SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [614294]
UNIVERSITATEA PETROL -GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Motivația pentru învățare a copiilor proveniți din
medii le sociale defavorizate
Lucr are de licență
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV.DR. Eftimie Simona
Studentă :
Frîncu (Petrescu) Elena Mădălina
1
Cuprins
Argument ……………. ……………………………………………………… …………………….. ….3
Capitolul 1. Motivația: delimitări conceptuale ………………………. …………. ……..5
1.1. Perspective teoretice asupra motivației…………………………….. ……….. .5
1.2. Structura motivației……………………………………………………….. ……… ……..8
1.2.1. Trebuințe le – elemente fundamentale ale motivației ………………………….8
1.2.2. Alte elemente ale sferei motivaționale ………………… ……….. ……………….13
1.3 Funcțiile și formele motivației ……………………….. ……… ………………..15
Capitolul 2. Învățarea școlară …………………………………… ……………………….18
2.1. Definirea conceptului de învățare școlară ……….. …………………………18
2.2 . Forme si teorii ale învățări i…………………………… …………………………21
2.3 . Vârstele învățării școlare ………………………………. …………………………26
Capitolul 3. Motivația pentru învățare în mediile sociale
defavorizate ………….. …………………………………………………….. ……… …….. .28
3.1. Motivația pentru învățare…………………………….. ………………………..28
3.2. Relația familie -școală în procesul învățării…………. …………………….. 31
3.3. Influența personalității învățătorului și a stilului didactic asupra
motivației pentru învățare a elevilor………………………………………………. ……..36
3.4. Stimularea motivației pentru învă țare a elevilor prin organizarea unui
proces instructiv -educativ cu potențial motivațional …………………………….. 40
3.5. Utilizarea recompenselor și a pedepselor în mediul școlar și impactul
lor asupra motivației pentru învățare a elev ilor………………. ………………………….44
Capitolul 4. Metodologia cercetării ……………………………. ………………………48
4.1. Obiective …………………………………………………………………….. …………..48
4.2. Ipoteza cercetării …………………………………………… …………………………48
4.3. Descrierea lotului ………………………………………….. …………………………49
2
4.4. Met ode și tehnici de cercetare ………………………….. …………………………51
4.5. Interpretarea rezultatelor …………………………………. …………………………52
4.6. Concluziile microcercetării ……………… ………………. …………………………63
4.7. Limitele cercetării …………………………………………………………….. …….63
Concluzii finale …………. …………………………………………….. ………… ……………..64
Bibliografie……………………………………………………………. ………………………..66
Anexe…………………………………………………………………………………………….. .68
3
Argument
În formarea mea, ca învățător, am studiat problema învățării școlare din perspectiva
celui care va educa, încercând să răspund la întrebările ˮCe îi voi învăța pe elevi?ˮ, ˮCe
principii trebuie să aplic? ˮ, ˮCe strategii trebuie să utilizez?ˮ, ˮCum voi ști dacă am procedat
bine?ˮ . Concluzia la care am ajuns a fost că toate aceste întrebări își au răspunsul în actul
motivațional. Motivația este factorul determinant al învățării, cu atât mai mult în mediul
defavorizat.
În lucrarea de față intitulată ˮ Motivația pentru învățare a copiilor proveniți din medii
sociale defavorizate ˮ mi-am propus să abordez acastă temă întrucât este una dintre cele mai
actuale și mai complexe problematicii, dată fiind evoluția societății postcomuniste, care a
divizat populația în oam eni cu un statut social ridicat și oameni cu un mare deficit financiar.
Pentru aceștia din urmă, școala vine în ajutorul lor cu tot ce poate (programul cornul și
laptele, alocațiile complementare, banii de liceu, rechizite școlare gratuite , burse sociale ), însă
datoria lor este de a -și trimite copiii la școală și de a -i motiva corespunzător.
Motivația poate explica astfel situația la învățătură a elevilor, atitudinea mai mult sau
mai puțin activă în timpul procesului de învățământ, permițând astfel profesor ului să intervină
într-un mod adecvat și oportun în vederea obținerii unui feedback pozitiv. Aceste intervenții
sunt cele spre care m -am orientat și sunt strict legate de identificarea modalităților de
stimulare a dezvoltării motivației pentru învățare a e levilor.
Lucrarea conține patru capitole, primele trei abordând probleme teoretice legate de
motivație, învățare, dar și de modalități de motivare copiilor în mediul defavorizat. Capitolul
al patrulea este destinat cercetării propriu -zise,vizând aplicarea de chestionare elevilor și
interviuri cadrelor didactice care își desfășoară activitatea în același mediu. Scopul cercetării
este de a sesiza acei factori care motivează sau nu actul învățării, atitudinea față de școală,
problemele cu care se confruntă cop ilul din mediul defavorizat, dar și modalitatea prin care ei
pot trece de la eșec la succesul școlar.
Noutatea cercetării constă în aplicarea de interviuri unor cadre didactice, care au trecut
deja în formarea lor prin acest mediu defavorizat, și care împă rtășesc altora din experiența lor.
De asemenea, am încercat să sintetizez și să valorific cele mai reprezentative teorii ale
învățării , realizând și un profil motivațional al elevilor din școala în care predau (mediu social
defavorizat), consemnând acele a specte care permit integrarea unui copil din mediul
defavorizat într -un sistem școlar conform cerințelor educaționale actuale.
4
Cu alte cuvinte, pot spune că lucrarea de față este sugestivă pentru tot ce înseamnă
educația în mediul defavorizat, întrucât acc esul la educație este gratuit și neîngrădit niciunui
individ, cu atât mai mult unui copil.
5
Capitolul 1. Motivaț ia: delimită ri conceptual e
1.1. Perspective teoretice asupra motivaț iei
De-a lungul istoriei, studiile psihologice a u încercat să analizeze și să dez volte cât mai
complet teorii care să ne ajute să întelegem mai b ine de ce oam enii întreprind anumite acț iuni.
Una dintre temele cele mai des întâlnite în cadrul acestor studii au fost realizate pentru a
demonstra cât de mul tă pondere are motivația în viața omului pentru a se dezvolta persona l,
profesional și social.
Indiferent că marile personalități din psihologie au căzut sau nu de acord asupra
felului în care motivația ne conduce spre un obiectiv, un lucru este cert: nu există dorință sau
activitate pe care omul o desfăș oară fără a avea la bază un motiv.
Motivația este o dimensiune fundamentală a personalității, o variabilă internă cu rol de
suport în elaborarea diferitelor procese și capacități psihice . Este un ansambl u de factori care
determină comportamentul omului, punând în mișcare conduita lui, furnizând energia
necesară funcționării și menținerii în stare activă a diferitelor procese psihice.
Putem astfel afirma faptul că rolul pe care motivația îl are în dezvolta rea personalități i
oamenilor este unul esențial, deoarece nu pute m considera că un individ are un anumit nivel
de dezvoltare (intelectuală, social ă etc) dacă nu spunem ca are ș i unele aspirații.
În interviurile sale Jim Ryun spunea adesea că motivația reprezintă acel factor care
activează, direcționează și menține un comportament . Privind din această perspectivă putem
afirma că motivația este primul fenomen psihic care îl determină pe un individ să acționeze
pentru a-și îndeplini anumite necesități.
Ansam blul de probleme al motivației este unul esențial în studiul psihologie i pentru ca
joacă un rol fundamental în funcționare a psihicului uman atunci când vine vorba de atingerea
unor performanțe.
Atunci când vorbim de motivație în general, un alt aspect impo rtant pe care psihologia
îl dezbate îl reprezintă gradul în care motivația este influențată de anumite aspecte cum ar fi
poziția, mediul social al individului sau educația.
Evoluția conc eptului a cunoscut o serie de peripeții așa cum remarcă psihologul
belgian Nuttin J oseph . Aceasta se reflectă în definițiile formulate de psihologi de -a lungul
timpului. „ Rând pe rând, motivația a fost considerată ca o stimulare și descărcare de energie
(Freud, 1 900 ; Lorenz, 1937 ; Huli, 1943 ); ca o reacție învățată, asoci ată unui stimul (mai ales
în teoriile behavioriste ) ;ca un factor psihologic ce influențează comportamentul (Brown,
6
1979 ) ; ca o activitate spontană care energizează organismul și explică trecerea de la o stare
de repaus la alta de acțiune (Hebb, 1955) ”1 .
Motivația este un ansamblu de mobiluri interne -trebuințe, motive, tendinț e, montaje,
interese, intenții, convingeri, năzuințe, aspirații, vise, scopuri, idealuri – care susțin din interior
individul pentru a realiza anumite acțiun i (de cunoaștere, învățar e, apropiere, respingere, etc.).
Această viziune, a unu i ansamblu de factori interni ( de „mobiluri ” , „energii ”) care
determină comportamentul se remar că la mai mulți psihologi. Î n anul 1943 , Alexandru
Roșc a considera că motiv ația reprezintă „ totalitat ea mobilurilor interne ale conduitei, fie că
sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice
sau idealuri abstracte “2 . Autorul arăta că ace stea interacționează între ele, punând în mișcare
organismul și per sistă până la reducerea tensiunii sau până la satisfacerea ei. Așadar, orice
acțiune întreprinsă de către un individ, fie ca acesta își dă sau nu seama, are la bază o
motivație, aceasta fiind poate principala cauză care poate asigura reușita unei activităț i sau
eșecul ei.
Felul în care o persoană acționează pentru a atinge o performanță, diferă de la un
individ la altul, de aceea putem afir ma că motivația acționează ca o mașinărie care împinge
continuu pașii și comportamentul pe care fiecare dintre noi îl adoptăm pentru atingerea unui
scop, așa cum a remarcat și Alina Dobre: „Din perspectiva psihologică, motivația reprezintă
ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ ”3 .
„Ce îl motivează pe un om să facă ceeea ce face?” este o înt rebare care de -a lungul
istoriei a reprezentat un studiu de caz pentru mulți psihologi care au încercat să descifreze de
ce pentr u atinerea aceluiași obiectiv fiecare individ acționează diferit ?
„Motivația este responsabilă de modul în care acționăm, deci ea este un determinant
(intern sau extern) al conduitei. Este unanim faptul ca orice comportament urmărește
realizarea a ceva, o anumită reușită”4 . Pentru ca o persoană să fie motivată, ea trebuie să aibă
siguranța că efortul depus pentru a duce la bun sf ârșit o anumită activitate îi va satisface
propriile trebuințe.
În ceea ce privește mediul școlar, faptul că volumul de cunoștiințe pe care societatea
îl cere de la individ crește din ce în ce mai mult , nu face al tceva decât să accentueze că în
procesul d e învățare și asimilare a noilor cunoștiințe, motivația elevului este o componentă
fundamentală în procesul de formare a personalității umane. Un copil care nu este motivat să
1 Mielu ZIat e,Fundamentele psihologiei, Editura PRO HUMANITATE, București, 2000, p. 151
2 Alexandru Roșca, Metodologie și tehnici experimentale în psihologie , Editura Știițifică,București,1971, p.280
3 Alina Dobre, Corel ația motivație -performanță -satisfacție în activitatea școlară, Editura Cadrelor Didactice,
Bacău, 2014, p.19
4 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita scolară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p.5
7
învețe lucruri noi, nu va avea capacitatea de a deveni un adult care se poate ad apta la un
mediu social aflat într-o continua schimbare și dezvoltare.
Definirea și studierea problematicii motivației a început să reprezinte un obiect de
interes al studiilor psihologice încă de la începutul secolului al XX -lea. Din punct de vedere
etimo logic, cuvântul motivație derivă din latinescul „motivus” = care pune în mișcare,
desemnând astfel termenul care impulsionează oamenii să facă sau nu o anumită activitate.
De-a lungul istoriei, studierea motivației în literatura de specialitate a cunoscut mai
multe aspecte: de la Maslow care vedea motivația ca fiind determinată de trebuințele
oamenilor sau Jung care considera că motivația trebuie studiată ca un aspect psihosocial, până
la Henri Pié ron care vedea în motivație un factor psihologic datorită că ruia un individ
întreprinde anumite acțiuni sau își stabilește diferite scopuri.
În lucrarea Motivația învățarii și reușita școlară, Alina Barbu evidențiază
caracteristicile esențiale ale motivației umane astfel:
• indiferent dacă este sau nu înăscută, motiv ația are o natură internă
• are rol de mediator în procesul de echilibrare dintre individ și mediu
• în raport cu comportamentul uman, motivația are un caracter dinamic, tinde
spre anumite scopuri.
Putem astfel să afirmăm că motivația, deși diferă de la individ la individ, este un
proces psihic comun tuturor oamenilor, forța care impulsionează un individ în a -și atinge
diferite scopuri. Fie că suntem sau nu conștienți de ea, fie că o numim aspirație, ideal sau
dorință, motivația este mecanismul sau fa ctorul de care depinde comportamentul unui om
atunci cand urmărește atingerea unui obiectiv.
8
1.2. Structura motivației
1.2.1 Trebuințele – elemente fundamentale ale motivației
Henri Piéron susținea în lucr ările sale că motivația este proces ul care sprijină și
dirijează activitatea. Studiată din această perspectivă, natura motivației a fost explicată pri n
unele teorii conform cărora “l a baza motivației ar sta un principiu biologic, cel al
homeostaziei, pot rivit căruia organismele tind să -și menț ină acee ași stare, u n anume echilbru
constant ”5. Astfel, un dezechilbru care poate influența și determina o schimbare de
comportament este apariția unor nevoi sau trebuințe care impulsionează individ ul să acționeze
în scopul de a ș i le satisface. “Dezechil ibrele se traduc în plan psihic prin apariția unei
trebuințe: nevoia de hrană, apă, căldură etc. Trebuința este tocmai o trăire provocată, de
obicei, de o lipsă ”6 .
Trebuințele sunt componente ale sistemului motivațional, ele “sunt structuri bazale și
fundamentale ale personalitații”7. Trebuințele sau nevoile umane sunt necesitățiile care
impulsionează fiecare om către anumite scop uri de-a lungul vieții. Putem astfel afirma faptul
că dezechilbrele produse de necesitate de satisfacere a trebuințelor sunt sursele principale ale
motivației.
Încercând să definească dar și să clasifice trebuințele, de -a lungul timpului, psihologii
au convenit asupra faptului că tr ebuințele sunt diverse, iar dacă ar trebui să facem o clasificare
din punct de vedere al modului de formare al acestora, trebuințele se pot clasifica astfel:
➢ Trebuințe înnă scute sau primare :
În această categorie intră necesitățile biologice (foame, sete etc) sau fiziologice
(mișcare, relaxare) . Sunt categoria de necesități care manifestă din toate t impurile atât la
oameni cât și la animale. Conform lui Henri Pié ron această categorie de trebuințe se bazează
pe instinctul cu care se naște fiecare individ.
➢ Treb uințe dobândite sau secundare:
Psihologii consideră că acest tip de nesității, desi sunt indep endente de cele din prima
categorie, ele se dezvoltă din cele primare. Sunt specifice oamenilor și diferă în funcție de
dezvoltarea fiecărui individ.
În cadrul trebuințelor de bază, găsim trei mari subcategori i:
5 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita scolară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p.7
6 Andrei Cosmovici , Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996, p.197
7 Alina Barbu, op.cit, p.13
9
A. Trebuințe materiale trebuințele materiale – stau la baza activității vitale ale
omului, cum ar fi trebuința de hrană, îmbrăcăminte, locuință, confort, de unelte și
instrumente. Ele constituie o însușire generală a speciei umane;
B. Trebuințele spirituale – sunt trebuințe specific umane. În această sub categorie
întâlnim trebuințele cognitive și de delecta re estetică, cum ar fi necesitatea de cunoaștere sau
cele estetice, etice, de realizare a propriei personalități. Datorită trebuinței de delectare
estetică omul se străduie să -și construiasca un trai ca re să îi asigure o viață liniștită și
împlinită din punct de vedere spiritual.
C. Trebuințele sociale – aici se în tâlnesc cel mai des trebuințele de a atinge o
anum ită condiție de dezvoltare, trebuința de a iubi, de coo perare și integrare social ă.
Având în v edere faptul că aceste do ua mari categori de trebuințe ( înnăscute sau
dobândite) sunt formate diferit din punct de vedere al genezei lor, această distincție stabilește
o trăsătură fundamen tală a trebuințelor, aceea că “ în timp ce motivația primară nu prezi ntă
variații semnificative de la un individ la altul, motivația secundară devine puternic
personalizată, configurația si modul său concret de integrare contribuind într -o măsură
hotărâtoare la d eterminare unicității persoanei ”8.
Psihologul american Abraham Maslow a încercat să ajungă la o înțelegere cât mai
exactă a comportamentului uman în ceea ce privește modul în care aceștia acționează atunci
când sunt motivați spre a -și atinge anumite necesități. Ca să putem discuta de ce oamenii care
trăiesc în medii sociale asemănătoare se comportă diferit, a fost necesar ca mai înainte să
existe o clasificare cat mai clară a nevoilor umane. Deși oamenii se nasc toți cu aceleași nevoi
de bază, de -a lungul vieții, aceste nevoi se multiplică și se modifică în funcție de mediul de
viață, dar mai ales de personalitatea fiecărui individ. Astfel putem afla de ce o persoană își
petrece toată viața încercând să își asigure hrana și adăpostul, iar o alta își depune toată
energia în a fi recunoscut și stimat în cadrul societății . “O teorie corectă asupra motivatiei ar
trebui să presupună că motivaț ia este co nstantă, infinită, fluctuantă ș i complexă ș i că
reprezintă o caracteristică aproape universală a tuturor stărilor de fapt ce caracterizează
organismul ”9 .
Abraham Maslow propu ne o clasificare a trebuinț elor sub forma unei piramide ( în
anul 1954, ulterior, în anul 1970 aceastei structurii i se mai adaugă alte trei trepte ), cunoscută
în studiul psihologiei sub numele de „ piramida trebuințelor” . În cadrul ierarhiei realizată de
Abraham Maslow nevoile de la baza piramidei sunt considerate de către psihologul american
8 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita școlară, Editura ROVIMED Publishers, B acău, 2012, p. 15
9 Abraham Maslow, Motivație și personalitate, Editura Trei, București, 2007, p. 6
10
ca trebuințe fundamentale pe care orice individ le are, în timp ce trebuințele superioare sunt
poziționate în vârful piramidei.
