Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [615092]

Universitatea ”Babeș -Bolyai”, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Pedagogie și Didactică Aplicată, Extensia Târgu Secuiesc
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat]. Kovács Ildikó Katalin Biró Emőke Katalin

2018

Universitatea ”Babeș -Bolyai”, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Pedagogie și Didactică Aplicată, Extensia Târgu Secuiesc
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICEN ȚĂ
MANIFESTAREA CELOR ȘASE SENTIMENTE DE BAZĂ ÎN DESENELE COPII LOR CA
EFECT LA POVEȘTI ȘI POVES TIRI

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat]. Kovács Ildikó Katalin Biró Emőke Katalin

2018

Babeș -Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár
Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet, Kézdivásárhelyi Tagozat
Óvodai és Elemi Oktatás Pedagógiája Szak

SZAKDOLGOZAT
A HAT ALAPÉRZELEM MEGNYI LVÁNULÁSA GYERMEKRAJZOKBAN MESÉK,
TÖRTÉNETEK HATÁSÁRA

Tudományos irányító Végzős hallgató
drd. Kovács Ildikó Katalin Biró Emőke Katalin

2018

Cuprins

Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 6
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 8
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 10
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 12
I. Baza teoretică a lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 13
I.1. Desenele copiilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 13
I.1.1. Conceptul desenele copiilor ………………………….. ………………………….. ……………… 13
I.1.2. Evoluția desenele copiilor ………………………….. ………………………….. ……………….. 14
I.2. Sentimente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 24
I.2.1. Conceptul sentimentelor ………………………….. ………………………….. ………………….. 24
I.2.2. Sentimente în copilărie ………………………….. ………………………….. ……………………. 30
I.3. Manifestarea sentimente le în desenele copiilor ………………………….. …………………….. 36
II. Prezentarea propriei cercetări psiho – pedagogică ………………………….. …………………… 42
II.1. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 42
II.2. Ipoteze cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 43
II.3. Parcurgerea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 43
II.4. Participanții la cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………. 44
II.5. Metode folosite ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 46
II.6. Instrumente de măsurare folosite ………………………….. ………………………….. ……………. 46
III. Prezentarea rezultatelor și evaluarea lor ………………………….. ………………………….. …… 49
IV. Concluzii / răspunsuri la ipoteze ………………………….. ………………………….. ……………….. 60
V. O posibilă dezvoltare a cercetării ………………………….. ………………………….. ……………… 68
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 69
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 71

Tartalom

Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 6
Kivonat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 8
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 10
Bevezető ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 12
I. Elméleti háttér ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 13
I.1. A gyermekrajzok ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 13
I.1.1. A gyermekrajz fogalma ………………………….. ………………………….. ………………….. 13
I.1.2. A gyermekrajzok fejlődése ………………………….. ………………………….. ……………….. 14
I.2. Érzelmek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 24
I.2.1. Az érzelmek fogalma ………………………….. ………………………….. ………………………. 24
I.2.2. Érzelmek gyermekkorban ………………………….. ………………………….. ……………….. 30
I.3. Érzelmek megnyilvánulása gyermekrajzokban ………………………….. …………………….. 36
II. A pszicho – pedagógiai kutatás bemutatása ………………………….. ………………………….. .. 42
II.1. A kutatás célkitűzése ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 42
II.2. A kutatás hipotézisei ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 43
II.3. Eljárás ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 43
II.4. Résztvevők ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 44
II.5. A kutatás során alkalmazott módszerek ………………………….. ………………………….. …… 46
II.6. A kutatás során alkalmazott mérőeszközök ………………………….. ………………………….. . 46
III. Eredmények bemutatása és értelmezése ………………………….. ………………………….. …… 49
IV. Következtetések, a hipotézisekre adott válaszok ………………………….. …………………….. 60
V. A kutatás továbbfejleszthetősége ………………………….. ………………………….. ……………….. 68
Felhasznált szakirodalom ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 69
Mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 71

6
Rezumat

Desenul copiilor este o reprezentare ideo -vizuală, prin care copilul reusește să își exprime
trăirile în cel mai ușor mod. Psihologia consideră că, d esenele sunt o formă de exprimare indirectă, cu
scopul princip al de exprimare interioară. În p sihologia copilului , desenul copii lor sunt analizate în
principal din punct de vedere că are rolul de aduce la lumina imaginația și percepția despre lume a
copilului. În accepțiunea lui Goodenough (1926 ) desenul copilului reprezentând ce simte individul și
nu ce stie să deseneze.
Cercetar ea mea poate fi împărțită în două părți. Prima parte es te partea teoretică a lucrării, și
în a doua parte este prezentat cercetarea, ipotezele cercertării, prelucrarea datelor, rezultatele cercetării
și concluziile.
Obiectul cercetării mele este stabilir ea unor relații între sentimentele de bază (fericire, tristețe,
furie, frică, surprindere, dezgust) pe care a fost definită de Ekman (1993) și desenele copiilor. Scopul
acestei analize este cautarea răspunsuri la întrebări: în grupa mare la grădiniță apare sentimentele și
dispozițiile din narațiuni în desenul copilului și dacă da, sub ce formă.
La această cercetare au participat 35 de copii , cu vârste între 5 -6 ani, din care 16 sunt băieți și
19 sunt fete, timp de sașe săpt ămân i. Grupul țintă a fost aleasă pe criteriul vârstei.
Cercetarea prezentă este o analiză cantitativă, care a început cu ascultarea unei povești, iar
următorul pas a fost realizarea unui desen și observarea de către cercetător a comportamentelor pe
baza variabelelor. Participanți puteau desena liber, după căteva minute de ascultare a povești. Pentru
acestă parte copii nu au primit nici un fel de instrucțiun i, putea să aleagă liber diferite obiecte de desen
prin care vor să își realizeze desenul. Sub șase săptămâni fiecare copil a realizat șase desen, și pe
acestea a anticipat o poveste care conținea un sentiment de bază. În totalitate 210 de desen și procesul
lor a fost observată și analizată.
Instrumentele de lucru pe care le -am utilizat au fost următoarele: testul lui Vass (2011) : Testul
de analiza desenelor în 7 pași , și testul lui Goodenough (1926) : Testul de desen ul a omului .
Observând rezultatele cercetării, putem să spune m că în desenele copiilor apar sentimentele
definite mai sus în diferite proporți. Copii deseneză ce le place cel mai mult și ce s -ar dori să trăiască
cu adevarat din lumea imaginativă (Vass, 2013). În desenele apare mai ales sentimentul fericirea prin
folosirea diferitelor forme și culorii. Cel mai puțin a fost reprezentată sentimentele tristețea și
dezgustul care este și definită de explicațile copiilor legate de desen.

7
În concluzia cercetării pe baza testelor Vass (2011) și Goodenoug h (1926) putem să spune m că copii
care au un comportament test mai puțin pozitiv au un deficit psihomotoric mult mai mare decât cei
pozitiv. Cei care au comportamentul test mai puțin pozitiv, au compentențe scăzute la desen decât cei
cu comportament poziti v.

8
Kivonat

A gyermekrajz egy ideovizuális ábrázolás, amely a gyermek számára az önkifejezés egyik
legkézenfekvőbb eszköze. A pszichológia a rajzot akarattalan önvallomásnak, legbelső lényünk
kifejezésének tartja. A gyermeklélektan a gyermekrajzokat főleg abból a szempontból elemzi, hogy
hogyan jut bennük kifejezésre a képzetalkotásnak és a világról való ismeretek feldolgozásá nak
összessége. Goodenough (1926 ) megfogalmazásában a gyermek nem azt rajzolja, amit tud, hanem
sokkal inkább a zt, amit érez.
A kutatás két fő részre tagolható. Az első részben a kutatást megalapozó elméletek és azok
értelmezése, a második részben a kutatás bemutatása, a hipotézisek közlése, az adatok feldolgozása
és a következtetések levonása jelenik meg.
Kutatásom célkitűzése az Ekman (1993) által meghatározott alapérzelmek (boldogság,
szomorúság, félelem, düh, meglepődés, undor) és a gyermekrajzok közti kapcsolatok feltérképezése.
A vizsgálat célja, választ keresni azokra a kérdésekre, hogy a narratívákba n szereplő érzelmek,
hangulatok visszatükröződnek -e a nagycsoportos gyermek rajzaiban és ha igen, milyen formában.
A kutatásban összesen 35 gyermek vett részt hat héten keresztül, amelyből 16 fiú és 19 lány,
5-6 évesek. A mintaválasztás elve az azonos élet kor volt.
Jelen kutatás egy kvantitatív vizsgálat, amelyben a mesehallgatás után készült rajzok és a
rajzolási folyamat alatt mutatott viselkedés megfigyelése által mértem fel a változókat. A résztvevők
szabadrajzokat készítettek, pár perccel a mese megha llgatása után. Ehhez semmilyen instrukciót nem
kaptak, szabadon választhatták meg az eszközöket is, melyekkel elkészítették munkáikat. A hat hét
alatt minden gyermeknek elkészült fejenként hat darab rajza, minden rajz mögött egy alapérzelmet
magába foglaló mese állt. Így összesen 210 rajz és azok rajzolási folyamatának megfigyelése és
pontozása állt rendelkezésemre.
Mérőeszközként a következőket használtam: Vass (2011) Hétlépéses képelemzési módszerét,
Goodenough (1926) Emberrajz tesztjét és magát a gyerme krajzokat.
A kutatás eredményeként elmondható, hogy a gyerekek rajzaiban a fent említett érzelmek
eltérő arányban jelennek meg. A gyermek azt rajzolja le legszívesebben, amit ő maga is átélne
képzeletén kívűl a való életben is (Vass, 2013). A leginkább a boldogság tükröződik vissza, a rajzolt
figurák valamint a színek használata által. A legkevésbé a szomorúság és az undor jelenik meg, melyet
nyomatékosítanak a gyermekek által megfogalmazott magyarázatok a rajzaikhoz. A Vass (2011) és
Goodenough (1926) tes ztek eredményeinek kapcsolatából levonható az a következtetés, hogy

9
azoknak a gyerekeknek, akiknek tesztviselkedésük kevésbé pozitív, jóval nagyobb pszichomotorikus
deficitet mutatnak, mint azok, akiknek tesztviselkedésük pozitív. Azok viszont, akiknek
tesztviselkedésük kevésbé pozitív, alacsonyabb a rajzképességben elért pontszámuk, mint azoknak,
akiknek tesztviselkedésük pozitív.

10
Abstract

The children ’s drawings are illustration driven by imagination which for the child is the most
obvious tool of self – expression. Psychology considers the drawing as an involuntary self – confession,
the expression of our innermost soul. Child psychology mainly analys es child drawing from the
perspective of how they express the creation of imagination and the processing of the knowledge
about the world. In the wording of Goodenough (1926) the child is not drawing what they know, but
rather what they feel.
The researc h can be divided into two main parts. In the first part the theories supporting the
research and their interpretation, in the second part the demonstration of the research, the
communication of the hypothesis, the processing of data and the drawing of conc lusion is displayed.
The objective of my research is the mapping of the relationship between the fundamental
emotions (happiness, sadness, fear, anger, surprise, disgust) specified by Ekman (1993) and children’s
drawings. The aim of the study is to find answers to the questions like do the emotions, moods in the
narratives reflect in the kindergarten child’s drawings and if so, in what form.
In total 35 children took part during the 6 week period of research, made up of 16 boys and 19
girls whit an age r ange of 5 -6 years. The basis of the sample selection was the same age.
Present study is a quantitative survey, in which I have assessed the variables when drawings
were made after listening to tales and have watched the behavior shown during drawing. The
participants made free drawings few minutes after listening to a tale. They haven’t received any
instruction for this, could freely choose the tools also, that they used to create their work. During the
six weeks each child have finished 6 drawings each, b ehind each drawing was a tale that contained a
fundamental emotion. This way in total 210 drawings, the assessment of their drawing process and
the scoring were in my disposition.
As a measuring instrument I used the followings: SSCA, Seven – Step Config uration Analysis
method (Vass, 2011), Draw – a – Person test (Goodenough, 1926) and the children’s drawings
themselves.
We arrived to the conclusion of the research, that the above mentioned emotions appear in
different proportions in the children’s draw ings. The child would draw what they would like to
experience outside their imagination (Vass, 2013).
Happiness is mostly reflected through drawed characters and the colo rs used. Least displayed is
sadness and disgust, which are emphasized by the explanat ions given by children with their drawings.

11
The conclusion of Vass (2011) and Goodenough (1926) test results is that those children whose test
behavior is less positive, show much bigger psychomotor deficit than those whose test behavior was
positive. Thos e however who have less positive test behavior, have lower scoring on their drawing
ability, than those whose test behavior was positive.

12
Bevezető
„Remekművemet megmutattam a
fölnőtteknek, és megkér deztem őket, nem
félnek -e tőle.
– Miért kellene fél ni egy kalaptól? –
válaszolták.
Az én rajzom azonban nem kalapot ábrázolt.
Óriáskígyót ábrázolt, amint épp egy
elefántot emészt. Erre lerajzoltam az
óriáskígyót belülről is, hogy a fölnőttek
megérthessék, miről van szó. Mert nekik
mindig m indent meg kell magyarázni. ”
(Exupéry , 1977, 10 old. )
Minden emberben ott él az alkotási vágy, így a gyermekekben is nagyon korán
megfogalmazódik a létrehozásra való kívánság. Már az ősember is felfedezte azt a képességét, hogy
karcolás által nyomot , üzenetet hagyhat barlangok oldalain, később aztán felismerte ennek gyakorlati
hasznát is. A gyermek első alkotási tevékenysége a rajzolás. Amint rájön, hogy ujjával nyomot tud
hagyni a porban, az ételben vagy meg tudja fogni a ceruzát, krétát, elkezd minde nre rajzolni: földre,
asztalra, falra, homokba.
A gyermekrajzoknak kiemelt szerepük van a fejlődésben és fontos üzenetet hordozhatnak magukban .
Óvodás korban (3-6 éves kor ) a gyermek még nem tudja megfogalmazni és kifejezni precíz módon
gondolatait, é rzése it, a benne rejlő félelmeket , a világról való gondolatait , ezért megpróbálja más
módon kivetíteni azokat a felnőttek felé. Ezért használják fel a pszichológusok és pedagógusok a
rajzokat a gyermek személyiség ének, próblémáinak feltárására, megkönnyítve ezz el a mindennapi
munkájukat. Rajzaikból rálátást nyerhetünk gondolkodásmódjukra, szociális kapcsolataikra és akár
rejtett gondolataikra is.
Életük ezen szakaszában rendk ívül közel állnak a gyermekekhez a mesék. Azonosulhatnak
kedvenc mesehősükkel, melyeket ebben a korban kezdenek papírra vetni saját elképzelésük szerint.
Mesékben találkozhatnak a jó és a rossz fogalmával, pozitív és negatív érzelmekkel, melyekre példát
is kap hatnak, hogyan fejezzék ki azokat.

13
A felnőttek sokszor nem értik a gyermek gondolatvilágát, nem látják, hogy mit miért rajzolt
vagy éppen mit rajzolt, teljesen másra asszociálnak a rajzból, mint amire a gyermek valójában utalni
akart. Éppen ezért fontos nem figyelmen kívűl hagyni magát a rajzolás folyamatát, a gyermek rajzolás
alatt mutatott viselkedését, gondolatait, rajzához fűzött megjegyzéseit a reális értelmezés érdekében.
Vass Zoltán (2011) gondolata alapján a rajz és a rajz folyamat együttes értelm ezése szükséges ahhoz,
hogy átfogó, egészleges és hiteles képet kapjunk egy rajzról és annak készítőjéről. Tanulmányában
továbbá azt is hangoztatja, hogy a legideálisabb ra jzok, melyeket elemezni akarunk a projektív rajzok,
hiszen e zek mindenféle instrukci ó nélkül készülnek el, a gyermek teljesen szabadon rajzolja le azt,
ami abban a percben megfogalmazódik képzeletében és úgy készíti el rajzát, ahogyan azt ő szeretné.
A rajzolás expresszív viselkedés, amelyben a mozgás sajátosságait is figyelembe kell, hogy
vegyük. Azt, hogy hogyan veszi kezébe a papírt és az íróeszközt, milyen mozdulatokkal kezd el
rajzolni a gyermek, jelentős mértékben határozza meg a pszichomotorikai fejlettsége, vagyis hogy
hogyan kapcsolja össze fizikai mozgását mentális tevékenységével.

I. ELMÉLETI HÁTTÉR

I.1. A gyermekrajz ok

I.1.1. A gyermekrajzok fogalma

A mai pedagógia élénk figyelemmel kíséri a gyermek minden megnyilatkozását, tudva azt,
hogy ezek az egész egyéniség kialakulásához szorosan hozzátartoznak. Megállapította, hogy a
gyermek életében jelentős szerepet tölt be a játékösztön, melynek mozgatórugója a munka és a
művészet összessége. Ebből fakadó tevékenység a rajzolás is, mely nek kezdete ott keresendő azokban
a véletlen és célnélküli vonalakban, melyeket a k éz játékos mozgásai hívnak elő. A neveléstudományi
szakértők széles köre egyetért abban, hogy a gyermekrajznak, főként kisgyermekkorban
érzelemkifejező szerepe van .
A gyerm ekrajz egy ideovizuáli s ábrázolás, amely a gyermek számára az önkifejezés egyik
legkézenfekvőbb eszköze. A pszichológia a r ajzot akarattalan önvallomásnak , legbelső lényünk

14
kifejezésének tartja. A gyermeklélektan a gyermekrajzokat főleg abból a szempontból elemzi, hogy
hogyan jut bennük kifejezésre a képzetalkotásnak és a világról való ismeretek feldolgozásá nak
összessége (Tihanyiné, 2013).

I.1.2. A gyermekrajzok fejlődése

A gyermekrajzok eredete visszavezethető egészen az őskorban létrejött legelső barlangrajzokig,
mikor az ember rájött, hogy különböző eszközökkel, anyagokkal nyomot tud hagyni maga után
porban, köveken, barlangok falain, ezt átadva utódjainak is.
A 19. szá zad elején Corrado Ricci, olasz művészettörténész kezdeményezésére, esztéták és
művészettörténészek házak oldalain levő -, és fába vésett alakzatokat vizsgáltak, elemeztek, melyekből
következtetésként levonták, hogy minden bizonnyal az alkotók gyermekek leh ettek.
Corrado Ricci a gyermekrajzokat külön minőségnek tekinti, a vizuális nyelv olyan
megnyilvánulásának, amely a művészet ősforrásaihoz vezet vissza (Kárpáti, 1995).
Piaget konstruktivista megközelítésének megfelelően m inden kognitív folyamatot a
fejlődésben szakaszokban kísérünk végig. Ilyen szakaszok lehetn ek például a járás vagy a
nyelvelsajátítás fejlődésének szakaszai.
Hasonlóképpen a rajzi kifejezőképesség is kognitív funkciók fejlődés ének eredménye, melyet
külön böző szakaszokban kísérhetünk végi g. A kulturális megközelítéssel összhangban a rajzolási
képesség fejlettsége függ a gyakorlás mértékétől és attól, hogy milyen módon vannak ezek a
tevékenységek megszervezve a gyermek számára.
A kisgyermekkor (3 -5 év) – Piaget szakaszelmélete szerint – átmenetet képez a csecsemőkor
és az iskoláskor között. Ezt a korszakot nevezzük műveletek előtti szakasznak, mely a második
fejlődési időszakot foglalja magába. A fejlődés itt olyan formában jelenik meg, amely során
fokozatosan eltűnnek a valódi műveleti gon dolkodás útjában álló akadályok és korlátok.
A szakasz olyan fő sajátosságokat foglal magába, melyek nagy hatással vannak a rajzolási készség
kialakulására és fejlődésére kisgyermekkorban.
Az egyik ilyen jellemző a hibás és zavaros gondolkodás. Ebben a k orban ugyanis még
képtelenek a gyermekek valódi mentális műveletek elvégzésére. A gondolkodás fő jellegzetessége az
egyoldalúság, melynek következtében az óvódások nem képesek figyelmüket egyetlen szempontnál
többre irányítani.

15
A második az egocentrizmus, mely arra utal, hogy a világot kizáró jelleggel csak a saját
nézőpontjából látja a gyermek, saját magára összpontosít nem törődve mások érzéseivel,
véleményével . Belső világa még teljesen önmagába zárt , közvetlen szükségletei és indulatai által
indukált ké pzeteibe van bezárva és csak ezekből képes kiindulni. Beszédjét is meghatározza az
egocentrikus gondolkodás . Úgy bes zél, mintha hangosan gondolkodna , vagy szóval kíséri
cselekedeteit, mintha saját tevékenységét ritmizálná. Nem érdekli, hallgatják -e, nem vár választ, mert
igazából nem is kíván közölni semmit.
A harmadik fő jellemzője a kornak a látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége.
Ez arra utal, hogy a gyermek kizárólag a tárgyak legfeltűnőbb, felszíni sajátosságaira összpontosít és
nem tud különbséget tenni a tárgyak megjelenése és valódi lényegük között.
Mint, ahogy azt a fejlődéslélektani vizsgálatok, kutatások is bizonyították, a gyermek
kompetenciái egy adott területen attól kezdve bővülnek, amint arról a területről több információt,
tapasztalatot szerez. Ebben a folyamatban jelentős szerepet kapnak a környezeti hatások . A környezet
válaszai által a gyermek megerősítést kap tetteire és ezeknek a válaszoknak, információknak
befolyásoló hatásuk van a gondolkodásra (Cole, 2006).
Úgy a fiz ikai, mint a szellemi fejlődés másik legalapvetőbb és meghatározó tényezői a
környezeti és szociális hatások mellett a biológiai tényezők. Ide tartoznak az agy és a test növekedése,
az idegrendszer fejlettsége, az öröklött adottságok, a veleszületett rende llenességek és a nem. Ezeket
a fejlődést befolyásoló belső hatásoknak is nevezhetjük.
Annak érdekében, hogy a gyermekrajzokat szakszerűen értelmezhessük, elengedhetetlen a
gyermek fejlődési szintjének ismerete, hogy melyik korban mi jellemzi a rajzi kifej ezőkép ességét, mit
rajzol szívesen, melyek a gyakori rajzi elemek, rajzi jegyek és ezeknek milyen jellegzetes megjelenési
formája van a papíron. Ismernünk kell a gyermekrajzok fejlődéslélektani szakaszait, melyeket először
1885 -ben Cooke Ebenezer állította fel. Már akkor úgy vélte, hogy a gyerekek grafikus
megnyilatkozásainak figyelemmel kísérése és elemzése alkalmas lehet a gyermeklélektani
sajátosságok megismerésére (Feuer, 2000) .
A kisgyermek ábrázoló tevékenysége az egyik legalapvetőbb önkifejezési eszk öze, amely már
nagyon korai szakaszban, 1,5 éves kor körül megjelenhet, ám ez még koránt sem mondható
tudatosnak. Kezdetben nem ábrázolási szándékkal rajzolnak, egyszerűen csak örömet okoz nekik
kezük mozgatása, valamint az, hogy nyomot hagynak a papíron.
A kezdetekben a szakirodalom csak firkákat említ, 3 éves korban azonban nagyot lépnek elő
rajzolási képességük fejlődésében, ugyanis ekkor jönnek rá, hogy az általuk húzott vonalak, a papíron

16
hagyott foltok, firkák dolgokat jelölhetnek környezetükből. E kkor kezdenek köröket, ellipsziseket
rajzolni, melyeket már – már meglehet különböztetni a firkától, sokkal inkább szembetűnőbb, hogy
hasonlít valamire, jelöl valamit.
Ezek a kezdeti rajzok két dimenzió mentén fejlődnek: egyre több részlete tűnik fel az áb rázolt
tárgynak, és megjelennek a tárgyak közötti, valamint a rajzot készítő gyermek és az ábrázolt tárgy
közötti térbeli viszonyok is.
Általában az ilyen rajzokon jellemző ábra lehet az ember, ház, Nap, fa, állatok. Az emberek
ebihalszerűek, a Nap egy kör , melyből hosszú vonalak nyúlnak ki, jelképezve ezzel a napsugarakat és
a házak ötszög alakúak.
3 – 4 éves korban a gyermekek rajzain az jelenik meg, amit tudnak a rajzolt tárgyról, élőlényről és
nem az, ahogyan azt ők látják. Ha például egy ülő cicát muta tunk nekük, melynek nem látszik a farka,
a gyermek a rajzán oda fogja rajzolni, hiszen már tudja, hogy minden cicának van farka.
6 – 11 éves korban már egyre inkább az szerepel a gyerekek rajzain, amit valójában látnak. Ebben a
korban megjelenik az a persp ektíva ábrázolás, ahonnan a gyermek látta azt a dolgot, amit lerajzolt.
Egy időben jelen vannak a rajzokon az emberek és tárgyak, amikor saját, átélt élményeiket,
történeteiket kezdik megjeleníteni a papíron.
Nagy (1905) a következő képpen különíti el 1 éves kortól kezdődően a rajzfe jlettség
korszakait :
Első korszak ( 1–3 év): az alaktalan rajzolás korszaka
Ennek a korszaknak két fokozatát különböztetjük meg: az alaktalan vonalak fokozatát, mikor
a gyermek alakrajzolásra még egyáltalán nem törekszik és a kezdetleges alakrajzolás fokát, amely a
tulajdonképpeni alakrajzolást jelenti.
Elsőként a gyermek szabálytalan vonalakat rajzol a papírra, melyek a gyermek nem annyira értelmi,
mint érzelmi állapotát fejezhetik ki. Jelentést ad a vonalaknak, viszont alakot adni nem tud. Általában
ilyen vonalak rajzolásához a szakasz elején sikítások, gügyögé sek is társulnak, sőt, hangosabb
sikításoknál az írószert is erőteljesebben oda nyomja a felülethez. Mindezek nyomatékosítják a
gyermek pillanati ál lapotát, hangulatát .
Az alaktalan rajzolás a gyermek értelmi fejlődésének azon korszakára esik, mikor már é rzékszerveivel
felfogja a mozgást, az alakokat, viszont ebből csak a mozgást tudja utánozni. Ennek oka az
idegrendszer fejletlensége, ugyanis az önállóság és valóság ebben a korban még nem tudott addig a
szintig emelkedni, ami a rajzoláshoz szükséges. Ezze l ellentétben mozgásuk kifejező, képesek a
rajzoló és író mozgásokat utánozni.

