesc în pădure, animale mari și animale mici, potrivindu -le pe imagine,
conform con turului indicat (putea fi o vulpe mare, una mică, un câine, un cățel). În timpul
desfășurări i jocului a fost nevoie să -i ajut pe unii pentru a da răspunsuri corecte și
complete, folosind întrebările: ,,Unde l -ai așezat?”, ,, Ce fel de animal este?”. Se urm ărește

44
în același timp corectarea greșelilor de gramatică și de pronunție, ca în exemplul: ,, Vulpea
mai trăiește în pădure?”, folosind adverbul mai în plus.
Alături de activitățile comune, cu întreaga grupă de copii, activitățile la alegere își
aduc o impo rtantă contribuție în însușirea unei exprimări corecte din punct de vedere
fonetic și gramatical.
Unul dintre momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii copiilor
care se creează datorită comunicării intense, vii, ce se stabilește într e copii, îl constituie
jocurile de creație. Acestea presupun două situații de comunicare:
a) comunicarea între copii, în vederea organizării jocului, a împărțirii materialului, a
stabilirii planului și regulilor jocului, a îndrumării copiilor de către conducă torul jocului, a
rezolvării unor conflicte apărute pe parcursul jocului;
b) comunicarea între copii determinată de tema și acțiunea propriu -zisă a jocului,
pentru a reflecta raporturile ce se creează între adulți și situația respectivă.
În cadrul joc urilor de creație desfășurate , pe lângă numeroase acțiuni care sunt
implicate în joc, acestea presupun un dialog mai mult sau mai puțin bogat între copil și
adultul respectiv sau între copil -copil.
Antrenarea copiilor, stimularea lor în exprimarea relațiilor dintre ei în dialoguri sau
chiar în monologuri au o mare importanță nu numai pentru dinamismul jocului, ci, mai
ales, pentru dezvoltarea vorbirii lor. Din acest punct de vedere, al doilea tip de comunicare
este mai valoros, deoarece presupune folosirea unui voca bular mai variat, construirea unor
fraze mai complicate. Ținând seama de această constatare, în atenția educatoarei trebuie să
stea cultivarea comunicării verbale a copiilor. S -a constatat că, dacă se pune accent pe
comunicarea dintre educatoare și copil ( educatoarea cere, de pildă, copiilor să se exprime
corect gramatical, corectează pronunția unor sunete), intercomunicarea dintre copii se
urmărește mai puțin.
O primă problemă care trebuie să stea în fața educatoarei în etapa jocurilor și
activităților ale se este aceea de a -l antrena pe copil în dialoguri care necesită prezența ei, pe
de o parte, și a copii lor, pe de altă parte. Consider ăm că deosebit de importantă este și
prezența educatoarei în jocurile copiilor în stadiul în care, comunicarea este săracă , cu
scopul de a -i antrena și încuraja în acțiunea întreprinsă.
De aceea, c onsider ăm că activitățile libere sunt un bun prilej de exersare, de
perfecționare a vorbirii copiilor în vederea pregătirii pentru activi tatea de scris -citit din
clasa pregătitoare . Printre procedeele ce pot fi utilizate în vederea însușirii de către copii a

45
laturii fonetice, lexical și a celei gramaticale a limbii romane figurează: convorbirile libere,
povestirile libere, jocul didactic, exercițiile de vorbire, jocurile d e masă, me morarea unor
versuri.
1. Convorbirile libere
La sosirea copiilor în grădiniță, educatoarea poartă un dialog viu cu copii, fie
individual, fie în grupuri mici (cum și -au petrecut duminica, ce au urmărit la televizor, cum
și-au petrecut ziua de naștere etc.)
Acest prilej este deosebit de favorabil în vederea educării limbajului, pentru că, în mod
spontan, copilul este nevoit să -și împărtășească impresiile, să -și adune gândurile și să
folosească vocabularul necesar.
Convorbirile libere constituie o ocazie deosebi tă pentru depistarea unor dificultăți în
pronunțarea sunetelor, iar în cadrul activităților alese se va insista mai mult asupra
deficientelor constatate.
Copii sunt antrenați în jocuri de sortare a jetoanelor sau de alegere dintr -un grup, cum
este, de exem plu, jocul ,,Tip-Top” sau jocul ,, Alegeți și grupați” . Li se cere copiilor să
aleagă dintre jetoanele respective un anumit jeton, să denumească imaginea respectivă.
Purtând acest dialog cu copilul, putem constata progresul lui, făcut de la o zi la alta sau
rămânerea lui în urmă. Alteori tematica acestor convorbiri poate fi mai variată, cuprinzând
aspecte legate de familie, de prietenii de joacă, de jucăriile preferate. În cadrul
convorbirilor libere, copiii prezintă liber și nestingheriți părerea lor despre ceea ce sunt
întrebați, în timp ce educatoarea urmărește felul cum reușesc să formuleze propozițiile, cât
de corect se pot exprima din punct de vedere gramatical. Utilizarea convorbirilor libere
constituie un mijloc eficient pentru dezvoltarea vorbirii co piilor.
2. Povestirile libere
Se organizează cu întreaga grupă de copii sau numai cu o parte. Ca material didactic, se
poate co nfecționa o ,, cutie cu povești” (o cutie din carton în care se găsesc decupate
personaje din poveștile cunoscute de copii sau imagin i cu aspecte din povești).
Copilul ia un jeton și recunoaște și povestea din care face parte, apoi relatează ce știe
despre el. Pe baza acestui material se înfiripează o repovestire. În felul acesta se urmărește
consolidarea conținutului povestii redate și implicit dezvoltarea vorbirii, deoarece copilul
este pus să povestească, folosind un vocabular bogat. În alegerea și recunoașterea
personajului respectiv sunt antrenați copiii mai timizi, care nu au curajul să povestească în
public sau care au deficient î n exprimare și în pronunțare. Corectarea exprimării greșite se