Fig. 1. – Piramida lui Maslow
(https://www.google.ro/search -imagin i-cu-piramida -lui-maslow.html accesat î n data de 10.03.2017 )
Conform teoriei lui Maslow piramida trebuințelor are următoarele trepte:
1. Nevoi fiziologice
“Trebuintele luate de obicei drept punct de plecare pentru o teorie a motivatiei sunt
asa-numitele trebuinte fiziologice ”10 . În aceasta primă categorie se întâlnesc nevoile ale căror
satisfacere este importantă deoarece asigură buna funcționare a organismului, acestea sunt:
nevoia de aer, apă , hrană, adăpost, îmbrăcăminte ș i sexualitate.
10 Abraham Maslow, Motivație și personalitate, Editura Trei, București, 2007, p. 82
11
2. Nevoi de siguranță
Această nevoie de securitate a individului se redă prin o st abilitate emoți onală,
profesională și socială. „Ele pot servi drept organizatori aproape exclusivi ai
comportament ului, mobilizând toate capacităț ile acestuia, astfel ca putem descrie pe buna
dreptate întreg or ganismul ca pe un mecanism al căutarii securit ății”11 .
3. Nevoi de apartenență
Aceasta categorie a trebuințelor face referire la o nevoie socială a individului, dorința
de a se integra cat mai bine în societate în care trăiește, de a dezvolta relații de afecțiune și
identificare cu un anumit grup de oame ni, de a întemeia o familie.
4. Nevoi de stimă
Aceste categorii de nevoi își au geneza în dorința oamenilor d e a li se arăta apreciere,
stimă, respect ș i recunoaștere pentru munca lor și pentru calitățiile acestor a. Modul în care un
individ este apreciat de g rupul său social (la muncă sau în cadrul familiei/prietenilor) are o
mare influență asupra autostimei pe care un om o are.
5. Nevoi de autorealizare
Reprezintă vârful piramidei și vizează obținerea de performanțe în activitatea fiecărui
individ. Creativitatea , autoexprimarea și autocontrolul sunt necesități specifice omului
superior care încearcă să obțină oportunități de realizare și împlinire de sine. În cartea sa
Motivație și personalitate , Abraham Maslow este de părere că „Muzicienii trebuie să facă
muzica , artiștii plastici să picteze, poeții să scrie, dacă vor să fi e împă cați cu ei înșiși.Oamenii
trebuie să fie ceea ce pot să fie. Trebuie sa ramână fideli propriei naturi ”12 .
Ulterior, acestui model piramidal i s -a mai adăugat încă trei etape:
A. Nevoi de co ncordanță – acord între cunoaștere, afectivitate și acțiune
B. Nevoi estetice – de ordine, simetrie, frumos
C. Nevoi cognitive – a ști, a înțelege, a învața
Autorul piramidei motivaționale susține faptul că este fundamental ca în copilărie unui
copil să i se sa tisfacă necesitățile de bază, pentru ca în viitor să aibă capacitatea de a deveni
un adult care simțindu -se în siguranță, își dorește atingerea scopurilor superioare. “Fără
îndoială , ele sunt cele mai dominante dintre trebu ințe. Asta înseamnă mai exact că la ființa
umană careia îi lipsesc toate în viață , într -un mod extrem, e cel mai probabil ca motivaț ia
majoră să o constituie trebuințele fiziologice ș i nu altele ”13 .
11 Abraham Maslow , Motivație și personalitate, Editura Trei, Bucu rești, 200, p. 87
12 Idem , p. 93
13 Idem, p. 84
12
Oamenii sunt motivați de nevoile de nivel inferior, iar în momentul în care aceste
nevoi s unt satisfăcute, începe să se simtă nevoia de a fi asigurată necesitatea de pe treapta
următoare. Fiecare personalitate este diferită și caută să -și găsească modalități diferite de a -și
construi o viață împlinită. De aceea, copilăria este prima etapă care contribuie în mod
semnificativ la autorealizare a oamenilor într -o societate. “Astfel, un copil care are suficietă
hrană, securitate și dragoste nu are nevoie pe măsură ce crește să fie obsedat de trebuințele de
bază, el poate tolera ulterior în viață o fru strare a acelorași impulsuri mult mai ușor decât o
persoană a cărei î ntreagă personalitate este axată pe trebuințe care nu au fost nicio dată
satisfăcute în mod adecvat ”14 .
Dacă un om simte frustrare în urma unui eșec de a -și satisface o nevoie
inferioară, nu este capabil să atingă următoarea treaptă a necesităților. Maslow consideră că
motivația pentru o anumită trebuință nu apare, decât dacă cea anterioară ei a fost satisfăcută și
în același timp, apariția unei trebuințe noi după satisfacerea al teia anterioare nu se r ealizează
treptat. „Fiinta umană este un animal volitiv și ra reori atinge starea de satisfacție completă , iar
când o atinge, este pe termen scurt. Imediat ce o dorința este satisfacută , apare o alta pentru a
o înlocui. Când și aceast a este satisfacut ă, apare înca una în prim -plan și tot așa . E o
caracteristică a ființ ei omeneș ti să-și dorească mereu, pe parcursul întregii vieti, câte ceva ”15 .
14 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita scolară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p. 16
15 Abraham Maslow, op.cit, p. 70
13
1.2.2 Alte elemente ale sferei motivaționale
Componentele sferei educaț ionale sunt variate. Așa cum am văzut trebuințele sunt
primele ș i cele mai importante elemente ale sistemului motivațional. Totusi, pentru a putea
defini și mai ales pentru a înțelege corect activitățile pe care omul le face pentru a -și asigura
un mod de viață liniști t, studiile de specialitate au ajuns la concluzia că alături de trebuințe, în
cadrul proc esului de motivație se manifestă și alte elemente ca: motivele, interesele,
impulsurile, tendințele, dorințele , idealurile și convingerile omului
A. Motivele
Un alt eleme nt constitutiv al motivației este motivul. Andrei Cosmovici considera că
motivul este cauza principală a unui comportamen. “Motivul este acel element psihic ce are
rol esențial în declanșare, orientarea și modificare conduitei, iar motivația este construit ă din
ansamblul motivelor, mai bine zis, din structura tuturor motivelor, întru cât ele nu sunt pe
același plan ”16 .
Alina Barbu în lucrarea sa Motivația învățării și reușita scolară, propune analizarea
motivelor dupa următoarele caracteristici:
❖ Conținutul – este identificat în funcție de necesitatea reflectată de motiv, astfel
se pot diferenția motivele fiziologice (foame, sete) ; motivele psihologice (acceptare socială
sau autorealizare) și motivele cognitive (de cunoaștere, de explicare).
❖ Intensitatea – motivele pot fi slabe, moderate și puternice. Potrivit teoriei lui
Maslow, motivele fiziologice se cer a fi satisfăcute înaintea celor superioare.
❖ Durata – Psihologii consideră faptul ca orice motiv are o anumit ă perioadă de
timp în care se resimte ca pe u n sentiment dominator, iar dacă satisfacerea lui întârzie să
apară, acesta scade în intensitate și pot apărea stări psihologice ca frustrarea sau stresul.
❖ Nivelul de integr are – face referire la cele două stari ale existenței motivului:
atunci când putem c onștientiza/exprima motivul unui comportament și atunci când motivul
are o determinare inconștienta.
“Motivele sunt trebuințe atât de puternice încât determină, declanșează acțiunile,
activitățile prin care se satisfac. Reprezintă segmentul energizant, for ța cu care este decl anșată
și susținută activitatea ”17 .
Ne întrebam la începutul lucrării, de ce oamenii care au necesități similare
reacționează diferit, unii sunt motivați spre acțiune alții nu? Această caracteristică a motivației
16 Andrei Cosmovici , Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996, p. 198
17 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita școlară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p. 16
14
este dată de marea vari etate a motivelor: individuale/sociale; inferioare/superioare;
minore/majore; egoiste/altruiste.
B. Interesele
Am putea privi interesele ca fiind acele părți ale sferei motivaționale care influențează
atitudinea individului față de satisface rea unui scop. Autoarea lucrării Motivația învățării și
reușita ș colară desemnează interesele ca fiind “ orientarea selectivă și relativă constantă a
persoanei spre anumite obiecte, fenomene, evenimente sau domenii de activitate. Interesele
reprezintă aceea componentă motivațională a persoanei care se exprimă printr -o atitudine
activă, pozitivă, persistent față de anumite aspecte ale realității ”18 .
Astfel spus, copilul care prezintă un interes pentru un domeniu anume, indiferent de
ceea ce îl poate împiedica să-și satisfacă trebuința, el va fi mai motivat decât ceilalți să
găsească noi soluții de înlăturarea a barierelor care stau între scopul său și obținerea
performanței.
C. Convingerile
Psihologii consideră că nu orice idee se poate numi conving ere. Convingerea trebuie
să fie o idee semnificativă pentru emoțiile și personalitatea individului . „Convingerile sunt
idei adânc implementate în structura personalității, puternic trăite afectiv, care împling,
impulsionează spre acțiune ”19 .
D. Idealul
O altă parte componetă a structurii motivaționale o reprezintă idealul. Idealul poate fi
văzut ca fiind o percepție pe care individul o are cu privirea la realizarea unei acțiuni. „Idealul
reprezintă un model de perfecțiune umană, morală, estetică , socială.ˮ20
Idealul se află în strânsă legătură cu o altă component ă a sistemului motivațional, așa
că nu putem observa că definiția motivației nu ar fi totală dacă nu am admite faptul că rela ția
dintr ideal și concepția despre viață se află într-o puter nică legătură. De regulă, modul în care
un individ privește anumite aspecte ale vieții (religia, societatea, educația) influențează într -o
măsură considerabilă idealul după care se ghidează.
18 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita școlară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p. 18
19 Idem, p. 19
20 Idem, p. 20
15
1.3. Funcțiile și formele motivației
Privind motivația ca pe o forță care are un rol major în declanșarea diferitelor atitudini
ale indivizilor atunci când vine vorba de a acționa pentru a -și satisface anumite trebuințe,
psihologii au ajuns la concluzia că există tipuri extrem de diferite ale motivației, deci există și
mai multe funcții pe care mot ivația le are. Trei dintre cele mai importante funcții ale motivației
sunt:
➢ de a declanș a acțiunea;
➢ de a orienta o acțiune spre un anumit scop;
➢ de a susț ine e nergetic actiunea.
Funcția de a declanșa o acțiune – putem să o privi m ca fiind un factor declanș ator în
comportamentul uman deoarece face referire la activarea organismului astfel încât acesta să
găsească energia necesară pentru a începe o acțiune. „ Pent ru producerea acestei funcții este
necesar ca intensitate a motivului să depășească o anumită valoare – prag. Cu cât intensitatea
va fi mai mare, cu atât și forța de declanșare a motivului va fi mai mar e”21 . Cea de -a doua
funcție este cea de a orienta o acț iune spre un anumit scop și constă în a direcționa sau a ghida
comportamentul spre un anumit traseu cu scopul de a atinge un anumit obiectiv.
O ultima etapă în ceea ce privește funcțiile motivației, o reprezintă funcția de susținere
și energizare. Scopul a cestei funcții este de a menține starea activă a comportamentului până
în momentul în care individul și -a atins obiectivul.
Funcțiile pe care motivația le îndeplinește sunt esențiale în dezvol tarea personalității
unui individ deoarece motivația, nu doar că este primul pas al oricărei acțiuni, dar în funcție
de intensitatea ei, poate conduce sau nu la o finalitat e, o atingere a scopului propus.
În cartea sa Psihologie generală, Andrei Cosmivici amintește de tematicile existenței
propuse de către H. Thomae pe care le consideră importante pentru că ansamblul de idei
despre societate ale omului reprezintă viziunea pe care acel individ o are asupra vieții. Aceste
tematici existențiale influențează felul în care omul se raportează la motivație, aceste tematici
pot determ ina cât de puternică este motivația individului în a în treprinde ceva și ajută la
clasificarea tipurilor de motivație. Aceste tematici existențiale pe care Cosmovici le amintește
sunt în număr de șase:
• tematica reglativă -domeniul trebuințe lor vital e: hrană, apă, căldură. „Dar sunt
incluse aic i tematica erotică și f rica, preocup area pentru propria securitate. Credeam ca ar
trebu i adăugate încă două subtheme –1)agresivitatea – pe care Freud o considera un instinct
21 Alina Bar bu, Motivația învățării și reușita scolară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p. 10
16
fundamental, ceea ce e discutabil, da r este si o motivație prezen tă, de exemplu în răzbunare –
și 2) tendința p ărăsirii echilibrului sufletesc ”22.
• tematica integrării sociale;
• tendința spre ridicarea socială;
• activarea existenței;
• tematica creativă, a realizării personale;
• tematica normativă ;
• tematica normativă a supunerii la normele și regulile sociale.
Dacă funcțiile motivației sunt multiple, formele ei sunt de asemenea diverse :
1. Motivația pozitivă – motivația negativă
Motivația pozitivă este realizată de anumite stimulări cum ar fi laudel e sau încurajările
și este un tip de motivație care ajută la formarea relație i de încredere între indivizi.
În ceea ce privește cel de -al doilea tip al motivației, aici putem vorbi de motivația
care se face prin ignorarea a progreselor sau mai grav, prin pedepse și amenințări. Psihologii
sunt de părere că un individ care se simte apreciat, poate găsi resursele necesare pentru a se
motiva a duce la bun sfârșit un proiect, gândirea pozitivă fiind un element fundamental în
comportamentul său, pe când cearta sau observația facută într -un mod eronat pot conduce la
anumite rețineri alea comportamentului uman, nesimțind ca este pe drumul cel bun, individul
poate să stagneze sau chiar să renunțe definitiv la a -și îndeplini scopurile.
2. Motivația intrisecă și moti vația extrisecă
În cazul acestor două categorii, pentru a le putea delimita, este necesar să se cunoască
„originea” motivației. Dacă motivația pentru o anumită activitate se naște din nevoile si
trebuințele personale ale unui om, putem spune că aceasta est e o motivație direct ă sau
intrisecă.
Când un om întreprinde un anumit tip de activitate din plăcere, citeș te despre un
anumit domeniu pentr u că îl interesează sau practică un anumit sport pentru că îl pasionează
și îl face să se simtă bine, se poate vorbi de o formă a motivației intriseci. Toate aceste acțiuni
întreprinse din plăcere au la bază interesul pe care indivdul îl dezvoltă către un anumit
domeniu sau curiozitatea lui. “ Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales
în primii ani de școală. Curiozitatea se permanetizează atunci când se îmbină cu convingeri
referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și a sigură o mare
bogăție de trăiri ”23 .
22 Andrei Cosmovici , Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996 p. 201
23 Alina Barbu, Motivația învățării și reușita școlară, Editura ROVIMED Publishers, B acău, 2012, p. 21
17
La polul opus se află motivația extrinsecă sau indirectă care nu se dezvoltă din dorința
sau curiozitate individului de a -și îmbunătăți anumite trăsături, ci îi este sugerată.
Activitatea extrinsecă motivantă nu se mai realizează în cazul de față dintr -o
curioz itate sau plă cere in terioară, ci pentru a îndeplini anum ite condiții externe. În mediul
școlar, un elev poate fi mobilizat pentru o anumită perioadă de timp de către anumiți factori ai
motivației extrinseci. Acești factori pot fi variați, cum ar fi: teama pentru o pedeapsă pe care o
poate primi în cazul unui eș ec; ambiția sau dorința foarte mare de a aprține unui grup și
totodată de a concura cu membrii grupului respectiv. Este de preferat să se încurajeze
competiția cu celalți cât mai puțin, să se evidențieze diferențel e dintre fiecare om și faptul că
un progre s mare sau unul mic, rămâne tot un progres.
3. Motivația cognitivă și motivația afectivă
În cazul motivației cognitive, putem spune că aceasta își are sursa generatoare din
dorința de a înțelege sau a rezolva o anumită situație. Motivația cognitivă se afl ă pe același
palier al importanței cu motivația pozitivă sau intrinsecă. La polul opus se află motivația
afectivă care este generată de nevoia pe care omul o are pentru a avea aprobarea celor din
jurul său.
Asadar, putem conchide c ă motivația este extrem d e importantă în formarea și
dezvoltarea copilului, dar și a adultului de mai târziu, fiind prezentă pe tot parcursul vieții,
mai mult sau mai puțin intensă . De aceea, este necesar ca demersul cadrului didacti c să
valorifice acele aspecte ale motivaț iei, fi e intrinseci, fie extrinseci, deoarece ele pot conduce
către o activitate de învățare prolifică .
18
Capitolul 2 . Învățarea școlară
2.1. Definirea conceptului de învățare școlară
La baza comportamentului fiecărui om se vor afla întotdeauna anumite trebuințe care
vor da naștere unei forme sau alta a motivației. Departamentele de Științele educației au
analizat de -a lungul anilor felul în care motivația influențează procesul de învățare în mediul
școlar.
În mod general, învațarea reprezintă u n proces de asimilare și de dobândirea a unor
experiențe care pot produce o modificare în comportamentul individului. Ea este o activitate
fundamentală alături de joc, muncă și creație, specifică tuturor categoriilor de vîrstă. În cazul
învățării școlare vorbim despre un proces ce presupune o activitate dirijată care se desfășoară
într-un cadru organizat cu scopul de a asimila informații pentru a-și forma o anumită structură
a personalității. Învățarea școlară, ca formă particulară a activității general um ane, prezintă o
importanță specială pentru dezvoltarea psihică a elevului. La rândul ei, dezvoltarea psihică
condiționează și face posibilă învățarea.
Procesul de învățare îl ajută pe copil să se integreze în mediul social. Pe lângă
asimilarea de informaț ie, în procesul de învățare, este foarte important cum, în ce fel facem
această învățare și mai ales cum ne dezvoltăm capacitatea de a pune în practică noile
informații.
De exemplu, Dorina Sălăvăstru afirma că: „Învățarea trebuie să ducă nu la simp le
acum ulări de informații, ci ș i la formarea unor capacități de orientare, de gândire și
creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale, pentru a permite o adaptare
optimă la schimbări le rapide cu care ne confruntăm ”24 . Drept urmare, în ur ma procesului de
învățare nu rămânem doar cu acumulare a de informaț ie, ci și cu capacitatea de a ne antrena
personalitatea.