17
Lényeges szerepük van az érzelem – és értelemkifejező mozgásokank az első rajzoló mozgások
keletkezésében. A gyermekben a rajzolás közben végzett kézmozgások ösztönszerű
képzetka pcsolatokat támasztanak, melyekből származnak vonalaik jelentése. Az amorf vonalakat rajz
közben felruházza jelentéssel és ezt a jelentést változtatni tudja a rajzolás folyamán.
Lélektani szempontból fontos az is, hogy a megrajzolt alakoknak semmilyen köz ük nincs a
tárgyak alakjához. Ezek a kezdetleges alakok a gyermek belsőleg kialakult alaki képzetét fejezik ki és
nem a tárgy alakját. Ezek tehát csak jelképek, szimbólumok, melyeket a gyermek ugyan elhelyez a
papíron részletekben, de teljes alakot még nem fejez ki általuk (Kárpáti, 1995).
2 – 3 évesen már szándékosan firkál, tevékenysége tudatossá kezd válni. Ekkor kezd jelentést
tulajdonítani a rajznak, viszont ez a jelentés még változó.

Második korszak ( 3–10 év ): képzeletszerű rajzolás korszaka
E szaka szban mutatkozik meg a rajzolásra való hajlandóság. A gyermek ebben a korban éli
művészkedését a rajz terén, képes figyelmét csak a rajzolás folyamatára irányítani, nagy kedvvel ül le
a papír elé. Kipróbálja lehetőségeit és elkezdi megtapasztalni, feltérké pezni képességeit, erejét. Ez
önbizalommal tölti el, fejlesztve akaraterejé t.
A csapongó képzelet korának is nevezzük, a mely megnyilvánul a rajzok nagy változékonyságában,
az alakok fantázia alapú megalkotásában és a természetes arányok be nem tartásában. A világ még
teljesen homogén egységet képez, differenciálatlan egészként jelenik meg számára. Nincs ok – okozati
összefüggés, nincs lényeges és lényegtelen, mindennek egyenlő esélye van.
A gyermek különösen a korszak elején (3 – 4 éves kor) mellőzi a nagyobb, bonyolultabb
kivitelű témákat, inkább egy jóval egyszerűbb alakot, embert, állatot, vagy tárgyat választ rajza
tárgyának és ezzel semmilyen kapcsolatban nem állnak a lapon levő más formák. Rajzolás közben
gyakran beszél, énekel, elmondja magának a rajz folyamatát, majdnem egész testével mozog.
3 éves korra a körfirka lassan kezd emberi alakra hasonlítani, megjelennek bizonyos
alapsémák, melyek a tárgyak egész csoportjára vonatkoznak. A gyermek készségeinek javulása által
az ábrázolás lassan differenciálódik és rajzaihoz érzelmileg gazdag fantáziakör társul. Jellemzőek a
rajzok vázlatossága, mely az egyszerű mértani formák összetételéből és az egyszerű vonalakból tűnik
ki. Innen ered az alak merevsége, mozdulatlanság a. Ebben a korban a gyermek képessé válik bizonyos
alakok abstarkív elképzelésére, viszont mikor az alakot abstrahálja meg is egyszerüsíti azt,
visszavezeti a törzsalakokra.

18
Azok a motívumok, melyeket ennek a korszaknak az elején többet rajzol és számára k edveltté
válik, meghatározó és gyakran látható elemek lesznek a továbbiakban is. Például, sokáig úgy fog
megjelenni a rajzokon az a fajta ház vagy virág, ahogyan azt megtanulta rajzolni és annak elmásítása
hosszú folyamat lesz az elkövetkezőkben. Ez a fajt a folyamat nemcsak a rajzaiban jelenik meg, hanem
kézimunkájában, viselkedésében, játékában, családi, erkölcsi és társadalmi viszony ok felfogásában is
megnyilvánul (Gerő, 2007).
A csapongó képzelet abban is megnyilvánul, hogy a 3 – 4 éves gyermek rajzainak
megalkotásakor a való élettel nem igazán foglalkozik, képzeletének és fantáziájának teret adva alakjait
fantasztikus módon állítja össze, figyelmen kívül hagyva a természetes arányokat. Ilyen alkotás
például, mikor a gyermek úgy rajzol meg egy házat, mint ha nem lennének falai. Bele rajzolja a lámpát,
a házban levő embert, akinek a nadrágon keresztül is látszik a lába és a szekrényt, melynek kilátszik
a tartalma. Levinstein szerint ebből származik az a fajta törekvés, hogy rajza segítségével elmondjon
minde nt, amit az adott témáról tud, ami szerinte az adott tárgyat jellemzi. Itt tükröződik ki a gyermek
bátorsága, amely arra utal, hogy nem ismer nehézséget a tárgyak, előlények lerajzolásakor. A rajzok
milyenségének ebben a korban az igazi oka viszont, a gyer mek képzeteinek bizonyos fejletlensége.
Még mindig a tapintási és mozgási elemek a meghatározóak, nem pedig a tiszta látáselemek, melynek
következtében a tárgyak látszati felfogása igencsak hiányos.
A szakasz elején a gyermekek az egy és két dimenzió alap ján rajzolnak és csak fokozatosan
térnek át a harmadik dimenzióra is. Az egy dimenziós rajzok a gyermek hibás térbeli megfigyeléséből
és az egyszerűsítésre való törekvésből származnak. Az emberrajzok esetében a testrészek (kéz, ujj,
láb, száj, orr, szem) egyetlen vonással való rajzolása nem más, mint a hosszukás testek irányának
abstakciója és a lehető legegyszerűbb módon való ábrázolása. Ezt eleinte a gyermek ösztönszerűen,
majd később öntudatosan is használja, mikor gondolatait a lehető leggyorsabb módon ki akarja fejezni
papíron.
Az egy dimenziós rajzokból a fejlődésnek köszönhetően könnyen kialakul a két dimenziós
rajz, ugyanis a gyermek nem lesz elégedett a hosszúkás alakok egy vonású ábrázolásával, hanem
azokat két párhuzamos vonallal jelöli.
A harmadik dimenzió kialakulása már több nehézségbe ütközik. A három dimenzió ábrázolása az
alakok bonyolultabb összetételével jár, ami magasabb kompozíciót és intelligenciát követel. Ebben az
esetben a látszattal is számolni kell, ehhez pedig precíz és nyug odt megfigyelés szükséges, ami
ellentétbe kerül a gyermek csapongó fantáziájával.

19
Kialakulásának kedtetét jelenti az olyan rajz, mely a térbelileg összetartozó alakok közt térbeli
egységet hoz létre, egyenes vonallal megjelölve a horizontot és az alakok eg y síkban vannak
elrendezve. Ennek megfelelően a tárgyak már a távlat szerint vannak elhelyezve a rajzon, azonban ez
az elrendezés csak abból áll, hogy a közelebbi tárgyak fennebb vannak rajzolva de méretük nem
változik. Ahhoz, hogy a három dimenziós rajz létrejöjjön, a méreteknek és arányoknak is változnia
kell a rajzon. A közelebbi tárgyak nagyobbak, a távolabbiak kisebbek kell legyenek.
Lewinstein vizsgálatai alapján első sorban azokat a tárgyakat rajzolja a gyermek több oldalról,
melyeknek oldalai szemb etűnően megkülönböztethetőek, például házrajzok. Ezzel ellentétben az
embert, mint domború alakot csak nagyon ritka esetben, hiszen a test harmadik dimenziója csak
árnyékolással érhető el, amire ebben az életkorban a gyermek látásának és technikájának
fejletlenségénél fogva képtelen.
4 éves kortól kezdődően egészen 8 – 10 éves korig a gyermeki rajzfejlődést végigkíséri az
önjutalmazó aktivitás. Már önmagában jutalmat jelent a gyermeknek a kép kigondolása és annak
megrajzolási folyamata is. A alkotás alatt l étrejövő esetleges feszültség vagy frusztáció egyes alakok
sikertelen megrajzolása miatt a adott rajz félbeszakítását és egy újabb elkezdését eredményezi. Ez
által jutalomjellegű pozitív stressz jön létre, hiszen próbálkozások által eljut egy olyan
végered ményhez, amely kiváltja az elégedettség érzetét. Ettől kezdve végig megmarad és
folyamatosan fejlődik a kompozíció kontrollja, melyben alapvetően fontos az egyenletlenség, a
szimmetria, az ismétlődés és a ritmus. Ezeknek nagy jelentőségük van a rajzokban é s esztétikai
szempontból is. Megjelennek a díszítésre szólgáló vonalak, satírozások, melyek hozzájárulnak az
esztétikai érték kialakulásához. Pszichológiai szempontból biztonságot, stabilitást, szabályosságot, az
eltévedés veszélyének elkerülését, az ismer ősséget, a kontinuitást jelentik és fejezik ki. Ezeknek az
esztétikai elemeknek a megjelenése és gyakorlása segíti az önbizalom növekedését, a belső nyugalmat
és fejleszti az énképet is. Egészséges fejlődés esetében ezek nem öncélúan ismétlődnek, hanem a
változtatáshoz, az újdonság feszültségének válalásához és konstruktív feldolgozásához nyújtanak
stabil bázist (Feuer, 2000).
A 4. és az 5. év fordulóján kezdi el a gyermek saját maga sémáit kialakítani. Hierarchikus
viszonyt teremt az egyes tárgyak részlete i között úgy, hogy elvonatkoztat azoktól , melyek nem
érdeklik és a számára fontosakat nagy mérettel, pontosan rajzolj a meg. A rajzok kezdenek egyre
inkább felismerhetővé válni és sajátos szemléletet tükröznek, melyet Piaget intellektuális
realizmusnak nev ez. Az 5 éves gyermek tudásanyaga kezd stabilizálódni, a grafikusan letisztult sémák
jelentés kapcsolata megszilárdul.

20
A 4 és 7 éves kor közé beékelődik egy rövid szakasz, amely az 5, 6 és 7 éves gyerekek
korszakát foglalja magába. Megfigyelhető, hogy ezek ben az években a gyerekek sokkal többet
rajzolnak, a rajzoknak jóval nagyobb jelentőséget tulajdonítanak. A közlési vágy hatására eltűnnek a
technikai gátak, rajzolás közben ő maga kommentája a rajza eseményeit és elvárja, hogy a szemlélő
olyan dolgokat is észrevegyen rajta, amit a folyamat alatt nem mondott ki.
Tehát az 5 – 7 éves kori funkcióváltozását a közlés bővülésében, az emocionális kifejezési
lehetőségekben lehet látni. Mindez a gondolkodás szinkretikus állapotához kötött, ez a korszaka is a
rajzk észség fejlődésének gondolkodásbeli sajátosságokkal jellemezhető.
Az 5 – 6 éves gyermek rajzolás által sok tapasztalatra tesz szert és saját alkotásai hozzásegítik
a világ tágabb megismeréséhez. Ösztönözheti bármilyen szubjektív élmény a rajzolásra, ugyani s
ezekben az életévekben a rajzolás teljesen énközpontú alapon áll. Itt kezdi illusztrálni saját elképzelése
szerint kedvenc meséjét, történetét, melyekben elkülöníti a jó és rossz szereplőt arányok, színek
segítségével. A pozitív dolgokat nagyobbaknak raj zolja meg, élénkebb, melegebb színeket használva,
míg a negatívhoz általában sötét, rideg színt és kicsi alakzatokat társít.
6 éves korra a rajzolást egyéni stílusjegyek jellemzik, készítője bármit könnyedén ábrázol.
Képes egyes helyzeteket is papírra vet ni, viszont cselekvés még nem jelenik meg a rajzban. Ezzel lépi
át a szakadékot a realitás és a gyenge grafikus kivitelezés között, a cselekvést a helyzettel helyettesíti.
Az ilyen alkotások által jól megfigyelhető a gyermek összefoglaló (szintetizáló) és elemző (analizáló)
gondolkodása a rajzokban. A korszak elején a szintetizálás igencsak lazának mondható. A gyermek a
szorosan egymáshoz tartozó elemeket is részekként rajzolja meg. Az emberi teste t például úgy
ábrázolja, mintha egymástól független részek alkotnák. A végtagok nem függenek össze a törzzsel,
sőt a fej is külön álló részként jelenik meg. A későbbiekben az ember – és állatrajzok esetébe ez a fajta
ábrázolásmód megszűnik, viszont ismét me gfigyelhető tárgyak rajzolásánál, ugyanis nem látszati
összefüggésük szerint, hanem mint önálló egész jelennek meg. Például, a kalap nem közvetlen az
ember fejére, hanem a ha j fölé – mint különálló tárgy – kerül; a lovagló ember álló egészként a ló hátán
jelenik meg, nem pedig a lovon ülve. Az elemző gondolkodást a részletezés mutatja. A gyermek
kezdetben csak nagy általánosságokban rajzol, az össze nem tartozó dolgokat nem különíti el
egymástól.
Mindkét gondolatmenet függ az adott gyermek fejlettségi szint jétől. Azt, hogy milyen részletek
ragadták meg, meghatározza a pillanatnyi ötlet, a közelmúltbeli eseméyek, a figyelem irányítottsága
és, hogy milyen előrajzokat látott már az adott témáról, tárgyról.

21
Ábrázolás közben lélektanilag nem csupán rajzolás, hane m grafikus kivetítés is történik. Az
alkotást átfűti a tárgyakkal, jelenségekkel kapcsolatosan átélt élmények elevensége. A víziószerű
benyomást keltő rajzoknál az élményekhez tapadó asszociációk sűrítése jelenik meg (Gerő, 2007).
Az érzelmek ábrázolásakor az érzelmi – indulati elemek képpé formálása történik. Ezért is van az,
hogy ha a gyermek rajzol valakinek valamit, úgy gondolja, hogy a rajz címzettje ugyanúgy fog majd
neki örülni és ugyanolyan elégedettség tölti el, mint őt, mikor a rajzot készítette. Rajzainak előre címet
ad, ami általában kiterjedhet egy egész mondatra is.
A 7. év elején a rajzokban fellelhetőek a földrajzi jellegzetességek és a megfelelő
kivitelezésben a mértani formák (először kör, majd négyzet és háromszög). A színek használata is
egyre inkább tükrözi a valóságot, ugyanakkor továbbra is megtartják a közlőerejüket, amennyiben az
árnyalatok megválasztásával, az egyes alakok egymáshoz viszonyított szubjektív méretezésével és a
papíron való elhelyezésével fejezik ki érzelmeiket, gondol ataikat, vágyaikat, véleményüket a
rajzoltakkal kapcsolatosan. Főként egyszerű színek használatával törekszenek arra, hogy a rajzolt
tárgy vagy alak eredeti színét adhassák vissza. A rajzok összetettekké és logikussá válnak, törekszenek
az események hű és pontos visszaadására. Ezért is nevezzük ezt a fázist leíró realizmusnak (Feuer,
2000).
Megmutatkozik az önreflexiós képesség fejlődése, a kontúrvonalakat először korrigálja és csak ez
után kezd színezni. Saját rajzát szóban is bírálja a készítő és amelyik neki nem tetszik és nincs
megelégedve vele eldobja. Kifogásai első sorban a színezésre és a sikertelen kontúrvonalakra
irányulnak. Jellegzetes gondolkodási műveletté válik a soralkotás. Gyakori a sormintaszerű díszítő
elem és a szalagkép.
8 – 9 éves korban a szubjektivitás csökken, a rajz egyre inkább a látványra hasonlít. Jellemző
az érzekleti realizmus, megszűnik a transzparencia, az emberrajzok is sokkal pontosabban,
arányosabban szerkesztettek. Ebben a korban meg tudja különböztetni a rajz készítője a l ap bal és
jobb oldalát, megjelenik a mozgó alak ábrázolása.
Érdekes kettősség figyelhető meg a rajzokban. Egyrészt a nagyobb és precízebb részletgazdagság
előnyben részesítése, másrészt az egész megragadásának vágya. A részletezési tendencia nemcsak az
egyes rajzokon belül érvényesül, hanem abban is, hogy egy egészleges folyamatából egy apró
mozdulatot választ ki, megjelenítve azt rajzán. Ugyanakkor szeretné az egész cselekményt is
részletesen ábrázolni. Ennek következtében felosztja lapját vagy pedig szal agképeket rajzol, melyeket
időrendi vagy logikai sorrendbe helyezve érthetünk meg igazán.

22
Az elkészült rajz címe is sokszor ráíródik a lap tetjére, sőt emberrajzok esetében még párbeszéd
buborékok is megjelennek, tele írva szöveggel vagy indulatszavakkal.
9 éves korra csökken az egocentrikus ábrázolásmód, a készítő nem folytonos főszereplője a
rajzoknak, a világ dolgait nem kizárólag csak a saját szemszögéből nézve eleveníti meg.
A fő hangsúly áttevődik az egyes tárgyakról a tárgyak közötti kapcsolatokra, a kölcsönösségi
viszonyok érzékeltetésére. A satírozások által tanulmányozni kezdi a mélység, fény – árnyék
hatásokat és a térszerűséget.
A legszembetűnőbb a rajzokon a világ jelenségeinek, dolgainak a megértése és egyre tompábbá válik
az érzelmi – indulat i vonatkozásának megjelenítése.
Jellemző a színek közti harmónia, a dinamika megjelenítése, az arányok betartása. A házakat
viszonylag helyes perspektívával, alapra helyezve rajzolja meg és ehhez pontosan próbálják
viszonyítani az embereket, növényeket, tá rgyakat.
Az állatok már a különböző fajokhoz hasonlító pofával, lábukat behajlítva, szőrzetük az igazihoz
hasonló módon jelennek meg. A farajzoknál megjelennek a gyökerek, a törzs és korona közti arány.

Harmadik korszak ( 10-13 év ): jelenségszerű ábrázolás vagy szemléleti realizmus korszaka
A szakasz sajátosságai közé tartozik a pontos részletezési vágy, a természetszerű részletezés.
Itt jelenik meg az igazi emlékezetből való rajzolás, melyből származó kudarcok általában csökkentik
a képzeletből való rajzolás iránti kedvet. Fő oka ennek a gyermeknek az a törekvése, hogy a való
élethez minél közelebb juthasson. Cselekvései elé gyakorlati célokat tűz ki, a játékösztönt lassan
felváltja a tapasztalatszerzés, a csapongó képzeletet pedig a reális emlékezet. Ebben a korszakban, ha
a gyermek emlékezetből szeretne rajzolni, akkor azt már nem képzeleti, hanem igazi emlékezeti
rajzolásnak nevezzük. Megfigyeli a tárgyakat, jelenségeket és rajz közben arra törekszik, hogy azok
részleteit a legpontosabban vissza tud ja adni.
Ennek következtében 10 – 12 éves korra jelentősen csökken a rajzolás iránti vágy, hiszen a
tökéletességre és hitelességre való törekvés útjába állnak az értelmi és technikai akadályok. A rajz
megszűnik az önkifejezés eszközévé lenni.
Azok a gyerm ekek, akikben megmarad az emlékezetből való rajzolás utáni vágy, alakjaikat,
sémáikat megpróbálják minél változatosabban ábrázolni. A rajzok formáiban megszűnik a
hasonlóság, az alapformák egyre inkább különböznek a pillanatnyi hangulat és az egyének
szemé lyiségétől függően. Ezeket nevezzük egyéni jellemvonásoknak vagy individualizálásnak
(egyéniesítéseknek). E korszakban ezek a vonások növekvő mértékben és fokozódó öntudatossággal

23
lépnek fel. Leolvashatóak a rajzokról a kognitív fejlettségi szintek, az egy re bővülő ismeretek,
képességek. A kor jellegzetes vonása és egyben legfelső szintje, ahogyan a gyermek az eget és a földet
ábrázolja. Itt jelenik meg az a fajta ábrázolás, hogy az ég a földdel összeér, megalkotva ezzel az
egységes tájképet (Feuer, 2000).
Egy mási k felosztás szerint 4 éves kortó l kezdődően beszélünk igazán értelmezhető
gyermekrajzról, ugyanis itt kezdődik el az ábrázoló tevékenység . 3 éves korig a rajzok majdnem
kizáró jelleggel firkákból állnak, melyek a továbbiakban ismegjelennek, csak me gváltozik a
milyenségük és mennyiségük. Ez a fajta ábrázolásmód minden életkorban jelen van és meghatározó
szereppel bír a gyermekre nézve. 10 éves korig a következő beosztás szerint tagoljuk a firkákat:
1. Kompozíciós szakasz:
A 4 – 5 éves kor jellemzője, ho gy lezárul a firkakorszak, bonyolultabb szerveződésű formák
kezdenek kialakulni. A kezdetleges firkarajzok megszűnnek, egyre inkább arra törekszik a gyermek,
hogy rajzoljon valami felismerhetőt, viszont az új forma – rajzok még nagyon az elején vannak, eze k
az úgynevezett „ mintha” rajzok . Leolvasható belőle a gyermek aktuális lelki állapotán kívül az
alapvet ő meghatározó személyiségjegyek. Főleg körökből, különböző hosszúságú vonalakból,
hurkokból tevődnek össze.
4 – 4,5 éves korra tehető a felismerhető tárgyak rajzolása. Az arányérzék még fejletlen, a méretbeli
elkülönítést fontosság alapján végzik. A gyermek kezét rajzolásnál a képzelet irányítja és a tárgy képe
attól függ, hogy milyen tudás birtokában van a gyermek az adott tárgyról. Tudatosul a balról jobbra
való irány, amely a tér kezdet leges ábrázolását eredményezi.
5 éves kor jellemzője a sematizálás, megalkotja a saját sémáit a gyermek, amelyek általában
minden rajznál azonos módon jelennek meg. Sok próbálkozás után formái letisztulnak, majd gépi essé
válva sémákba merevednek.
2. Az alakba épített firka:
Firka jelezheti az emberrajz esetében a hajat, a házrajzoknál a kéményekből kijövő füstöt, az
állatoknál a szőrzetet, virágoknál a szirmokat, fák lombkoronáját. A díszítések is legtöbb esetben
kisebb méretű firkák eredményei. Ezek általában az alakon belüli üres tér kitöltését szolgálhatják, de
az előző korból jól begyakorolt mozgás visszatérésének örömét is jelentheti a gyermek számára.
3. A kép egészébe épített firka:
5 – 10 éves kor között a gyermek hajlamos arra, hogy a rajzfelület minden részét betöltse, ugyanis
az üres felület nyugtalanítja, eltüntetésére a képbe épített firkát alkalmazza. Ez annak is a tudását
jelenti, hogy a gyermek tudatában van annak, hogy a külvilágban nincsenek fehér foltok. Hatására

24
fejlődik térszemléletük is, megjelenik az emelkedés és a süllyedés, a magas és mély ábrázolása. A
Nap, mint tér rendező motívum jelenik meg . Egy lapon minden apró részletet szeretnének
megjeleníteni, ezért a rajz sokszor zsúfolt lesz.
Megjelennek az egyszerű díszítési formák, a ritmizált sordíszek, amelyek rendteremtő
jelentőséggel bírnak. A rajzok énközpontú szemléletűek lesznek (én házam, én macskám). A
színvilágra a hangsúlyos színezés jellemző, 4 – 5 színből áll egy rajz, és megfigyelhető a
színautomatizmus, a színek kiegészítő párjukkal való alkalmazás.
A színek szerinti megkülönböztetés elsődleges a formával szemben, minél több érzelem fűzi őke t
valamihez, annál élénkebb színek re satírozzák be . Legszívesebben pirosat, kéket, sárgát, fehéret é s
feketét használnak. Rajzaikat gyors tempóban készítik el, melyeket a tudattalan irányít, mentesek
mindenféle előítélettől, a világ egybefüggő egységet képez (Feuer, 2000) .