46
face prin intermediul unei întrebări care îl face pe copil să repete singur fraza. Alteori se
repetă în cor unele onomatopee conținute în povestire pentru a -i antrena pe toți copiii
grupei în p ronunțarea unor sunete mai dificile.
3. Jocul didactic și exercițiile de vorbire
Din munca desfășurata cu preșcolarii, se constata că, în cadrul activităților alese, un
mijloc valoros de educare a limbajului îl constituie jocul didactic și exercițiile de vorb ire.
Durata acestor jocuri este de 5 -10 minute, după care copiii își aleg altă activitate. Prin
jocurile ,, Cine (ce) este dese nat pe jeton?”, ,, Cine a venit?”, se urmărește recunoașterea
obiectului prezentat pe jeton, pronunțarea corecta a denumirii, exers area pronunțării
sunetelor mai dificile: |r|, |s|, |t|, |d|, |j|, |z| și a unor grupuri de cuvinte.
Lucrând cu imagini simple, copilul este învățat să denumească corect imaginea și să
folosească singularul și pluralul (Pe jeton este desenat(ă) ,, un băieț el sau o fetiță, o min ge,
niște flori, multe flori”). Prin jocurile ,,Ce face?” și ,, Cum așezam o cartoanele?”, copiii
sunt puși în situația de a formula propoziții, pentru a exprima acțiunea prezentată pe jeton.
Lucrând astfel, putem depista mai ușor difi cultățile pe care le întâmpină copiii în
exprimare, din punct de vedere gramatical.
4. Jocul de masă
Setul cu imagini intitulat ,,Răspunde repede și bine” sau ,, Alfabetul în imagini” este
destinat pentru jocurile de masă ale copiilor de vârstă preș colară constituie, din punct de
vedere pedagogic, un material deosebit de important, deoarece pregătește copiii pentru
însușirea citit -scrisului, a unei exprimări corecte și expresive.
Cu aceste imagini se organizează jocuri și exerciții sistematice de vorbire, pri n care
copiii de 3 -6 ani, prin intermediul ilustrației, reușesc să cunoască obiecte, să le
denumească, să alcătuiască povestiri, să le clasifice și să le ordoneze după anumite criterii.
Întregul set de imagini constituie un important material cognitiv și r ăspunde
următoarelor obiective educative:
 dezvoltarea auzului fonematic, exersarea aparatului fonator, în vederea corectării
eventualelor defecte de vorbire și dobândirii unei pronunții corecte și clare a sunetelor și a
cuvintelor;
 activizarea vocabularulu i cu noi cuvinte, raportarea acestora la imaginile
corespunzătoare;
 integrarea cuvintelor și a ideilor în scheme sintactice corecte (exprimare corectă
din punct de vedere al structurii gramaticale);

47
 îmbogățirea vocabularului, completarea cu noi termini, în vederea folosirii ca
instrument de bază în comunicarea verbală; adâncirea sensurilor exprimate prin cuvinte;
 dezvoltarea capacității copiilor de a stabili relații verbale corecte cu partenerii de
joc.
5. Memorarea unor versuri
De un real folos în însușirea l aturii fonetice și a structurii gramaticale a limbii române
s-a dovedit a fi, în cadrul activităților alese, memorarea unor versuri scurte pentru
corectarea sau preîntâmpinarea pronunției greșite a unor sunete pe care copiii le rostesc
mai greu. De exemplu , versurile:
,,Ursu -leț și ursu -fleț
Vor să prindă pește -n lac.
Dar de ce plângi ursu -fleț?
Eu n-am prins decât un rac!”
Sau exersarea pronunțării sunetelor: |ș|, |j|, |r|:
,,Șapte porci așteaptă -n șir
Șapte saci umpluți cu jir,
Șapte ghinde de stejar
Și felii de gogoșar”.
Tot în această idee se caută exemple care contribuie la consolidarea pronunțării
corecte a sunetelor, în diferite poziții pe care le ocupă în cuvânt: inițială, mediană, finală,
între vocale sau grupuri consonantice.
Având în vedere import anța dezvoltării vorbirii în pregătirea copilului preșcolar
pentru școală, se poate amenaja, în sala de grupă, o mică bibliotecă: pe rafturi așezate la o
înălțime potrivită pentru copii sunt aranjate cărți cu ilustrații, cărți cu poveștile cuprinse în
programă.
Biblioteca poate stârni un viu interes în rândul copiilor, deoarece copiii pot folosi
materialele expuse, pot povesti și face lectura după imagini. Educatoarea are, în
permanență posibilitatea să le corecteze vorbirea și exprimarea.
Această ,,bibliot ecă” are un rol deosebit în vederea pregătirii copiilor pentru școală,
deoarece ei se obișnuiesc să răsfoiască o carte, s -o țină corect în mână, să aibă grija de ea,
să nu -i îndoaie foile sau să le rupă, s -o pună la loc pe raft, fiindcă aparți ne întregii g rupe de
copii.