Să vo rbim despre învațare nu înseamnă a te raporta doar la individ. Învă țare există în
orice formă de viață, de la om, la animal sau la plantă. De aceea se poate concluziona că
învățarea reprezintă, în primul rân d, o formă de a-ți obișnui organism ul să supraviețuiască
într-un anumit mediu . „Unii autori chiar definesc învațare a ca fiind un proces de adaptare a
organismului la mediu. Înv ățarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conținutul,
24 Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 15
19
complexitatea și mai ales, semnificația ei pentru organism depind de treapta de evoluție pe
care se află organis mele care sunt supuse învățării ”25 .
Psihologia școlară este o ramură fundame ntală a psihologiei. Ea studiază, din punct de
vedere psihologic, procesul de predare – învățare, cu scopul de a -i spori efi ciența. În cadrul
psihologiei învățarea a început să se dezvolte în ultimele decenii ale secolului al XIX -lea,
datorită, mai ales, lucrărilor lui E. Neumann și Alferd Binet.
La progresul psihologiei școlare au contribuit într -un mod semnificativ reprezentanții
„Școlii active” (J. Dewey, O. Decroly, C. Freinet, A. Ferrierre, Ed. Claparède) .
După 1948 s -au efectuat numeroase cercetări cu privire la psihologia învățării:
asimilarea noțiunilor, dezvoltarea capacităților, metodele de învățare, de organizare a muncii
în școală.
De-a lungul timpului, specialiștii au încercat să clasifice sau să înțeleagă mai bine
modul în care poate fi anali zată învățarea, de aceea acest proces este cunoscut în lit eratura de
specialitate sub două denumiri:
A. Învățarea ca proces . Ea poate fi definită ca fiind o succesiune de operații, de
acțiuni, stări și evenimen te interne, finalizate conștient în procesul d e modificare a
comportamentelor interne în cunoștințe.
B. Învățarea ca produs . Acum învățarea se prezintă ca un ansamblu de rezultate noi
și se referă la cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini de
comportamente.
„Prin învățare vom desemna o activitate cu valoare psihologică și pedagogică,
condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea,
transformarea, acomodare a, ameliorarea, reconstrucția , fixarea și reproducerea conștientă,
progresivă, volunt ară si relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și
atitudin ilor, sintetică a competențelor ”26 .
„Învățarea școlară este procesul de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor
educative, de reorganizare, construcție și dezvoltare a structurilor cognitive -operaționale,
psihmotrice și af ective, precum și a însușirilor de personalitate (aptitudini, interese,
temperament)”27 . Învațarea este un p roces omniprezent , ea acoperă toate aspectele vieții
noastre, intervenind nu num ai în stapâ nirea unei noi abilitați sau a un or cunoștințe științifice,
ci și î n dezvoltarea em oțională, relaționarea socială și chiar î n dezvoltarea personalitații.
25 Dorina Sălăvăstru , Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004, p.13
26 Ioana Neacșu, Metode si tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, 201 5, p.15
27 Alina Barbu , Motivația învățării și reușita scolară, Editura ROVIMED Publishers, Bacău, 2012, p. 35
20
De asemenea, mai afirmăm faptul că învățarea este o modalitate de a ne dezvolta
psihologic deoarece prin învățare individul nu doar memorează nișe informații , el în procesu l
învățării, învață să gâ ndească, să memoreze logic, să analizeze informațiile pe care le
primește.
În procesul învățării ș colare sunt implicate majoritatea proceselor cognit ive, volitive,
afective cât și limbajul sau aptitudinile individului, de aceea s -a stabilit faptul că motivația
învățării școlare, de -a lungul timpului, evoluează o dată cu dezvoltarea intelectuală.
Fiind un proces formativ -educativ, învățarea școlară est e un mod de a dezolta
personalitatea elevilor, în lucrarea Motivația învățării și reușita ș colară (p.35) , Alina Barbu
indentifică următoarele carac teristici ale învățării:
1. se realizează într -un cadru instituționalizat, reglementată de legi, principii, norme,
structuri de organizare și funcționare ;
2. este coordonată din exterior de că tre un personal calificat, ajungâ nd treptat un
proces autodirijat ;
3. este un demers conștient, ce presupune a anticipa scopul , precum și mobilizarea
voluntară a efortului ;
4. are un pronunțat caracter secvențial ;
5. este un proces relațional mijlocit ;
6. are un caracter informativ -formativ -educativ .
Așadar, asa cum am precizat în subcapitolul anterior, învăț area urmărește nu doar
achiziționarea de informații de către educa t, cât ș i familiarizar ea acestuia cu deprinderea de a
învăț a, de a aplica ce a învăț at, și, deci, de a se integra armonios î n societate.
21
2.2. Forme si teorii ale învățării
Așa cum am putut observa că e xista un număr variat de definiții date procesului de
învățare, în psihologie există și mai multe mo duri de a clasifica învățarea. În lucrarea
intitulat ă Psihologie școlară, Andrei Cosmovici încearcă să analizeze felul în care de -a lungul
timpului psiholog ii au dat mai multe variante de a defini si teoreti za învățarea. El identifică
două forme ale învățării: învățarea spontană și învățarea sistematică, organizată.
Prin învățarea spontană sau socială înțelegem procesul de învățare care are loc într -un
cadru n eorganizat cum ar fi familia sau grupul de joacă. La polul opus se află învățarea
organizată care se realizează în școlii sau în diferite instituții de către pedagogi, însă deși acest
tip de învățare ne dezvoltă capacitatea intelectuală, învățarea socială este cea care exercită o
mai mare influență asupra motivație i și sentimentelor individului. „În ceea ce privește
învățarea realizată în cad rul școlii, se pot distinge două tipuri de învățare:
a) învățarea senzorio -motorie
b) învățarea verbală ”28 .
Andrei Cosmovici consideră că învățarea senzorio -motorie este un act în care este
esențial răspunsul prin mișcări adecvate la anumiți stimuli deoarece acest tip de mișcare
constă în formarea de deprinderi motorii.
Cel de -al doilea fel de învățare , cea verbală, c uprinde însușirea cunoștințelor și
formarea de capacități intelectuale cum ar fi memorarea, interpretarea unor informații sau
soluționarea unor probleme. Autorul lucrării r emarcă faptul că între cele două tipuri de
învățare există o strânsă legătură verbal izarea este foarte importantă în dobândirea unei
priceperi motorii.
O altă clasificare a tipurilor de în vățare o face Mihai Golu în Fundamentele
psihologiei -compedium (Editura Fundației România de Mâine București , 2000, p . 525 -526) ,
unde sunt distinse ur mătoarele tipuri de învățare:
• învățarea prin obișnuire sau habituare care se maifestă ca urmare a prelungirii
în timp a acțiunii unui stimul sau a creșterii frecvenței lui, această învățare este o adaptare
senzorială ;
• învățarea prin condiționarea de tip cl asic (pavlovian) se realizează fie prin
legătura temporară între stimuli fizici, fie prin legătura între stimuli fizici concreți și
denumirile lor verbale, cum se întâmplă în învățarea discriminatorie a formelor ;
28 Andrei Cosmovici, Luminița Iacob (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 121
22
• învățarea prin condiționare instru mentală ( de tip skinnerian) în care se
stabilește legături de adaptare între comporament și recompensă sau pedeapsă ;
• învățarea perceptivă este importantă în procesul de însușire a semnelor sau a
simbolurilor ;
• învățarea motorie presupune dezvoltarea mișcărilor și funcționarea integrată a
sistemelor motorii ;
• învățarea verbală care ajută la dezvoltarea vocabularului și fixarea legăturilor
semantice și sintactice între cuvinte ;.
O altă concepție asupra tipurilor de învățare o are psihologul american Robert Gagne,
care în cartea sa Condițiile învățării (Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975 , p. 38 –
59 ), face o expunere mai detaliată asupra învățării și distinge 8 tipuri de învățare pe care le
plasează într -o ordine ierarhică:
➢ învăț area de semnale;
➢ învăț area stimul -răspuns;
➢ învăț are de tipul înlăntuirilor;
➢ învăț area asociativă -verbală;
➢ învăț area prin discriminare;
➢ învățarea noț iunilor;
➢ învăț area de reguli sau de principii;
➢ învățarea prin rezolvarea de probleme
Învățarea de semnale este cunoscută sub denumirea de condiționare clasică și
coresunde teoriei lui Ivan Pavlov. Este întâlnită atât la animalele domestice c ât și la om și
învățarea are un caracter involuntar. Învățarea de semnale presupune răspunderea individului
la diferiți senzori cum ar fi culoarea, anumite sunete etc .
Învăț area stimul -răspuns
Edward Lee Thorndike a fost cel care a denumi t acest proces învăț area prin încercare
și eroare, iar Skinner, învăț area operantă. Este un fel de învătare care face posibil ca individul
să realizeze o acț iune at unci cînd doreș te să dea un răspuns precis la un stimul discriminat.
Acest tip de învățare presupune ca un procedeu să se repete de do uă, trei ori până când
individu l răspunde corect la stimuli, este cazul elevului care învață să scrie urmând exercițiul
repetat de către profesor.
Învățare de tipul înlănț uirilor
Înlănț uirea este des aplicată la toate vâ rstele. Are la bază le garea a două sau mai multe
reacț ii de tipul stimul -răspuns învăț ate anterior. Acțiunea care urmează să fie învăț ată
reprezintă o succes iune de acte.
23
Acest tip de învățare se mai numeș te și învățarea de secvențe , aici se ușurează
învățarea automatismelor ca mersul pe bicicletă sau încheierea șireturilor de la pantofi, fiecare
mișcare o declanșează pe următoarea.
Învăț area asociativă -verba lă
Asociația verbală reprezintă învățarea de lanț uri verbale. Cele mai simple înlănț uiri
verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. Asoci ațiile verbale sunt
foarte complexe deoarece memoria joacă un rol important pentru învățarea c uvintelor unei
limbi și îmbinarea lor în propoziții.
Învăț area prin discriminare
În cadrul acestui tip de învățare individul învață să identifice acele caracteristici ale
obiectelor care servesc la distingerea acestora, cum ar fi forma, culoarea sau mări mea.
Învăț area noț iunilor
Acest tip de învațare presupune capacitatea individului de a clasifica după anumite
proprietăți comune ale unor obiecte. În acest caz limbajul este foarte important deoarece acest
tip de învățare presupune învățarea unor concepte concrete.
Învăț area de reguli sau de principii presupune învăț area unor legi, formule
matematice sau noțiuni abstracte.
Învățarea prin r ezolvarea de problem e
Constituie tipul de învățare cel mai complicat, necesită eforturi de gândire. Nu doar că
presupun e o capacitate de îmbinare a mai multor reguli învățate anterior, dar uneori constă în
imaginarea unor noi reguli pentru a ajunge la soluționarea anumitor probleme .
În ceea ce privește teoriile care analizează conceptul de învățare școlară, au existat
nume roși psihologi sau școli de pshiologie care au încer cat să teoretizeze acest proces pentru
a putea oferi o explicație cât mai ade cvată a modului în care se produce învățarea. Până în
prezent putem clasifica în felul următor teoriile învățării:
➢ Teorii asoc iaționiste
1. Condiționarea clasică ( Ivan Pavlov)
Trăsături: – Învățarea se produce în urma asocierii a doi stimuli, dacă stimulul
condiționat precede stimulul condiționat .
2. Înv ățarea prin încercare și eroare (Edward Lee Thorndike)
Trăsături : Rezolvar ea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr -un
număr de răspunsuri posibile. Învățarea implică o succesiune de încercări și erori. Tentativele
încununate de succes sunt reținute, cele care duc la eșec sunt inhibate .
24
3. Condiționarea ope rantă ( Burrhus Federic Skinner)
Trăsă turi: Consecințele comportamentului influențează posibilitatea apariției acestuia .
➢ Teorii constructiviste
1. Constructivismul piagetian (Jean Piaget)
Trăsă turi: – Cunoștințele se construiesc printr -o interacțiune per manentă a subiectului
cu obiectul, a individului cu mediul .
– Capacitățile de învățare depind de nivelul dezvoltării cognitive .
2. Constructivismul social (Lev Vîgotski)
Trăsă turi: – Construcția cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive .
– Dezvoltarea cognitivă este rezultatul unei duble formări: externă, apoi internă; de
la social la individual .
3. Constr uctivismul socio -cultural (Jerome Bruner)
Trăsă turi : – Dezvoltarea, proces de asistență, de colaborare .
– Sprijinirea, ansamblul interacțiunilor de susținere și ghidaj .
4. Modelul inter acționist (Școala de la Geneva)
Trăsă turi:- Achizițiile cognitive își au originea în confruntarea acțiunilor sau ideilor
între indivizi .
Teorii le asociaționiste
Teoriile asociaționiste ale învățării susțin că învățarea este produsă prin existența unor
relații dintre stimuli și comportamente .
Condiționarea clasică a fost descrisă de fiziologul rus Ivan Pavlov. În primele sale
cercetări el a descoperit reflexele condi ționate. Din descoperirile lui reiese faptul că învățarea
de semnale este un lucru important. Anumite simboluri sau culori ne ajută să percepem o
informație. De asemenea, un alt lucru important care reiese din cercetătarile fiziologului rus
este faptul că în învățământ foarte importantă este imitația și curiozitatea. Curiozitatea apare
atunci când un interes direct sau indirect este o pârghie importantă în procesul de asimilare a
noilor cunoștințe.
Conte mporan cu Ivan Pavlov, a fost Eduard Lee Thorndike ca re a realizat în SUA
experimente pe animale utilizând cuștile -problemă. El a stabilit că învățarea presupune o serie
de încercări și erori.
Punctul mai puțin forte al teoriilor asociaționiste îl reprezintă faptul că se pune accent
pe repetiție si aspectul mecanic al învățării , iar dezvoltarea unei personalități complete a unui
elev constă în sprijinirea creativității și formarea opinilor personale.
25
Tot în cadrul acestor teorii a fost introdus conceptul de condițio nare instrumentală de
către Burrhus Skinner . El vorbește despre ideea de a recompe nsa un comportament dorit,
totuș i susține ideea că pedeapsa este o urmare negativă care duce la scăderea obținerii unor
rezultate asteptate.
Teorii le constructiviste
În cadrul teoriilor constructiviste, Andrei Cosmovi ci face în cartea Psihologie școlară,
următoarele delimitări:
A. Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale
A fost elaborată de către Jean Piaget, unul dintre cei mai mari psihologi ai tuturor
timpurilor. Piaget a încercat să ofere un răspuns psihologic cu privire la geneza cunoștințelor.
„Cunoștințele se construiesc printr -o interacțiune permanent a subiectului cu obiectul, a
individului c u mediul. Dezvoltarea inteligenț ei constituie în opinia psihologului elvețian, o
prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligența reprezintă o form ă superioară de
adaptare optima ”29 . Piaget a efectuat cercetări privind modul în care se formează gândirea
abstract și felul în care se dezvoltă intelectul la copiii de diferie vârste.
B. Teo ria genetic – cognitiv ă a lui Jerome Bruner
Plecând de la observațiile lui Piaget, Bruner a prezentat posibilitatea cunoașterii lumii
în trei moduri:
-modalitatea activă , prin manipulare și acțiune, aceasta caracterizează cunoașterea din
primii ani ai vieții și se realizează p rin manipulare și acțiune
-modalitatea iconică care se dezvoltă între 5 -7 ani și se bazează pe imagini
-modalitatea simbolică care permite o concretizare la o scară destul de largă a
realității , imaginile sunt înlocuite cu cuvinte și semne convenționale.
Constatăm că, încercările pedagogilor de a da o explicație modului în care se produce
învățarea sunt numeroase și diverse.
29 Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaț iei, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 38
26
2.3. Vârstele învățării ș colare
Un alt aspect important pe care psihologia educației îl urmărește este modul în care
procesul de învățare se desfășoară în funcție de vârsta elevului. Conform lucrării Psihologia
vârstelor de Păiș i Lăzărescu Mihaela procesul învățării are următoarele carac teristici la vârsta
preșcolar ă și școlară mică :
– ˮînvățarea este eficientă dacă sunt stabilite obiectivele didactice clare și adecvate;
– învățarea este eficientă dacă profesorul cunoaște particularitățile de vârstă și
individuale ale copiilor;
– învățarea este eficientă dacă se utilizează materialul didactic adecvat și de calitate;
– copilul trebui e să fie activ și nu ascultător sau un privitor pasiv;
– motivația prea puternică nu este favorabilă unei învățări eficiente (este necesar
dezvoltării unui nivel optim de motivație) ;
– pentru a putea fi învățat ușor de către copil, materia învățată trebui e să fie inteligibil;
– învățarea este favorizată de eșalonarea la timp a repetițiilor materialului de învățat ;
– satisfacția de învățare și calitatea învățării depind de atmosfera grupului în care
învață;
– învățarea școlară este influențată fie pozitiv, fie negativ de personalitatea
educatoarei ˮ 30.
S-a demonstrat importanța pe care o are jocul în procesul de învățare în special la
vârstele timpuri i. În viziunea lui Jean Piaget copilul percepe lumea în propria -i manieră, simte
permanent nevoia de a comuni ca și de a verbaliza în toate activitățile întreprinse, este curios și
are permanent nevoie de a manipula lucrurile din juru -i, acționează fară a lua în calcul
consecințele propriilor fapte.
Totodat ă, copilul are nevoie să persevereze în activitățile într eprinse, are nevoie de
mediu sigur care să -i ofere posibilitatea de a avea încredere în sine, precum și de reușită în
activitățile adecvate nivelului său de dezvoltare, activități care să -l stimuleze prin rezultatele
obținute.
La vârsta preșcolară mică , asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în
cadrul activităților obligatorii sunt indisolubil legate de joc. Copilul manifestă tendința de a
transforma în joc activitățile programate de educatoare, astfel copilul mânuiește cu multă
plăcere creion ul pe hârtie, dar și fără intenția de „a desena” ceva , în pofida indicațiilor
educatoarei. Pe el îl captivează actul de mânuire al creionului, faptul că trasând cu el pe hârtie
30 Mihaela Lăzărescu Păiș i, Psihologia vârstelor , Editura V&I Integral, București, 2007, p. 73
27
apar linii întortocheate. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învă țare cu cele de
joc, și invers, copilul își însușește unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării
deprinderilor efortului intelectual.