I.2. Érzelmek

I.2.1. Az érzelmek fogalma

Az érzelem szó a latin emovere szóból származik, melyben az e a ki, kifelé szót jelenti, a movere
pedig a mozog igének a magyar megfelelője. Teljes egészében véve a szó a belső történések, indulatok
kifejezésére szolgál.
Már Arisztotelésztől kezdve filozófusok, majd pszichológusok hozt ák létre saját
érzelemelméletüket, próbáltak kielégítő választ adni erre a komplex lelki jelenségre. Elméleteik és
további vizsgálatok alapján a z érzelem olyan szubjektív állapot ot jelent , amely a környezetünk fontos
változására adott reakcióként fogható f el, ami meghatározza a további viselkedést.
Folyamatosan fellépő jelenség, mely a szervezet belső motivációs állapotával van összhangban,
tájékoztat róla bennünket és másokat is az érzelemkifejezésen keresztül.
Egy másik meghatározás sze rint (Fischer, Sha ver és Carnochan, 1989 ) az érzelem számos tényező
egységes összjátékaként írható le. Az érzelmekben szerepet játszhatnak a kognitív folyamatok
(például figyelem, emlékezet, tanulás), mintáz ott fiziológiai folyamatok, cselekvési hajlandóság,
szubjektív érzé sek, és instrumentális viselkedések .

25
Az érzelem és a motiváció szoros kapcsolatban van egymással. A motiváció érzelmeket
alakíthat ki, de ugyanakkor az érzelem is szerepet játszhat a tevékenység irányításában.
A pszichológia e szoros kapcsolat mellett k ülönbségeket is tár fel. Az érzelmek általában kívülről
irányítottak és aktiválják az idegrendszert, ezzel ellentétben a motívumok belülről aktiválódna k és
nincsenek hatással az ideg rendszerre. Az emberek rendszerint motívumokként élik meg a motivációt,
az érzelmeket viszont érzésként, érzelemként. A motívumok aktivizálják a szervezetet, a motivációs
állapot csökkentése érdekében, ezzel ellentétben az érzelem passzív jelle gű, az inkább csak átéljük
őket (Atkinson és Hilgard , 2005) .
Darwin evolúciós elmélete alapján a z emóciók ismerete drámaian fejlődik a születés és a
felnőttkor között. Mivel az érzelmek kifejezése rendkívül hasonló valamennyi emberi társadalomban,
ennek a kommunikációs rendszernek közös genetikai alapokat feltételez. Az emberszabású majmok
egyes érzelem -kifejezései is nagyon hasonlóak az e mberi érzelem – expresszióhoz. Ezen e lmélete
egybevág evolúciós elméletével, amelynek egyik fő feltétele az adaptáció. Az érzelem
kommunikációját fontos funkciónak tekinti, olyannak, amelynek túlélési érték e van a faj számára. A
megrettenés látványa másokat arra figyelmeztet, hogy veszély van jelen. Ezeket a megfigyeléseit a z
újabb vizsgálati eredmények is alátámas ztották.
Sok megfigyelés vonatkozik arra, hogy az érzelem bizonyos tekintetben a hangulathoz ha sonló
fogalom, mégis ez a kettő is jól elkülöníthető egymástól. A pszichológia az érzelemmel szembeállítva
definiálja a hangulatot, ugyanis a hangulat egy hosszabb ideig tartó szubjektív állapot, mely kevésbé
intenzív, mint egy érzelem és nincs mindig tárg ya.
A személy nem mind en esetben tudja, hogy mi váltott a ki a hangulatát. Az érzelmek kel kapcsolatban
szinte mindig van sejtése, hogy mik váltották ki, viszont a hangulatokra ez nem igaz. Legtöbbször az
érzelmek létrejöttében kitüntetett szerepük van a szá munkra fontos eseményeknek, ezzel szemben a
hangulatok észrevétlenül és akár ok nélkül is kialakulhatnak.
Sokszor nem tudatosul az emberben a hangulata, sem az, hogy az mikor kezdődött és mikor lett vége.
Az érzelmek viszont általában meghatározható kezdet tel és véggel rendelkeznek.
A hangulatokat általában a valenciájuk határozza meg, ami lehet pozitív vagy negatív. A köznyelvben
valaki vagy jó vagy rossz hangulatában van. Az érzelmek ezzel szemben specifiku sabbak, nem csak
egydimenziósak (Csépe, Győri, Ra gó, 2007) .
Az érzelmek központi szerepet játszanak a viselkedésbe n, gondolkodásban, emiatt több
tudományág (pszichológia, biológia, filozófia) kitüntetett területének számít tanulmányozásuk.

26
Érezni annyit jelent, mint involválva lenni valamiben. Az érzelem a szervezet és környezete közötti
illesztés, amely az állandóan változó helyzetek és események, valamint az egyén válaszai között
közvetít. Az érzelmeinknek mindig van tárgya a külső környez etben.
Schachter és Singer (1962) kéttényezős teóriájának alapján az érzelem egy fiziológiai állapot
és az ennek megfelelő kognitív értelmezés funkciójának tekinthető. A helyzet kognitív értelmezése
irányító szerepet tölt be. Az ők elméletükben jelennek meg az arousal érzelmek, melyek a vegetatív
fiziológiai aktivitásból tevődnek össze. Ilyen például a félelem vagy a düh, mely minden emlősfaj
esetében megfígyelhető (Gerő, 2015).
Az arousal érzelmek mellett megjelennek az úgynevezett kapcsolati érzelmek. Annak ellenére, hogy
nem társul erős szimpatikus vegetatív reakciókkal, élménye erős lehet. Például a szerelem , a
féltékenység, az öröm, a bánat . Ezek főként erősen szociális emlősöknél figyelhető meg, egyedek
közötti kapcsolatok alakulásával .
Az érzelmek értelmezésekor létrejövő reakcióknál nagy szerepet tölt be a szimpatikus és
paraszimpatikus idegrendszer, hiszen számos biológiai tényezővel kapcsolják össze az érzelmeket
melyek felelősek ezek változásáért.
A szimpatikus idegrendszer elsősorban a stress zhelyzetben kialakuló stresszválaszért felel,
vészhelyzetben az egész rendszer egységes egészként aktiválódik. Ilyenkor vehető észre a vérnyomás
és szívritmus növekedése, a légzés felgyorsulása, a pupillák tágulása, az izzadás fokozódása, a
nyálelválasztás csökkenése, a vércukorszint emelkedése, a vér gyorsabb alvadása, az emésztőrendszer
mozgásainak lelassulása, a vér a gyomorból és a belekből az agyba és a vázizmokba való áramlása, a
szőrzet felállása. Amint az érzelem lecsillapítódik a paraszimpatikus i degrendszer felülkerekedik és
visszaállítja a szervezet egyensúlyát, normális állapotát.
Az elmélet sajátosságai, hogy az arousal érzelmek nem specifikus jellegét feltételezi, javasolja,
hogy a megnövekedett arousal magyarázati igényt indukál, ha nincs k ielégítő magyarázat, akkor a
környezetben keressü k azt. Ebből következik, hogy ha van megfelelő magyarázat (például arra, hogy
azért dobog gyorsan a szívünk, mert futottunk) nem címkézzük az állapotot érzelemnek.
Kutatásuk abból indul ki, hogy amennyiben az érzelem nek két összetevője van , a vegetatív arousal és
annak címkézése, akkor ezek az összetevők egymástól függetlenül is befolyásolhatók, az egyiket
befolyásolva változást idézhetünk elő a másikban is.
Smith és Lazarus (1990) Schachter és Singer (1962 ) elmélete után megalkották az ézelmek
kognitív kiértékelésének elméletét.

27
Az elméletükben a kiértékeléskor két folyamat azonosítható . Az elsődleges kiértékelési folyamat ,
mely alatt a helyzet személyes jelentőségét értékeljük, mennyiben kongruens személye s céljainkkal,
segít elérni vágyainkat. Ez az értékelés meghatározza a szükséges bevonódás mértékét , regisztrálja a
potenciális veszélyeket vagy éppen felmerülő előnyöket. Azonban nem magyarázza meg az érzelmek
között fellépő finom különbségeket.
A másodlagos kiértékelési folyamat, amelyben tovább elemezzük a szituációt aszerint, hogy kinek
tulajdonítható a helyzet, értékeljük mennyiben van lehetőségünk a nemkívánatos szituáció javítására,
vagy éppen a kív ánatos esemény fenntartására. Például, a düh esetében a helyzetet értékeljük aszerint,
hogy a személy számára fontos, de céljaival nem kongruens, ezért kialakulásáért nem tehető a személy
felelőssé.
Az elmélet fontos feltevése, ahol é rzelem van ott kogníció is van és az érzelmek lényege a kognitív
kiértékelésben van.
Minden érz elem rendelkezik előzményekkel, kiváltó okokkal , egy eltérő tapasztalati,
pszichológiai , kognitív kifejező és viselkedéses válasz -mintázattal. Az érzelmek prototípusai
magukba foglalják az önkontroll folyamatok bizonyos összess égét is.
Már az újszülött is érez, de érzése differenciá latlan. Az agyféltekék vizsgálata alapján
feltételezik az érzelmek lateralizációját. Az agy bal homloklebenye a közelítő tendenciák, vagyis a
pozitív érzelmek anatómiai hordozója, míg a jobb homlokleb enyben a kerülő vagy visszahúzódó
tendenciák lokalizálódnak, tehát a negatív érzelmek. A közeledés és visszahúzó dás már születéskor
jelen van .
A fejlődéskutatók, azoktól az elméletektől függetlenül, hogy az érzelmek már a születés
pillanatától jelen vann ak vagy pedig csak hónapok után alakulnak ki, egyetértenek abban, hogy az
első életév végére a gyermek hat alapérzelmet képes átélni és valamilyen szinten közölni. Ezekből
keveredik ki a mindennapi életbe n átélt további érzelmek sokasága.
Az érzelemkutató pszichológusok – általában empirikus vizsgálatok talaján – alap- vagy primer
érzelemnek tekintenek egy érze lmet akkor, ha az „elemi”, vagyis nem lehet további komponensekre
bontani, az eg yedfejlődésben korán megjelenik, a fajfejlődés különböző szintjein is megmutatkozik,
kultúrától független, biológiailag adaptív folyamatokhoz kapcsolódik, és meghatározása nem függ
kizárólagosan az introspekciótól, hanem célirányítot t viselkedéses adatokon alapul.
Spinoza három alapaffektust különböztetett meg: az élvezetet , a szomorúságot és a vágyat. Az
ő gondolatait rokoníthatjuk a pszichológiai nézetrendszerekkel, mivel szerinte ezekből minden

28
köznapi érzelem levezethető. Például a büszkeség nem más, mint az élvezet érzelmének társulása a
„túl sokat gondolok önmagamról” gondolati tartalommal.
Ekman (1993) , amerikai pszichológus, a következő alapérzelmeket említi: öröm, félelem, harag,
meglepődés, szomorúság, és undor. Ezek egyszerű, közvetlen kapcsolatban vann ak az őket kiváltó
eseményekkel és arckifejezések alapján jól felismerhetőek és elkülöníthetőek.
Ekman és Davidson (1994) kritériumrendszere alapján alapérzelemről beszélünk, ha sokkal inkább
tekinthető veleszületettnek, mint a tapasztalatok vagy a szocializáció révén elsajátítottnak vagy
tanultnak, ha ugyanaz a hel yzet, esemény, inger ugyanazt az érzelmet váltja ki, ha jól
megkülönböztethetően és jellemzően fejeződik ki (példá ul univerzális arckifejezések), és ha
megkülönböztethető és jelentős mértékben megjósolható fiz iológiai válaszmintázatot mutat (Csépe,
2007).
Az érzelmek körében meghatározó helyet foglal el az undor, amely élettani hátterét tekintve
is különbözik a többi érzelemtől, ugyanis kapcsolatban van biológiailag a szájjal és az
emésztőrendszerrel. Ha valamilyen étel nem ízlik, egyértelműen kifejezzük az arcunkkal, de a két féle
undor, amely a nem ízlik és a nem szimpatikus érzést különbözteti meg, csak 4 éves korra különül el.
Tehát az undor létrejötte kulturális közvetítést igényel, amit alátámaszt, hogy ez az érzelem
civilizálatlan népek körében isme retlen (Vajda, 2006).
Az érzelem elméleti megközelítéseinek egyik fő kérdése, hogy az ézelem összetevői, az
esemény, annak észlelése, a testi válasz milyen sorrendben követik egymást. William James (1884)
és Carl Lange (1885) egymástól függetlenül gondol ták ki elvüket , mely szerint az érzelmi élmény a
külső eseményre adott válasz észleléséből származik, ezért hívják az érzelem periférikus elméletének.
Az eseményre adott válasz lehet viselkedés, testi reakció, változás, idegrendszeri aktivációs
állapotbe li változás. A környezet nem közvetlenül, hanem a testi változásokon keresztül váltja ki az
érzelmi élményt. Tehát az esemény érzékelését követően idegrendsz eri közvetítéssel viselkedés által ,
vagy vegetatívan válaszolunk az eseményre, majd az érzelmi élmé ny ennek a válasznak az észlelése
során alakul ki.
Cannon (1927) ezt a periférikus elméletet megcáfolta, ugyanis ő úgy vélekedett, hogy a
vegetatív változások túl lassúak ahhoz, hogy az érzelmek forrásai legyenek .
Az ő gondolatmenete szerint a belső szervi változások mesterséges előidézése nem eredmé nyez
érzelmeket. A zsigerek et viszonylag érzéketlenek nek írta le , mivel érzőidegekkel való el látottságuk
viszonylag alacsony. A zsigerek és köz ponti idegrendszer kapcsolatát is méltatta, mivel
megszüntetés e nem okoz változás t az érzelmi viselkedésben. Cáfolása szerint a nagyon különböző

29
érzelmi és nem érzelmi állapotokban hasonló viszc erális reakciók vesznek részt. Egyik érzelmi állapot
vegetatív arousaljának mintázata ne m sokban különbözik a többiétől. Pél dául a gyors szívritmust
kiváltja a harag érzete is és a pozitív stresszhelyzet is .
Cannon (1927) szerint az érzelmi élményt nem a kéreg, hanem a talamusz aktivitás a hozza
meg és feltételezte, hogy az érzelmi élmény a testi változásokkal közel azon os időb en jelenik meg.
Az érzel meket a központi idegrend szer által meghatározónak tartotta , ezért az elméleté t centrális
elméletnek nevezte el .
Számára az érzelmi élmény csupán velejárója a testi változásoknak, veszélyhelyzetben szerepet
játszhatnak a menekülésb en a testi változások, míg az érzelmi élmények nem, csak kísérik a megfelelő
választ.
A testi reakciók mellett érzelmek létrejöttekor fontos szerepet töltenek be az arckifejezések,
melyek megnyilvánulásai nem tudatosak.
Egyik vagy másik érzelem kifejez ése, és meg jelenése áthatja az egész pszichológiát. Az a szó,
hogy „kifejezés” feltételezi valaminek a létezését, ami kifejez valamit.
Néhány pszichológus úgy véli , hogy nincs semmilyen specifikus szervezeti állapot, ami összhangban
lenne a mi naiv ideáinkkal az emberi magatartással kapcsolatban, ezért szerintük ezek a kifejezések
nem értelmezhetők.
Mások viszont úgy gondolják, hogy a magatartás meghatározott azon az érzelmi válaszon ke resztül,
amit expressziónak hívunk, ezért az a szó, hogy „kifejezés”, összefogja azokat a
magatartásszabályokat, melyek kevésbé adekvátak, mint az érzelmi reakciók megközelítései. Ismét
más pszichológusok azt vallják , hogy az arckifejezéseknek elsődlegesen kommunikációs funkciójuk
van, és magukban hordanak valamit szándékainkból, vagy belső helyzetünkből, és úgy találjá k, hogy
hasznos az „expresszió” mellékzöngéje, értelme. Tekintet nélkül a megközelítésekre, bizonyos
arckifejezések alapján asszociálhatunk emberi érzelmekre.
A kutatók bebizonyították, hogy az emberek különböző kultúrákban hasonló módon
kategorizálják az érzelmeket, ezért hasonló arckifejezések, hasonló eseményeket váltanak ki.
Darwin (1872) szerint az érzelemkifejezések többsége öröklött m intázatú és eredetileg valamilyen
túlélési értékük volt. Az érzelemkifejezésének az elsődleges szerepe tehát a cselekvésre való
felkészülés kifejezése, jelzése. Érzelemkifejezéssel az egyedek a történésekről információt adnak
egymásnak, pl. ragadozó közele dése, a félelem során a szőrzet akaratlan merevedése azt fejezik ki,
hogy a méret látszólagosan megnövekedett, így az egyed félelmetessé válik. E z a funkció az
embereknél gyakorlatilag megszűnt, de felismerhetjük a "feláll a szőr a hátamon" nyelvi kifejezé sben.

30
Néhány zavaró elméleti alkalmazás ellenére egyetértés van abban, hogy az érzelmek
hasonlóak, és hasznos tudni, hogy az érzelmek és az érzelemkifejezések milyen kapcsolatban vannak
egymással.
Vannak azonban más érzelmek, melyek kifejezését a kultúráb ól sajátítjuk el . Például, a kínai
kultúrában a tapsolás az aggódás -, csalódás kifejezése is lehet, az arc vagy a fül megérintése az öröm
kifejezéseként szolgál . Azon érzelemkifejezések során, melyek univerzálisak és specifikusak egy
bizonyos izmot használ unk, ez arra utal, hogy a specializált idegi alrendszer fejlődött ki, mely a
bizonyítékok alapján úgy tűnik a jobb agyfélt ekében helyezkedik el.
Rolls (1999 ) szerint a z érzelm ek számos funkciót tölthetnek be, melyeket három csoportba
sorolhatunk.
Első sorban, az evolúciós szemléletek alapján a z érzelmek növelik a faj és az egyed túlélési
valószínűségét. F elkészítik a szervezetet a válaszra azáltal, hogy egyrészt kiváltják a szervezet
fiziológiai aktiválását a cselekvésre, például fenyegetés esetén a har cra, másrészt a kritikus
helyzetekben kész, feltehet ően adaptív választ hívnak elő. F ontos szerepet játszanak a faj társak közötti
kommunikációban (Atkinson, 2005).
Másodszor, erősítik és szab ályozzák a társas kapcsolatokat és a viselkedést. B efolyást gyako rolnak a
kognitív folyamatokra azáltal, hogy elősegíthetik és támogathatják az észlelési, tanul ási és emlékezeti
folyamatokat. S zerepet játszanak az inger -válasz mechanisztikus kapcsolat lazításában, és irányítják,
illetve kiválasztják az egyed s zámára ked vezőbb cselekvéseket. C selekvés re késztetnek, azaz
motiválnak céljaink elérésében.
Az érzelmek adaptív válaszokkal kapcsolódnak össze. Plutchik (1994) az érzelem evolúciós
elméletének összefoglalásában az emóció két funkcióját hangsúlyozza. Az egyik, hogy növeli az
egyén túlélési esélyét azáltal, hogy a környezetben megjelenő eseményekre feltehetően a
legmegfelelőbb választ hívja elő. A másik, hogy az érzelemkifejezésen keresz tül jelzést szolgáltat a
jövőbel i cselekvésre vonatkozó szándékról. Plutchik szeri nt az egyes érzelmek által kiváltott összetett
eseményfolyamat érzelmenként különböző viselkedéseket eredményez, amelyek eltérő
alkalmazkodási előnnyel járnak.

I.2.2 . Érzelmek gyermekkorban

Ekman érzelemfelosztása és Rolls funkcióelmélete alapján az alapérzelmek megjelenésük után, 1
éves kortól a környezet és a kezdetleges személyiségvonások alapján bizonyos funkciókkal bírnak.

31
A félelem f unkciója a veszély elkerülésére vagy a megküzdésre való felkészítés, a f enyegetett helyzet
anticipálása, mely hoz zájárul az egészséges fejlődéshez . Spitz (1945) szerint a félelem 8 hónapos
korban jelenik meg, ezt a tünetet ő a „8 hónaposok szorongásának” nevezte el. Ha a 8 hónap körüli
gyerek egyedül van, anyja nincs jelen, idegenek jelenlétében félelmi reakciót muta t, eltakarja az arcát.
Ezt nevezi szeparációs félelem nek.
A félelemnek vannak genetik ai meghatározói is, viszont ez kondicionálható. A 2. év végéig a
gyermeket a konkrét félelmek jellemzik. Még nem ismeri a valódi veszély t jelentő helyzeteket, és
olyan ko nkrét használati tárgyaktól, állatoktól is fél, amelyek nem jelentenek igazi fenyegetést.
A konkrét félelmek a tanulással hihetetlen sebességgel terjednek és generalizálódnak. Így alakul ki az
orvosi köpennyel összekapcsolva a fodrásztól, e setleg a fehér köpenyes dadától való félelem.
A szimbólumtudat fejlődésével, a képi gondolkodás kialakulásával együtt megjelenik a
szimbolikus félelem. A szimbolikus félelem leggyakoribb faj tája a sötétségtől való félelem. Ezt fontos
minél hamarabb legyőzni, mert a féle lem átmehet szorongásba , mely egyfajta döntésképtelenség. Ha
a gyermek túl gyakran éli meg azt, hogy bizonyos helyzetekkel nem tud megküzdeni, ez tartós
viselkedéses gátoltságot okozhat, tanu lt tehetetlenség alakulhat ki.
Az ilyen gyermek úgy tapasztalja, hogy képességei, kompetenciája nem elegendőek a környezet feletti
kontrollra, feladja a harcot, passzivitásba vonul.
A harag és düh támadó jellegű érzelem, mely az embert általában agresszív aktusra készteti. A
harag a személy integráltságát védő, a szem élyes hatékonyságot szolgáló érzelem. Az érzelmi töltéssel
járó agresszió mozgósítja a szervezet készenléti rendszerét és az agresszív magatartás erősen igénybe
veszi az őt létreh ozó élettani mechanizmusokat .
Ennek következtében s zabályos stressz szindróm a fejlődik ki. A haragos ember harcol, vagy kirohan
haragjának okozója ellen. Úgy ítéli meg, hogy a helyzet ellentétes azzal, amilyen kellene, hogy legyen.
A pszichoanalitikusok és az etológusok az örökletes meghatározottság mellett törnek lándzsát, a
szociális tanuláselmélet hívei veleszületett hajlamok és tanult reakciók bonyolult egymásra hatásának
vélik. Szerintük a modelláló magatartás jelentős szerepet játszik a személyiségfejlődésben, az
önkontroll, mint belsővé vált megerősítési rendszer, nagy szere pet kap az agresszió szabályozásában.
Az ember általában akkor agresszív, amikor már nem tud adaptív módon reagálni a helyzetre, amikor
elfogy a türelme. A szocializáció során tapasztaltak megerősítik e feltételezést. Az agresszív
viselkedés nem mindig de struktív. Az antiszociális agresszió mellett létezik proszociális agresszió is,
ami a közösség, vagy az egyén érdekeit szolgálja.