48
Proiecte de activitate folosite în etapa experimentală

Proiect de activitate nr. 1

Grupa : MARE
Categoria de activitate : Educarea limbajului
Tema activității : ,,Eu spun una, tu spui multe”
Mijloc de realizare : Joc didactic
Scopul :
 formar ea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular și plural.
 însușirea unor struc turi gramaticale ale limbii române;
 integrarea cu vintelor în propoziții dezvoltate;
 folosirea corectă a cuvintelor de legătură.
 dezvoltarea atenției și a memoriei vizuale;
 exersarea pronunțării corecte a unor sunete și cuvinte.
Obiective operaționale :
Pe parcursul și la sfârșitul acti vității copiii vor fi capabili:
 Să folosească corect formele de singular și plural ale substantivelor;
 Să recunoască imaginea și să indice corect dacă r eprezintă un obiect sau mai multe
obiecte.
 Să recunoască culorile;
Sarcina didactică : Alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini, exprimarea
corectă a singularului și pluralului construind propoziții.
Elemente de joc : Căutarea și mânuirea materialului, surpriza, întrecerea, ghicirea, aplauze.
Regulile jocului : Copiii acționează cu materialul, rezolva sarcina dată numai la comanda
educatoarei, aplaudă răspunsurile corecte. Copiii sunt împărțiți în două echipe, au pe
măsuțe coșulețe cu jetoane. Ei recunosc imaginea și alcătuiesc propoziții cu singularul și
pluralul substantivelor. Fiecare răspuns corec t este punctat . Câștigă echipa cu cele mai
multe răspunsuri corecte.
Strategii didactice :
 Metode: jocul didactic, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea.
 Material didactic: jetoane, cutia cu surprize, scrisoarea, jucării

49
 Durata: 25 minute
Momentele
activității Conținutul științific Strategii
didactice Evaluare
Momentul
organizatoric – aerisirea sălii de grupă;
– așezarea măsuțelor în formă de careu
deschis;
– introducerea copiilor în sala de grupă și
așezarea la măsuțe.
Captarea
atenției Se face printr -o cutie cu surprize și o
scrisoare de la ,,Zâna Primăvara’’.
-,,Dragi copii,
A venit primăvara și odată cu e a au venit și
surprizele. Am auzit că sunteți cuminți,
curioși și dornici de a afla cât mai multe.Vă
propun să intrăm în lumea minunată a
cuvintelor prin jocul pe care vi l -am trimis.
Cu mulțumiri ,,Zâna Primăvara.’’ Conversația

Orală
Anunțarea
temei și a
obiectivelor Astăzi vom juca un joc care se numește ,,Eu
spun una, tu spui multe” pentru ca voi să
știți să vorbiți corect . Jocul didactic

Explicația
Dirijarea
învățării

Jocul de
probă

Desfășurarea Copiii sunt împărțiți în două grupe.
Explic ă cum se va desfășura jocul precizând
regulile de joc.
Jetoanele sunt așezate în coșulețe pe
măsuțe.
Scoate un jeton din coșulet. Copilul trebuie
să recunoască imaginea și să spună dacă
este unul sau sunt mai multe elemente pe
jeton. Va trebui să formeze singularul sau
pluralul substantivelor, apoi va forma o
propoziție.
Se acordă stimulente pentru fiecare echipă.

Expl icația
Jocul didactic

Demonstrația

50
propriu -zisă
a jocului

Complicarea
jocului 1. Copiii vor scoate din coșulețe jetoane și
vor spune ce este reprezentat în imagine .
Vor fo rma propoziții cu singularul și
pluralul.
2. Prezint ă copiilor cutia cu surprize. Un
copil va scoate din cutia fermecată o jucărie
sau un plic și vor trebui să spună ce jucărie
au găsit în cutie. Vor formula pluralul și vor
alcătui propoziții cu cuvântul respectiv. Vor
răspunde la ghicitori. Se vor acorda
stimulente pentru fiecare răspuns corect de
la echipa respectivă.
Se citesc ghicitorile și se răspunde. Fiecare
răspuns corect este punctat.
,,Coarne are și e blândă,
Ne dă lapte și smântână,
Puiul ei e mititel
Și se numește vițel
Vaca”
,,Prin ogradă la vecini,
Ea fura mereu găini.
Ați ghicit –o de îndată,
Cine este cea șireată?
Vulpea”
,,Țup, țup, țup după alune,
După ghinde prin pădure.
Are codița stufoasă
Și în pomi își face casă
Veverița”

Exercițiul

Problematizarea

Orală

Pe echipe
Aprecierea
performanței Un copil de la prima echipă va număra
stimulentele, alt copil de la echipa adversă
va număra și el st imulentele. Va câștiga
echipa cu cele mai multe puncte. Vor fi
Conversația
Explicația

Orală

51
răsplătiți cu aplauze și bomboane.