La vârsta preșcolară mijlocie , dar și la cea mare , procesul de însușire a cunoștințelor
și de formare a dep rinderilor începe să se elibereze de acțiunile cu caracter de joc. În jurul
vârstei de 5 ani, se intensifică funcția reglatoare a sistemului verbal și se dezvoltă interesul
pentru cunoștințele comunicate, pentru observarea ilustrațiilor, pentru desen model aj, socotit,
muzică etc.
Vârsta școlară mică (sau a treia copilărie) cuprinde elevii din clasele I și a IV-a care
au vârsta între 6/ 7 – 10/ 11 ani. Intrarea în școală reprezintă un moment important pentru
copil. Mai întâi, el trebuie să treacă de la medi ul familial bazat pe căldură și afecțiune
părintească (un climat apropiat) la un mediu mai distant (climatul oficial, mai rece), cum este
cel școlar. Apoi, este necesar să renunțe la joc, ca activitate dominantă pentru el și să se
dedice învățării, noua lu i activitate fundamentală.
Vârsta școlară mijlocie sau, cu un termen foarte răspândit, pubertatea, cuprinde
copiii de 10/11 – 14/15 ani, adică elevii din clasele a V -a și a VIII -a. Este vârsta când se
produc transformări spectaculoase în organismul și în viața psihică a copiilor. Transformările
profunde, puseul de creștere și dezvoltare au ridicat problema factorilor care le determină.
Unii autori pun creșterea și evoluția puberului pe seama condițiilor genetice. Chiar și
succesiunea transformărilor respec tive s -ar datora tot programului ereditar.
Vârsta școlară mare sau adolescența este perioada cuprinsă între 14/15 și 18/19 ani.
Adolescența nu semnifică numai depășirea pubertății, ci și, mai ales „ieșirea din societatea de
tip totalitar familial și școlar și integrarea în viața socială, cu toate caracteristicile ei”31 .
Adolescentul devine independent în modul de a gândi, a judeca, a interpreta, a face proiecte
de viitor.
Observăm că, învățarea școlară se realizează în etape mici, în funcție de
particularit ățile de vârstă, dar și de accesibilitatea suportului cognitiv ale celui care învață.
31 Ursula Șchiopu, Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București,1967, p. 294
28
Capitolul 3 . Motivația pentru învățare în medii sociale
defavorizat e
3.1. Motivația pentru învățare
Motivația pentru învățar e este un subiect de real interes în do meniul științelor
educației deoarece aceasta influențează procesul de învățare în sine și, implicit, rezultatele
acestui proc es. Cercetarile privind mediul ș colar au fost deseori concluzionate cu sintagme
precum în ziua de astăzi elevii nu mai sunt interes ați să învețe, nu sunt motivați să învețe.
Așa cum am văzut în capitolul anterior, motivația se manifestă diferit de la individ la
individ. Același lucru este valabil și în cazul motivației ș colare. Suntem unici prin urmare
gradul de motivare este diferit și reacționăm distinct la anumite tipuri de motivație. De
exemplu, sunt elevi care poate fi mai motivați să facă anumite teme d ate de către cadrele
didactice pentru că sunt îndemnați de curiozitate a pentru cunoaștere, în acest fel își
îndeplinesc obligați a cu plă cere, în timp ce alții doresc să obțină considerarea din partea
cadrului didactic , colegilor sau părinț ilor, dar văd în tema dată un efort, pe care dacă ar putea
l-ar evita.
În cazul elevilor care privesc diferit învățarea școlară, tipul motivației intriseci este cea
care mobilizează copilul cel mai eficient, însă de cele mai multe ori acest tip de motivație nu
se realizează fie că este din cauza programei școlare care nu permite tot timpul ca profesorul
să dea teme pe interesul elevului, fie că ele vul provine dintr -un anumit mediu social care îi
influențează negativ motivația pentru învătare.
În primul caz, cel în care programa nu permite tot tipul teme sau sarcini pe placul lor,
atunci când vine vorba de motivație, deoarece fixarea obiectivelor con stituie o etapă
importantă. Este bine ca profesorii să încurajeze elevii să-și asume obiective reale sau să -i
convingă să accepte obiectivele pe care aceștia le propun, în funcție de interesele și
aptitudinile identificate.
În cel de -al doilea caz, este v orba despre mediul social din care provine elevul și care
îi infl uențează motivația de a învața.Putem spune că un lucru fundamental care poate schimba
orientarea elevului este p arteneriatul dintre instituția ș colară și familia elevului.
Vorbind despre mot ivația școlară este inevitabil să nu amintim noț iunea de eșe c al
învățătur ii. Succesul sau eș ecul la învățătură este în mod clar influențat atât de felul în care
școală motivează elevul, anumite caracteristici psihologice ale elevului, dar mai ales mediul
social în care elevul se dezvoltă.
29
Un mediu în care elevului îi este permis să învețe, în care i se vorbește despre cât de
important este ca procesul de învățare să nu fie văzut ca pe o corvoadă , dar mai ales un mediu
în care elevul are un sprijin atât fi nanciar cât și psihologic în procesul de învățare nu face
altceva decât să sporească motivația acestuia pentru învățare.
Pe de altă pare, traiul într -un mediu social în care nu se pune accent pe educație , în
care copilul nu poate fi încurajat să învețe de către un părinte care la rândul lui nu a avut parte
de educație, este de cele mai multe ori un drum sigur către eșecul școlar și eșecul de integrare
a ind ividului adult într -o societate normal ă.
Un mediu social defavorizat poate fi definit ca mediul unde există copiii care intră în
sistemul educațional cu un dezavantaj economic, social, aparțin grupurilor dezavantajate
(copii care lucrează sau aparțin etniei rrome) ș i locuiesc în zone depărtate de marile orașe,
accesul către aceste zone fiind dificil.
Cea mai radicală formă a eșecului la învățătură o reprezintă abandonul școlar. „În
documentul elaborat de către Youth Forum Jeunesse (Annexes to the Draft Policy Paper on
Early Education Leaving, Olanda, Rotterdam, pag 514) se inventariază patru factori
compr ehensivi care duc la apariția situației de abandon școlar . Acești factori sunt:
1. Caracteristicile individuale
Caracteristicile demografice (sex, etnie) joacă un rol important: bărbații și minoritățile
etnice manifestă o predispoziție ridicată la părăsirea timpurie a școlii. Apoi, rezultatele Pisa
2003 sugerează că cei cu abilități cognitive reduse (de exemplu cei care repetă clasele) tind să
aibă rezultate scăzute și sunt mai predispuși la abandon din cauza motivației scăzute. Un alt
factor îl reprezintă p articiparea și identificarea. Participarea la ore duce la identificare; cei
care au un nivel scăzut de auto -identificare cu școala, încep să nu le mai placă la școală și
termină prin a o părăsi.
2. Caracteristicile familiale
Studiile arată că acei copii care provin din familii cu un nivel scăzut de educație și
cultură sau care au un status socio -economic scăzut sunt mult mai predispuși la părăsirea
timpurie a școlii. Astfel, capitalul uman al familiei de proveniență contează foarte mult. Tot la
fel, capitalul social al familiei are o mare influență: copiii care provin din familii
monoparentale sau care nu au o relație foarte bună de comunicare cu părinții sunt mai expuși
riscului de abandon școlar.
3. Caracteristicile școlii
Acesta este singurul loc în care se po ate interveni direct de la nivel guvernamental;
este mult mai puțin probabil ca elevii din școli omogene (inclusiv din punct de vedere etnic)
30
să părăsească școala – primesc aceeași educație și astfel se simt „similari” , distanța socială
dintre ei fiind mi că.
4. Caracteristicile societății
Ori de câte ori s -a înregistrat o creștere economică și o lipsă a forței de muncă, rata
abandonului școlar a crescut. La fel s -a întâmplat și atunci când s -au înregistrat foarte multe
oportunități de angajare pentru forța d e muncă necalificată. În România, condițiile de viață ale
copiilor au fost puțin studiate, deși în mai mult de jumătate din gospodăriile de la noi trăiește
cel puțin un copil și aproximativ un sfert dintre aceștia t răiesc în sărăcie ˮ32.
Așadar, din punctul meu de vedere, este nevoie ca ră spuns urile elevului să fie
încurajate, pentru ca acest lucru îl va motiva mai departe. Pentru copiii din mediu l
defavorizat, este prioritară cunoașterea situației familiale, a trebuințelor copilului ș i apoi a
intereselor lui .
32 http://www.docslide.net/documents/parte -de-carte -raport -de-cercetare.html – Studiu -diagnostic privind situația
abandonului școlar și părăsirea timpurie a școlii în mediul rural , pag.13 – accesat î n data de 12.03.2017
31
3.2. Relația familie -școală în procesul învățării
În ceea ce privește educația ca proces de a schimba un comportament și de a -l ajuta pe
individ să se integreze în societate, putem afirma că părinții sunt primii profesori ai cop ilului ,
în mediul familial începe practic educația copilului . Atât mama, cât și tatăl au un rol foarte
important în viața, educația și reușita unui copil. Fiecare își aduce aportul mai mult sau mai
puțin pentru a contribui la dezvoltarea și la găsirea unui sens în viață al acestuia. De cele mai
multe ori, comportamentul părinților este condus de propri a experiență de viață, astfel se
mențin atât aspecte poziti ve cât și negative, de-a lungul mai multor generaț ii. Școala alături de
părinți își are rolul bine stabi lit, ea ia parte la dezvoltarea primară a copilului.
În societatea modernă , copilul are nevoie ca adultul lângă care crește să fie
responsabil , să participle la jocurile sale, dar în același timp să-i respecte opinia și ritmul de
viață.
În ceea ce priveșt e mediul școlar este necesară i nformarea și formarea părinților în
ceea ce privește școlaritatea copilului . Aceasta presupune, ca fiecare părinte să cunoască
îndatoririle legale cu privire la educația copilului, să știe cât de important ă este atitudinea lo r
pentru reușita școlară a copilului, precum și modalitățile prin care poate colabora cu școala.
De aceea este important să existe un dialog între părinte și profesor. Școlile trebuie să fie
pregătie să acorde asistența și sprijinul necesar părinților, iar aceștia la rândul lor trebuie să
înteleagă faptul că familia este elementu l cheie în procesul de educație al copilului, de aceea
este necesară cooperarea cu școala.
Răspunzători în mod direct de educația propriilor copii, părinții au sarcina de a
influenț a felul acestei educații, de aceea este neces ară să existe o colaborare profesor -părinte
în avantajul elevului. Fiind una dintre cele mai impor tante etape din vi ața unui om, perioada
școlarității este dificilă și presupune mari implicații în evoluția copil ului. În procesul
școlarizării, majorita tea famililor sunt nepregătite și comportamentul greșit al părinților nu fac
decât să exercite o presiune aspura copilului, lucru care poa te duce la o dezvoltarea
intelectuală si emoțională greșită a acestuia .
Ca un copil să aibă reușească la școală și apoi în viață , Daniel Goleman susține în
lucrarea sa Inteligența emoțională , că există șapte elemente ajutătoare :
1. Încrederea adică sentimentul de siguranță , certitudinea că se poate baza pe ajutorul
celor din ju r în drumul său spre cunoaștere și devenire;
2. Curiozitatea tradusă în dorința de a cunoaște ceva nou ;
3. Intenția care face referire la pornirea interioară , însoțită de dorința de a realiza ceea
ce îți propui;
32
4. Controlul de sine se referă la capacitatea d e control asupra proprii lor fapte ;
5. Raportarea tradusă prin dorința și capacitatea de a se alătura unui grup, de a
participa la activitatea acelui grup încercând să se facă înțeles, dar și să-i înțeleagă pe ceilalți;
6. Comunicarea determinată de capaci tatea și dorința de a transmite și a face
cunoscute celorlalți, propriile idei și sentimente;
7. Cooperarea adică posibilitatea de a lucra împreună cu cineva în scopul realizării
unui obiectiv comun.
Ca un copil să își însușească aceste calități este nevoi e să se înțeleagă faptul c ă
profesorii și părinții au o răspunder e egală în formarea personalității viitorului adult.
Pretutindeni, dar mai ales într -un mediu social defavorizat, este necesar ca școala să
fie deschisă familiei pentru ca aceasta să cunoască și să participe la activită țile ce se
desfășoară în interiorul și în exteriorul școlii. Este recomandat ca educatorii și profesorii să
desfășoare activități care să ofere familiei oportunități de a participa alături de copil, de a
cunoaște copilul în situ ații diverse, de a se bucura alături și cu copilul de realizările lui, de a
lucra îm preună părinte -copil la diverse proiecte. Câteva dintre activitățile pe care șco ala le
poate face în colaborare cu familia pentru a putea motiva un copil provenit dintr -un mediu
social defavorizat sunt:
• Activitatea de instruire – este principală formă de organizare a procesului
instructiv -educativ . Profesorii pot desfășura lecții la care să participe părinții copiil or. E ste
recomandat ca părinț ii să asiste la astfel de activi tăți, de preferat este ca astfel de lecții să se
desfășoare pe toată perioada anului școlar. Doar așa familia va avea posibilitate a să vadă
copilul cum se comportă, care este atitudine a lui față de activitatea d e învățare, față de
profesor, față de ceilalț i colegi. Astfel, copilul va simți că are parte de sprijinul părinților în
procesul de învățare tot timpul.
• Activitățile extrașcolare -serbările școlare – sunt evenimente impor tante în
activitatea elevilor precum și în viața familii lor lor deoarece acestea le dau ocazia elevilor să
prezinte tot ce au învățat pe parcursu l unui semestru sau an școlar. Serbarea școlară e ste o
modalitate prin care copilul își poate pune în valoare inteligența sau anumite talente , activitate
în care copiii se simt apreciați de că tre familie. Activități specifice serbărilor precum cântatul,
dansul sau recitarea de poezii reprezintă câteva dintre formele de manifestare prin care copilul
își satisfa ce nevoia de afirmare, dobândind astfel încred ere în el și în aptitudinile sale .
De aceea, o serba re școlară reprezint ă o cale utilă de educare , de apropiere a
colectivului , de încurajare a talentului copiilor , de dezvoltare a aptitudinilor precum și de
stimulare a elevilor timizi sau mai puțin talentați
33
• Întâlnirile cu părinții -ședințele – organizate de cadrul didactic sunt întâlniri
periodice cu tutorii elevilor . În timpul ședințelor, părinții au posibilitatea de a se informa
asupra progresului școlar al elevului, dar aceste ședințe mai au ca scop, cunoașterea copilului,
se dezbat diverse probleme de interes general, în care părinții și profesorii trebuie ajungă la
niște s oluții commune, prilej cu care se pot proiecta și activități dorite de părinți, pe viitor.
• Deplasările precum v izita – constituie un mijloc de a prețui valorile cultural e,
folclorice, istorice ale țării. Această deplas are scurtă, de ce mult o zi are ca țel atingerea unor
finalități educaționale precise. În cadrul acestor activități părinții își pot observa copiii într-un
alt mediu, în afara instituției de învățământ , pot o bserva cum relaționează cu ceil alți colegi, cu
adulții prezenți , care este comporta mentul lor în locuri publice. Totodată, vizita îi dă
posibilitatea profesorului/ învățătorului să îl cunoască mai bine pe părinte și invers, aceștia pot
discuta mai mult înt r-un mediu informal care -i permite părinte lui să se simtă în largul său.
• Discuțiile individuale în care părinții pot afla soluții potrivite la diferite
probleme apărute în relația cu copilul. În cadrul lor părinții p ot fi consiliați de către profesor,
ocazie cu care învățătorul/ profesorul poate afla multe lucruri din viața copilului și a familiei
sale, necesare pentru a înțelege situațiile ivite .
Desfășurarea unor asfel de activități sunt imp ortante deoarece întăresc relația școală –
familie și oferă atâ t învățătorului cât și părintelui ocazia de a -l cunoaște mai bine pe elev, de a
întelege ce îl atrage și ce nu. În ceea ce -l privește pe elev, aceste activități sunt importante
deoarece îl ajută să realizeze faptul că nu este singur în procesul de învățare, că adulții din
jurul lui îl înțeleg și îl sprijină.
Școala nu e doar locul unde se acumulează informații di n anumite domenii, este locul
în care ne dezvoltăm capacitatea de a socializa, de a înțelege cum funcționează lumea din
jurul nostru, de aceea eșecul sau reușita școlară semnifică, pe lângă calificativele obținute în
timpul școlii, felul în care individul care a terminat primii ani de școală se raportează și se
adaptează societății.
Sistemul educativ al fiecărei țări are datoria să asigure șanse egale de învățare pentru
copiii defavorizați. În mediul social defavorizat copiii nu doar că locuiesc în zone izolate și
depind de existența unui mijloc de transport, dar majoritatea dintre ei provin din familii
monoparentale sau orfani, unii au părinți care s unt șomeri sau au grave probleme de sănătate.
De aceea, în aceste situații consilierea și sprijinul sistemului educațional trebuie să întreprindă
toate acțiunile necesare pentru a face ca școala să fie un mediu în care copilul dintr -un mediu
social defavor izat să poată simți că îi este înțeleasă situația și să nu se simtă, atunci când
merge la școală ca un individ care nu se poate integra.
34
Este important ca școala să colaboreze atât cu familia , dar și cu alte instituții publice
care pot susține educația în mediul social devorizat (p rimării, muzee, case de cultură, diferiți
sponsori).
Pe lângă permanenta comunicare și colaborare cu familiile elevilor pentru a discuta
eventualele probleme de natură comportamentală, materială sau socială și pentru a se găsi
soluții care să ducă la rezolvarea acestor probleme, instituția școlară trebuie să încerce prin
diferite parteneriate cu primăria sau firme sponsorizatoare colaborarea cu o firmă de transport,
să le asigure transportul zilnic spre cea mai apropiată unitate d e învățământ.
În societatea în care trăim, accentul cade tot mai mult pe acceptarea diversității
celorlalți semeni ai noștri. Acest lucru face posibil ca noțiunea de toleranță să fie înțeleasă mai
ușor de copii pe măsură ce aceștia cresc. Un copil care înț elege și acceptă tot ce este diferit de
el va deveni un adult ce nu va fi frustrat, deranjat, deoarece nu se încadrează în anumite tipare
impuse de societate. Prin urmare, acest lucru îl va determina să nu încerce să să -i facă pe cei
de lângă el să se simt ă inferiori lui din diverse motive: etnie, vârstă, sex.