32
Az első agresszív, dühös megnyilvánulásoknak rendszerint az oka, hogy a gyermek saját testével
történnek kisebb, negatív dolg ok, mint például megbotlik és elesik vagy beszorul valahová . Az első –
személy ellen irányuló – céltudatos harag és agresszív megnyilvánulások 1,5 – 2 éves kor táján
jelentkeznek , melyet dackorszakként is említ a fejlődéslélektan.
A kíváncsiság, a bontako zó értelem és a fejlődő mozgáskézség következményeként a gyerek
szembetalálja magát a szociális kötelességek és tilalmak rends zerével és ez számos frusztrációt,
kudarcot von maga után.
A szocializált alk almazkodás a harag elfojtásának stratégiájával függ össze. A harag, az agresszió
nyílt kifejezését a legtöbb szülő nem tűri el, így már 2 éves korban megjelennek az agresszió
szimbolikusabb formái: nyafogás, duzzogás, durcásság, rosszkedv és ellenállás. A kiváltó okok egyre
nagyobb arányban szociális konfli ktusok. A harag állandó, tartós elfojtására való ösztönzés súlyos
egészségkárosodásokat okozhat a későbbi életkor okban.
A harag energiáját valamilyen formában le kell vezetni. A nevelés feladata, hogy antiszociális
irányból proszociális irányba fordítsa, az agressziónak olyan formáit hozza létre, amelyek a
társadalom számára elfogadhatóak.
A meglepetés múlandó, mely m indig bekövetkezik egy váratlan, és meglepetésszerű esemény
hatására. A rövid idejű meglepetést gyakran követ valamilyen más kifejezés, ami elfedi a meglepetés
pillanatait, ezért is nehezebb beazonosítani. Ez a meglepetés tárgyában lehet kudarc, boldogság.
Például legtöbben meglepődünk, ha más emberek hírtelen felbukkannak előttünk. Az ilyedt állapot
után öröm lehet a követ kező érzés, ha jó ba rátunkat látjuk meg, és kudarc, ha idegen t. A meglepetés
kiváltódik, ha elmozdul a figyelmünk.
A meglepetést meg kell különböztetni a meghökkenéstől, melynek ki fejezése meglehetősen
különböző.
Az öröm energikus, aktív és életerős érzelem, melynek előzménye , hogy valamilyen pozitív
esemény t él át , kívánatos vagy vágyott dolgot kap a személy . Ez az esemény mindig nyereséggel jár
számára, sikert ér el valamilyen feladat megoldásában, vagy szociális kapcsolataiban. Elismerést,
tiszteletet vagy vonzalm at kap.
Kifejezése univerzális, és könnyű felismerni. Olyan üzeneteket szállít, mint élvezet, kellemes, pozitív
hozzáállás, és barátságosság. Gyermekkortól kezdve egész életen át a mosoly stabil indikátora a
boldogságnak és az örömnek . Élvezik az új dolg ok elsajátítását és ezt a folyamatot a funkcióöröm
kíséri.

33
A kisebb gyermekek inkább tárgyaknak örülnek, a nagyobbaknál már megjelenik a szociális öröm.
Az egészen kicsi gyermekeknél az öröm állapota is affektusszerűen zajlik le, ugrál örömében, sikít,
nevet.
6 éves kor körül már tapasztaljuk az önkontrollt. Ilyenkor már szocializáltabb formában fejezi ki ezt
az érzelmet, mosolyog, pozitív dolgokat mond, jobban odafigyel másokra. A boldog ember szociálisan
nyitot t, keresi másokkal a kontaktust. Több kutat ás és tanulmány is arról tanuskodik, hogy azok a
gyermekek, akik gyermekkor ban sok örömet éltek át, jobb emberi tulajdonságokkal, nagyobb
empátiával, nyitottsággal, toleranciával fog nak rendelkezni, mint az agresszív, szomorú,
megfélem lített légkörben neve lkedő gyermeke k.
A szeretet mindig társhoz kötött. A társas kapcsolat egyedi természetű a szeretetben. A szeretetet
átélő ember melegséget, bizalmat, biztonságot, nyugalmat él át a szeretett személy jelenlétében, vagy
ha rá gondol. Általában az emberek az ért szeretnek valakit, mert valami olya nt biztosít számukra, amit
kívánnak vagy kedvelnek, amire szükségük van.
Ezt a fajtáját a szeretetnek Maslow hiányszeretetnek nevezte. Ez hiányszükségletet elégít ki, melynek
azonban hosszantartó deprivációja betegsé get okozhat. Spitz és Bowlby is foglalkoztak ezzel, és
feltárták azt a tünetcsoportot, ami a szeretet, kötődés hiányában alakul ki, az anyától való
megfosztottság állapotában.
A szeretet másik fajtája a lét iránti szeretet . Ez önzetlen, a másik léte irán t érzett tisztelet és szeretet,
mely nem szab feltételeket és nem birtokló jellegű.
A szomorúságot egyesek gyakran állítják szembe a boldogsággal, de ez a nézőpont túlságosan
egyszerű, és a száj mozgása is ellentétes vele. A szomorú arckifejezés olyan üz enetet hordoz, mint
veszteség, gyász, kényelmetlenség, rossz közérzet, fájdalom, gyámoltalanság stb. Az amerikai
kultúrában a mai napig erős ellenszenv tapasztalható a szomorúságot mutató férfiakkal szemben,
ugyanakkor a nők között viszonylag könnyű szomor ú arckifeje zést találni.
A közös érzékelés és észlelés megosztotta a pszichológusokat abban, hogy a szomorúság az arcon
alacsonyabb intenzitású megjelenése a sírásnak, amit korábban meg lehetett figyelni az újszülötteken,
ugyanis mindkettő kapcsolatban va n a szorongással, a nélkülözéssel. Jóllehet a sírás és a könny közös
kísérője a szomorúság kifejezésének, a könny nem indikátora több különleges érzelemnek, mert más
érzések kísérőjeként is megjelenhet .
A nagyon kicsi gyerekek (születéstől 1 éves korig) m ég nem képesek az emocionális
válaszokat kontrollálni. Ahogyan az agykéreg egyre inkább átveszi a viselkedés irányítását, úgy válik

34
egyik legfontosabb szerepévé az arc társas szabályozása, a kimutatási szabályok alkalmazása, az
önkontroll folyamatok működt etése (Gerő, 2015).
A verbalizáció előtt a gyermek csak expresszióval tudja a világ tudomására hozni érzéseit. A beszélni
tudó gyermek már nem sír, ha éhes vagy szomjas, hanem közli kívánságait.
Az érzelemfejlődés során először az alapszintű érzelmek jelen nek meg, ezek a fogalmak megfelelnek
nagyjából azoknak, amelyeket a gyerekek először spontán beszédükben megneveznek.
18 és 24 hónapos korban kezdenek megjelenni az új, társas érzelmek, amelyek az „én”
másokhoz való viszonyát fejezik ki. Ilyen érzelem leh et például a zavar, a büszkeség, a bűntudat és
az irigység, melyek már közvetettek, viszont nem jelennek meg egészen addig, amíg a gyerekek nem
képesek bizonyos társas normák, szabályok és célok fogalmai között önmagukról gondolkodni és
önmagukat értékelni . Ezeket nevezzük másodlagos érzelmeknek, mivel a gyermek ezeket az újonnan
elsajátított képességeinek – önmaga és mások felismerése, nyelvi és gondolati megjelenítések –
köszönhetően fejezi ki. Ez a differenciálódási folyamat már a beszéd előtt megkezdődi k, de csak a
verbalizációval válik teljessé.
Az óvodáskorú (3 – 5 éves kor) gyermek életében fontos szerepet tölt be az érzelem. Minden
cselekvése, megnyilvánulása érzelmein keresztül befolyásolható, illetve közelíthető meg. Ekkor még
érzelmei labilisak, egyik pillanatban boldog, kiegyensúlyozott, a másikban pedig teljes
elkeseredettségbe képes átváltani, illetve polarizáltak, vagyis nagyon gyorsan változhatnak egyik
végletből a másikba. Ez viszont nem azonos a gyermek szeszélyes vagy hisztis voltával.
Érdeklődését, figyelmét is elsősorban érzelmei irányítják. Ebben befolyásoló tényezőként lép fel a
gyermekek különbözősége és a környezetének hatása.
Jellemző a ragaszkodás a szülőhöz, elsősorban az anyához. Az anya szeretetét általában magától
érthetőnek érzi. E korsza k végére ébred fel a viszonzás vágya. Az anyához fűződő érzés magyará zza
a jelentős féltékenységét például a kistestvérrel szemben. Ugyanarra a személyre ellentétes érzelmek
irányulnak, a szeretet hir telen vélt vagy igazi megbántás a vad gyűlö letbe csap át. Némely gyermeknél
meghatározott helyzetben az agresszivitás könnyen kiváltható , ami féltékenység ben, a másik
támadásában , dacreakciók ban nyilvánulhat meg.
Az anya után a játékhoz kapcsolódik a következő pozitív érzelem. Igazságérzete kezd
megmutatkozni. Hajlamosak a félelemre, legjobban az egyedülléttől, a sötétségtől fél, de az
ismeretlentől, zajoktól, állatoktól is. Megjelenhet a halálfélelem is, mely kiváltja azt a félelmet, hogy
elveszítheti szeretett személyeit, tárgyait. Kialakul a sz égyen érzése, amely társadalmi érzés ként írható
le, a felnőttek felszólítására megtanulja, hogy vannak do lgok, amiért szégyenkeznie kell .

35
A 3 éves gyermek é rzelmi élete többrétegű. Negatív érzelmei , mint például a harag, az
elégedetlenség, a félelem és düh, kezdenek tudatossá válni. Ha egészséges, a napirendje megfelelő és
jó a kapcsolata a felnőttekkel , akkor továbbra is a jókedv az elsődleges, de fokozottabban ingerlékeny,
érzelmei hullámzóak. Nagyfokú gátlástalanság és hirtelen lefolyás jellemzi érzelmei t.
Az óvodás érzelmeinek fejlődése megmutatkozik az érzelmek nagyfokú differenciálódásában,
fokozatos intellektualizálódásában. Ebben a korban a gyermeket nagyfokú emocionális
ingerlékenység és gyenge emocionális stabilitás jellemzi. A kisgyermekkorhoz vis zonyítva, bővülne k
az érzelmei, megjelennek az úgynevezett magasabb rendű érzelmek, az intellektuális -, az erkölcsi –
szociális -, és az esztétikai érzelmek.
Az intellektuális érzelmekben a világ mélyebb megismerésének vágya, a kíváncsiság motivál, a
felfedez és, a ráismerés, a megismerés, és az alkotás öröme funkcionál.
Az erkölcsi -szociális érzelmek szempontjából jelentős, hogy a gyermek a szülőn túl már az
óvónőhöz, és társaihoz is erős érzelmi szálakkal kötődik. Növekszik társas igénye, mely jó talajt
bizto sít a szociális jellegű érzelmek kialakulásához és differenciálódásához. A barátválasztás nagyon
fontos a gyermekek életében. Eleinte azért barátkozik egyik vagy másik társával, mert ann ak szép
haja, csinos ruhája van, vagyis külső jellemzők szerint válasz t, a nagyobbak azonban már fontosabb
szempontokat tartanak szem előtt, megjelenik a belső értékek szerinti választás, mint például a
barátságosság, jószívűség, kedvesség, segítőkészség.
A baráti kapcsolatok is eleinte labilisak, ám az életkor előrehaladt ával stabilizálódnak,
állandóvá válnak. A gyermek érzelmi életében egyre jelentősebb szerepet kapnak a lelkiismereti
funkciók, mert a felnőtt iránti szeretet megbecsülése, elismerése, elnyerése arra motiválja, hogy
tevékenységét a felnőtt elvárásai szerint végezze. Az óvodáskor szerepjátékai, mesedramatizálásai,
bábjátékai megfelelő feltételeket biztosítanak a különböző erkölcsi érzelmek átélésére.
Az esztétikai érzelmek a felnőtt mintáján keresztül érvényesülnek, segítségével a gyermek
észreveszi, és rácsodálkozik a szépre. A gyermeket gyönyörködtetheti egy szép virág, egy kellemes
dallam, egy hangzatos, verses ritmus is. 3 – 4 éves korban a szép egyben okos is és jó is, azaz az
esztétikai, az intellektuális és az erkölcsi érzelem még nem különül el eg ymástól. Később ezek
fokozatosan differenciálódnak.
A 4 – 5 éves gyermek képes előrelátni, hogy különböző helyzetekben milyen érzelmi állapotba
fog kerülni. Ezt az időszakot egyfajta „pozitív elfogultság” jellemzi a saját lelkiállapotát illetően. Az
olyan kijelentésekkel, mint „Nem fogok félni a védőoltástól.” a gyermek ebben a korban saját magát

36
próbálja megnyugtatni, saját félelmeit akarja legyőzni olyan helyzetekbe n, melyekhez tapasztalatai
alapján általában negatív érzelmet társít.
Erre a korra a másodlagos érzelmei teljessé válnak, kialakul felelősségérzetük, viszont ennek az oksági
viszonyával egész pubertás korig nincsenek tisztába. Gyakran felelősnek érzik magukat az olyan
eseményekért, történésekért, melyekről egyértelműen nem ő k tehetnek (haláleset, válás, családban
levő konfiktusok).
A kevésbé prototípusos érzések 5 – 6 éves korban még gyakran differenciálatlanok. Ebben az
életkorban már minden gyermek tudja, mi az a düh vagy szomorúság, de nem tudja például azt, hogy
mi az a lenézés. A gyermekek először azt tanulják meg, hogyan ismerjék fel mások érzelmi állapotát
arckifejezésekből, és csak fokozatosan tanulnak meg következtetni rá az előzmények ismeretéből.
Erre a korra a gyermek már képessé válik mások és önmaguk bonyolult abb vagy ellentmondásos
érzelmeinek megértésére, felismeri, hogy adott helyzetek milyen viselkedési formát várnak el tőle.
2 és 6 év között a gyermekek arra is képessé válnak , hogy megkülönböztessék belső érzelmi
állapotukat attól, ahogyan ezt kifejezésr e juttatják. Ha például észre veszik, hogy egy felnőtt is figyeli
őket cselekvésük közben, mindent erőteljesebben fejeznek ki annál, mint ahogy azt valójában érzik.
Ezzel ellentétben az érzelmek eltitkolására vagy teljesen más látszat keltésére még nem ig azán
képesek. 4 éves kortól el tudnak ugyan játszani begyakorlás után bizonyos szerepeket, viszont
szubjektív érzelmeiket nem tudják, vagy csak nagyon ritkán, du rva szülői bánásmód következtében
képesek.

I.3. Érzelmek megnyilvánulása gyermekrajzokban

Mivel az érzéskifejezés az egyik legfontosabb információforrás a másik emberről, ezért fontos
vegigkísérni a gyermekek érzelemkifejezésre vonatkozó utalásaikat.
Ez a folya mat leginkább a modellálás által megy végbe a szocializáció során. Az emocionális kifejező
mozgások, a másik ember érzelmi állapotának felismerése az empátia állapotában történik. Nincs
kognitív tevékenység affektív elemek nélkül, és viszont. Minden tárgy egyidejűleg a megismerés és a
gyerek érdeklődésének, mulatságának vagy csalódottságának tárgya is (Cole, 2006) .
Az érzelmek, indulatok, hangulatok, szóbeli kifejezéséhez minden esetben szükség van
valamilyen szintű introspekciós és absztrakciós képességre, illetve megfelelő szintű verbá lis
készségre. A kisgyerekeknek ezek a kifejezési lehetőségek még nincsenek, vagy csak kismértékben

37
vannak a birtokukban. Játéktevékenységeik által cselekvésekben, dramatizálás során fejezhetik ki
érzéseiket, nincs szükségük különösebb verbális készségre.
A rajzolást bizonyos szempontból a játék egyik alfajának tekinthetjük, amely óvodás korban
mondhatni a legkedveltebb és hozzá legközelebb álló tevékenység.
Természetesen másfajta megnyilvánulási formák dominálnak a rajzban, mint a játékban, de feltétlen
előnyeként ragadható meg a magasabb szintű absztrakciók nélkülözhetősége.
A játék és rajz egyaránt az élményfeldolgozás valamilyen állomásának reprezentálása.
Az élményfeldolgozás szintkülönbsége elsősorban a feszültség más minőségében, a mozgásban, a
játékban nyilvánul meg. A nem kiélt feszültségeket a gyermek játék során tovább hordozza magában,
míg a rajzban ez átformálódva kifejezésre jut. Elaborációs értelemben a rajzolást ugyanolyan
produktív cselekvési formának tekintjük, mint a játékot.
Az óvodás korú gyermekhez a másik legközelebb álló fogalom a mese. Amióta csak létezik
az írásbeliség, az ember problémáira és a világ rejtélyeire szimbolikus vagy tanulságos történetek,
mesék nyújtanak megoldást. A mesék képi és formavilága, valóságábrázolása megf elel a gyermeki
gondolkodásnak, amelyet a valóság kettős értelmezése jellemez. A jó és rossz fogalmának
megjelenítése polarizált, éppen úgy, mint a gyermeki gondolkodás is kategórikussággal jellemezhető
(Bettelheim, 2013).
A gyermek számára a mesének jele ntős szerepe van az értelmi é s érzelmi fejlődésében. V iselkedési
mintákat nyújt számára, kitágítja a valóságot. A gyermek felhasználhatja a problémáinak megoldása
során, fejleszti alkalmazkodó készségét és megkönnyíti a feszültségoldás mindennapi nehézsége it.
Mesék által számtalan élménnyel gazdagodhat, melyek tudat alatt is hozzájárulnak érzelmeik
megnyilvánulásához, kifejezéséhez későbbi tevékenységei során úgy, ahogyan az őt megérintette.
A gyermekrajzok az szerint is csoportosíthatóak, hogy az élményfel dolgozás milyen módon
történik, hogyan jut el a gyermek az élménytől a rajzig. Ennek a csoportosításnak alapjául, a
rajzvizsgálathoz mondhatni a legmegfelelőbbek az ösztönszerű rajzok, mert ezek természetes
megnyilatkozásai az elme – és kedélymozgalmaknak. Ilyen esetekben a gyermek csak azt rajzolja le,
ami valóban abban a pillanatban a tudattartalmában szerepel.
Nagy (1905) megállapítás a szerint az ösztönszerű rajzok közé szűkebb érte lemben azokat
soroljuk, amelyek külső befolyástól mentes utasítás, előrajzolás vagy minta nélkül, pusztán saját
sugal latból, ötletszerűen készülnek. Tágabb értelemben ösztönszerűeknek mondjuk azokat a rajzokat
is, amelyek bár a felnőttek korlátolt beavatkozásával készülnek, de a gyermekek elmebeli mozgalmait
nem vetkőztetik ki termé szetszerűségükből, sőt bizonyos tekintetben előmozdítjá k a mozgalmakat. A

38
gyermek amit látott, hallott, gondolt, elmondja és elbeszéli a rajzaiban úgy, ahogyan látta, hallotta
vagy gondolta.
Ez a beavatkozás nem állhat többől, mint hog y témákat adunk a gyermeknek rajza elkészítéséhez,
meséket, történeteket olvasunk vagy mondunk el nekük, melyek felébreszthetik fantáziáját és a
későbbiekben a már saját magukra értelmezett mesetartalmak kivetítődhetnek szabad rajzolásuk
során.
Ha a felnőtt megpróbálja irányítani a gyermek rajzolási folyamatát, azt, hogy hová mit rajzoljon,
milyen színeket használjon vagy hogy fordítsa lapját, már eleve befolyásolni tudja a gyermek saját
érzelemkifejezését, ennek következtében pedig a rajz elveszti h itelességét
Goodenough (1926) szerint, a gyermek nem azt rajzolja, amit tud, hanem sokkal inkább azt, amit érez.
A gyermeki lélek belső tartalmi világa vetül ki rajzolás közben és külső megerősítést nyer az alkotásai
által. A gyermek tudatvilágának egyfajta ösz tönszerű kifejeződése ez.
A kisgyermek rajzban fejti ki élményeit, gondolatait és mindent, amit látott és tud a világról. Ezáltal
kitárja előttünk lelkének rejtett részeit, ösztönszerűen felszínre tör elrejtett lelkivilága, belső erők
nyomán.
A gyermekrajzban két fő jelentésréteg fejeződik ki: az objektív jelentés és a szubjektív jelentés, amely
lelki tartalmakat foglal magába (Tihanyiné, 2013).
Az objektív jelentés a rajzokban a szemlélő számára nem is kelt különösebbként feltűnést, hiszen a
formák jól felismerhetőek, az ábrázolás módja pedig tárgyilagos, a megszokottól nem éltérő.
Szubjektív rajzok esetén a jelentés megértéséhez méginkább szükséges információkat gyűjtenünk
arról, hogy mit miért úgy rajzolt ahogy, mint az objektív esetében. A lapon megjelenő formák eltérnek
a megszokottól, vagy nem is ismerhetőek fel. Itt jelenik meg például a piros hó, a több végtag vagy
azok elhagyása. Ez pedig nem hozható összefüggésbe a gyermek hiányos készségeivel, tudatával,
ezeket a motívumokat, formákat szándékosan jeleníti meg maga előtt.
Ezek jelentésrétegek, érzelmek a gyermekrajzokban megnyilvánulhatnak színek használatában;
motívumok váltakozásában, sokféleségében, arányosság ában, elrendezettségükben.
A rajzolás folyamata alatti viselkedés, eszközh asználat, művelet , melyet a gyermek végez és
az elkészült alkotáson megjelenő minden apró részlet jelentéssel bír érzelmeinek kifejezésében, azok
meghatározásában. Fontos ezeket a pici részleteket nem figyelmen kívűl hagyni és megragadni, hiszen
ezek ponto s ismerete nélkül nem jöhet létre hiteles elemzés. A pontatlan rajzértelmezés elterelheti az
elemzést készítő személyt olyan irányba, ami csupán részben, vagy egyáltalán nem jellemzi a rajz
készítőjét.