Proiect de activitate nr. 2

Grupa ꞉ MARE
Categoria activității : Educarea limbajului
Tema activității : „De-a școala”
Mijloc de realizare : Joc Didactic
Scopul꞉
 Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale a preșcolarilor
sub aspect fonetic, lexical, al structurii gramaticale și al expresivității;
 Perfecționarea deprinderii de a efectua analiza și sinteza fonetică a propozițiilor și a
cuvintelor;
 Stimularea dragostei și a dorinței de a deveni școlari.
Obiective operaționale꞉
 Să denumească și să descrie corect imaginile prezentate
 Să găsească un număr tot mai mare de cuvinte care încep cu sunetul dat și ima ginile
corespunzătoare acestui sunet;
 Să alcătuiască propoziții cu cuvântul (imaginea) găsit(ă);
 Să formuleze propoziții cu un conținut logic, asociind 2 -3 imagini pentru
formularea acestora;
 Să găsească cuvinte cu sens opus ;
 Să manifeste interes pentru ac tivitate
Sarcina didactică꞉
 Descrierea unor imagini, constituirea și completarea unor propoziții simple și
dezvoltate;
 Folosirea unor cuvinte cu sens opus ;
 Distingerea numărului de cuvinte, silabe și sunete;
Mijloace de învățământ:
 Imagini ce desemnează di ferite obiecte (rechizitele școlare);
– Imagini pentru cuvinte cu sens opus ;
– Tabla magnetică;

52
Strategii didactice :
 Metode: jocul didactic, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea.
 Material didactic: jetoane, cutia cu surprize, scrisoarea, juc ării
 Durata: 25 minute
Desfășurarea activității

Etapele activității Activitatea de învățare Activitatea copiilor
Captarea atenției Anunțarea temei:
Mai este puțin timp și veți
merge la școală. M -am
gândit să desfășurăm astăzi
un joc care se numește: „D e-
a școala”
Vreau să mă conving că ați
învățat să vorbiți corect în
propoziții, că știți să
compuneți propoziții cu
cuvintele date, că despărțiți
corect în silabe și sunete.
Dirijarea învățării Prezint ă imaginea cu un
școlar/școlăriță
– Ce vedeți în aceas tă
imagine?
– Cu ce sunet începe
cuvântul școlar?
– Formulați propoziții
cu cuvântul școlar!
– Câte cuvinte are
această propoziție?
– Despărțiți cuvântul în
silabe și spuneți câte
silabe are și care Privesc im aginea, găsesc
cuvântul potrivit,
formulează propoziții.
Enumeră cuvintele și
silabele.
Bat din palme la rostirea
fiecărei silabe.

Lucrează și răspund de câte
ori sunt solicitați.

Găsesc omonime la
cuvintele: toc, bloc, gumă.

53
sunt!
Solicit ă copiilor să bată de
atâtea ori din palme câte
silabe are cuvântul.
Cere copiilor să găsească cât
mai multe cuvinte care încep
cu sunetul dat ( c, o, d, b etc.)
sau se termină cu acesta.
Adresez ă în continuare
întrebări:
– Ce propoziții puteți
alcătui cu aceste
cuvinte?
– Cu ce sunet începe
cuvântul?
– Puteți să găsiți
cuvinte care încep cu
„a”?
Stimulează copii să găsească
cât mai multe cuvinte.
Prezint ă copiilor imagini cu:
toc de scris, bloc de desen,
gumă de șters.
Cere copiilor să găsească
opusul (antonimul)
cuvintelor: curat , ordonat,
ascultător.
Privesc cu atenție imagini le,
alcătuiesc propoziții.

Obținerea performanței Distribui e copiilor fișe de
lucru, apreciez ă
comportamentul din timpul
activității, promptitudinea și
rapiditatea în răspunsuri. Desenează tot atâtea liniuțe
câte silabe are cuvântul și
încercuiește silab a care
începe cu sunetul |m|.

54
Proiect de activitate nr. 3

Grupa ꞉ MARE
Categoria activității : Educarea Limbajului
Tema activității : „Cine știe câștigă”
Mijloc de realizare : Joc didactic
Scopul :
 consolidarea deprinderii de a formula propoziții dezvoltate , corecte din punct de
vedere gramatical;
 consolidarea deprinderii de a desparți în silabe cuvinte din cadrul unei propoziții;
 perfecționarea capacității de analiză și sinteză fonetică, a capacității de a efectua
rapid asociații;
Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
 Să formuleze cel puțin două propoziții cu cuvintele: „r ândunică”, „cuc”, „pupăză”,
„lup”, „urs”, „vulpe”, corecte din punct de vedere gramatical.
 Să despartă corect în silabe cuvintele date .
 Să precizeze numărul silabelor din cuvintele: „vacă”, „cal”, „găină” .
 Să precizeze primul sunet al cuvintelor: „măr”, „pară”, „gutui”, „prune”.
Regulile jocului : Copilul indicat va formula propoziții cu cuvinte date; determinarea
numărului de cuvinte din pr opoziție; despărțirea cuvintelor în silabe, precizarea sunetelor
cu care încep cuvintele date.
Strategii didactice :
 Metode și procedee : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația,
exercițiul, problematizarea
 Material didactic : machete, imagini cu cele patru anotimpuri , jetoane cu animale
și fructe.
Durata: 25 minute

Desfășurarea activității

Conținut ul științific Strategii didactice Descrierea situațiilor de in vățare
Joc didactic „Cine știe
Moment organizatoric (instructajul

55
câștigă”