Chiar dacă trăim într -o societate aflată în permanentă schimbare, rolul școlii este unul
esențial, și anume să -i învețe pe copii cum să trăiască acceptându -i pe ceilalți indiferent de
diferențele dint re ei, fie ele lingvistice, culturale sau sociale.
Nu doar situația financiară scăzută a copiilor proveniți din mediile sociale defavorizate
conduce la demotivarea acestora în învățare, ci și faptul că sunt discriminați. Discriminați nu
sunt doar copiii cu anumite dizabilități, ci și cei care sunt de altă etnie. În astfel de medii din
țara noastră întâlnim mulți copii de etnie rromă. Aceștia reprezintă una dintre cele mai
defavorizate categorii, prin urmare ei au nevoie cel mai mult de sprijin pentru a depă și cu
ușurință situația în care se află. Situația financiară a familiilor acestor copii și discriminarea
lor sunt principalii factori care duc la abandon școlar din partea acestora.
Școala trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de discriminare
prezente în interiorul lor. Cel mai important lucru în acest sens este pregătirea cadrelor
didactice. Profesorul trebuie sa fie omul care nu se lasă condus de prejudecăți și
conștientizează nevoile elevilor indiferent de etnie sau mediul din care provin.
Dacă profesorul/învățătorul nu este un om capabil și pregătit atât personal cât și
profesional să înțeleagă toleranța pentru divesitate nu își poate învăța la rândul lui clasa să
înțeleagă și să respecte multiculturalitatea.
Orice atitudine mai puțin înțelegătoare față de elevii de diferite etnii este considerată o
discriminare. Uneori, de la o simplă afirmație sau de la tratare a cu indiferență, până la izolarea
acestor elevii de restul clasei, reprezintă un act discriminatoriu care influnțea ză atitudinea
35
elevului față de felul în care se raportează la mediul școlar, ceea ce duce atâ t de des la situația
de abandon școlar.
Pentru a se evita discriminarea copilului de o anumită etnie care provine din medii
sociale defavorizate, e ste nevoie de ca dre didactice bine pregătite, dar și de programe școlare
care să aducă în prim -plan importanța diversității. Ace astă diversitate se poate realiza prin
toate disciplinele de învățământ, pentru că toate pot să invite la toleranță , la respectarea
drepturilor omului.
Profesorii unei școli trebuie g ăsească diverse strategii pentru o tratare pluralistă a
diversității culturale. Comportamentul pe care un profesor îl are față de un copil dintr -o
anumită etnie, nu doar că influențează felul în care va evolua din pun ct de vedere școlar acel
copil, dar are un mare impact și asupra modului în care ceilalți elevi ai clasei vor învăța să
accepte pe cineva care este diferit față de ei.
În cadrul școlilor se pot organiza diferite activități extracurriculare care să implice
toată comun itatea, activități: activități muzicale și sportive, evenimente culturale și sărbători
locale în cadrul cărora oamenii să se cunoască mai bine, să coopereze și să trăiască împreună
diferite evenimente.
Școlilor și cadrelor didactice le revin sarcinile de a încerca prin educație să
construiască medii școlare stabile în care tinerii acceptă minoritățile și respectă diferențele
entice, culturale sau sociale.
36
3.3. Influența personalității învățător ului și a stilului didactic
asupra motivației pentru învățare a elevilor
„Foarte mulți profesori reproșează elevilor că nu fac eforturile necesare pentru a
învăța și că nimic nu -i motivează. Orice profesor care dorește stimularea motivației elevilor
pentru activitatea de învățare trebuie să în ceapă prin a -și analiza și auto evalua propria
motivație, precum și modul în care își desfășoară activitatea de predare -învățare -evaluare.
Nivelul competenței profesorului, ca și gradul lui de implicare în activitatea didactică,
entuziasmul, pasiunea cu care își face meseria influențează profund dinamica motivațională a
elevilor. Lipsa de motivație a profesorului este o problemă la fel de gravă ca și incompetența
sa “33 .
Într-adevăr, pentru a putea stimula motivația pe ntru învățare a elevilor, învățătorul
trebuie să fie la rândul său motivat, să demonstreze pasiune și entuziasm în exercitarea
profesiei sale. E puțin probabil ca un învățător plictisit și blazat să fíe o sursă de inspirație
pentru elevii săi .
Cheia succe sului activității unui învățător sau profesor se află în tactul pe care acesta îl
dovedește în activitatea de modelare a personalității elevilor, de stimulare a motivației pentru
învățare a acestora. Tactul pedagogic se poate dovedi doar în cad rul relațiil or profesor -elev.
Criteriile după care este apreciată această calitate sunt: gradul de adecvare a
comportamentului profesorului față de fiecare elev, gradul motivației pozitive a rezultatelor la
învățătură, gradul de dezvoltare a personalității elevului, g radul de respectare a
particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim al activității
instructiv -educative și rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea
instructiv -educativă.
Rolul tactului pedagogi c în stimularea dezvoltării motivației pentru învățare este
determinant, fapt relevat și de opiniile elevilor investigați de Josef Stefanovic , care au descris
nuanțat această calitate. Ei consideră că dovedesc tact pedagogic profesorii care :
➢ au o atitudin e corectă față de elev;
➢ au capacitatea de a -1 motiva pe elev p entru activitatea de învățare ( prin
modul de distribuire a recompenselor și pedepselor, încurajarea în caz de eșec, întărire a
încrederii în sine a elevului ;
➢ au calități profesionale;
➢ au ca lități personale ( caracter integru, stăpânire de sine, răbdare, politețe)
33 Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației , Polirom, Iași, 2004, p. 90
37
La fel de important ca tactul pedagogic este stilul educativ ( didactic) abordat de învă –
țător. El se exprimă prin modul în care acesta conduce și organizează clasa, controlează elevi i,
îi recompensează sau îi sancționează , planifică activitatea de predare -învățare, stabilește
strategiile de instruire , tehnicile de motivare sau procedeele de evaluare.
Stilurile didactice „ dau expresie gândirii, concepției, inteligenței, imaginației
constructive; se leagă de modul în care profesorul își exprimă aptitudinile și atitudinile,
competențele și capacitățile sale toate acestea pentru a face mai accesibile, mai clare și mai
exacte, mai motivante și, eventual, mai transferabile conținuturile reac tivate; pentru a
mobiliza mai viu disponibilitățile intelectuale și emoționale ale elevilor în vederea obținerii
unei învățări mai eficace și eficiente “34 .
Folosindu -și calitățile profesionale și trăsăturile personale, stilul didactic, entuzias –
mului cu c are își practică profesia, talentului pedagogic și experiența, empatia, profesorul
poate deveni un model pentru elevi și poate stimula motivația lor pentru învățare.
Prin comportamentul și atitudine a sa față de disciplina predată , prin energia și
spiritual itatea dovedite prin aptitudinile sale transmise prin comunicări, vibrațiile vocii, dicție,
fluența asociativă, logica gândirii, el poate transmite elevilor interesului față de studiu și îi
poate convinge de importanța ei pentru pentru viitorul acestora.
Plecând de la rolul profesorului în conducerea și diri jarea proceselor educative, de l a
gradul său de implicare în aceste procese, se pot stabili trei tipuri de relații profesor – elev, cu
efecte diferite asupra procesului de moti vare a elevilor pentru învă țare: relații de tip
democratic, relații de tip laisser -faire și relații de tip autocratic.
Relațiile de tip democratic au fost considerate în urma rezultatelor obținute de cercetă –
torii Lewin, Lippitt și White superioare celorlalte două, deoarece genereaz ă comportamente
acceptabile din punct de vedere social, dezvoltă capacitățile de comunicare interpersonală și
determină o tendință de implicare mai puternică în rezolvarea sarcinilor. Implicit , stabilirea
unei astfel de relații profesor -elev este puternic motivantă pentru al doilea.
Elevul este perceput ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă față de propriul
demers de formare. Nu este tratat ca un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci ca un
actor care trebuie să se implice activ în alegerea și adecvarea în/la actul de instruire. El simte
încrederea investită în el de învățător, se simte respectat și la rândul lui acționează pentru
propria formare, comunică mai bine cu profesorul, oferindu -i informațiile necesare acțiunii
educative.
În schimb, st ilul autocratic ( autoritar) are o influență nefastă asupra elevilor, pentru că
34 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Aramis, 2002, p. 304
38
aceștia sunt tratați ca obiecte inerte, ființe imperfecte care au nevoie la fi ecare pas de tutela
adultului (a profesorului ) . Acest stil creează o atmosferă de ostilitate, indu ce elevilor
sentimentul neputinței, al competiției, al unei dependențe înalte, al înstrăinării față de obiectul
de studiu.
Însăși atitudinea profesorului democratic față de elevi influențează motivația lor pen –
tru învățare.
Kenneth Moore sublinia faptul c ă „Liderul democratic evită critica și umilirile. Î n
schimb dezvoltă autoaprecierea prin împărțirea responsabilității. Dacă elevii sunt încurajați
când comit greșeli, ei își dezvoltă încrederea în sine. Drept rezultat, atmosfera în clasă este
una de deschi dere, de comunicare prietenească și independență “35 .
Psihologul punctează câteva trăsături și acțiuni ale acestui lider :
• ˮeste prietenos, deschis, cinstit, atent, ferm;
• încurajează, ajută ,îndrumă , influențează, stimulează, convinge ˮ 36;
Un astfel de profesor , va putea stimula atât motivația intrinsecă c ât și cea extrinsecă a
acestora , având calitățile necesare pentru a crea o atmosferă plăcută în clasă, în care
trebuințele de deficiență ale elevilor vor fi satisfăcute, un co ntext cu potențial
motivaț ional. Observând și satisfăcând trebuin țele de deficiență ale elevilor , aceștia vor ajunge
la trebuința de a cunoaște și de a înțelege, lucru care -i va ajuat să ajungă la potențialul maxim
al dezvoltării lor ca oameni.
Asigurarea unui mediu de învățare r elaxat și sigur este obligatoriu , pentru ca elevii să
se simtă confortabil, relaxați , apreciați, pentru a avea o stimă de sine ridicată:
• a identifica și a dezvolta interesele elevilor pentru diferite domenii, discipline ;
• a învăța elevii să coopereze , să cola boreze ( acțiune puternic motivațională
datorită faptului că discuțiile cu ceilalți elevi stimulează dezvoltarea intereselor cognitive,
dezvoltarea propriei gândiri, prin expunerea la diferite concepții) ;
• a susține încrederea e levului în propriile competen țe, acesta ajungând la
sentimentul de autoefîciență;
• a promova scopuri orientate spre sar cină și învățare ;
• a organiza activități de predare -învățare cu potențial motivațional;
• a recompensa echitabil eforturile depuse de elevi în activitatea de învățare;
• a declanșa d orința de afiliere a elevului ( acesta să învețe pentru a face plăcere
profesorului pe care îl apreciază );
• a deveni un model admirat și respectat de elevi;
35 Emil Stan, Managementul clasei, Editura Institutul Europe an, Iași, 2009, p. 67
36 Ibidem, p. 67
39
Există profesori eficienți, care au personalități diferite, care abordează stiluri educativ e
diferite .
Sintetizând cercetările efectuate de către alți psihologi David Ausubel și Floyd
Robinson au evidențiat că afectivitatea ar putea fi una dintre atributele personalității
profesorului care poate fi pusă în corelație strânsă cu randamentul și m otivația învățării
elevilor.
Cercetătorii remarcă : „ Profesorii cu personalități afectuoase tind să fie apreciați mai
favorabil de către inspectori, directori , școlari și de către alți observatori. Profesoru l cald
descris în aceste studii este acela care a sigură un suport emoțional pentru școlari, fiind
simpatetic îndreptat spre ei și acceptându -i în calitate de persoane. Î n mod caracteristic,
profesorul respectiv distribuie mai multe laude și încurajări și tinde să interpreteze conduita
elevului cât mai mă rinimos cu putință. El este relativ neautoritarist și sensibil față de elevii
care îi răspund cu afecțiune “37.
Autorii consideră că efici ența vizibilă a profesorului cal d poate fi explicată prin faptul
că el acționează ca înlocuitor al părinților elevilor s ăi la școală. Copiii, identificându -se cu
această sursă de acceptare și aprobare, sunt dispuși să asimileze valorile propuse de profesor,
sunt mai motivați să învețe. Afecțiunea profesorului este mai puțin importantă pentru elevii a
căror orientare motivaț ională pentru învățare este dependentă mai mult de impulsul lor de
autoafirmare, decât de cel afiliativ.
David Ausubel și Floyd Robinson evidențiază că învățătorii plini de viață, stimulatori,
inventivi și entuziaști față de materia pe care o predau îi ins piră și îi motivează pe elevi.
Importantă pentru obținerea succesului în munca cu elevii este și determinarea
profesorului de a -și folosi cunoștințele profesionale și psihopedagogice, aptitudinile, energia
pentru a -i motiva pe elevi, pentru a -i determina s ă învețe. Dăruirea și implicarea profesorului
se remarcă nu numai în relația pe care o stabilește cu elevii, ci și în modul în care desfășoară
activitatea de predare .
37 David P.Ausubel, Floyd G. Robinson, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 528
40
3.4. Stimularea motivației pentru învățare a elevilor prin
organizarea unui proces instruc tiv-educativ cu potențial motivațional
Profesorul trebuie să își îndrepte întreaga atenție și să utilizeze to ate resursele de care
dispune ( strategii, metode, mijloace ) pentru a organiza o activități de predare -învățare
eficiente, care să fie cu adevărat motivante, să îi implice pe elevi în mod activ, să le capteze
interesul.
Dacă acestea sunt bine organizate, pot crea motivații superioare, trezind interesul
elevilor pentru anumite domenii sau valorifîcându -le interesele deja existente, ajutându -i să-și
dezvolte aptitudinile de care dispun. Paralel cu stimularea intereselor cognitive, activitățile de
predare -învățare bine organizate pot dezvolta și sentimentele intelectuale cum ar fi:
• respe ctul față de valorile autentice
• entuziasmul și pasiunea pentru adevă rul științific.
Activitatea trebuie să se desfășoare într-un mediu propice învățării , de aceea cadrul
didactic trebuie să acorde o mare importanță aspectului clasei.
Aceasta trebuie să fíe plăcută , plină de culoare și dinamism, să conțină materiale
didact ice care să stimule ze dorința de studiu a elevilor , precum și expozi ții cu diferite lucrări
ale lor , care să le reamintească reușitele anterioare și să -i stimuleze.
Elevii trebuie implicați în amenajarea sălii de clasă pentru ca aceasta să -i reprezinte.
De asemenea, trebuie să acționeze pentru ca în clasă să se stabilească un climat adecvat, la
care să concure ordinea, siguranța, succesul, înțelegerea, spiritul competitiv, dar și cel de
colaborare, provocarea pozitivă, în care elevii să se simtă în siguranț ă și capabili de studiu .
Conținuturile predate de învățători și profesori sunt cele prevăzute în curriculum,
potrivite vârstei și particularităților psihologice ale elevilor. Conținuturile obligatorii pot fi
îmbogățite de aceștia cu elemente noi, care cor espund intereselor elevilor, vizându -se
aprofundarea unor teme sau explorarea altora noi.
Scopurile și obiectivele propuse di feră de la o disciplină la alta . Ele trebuie să
corespun dă posibilităților psihice și fizice ale ele vilor . Conform cercetărilor re alizate, pentru a
facilita dezvoltarea încrederii elevilor în propriile capacități, profesorii trebuie să le propună
mai întâi scopuri cu un grad de dificultate mai scăzut pentru că acestea tind să crească
motivația elevilor.
Elevii trebuie informați în pr ivința obiectivelor activităților de predare -învățare, iar
prezentarea acestora trebuie realizată convingător de către învățător, pentru ca ei să fie
convinși de importanța și necesitatea îndeplinirii lor. Cunoscând obiectivele, elevii simt că
dețin contro lul asupra propriei formări și reușesc să se autoevalueze în raport cu acestea.
41
Alegerea metodelor trebuie realizată în funcție de specificul disciplinelor de studiu și
de receptivitatea pe care elevii o dovedesc în raport cu ele. Se recomandă apelarea la metodele
activ – participative, care activează structurile cognitive și operatorii ale elevilor.
Un rol deosebit în stimular ea motivației pentru învățare îl are conversația euristică,
care este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări și se bazează pe maieut ica
socratică. Această metodă „ solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea,
lăsând elevilor mai multă libertate de căutare “38 .
Valoroase pentru stimularea interesului pentru cunoaștere al elevului sunt și
descoperire a didactică, problematizarea, conversația.
Învățătorul trebuie să acorde o atenție deosebită fiecărui moment al lecției pentru ca
sarcinile și conținuturile prezentate să aibă un pronunțat potențial motivațional. Primul pas
extrem de important este captare a interesului elevilor. Aceasta se poate realiza destul de ușor
în ciclul primar dat fiind faptul că el evii sunt curioși și receptivi l a nou ( prin ghicitori, glume,
cântece, o planșă, un joc inedit, analizarea unui eveniment cunoscut etc.) .
Pentru situați ile în care impulsul cognitiv este minim, Ausubel și Robinson propun
apelarea la paradoxurile și contradicțiile vizibile față de bunul simț comun pe care le conțin
multe obiecte de învățământ. Reliefarea acestor a în fața elevului neinteresat l a început poa te
avea un puternic efect motivațional, propulsând procesul învățării.
Rolland Viau oferă oferă o serie de sugestii pentru realizarea unor activități de predare
motivante și interesante. Autorul subliniază faptul că învățătorul trebuie să gândească
strateg iile de predare în funcție de cunoștințele pe care trebuie să le prezinte elevilor.
Pentru predarea cunoștințelor declarative (la discipline cum ar fi limba română, științe,
istorie, geografie etc.) , care sunt privite de obicei de elevi ca un ansamblu de informații
teoretice care trebuie memorate, Rolland Viau recomandă :
➢ începerea predării printr -o anecdotă sau o povestioară inedită legată de
conținutul care trebuie predat (pentr u captarea interesului elevilor );
➢ chestionarea elevilor asupra cunoștințelor lor anterioare în legătură cu
fenomenul sau conținutul care trebuie explicat;
➢ prezentarea planului lecției sub formă de întrebări la care v a trebui să răspundă
ulterior ( obligându -i pe elevi să -și focalizeze atenția asupra aspectelor importante, să caute
răspunsurile la întrebări) ;
➢ organizarea cunoștințelor sub formă de scheme și notarea acestora;
➢ oferirea unor exemple care să -i intereseze pe elevi;
➢ utilizarea analogiilor ( determinând elevii să stabilească legături între un
38 Constantin Cucoș , Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002, p .
42
domeniu cunoscut și altul nou) .