39
A rajzokat annak érdekében, hogy teljes képet kaphass unk a gyermek érzelmeiről, pillanatnyi
hangulatáról, jó, ha globálisan értékeljük, figyelembe véve minden apró részletet.
Ilyen részlet lehet a színhasználat, a térhasználat, a ceruza odanyomása a papírhoz, a vonalak vezetése,
a lap forgatása, a befejezetl en rajz, a többszörös motívumok, az alakok elhelyezése és azok egymáshoz
való viszonyítása a papíron, a radírozás, satírozás, melyek mind fontos információt közölhetnek a
gyermek pillanatnyi érzelmi állapotáról, sőt egész gondolkodásmódjáról, temperamentum áról.
A színhasználat esetében minél több színt használ a gyermek annál biztosabb, hogy erőteljes
érzelmeket él meg. A határozott erős vonalvezetés, és az ehhez társuló gazdag, erőteljes színvilág erős
személyiségre utal. Ezek a gyerekek sokszor akaratosa k, határozottak, szeretnek a középpontban
lenni, és élvezik ha rájuk irányul a figyelem.
Ebből következik, hogy azok a gyerekek, akik halványabb színekkel dolgoznak, inkább a
pasztellszíneket részesítik előnyben, visszafogottabbak, esetleg jobban jellemző rájuk a befelé
fordulás. Nem szeretnek előtérbe kerülni, és rosszul viselik a hangoskodást, veszekedést,
érzékenyebben reagálnak az erőszak bármilyen megnyilvánulására.
A vidám sokszínűség ösztönösen – és nagyon helyesen – a kiegyensúlyozottságot, lelki
egyensúlyt, egészséges fejlődést sugározza számunkra. A túl sötétre vagy túl fehérre sikerült alkotások
pedig felhívhatják a figyelmünket arra, hogy valami nincs rendben.
Általában a fekete szín az emberek többségének a szomorúságot, a haragot, a vesztesége t jelenti. A
jelenség lehet átmeneti, hirtelen a semmiből megjelenő és hosszan elhúzódó is .
Kicsi óvodás korú gyerekeknél a haragot is szimbolizálhatja, amit nem tud másképpen kifejezni.
Tévedés arra a következtetésre jutni, hogy minden alkalom, mikor a gy ermek fekete színt használ,
aggodalomra ad okot. Ha átmeneti a jelenségről van szó , elég annyi, ha a gyermeknek biztosítva van
a lehetőség pillanatnyi érzelmei kiadására.
A túl sok a fehér, vagy ha a még a fehér lapra is fehérrel rajzol, illetve a papír egy jelentős részét
üresen hagyja az b izonytalanságra, az ismeretlen világgal szembeni félelemr e utalhat.
A piros szín rendszerint a gyengédebb formában a szeretetet jelképezi. Érzelmi biztonságot, a
kölcsönös szeretet boldog megélését mutatja. A zonban ha túl erőteljes, vad akkor indulatra,
agresszióra, harciassá gra, komoly küzdelemre utalhat.
A kék használata a bol dogság, a harmónia, a békesség és ezekkel együtt az anyai szeretet színe.
A zöld szín kiegyensúlyozottságra, egészséges ön bizalomra, h armóniára utal. M utatja, hogy
használója megfelelően fejlődik, elégedett, szüleivel való kapcsolata kiegyensúlyozott, harmonikus.
Erőteljes használata irígységre is utal, azt jelzi, hogy a gyermek ragaszkodik a játékaihoz, fontosak

40
számára az ő saját tárgy ai, ezért nagy valószínűséggel rosszul viseli , ha elveszik tőle, elveszíti vagy
oda kell ad nia valakinek akarata ellenére.
A barna a családhoz való kapcsolatot, a kötődést, a bizalmat mutatja. A sok barna szín a szeretet iránti
vágyra utal.
Sárga színt ha sznál általában a gyermek, ha a N apot és annak sugarait szeretné ábrázolni. Ez a szín
fény és a melegség színe , vidámságot, életkedvet, életszeretetet sugároz. A sárga az apa színe, ezért a
gyermekrajzon az apával való kapcsolat fontos ságáról, erősségéről árulkodik.
Rózsaszín nel kifejezhető a gyengédség , elfogadásra való vágyódás . A sok rózsaszín némi
bizonytalanságról, sebezhetőségről, le lki sérülékenységről árulkodik.
A lila a várakozás, az öröm és az ünnep színe. Ugyanakkor magas intelligenciát, manipulá cióra való
képességet, szélsőségesebb esetben zsarnokoskodó viselkedést jelenthet.
E színeknek erőteljesebb vagy halványabb árnyalata a velük kifejezett érzelmek intenzitását jelöli.
A rajzokon levő vonalvezetés a készítő személy gondolatmenetéről, fejlet tségi szintjéről
árulkodik. Az egyszerűbb vonalakat kedvelők általában véve kerülik a bonyolultabb dolgokat,
gondolkodásukra nem igazán jellemző a szerteágazottság.
A lap elforgatása esetében csak akkor számít ez a részlet lényegesnek, ha a rajz készítője a
folyamat alatt többször is elfordítja a papírt és mindig másképpen akarja tartani, mint ahogyan
megkapta. A reakció azon alapul, hogy minden rajztémának megvan a szokásos adekvát laptartása
(fektetett állás a ház -, állat -, és szabadrajzoknál, álló formá tum az ember -, és fa rajzok esetében). Ez
a fajta változtatás a folyamatban megfelelési kényszerre, önkritikára, elkerülő viselkedésre utal.
A befejezetlen rajz alapjelentése érzelmi labilitás, szorongás, érzelmi vagy társas
alkalmazkodási zavar, szintén m eg nem felelési érzés lehet.
A többszörös motívum használata gyermekrajzban kifejezheti az ábrázolás tárgyának fontosságát
(például a szeretet sok szívvel van illusztrálva) vagy az érzés intenzitását. Olyan gyermek rajzain is
megfigyelhető, aki úgy érzni, hogy környezetében kevés figyelmet kap, ezért mindenképp ki akarja
ez által azt magának vívni rajzain keresztül.
A radírozás is pszichológiailag fontos szerepet tölt be, miszerint a konfliktusjegyek listájába
tartozik. Különböző jelentéssel bír azonban, hogy radírozás után romlik vagy javul a rajz esztétikai
kinézete. Az a fajta radírozás, melyet javulás követ fokozott teljesítménymotivációra utal. A rajzoló
személy olyan jó teljesítményt szeretne elérni, amilyent csak tud, ezért arra is veszi a fáradságo t, hogy
bizonyos részeit, vagy egészét a rajznak újra elkészíti.

41
A radírozás javulás nélkül kevésbé tulajdonítható a kézügyesség hiányának, sokkal inkább a meg nem
felelési érzéssel hozható összefüggésbe.
A rajzon megjelenő alakok egymáshoz való elrendezése ember – és családrajzok esetében
tükrözi a gyermek családtagjaihoz, társaihoz, barátaihoz való viszonyát, velük való kapcsolatát.
Rendszerint magához közel rajzolja azokat a személyeket, melyek a mindennapi életben is közelebb
állnak hozzá. Őket jobban szereti, hiányuk hamar feltűnik számára. A kevésbé szeretett személyek
minél távolabb kerülnek a lapon a gyermektől, sőt vannak esetek, ahol meg sem jellennek, csak ha
rákérdezünk a rajzolás végén, hogy például hol van az egyik testvére vagy az egy ik szülő (Vass, 2013).
Vass (2013) eddigi munkásságának jelentős részében foglalkozott a képi kifejezéspszichológia
alapkérdéseivel. Szintén megfogalmazódott általa is, hogy rajzban érzelmek, gondolatok vetítődnek
ki, különböző tartalmak által.
Ilyen tart almak lehetnek az Ekman által meghatározott alapérzelmek és az azok után megjelenő
másodlagos érzelmek (fájdalom, tehetetlenség, szégyen, bűntudat, magány, szexuális tartalmak,
függőség, családiasság).
A boldogság, mint alapérzelem az olyan rajzokban lelhe tő fel, melyek általában fokozott
figyelmi bevonódással készülnek, meleg vagy konvencionális érzelmi – hangulati tónusúak. Az
emberrajzok esetében a figura szeretetre méltó, a rajz más alakzataival harmónikus elrendezésben van.
Gazdag részletezés, kontroll ált, világos színek használata, határozott, gyors és magabiztos vonalak
olvashatóak le a papírról. A házrajzoknál az ablakban virágok, a farajzban sok, flexibilisen ábrázolt
levél, egyvonalas talaj, a szabadrajzban pedig szeretetre utaló motívumok jelennek meg.
A szomorúság megjelenítésekor a rajzokon gyakran esik az eső, a Nap elbújik a felhők mögé.
Ezek az érzések nem csak projekciók, de tudatos externalizációk is lehetnek, amelyeket
kommunikációs elemzésnél vagy a rajzolás utáni pár percben megkérdezhetü nk a gyermektől.
Emberábrázoláskor nagyon gyakran megjelenik a szomorúságot kifejező arc, a lefele álló száj, a
fáknál a kopárság.
A félelem érzete kitűnik a rajzokon jelenlévő kusza, zavaros ágszerkezetű fáról, a ház körül
megjelenő kerítésről, mely bizto nságot nyújt, a szorosan összezárt lábbal megjelenő emberről,
szabadrajzoknál pedig a gyermek személyes félelemkeltő tárgyának ábrázolásáról, melyet szintén
kommunikáció során érthetünk meg.
A düh, az agresszió és a harag a rajzokon akkor lesz csak igazán értelmezhető, ha a rajzolás
előtt anamnézis által a szülőtől, óvónőtől, vagy rajzolás után szóban információt gyűjtünk a

42
gyermektől, ugyanis nem minden agresszív motívum jelent kifejezetten agressziót. A manifeszt
tartalom mögött sokszor látens tartalmak rejtőznek.
Dühre, agresszív megnyilvánulásra utalnak a valamilyen kár okozására irányuló motívumok, például
fegyveres emberek, a nagy és ilyesztő állatok, melyek szorongást is jelenthetnek, a dühös
arckifejezések. A rajzolás folyamatában ezek mellett gyakr an jelenik meg az ellenséges viselkedés, a
rajzba vetített undor.
Az undorra, ellenszenvre, averzív érzések megjelenítésére a leginkább az ember – és állatrajzok
adnak lehetőséget. Ilyenkor kézenfekvő az olyan motívumok használata, melyektől a gyermek
valóságban is undorodik. Például a patkány, a pók, a bogarak, a neki nem ízlő ételek, a számára
elfogadhatatlan viselkedésmódok ábrázolása (Vass, 2013).

II. A PSZICHO – PEDAGÓGIAI KUTATÁS BEMUTATÁSA

II.1. A kutatás célkitűzése

Tudományos elméletek sorozata támasztja alá azt a tényt, hogy a kognitív és a fizikai fejlődés
velejárója a rajzi kifejezőképesség. Minél fejlettebb egy gyermek kognitív és pszichomotorikai
képessége, annál inkább ki tudja fejezni érzelmeit a rajzaiban.
Kutatásom célkitűzése az Ekman (1993) által meghatározott alapérzelmek (boldogság,
szomorúság, félelem, düh, meglepődés, undor) és a gyermekrajzok közti kapcsolatok feltérképezése.
A vizsgálat célja, választ keresni azokra a kérdésekre, hogy a narratívákba n szereplő érzelmek,
hangulatok visszatükröződnek -e a nagycsoportos gyermek rajzaiban és ha igen, milyen formában.
Részletesebben lebontva, a kutatási céljaim a következők:
o Feltárni a gyermekrajzok és az alapérzelmek közti kapcsolatokat
o Megfigyelni és érté kelni a gyermekek rajzolás alatt mutatott viselkedését
o Elemezni az elkészült rajzokat tesztek segítségével
o A Goodenough (1926) által kidolgozott Emberrajz – teszt felhasználásával felmérni a
gyeremekek pszichomotorikus fejletség ét
o Következtetéseket megfogalmazni a gyermekrajzokban megjelenő alapérzelmekről

43
II.2. A kutatás hipotézisei

H.1. A szabadrajzokban megjelennek az előzőleg hallott mesék, történetek cselekményei.
H.2. A gyermek a rajzaiban reprodukálja a narratívában megjelenő érzelmeket.
H.3. Minél pozitívabb a rajzoló viselkedése, annál kevésbé vannak pszichomotorikai deficitjei.
H.4. Azokat a gyerekeket, akik több pszichomotrikai deficitet mutatnak rajzolás során, jelentősen több
negatív nonverbális viselkedés jellemzi.
H.5. Minél jobb a rajzoló rajzképessége, annál kevesebb negatív nonverbális viselkedést mutat.

II.3. Eljárás

A kutatás három hónapig tartott. 2018. februárjától ápriliséig, négy szakaszban:
1. Szakasz:
2018. február folyamán a kísérlet elméleti alapjait készítettem elő. Ismereteim bővítése és elmélyítése
érdekében áttanulmányoztam a témával kapcsolatos szakirodalmat és erre alapozva adatokat ,
információkat gyűjtöttem.
2. Szakasz:
Március elején hozzáférési mintavételt alkalmazva kiválasztottam a kutatáshoz szükséges
célcsoportokat és ütemtervet készítettem ezeknek a csoportoknak más – más napokon való
megfigyelésé re.
3. Szakasz:
Március 16 -ától elkezdtem a gyerekek rajzfolyamatának megfigyelését és vele p árhuzamosan
a rajzok elemzését. Az adatgyű jtési folyamat összesen hat hetet vett igénybe. A hat hét alatt 18
alkalommal mentem be a három különböző csoportb a. Egy csoportba hat alkalommal és minden
alkalomra magammal vittem egy mesét, melyet felolvastam nekük, tehát a hat alapérzelmet és a
hozzájuk kapcsolódó narratív ákat külön alkalmakra bontottam (1 alkalom – 1 érzelem – 1 narratíva).
Alapul vettem hat narratívát, melyek mindegyike magába foglalt egy – egy alapérzelmet.
Ezeket a narratí vákat szabadon választottam ki. Válogatásukkor figyeltem arra, hogy a g yerekek
életkorának megfeleljen és számukra jól érzékelhető módon jelenjenek meg bennük az érzelmek.
Ezek a narratívák a következők voltak:
1. Boldogság: Kádár Annamária: Mese a boldogságról
2. Szomorúság: J. Simon Aranka: Könnytündér

44
3. Düh: Simon Réka Z suzsánna: Csodamargaréta
4. Félelem: Kádár Annamária: Mumusmese
5. Meglepődés: Kádár Annamária: Meglepetésmese
6. Undor: Gerlinde Ortner: Veronka Összevissza országban
A mesék közt voltak olyanok – Kádár Annamária meséi – melyek szereplői azonosak voltak. Annak
érdekében, hogy a gyermek ne kösse össze a mesék szereplőit és ez ne befolyásolja a rajzokon
megjelenő figurákat, helyettesítettem a szereplők neveit. A hosszabb terjedelmű szövegek esetében,
mint például Gerlinde Ortner meséje, csak a cselekmény leglényeg esebb mozzanatait olvastam fel ,
amelyből érzékelhető volt az undor, mint érzelem, az életkornak megfelelően.
A narratívákat felolvastam a csoportokban, majd meghallgatásuk után néhány perccel arra kértem
a gyerekeket, hogy teljesen szabadon raj zoljanak azt , amit csak akarnak. Ezen kívül n em kaptak
semmilyen utasítást sem a rajz folyamata előtt, sem alatt. Eszköz eiket szabadon választhatták ki, nem
voltak időhöz kötve, mindenki akkor fejezte be a rajzát, amikor azt késznek érezte.
A rajzok begyűjtésekor minden gyermeket megkérdeztem, hogyan érezte magát rajzolás közben és
megkértem, hogy meséljen kicsit a rajzáról, arról, hogy mit miért rajzolt.
Minden választ felírtam a rajz ok hátulsó oldalára.
A hat hét alatt minden gyermeknek el készült fejenként hat darab rajza, minden rajz mögött
egy alapérzelmet magába foglaló mese állt. Így összesen 210 rajz és azok rajzolási folyamatának
megfigyelése és pontozása állt rendelkezésemre.
4. Szakasz:
Április első felében összesítettem az eredményeket és elemeztem az adatokat. Levontam a
következtetéseket, melyek szerin t a megfogalmazott hipotéziseimet ellenőrizni tudtam.

II.4. Résztvevők

A kutatásban összesen 35 gyermek vett részt, három óvodából. Mindhárom csoport nagycsoport.
1. Csoport: Manócska Napköziotthon, Szivárvány csoport – Kézdivásárhely; 15 gyermek
2. Csoport: Benedek Elek Óvoda, Babóca csoport – Kézdivásárhely; 10 gyermek
3. Csoport: Hangyaboly Óvoda, Csigabiga csoport – Ozsdola; 10 gyermek
A mintaválasztás elve az azon os életkor volt.

45
A három csoport többsége normál családból származik , három kislány kivételével. Egy belőlük árva,
nevelőszülőknél van elhelyezve, egy csonka családban él, meghalt az apukája és egynek az egyik
szülő (apa) lebénult.
A három csoport átlagéle tkora 5,70; 5,80; 5,86. Tehát a csoportok átlagéletkor szempontjából közel
állanak egymáshoz.
Mint, ahogyan azt a lenti diagram is ábrázolja, összesítve a három csoportot, a nemek szerinti
eloszlásban nincs szignifikáns különbség.
1.diagram: Nemek szerinti eloszlás

Ottléteim alatt mindhárom csoportban a gyerekek kedvesek, barátságosak, nyitottak voltak,
figyelmesen hallgattak végig minden mesét. A rajzolás a gyerekek többségében a kutatáson kívűl is
kedvelt tevékenység volt, szabadjáték során is sz ívesen ültek asztal mellé és rajzoltak egymásnak,
nekem. Voltak olyan gyerekek is, akik a mese meghallgatása után készült rajzon kívűl még készítettek
nekem egyet, köszönetképpen a meséért. Mesehallgatás előtt és rajzolás után is szívesen játszottak
velem, beavattak napi rutinjaikba, és kérték, hogy vegyek részt foglalkozásaikban is. Egyetlen
alkalommal nem örültek nekem az egyik csoportban , tudva azt, hogy idő szűke miatt meg kell
szakítaniuk a mese miatt a már elkezdett szabad játékokat. Ennek ellenére , a narratívával sikerült
megragadnom a figyelmüket és sikeresen elértem a célom. Egyik csoportban sem volt szükség
fegyelmezési módszerek használatára.

46
II.5. A kutatás során alkalmazott módszerek

Kutatásom során kiemelkedő szempontnak tekintettem a gyerekek viselkedéseinek és
képességeinek többirányú tanulmányozását, ezért a következő módszereket alkalmaztam:
Megfigyelés: Megyfigyeltem minden gyermeknél a rajzolás során mutatott verbális – és
nonverbális viselkedését.
Interjú: Félig strukturált inter jú által m egkérdeztem a rajz befejezése után minden gyereket,
hogy hogyan érezte magát és hogy mit miért rajzolt.
Minden csoportban , ugyancsak félig strukturált interjú által, adatokat kértem az óvónőktől a
gyermekek családi hátterükről és életkorukról (születési dátumok).
Tesztelés: A megfigyelés adatait számszerűsítve pontoztam egy tesztlapon, majd később a
rajzokon megjelenő figurákat elemeztem, szintén számszerüsítve, tesztlapon.

II.6. A kutatás során alkalmazott mérőeszközök

A rajzokat és a rajzolási folyamat alatt mutatott viselkedéseket és a pszichomotorikus
fejlettséget Vass Zoltán Hétlépéses képelemzési módszerével és Goodenough Emberrajz tesztje
felhasználásával elemeztem és értékeltem.
Továbbá a kutatás mérőeszközének számítanak a gyerekek által elkészített szabadrajzok.

Vass Zoltán Hétlépéses képelemzési módszere (S even – Step Configuration Analysis, SSCA)
2011
A Hétlépéses Képelemzési Módszer bármely alkotás pszichológiai vizsgálata során
alkalmazható metódus. Egy elemzési keret, amely többféle szempontból közelít a rajz esszenciája felé.
Képessé tesz arra, hogy bá rmely alkotás rejtett jelenségrétegeinek megértéséhez eljussunk. Nem
önmagában az elkészült alkotást, hanem az alkotást készítő személy pszichológiai megértésének
egészét tekinti a teljes rendszernek.
Az SSCA hét lépése:
1. Lépés: Kontextuselemzés
Előzetes ismeretgyűjtést jelent a rajz készítőjéről, beleértve a rajz készítésének körülményeit és
hátterét is.

47
2. Lépés: Folyamatelemzés
Ide tartoznak a következő egységek :
o Pszichomotoros jellemzők : akaratlagos izommozgások milyensége és időtartama (görcsös
mozgás, hosszú szünet vagy megakadás, hírtelen mozdulatok a rajzolás során, szokatlan
lelassulás, papírlap határainak átlépése, jelentős sebességváltások ).
o Verbális viselkedéses reakciók: a rajz készítőjének szóbeli megjegyzései, kérdései
(fantáziabeli bevonódás, utasítások igénye, verbális bizonytalanság, önkritika, elégedetlenség
a rajzzal, helyzeti kritika, fokozott verbalizálás, rövid válaszok, konkretizálás, bizarr
válaszok, paradox mosoly) .
o Nem verbális viselkedés: a rajzoló arckifejezései, gesztik ulációi, melyek jelen módszerben
két csoportba sorolhatóak be, pozitív és negatív nonverbális viselkedések (pozitív: nyugodt,
öntudatos ; negat ív: humorizáló, szorongó, óvatos, gyanakvó, arrogáns, ellenséges, impulzív,
feszült, sírás teszthelyzetben, közöny ös, negativisztikus) .
A humorizáló viselkedés ebben a csoportosításban az átlagostól eltérő módon negatív
értelmezést kap. Vass (2011) módszerében a humorizálást főként a szorongással, a védekezési
igénnyel , a disszimulációval és a problémák eltitkolásával asszociálta.
o Tesztviselkedés: azok a reakciók, amelyekkel a rajzoló a rajzolási helyzetre, mint
strukturálatlan szituációra válaszol . Itt is két csoportot különíthetünk el, poz itív és negatív
tesztviselkedés (pozitív tesztviselkedés: fokozott figyelmi bevonódás, szimpatikus aktiváció ;
negat ív tesztviselkedés: felszínes együttműködés, vizsgálatvezető véleményének
manipulálására tett kísérlet, hanyag rajzi produktum, egyedüllét igénylése rajzoláskor,
domináns v iselkedés, aggraváció, rajz megcsonkítása, instrukció vonakodva követése,
rajzolás visszautasítása, instrukció követésének képtelensége, szokatlan kimerülés).
Hammer (1958) így fogalmaz: „A projektív rajzok világában még az az attitűd os
sokféleképpen feje zheti ki a személyiséget, amellyel a személy a feladathoz viszonyul. A
személy rajzolhat vidáman vagy kedvetlenül ; csendben vagy fecsegve ; feszülten vagy azzal a
csendes nyugalommal, amellyel az ember palacsintát süt egy vendéglő ablakában ;
önbizalommal vagy habozva, szeme sarkából a vizsgálót lesve, vagy a másik ember
lehetséges véleményének nyilvánvaló és teljes semmibe vételével. A klinikust az is érdekli,
hogy az együttműködés alapvető -e, vagy csak felszínes, mint azokban az esetekben, amikor
a személ y pálcikamebert rajzol, engedve a vizsgálatvezető kérésének, de ugyanakkor leplezi
kitérő, negativisztikus viselkedését ” (Hammer, 1958, 59. old.).

48

3. Lépés: Fenomenológiai elemzés
Kifejezéspszichológiai nézőpontból vett lényege a rajzon található jelenség ek, motívumok és
azok részeinek tárgyilagos, prekoncepció nélküli felsorolása, a releváns (a rajz érzelmi – hangulati
tónusa) és irreleváns (jelenséget nem hordozó) jelenségek elkülönítése.
4. Lépés: Intuitív elemzés
Ide tartoznak azok az információk, mely eket a gyerek mondott saját rajzáról. A rajz címe és,
hogy milyen érzelem jelenik meg a rajzon. Ez utóbbi a színek használatából és a rajzolt figurák
arckifejezéseiből állapítható meg.
5. Lépés: Globális elemés
A rajz egészleges értelmezése. Egészként a r ajznak más tulajdonságai vannak, mint részeinek .
Magába foglalja arra a kérdésre adott választ is, hogy hogyan érezte magát a gyermek.
6. Lépés: Itemanalízis
A határozottságot, a magabiztos vonalvezetést, a vonalak összefüggését vagy éppen
megszakítását érti e lépés alatt a módszer kidolgozója.
7. Lépés: Szemantikai elemzés
Összefogó képet ad a rajz címéről és azokról a kérdésekről, hogy hogyan érezte magát a
gyermek rajzolás alatt valamint mit miért rajzolt.

Florence L. Goodeno ugh: Emberrajz teszt (1926)
Az emberalak -ábrázolás minősítése Florence L. Goodenough, amerikai pszichológus nevéhez
köthető. Az emberalak komplex jelenség, és a legkorábbi időszaktól kezdve a gyermek figyelmének
középpontjában áll, kulturális befolyásoktól mentes, azaz a vilá g minden táján ugyanarra épül, és
olyan tevékenység, mely a gyermek legbensőbb élményén alapszik. Az emberalak rajza a gyermek
számára izgalmas és érdekes feladat, saját és mások testének vizuális élménye kapcsolódik össze a
látott emberábrázolások emlékév el, ezt azonba n affektív élmények is átszövik.
A teszt értékelés során A és B osztályba sorolhatjuk a rajzokat, a két osztály értékelése eltérő.
Az A osztályba tartoznak azok a rajzok, melyek nem felismerhetők emberi alakként. Az értékelés
során 0 pontot (irányítás nélküli firkák esetében) vagy 1 pontot adhat unk (némileg irányított
vonalvezetés, nyers geometriai forma esetén) az A osztályba tartozó rajzokra.
Amennyiben a gyermek kikérdezése során világossá válik, hogy a rajz testrészeket ábrázol, úgy B
osztályba tartozóként értékeljük a rajzot.

49
A B osztályba tartoznak azok a rajzok, amelyek emberi alakként felismerhetők. Az értékelés négy
szempo nt alapján történik.
A teszt szempontjai:
o Részletezettség (max. 17 pont): az emberalak lényeges jegyeire (pl.: fej, láb), az arányokra és
a motoros kivi telezésre (pl.: a haj több, mint egy vonal a fej körül) vonatkozóan tartalmaz
kritériumokat.
o Komplexitás (max. 12 pont): az emberalak differenciált ábrázolását minősíti, ilyenek a
finomabb részletek megjelenése (pl.: ujjak száma helyes), a testrészek tagol t, két dimenzióban
való ábrázolása (pl.: a láb tagoltan ábr ázolt, a térd felismerhető ).
o Arányok (max. 6 pont): szempontjai a rész -egész, a testméretek, a testrészek egymáshoz és az
egész testhez viszonyított arányos ábrázolását követelik meg (pl. a kar a törzs hosszának
megfelelő, vékonyabb mint a törzs) .
o Motorikus koordináció (max. 13 pont): csak részben vonatkozik a motoros kivitelezésre (pl. a
vonalak határozottan meghúzottak és pontosan összekötöttek legyenek), más szempontjai a
korábbiak megismétlő vi sszatérését jelentik, de most már a differenciált, fejlett kivitelezésű
emberrajzok részleteire, arányaira és mindezek összetettségére vonatkozóan.
Kutatásomban azzal a céllal használtam fel Goodenough Emberrajz – tesztjét, hogy felmérjem a
gyerekek rajzké pességét. Kíváncsi voltam, hogy a három csoport gyerekeinek ebben az életkorban (5 –
6 év) milyen szinten van a rajzképessége.