Alcătuirea de propo ziții cu
cuvinte date; determinarea
numărului de cuvinte dintr -o
propoziție; despărțirea
cuvintelor în silabe;
Menționarea numărului
silabelor; precizarea
sunetului cu care încep

Conversația

Explicația

Jocul didactic

verbal)
Se asigură condițiile necesare
pentru buna desfășurare a
activității.
Captarea atenției
Se descoperă elementul surpriză: o
machetă care sugerează anotimpul
primăvara în parc.
Se realizează o conversație despre
anotimpul primăvara după
următorul plan:
„Ce anotimp vă sugerează această
machetă?”
„Unde?” (în parc)
„După ce cunoaștem că este
anotimpul primăvara?”
Se cântă prima strofă din cântecul
„Vine, vine, p rimăvara”. Se
descoperă apoi și celelalte machet e
care sugerează: vara la țară, toamna
în livadă și iarna în pădure.
Copiii recunosc anotimpurile
Anunțarea subiect ului
Se anunță subiectul activității „Am
observat că știți anotimpurile, iar în
continuare vom desfășura un joc –
concurs ,,Cine știe câștigă”. Echipa
câștigătoare va primi câte un
medalion.
Prezentarea conținutului
Se prezintă regulile jocului:
La anotimp ul primăvara, copiii vor
alcătui propoziții cu cuvintele ce

56
cuvintele date. Demonstrația
Exercițiul
Conversația

Problematizarea

denumesc pasări care se întorc în
acest anotimp în țară (rândunica,
cuc, pupăza), apoi determină
numărul de cuvinte din propoziții;
La anotimpul vara, copiii despart în
silabe cuvintele care denum esc
animale domestice, apoi despart în
silabe cuvintele indicând prin
bețișoare numărul de silabe;
La anotimpul toamna, copiii
enumeră fructele din livadă: mere,
pere, gutui, prune și precizează
primul sau ultimul sunet al
cuvântului, apoi dau exemple de
alte cuvinte care încep cu acel
sunet.
La anotimpul iarna, copiii
alcătuiesc cât mai multe propoziții
cu animale care apar în pădure (urs,
vulpe, lup).
Se desfășoară jocul de probă, în
scopul verificării înțelegerii
regulilor de joc de către toți copiii.
Obținerea performanței
Se realizează jocul propriu -zis.
Se va da semnul de începere a
jocului, timp în care, copiii numiți,
dacă răspund corect, vor fi
aplaudați, iar cei care întâmpină
dificultăți vor fi ajutați de colegi.
Jocul se desfășoară în două echipe .
Pentru fiecare răspuns corect și
complet, echipa va primi un punct.

57

Coversația
Variantă de joc: Se complică jocul:
copiii trebuie să descopere cuvinte
în care prima silabă se repetă (ex:
veveriță, papagal. etc.).
Evaluarea performanței
Se fixează titlul jocului: „C ine știe
câștigă”. Înainte de a se trece la
numărarea punctajului și la
stabilirea echipei câștigătoare, se
realizează o conversație pe baza
următorului plan de întrebări:
„Ce am făcut în cadrul acestei
activități?”
(Ne-am jucat)
„Cu ce ne -am jucat?”
(Cu c uvinte, cu silabe, și cu
sunetele).
Se numără punctele și se stabilește
echipa câștigătoare.
Încheierea activității
Aprecierea verbală -globală și
individuală asupra desfășurării
activității. Se cântă în întregime
„Vine, vine, primăvara.”

Proiect de ac tivitate nr. 4

Grupa ꞉ MARE
Categoria de activitate : Educarea limbajului
Tema activității : „Hai, să facem o poveste!
Mijloc de realizare : Joc didactic
Scopul :

58
 consolidarea deprinderii de a elabora o poveste cu mijloace proprii, prin asemănare
cu poveșt ile învățate anterior.
 activizarea și îmbogățirea vocabularului.
 aprofundarea reprezentărilor morale.
Obiective operaționale :
 Să recunoască trăsătura caracteristică comună unor personaje cunoscute (naivitatea)
și sensul acesteia.
 Să creeze o poveste avân d drept punct de pornire o trăsătură morală – naivitatea.
 Să folosească cuvinte și expresii literare cunoscute, o exprimare nuanțată și
expresivă.
 Să evidențieze consecințele comportamentelor greșite.
Strategii didactice :
 Metode: jocul didactic, explicația , demonstrația, expunerea, problematizarea.
 Material didactic: jetoane, cutia cu surprize, scrisoarea, jucării imagini (siluete) ale
unor personaje cunoscute: Scufița Roșie și ursul din Ursul păcălit de vulpe
 Durata: 25 minute
Desfășurarea activității

Momentele
activității Conținutul
științific Activ. copiilor Strategii
didactice Evaluare
(instrum. și
indicatori
Moment
organizatoric

Captarea
atenției
-aerisirea sălii
de grupă
-aranjarea
mobilierului
-pregătirea
materialului
didactic
Prezintă copiilor
cele două
personaje,cere

Recunosc
personajele, le
denumesc.

Conversația

59

Reactualiza rea
cunoștințelor

Comunica –
rea obiectivelor
urmărite

Obținerea
performanței

să le recunoască
și să le
denumească.
Adresează
întrebăr i:
-Ce i s -a
întâmplat
Scufiței Roșii?
De ce ?
Care a fost
greșeala ei?
Cum a reușit
vulpea să -l
păcălească pe
urs?
Prin ce se
aseamănă cele
două personaje?
Ce înseamnă să
fii naiv?