Pentru predarea cunoștințelor procedurale, Rolland Viau recomandă ca învățătorii să -i
obișnuiască pe elevi să conștientizeze pașii care trebuie parcurși în demersul de rezolvare a
unei probleme, indiferent de domeniul căruia îi aparține. Ei pot lua rolul de model, recurgând
la protocolul gândirii cu voce tare, pentru ca elevii să observe modalitatea prin care se
identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o
anumită strategie.
Astfel, elevii învață să se or ienteze într -o sarcină de învățare, adică cum trebuie să
înceapă, cum pot să verifice dacă sunt pe drumul cel drept, adică să utilizeze strategiile
metacognitive.
În ceea ce privește predar ea noilor cunoștințe autorul oferă sugestii valoroase.
Cunoștințele noi trebuie corelate cu cele anterioare, care sunt folosite drept suport. Elevii
trebuie să întrevadă conexiuni între conținutul temei supuse studiului și experiențele lor de
cunoaștere anterioare, să facă apel la deprinderi deja asimilate.
Cunoștințele t rebuie prezentate elevilor cu entuziasm, pentru ca acesta să le transmită
elevilor și să determine dorința de aprofundare a studiului. Învățătorul poate să -i provoace pe
elevi la studiu individual, antrenându -i să descopere singuri informații suplimentare,
propunându -le întrebări la care să afle răspunsul prin lecturi, prin consultarea unor
enciclopedii, prin experimente.
Aceste informații trebuie valorificate în lecția următoare, când elevii au oportunitatea
de a le prezenta colegilor și de a se afirma. A ceste sarcini suplimentare por f i date și unor
grupe de elevi ( formate din 2 -3 colegi ) . Studiind împreună, ei dovedesc mai mult entuziasm,
învață să colaboreze și se completează reciproc, învățând unii de la alții. În plus, se stabilesc
relații de prieten ie și sunt satisfăcute trebuințele sociale ale elevilor.
Este foarte important ca învățătorul să le ofere elevilor oportunitatea de a -și valorifica
la școală interesele pe care le au, pentru că astfel se stimulează motivația lor intrinsecă.
Pentru elevi es te deosebit de important ca explicațiile oferite în cadrul lecției să
cuprindă exemple familiare lor, pentru că înțeleg mai bine noile cunoștințe dacă pot realiza
conexiuni între acestea și experiențele lor de cunoaștere anterioare.
Fiecare activitate de p redare -învățare trebuie să cuprindă o provocare pentru elevi.
Cunoscând capacitățile elevilor și faptul că atât sarcinile facile cât și cele cu un nivel de
dificultate ridicat pot crea blocaje motivaționale, învățătorul poate dimensiona corespunzător
provocarea realizând un echilibru, un optimum motivațional favorabil învățării eficiente.
Pentru a crea activități cu potențial motivațional, învățătorii trebuie să evite rutina,
stereotipurile în predare. Ei trebuie să prezinte întotdeauna ceva nou, să apele ze la diferite
43
metode și mijloace didactice, să organizeze jocuri și concursuri interesante. Elevii nu trebuie
să participe la lecții -standard, pentru că încep să anticipeze desfășurarea lor și devin plictisiți,
dezinteresați.Pentru a stimula motivația pen tru învățare a elevilor, cadrele didactice au la
dispoziție și activitățile transdisciplinare.
Acestea se dovedesc deosebit de valoroase pentru elevi. Realizând, de exemplu,
portofolii transdisciplinare cu tema „Animale sălbatice “ ei pot achiziționa și apr ofunda
cunoștințe care vizează cinci discipline : comunicare în limba română, matematică,
matematică distractivă, cunoașterea mediului, arte vizuale și abilități practice, muzică și
mișcare etc. Mai mult, elevii care de obicei nu agreau unele discipline po t lucra cu mai multă
plăcere la acestea, datorită sarcinii de lucru. De exemplu, un elev pasionat de cunoașterea
mediului, de viața animalelor, dar care nu agreează matematica, va lucra cu mai mare
entuziasm o fișă cu exerciții și probleme care au în conți nut referiri la animale și care trebuie
anexată portofoliului.
Activitățile desfășurate în clasă prezintă pentru cadrul didactic oportunități de a
identifica problemele de motivație ale elev ilor, pornind de la activitățile î ntreprinse de aceștia
și anume î și propun în general scopuri greu de atins, abandonează repede activitățile începute
și pretind că au încercat să lucreze însă nu au reușit.
Instruirea individualizată se impune atunci când între elevi există diferențe de vârstă
sau de abilităț i (capacită ți). În primul caz, învățătorul trebuie să organizeze activitatea de
predare -învățare, ținând seama de faptul că elevii mai mici au o capacitate de concentrare și
de efort intelectual mai mică. Ei nu vor fi motivați dacă activitățile propuse le solicită un efort
mare, pe care ei nu -l pot investi. În a doua situație, în care există diferențe de abilități între
elevi, învățătorul trebuie să recurgă la metode diferențiate. Trebuie să ia în considerare și
următoarele aspecte:
• motivația pentru învățare diferă se mnificativ de la elevii dotați la elevii mai
puțin dotați; o nivelurile diferite de abilități reclamă o atitudine diferită din partea lui și mai
mult timp acordat elevilor mai puțin dotați;
• în funcție de nivelul de abilități al elevilor se formulează și cr iteriile care
definesc succesul sau insuccesul.
Prin conceperea unei activități de predare -învățare bine structurate, învățătorul poate
stimula dorința de cunoaștere, de a înțelege, de a învăța a elevilor, conducând la formarea unei
motivații intrinseci pe ntru învățare, care extrem de valoroasă pentru devenirea lor ca oameni.
44
3.5. Utilizarea rec ompen selor și a pedepselor în mediul școlar și impactul
lor asupra motivației pentru învățare a elevilor
De-a lungul timpului, în mediul școlar s -au utilizat atât r ecompensele cât și sancțiunile
în încercările de a motiva elevii și de a -i determina să învețe. Din experiența didactică
acumulată am constatat că efectul recompensei nu este egal cu cel al pedepsei, prima fiind
mult mai eficace în provocarea și susținerea învățării (fapt confirmat și de cercetările lui
Thorndike, reprezentant al curentului behaviorist).
Recurgerea la critici permanente, sancționarea elevilor prin calificative mici,
retragerea unor privilegii s -au dovedit a fi ineficiente și chiar dăunătoar e, conducând la
evitarea profesorilor care le aplică și a disciplinelor respective sau la absenteism. În condițiile
în care rolul învățătorilor și al profesorilor este de a dezvolta elevilor atitudini pozitive față de
școală și învățare, utilizarea lor nu este recomandabilă.
Cercetările efectuate au revelat însă că, din păcate, în clasă, elevii se confruntă mai
degrabă cu potențiale pedepse decât cu întăritori pozitivi. Școlarii trebuie informați asupra
consecințelor comportamentelor lor, dar a pune accent prea mare pe pedeapsă poate crea
situații în care elevii învață doar pentru a evita să nu fie pedepsiți.
Ei vor deveni motivați mai degrabă de evitarea insuccesului decât de obținerea
succesului, afișând comportamentele de învățare doar atât cât să evite pedepsele, ceea ce pe
termen lung are consecințe negative .
Tehnicile de motivare a elevilor prin recompense (prin laudă, prin premii, prin
acordarea unor obiecte, prin acordarea de privilegii) și -au dovedit eficiența în încercările de
stimulare a motivaț iei elevilor, având un impact pozitiv asupra elevilor. Recompensa meritată
este un factor deosebit de stimulator, satisfacția succesului dinamizând școlarul pentru a
obține și alte performanțe și transferându -se treptat și asupra disciplinei unde a excelat ,
formându -se un interes pentru materia respectivă.
Există mai multe probleme care apar însă, legate de administrarea recompenselor.
În primul rând, acestea nu trebuie să conducă la o motivare exclusiv extrinsecă, să
distragă atenția elevilor de la învățar ea de dragul cunoașterii, limitându -le orizontul doar la
obținerea unor recompense. Pentru elevii motivați intrinsec, oferirea de recompense extrinseci
poate duce la scăderea interesului și a motivației.
În al doilea rând, recompensele trebuie văzute ca o confirmare a capacităților și a
efortului depus de elevi, pentru a putea susține motivația intrinsecă a elevilor.
În al treilea rând, recompensele trebuie meritate de cei care le primesc. Atunci când un
45
elev bun primește o recompensă pentru o sarcină ușoar ă, pentru care nu a depus efort, el va fi
dezamăgit. Premiul primit cu ușurință jignește și dezamăgește în același timp, anulând
distincția dintre performanță și mediocritate.
Efectul de demotivare apare similar și la un elev slab, care este recompensat at unci
când nu merită. Efectul negativ al recompenselor extrinseci sporește atunci când acestea sunt
oferite doar pentru realizarea unei sarcini și nu pentru atingerea unor standarde calitative.
Acordarea recompenselor trebuie realizată cu mare atenție, pen tru că elevii au anumite
expectanțe. Ei așteaptă ca învățătorul să le recunoască și să le aprecieze investiția de efort în
învățare prin intermediul recompensei. Pentru elevi contează nu doar consistența
recompensei, ci și cât de echitabilă este aceasta în raport cu investiția lor de efort și
performanțele obținute.
Apariția sentimentului inechității este dăunător. Un elev care se consideră nedreptățit,
poate să se limiteze depunând un efort mai mic sau poate să își găsească alte preocupări, care
să-i aducă satisfacții.
Pentru ca recompensele să fie eficiente și să motiveze elevii, învățătorul trebuie să
respecte câteva reguli, propuse de Timothy Blair:
• „ să le ofere când e cazul, nesistematic;
• să specifice detaliile realizării pentru care elevul este recomp ensat;
• să denote spontaneitate, varietate și alte semne de credibilitate;
• să aprecieze atingerea unor standarde specificate anterior;
• să furnizeze feedback -uri despre nivelul de competență;
• să le atribuie pentru un efort încununat de succes, pentru perfecț ionarea unor
capacități;
• să vină în sprijinul motivației intrinseci ˮ39.
Potrivit aceluiași autor, recompensele sunt ineficiente și pot provoca demotivare
atunci când :
• „ sunt oferite la întâmplare;
• denotă o anumită repetare în timp, ceea ce îl obligă pe înv ățător să acorde o
recompensă indiferent de performanțe (pentru că a venit timpul) ;
• ele recompensează doar participarea, și ignoră performanța elevului;
• nu oferă un feed -back relevant pentru performanța atinsă;
• orientează elevul spre compararea cu ceilalț i, și încurajează competiția;
• pentru a descrie performanța actuală a unui elev sunt utilizate performanțele
39 Apud Emil Stan, Managementul clasei , Editura Institutul European, Iași, 2009, p. 175 -176
46
colegilor;
• sprijină o motivație extrinsecă (deoarece elevii fac eforturi ca să câștige
recompensa, și ca să -i facă plăcere învățătorului) ˮ40 .
Utiliz ate corespunzător și cu răspundere, recompensele pot stimula motivația elevilor
pentru învățare. Ele trebuie utilizate însă astfel încât să reprezinte confirmări ale
performanțelor obținute de elevi, să susțină motivația intrinsecă, să deschidă căile dezvo ltării,
nu să blocheze performanța, prin crearea unui sentiment de confort.
Învățătorul poate apela la mai multe categorii de recompense:
• recompense verbale precum lauda și aprobarea;
• recompense simbolice de exemplu buline, puncte, steluțe, calificative;
• recompense prin activități prin desfășurarea unor activități preferate pentru a
recompensa rezultatele bune obținute;
• premii, evidențieri prin realizarea unor expoziții, prin publicarea în revista școlii
a performanțelor etc.
Aprecierea verbală are un imp act deosebit asupra elevilor, care au nevoie permanent
de feedback -uri, de încurajări, de certitudinea că se află pe drumul cel bun. Ea poate fi întărită
de o serie întreagă de semnale nonverbale cu mare impact asupra elevilor: un zâmbet, o
înclinare afirm ativă a capului, o mângâiere, o mână pusă pe umăr.
Aprecierea învățătorului este foarte importantă pentru stima de sine a elevilor, pentru
sentimentul lor de autoeficiență.
Recompensarea prin expunerea lucrărilor elevilor, prin utilizarea ideilor lor, prin
publicarea lor în revista școlii stimulează motivația pentru învățare a acestora, interesul de a
cunoaște mai mult, de a obține performanțe (atât pentru satisfacerea trebuinței de
autorealizare, cât și pentru satisfacerea celei de recunoaștere și de aprec iere).
Pentru a stimula dezvoltarea motivației pentru învățare, acordarea calificativelor
trebuie să fie întotdeauna echitabilă. Elevii trebuie să le privească drept confirmări ale calității
activității lor, ale investirii unui nivel de efort optim , nu ca scopuri ale activității lor
Acordarea unui calificativ poate modifica, la un moment dat, într -un anumit context,
atitudinea elevului față de învățare. De exemplu, pentru un elev cu capacități reduse, care a
depus efort în activitatea școlară și a început să progreseze, acordarea unui „Bine“ în locul
obișnuitului (pentru el) „Suficient“ (chiar dacă potrivit descriptorilor de performanță merita
același calificativ) va reprezenta un stimul pentru continuarea efortului, in anumite cazuri,
notarea stimulativă a re rol terapeutic, dinamizator.
40 Apud Emil Stan, Managementul clasei , Editura Institutul European, Iași, 2009, p. 176 -177.
47
Pentru elevii mici, nu doar calificativele reprezintă recompense satisfăcătoare.
Acordarea unor buline, steluțe, figuri geometrice pentru activitățile școlare bine realizate are
un impact deosebit asupra lor, mai ales dacă s unt viu controlate (cercetările au relevat că ei
sunt impresionați culorile vii asociate cu forme geometrice sau figurative).
Recompensarea prin participarea la activități școlare sau extrașcolare preferate (reali –
zarea unor desene, participarea la serbă ri, vizionarea unor piese de teatru etc.) se recomandă
pentru stimularea elevilor, pentru că concură la dezvoltarea intereselor lor. Fiecare elev are o
activitate preferată și pentru a putea participa la ea este dispus să se implice mai mult în
sarcini mai puțin plă cute, dacă se realizează condiționarea.
În schimb, pedepsirea elevului prin activități școlare nu este recomandabilă, pentru că
se poate realiza asocierea afectivă dintre învățare și pedeapsă, ceea ce conduce la demotivare,
la scăderea interesul ui față de sarcinile școlare.
Cunoscând foarte bine elevii, învățătorul poate selecta cele mai potrivite recompense
pentru stimularea motivației pentru învățare. în general, se recomandă învățătorilor să apeleze
la recompense doar dacă acestea sunt absolut necesare, dacă elevii nu prezintă motive
intrinseci pentru a se angaja în activitățile propuse de aceștia .
48
Capitolul 4. Metodologia cercetării
Încă de la începutul acestei lucrări am încercat să evidențiez faptul că reușita școlară a
elevilor proven iți din medii sociale def avorizate depinde într -o mare măsură de felul în care
este stimulată motivația acestora pentru învățare . În acest scop , am ales un complex de
metode de cercetare , printre care interviul și chestionarul. Pe acesta din urmă , l-am apl icat
unui grup de elevi , iar interviul s-a aplicat cadrelor didactice care predau și au predat la școlile
unde au fost chestionați elevii.
Voi preze nta în continuare ipoteza , de la care am plecat în cadrul cercetării ,
obiective le urmărite, definițiile meto delor utilizate, voi descrie lotul supus cercetării, voi
parcurge desfășurarea propriu -zisă a cercetării și voi încerca să interpretez rezultatele
obținute , prezentând totodată și limitele cercetării.
4.1. Obiective
La baza cercetăr ii au stat următoarele obie ctive:
1. Identi ficarea factorilor care du c la succes/eșec , din perspectiva elevilor/cadrelor
didactice ;
2. Identificarea tipului de motivație la elevi i proveniți din medii sociale defavorizate ;
3. Identificarea atitudinii față de școală a elevilor și a perceperii lor cu privire la rolul
școlii în devenirea personalității umane.
4.2. Ipotezele microcercetării
Ipoteza de la care am pornit în cercetare este următoarea :
1. Dacă părinții și cadrele didactice vor avea o atitudine pozitivă față de rolul școlii,
sprijinind procesul de învățare al elevilor proveniți din medii sociale defavorizate, atunci
aceasta va conduce spre o motivație pentru învățare a elevilor și spre creșterea randamentului
lor școlar.
49
4.3. Descrierea lotului
Cercetarea s -a desfășurat în perio ada anului școlar 2016 -2017, începând din data de
12 septembrie 2016, la Școala Primară Vâlcelele din comuna Colceag și Școala Gimnazială
Drăgănești din comuna Drăgănești, județul Prahova.
Această cercetare s -a realizat pe un număr de 67 de subiecți, dintr e care 57 de elevi și
10 cadre didactice.
Grupul țintă 1 (lotul de elevi) :
Situația elevilor poate fi desprinsă din următorul tabel.
Nr.
Crt. Școala și clasa în care învață Număr
elevi Nr.
fete Nr.
băieți
1. Clasa a II -a
Școala Primară Vâlcelele 11 8 3
2. Clasa a II -a A
Școala Gimnazială Drăgănești 12 8 4
3. Clasa a II -a B și a III -a B
(simultan)
Școala Gimnazială Drăgănești 12 2 (clasa a II -a)
2 (clasa a I II-a) 4 (clasa a II -a)
4 (clasa a III -a)
4. Clasa a IV-a A
Școala Gimnazială Drăgănești 12 8 4
5. Clasa a IV -a B
Școala Gimnazială Drăgănești 10 2 8
Tabelul nr. 1 – Descrierea lotului de subiecți
Toți ele vii chestionați sunt din mediul rural.