III. EREDMÉNYEK BEMUTATÁSA ÉS ÉRTELMEZÉSE

H1. A szabadrajzokban megjelennek az előzőleg hallott mesé k, történetek cselekményei.

Első lépésként össze geztem az általam válogatott narratívák cselekményeit.
Kádár (2013) úgy tartja, hogy a mese az érzelmi intelligencia fejl esztésének legfontosabb eszköze.
Nem mindegy, hogy melyik életkorban milye n mesékkel találkozik a gyermek, képes -e azono sulni a
mesével, a szereplőkkel vagy sem.
A 4-5 éves kort szokás mérföldkőnek tekinteni a mesei érdeklődés szempontjából. Ekkor kezdődik a
nagy mesekorszak: már el tudja különíteni a valóságot és a csodát, beleéli magát a mese történetébe,

50
végigizgulja a kalandokat, de már nem téveszti össze magát a főhőssel. Ekkor alakul ki a mesei
igazságtudat is.
5-6 éves korban már következhetnek a terjedelmesebb és bonyolultabb tündérmesék és a dúsabb
cselekményű történetek. A gyermek ekkor már bővebb sz ókinccsel és a világról sokkal több ismerettel
rendelkezik ahhoz, hogy a mesék mélyebb rétegeit is megértse.
A kutatásom során felhasznált mesék cselekményei már egészen szövevényesek, viszonylag
sok szereplősek, terjedelmileg is hosszabbak és fellelhetőek bennük mélyebb jelentésrétegek is .
A mesék cselekményei a következők voltak:
1. Boldogság mese: Kádár Annamária: Mese a boldogságról
Egy Lilla nevű kislány és barátja Tündérbogyó azt játszák, hogy tudnak varázsolni. Képzeletben olyan
dolgokat varázsolnak egymásnak, melyektől vidámak és boldogok lesznek. Később, elmagyarázza
Tündérbogyó Lillának, hogy mi is az a boldogság. Annak érdekéb en, hogy Lilla jobban megértse azt,
amit Tündérbogyó mond neki erről az érzelemről, m esélnek egymásnak olyan élményeket, emlékeket,
amikor ők nagyon boldogok voltak .
2. Szomorúság mese: J. Simon Aranka: Könnytündér
Pankát elkényeztették a szülei. Mindent elér t, amit csak akart hisztizés segítségével. Egy nap
megismerkedik egy kislánnyal, Marikával, akinek nagyon szegény a családja és nincs pénzük
játékokra meg ennivalóra. Panka ezt hallgatva nagyon szomorú lesz és sírva meg aludni, mikor
megjelenik neki a Könn ytündér, aki segít Pankának abban, hogy Marikát jobb kedvre tudja deríteni
és ne legyen többé szomorú.
3. Düh mese: Simon Réka Zsuzsánna: Csodamargaréta
Két erdei manó, Kapukki Pukka és Zöld Elemér egy domboldalon civakodni kezdenek azon, hogy kié
is valójában a réten a rengeteg margaréta. P ukka, aki a mesében végig nyugodt marad, akarva –
akaratlanul is bosszantja Zöld Elemért, a kinek az arca már lila a dühtől, annyira felmérgelődik. Üvölt,
dühöng, dörög, mert állítása szerint Pukka lopkodja az ő marga tétáit, melyeknek Elemér a kitalálója,
feltalálója, termesztője.
4. Félelem mese: Kádár Annamária: Mumusmese
Maja szobájába beköltöztek a mumusok, akiktől rettentően fél szegény, hiszen soha nem hagyják őt
békén. Segítségére siet Pihe, aki arról híres, hogy e l tudja oszlatni mindenki félelmét. Közben kiderül,
hogy mindenki fél mindenkitől: Maja a mumusoktól, hiszen nagyon rusnya teremtmények, akik
folyton zajonganak és ugrálnak a szobában, a mumusok pedig Majától , mert szerintük Maja mellettük
hatalmas és olya n hangosan tud sírni, hogy attól mindenki megilyed .

51
5. Meglepődés mese: Kádár Annamária: Meglepetésmese
Két kisgyermek, Peti és Sára (eredeti szövegben Lilla és Tündérbogyó) szülinapi bulit szerveznek
édesanyjuknak, és szeretnének valami igazán különlegeset készíteni, amivel meglephetik őt. Mindent
gondosan megszerveznek, hogy amire édesanyjuk hazaér a munká ból, minden tökéletes legyen.
Tervük sikerült is, hiszen óriási meglepetés érte anyát, amikor belépett az ajtón.
6. Undor mese: Gerlinde Ortner: Veronka Összevissza országban
Veronka, aki nagyon nem szeretett maga után rendet rakni, elkívánkozik egy olyan he lyre, ahol
megengedett a rendetlenség. Ebben segít neki Lompi, a Föld legrendetlenebb teremtménye és elviszi
őt Összevissza országba. Veronka hamar meggondolja magát, hiszen a szörnyű bűz, a nagy
rendetlenség és az undorító borsófőzelék mé gsem nyerte el te tszését. Úgy dönt, hogy inkább rendes
kislány lesz, mint egy olyan helyen éljen, mint Összevissza ország.
Második lépésben minden mesére megfogalmaztam három kategóriát, mely szerint egyszerű
gyakoriság által összesíteni tudtam, hogy hány darab rajzban je lenik meg a mese cselekménye. Ezek
a kategóriák szerint a rajzokban megjelenik:
o A mese cselekménye
o A mese szereplői
o A mesétől független alak
Hipotézisem ellenőrzésére tartalomelemzést használtam .
A rajz végén kapott válaszok és a rajzcímek alapján megnéztem, hogy hány gyerek rajzolta le a mesék
cselekményeit, a mese szereplőit, vagy hányan készítettek olyan rajzokat, melyek semmilyen
formában nem kapcsolódnak a meséhez. Az eredményeket fürtábrá k segítségével dolgoztam fel.

52
1.ábra: A cselekmények megjelenítése a rajzokban az első három mesében

2. ábra: A cselekmény megjelenítése a rajzokban a második három mesében

53
Mint ahogyan azt a fenti 1 -es és 2-es ábra is szemlélteti, a hipotézis em, miszerint a
szabadrajzokban megjelennek az előzőleg hallott mesék, történetek cselekm ényei, nem igazolódott
be. A 210 rajzból 26 rajzban elevenedtek meg a mesék cselekményei.

H2. A gyermek a rajzaiban reprodukálja a narratívában megjelenő érzelmeket.

Második hipotézisem ellenőrzésére szintén tartalomelemzést végeztem. Gyakoriság által
megvizsgáltam, hogy a mesékben megjelenő érzelmek megjelennek -e a gyerekek rajzaiban és ha igen,
mi által.
Mind a hat alapérzelemnél a rajzok és a félig strukturált inte rjúk által begyűjtött válaszok alapján
három kategóriát hoztam létre, melyek szerint az érzelmek megjelennek:
o a rajzokban , a rajzolt figurák arckifejezésein keresztül
o a rajzokban, színek használata által
o a rajz végén , a kérdésekre adott válaszok által
o semmi köze nincs a rajznak az adott érzelemhez
Megnéztem, hogy melyik rajzra melyik kategória érvényesek , majd beírtam az összesített pontot a
megfelelő kategóriához. Az eredményeket fürtábrák segítségével dolgoztam fel.
3.ábra: Érzelmek megjelenése a narratívákban az első három meséből

54
4.ábra: Érzelmek megjelenése a narratívákban a második három meséből

A fenti 3-as és 4 -es ábra alapján a rajzokban az érzelmek különböző arányban jelennek meg.
A kategóriákba való soroláskor voltak olyan rajzok, melyekben az adott érzelem két kategória kapcsán
is megjelent. Ezért van az, hogyha az egy érzelmen belül levő számokat összeadjuk, nem adja ki a
gyerekek összlétszámát, vagyis a 35 -öt.
Az ábrákból leolvasható az eredmény, miszerint a leginkább megjelenő érzelem a gyerekek rajzaiban
a boldogság és a legkevésbé visszatükröződő érzelem a szomorúság valamint az undor .
Ezen adatok következtében a második hipotézisem, amelyben megfogalmazódik, hogy a gyermek
rajzaiban reprodukálja a narratívákban megjelenő érzelme ket csak részben igazolódótt be, hiszen nem
mondható el minden egyes érzelemről, hogy nagy arányban jelenik meg a rajz okban.

H3. Minél pozitívabb a rajzoló viselkedése, annál kevésbé vanna k pszichomotrikai deficitjei.

Vass (2011) nézete szerint a rajzolás során mutatott pozitív tesztviselkedés kevésbé mutat arra,
hogy valakinek pszichomotrikai deficitjei lennének. Pozitív tesztviselkedés során a rajzoló képes
figyelmét a feladatra összpontosítani, pozitív értelemben próbál megfelelni. Rajzát igyekszik minél
szebben és részletesebben elkészíteni, elnyerv e ezzel saját maga és a külső szemlélő elismerését is. A
reakció arra is utalhat, hogy a kielégülés elsődleges forrása a valós cselekedetek helyett a
fantáziatevékenység. Ez a valóság eltávolításával jár együtt, amit a fokozott figyelmi bevonódás

55
mellett a fantáziabeli bevonódás, a gazdag részletezettség, esetenként a bizarr vagy a stilizált érzelmi
– hangulati kifejezés is mutat.
Harmadik hipotézisem ellenőrzésére független mintás t – próbát alkalmaztam.
Első lépésben kiszámoltam a változókat, melyek et en nél a próbánál figyelembe vettem : a
pszichomotrikus deficit et és a rajzképesség et. A változókat a z SSCA folyamatelemzés lépésének
pszichomotrika -, és az emberrajz teszt pontszámaiból kaptam. A rajzképességnél összeadtam a teszt
összes pontszámát, melyet a gyermek elért és rögzítettem minden rajzon a készítő életkorát,
hónapokban meghatározva. M egnéztem a teszt értékelésében, hogy az így kapott eredmény egyezik –
e az életkornál előre meghatározott pontszámmal. A z, aki nél a pontszám kevesebb volt, mint ami az
adott életkornál volt feltüntetve , gyenge minősítést kapott. Az pedig, akinek a pontszáma meghaladta
vagy megegyezett az előre meghatározottal, fejlett minősítést ért el.
Második lépésként k ét csoportot hoztam létre kategóriaváltozók által azok közt, aki knek a
rajzolási folyamat alatt mutatott viselkedése pozitív volt és azok közt, akiknek a viselkedésük inkább
negatívnak volt mondható.
A pszichomotrikus deficit változó esetében az 1. csoportba azok a gyerekek kerültek, akik a
pszichomotrikai pontszámokná l 8 pont alatt teljesítettek, 2. csoportba pedig azok a gyerekeket
soroltam, akik 8 -nál nagyobb pontszámot értek el.

1.táblázat: Rajzképességben mutatkozó eltérés
1. Kevésbé pozitív tesztviselkedés
2. Pozitív tesztviselkedés
A fenti 1-es táblázat eredményei alapján, azok a gyerekek , akiknek tesztviselkedésük kevésbé
pozitív, jóval nagyobb pszichomotorikus deficitet mutatnak, mint azok, akiknek tesztviselkedésük
pozitív. Azok viszont, akiknek tesztviselkedésük kevésbé pozitív, alacsonyabb a rajzképességben elért
pontszámuk, mint azoknak, akiknek tesztviselkedésük pozitív. A két csoport közöt t szignifikáns
különbség figyelhető meg (p<0,05 ). Változó Csoport Szabadságfok Átlag Szórás t p
Pszichomotrikus
deficit 1
33 15,64 3,93
6,65 0,00 2 8,61 2,09
Rajzképesség 1
33 14,23 5,00
-2,22 0,03 2 17,83 4,56

56
Ennek alapján a harmadik hipotézisem, miszerint m inél pozitívabb a rajzoló viselkedése, annál
kevésbé va nnak pszichomotrikai deficitjei, beigazolódott.

H.4. Azokat a gyerekeket, akik több pszichomotrikai deficitet mutatnak rajzolás során, jelentősen több
negatív nonverbális viselkedés jellemzi.

Vass (2011) negatív nonverbális viselkedésként értel mezi a következőket:
– Szorongó – Impulzív
– Óvatos – Szokatlanul feszült
– Gyanakvó – Sírás teszthelyzetben
– Arrogáns – Közönyös, érzelmek nélküli gesztusok vagy mimikák
– Ellenséges – Negativisztikus viselkedés
Pszichomotrikus deficitnek számít képelemzési módszerében a:
– Görcsös, diszritmiás mozgás – Szokatlan lelassulás
– Hosszú szünet vagy megakadás – Papírlap haárainak átlépése
– Gyors, hirtelen tett mozdulatok – Jelentős sebességváltások
Ezen gesztusok és mimikák hátterében gyakran a rajzoló szorongása, ingerlékenysége, önmagával
szembeni elégedetlensége, és az elismerés hián ya áll.
Vass (2011) nézeteire alapozva negyedik hipotézisemet, érdekes nek tartottam összehasonlítani a
pszichomotrikai pontszámokat a negatív nonverbális pontszámokkal. Ha egy gyermek rendelkezik
bizonyos mértékű pszichomotrikai deficittel és nincs meg a kézügyessége ahhoz, hogy rajzát pont úgy
tudja elkészíteni, ahogyan azt ő szeretné és elképzelte, akkor nem valószínű, hogy rajzolás során épp
ez miatt pozitív viselkedést mutat.
Negyedik hipotézisem ellenőrzésére szintén független mintás t – próbát alkalmaztam.
A változókat a rajzolási folyamat alatt megfigyelt nonverbális viselkedésekből kaptam.
Két csoportot hoztam létre kategóriaváltozók által azok a gyerekek közt, akiknek a rajzolási folyamat
alatt mutatott nonverbális viselkedése pozitív volt és azok közt, akik negatív viselkedést mutattak.

57
2.táblázat: A pszichomotrika pontszámok és a negatív nonverbális pontszámok összehasonlítása
1. Pozitív tesztviselkedés *barna betűk = pozitív nonverbális viselkedés
2. Kevésbé pozitív tesztviselkedés
Értelmezve a 2. táblázat eredményeit, a pszichomotrika pontszámok és a negatív nonverbális
pontszámok közt nincs szignifikáns különbség. Az összesen 13 negatív viselkedés változó közül
egyetlen egy, a humor esetében mutatható ki csak szignifikáns különbség (p <0,05 ).
A 2. táblázatba barna betűkkel bele foglaltam érdekességként a nyugodt és öntudatos
változókat, melyeket pozitív umként értelmeztem. E két változó pontszámai és a pszich omotrika
pontszámok között azonban szignifi káns különbség figyelhető meg: a nyugodt változó esetében 99 %-
os megb ízhatósággal (p <0,01) és az öntudatos változó esetében 95% -os megbízhatósággal (p <0,05 ). Változó Csoport Szabadságfok Átlag Szórás t p
Humorizáló 1 33 0,00 0,00 2,09 0,04
2 2,19 2,07
Nyugodt 1 33 6,00 0,00 3,19 0,00
2 2,58 2,10
Öntudatos 1 33 6,00 0,00 2,37 0,02
2 3,58 2,01
Szorongó 1 33 0,00 0,00 1,41 0,16
2 1,25 1,75
Óvatos 1 33 4,75 0,50 0,91 0,36
2 3,90 1,81
Gyanakvó 1 33 1,25 2,50 1,65 0,10
2 3,03 1,97
Arrogáns 1 33 0,00 0,00 0,82 0,41
2 0,29 0,69
Ellenséges 1 33 0,25 0,50 0,55 0,58
2 0,58 1,17
Impulzív 1 33 5,25 0,95 1,66 0,10
2 3,51 2,03
Ideges 1 33 0,25 0,50 0,62 0,53
2 0,54 0,92
Feszült 1 33 0,00 0,00 1,89 0,06
2 1,32 1,37
Szétesett 1 33 0,00 0,00 1,43 0,16
2 1,09 1,51
Euforikus 1 33 4,25 1,50 1,56 0,12
2 2,48 2,17
Közönyös 1 33 2,75 1,25 0,39 0,69
2 3,09 1,68
Negativisztikus 1 33
0,00 0,00 1,08 0,28
2 0,41 0,76

58
E két értelmezés alapján a negyedik hipotézisem, melybe n megfogalmaztam, hogy azokat a
gyerekeket, akik több pszichomotrikai deficitet mutatnak rajzolás során, jelentősen több negatív
nonverbális viselkedés jellemzi, épp ellenkezőleg igazolódott be.

H.5. Miné l jobb a rajzoló rajzképessége , annál kevesebb negatív no nverbális viselkedést mutat.

Piaget (2004) szakaszelmélete szerint a rajzképesség is , mint bármely más kognitív folyamat,
a fejlődés eredménye. Ahogy a gyermek óvodába kerül, az évek előrehaladtával ez a képesség még
inkább fejlődik . Az óvodás korú gyermek második legkedveltebb tevékenysége a rajzolás. Tihanyiné
(2013) vélekedése alapján, ebben a korban a gyermek rajzok által kommunikál a felnőttekkel, ezért
próbál képességeihez mérten minél pontosabb és értelmezhetőbb rajzokat produk álni annak
érdekében, hogy gondolatait, belső képeit hitelesen tudja kivetíteni. Ezt elősegíti a folyamatosan
bővülő, világról való információi is. Minél többet tud egy adott fogalomról, annál pontosabban
rajzolja azt le. Tevékenységében örömet lel, főleg akkor, ha a rajzát valóban úgy sikerül elkészítenie,
ahogyan szerette volna. Vass (2011) szerint ez a fajta öröm, mely az elégedettség érzetét nyújtja a
gyerek számára, meghatározza a rajzolás alatt mutatott viselkedését a rajzolónak.
Ötödik hipotézisem e llenőrzését ugyancsak független mintás t – próbával végeztem.
Első lépésként kiválasztottam a változókat, melyeket ennél a próbánál figyelembe vettem: a
rajképesség és a negatív nonverbális viselkedés változóit.
Második lépé sben két csoportot hoztam létr e kategóriaváltozók által . Azok a rajzolók, akiknek
rajzképességük gyengének minősült kerültek az 1. csoportba és azok, akiknek rajzképességük a fejlett
minősítést kapta, kerültek a 2. csoportba.

59
3.táblázat: A Goodenough féle teszt pontszámok és a negatív nonverbális pontszámok összehasonlítása
1. Gyenge rajzképesség *barna betűk = pozitív nonverbális viselkedés
2.Fejlett rajzképesség
A 3. táblázat eredményei alapján az 5. hipotézisem, mely szerint m inél jobb a rajzoló rajzképessége ,
annál kevesebb negatív nonverbális viselkedést mutat , nem igazolódott. A Goodenough féle teszt
pontszámai és a negatív nonverbális pontszámok között nem mutatható ki szignifikáns különbség.
Kivételt képez a negatív nonverbális viselkedés közül a szétesett változó (p <0,05 ) és a pozitív
nonverbális viselkedés közül a nyugodt változó (p<0,01).

Változó Csoport Szabadságfok Átlag Szórás t p
Humorizáló 1 33
2,46 2,36 1,14 0,26
2 1,63 1,86
Nyugodt 1 33 1,69 2,05 2,81 0,00
2 3,72 2,07
Öntudatos 1 33 3,15 1,95 1,59 0,11
2 4,27 2,02
Szorongó 1 33 1,38 1,85 0,72 0,47
2 0,95 1,61
Óvatos 1 33 3,46 1,94 1,43 0,16
2 4,31 1,55
Gyanakvó 1 33 3,61 1,89 1,77 0,08
2 2,36 2,08
Arrogáns 1 33 0,46 0,87 1,43 0,16
2 0,13 0,46
Ellenséges 1 33 0,92 1,49 1,57 0,12
2 0,31 0,77
Impulziv 1 33 3,46 2,25 0,56 0,57
2 3,86 1,88
Ideges 1 33 0,38 0,50 0,65 0,51
2 0,59 1,05
Feszült 1 33 1,23 1,16 0,19 0,86
2 1,13 1,48
Szétesett 1 33 1,69 1,79 2,38 0,02
2 0,54 1,05
Euforikus 1 33 1,92 1,84 1,64 0,11
2 3,13 2,25
Közönyös 1 33 3,46 1,66 1,13 0,26
2 2,81 1,59
Negativisztikus 1 33 0,53 0,87 1,04 0,30
2 0,27 0,63

60
IV. KÖVETKEZTETÉSEK, A HIPOTÉZISEKRE ADOTT VÁLASZOK

Kutatásomba n öt hipotézist fogalmaztam meg, melyeknek következtetéseit összesen 35, 5-6
éves korú gyerekek rajzfolyamatának megfigyeléséből, rajzképességük felméréséből és 210 darab rajz
részletes elemzéséből vontam le.
Első hipotézisem, miszerint a szabadrajzokban m egjelennek az előzőleg hallott mesék,
történetek cselekményei , nem igazolódott be. Az előfeltevés be nem igazolódása okot adhat az 5 -6
éves gyerekek gondolkodásának és verbális kifejezőképességének megvizsgálására is.
Gósy (2005) arról tájékoztat bennünket , hogy ebben az életkorban a gyerekek beszédében már
megjelennek különböző névmások, mint például melléknév, számnév, helyhatározó, minőségjelző,
viszont még mindig túlsúlyban van a főnevek használata . Jóval több főnevet használnak beszédük
során, mint igét.
Ennek egyik oka lehet a korábban már említett, erre a korszakra jellemző konkretizálás, melyet
Vass (2013) is említ. A konkretizálás az a gondolkodási művelet, amikor az általánosítás nyomán
kapott csoportból egy k onkrét dolog kiragadásra kerü l. Például, általánosítás, hogy minden négylábú
háziállat, amelynek szőr borítja a testét, csontot eszik és nyávog, az macska. Konkretizálás pedig,
ebből a korábban általánosításból kapott csoportból (a macskából) egy konkrét macskát kiragadni .
A gyermek a nyelv segítségével általánosítva fejez ki egy és ugyanazon kapcsolatot, és megpróbálja
megtalálni ezeket egyedi, konkrét és különféle jelenségekben.
Szintén egy másik ok lehet az alacsony motivációs szint, mely felmérhető a gyermek rajzolás
során mutato tt aktivitásában is. A gyermek nem talál a ra jzolásban örömet, így nincs moti válva arra
sem, hogy sokat beszéljen róla .
Egy harmadik lehetséges ok pedig, a beszédfejlődés alapja, a gondolkodási teljesítmény maga.
Gósy (2005) szerint ebben az időszakban a g ondolkodás és beszéd fejlődése között szoros összefüggés
figyelhető meg. E kettő egymásra épül, a belső gondolkodás eredménye a szóban kifejezett beszéd.
Összességében megfogalmazható, hogy a gyermek sokkal inkább a mese konkrét részeire
összpontosít és ra jzaira is jellemzőbb a konkretizáló ábrázolásmód.
Második hipotézisem, mely szerint a gyermek a rajzaiban reprodukálja a narratívában
megjelenő érzelmeket , csak részben igazolódott be.
A boldogság, mint leginkább megelevenedő érzelem, utalhat az óvodáskori hedonizmusra valamint
az egocentrizmusra egyaránt. Szintén visszautalva az óvodáskori gondolkodás fejlődésére, a
nagycsoportos gyermek gondolkodását még mindig meghatározza az egocentr izmus. N em tudja

61
mások nézőpontjait átvenni, nem képes decentrálni, képtel en mentális perspektívaváltásra és nehéz
neki viszonylatokat tanítani .
Vass Zoltán (2013) szavai alapján a gyermek azt rajzolja le legszívesebben, amit ő maga is átélne
képzeletén kívűl a való életben is. A rajzo kban és a hozzá fűzött válaszokban jelentős mért ékben
vannak jelen a pozitív fogalmak – szeretet, barátság, szív, Nap, élénk színek – melyek a boldogságra
utalnak.
1.rajz: Boldogság
A fenti rajzot egy 5 éves 8 hónapos kislány készítette azzal a címmel, hogy: „ Biciklizés ”.
Kérdésemre adott válaszában megfogalmazta, hogy tetszett neki a Boldogság mesében, a biciklizésről
szóló rész. E szébe jutatta egy saját emlékét is, mikor egy nyáron családjával közösen mentek
bicikliz ni.
A szív formájú felhők, a mosolygós arcok, a Napocska és a többségben levő, melegséget sugalló
színek mind utalhatnak a boldogság megjelenésére a rajzban.
Rajzát határozott mozdulatokkal, fokozott figyelmi bevonódással, csendben készítette el. Hosszasan
nézte elkészült munkáját és elégedetten mosolygott mikor átadta nekem.