„-Astăzi, voi
veți compune o
poveste.
Personaj va fi un
puișor naiv,
încrezător. Ar fi
bine să folosiți
cuvinte și
grupuri de
cuvinte
cunoscute din
alte povești,

Recunosc și
denumesc
trăsătura
caracteristică
comună :
naivitatea.
Explică
conținutul
acesteia.

Urmăresc și rețin
cerințele.

Expun povestea.
Se exprimă în
propoziții și fraze,
redau dialo guri,
își nuanțează
exprimarea,
folosindu -se de
mimică și gestică.

Explicația

Joc didactic

Povestirea

Frontal
(imagini ale
celor do uă
personaje)

60

Evaluarea
performanțelor

Încheierea
activității personajele să
vorbească între
ele.
Urmărește
exprimarea
copiilor,
corectez ă
eventuale greșeli
de exprimare.
Solicit ă
reproducerea
dialogurilor între
personaje.

Solicit ă unor
copii să redea
povestea
integral. Le
adresez ă
întrebări ce
implică analiza
consecințelor
naivității
puișorului
Face aprecieri
privind
exprimarea,
expresivitatea
redării
conținutului.

Redau povestea
integral.
Analizează
consecințele
comportamentului
greșit.

Problematizarea

Joc didactic

Frontal

61
III.6 .5.3. Etapa post experimentală

Etapa post experimentală a constat în aplicarea unei probe de evaluare, pornind de la
cea din etapa preexperimentală, dar adăugând elementele noi de conținut transmis e,
precum și un grad sporit de dificultate.

Fișa de evaluare nr. 2

UNITATEA DE CONȚINUT: exprimare gramaticală corectă , aspecte lexicale și
sintactice .
CONȚINUTURI
 să sesizeze dezacordul dintre unele părți de vorbire în mod intuitiv, formulând
propoz iția în mod corect ;
 să formuleze propoziții intuind acțiunile din imagini, folosind corect acordul
subiect -predicat;
 să construiască propoziții, cu ajutorul imaginilor, realizând intuitiv acordul corect
între subiect și atributul genitival.
CONȚINUTUL ITEM ILOR
2.1. Ascultă propoziția și spune dacă e corectă sau nu . Spune propoziția corectă !

Exemplu:
Fetițele sare în apă.
Barza stă într -un picioare .
Ursuleții mănânc frunze.
Legumele este bune.

62
Câinele este curajoasă .
Copiii construiește un om de zăpadă.
Pomul este înflorită frumos.
Cartofii are gustul bun.
Narcisele a înflorit. Ele miroase frumos.
2.2. Denumește materialele, uneltele și meseriile din imagine .

2.3 Citește imaginea și spune ꞉ Ce face? Ce fac? Ce face ea? Ce fac ele? Ce face el?
Ce fac ei?

63
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚ Ă

ITEMI SUFICIENT
BINE
FOART E BINE

2.1. Sesizează și corectează
dezacordul în 5 propoziții,
formulând fiecare propoziție în
forma corectă. Sesizează și
corectează
dezacordul în 7
propoziții,
formulând fiecare
propoziție în forma
corectă. Sesizează și
corectează
dezacordul în nouă
propoziții,
formulând fiecare
propoziție în forma
corectă.
2.2. Denumește corect materialele,
uneltele și meseriile ilustrate cu
5-6 greșeli. Denumește corect
materialele, uneltele
și meseriile ilustrate,
cu 3-4 greșeli. Denumește corect
materialele, unel tele
și meseriile ilustrate,
cu 1-2 greșeli.
2.3. Formulează propoziții, realizând
corec t acordul subiect -predicat,
cu 1-2 greșeli . Formulează
propoziții, realizând
corect acordul
subiect -predicat, cu
o greșeală. Formulează
propoziții, realizând
acordul s ubiect –
predicat în mod
corect pentru toate
propozițiile.

III.7 . Prezentarea și interpretarea datelor cercetării
Tabelele următoare reflectă rez ultatele obținute la cele două fișe de evaluare de către
preșcolarii din grupul experimental și din grupul de control.
Notă:
Comportament atins – A
Comportamen în dezvoltare – D
Comportament care necesită sprijin -S

64
Tabel nr. 2 .III Prezentarea analitică a evaluării la grupul experimental

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare inițială
Proba nr.1 Proba nr. 2
1. A.D. A A
2. B.L. S S
3. B.B. D S
4. B.N. S S
5. C.A. D D
6. C.P. D D
7. C.M. A A
8. F.P. D D
9. G.R. A A
10. I.F. D D
11. L.M. A A
12. M.E. A D
13. M.L. A A
14. P.D. S S
15. P.B. A A
16. P.L. A A
17. R.G. A A
18. S.F. D D
19. S.S. A A

65

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Evaluare inițială
Proba nr.1 Proba nr. 2
1. A.P. A A
2. B.O. A D
3. B.I. D D
4. C.U. A A
5. C.T. A A
6. C.E. D D
7. D.R. D D
8. G.A. A A
9. H.S. D D
10. I.D. A A
11. M.F. A A
12. M.G. D D
13. M.H. A A
14. N.S. D D
15. N.L. A A
16. P.C. D D
17. R.V. S S
18. R.B. D D
19. S.N. D D
20. S.O. A A
21. S.M. A A
22. S.A. A A
23. T.A. A A
Tabel nr. 3 .III Prezentarea analitică a evaluării la grupul de control