În urma cercetării realizate am constatat că tații elevilor sunt în general muncitori 53%
(sudori, paznici, electricieni, tâmplari, șoferi). În plus , există destui bărbați care nu lucrează ,
în prezent 47% ocupându -se de gospodărie sau de agricultură.
50
Fig. 2. – Descrierea lotului de părinți după criteriul profesiei (tați)
În peste jumătate din familiile din mediul rural , femeile au un rol social și profesional
destul de redus, în condițiile în c are 72 % sunt casnice. Există însă și mame care lucrează 28 %
și sunt active din punct de vedere social, ocupându -se, în același timp , de creșterea și educația
copiilor.
Fig. 3. – Descrierea lotului de părinți după criteriul profesiei ( mame)
Situația școlară a elevilor este , în general , bună, având un nivel de pregătire mediu,
deși, cu acești elevi , s-a lucrat conform programelor școlare în vigoare pentru învâțământul
primar.
Condițiile de cercetare au fost adecvate, conform planului st abilit, în prealabil ,
bucurându -mă de aprobarea, înțelegerea și sprijinul conducerii Școlii Gimnaziale Drăgănești.
De asemenea, colegii învățători au înțeles importanța acestei cercetări și m -au sprijinit,
permi țându -mi să le aplic interviuri dumnealor și chestionare elevilor.
51
Grupul țință 2 (lotul cadrelor didactice) :
În ceea ce privește situația cadrelor didactice , precizez că am aplicat doar 4
chestionare colegilor învățători de la Școala Gimnazială Drăgănești, iar pe celelalte le -am
aplicat cadrelor did actice care predau și au predat la Școala Primară Vâlcelele.
Cadrele didactice chestionate sunt toate de gen feminin și au vârste cuprinse între 28 și
57 de ani. În ceea ce privește vechimea în învățământ , două persoane au o vechime cuprinsă
între 5-10 an i, alte două persoane a u o vechime cuprinsă între 10 -15 de ani , patru dintre ele
au o vechime cuprinsă între 15 -20 de ani și două persoane c u o vechime cuprinsă între 20 -30
de ani.
4.4. Metode și tehnici de cercetare
În vederea realizării cercetării propuse , am recu rs la următoarele metode: observația
(au fost observați elevii Școlii Primare Vâlcelele ), chestionarul aplicat elevilor, interviul,
aplicat cadrelor didactice și convorbirea cu elevii.
Înainte de a continua, se cuvine să pătrundem p entru o clipă în tainele acestor
concept e:
,,Chestionarul reprezintă una din tehnicile de cercetare cel mai frecvent utilizate în
științele socio -umane. Definirea chestionarului, ca instrument și tehnică de cercetare în
științele socio -umane, este o problemă dificilă.[… ] Chestionarul este o tehnică și,
corespunzător, un instrument de evaluare constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și,
eventual, imagini grafice ordonate logic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă
sau prin autoadministrare determi nă, din partea persoanelor anchetate, răspunsuri ce urmează
a fi înregistrate în scris ’’41.
ˮInterviul este o tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiilor verbale
de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pen tru descrierea
științifică a fenomenelor socio -umane ˮ42.
Observația, ca tehnică de cercetare , constă în ˮurmărirea atentă și sistematică a
fenomenelor și faptelor, fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale
referitoare la procesul instructiv -educativ, pe baza cărora se pot formula generalități
predictive ˮ43.
41 Mihaela Suditu, Metodologia Cercetării educaționale , Editura Univer sității Petrol – Gaze, Ploiești, 2008,
p.67
42 Petru Iluț, Abordarea calitativă a socioumanului , Editura Polirom, Iași, 1997, p.134
43 Ana Gugiuman, Ecaterina Zetu, Lidia Codreanaca, Introducere în cercetarea pedagogic ă, Editura Tehnica,
Chișnău, 1993, p.45
52
4.5. Interpretarea rezultatelor
Chestionarul pe care l -am aplicat elevilor a cuprins 17 întrebări, unele dintre ele cu
alegere multiplă , dar și câteva cu răspuns deschis , prin care am urmărit să identific factorii
care duc la succes sau la eșec , din perspectiva elevilor, atitudinea lor față de școală, interesele
lor, dar și tipul de motivație (intrinsecă /extrinsecă) .
La întrebarea ˮ Îți place să mergi la școală? ˮ elevii au răspuns în unanimitate că Da,
iar motivele care stau la baza acestui răspuns sunt ilustrate , în următoarea diagramă. Aceste
răspunsuri scot în evidență faptul că neajunsurile și dorința de a răspunde la eforturilor
părinților primează. Este interesant faptul că inter esul acordat școlii, prin curiozitatea
epistemiologică, dar și conștiința de elev sunt următoarele două răspunsuri clasate. Deci,
elevul este încântat să vină la școală, mânat de curiozitate, dar și din dorința de a fi un bun
cetățean, înțelegând astfel că datoria lui de elev este să învețe ( 11 elevi susținând acest punct
de vedere).
Dorința de a ajunge cineva, ca și teama de a eșua sunt următoarele două variante de
răspuns, dar, din punctul meu de vedere, și cele mai relevante, căci aici se poate constata , cu
ușurință adevărata motivație a elevului.
Prin urmare, nu teama de părinți, nu datoria, nu simpla curiozitate, ci dorința de a
reuși, de a -și împlini idealurile, reprezintă adevărata motivație a învățării. Această categorie
de elevi sunt cei care își vor depăși propria condiție.
Fig. 4. – Graficul referitor la motivele pentru care elevii vin la școală
53
În ceea ce privește câteva dintre disciplinele de învățământ , chiar dacă vin la școală ,
pentru că sunt determinați de o situație materială sc ăzută , elevii au următoarele preferințe .
Fig. 5. – Diagramă ce ilustrează preferința elevilor pentru disciplinele de studiu
Motivele pentru care elevii preferă într -un număr atât de mare disciplinele Arte
vizuale și A bilități practice și Mu zică și M ișcare sunt diverse. Aceștia susțin că orele la aceste
discipline le oferă posibilitatea de a -și exprima creativitatea și originalitatea, îi r elaxează și îi
binedispun. Deși nu sunt pe primele locuri , celelalte două discipline (Comunicare în limba
română /Limba și literatura română și Matematică și explorarea mediului / Matematică) sunt
considerate de elevi materii interesante și folositoare pentru viitorul lor. Aceștia apreciază
faptul că , la aceste ore , cadrele didactice le dau posibilitatea de a -și exprima pă rerea în
legătură cu anumite afirmații, folosesc sarcini de lucru care să le atragă atenția și , uneori , fac
întreceri în ceea ce privește realizarea unor calcule.
Doar 5% dintre cei chestionați au afimat faptul ca preferă foarte puțin aceste
discipline, întrucât presupun înmagazinarea și reactualizarea /reproducerea de cunoștințe, ceea
ce ar implica un studiu amănunțit al acestora. Prin urmare, această categorie de elevi sunt cei
care au o putere de concentrare redusă , un deficit major de atenție , dar și probleme de altă
natură (intelectuale).
La întrebarea " Ce calități trebuie să aibă învătătoarea/profesorii tăi? " răspunsurile
elevilor au considerat că pregătirea de specialitate a profesorului nu este aspectul cel mai
important, ci modul în care acesta manifestă dragoste și înțelegere față de ei, modul în care
54
explică pe înțelesul lor anumite noțiuni și concepte. Prin urmare, așa cum era de așteptat, nu
pregătirea riguroasă, temeinică și de specialitate a profesorului primează, ci anumite calități
empatice ale acestuia: dragoste, înțelegere și respect. Aceșt ia sunt mai mot ivați să învețe
noțiunile predate dacă le sunt prezentate pe înțelesul lor și dacă se simt iubiți, înțeleși de cel
pe care îl văd ca pe un model în viață. Atitudinea cadru lui dida ctic față de copii este cea care
își pune amprenta față de relațiile ce se stabilesc în cadrul colectivului.
Fig. 6. – Diagramă privind calitățile profesorului
Dintre activitățile desfă șurate la școală , ponderea c ea ai mare o are participarea la
concursurile/competițiile desfășurate în clasă /școală, urmată de acumularea de noi cunoștințe,
și ulterior de aplicarea acestora în practică . Procentul cel mai mic aparține implicării în
deciziile clasei . Acest lucru doved ește incompleta dezvoltare a profilului psihologic,
incapacitatea de a lua singuri decizii care să privească colectivul clasei, aspecte normale
pentru vârsta lor.
Concluzia acestei constatări este aceea că școala trebuie să valorifi ce potențialul
elevulu i, atât prin competiții , cât și prin concursuri , fie ele de orice natură ( intelectuale,
practice, sportive).
55
Fig. 7. – Diagramă ce ilustrează preferințele elevilor din cadrul activităților
desfășurate la școală
Referitor la timpul aloca t studiului acasă , datele culese au arătat că elevii chestionați
manifestă o oarecare disponibilitate , după cum urmează . Un procent de 42 % admit că acordă
maxim o oră pentru realizarea temelor și studiului individual, în timp ce doar 30 % alocă două
ore ace stor activități. Procentul este unul îngrijorător, cu atât mai mult cu cât alții 25 %
recunosc că nu învață și nu își fac temele. Procentul de 3 % al celor care petrec doar 0 -30 de
minute în fața disciplinelor școlare, accentuează și mai mult involuția calit ății educației. Prin
urmare, măsura care se impune este aceea a fixării și consolidării temeinice a cunoștințelor, în
sala de clasă și de către cadrele didactice , întrucât o mare parte a elevilor nu -și pregătesc
lecția pentru a doua zi.
Subsidiar acestei î ntrebări o constituie și modalitatea prin care elevii (care au răspuns
afirmativ la timpul alocat studiului) rezolvă sarcinile date spre soluționare. Astfel, a tunci când
întâmpină dificultăți în realizarea temei , doar 37% dintre subiecți cer explicații
învățătorului/profesorului a doua zi, 31% se bazează pe ajutorul părinților (fie mama,fie tatăl),
23% renunță și o las neterminată și doar 9% găsesc o soluție , citind din nou lecția din manual
și notițele din caiete. Acest ultim procent este unul destul de mi c și sugerează incapacitatea
elevului de a se autoeduca, de a se autoinstrui, de aici exigența imperioasă către cadrul
didactic de a forma la elevii săi aceste deprinderi atât de importante. Doar învățând să învețe
singuri, copiii vor căpăta încredere în e i.
56
Fig. 8. – Distribuirea timpului alocat studiului și temelor pentru acasă
Chiar dacă elevii chestionați provin din medii sociale defavorizate , aceste informații
pot fi de real folos învățătorului în demersurile sale de stimulare a dezoltării motivației pentru
învățare. Prin urmare, pentru că provin dintr -un mediu defa vorizat, elevii sunt nevoiți ca, după
școală , să-și ajute părinții în treburile gospodărești. Mass -media ocupă următoarea poziție,
justificată, poate, prin contactul cu o altă realitate din care să -și extragă modelul /modelele, și
prin care să se sincronizeze cu ˮce e nouˮ, în detrimentul jocurilor cu alți copii, într -un spațiu
exterior, în aer liber (afară). Doar 10 % dintre ei sunt preocupați de lectură, iar 7 % sunt
preocupați de activitățile practice. Co nstatarea mea este că mediul de favorizat își pune mai
mult amprenta asupra educației copilului decât vrem să o recunoaștem.
Informațiile referitoare la activitățile elevilor după încheierea orelor de curs, le-am
ilustrat în următoarea diagramă.
Fig. 9. – Preferințele elevilor pentru activitățile desfășurate după școală
57
Referitor la situația școlară a elevilor , am propus spre dezbatere două întrebări .
Aceștia au fost puși în postura de a-și evalua situația actuală la învățătură , prin comparare c u
aceea din anul anterior și să specifice cui se datorează acest lucru. Cei care au afirmat că au o
situație "mult mai bună" și implicit "mai bună", au considerat că reușita lor se datorează , în
primu l rând, cadrelor didactice (53%), care ș i-au făcut meseria cu responsabilitate și s -au
implicat total în activitatea desfășurată la catedră. M eritul părinților în reușita școlară a
elevilor este însemnat ( 30%) și doar 17% dintre respondenți au considerat că au o s ituație
școlară bună și foarte bună , care se datorează , în special , doar efortului depus de ei înșiși.
Datele din diagr amă confirmă aspectele menționate .
Fig. 10. – Evaluarea situației la învățătură și cui se datorează aceasta din
perspectiva elevilor
Concluzia este una îmbucurătoare pentru actul educațional, întrucât elevii au o mare
încredere în dascălul de la clasă și implicit în sistemul de învățământ. Așadar, rezultatele,
formarea lor se datorează educatorului de lângă ei, modelul lor.
În ceea ce privește eșecul școlar doar 6% dintre elevi se consideră vinovați pentru
situația lor , deoarece nu și -au dat silința îndeajuns, cu toate că au beneficiat de sprijin din
partea cadrelor didactice , care au făcut tot psibilul să -i ajute , atunci când au întâmpinat
dificultăți în învățare.
Referitor la perspectivele lor de a se realiza în viață, elevii au fost întrebați dacă s -au
gândit la ceea ce își doresc să devină . Un procent de 77 dintre aceștia au afirmat că s -au
gândit , până în acel mome nt, și do ar 23 % nu și -au pus încă această întrebare.
58
Fig. 11. – Distribuț ia răspunsurilor referitoare la viitoarea profesie
Elevii care au răspuns afirmativ și-au manifestat dorința de a practica , în viitor , atât
profesii ce implică studii super ioare , cum ar fi cele de: pompier, polițist, medic, medic
veterinar, dar și profesii înclinate spre partea artistică și sportivă , cum ar fi cele de actor,
pictor și antrenor sportiv. Pentru mine , nu a fost surprinzător doar faptul că marea majoritate
a elevilor s -a gândit deja la o profesie, ci faptul că acest interes, această aspirația este destul
de vehementă și clară în mintea lor, deși vârsta este cuprinsă între 8 -11/12 ani.
Motivele pe care le -au invocat, atunci când au fost întrebați de ce își doresc să practice
acele meserii, au fost diverse: doresc să învețe la rândul lor alți copii, să v indece oamenii, să -i
apere de pericole, să -i învețe să respecte regulile de circulație, sunt pasionați de sport, cântă și
pictează îngrijit.
Următorul demers al cer cetării mele a constat în aplicarea interviului cadrelor
didactice care predau și au predat la școlile prezentate anterior. Acest interviu a cuprins 10
întrebări prin care am urmărit să aflu care este tipul de mot ivație a copiilor , din aceste medii
defavor izate , din perspectiva cadrelor didactice, cât de important este rolul mediului în care
aceștia trăiesc , asupra procesului de învățare, precum și rolul pe care îl are școala în devenirea
personalității umane.
În ceea ce privește tipul de motivație a elevil or din aceste medii, în opinia cadrelor
didactice, ac easta este de natură extrinsecă. Copiii sunt mai motivați să învețe dacă activitățile
instructiv -educative desfășurate sunt antrenante, dacă sunt recompensați prin laude și
aprecieri , nu doar de profesor i, ci și de părinți.
59
Chiar dacă familia ar trebui să reprezinte pentru elev i "micul lor univers", "cel mai
sigur mediu din punct de vedere emoțional, intelectual și fizic", "primul mediu responsabil de
educația acestora" , în realitate , lucrurile nu stau c hiar așa. Din păcate , situația materială
precară, traumele prin care trec anumiți copii, lipsa afectivității, a educației și a implicării
părinților în educația propriilor copii , dezinteresul elevilor în privința învățării și absenteismul
duc la eșecul șco lar al acestora.
Privitor la nivelul de aspirație a acestor elevi, acesta este destul de scăzut, din cauza
lipsei modelelor din viața lor, precum și al non -modelelor promovate de către mass -media. În
acest mediu , foarte puțini copii își doresc să -și depășe ască condiția social ă, prin studiu, din
cauza drumului lung și anevoios pe care trebuie să -l urmeze și care implică multe sacrificii.
Lipsa de aspirație a părinților este cea care își pune amprenta cel mai mult asupra viitorului
lor.
La întrebarea " Conside rați că în afară de învățarea ce se realizează în cadrul școlii
mai există și alte modalități prin care acești copii pot reuși în viață? Dacă DA, care sunt
acestea? " cadrele didactice intervievate au afirmat că acest lucru ar fi posibil doar dacă ar
exista mai multe ONG -uri, care să -i îndrume și să -i formeze pe acești copii și , într-o oarecare
măsură , și pe părinții acestora. Două cadre didactice intervievate susțin faptul că acești copii
mai pot avea o șansă de reușită în viață , dacă își doresc cu ardoare să învețe o meserie , care nu
implică studiu (meșteri populari, potcovari) și care le -ar putea asigura un trai decent.
Rolul școlii în devenirea personalității umane , în opinia cadrelor didactice , este foarte
important, deoarece școala creează personal ități, le creionează caracterul și le perfecționează
comportamentul.
În ceea ce privește activitățile extrașcolare, acestea vin în ajutorul elevilor în procesul
de învățare și de autodescoperire, dar și prin valorificarea achizițiilor prin deprinderi și
compet ențe. Ele pot lărgi orizontul copilului , prin descoperirea unor noi domenii de interes , și
cultivarea simțului frumosului și al echilibrului. În cadrul acestor activități , copii i se pot
adapta cu mai multă ușurință, decât în cadrul activităților școlare.
Pentru o participare mai activă a elevilor în cadrul orelor de curs, ca drele didactice au
considerat că este nevoie , în primul rând , de o dotare corespunzătoare a școlilor cu materiale
și mijloace didactice adecvate , care să le permit ă profesorilor o valori ficare a acestora în
activitatea de zi cu zi , pentru a putea beneficia de un suport sigur în vederea optimizării și
perfecționării activității instructive -educative.
În cadrul acestei cercetări , am apelat și la metoda observ ației, pentru că acea sta poate
fi utilizată cu succe s în studierea celor mai multe dintre motivele învățării (interese, aptitudini,
60
sentimente, atitudini) , datorită posibilității urmăririi fenomenului cercetat , în situații obșnuite
de învățare și foarte variate.
Observați a a vizat modul de manifestare a comportamentului elevilor , în timpul
lecțiilor, centrate pe câteva aspecte: curiozitatea manifestată, interesele și preferi nțele arătate,
inițiative proprii .