62
2.rajz: Boldogság
2. rajz készítője egy 5 éves 4 hónapos kisfiú. Rajzának címe: „ Barkácsolás ”. Elmondása
szerint, úgyanúgy, ahogy a mesében szereplő mesehősök tették, ő is el szerette volna árulni, hogy ő
mitől boldog. Rajzát gyors mozdulatokkal, figyelmesen készítette el, közben mondta is, hogy mit fog
rajzolni. A mosolygós Nap, a katicabogár , mely utólag kiderült, hogy kedvenc bogara és a mosolygós
figura, mellyel magát ábrázolja, mind a boldogság érzetét keltik a rajzra ránézve.
A lent látható 3 -as számú rajz, érdekes következtetéshez vezetett az adatok értékelése során.
Készítője egy 6 éves kislány, aki a „ Felhők ” címet adta a Szomorúság mese meghallgatása után
elkészí tett rajzának. Kérdésemre, hogy miért rajzolt ilyen sok felhőt, a következő választ adta:
„Tetszik, hogy megkérdezted, miért rajzoltam ennyi felhőt. Képzeld, azért rajzoltam ennyit, hogy te
tudd őket majd otthon kiszínezni. Szerintem otthon te úgyis unatko zol, az pedig nagyon rossz dolog.
Nem szeretném, hogy ez miatt szomorú légy. Mintának én is kiszíneztem párat belőle. Szeretném, ha
így színeznél te is. ”
A kislány válaszából arra a következtetésre jutottam, hogy a mesében megjelenő érzelmet teljes
mértékb en felfogta és egy más nézpőpontot alkotott annak visszatükrözésére.
Rajzolására jellemző volt a gyors vonalvezetés és a tudatosság.

63
3.rajz: Szomorúság

4.rajz: Düh

64
A fenti 4 -es számú rajz egy 6 éves 3 hónapos kisfiú munkájának eredménye, melynek címe:
„Mérges autó ”. Válaszaiból megtudtam, hogy egy tűzoltóautóról van szó, aki azért mérges, mert a
gonosz kerekek nem jó irányba gurítják őt és nem tud időben célba érni. Mindenki mérges lesz az
autóra, mert nem oltotta el a tüzet és leégtek miatta a házak. Következtetésként elmondható, hogy a
mesében szereplő érzelmet a gyermek tudatosította magában, átvitte saját képzeletébe és
megjelenítette rajzában.
5.rajz: Félelem

5-ös számú rajz készítője egy kislány, aki 5 éves 9 hónapos. Rajzának címe „ Sötétség ”. A
mesehallgatás után rögtön felállt a szőnyegről és kijelentette: „ Én már tudom, mit fogok rajzolni !”
Rajzát nagyon gyorsan el is készítette, nem keresett az eszközök közt semmilyen színt, végig az előre
kiválasztott grafit ceruzát használta. Mozdulatai gyo rsak voltak, rajzolás közben fel sem nézett.
Elmondta, hogy ő nem félne a mumusoktól, melyek a Félelem mesében megjelentek, viszont a
sötétségtől és az egyedülléttől annál inkább. Azt is részletezte, hogy azért nem használt színeket, mert
a rajzon éjjel van. Éjjel pedig minden fekete, nem látszik semminek a színe.

65
6.rajz: Meglepődés

A fenti 6 -os számú rajzot egy 5 éves 8 hónapos kislány készítette „ Szivárvány ” címmel.
Megjegyezte, hogy ő mikor szivárványt lát, mindig boldog lesz. Ebből következtettem, hogy
értelmezésében a meglepődés kapcsolatban áll a boldogsággal. A rajz készítése alatt sokat
mosolygott, figyelte, hogy társai mit rajzolnak. Ettől függetlenül azonban teljesen szabadon rajzolt,
nem utánozott senkit, volt saját célja.
A lent látható 7-es számú rajz készítője ugyancsak kislány, aki 6 és fél éves. Rajzának címe:
„Bűzlő kuka ”. Kérdésemre, hogy miért rajzolt kukát, azt felelte, hogy: „ Nem akármilyen kuka ez.
Ebben van eldobva Lompiék borsófőzeléke. Ezért bűzlik. Ha én lettem volna Veronka, biztos bele
dobtam volna a főzeléket a kukába .”
Következtetésként megfogalmazható, hogy a kislány bele tudta képzelni magát az Undor mese egyik
szereplőjének helyzetébe és az érzelmet is megtudta belőle ragani. Ennek ellenében nem teljesen saját
ötletéből jelenítette meg rajzában az undort, hanem a mese egyik mozzanata alapján.

66
7.rajz: Undor
A 210 darab rajzból a fent láthatóak abból a szempontból voltak kiválasztva , hogy
mindegyikükben látható legyen az adott érzelem. Nincs olyan rajz a fentiek közt, melyik az
érzelmektől teljesen független lenne.
Összességében elmondható, hogy a rajzokban különböző arányban és különböző formák
ábrázolásával jelennek meg az érzelme k. A gyerekek többsége figyelt a mesékre, felismerte a mesében
megjenelő érzelmet , viszont ebből csak kevés volt az olyan gyermek, melyik meg is jelenítette azokat.
Harmadik hipotézi sem beigazolódása , mely szerint minél pozitívabb a rajzoló viselkedése,
annál kevésbé vannak pszichomotrikai deficitjei , megerősít ette azt a feltételezést, hogy a rajz
készítésének folyamata alatt mutatott pozitív viselkedés hatással van a pszichomotrikus deficitre.
Összességében elmondható, hogy m inél inkább nyugodt vagy öntuda tos a rajz készítője, annál
kevésbé jellemző rá a görcsös mozgás, a hosszú megakadás, a szokatlan lelassulás, a hírtelen tett
mozdulatok és a jelentős sebességváltások .

67
Negyedik hipotézisem, melyben megfogalmazódik, hogy a zokat a gyerekeket, akik több
pszic homotrikai deficitet mutatnak rajzolás során, jelentősen több negatív nonverbális viselkedés
jellemzi , nem igazolódott be.
Ezen előfeltevésem be nem igazolódásából következtetni lehet, hogy azok a gyerekek akik rajzolás
során pszichomotrikus deficitet mutatnak, nem biztos, hogy viselkedésük teljesen negatívként
értelmezhető. Attól, amiért mozgásuk, ceruzatartásuk görcsös, mozdulataik hírtelenek, lehetnek
öntudatosak és nyugodtak rajz során. Mivel a gyermek kognitív képességei ebben a korban viszonylag
gyorsan fejlődnek, megfelelő környezetben iskolába lépésig finommotorikus képességei és
nagymozgásai is javulnak.
Ötödik hipotézisem, amely szerint m inél jobb a rajzoló rajzképessége, annál kevesebb negatív
nonverbális viselkedést mutat , nem igazolódott be. A két változó között nem mutatható ki szignifikáns
különbség.
Attól, amiért fejlett rajzolási képességgel rendelkezik a gyermek, a rajzolása alatt mutatott viselkedése
minősülhet negatívnak.
Összességében elmondható, hogy a vizuális kommunikáció és a rajzi kifejezőképesség
fejlesztése mind pszichológiai, mind pedi g pedagógiai szempontból fontos, hiszen:
"A vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél hatékonyabban képes a tudást terjeszteni.
Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és a dhatja tovább tapasztalatait. A vizuális
kommunikáció egyetemes és nemzetközi: nem ismeri a nyelv, a szókincs vagy a nyelvtan korlátait;
egyaránt megérthetik írástudatlanok és művelt emberek. Tényeket és eszméket nagyobb mértékben és
mélyebbre hatolva tud közvetíteni a vizuális nyelv, mint más kommunikációs eszközök. A statikusan
verbális fogalmat a dinamikus képnyelv érzéki elevenséggel képes életre gerjeszteni ." (Kepes, 1979,
6. old. )

68
V. A KUTATÁS TOVÁBBFEJLESZTHETŐSÉGE

Későbbi kutatás célja lehetne nagyobb korosztályok rajzainak vizsgálata abból a szemszögből,
hogy hogyan, milyen formában jelennek meg az ők rajzaikban az Ekman (1993) által meghatározott
alapérzelmek . Érdekes kutatási cél lehetne az is, hogy különböző korosztályok esetében a
tesztviselkedés mennyire előjelzője annak, hogy megjelenik -e vagy sem bizonyos érzelem a rajzban.
Szintén érdekes lenne annak vizsgálata, hogy mi befolyásolhatja a fejlett rajzképességű gyermek
rajzolás alatt mutatott vise lkedését. Ezen kívűl kérdésként megfogalmazható az is, hogy mennyire
befolyásolja a gyereket rajza elkészítésében az, hogy a mese meghallgatása előtt milyen tevékenységet
végzett, és azt egyedül vagy társaival végezte -e.

69
Felhasznált szakirodalom
Atkinson, R. C., – Hilgard, E. (2005). Pszichológia . Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Balogh, L., – Tóth, L. (2005). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből . Budapest, Magyarország:
Neumann Kht.
Bettelheim, B. (2013). A mese és a bontakozó gyermeki lélek . Budapest, Magyarország: Corvina
Kiadó.
Cole, M., – Cole, S. R. (2006). Fejlődéslélektan . Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Cannon, W. B. (1927): The James -Lange theory of emotion: A critical examination and an
alternative theo ry. American Journal of Psychology . In Atkinson, R. C., – Hilgard, E. (2005).
Pszichológia . Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Csépe, V., – Győri, M., – Ragó, A. (2008). Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás .
Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Darwin, C. (1859/1958). The origin of species . New York: Penguin. Magyarul: A fajok eredete .
Budapest, Magyarország: Magyar Helikon, 1973. In Atkinson, R. C., – Hilgard, E. (2005).
Pszichológia . Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Ekman, P. (1993). Facial expression and emotion. American Psychologist . In Csépe, V., – Győri, M.,
– Ragó, A. (2008). Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás . Budapest,
Magyarország: Osiris Kiadó.
Exupéry, S. de A. (1977). A kis herceg . (old. 10). Budapest, Magyarország: Móra Könyvkiadó.
Feuer, M. (2000). A gyermekrajzok fejlődéslélektana . Budapest, Magyarország: Akadémiai Kiadó.
Fischer, K. W., Shaver, P. R ., & Carnochan, P. (1989). A skill approach to emotional development:
From basic -to-subordinate -category emotions. In W. Damon (Ed.), Child development today
and tomorrow . San Franc isco: Jossey -Bass.
Gerő, Zs. (2007). A gyermekrajzok esztétikuma . Budapest, Magyarország: Flaccus Kiadó.
Gerő, Zs. (2015). Érzelem, fantázia, gondolkodás óvo dás korban . Budapest, Magyaroszrág: Flaccus
Kiadó.
Goodenough, F.L. (1926). Measurement of intelligence by drawings . Oxford, England: World Book
Co.
Gósy, M. (2005). Pszicholingvisztika . Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó .
Hammer, E. F. (1958) (Ed.). Clinical Application of Projective Drawings . Sixth Pronting. (old. 59.).
Springfield: Charles C. Thomas. U.S.A.: Bannerstone House.
James, W. (1884). What is an emotion? , . Mind, 9 , 188 -205.

70
Kádár, A. ( 2013 ). Mesepszichológia – Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban . Budapest,
Magyarország: Kulcslyuk Kiadó Kft.
Kádár, A. (2016). Lilla és Tündérbogyó – 30 érzelmi intelligencia fejlesztő mese . Budapest,
Magyarország: Kulcslyuk Kiadó Kft.
Kárpáti, A. (1995). Vizuális képességek fejlődése . Szeged , Magyarország: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Kepes, Gy. (1979) . A látás nyelve . (old. 6.). Budapest, Magyarország: Gondolat Kiadó.
Lazarus, R. S. (1984/1992). A kogníció elsőbbségéről. In L. Séra, & I. Barkóczi, Érzelmek és
érzelemelméletek szöveggyűjtemény II. Budapest: Tankönyvkiadó.
Nagy, L. (1905). Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából . Budapest, Magyarország: Singer és Wolfner
könyvkereskedése.
Piaget, J., – Inhelder, B. (2004). Gyermeklélektan . Budapest, Magyarország: Osiris Kiadó.
Plutchik, R. (1994). The psychology and biology of emotion . New York, NY, US: HarperCollins
College Publishers.
Rolls, E. T. (1999). The Brain and Emotion . Oxford: Oxford University Press. In Atkinson, R. C., –
Hilgard, E. (2005). Pszichológia . Budapest, Magyarország: Osiris K iadó.
Schachter, S., & Singer, J. E. (1966/1992). Az érzelmi állapotok kognitív, szociális és fiziológiai
meghatározói. In L. Séra, & I. Barkóczi, Érzelmek és érzelemelméletek szöveggyűjtemény I .
(old.: 63 -96). Budapest: Tankönyvkiadó.
Tihanyin é, V. Zs. (2013). Amiről a gyermekrajzok beszélnek . Szeged, Magyarország: Szegedi
Egyetemi Kiadó.
Vajda, Zs. (2006). A gyermek pszichológiai fejlődése . Budapest, Magyarország: Helikon Kiadó.
Vass, Z. (2011). A hétlépéses képelemzési módszer . Győr, Magyarország: Fl accus Kiadó.
Vass, Z. (2013). A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai. Projekció, kifejezés, mintázatok .
Budapest, Magyarország: Flaccus Kiadó.

Mellékletek
1-es számú melléklet
Boldogság mese
Kádár Annamária: Mese a boldogságról

– Tündérbogyó, kitaláltam egy jó játékot! Képzeld el, hogy tudsz varázsolni, és képes vagy valóra
váltani az emberek kívánságait. Meg persze a sajátjaidat is. Mit varázsolnál?
– Hányat varázsolhatok? – kérdezte mosolyogva Tündérbogyó.
– Hármat, mint a mesékben – felelte határozottan Lilla.
– Akkor jó. Először is azt varázsolnám, hogy a felnőttek egy kicsit legyenek gyerekesek. Maradjanak
felnőtte k, de ne csak a fontos, szükséges, kötelező dolgokat csináljanak, hanem legyen idejük másra
is, mint például vicces arcokat vágni a tükör előtt, pocsolyázni, a füvön hemperegni, sárkányt eregetni,
egymást megcsiklandozni. Nem szeretem azokat a felnőtteket, akik mindig komolyan vesznek
mindent! Képzeld, Lilla, mennyire vicces lenne, ha ilyen jópofa felnőttekkel lennénk körülvéve –
kuncogott Tündérbogyó.
– Nagyon jó ötlet – ugrándozott Lilla – Nekem is varázsolj valamit! – unszolta Tündérbogyót.
– Neked vará zsolnék egy fagyihegyet, ami soha nem olvad el, és ha megkivánnánk a fagyit, akkor
csak úgy odamennénk egy ostyával, és máris ehetnénk belőle.
– Szuper! Vágta rá Lilla. – Erről a fagyihegyről már sokat álmodoztam. Nem enném meg egyszerre,
csak mindennap k ét gombóccal.
– És a harmadik? – sürgette kíváncsian Lilla Tündérbogyót. – Tudom mi legyen – varázsold azt, hogy
mindenki legyen boldog!
– Szerinted mi a boldogság? – kérdezte kíváncsian Tündérbogyó.
– Én nem tudom pontosan mi az, – merengett el Lilla. – csak hogy a felnőttek mindig azt mondják,
boldogok akarnak lenni, és mindent megtesznek azért, hogy a gyerekeik is boldogok legyenek. Anya
a múltkor olvasott egy cikket az egyik újságban, amelyben az állt, hogy ha boldog akarsz lenni, akkor
sportolj, vagy cselekedj jót, vagy meditálj, és akkor az leszel. De ha te boldoggá varázsolnál, akkor
nem is kellene semmit csinálni, és ripsz -ropsz boldogok lennénk! Mindig. Milyen jó is lenne!
– Lilla, tudod, olyan nincs, hogy valaki mindig boldog. Időnként szomorúak v agyunk, máskor
kétségbeesettek. Csalódunk, meglepődünk, megilyedünk, félünk, dühösek vagyunk – és persze
vannak boldog, sziporkázó pillanataink is – magyarázta Tündérbogyó. – Gyere, inkább játszuk azt,
hogy mindketten mondunk egy -egy példát arra, hogy miko r tapasztaltuk meg ezeket az érzéseket!

– Rendben! – válaszolta Lilla. – Neked mikor ugrált a szíved örömödben, Bogyesz? – kérdezte
lelkesedve. – Képzeld, nekem akkor, amikor sétáltatás közben elvesztettem Zsuzsi kutyát, és hosszas
keresgélés után megtalál tam. Igaz, akkor egyszer összeszorult a szívem a szomorúságtól, hogy mi lesz
majd, ha soha nem találom meg, de utána nagyon -nagyon megkönnyebbültem és örültem – tette hozzá
Lilla – ugráltam a boldogságtól, mikor megtaláltam végre.
– Már én is sírtam örömöm ben, amikor sikerült végre megtanulnom síelni. Úgy féltem a hegyen a két
síléccel a lábamon, olyan tériszonyom volt, hogy azt hittem, soha nem fog sikerülni. Magyarázták,
hogy tegyem az egyensúlyt a jobb lábamról a bal lábamra, mire én megkérdeztem, hogy m elyik
egyensúlyt? – nevetett harsogva Tündérbogyó. – Aztán, amikor végre sikerült, annyira örültem, hogy
még a könnyem is kiugrott! – tette hozzá.
– Van egy ötletem! – mondta csillogó szemmel Tündérbogyó. – Lilla, mond el, hogy az elmúlt évben
mi volt az a három dolog, aminek a legjobban örültél?
Lilla hümmögött egy keveset, majd elkezdte sorolni:
– Akkor örültem a legjobban, amikor apával hajóskapitányosat játszottunk. Apa beültetett a kinőtt,
csecsemőkori bölcsőmbe, bekapcsolta a tengerzúgás hangját és r ingatott, mintha tényleg a tengeren,
a hullámokon lebegtünk volna. Csiklandozott, magasra dobott, sokat nevettünk aznap.
– A másik, aminek nagyon örültem, amikor anyával meg a testvéremmel, Attilával advent idején
kürtőskalácsot sütöttünk – maszatos volt minden és mindenki. Csatatér a konyha! – sóhajtott apa.
Igen, de nem baj – nevetett anya. Énekeltünk, közben anya készített egy gyömbéres teát, és azt
kortyolgattuk. Anya a végén átölelt és azt mondta, hogy büszke rám és arra is, hogy az én anyukám
lehet.
– A harmadik dolog, aminek nagyon örültem, amikor nyáron a tengerparton voltunk, és sokat
fürödtünk, napoztunk és bicikliztünk. Én anya biciklijén ültem, Attila meg apáén. Még a nyári esőben
is bicikliztünk, eltévedtünk, sok érdekes helyet felfedeztünk.
– Nagyon érdekes amit mesélsz, Lilla. Tudod mit, mutassuk meg egymásnak, hogy milyen arcot
vágtunk, amikor ezekben a helyzetekben voltunk.
Lilla és Tündérbogyó sokáig szórakoztak egymás történetein és fülig érő mosolyain.

2-es számú melléklet
Szomorús ág mese
J. Simon Aranka: Könnytündér

Pankát elkényeztették a szülei. Mindent megkapott, amit csak kért. Hangos zokogással,
hatalmas krokodilkönnyeket hullatva jelezte, ha akart valamit. Észrevette ugyanis, hogy a szülei nem
bírják hallgatni a sírását, ink ább gyorsan teljesítették minden kívánságát.
Mindig vitt magával az óvodába játékokat, mert dicsekedni akart, mutogatni, hogy neki
mennyi mindene van. Ebből persze veszekedés, sírás -rívás lett, hiszen a gyerekek szerettek volna
játszani a szép játékokkal, de ő nem engedte. Nem csoda, hogy senki nem akart vele barátkozni.
Egy nap, nem sokkal karácsony előtt új kislány érkezett az oviba, Marika. Nem öltöztették
divatosan, és az is látszott a ruháin, hogy nem újak. A gyerekek nem vették be a játékaikba, így
magányosan üldögélt az udvar egyik sarkában. Panka arrafelé sétált a legújabb síró -alvós pólyás
babájával. Az új kislány ámulva nézte.
 Ilyen szép babát még sosem láttam.
 Pisilni is tud – mondta Panka. – Neked nincs ilyen?
 Nekem egyáltalán nincsen babám.
 Miért nem hisztizel egy kicsit? Én azt szoktam, és akkor mindent megvesznek a szüleim.
 Hiába is hisztiznék. Anyukám egyedül nevel minket. Nincs pénze babára.
 Apukád hol van?
 Meghalt.
Panka megdöbbent. Eddig sosem jutott eszébe, hogy az emberek, főleg az ő szülei meghalhatnak.
Gyorsan Marika kezébe adta a babát. – Játszhatsz vele! Ettől fogva a két kislány elválaszthatatlan volt
egymástól, amíg csak haza nem mentek az oviból. Marika sokat mesélt arról, hogy milyen nehezen
élnek, és milyen ritka, ünnepi alkal om az, amikor csokoládét ehetnek.
Panka nem szólt otthon semmit az új barátjáról, de szüleinek feltűnt, hogy szokatlanul csöndes.
Anyukája azt hitte, beteg, és gyorsan megmérte a lázát. Apukája aggódva kérdezgette, mit szeretne
kapni, hogy jobb kedve legye n. A szülők valósággal kétségbeestek, amikor Panka azt válaszolta, hogy
nem kér semmit, ráadásul szó nélkül ment fürödni, és nem válogatott a vacsoránál, hanem mindent
megevett, ami a tányérján volt. Valami nagy baj lehet ezzel a gyerekkel, tanakodtak a sz ülők, amikor
Panka már lefeküdt.

Nem tudták, hogy kislányuk gondolatai messze járnak; egy szegényes lakásban, ahol három
gyerek és egy anyuka ülnek az asztal körül, és legtöbbször zsíros kenyeret esznek. Szíve összeszorult
a sajnálattól, szeméből könnyek buggyantak elő.
 Kívánj valamit! – mondta egy csilingelő hang.
 Ki beszél? Van itt valaki? – kérdezte Panka ijedten, és fejére húzta a takarót.
 Én vagyok, a Könnytündér! Bújj csak elő, ne félj, nem harapok!
A kislány kikukucskált és csodálkozva látta meg az aprócska, üvegszerűen átlátszó, ragyogó kis lényt,
aki ide -oda röpködött, majd leszállt a paplanra.
 Sosem hallottam még rólad! Hogy kerülsz ide? – kérdezte Panka a szárnyát billegető tündértől.
 Nem csodálkoznál, ha tudnád, hogy én a könnyekből születek. Sí rtál, és itt vagyok.
 Én majdnem minden nap sírok, mégsem láttalak még soha.
 Te sírásnak nevezed azt a hisztis ordibálást? Most először sírtál igazi könnyeket.
 Máskor is könnyeztem. Az miért nem volt igazi?
 Mert önzésből tetted, és a szíved hideg maradt köz ben. Most azonban nem magad miatt sírtál,
ezért tudtak feltörni az igazi könnyek, és nekem muszáj volt megszületni.
 Nahát! Örülök, hogy sírtam, legalább megláthattalak!
 Most kívánhatsz egyet! – mondta a tündér. – Jól gondold meg, mi legyen az!
 Szeretném, h a Marika boldogabb lenne!
 Legyen, ahogy akarod! – A tündér felröppent. – Mennem kell, lejárt az időm.
 Találkozunk még?
 Persze! Ahányszor csak igazi könnyeket sírsz, én itt leszek.
Könnytündér eltűnt, Panka pedig mély álomba merült.
Az ünnepek utáni első napon Marika ragyogó arccal érkezett az óvodába. Elmesélte, hogy
karácsony este valakitől nagy csomagot kaptak. Becsengettek hozzájuk, és csak úgy ott hagyták az
ajtójuk előtt. Volt abban minden; szép ruhák, mindenféle ennivaló, csokoládé, és sok -sok játék .
 Képzeld csak – lelkendezett Marika –, még egy ugyanolyan baba is volt benne, mint a tiéd!
Most majd együtt dajkálhatjuk a pólyásainkat.
 Az enyém már nincs meg – mosolygott Panka rejtélyesen. – Elvitte a Könnytündér.