Tabel nr. 4 .III Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la cele două grupuri

Comportamente Grup ul experimental Grupul de control
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2
Comportament atins
10 9 13 12
Comportament în
dezvoltare 6 6 9
10
Comportament ce
necesită sprijin 3 4 1 1

66

e
t Tabel nr. 5.III. Procentajul calificativelor pentru fiecare probă la cele două grupur i

Comportam ente Grupul experimental Grupul de control
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2
Comportament atins
52℅ 48℅ 56℅ 52℅
Comportam nt în
dezvoltare 32℅ 32℅ 39℅ 43℅
Comportament ce
necesită sprijin 16℅ 20℅ 5℅ 5℅

Figura nr.1 Diagrama rezultatelor la grupul experimental

Proba 1
Comportament
atins‐ 52 ℅

Comportament în
dezvol are‐ 32℅

Comportament ce
necesită sprijin –
16℅

67

Proba 1
Comportament
atins‐ 56℅

Comportament
în dezvoltare‐
39℅
Comportament
ce necesită
sprijin – 5℅
Proba 2
Comportament
atins‐ 52℅

Comportament
în dez voltare‐
43℅
Comportament
ce necesită
sprijin – 5℅
Figura nr. 2 Diagrama rezultatelor la grupul experimental

Figura nr. 3 Diagrama rezultatelor la grupul de control

Figura nr. 4 Diagrama rezultatelor la grupul de contr ol
Proba 2
Comportament
atins‐ 48℅
Comportament
în dezvoltare ‐
32℅
Comportament
ce necesită
sprijin – 20℅

68

Analizând rezultatele testării, am constatat că pregătirea preșcolarilor de a recepta mesajul
oral și de a se exprima oral prin intermediul metodelor și tehnicilor interactive este favorabilă, în
consecință am notat următoarele observații:
 cei mai mu lți dintre copii pronunț ă corect cuvintele, identifică sunetele în cadrul
cuvintelor, identifică cuvintele din structura propozițiilor;
 copiii demonstrează că înțeleg semnificația unui mesaj oral, însă întâmpină dificultăți în
respectarea dreptului la repl ică a partenerului de dialog, ascultarea activă fiind deficitară;
 unii copii prezintă dificultăți în exprimarea corectă și logică a ideilor, în sesizarea
intuitivă a construcției gramaticale corecte a unei propoziții ascultate;
 caracterul situativ al limba jului este prezent deoarece nu este suficient conturată percepția
separării cuvântului de obiect;
 vocabularul activ este suficient dezvoltat pentru a permite o comunicare normală;
 atenția voluntară este pasivă și difuză;
 recunoașterea sunetelor se realizea ză mai ușor în cadrul vocalelor (o -rar, a -rici, a -vion);
 copiii nu disting care este vocala de început în cazul unor cuvinte de forma: ie -pu-re;
 diferențierea mai greoaie a consoanelor care se pronunță însoțite de o vocală ajutătoare:
zână, lână, sârmă, râ ndunică;
 majoritatea copiilor cunosc semnificația corectă a cuvintelor întrebuințate și le utilizează
corect, potrivit sensului care să -l dea în diferite situații;
 se poate constata că toți copiii care au frecventat grădinița din grupa mică , formulează
corect forma de singular -plural și se exprimă în propoziții și în fraze scurte.

69

CONCLUZII

Pornind de la ipoteza cercetării „Utilizarea predominantă a jocului didactic în toate activitățile
de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de
activitate, cât și ca metodă de predare -învățare -evaluare conduce la dezvoltarea capacităților de
comunicare ale preșcolarilor și la ame liorarea rezultatelor acestora”, se poate afirma că
obiectivele acestei cercet ări se susțin în urma analizei datelor, astfel formulăm urmatoarele
concluzii꞉
1. Concluzii referitoare la influența utilizării sistematice a jocului didactic în toate
activitățile de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și
recre ative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare -învățare -evaluare
asupra dezvoltării capacităților de comunicare verbală ale preșcolarilor de grupă mare
demonstr ează eficiența jocului didactic. Oferindu -le în contexte diverse oportunitatea de a
se exprima liber, de a colabo ra și de a -și construi prieteni i, treptat copiii au depășit
dificultățile și au devenit mai încrezători.
2. Concluzii referitoare la influența utilizării sistematice a jocului didactic în toate
activitățile de educare a lim bajului (activități comune, alese, pe arii de interes și
recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de p redare -învățare -evaluare
asupra e xperimentul ui implementat la copiii cu vârsta între 5 și 6 ani, în urma identificării
unor achiziții de ficitare la nivelul competențelor verbale, s -a axat pe dezvoltarea acestora,
pentru că ele sunt „izvoarele” care pot alimenta pe termen lung dezvoltarea vocabularului
copiilor. Prin parcurgerea activităților propuse, scorurile obținute în etapa
postexperim entală demonstrează eficiența acestuia în dezvoltarea competențelor verbale
ale preșcolarilor de grupă mare.
Activitățile s -au concretizat în jocuri didactice plăcute, uneori chiar distractive, fapt ce a
facilitat implicarea copiilor cu plăcere și implicit atingerea obiectivelor propuse. Astfel, progresul
obținut poate fi extras din statistica realizată în urma cercetării, însă nu doar cifrele pot confirma
eficiența acestuia, ci și atmosfera mai echi librată din sala de grupă.