Am observat , de-a lungul acestui an școlar , că elevii au manifestat curiozitate pentru
activitățile desfășurate la clasă , în special în cazul celor inedite, deosebite , care conțin eau
concursuri și erau distracti ve (cum ar fi cele de la ora de Dezvoltare personală). Acestea sunt
cele care le -au stimulat cel mai mult dorința de a învăța , deoarece sunt activități la care nu se
așteptau și pe care le -au considerat provocatoare .
Elevii acestei clase și-au manifestat preferința și pentru orele de Arte vizuale și
abilități practice, cât și Muzică și Mișcare. Acestă curiozitate s -a reflectat , în primul rân d,
asupra modului în care s -au implicat , în cadrul acestor ore. Ei au devenit mai interesați de
îndrumările și explicații cadrului didactic, au pictat cu atenție și cu dorința de a realiza lucrări
de calitate , care să merite să fie expuse. Mo tivația lor s -a dovedit a fi nu numai de natură
extrinsecă, ci și intrinsecă . Elevii au fost animați nu doar de dorința de a fi lăudați de alți
colegi, de a fi apreciați în public, ci și de nevoia de a se simți utili .
O altă metodă utilizată în cadrul cerc etării a fost conversația . Am apelat la această
metodă , pentru că am considerat că este important ă pentru studierea motivației școlare, pentru
a descoperi și de a pune în evidență o serie de aspect e privind : interes ele elevilor, convingerile
lor, aspirații le, atitudinile lor față de sarcinile date, modalitățile de lucru , în cadrul activității
instructive -educative , și a greutăților pe care aceștia le -au întâmpinat în timpul sarcinilor de
lucru. Conversația s-a desfășurat liber, dar și dirijat.
Una dintre co nvorbirile cu elevii , care a îmbrăcat o formă standardizată , a releva t o
serie de aspect importante ( întrebările au fost stabilite dinainte, fiind aceleași pentru toți
subiecții , elevii clasei a II -a de la Școala Primară Vâlcelele) . Aceștia au răspuns pe p arcursul
discuțiilor la următoarele întrebări:
1. Ce cred părinții tă i despre școală?
2. Este important pentru tine să fii lăudat și apreciat de învățător?
3. Ce efecte au asupra ta laudele și aprecierile învățătorului?
a. mă bucur
b. sunt mai motivat să învăț, pentru că mă simt bine în acele momente
c. nu mă interesează laudele primi te
4. Calificativele primite îți influențează dorința de a învăța? În ce mod?
61
La prima întrebare "Ce cred părinții tăi despre școală? " răspunsurile elevilor au fos t
surprinzătoare.
Aproximativ 73% dintre aceștia au răspuns că părinții lor consideră că școala nu -i
ajută cu nimic, ci reprezintă pentru ei un mijloc prin care pot beneficia de alocațiile de stat și
de cele complementare. Banii , pe care îi primesc lună de lună de pe urma copiilor lor ,
reprezintă pentru aceștia singura lor sursă de venit.
Doar 27% dintre ei au răspuns că părinții lor consideră că școala este bună pentru
viitorul lor, deoarece aceast a reprezintă singura modalitate ce îi poate ajuta să -și depășească
condiția socială , să-și găsească un serviciu mai bun decât al părin ților și de a scăpa de sărăcie ;
cu alte cuvinte de a reuși în viață.
Concluzia este una nefericită, părinții percep șc oala ca pe o sursă de existență,
mentalitate care, din nefericire , se va transmite și copiilor, iar de aici un lanț vicios. Dacă
părintele nu apreciează utilitatea școlii, cu atât mai puțin o va face copilul.
Fig. 12. – Distribuția răspunsurilor privind opinia părinților despre utilitatea școlii
Iată cum au răspuns e levii la înt rebarea ˮ Ce efect au asupra ta laudele și aprecierile
învățătorului? ˮ Impactul pozitiv al motivării elevilor , prin laude și aprecieri , a fost observat
atât în timpul activităților școlare, dar și în propriile lor afirmații despre efectele pe care le au
asupra lor. 96% dintre elevi au spus că , pentru ei , este important să fie lăudați și apreciați de
către învățători. Doar 4% dintre ei nu simt nevoia să fie mereu lăudați . De aici rezultă și ideea
recompensei verbale a cadrului didactic, atunci când elevul rez olvă pozitiv o sarcină de lucru.
62
Fig. 13. – Modul în care percep elevii laudele și aprecierile
Acordarea calificativelor s -a dovedit a fi importantă pentru motivația elevilor, mai ales
că acestea sunt un reper fundamental care afec tează atitudinea elevilor față de propriile lor
capacități . În proporție de 82% , elevii au răspuns că da, calificativele primite le influențează
dorința de a învăța, în timp ce doar 18% au răspuns că nu sunt afectați de calificativul primit.
Fig. 14. – Influența calificativelor asupra motivației pentru învățare
63
Celelalte convorbiri au a vut un caracter spontan, liber ș i s-au realizat în timpul
pauzelor dintre orele de curs. Ele mi -au oferit informații valoroase despre modul în care se
implică părinții în stimularea ș i susținerea motivației lor .
4.6. Concluziile microcercetării
În urma metodelor aplicate în cadrul cercetării am constatat că satisfacerea
trebuințelor elevilor ( fiziologice ) este indisp ensabilă demersului de motivare. Totodat ă,
nivelul de aspir ație și implicit de motivație a l elevilo r este puternic influențat de păr inți, care
ar putea reprezenta pentru aceștia modele demne de urmat.
Întăririle pozitive precum aprecierea și lauda au un rol stimulativ de necontestat .
Implicarea părinților în realizarea sarcinilor școlare ale elevilor și monitorizarea la învățătură
a acestora , ar conduce la creșterea nivelului motivațional .
Integrarea , în cadrul activității cu elevii , a unor secvențe extrașcolare (de tipul întreceri
sportive, conc ursuri la diferite discipline, expoziții ale lucrărilor realizate de elevi la orele de
Arte vizuale și Abilități practice) , care oferă libertate elevilor de a -și exprima aptitudinile ,
interesele, dorințele, conduc la o îmbunătă țire a nivelului de motivație pentru învățare.
De asemenea, este importantă și c onștientizarea familiei asupra importanței pe care o
prezintă stimularea motivației învățării , în obținerea reușitei școlare , și implicarea ei direct , în
mod constant , în susținerea motivației . Acest lucru conduc e la îmbunătățirea atitudinii și a
responsabilității elevilor pentru efortul de învățare .
Concluziile trase pe baza datelor cercetării au confirmat și au validat în totalitate
ipoteza cercetării mele.
4.7. Limitele cercetării
Printre limitele cercetări i putem identifica :
– eșantionul fiind destul de mic, rezultatele nu pot fi generaliza te, ci ele sunt
reprezentative doar pentru elev ii celor 5 clase;
– timpul nu fost suficient, pentru că fiecare clasă a trebuit să se încadreze în cele 50
de minute, pri n urmare , nu au avut timp foarte mult să se gândească;
– copiii au avut emoții , deoarece unora dintre ei nu le -a fost niciodată aplicat un
chestionar.
-părinților copiilor nu li s -a aplicat un chestionar, întrucât cei mai mulți dintre aceștia
nu se înteres ează situa ția școalară a propriilor copii
64
Concluzii finale
Așa cum am afirmat în argument lucrarea a dezbătut trei probleme teoretice și una
practică . Concluzia capitolelor teoretice relevă foarte clar existența multiplelor posibilități de
motivare a elev ilor și acestea trebuie îmbinate după o atentă analiză a elevilor și a implicării
lor în activitatea școlară. Acestă diversitate rezultă din sistemul relațiilor complexe care se
stabilesc între elevi și condițiile interne /externe care influențează procesul învățării și
demersul de motivare a elevului.
De altfel, stimularea dezvoltării motivației pentru învățare a elevilor este un deziderat
al fiecărui învățător care dorește ca activitatea elevilor săi să fie încununată de reușită /succes,
pentru că acest luc ru permite integrarea corespunzătoare, armonioasă a elevului în societatea
actuală.
Concluzia cercetării, de altfel partea cea mai importantă a lucrării a relevat faptul că
mediul în care elevul trăiește este foarte important pentru rezultatele sale școlar e și implicit
pentru educație. Bineînțeles că un mediu defavorizat, în care doar unul din părinți lucrează
sau poate chiar niciunul în care copilul mai are și alți frați /surori creează frustrări copilului,
complexe, căci după orele de curs, copilul este ne voit să se ocupe de gospodărie, să aibă grijă
de frații mai mici sau să desfășăare alte lucruri gospodărești în detrimetul școlii. De aceea, din
punctul meu de vedere școala, adică învățătorul are cel mai important rol acela de a -l face pe
elev să îndrăgea scă cartea, dar și să -l determine să înțeleagă din clasă noțiunile predate, pentru
ca acasă nimeni nu știe să -i arate, să -i explice sau să -l încurajeze.
Școala e cu atât mai importantă cu cât va reuși să însămânțeze în elev, acel respect
pentru educație, p entru cultură, rupând astfel lanțul vicios transmis din generație în generație
(dacă părintele nu s -a preocupat de școală , acest lucru îl va transmite și copilului său ). Tocmai
de aceea, profesorul trebuie să facă dovada unui tact pedagogic deosebit, prin care să
motiveze elevul să învețe . Acest lucru nu se poate realiza decât prin abordarea unor strategii
care să se plieze pe modelul psihologic al copilului și care să vizeze empatia, relațiile de
încredere și apreciere, și nu doar pregătirea sa de speciali tate. Deci, înainte de a judeca,
înainte de a proiecta, înainte de sancționa, profesorul trebuie să cunoască foarte bine situația
familială a copilului, să empatizeze cu trăirile lui și să îl ajute acolo unde nu reușește și să îl
încurajeze când a reușit.
De asemenea am demonstrat că prin organizarea unui proces instructiv -educativ, cu
potențial motivațional, prin integerarea unor activtăți școlare și extrașcolare care lasă elevilor
libertatea de a -și exprima aptitudinile, interesel e, dorințele elevii sunt motivaț i să învețe mai
mult și mai eficient.
65
Nu trebuie neglijat nici faptul că o relație strânsă între familie și școală este mai mult
decât benefică pentru elev în susținerea și în formarea sa școlară. Însă, într -un mediu în care
neajunsurile de tot fel ul sunt mari, lipsa de educație a părinților și aspirațiile reduse ale
acestora pot înfrâna motivația pentru învățare a acestor copii. Prin urmare, imperioasă rămâne
consultarea cu părinții lunar, pentru a putea monitoriza îndeaproape și regulat activita tea de
învățare a elevilor.
În co ncluzie, problematica motivației învățării școlare este și va rămâne de actualitate
în această perioadă în care școala trebuie să devină mai mult decât oricând un mediu plăcut,
atractiv, motivator pentru elevii acestor med ii, care sunt distrași din lumea cărților de
activități pragmatice specifice adulților: ajutor în gospodărie, supravegherea fraților mai mici,
hrănirea animalelor, muncile agricole. Acești copii nu au copilărie, de aceea școala trebuie să
se transforme în ˮprietenul și confidentul lor ˮ .
66
Bibliografie
1. Ausebel, David, Robinson, Floyd, Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
2. Barbu, Alina, Motivația învățării și reuși ta școlară , Editura ROVIMED Publishers,
Bacău, 2012.
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Aramis,
2002.
4. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală , Editura Polirom, Iași, 1996.
5. Cosmovici, Andrei, Luminița, Iacob (coord.), Psihologie școlară , Editura Plirom, Iași,
2005.
6. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002.
7. Dobre, Alina, Corelația motivație -performanță -satisfacție în activitatea școlară ,
Editura Cadrelor Didactice, Bacău, 2014.
8. Gagne, Robert, Condițiile î nvățării , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
9. Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei -compedium , Editura Fundației României de
Mâine, București, 2000.
10. Gugiuman, Ana, Zetu, Ecaterina, Codreanca, Lidia, Introducere în cercetarea
pedagogică , Editu ra Tehnica, Chișnău, 1993.
11. Iluț, Petru, Abordarea calitativă a socioumanului , Editura Polirom, Iași, 1997.
12. Maslow, Abraham, Motivație și personalitate , Editura Trei, București, 2007.
13. Neacșu, Ioana, Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Polirom, 2015.
14. Păiși, Lăzărescu, Mihaela, Psihologia vârstelor , Editura V&I Integral, București,
2007.
15. Roșca, Alexandru, Metodologie și tehnici experimentale în psihologie , Editura
Științifică, București, 1971.
16. Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației , Editura Poli rom, Iași, 2004.
17. Schiopu, Ursula, Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
18. Stan, Emil, Managementul clasei , Editura Institutul European, Iași, 2009.
19. Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației famili ale vol I, Editura Polirom, Iași,
1997.
67
20. Suditu, Mihaela, Metodologia Cercetării educaționale , Editura Universității Petrol –
Gaze, Ploiești, 2005.
21. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei , Editura PROHUMANITATE, București,
2000.
22. http://www.docslide.net/documents/parte -de-carte -raport -de-cercetare.html accesat în
data de 12.03.2017
23. https://www.google.ro/search -imagini -cu-piramida -lui-maslow.html accesat în data de
10.03.2017
68
ANEXE
ANEXA 1
CHESTIONAR ELEVI
1. Îți place să mergi la școală?
a) DA
b) NU
2. Dacă da, de ce?
a) pentru că este interesant și îmi trezește curiozitatea
b) pentru că este datoria mea de elev
c) pentru că vreau să fiu cineva
d) să răspund eforturilor părinților
e) mă îndeamnă părinții (situația financiară)
f) ca să evit insuccesul
g) alte motive.Care?…………………………………………………………………………….
3. Dacă nu, de ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………… ………………………………….. ………………….
4. În ce măsură preferi următoarele discipline?
Discipline Foarte
mult Mult Puțin Foarte puțin Deloc
Comunicare în limba română/
Limba și literatura română
Matematică și explorarea
mediului /Matematică
Muzică și mișcare
Arte vizuale și abilități practice
5. De ce? Motivează răspunsul acolo unde ai răspuns cu ˮFoarte multˮ sau ˮDelocˮ .
………………………………………………………………………… ………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………….. …………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… ……..
69
6. Ce calități trebuie să aibă învătătoarea/profesorii tăi?
a) să aibă multe cunoștinte în legătură cu materia predată
b) să explice pe ˮînțelesul copiilorˮ
c) să fie autoritar
d) să manifeste dragoste și înțelegere față de elevi
e) altele.Care?……………. …………………………………………………………………………………. ……….
7. Ce -ți place din activitatea ta școlară?
a) acumularea de noi cunoștințe
b) aplicarea cunoștințelor predate în practică
c) participarea la diverse concursuri /competiții din clasă
d) implicarea în deciziile clasei
e) organizarea de serbări,excursii
f) alte situații.Care?…………………………………………………………………………………….. ………….
8. Câte ore dedici studiului acasă? Mot ivează răspunsul!
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
9. Unde obișnuiești să înveți / să -ți faci temele?
a) acasă
b) la școală în pauze
c) la un coleg/ colegă
d) de cele mai multe ori nu învăț/ nu îmi fac temele
e) în alt loc.Care anume?…………………………………………………………………………………. .
10. În general când întâmpini dificultăți în realizarea temei ce faci?
a) renunț și o las neterminată
b) cer ajutorul părinților
c) cer explicații învățătorului/ profesorului a doua zi
d) citesc din nou lecția din manual și notițele din caiet
e) încerc să o termin chiar dacă nu am înțeles cum se face
f) altă situație.Care?……………………………………………………………………………………… ..
70
11. Ce obișnuiești să faci după orele de la școală?
a) să privesc la TV
b) să ascult muzică
c) să-mi ajut părinții în gospodărie
d) să citesc o carte
e) să realizeze activități practice
f) să se joace afară cu ceilalți copii
12. Cum îți apreciezi situația școlară? (Bifează un singur răspuns!)
Foarte bună Bună Medie Slabă Foarte slabă
13. Dar în comparație cu anul trecut? (Bifează un singur răsp uns!)
Mult mai bună Mai bună La fel Mai slabă Mult mai slabă
14. Cine crezi că este responsabil pentru rezultatele bune de la școală?
…………………………………………………………………………………………………… ……………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………… ……………….. ………………………………………………………………………..
15. Cine crezi că este responsabil pentru rezultatele slabe de la școală? (Răspunde la această
întrebare doar dacă la întrebarea anterioară răspunsul tău a fost ˮ Mai slabă ˮ sau ˮ Mult mai
slabă ˮ . )
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………………………………… ………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
16. Te -ai gândit până acum ce vrei să devii în viață? (Bifează un singur răspuns! )
Deseori Da Uneori Nu Nu știu
17. Dacă da, ce anume vrei să devii? De ce?
………………………………………………………………………………………………………. ……………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
71
……………………………………………………………… …………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
NUMELE………………………………………………… ……………. ………………………………
PRENUMELE………………………………………………………… ………………………
CLASA………………………… ……………………………………………………………..
OCUPAȚIA PĂRINȚILOR – Mama…………………………………… ………………………………………..
Tata………………………………………………………………… …………….
72
ANEXA 2
Ghid de interviu (cadre didactice)
1. În câteva cuvinte , îmi puteți spune ce reprezintă familia pentru elev?
2. Care sunt în opinia dumneavoastră motivele pentru care elevii învață?
3. Dar motivele care îi conduc pe elevi la eșecul școlar?
4. Din experiența dumneavoastră , ce îmi puteți spune despre nivelul de aspirație al
copiilor proveniți din medii le sociale defavorizate?
5. Motivația pentru învățare reprezintă pentru acești copii o cale de a -și depăși condiția
socială? Argumentați răspunsul!
6. Cât de important este mediul în care trăiesc acești copii asupra învățării?
7. Considerați că în afară de învățare a ce se realizează în cadrul școlii mai există și alte
modalități prin care acești copii pot reuși în viață? (Dacă DA, care sunt acestea? )
8. Care este opinia dumneavoastră în legătură cu rolul școlii în devenirea personalității
umane?
9. Activitățile extrașcol are vin în ajutorul motivării elevilor în procesul de învățare?
Dacă DA, în ce măsură?
10. Ce credeți că ar trebui făcut pentru ca elevii să participe mai activ la lecții (atât din
perspectiva cadrelor didactice, cât și a școlii)?
Date de identificare:
Școala
Vârsta
Vechimea în învățământ
73
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [614294] (ID: 614294)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.