3-as számú melléklet
Düh mese
Simon Réka Zsuzsánna: Csodamargaréta

Kapukki Pukka, az erdei manó, a domboldalon üldögélt és margarétaszirmokat majszolt. Csak
úgy gyúrta magába, mint aki évek óta semmit nem evett. Egyenként tépegette le a fehér, puha
szirmokat, s közben a gondtalanul hi mbálódzó, pufók bárányfelhőket csodálta.
 Már megint a virágaimat eszed – dühöngött valaki – fékomadta hóhányója?
 Bújj elő, ha velem beszélsz – mondta Pukka nyugodtan, és jól teletömte a száját.
 Itt vagyok, te széllelbélelt, te napszomorító, virágnyelő; mit virágnyelő, virágzabáló
pernahajder – ugrott le a nyárfa ágáról egy tulipán nagyságú zöldsipkás, zöld szakállú, zöld
fülű manó -, már egy egész rétet felfaltál!
 Hm, méghogy egy egész rétet? Micsoda butaság, összesen százhúsz szirmocskát ettem meg,
vagy is körülbelül négy és fél margarétát. Hát négy és fél margarétát számoltál meg a réten? –
értetlenkedett Pukka.
 Még szemtelenkedsz is, ez aztán tűrhetetlen! Hát nem tudod, ki vagyok, hát nem tudod, kivel
beszélsz? – toporzékolt zöld szakállát tépkedve az a pró idegen.
 Nem – motyogta Pukka alig érthetően, mert tele volt a szája.
 Hú azt a hat – és hét – és nyolcszázát! – mirgett –morgott, püffögött a zöldsipkás. Olyan dühös
volt, hogy teljesen belilult. Még a tűzhányók is megirigyelték volna, a sárkányokról nem i s
beszélve.
 Ahelyett, hogy mérgelődsz, dühöngsz, dörögsz, mint egy apafelhő, inkább mondd el végre, ki
vagy. – faggatta Pukka az idegent. Lassan végignyúlt a földön, és kezeit feje alá gyúrva újra
bámulni kezdte a táncoló, ficánkoló bárányfelhőket.
 Hogy ki vagyok? Zöld Elemér, a zöld mezei manók királya, a margaréták kitalálója, feltalálója,
termesztője! – sisteregte Elemér király.
 Érdekes – vakarta feje búbját Pukka -, ez azt jelenti, te tudod a legjobban, milyen csodás hatással
vannak a szirmok a manókra, ugye?
 Hát persze, hát hogyne, ez csak természetes – húzta ki magát a manó -, csak, csak épp most
valahogy nem jut eszembe, khm, khm.
 Na, jó, én segítek, eszedbe juttatom – mosolyogta Pukka huncutul. – A margaréta szirmaiban
varázserő van. Úgy bizony! Gyóg yírként hatnak. Orvosság minden kicsi szirom. Megszüntetik

a haragot, a rosszkedvet, az irigységet, sőt a füllentésre is hatásosak. Ezért tömködöm én is
magamba.
 Jaj, hát persze! Most, hogy mondod, eszembe is jutott! – füllentett vöröslő képpel Zöld Eelmér .
 Te manókirály vagy! A te szívedben biztos nincs irigység, harag, rosszkedvű sem vagy,
füllenteni pedig soha nem szoktál, úgyhogy ne is kóstold meg a szirmokat.
 Hát, az ízükért csak néhány szirmocskát! Kóstolásképpen! – mondta a zöld manó, és irigylésre
méltó gyorsasággal tépni kezdte a szirmokat. Mindkét tenyerét teletömte, aztán lopakodva
megbújt a nyárfa mögé, nehogy Pukka meglássa, és eszegetni kezdett.
Pukka jóízűen nevetett, betöltötte a vidámság.
 Az ízük kitűnő! Khm, khm, azt hiszem, sokkal több margarétát kéne termesztenem – magyarázta
felszaladó szájszéllel a manókirály.
 Úgy bizony – helyeselte Pukka, és maga mellé tessékelte új ismerősét. Tenyeréből puha
szirmocskákkal kínálta.
Hogy valóban csodaszer -e a margarétaszirom? A manóktól kell megkérd ezni! Pukka szerint csak
manókra hat. Ő csak tudja. Ha erre jár egy manó, megkérdezem.

4-es számú melléklet
Félelem mese
Kádár Annamária: Mumusmese

Valahol a nagyvilágban létezett egy parányi tündér, úgy hívták, hogy Pihe. Messze földön
arról volt híres, hogy tudott segíteni olyan gyerekeknek, akik rettentően féltek valami vagy valakitől.
Egy napon egy kislány hívta magához segítségül, a neve Maja vo lt. Rá is fért szegényre a segítség,
ugyanis a szobája tele volt kisebb meg nagyobb mumusokkal, akiket csak ő látott. Ha elmesélte
valakinek a félelmét, senki nem vette komolyan. Mondta is neki az anyukája:
 Maja, ne viccelj, hiszen mumusok nem is léteznek!
 Mumus az eszed tokja, nincs itt semmilyen mumus! – dorgálta meg az apukája.
Az történt, hogy amikor Maja szobájában felkapcsolódott a villany, a két kis rakoncátlan
mumusgyerek huss, felugrott a szekrény tetejére. És Maja csak szomorkodott, búslakodott és továbbra
is reszketett.
 Milyen jó lenne, ha volna valakim, aki segítene! – mondta egy nap, így hát Pihe fogta magát és
gyorsan beköltözött Maja mumusos szobájába.
Mikor megérkezett meglepődve nézte, hogy bizony mekkora nagy a baj. Egész mumuscsalád lakott
Majánál: mumusanyuka, mumusapuka és két mumuskisfiú, akik azon szórakoztak, hogy ilyesztgették
a kis Maját. Keresztül – kasul rohangáltak a szobában, pattogtak a paplanon, ugráltak Maja fején,
amíg el nem fáradtak.
Maja egyik reggel felsikoltott.
 Jaj, ne! Már a takaróm alá is bebújtak, felfognak falni, ha nem segítesz rajtam Pi he! – tört ki
reszkető hangon a sírás belőle.
 Ne aggódj, jöttem ahogy csak tudtam. Én majd bevetem a mágikus hatalmam és meglátod,
megoldom a problémádat. Nézni is rossz, hogy minden nap reszketve érkezel haza az óvódából,
hogy mit talált ki megint ez a ké t ördögfióka!
Amint ezt kimondta, előjött a mumuscsalád. A mumusgyerekek szaladgáltak, döngettek, kiabáltak.
Dübörögni kezdett az egész szoba.
 Ennek fele se tréfa, ti gazfickók, nem hagyjátok Maját aludni! Ez egyáltalán nem mókás, ez
mégsem mehet így tovább! – morgott Pihe.

Pihe még be sem fejezte mondanivalóját, mikor megjelent mumusanyuka és mumusapuka. Arcuk
nyúzott volt, látszott rajtuk, hog y nagyon fáradtak. Felmásztak a takaróra. Maja először nagyon
megszeppent, meg sem mert szólalni.
 Ezt mi már nem bírjuk ép ésszel! Ez a két gyerek tönkreteszi az idegeinket. Egész nap más sincs,
csak a trappolás, lótás – futás, szaladgálás, ilyesztegetés. Hiperaktívak – sóhajtott fel
Mumusapuka.
 Igen – egészítette ki mumusanyuka. – Csak a vágta, loholás egé sz nap! A nap semelyik órájában
nem hagynak békén minket. Sajnáljuk, hogy téged sem hagynak aludni, Maja! De ezekkel
egyszerűen nem lehet bírni. Minket i s folyton megilyesztenek. Rémisztő maszkokat tesznek az
arcuk elé és ha megilyedünk, jót nevetnek rajtunk.
Maja már egyáltalán nem félt, egyenesen megsajnálta a mumusszülőket.
 Hát ami igaz, igaz. Én már aludni sem mertem. Folyton csak az járt a fejemben, h ogy honnan
ugranak rám. Szörnyen félek tőlük. – panaszkodott Maja. Nektek sem lehet egyszerű két ilyen
fiókával.
 Ez még semmi – szólt közbe az apuka – ha látnád, hogy milyen, mikor rájuk támad Hisztimanó,
aki iciri – piciri, mindkét füle szőrös és csúnya v illogó szemei vannak. Ilyenkor semmi nem jó:
nem elég forró a leves, nem tetszik hogy le kell feküdni vagy fel kell kelni… Finnyásak és
morognak és félnek!
 Mégis kitől? – csodálkozott Maja.
 Hogy kitől? Hát tőled! Olyan nagy vagy mellettük és olyan keserv esen tudsz sírni, hogy ilyenkor
hiába nyugtatom őket.
 Hát ez elképesztő! – kuncogott Pihe – Hogy mik vannak!? – Maja fél a mumusoktól, ők pedig
Majától. Én már attól félek, hogy nem félek semmitől.
Attól a naptól Maja nyugodtan aludt, hiszen fény derült a z igazságra. Megnyugtatta a tudat, hogy a
mumusfiókák ha kell még jobban félnek tőle, mint ő tőlük.

5-ös számú melléklet
Meglepődés mese
Kádár Annamária: Meglepetésmese

Nagy sürgés -forgással indult a nap Petiéknél. Mindenki rettentően izgatott volt, alig tudták
magukba tartani a nagy titkot. Anya születésnapja közeledett, így az egész család már hetek óta
tanakodott, hogy mivel lephetnék meg őt.
 Szervezzünk neki egy naaa gy születésnapi bulit! – mondta Peti.
 Mama süt egy nagy, három emeletes tortát, hogy mindenkinek jusson belőle! – Egészítette ki
Sára, Peti kishuga. Midegyik emeleten anya kedvenc ízei lesznek: csoki, meggy és vanília.
 Jó ötlet! – mondta apa, én majd veszek neki egy nagy csokor piros rózsát, hiszen az a kedvenc
virága. Biztosan fog örülni neki.
Keresztmama megígérte, hogy kidíszíti a szobát, anya kedvenc színeivel, sok lufival. Nagypapa lesz
a főszakács, ugyanis ő fogja megsütni a húsokat a kertben. Mi ndenkinek van valami feladata.
 Mindennel meg kell lennünk, amíg anya hazaér a munkából! – hangsúlyozta Peti. – Sára, te
mit fogsz anyának készíteni? – kíváncsiskodott.
 Az meglepetés, – mosolygott huncutul Sára – nem árulhatom el.
 Ó, nekem elárulhatod, nem nekem készíted, hanem anyának, hátha tudok neked segíteni.
Ígérem ez szót sem szólok a te meglepidről.
 Jól van, de csakis neked mesélem el. Képzeld, felálltam a székre és levettem a kamrapolcról
egy befőttesüveget. – magyarázta büszkén Sára. – Kifestettem , rajzoltam rá virágokat, mert
anya azt szereti. Szépen kidíszítettem. Ha apa majd hozza a piros rózsákat, ebbe fogjuk vízbe
tenni. És te mit készítesz neki, Peti?
 Képzeld, rajzolok neki! – válaszolt titokzatosan Peti. – Lerajzolom, hogy mennyire nagyon
szeretem őt.
 Én már annyira izgulok, hogy alig bírok egy helyben ülni – ugrált Sára – nagyon kíváncsi
vagyok anya arcára , amikor meglátja ezt a sok sok meglepetést, amivel készültünk.
Közben megérkezett anya testvére, István bácsi és felesége Kata néni, a nya barátnői, és a
nagyszülők. Minden elkészült. A ház feldíszítve, az asztalon a torta, mellette az ajándékok és a nagy
piros rózsacsokor. Már csak anyát várták.
A vendégek elbújtak a konyhába, aztán mikor anya belépett az ajtón, mindenki előugrott és
elénekelték a boldog szülinapot című dalt.

 Nahát! Ez aztán a meglepetés! – kiáltotta boldogan anya, aki azt sem tudta, hogy mit nézzen
meg hamarabb és kit öleljen meg elsőként, annyira meglepődött. Még egy kicsit el is sírta
magát örömében.
Óriási buli ke rekedett, mindenki beszélt, kibontották a pezsgőt, koccintottak, ettek – ittak és nagyokat
énekeltek. Mivel ez egy különleges nap volt, Peti és Sára későn feküdtek le. Anya melléjük bújt és ezt
súgta a fülükbe: Nekem a legdrágább meglepetések és ajándékok ti vagytok kicsikéim! Köszönöm
nektek ezt a napot!

6-os számú melléklet
Undor mese
Gerlinde Ortner: Veronka Összevissza országban

Veronka szobájában eluralkodott a káosz. Mindenhol az ő dolgai vannak szanaszét dobálva.
 Csinálj végre rendet! – szól mérgesen anya. Tűrhetetlen ez a rendetlenség!
Veronka nem érti, mit akar anya. Szerinte elrakodni butaság és teljesen fölösleges.
 Minek mindent elrakni, amikor holnap megint szükségem lesz a holmimra? Semmi kedvem
elrakodni.
Egy szép napon, amikor Veronka megint csak nem akar rendet csinálni, különös dolog történik. Valaki
vihog.
 Hi-hi-hi! Végre valakinek ugyanaz a véleménye, mint nekünk! Nagyszerűen illenél közénk!
Gyere velünk Összevissza országba, ahol mindig minden rendet len! – szól egy kócos kis lompi.
Mi vagyunk a Föld legrendetlenebb lakói! Veronka menten felkapja a fejét.
 Igazán? Elvisztek Összevissza országba? Igaz, hogy ott nem muszáj rendet rakni?
 Hát persze! – vágja rá büszkén Lompi. – Gyere csak, majd meglátod a saját szemeddel, ha
nekünk nem hiszel! Indulhatunk, csak kérlek nézd, hogy hová lépsz, ugyanis mindenhol
szemét van, könnyen orra eshetsz.
 Megérkeztünk – áll meg Lompi. – Itt lakom. Veronka belép, de a következő pillanatban már
orra is bukik.
A borsófőzel ékkel teli fazék a lépcsőn állt, abba botlott bele. Borzalmas bűz áradt belőle. A borsó
szétgurult, legtöbb Lompi lába elé. Rálépett és széttaposta. – Annyi baj legyen! – mondja. – Legfeljebb
borsópürét vacsorázunk! Segíts, légyszíves, hozz tányérokat a ko nyhából.
 De mégis hogy lehet megenni egy ilyen undorító főzeléket? Felfordul a gyomrom tőle. Én
biztos nem fogom ezt megenni! Finnyásan nyitotta ki a konyhaszekrényt, de nem talált
egyetlen tányért sem.
 Ez a rendetlenség már nekem is sok. A szüleim mindig olyan szép rendet csinálnak. Csak én
nem szeretem helyretenni a holmimat. Itt akkora a rendetlenség, hogy semmit sem lehet
megtalálni! És minden olyan piszkos és büdös!
 Szamárság! – mondja Lompi. – Rendet rakni ostobaság. Kár azzal fecsérelni az időnket. Most
együnk gyorsan, aztán kezdhetünk végre játszani.
 Jó! Mit játsszunk?

 Hát, azzal játszunk, amit először megtalálunk. Mi így szoktuk ezt csinálni.
Veronkának elment a kedve a játéktól. Kedvetlenül tért aludni. Az otthoni tiszta, puha és illatos ágyára
gondolt.
 Au! Valami megszúrt! – kiáltotta. Lompi utánanéz, mi lehet az – és előhúzott egy villát.
Veronka most már végképp elmorcosodik.
 Semmi értelme, hogy nem kötelező r endet rakni, ha az embernek még sincs ideje a játékra,
mert semmit sem talál meg és nem érni jól magát. Egyáltalán nem tetszik nekem ez az
összevisszaság és ez a bűz is undorító. Kavarog a gyomrom a szobádtól, Lompi. Fúúj! Haza
akarok menni! – mondta Veron ka.
Veronka amikor hazaért elmesélte szüleinek, hogy milyen rosszul érezte magát Lompi rendetlen,
büdös és piszkos házában és hogy mennyire undorott a főzeléktől.
Elhatározta, hogy ezentúl mindig rendet tart majd a szobában, és semmit sem hagy szanaszét!
Brr! Rosszul leszek, ha csak eszembe jut az az Összevissza -ország! Nem szeretnék Lompi lenni!

7-es számú melléklet
Florence Goodenough: Draw – a – Person – test (1926)

Directions : “I want you to make a picture of a person. Make the very best picture that you
can. Take your time and work very carefully. Try very hard and see wha t a good picture you can
make.”
Time : No time limit. Usually 10 minutes will suffice with young chil dren.
This test is to be used primarily as a screening device. The drawings of bright children more than 10
years old or those who have had drawing lessons will result in an invalid evaluation of the child’s
intellectual potential.
Scoring:
Class A: Preliminary Stage in which the drawing cannot be recognized as a human figure:
1. Aimless uncontrolled scribbling – score 0.
2. Lines somewhat controlled – approaches crude geometrical form – score 1.
Class B: All drawings that can be recognized as attempts to represent the human figure. Each point
is scored plus or minus. One credit for each point scored plus and no half credits given.

Gross detail:
1. Head present :
2. Legs present :
3. Arms present :
4. Trunk present :
5. Lengt h of trunk greater than breadth:
6. Shoulders are indicated (abrupt broadening of trunk below neck) :
Attachments:
1. Both arms and legs attached to trunk:
2. Arms and legs atta ched to trunk at correct points:
3. Neck present:
4. Outline of neck continuous wi th that of head, trunk, or both:
Head detail:
1. Eyes present (one or two) :
2. Nose present :

3. Mouth present :
4. Nose and mouth in tw o dimensions, two lips shown:
5. Nostril shown :
6. Hair shown :
7. Hair on more than circumference of head and non -trans parent – better than a scribble:
Clothing:
1. Clothing present (any clear representation of clothing) :
2. Two articles of clothing non transparent (ex. Hat, trousers) :
3. Entire drawing free from transparencies – sleeves and trousers must be shown:
4. Four articles of clothing definitely indicated. *should include 4 – hat, shoes, coat, shirt,
necktie, belt, trousers* :
5. Costume complete with incongruities *business suit, soldier’s costume and hat, sleeves
trousers and shoes must be shown* :
Hand detail:
1. Fingers present (any indication) :
2. Correct number of fingers shown :
3. Fingers in two dimensions – length greater than breadth, angle subtended not greater than 180
degrees :
4. Opposition of thumb clearly defined :
5. Hand shown distinct from fingers and arm :
Joints:
1. Arm joint shown – elbow, shoulder, or both :
2. leg joint shown – knee, hip, or both :
Proportion:
1. Head not more th an ½ or less than 1/10 of trunk:
2. Arms equal to trunk but not reaching knee :
3. Legs not less than trunk not more than twice trunk size :
4. Feet in 2 dimensions – not more than 1/3 or less than 1/10 of leg :
5. Both arms and lens in two d imensions :
Motor coordination:
1. Lines firm without marked ten dency to cross, gap, or overlap:
2. All lines firm with correct joining:

3. Outline of head without obvious irregularities. Develop beyond first crude circle . Conscious
control apparent:
4. Trunk outline. Score same as #3:
5. Arms and legs without irregularities. 2 dimensions and no tendency to narrow at point of
junction with trunk:
6. Features symmetrical (more likely to credit in profile drawings) :
Fine head detail:
1. Ears present (2 in full face, 1 i n profile) :
2. Ears present in correct position and proportion:
3. Eye details – brow or lashes shown:
4. Eye deta il – pupil shown:
5. Eye detail – proport ion. Length greater than width:
6. Eye detail – glance – only plus in profile:
7. Chin and forehead shown:
Profile:
1. Projection of ch in shown – usually + in profile:
2. heel clearly shown :
3. Body profile – head, trunk, and feet wi thout error:
4. Figure shown in true profil e without error or transparency:

Table of mental age equivalents of scores:
SCORE MA SCORE MA SCORE MA SCORE MA
1 3-3 14 6-6 27 9-9 40 13-0
2 3-6 15 6-9 28 10-0 41 13-3
3 3-9 16 7-0 29 10-3 42 13-6
4 4-0 17 7-3 30 10-6 43 13-9
5 4-3 18 7-6 31 10-9 44 14-0
6 4-6 19 7-9 32 11-0 45 14-3
7 4-9 20 8-0 33 11-3 46 14-6
8 5- 21 8-3 34 11-6 47 14-9
9 5-3 22 8-6 35 11-9 48 15-0
10 5-6 23 8-9 36 12-0 49 15-3
11 5-9 24 9-0 37 12-3 50 15-6
12 6-0 25 9-3 38 12-6 51 15-9
13 6-3 26 9-6 39 12-9

In finding the IQ of retarded children who are more than 13 years old, the chronological age should
be treated as 13 only, and the IQ recorded as “or below.
It is not wise to attempt to use this test with bright children of more than 12 years of age.

8-as számú melléklet
Vass Zoltán: Hétlépéses képelemzési módszer (2011)
Kontextuselemzés:
Név:
Nem:
Család:
Folyamatelemzés:
Pszichomotorika: (0p.-nem, 1p. -igen) max. 6p
o görcsös, diszritmiás mozgás:
o hosszú szünet vagy megakadás:
o gyors, hirtelen mozdulatok a rajzolás során:
o szokatlan lelassulás:
o papírlap határainak átlépése:
o jelentős sebességváltások:
Verbális viselkedés : (0p. -nem, 1p. -igen) max. 12p
o fantáziabeli bevonódás:
o utasítások igénye:
o támaszker esés igénye, mint verbális viselkedés:
o verbális bizonytalanság:
o önkritika :
o elégedetlenség a rajzzal:
o helyzeti kritika:
o fokozott verbalizálás:
o rövid, vonakodó válaszadás:
o konkretizálás:
o bizarr válaszadás:
o paradox mosoly :
Nonverbális viselkedés: (0p.-nem, 1p. -igen) max. 13p – negatív, max. 3p – pozitív
o humorizáló viselkedés:
o nyugodt viselkedés:
o öntudatos viselkedés:
o szorongó viselkedés:

o óvatos viselkedés:
o gyanakvó viselkedés:
o arrogáns viselkedés:
o ellenséges viselkedés:
o impulzív viselkedés:
o ideges viselkedés:
o szokatlanul feszült viselkedés:
o szétesett viselkedés:
o euforikus viselkedés:
o sírás teszthelyzetben:
o közönyös, érzelem nélküli gesztusok és mimika:
o negativisztikus viselkedés :
Tesztviselkedés pozitív: (0p.-nem, 1p. -igen) max. 2p
o fokozott figyelmi bevonódás:
o szimpatikus aktiváció:
Tesztviselkedés negatív: (0p.-nem, 1p. -igen) max. 11p
o felszínes együttműködés:
o vizsgálatvezető véleményének manipulálására tett kísérlet:
o hanyag, gondatlan rajzolás, összecsapott rajz:
o egyedüllét igénylése rajzolá skor:
o szokatlanul domináns viselkedés:
o aggraváció:
o rajz megcsonkítása:
o instrukció vonakodva követése:
o rajzolás visszautasítása:
o instrukció követéséek képtelensége:
o szokatlan kimerülés:
Fenomenológiai elemzés: max. 13 pont.
o Részletezettség (testrészek, 0p. -nem részletes, 1p. -részletes):
o Arány (0p. -nem tartja be , 1p.-betartja):
o Színek használata (0p. -nincs szín, 1p. -1 szín, 2p. -2 szín, 3p. -több, mint 4 szín):
o Dekoratív elemek (0p. -nincs, 1p. -van):
o Szimmetria (0p. -nem jelenik meg, 1p. -megjelenik):

o Ruházat (0p.-nincs, 1p. -egyszerű, 2p. -közepes, 3p. -kidolgozott):
o Összefüggő történetet (1p. -egyszerű, 2p. -komplikáltabb, 3p. -komplex) :
Intuitív elemzés:
o Milyen érzelem jelenik meg a rajzon?
o Rajzcím:
Globális elemzés:
o Hogyan érezte magát a rajz készítője?
o Kiemelkedő rajz -e? (0p. -nem, 1p. -igen)
Szemantikai elemzés:
o Rajzcím:
o Hogyan érezte magát?
o Mit miért rajzolt?