70

Generațiile actuale de copii su nt tot mai dinamice și trăiesc într -un ritm alert al vieții, de
aceea am convingerea că noi, educatoarele, ar fi necesar să le oferim copiilor cât mai multe
oportunități de cunoaștere și de muncă și o cât mai mare varietate de experiențe practice.
Dezvolt area capacităților verbale ale preșcolarilor nu este suficientă atunci când ea se face numai
în cadrul activităților din sala de grupă, de aceea ar fi ideal dacă cei mici ar beneficia de vizite în
diverse medii și instituții, expoziții, plimbări în natură, pentru a veni în contact direct cu
realitatea, în scopul lărgirii posibilitătilor de interacțiune cu ceilalți, de înțelegere, recunoaștere și
de utilizare a vocabularului .
Orice intervenție la nivelul grupei în scopul dezvoltării unor competențe, abilităț i, trebuie
susținută și pe termen lung pentru o eficiență mai mare a rezultatelor obținute prin aplicarea ei.
De aceea, propunerea de a continua pe termen lung unele activități care să susțină competențele
dezvoltate deja este justificată, mai ales că toți copiii îndrăgesc jocurile didactice desfășurate.
Deasemenea, o altă propunere este intervenția la nivelul grupului de părinți cu activități menite să
optimizeze strategiile de dezvoltare a capacităților verbale conturate în mediul educațional.

71

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G. (2008), Comunicarea interpersonală, Editura Institutul European, Iași;
2. Arhip, O. (2005), Teoria comunicării , Editura Junimea, Iași;
3. Benga, O. (2010), Suport de curs, Psihologia dezvoltării (Psihologia copilului) , Cluj –
Napoca;
4. Bocoș M, Jucan D., (2019 ), Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia
evaluării , Editura Paralela 45, Pitești;
5. Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca;
6. Bodea, G. (2007), Comunicare a: expresie și deontologie , Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca;
7. Cerghit, I. (2007), Metode de învățământ , Editura , Polirom, Iași ;
8. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași;
9. Dinu, M. (2007), Comunicarea: repere fun damentale , Editura Orizonturi, București;
10. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj –
Napoca;
11. Ilica, A., Herlo, D. (2006), Comunicarea în educație , Editura Universității ,,Aurel
Vlaicu”, Arad;
12. Ionescu, M., coord. (1998), Educația și dinamica ei , Editura Tribuna Învățământului,
București;
13. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca;
14. Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategii de predare și învățare , Edit ura Științifică,
București;
15. Ioniță, A. (1999), Educația preșcolară, Volumul 4 , Editura Biblioteca Pedagogică
Națională ,,I.C. Petrescu”, București;
16. Lacombe, F. (2005), Rezolvarea dificultăților de comunicare , Editura Polirom, Iași;
17. Miller, G.A. (19 51), Language and communication , New York

72

18. Molnar, Z. (2010), Metode moderne de comunicare didactică , Editura Pim, Iași;
19. Oprea, C. (2009), Strategii didactice interactive –Repere teoretice și practice -, Editura
Didactică și pedagogică, București;
20. Parpală, E. (2009) , Comunicarea verbală , Editura Universitaria, Craiova;
21. Popa, M. (2006), Comunicarea. Aspecte generale și particulare , Editura Paideia,
București;
22. Potorac, D. (2012), De la comunicarea umană la comunicarea didactic ă, Editura Sfântul
Ierarh Nicolae, Brăila;
23. Roșca, L. și Surugiu, R. (2010), Comunicarea. Perspective actuale ., Editura Polirom, Iași;
24. Salome, J. (2003), Mami, tati, mă auziți?, Editura Curtea Veche, București;
25. Stan, C. (2014), Suport de curs, Pedagogia comunicării educaționale , Universitatea
Babeș -Bolyai Cluj-Napoca;
26. Stan, E. (2011), Etica în comunicarea verbală , Editura Grinta, Cluj -Napoca;
27. Stanton, N. (1995), Comunicarea , Editura Societatea Știință și Tehnică, București;
28. Șchiopu, U.; Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pe dagogic ă,
București.
29. Tătaru, L., Glava, A., Chiș, O. , coord., (2014), Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriculumului preșcolar , Editura Diamant, Cluj -Napoca;
30. Varza ri, E., Taiban, M., Manasia, V., Georgian, E. (1971), Cunoașterea mediulu i
înconjurător și dezvoltarea vorbirii , Editura Didactică și Pedagogic ă, București.
31. Vîgotski, L.S.(1972), Opere psihologice alese , vol.II, Editura Didactică și Pedagogic ă,
București.
32. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, (2019 ), Curriculum pentr u învățământul
preșcolar (3 -6/7 ani );
33. http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_5.pdf
34. https://serc.carleton.edu/sp/library/media/w hy.html
35. http://www.isjtl.edu.ro/fisiere/Educatori/2014 -2015/Set%20instrumente%202014.pdf
36. http://www.la -psiholog.ro/info/comunicare -verbală