Specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar [614285]
1
Universitatea “Alexandru Ioan Cuza”, Ia și
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar
Stimularea creativității preșcolarilor prin activitățile artistico -plastice
COORDONATOR ȘTIINȚI FIC:
Conf. Dr. Mariana Momanu
STUDENTA:
Bîrsan Elena -Alexandra
2018
2
CUPRINS
INTRODUCERE …..….…………………………………….…………………………… …… …..3
Capitolul I – FORMAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV LA PREȘCOLARI……. ……….5
I.1.Specificul comportamentului creativ. ……………………………………………………………….. ………. …..5
I.2. Ipostazele creativității…………………………………………………………………………………… …………….9
I.3. Blocajele creativi tății………………………………………………………………………………………….. …….11
I.4. Caracterizarea psiho -fizică a vârstei preșcolare……………………………………………. ………………..12
I.5. Specif icul manifestărilor creative la preșcolari…………………………………………………. …….. ……16
Capitolul II –SPECIFICUL EDUCAȚIEI ESTETICE LA V ÂRSTA PREȘCOLARĂ……….. …..19
II.1. Argumente pentru o educație estetică…………….. ………………………………. ……………………. …….21
II.2. Finalitățile și principiile educației estetice………………………………………. ………………………. ….23
II.3. Modalități de realizare a educației estetice….. ………………………………….. ……………………… …..25
II.4.Strategii și metode ale educației estetice și artistice……………………….. …………………………… …28
Capitolul III – SCOPUL ȘI CONȚINUTURILE ACTIVITĂȚILOR ART ISTICO -PLASTICE ÎN
GRĂDINIȚA DE COPII………………………………………………………………… …………… ……………… ….31
III.1. Specificul activităților artistico -plastice în grădinița de copii……………………………. …………..32
III.2. Tipurile de activități artistico -plastice……………………………………………. ………………. …………34
III.3. Contribuția activităților artistico -plastice la educația estetică a c opiilor preșcolari…. ………..37
Capit olul IV – PROIECT EDUCAȚIONAL – „Pictura prin ochi de copil”.. …………………. ……….43
CONCLUZII………………………………………………………………………………………. ……… …………….. ….49
BIBLIOGRAFIE……. …………………………………………………………………………… ……………………. …..50
ANEXE………………………………………………………………………………………………………… ……….. …….54
3
INTRODUCERE
Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii cuprinde o serie de obiective
cadru care prevăd în mod direct stimularea și dezvoltarea creativității, sub diferite aspecte ; în ceea
ce privește Domeniul Estetic și Creativ acestea sunt desc rise sub diferite forme, iar cele pe care le
voi urmări prin lucrarea de față sunt cele ce fac referire directă la activitățile artistico -plastice
(desen, pictură și modelaj) :
o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modela je;
o Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte
din mediul înconjurător (natură, artă și viață socială);
o Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj (Curriculum pentru
învățământ ul preșcolar, 2008).
Acestea vizează activități ale copiilor din grădiniță realizate de întreaga grupă de copii, frontal,
individual sau pe grupe și oferă posibilități multiple de educație, în care rolul esențial îl are cadrul
didactic, cel ce trebuie să s e plieze pe dorințele și individualitatea copiilor. Deși, de cele mai multe
ori, cadrul didactic este rigid în ceea ce privește organizarea activităților cu caracter creativ în
grădiniță, copiii preșcolari demonstrează zilnic că au nevoie de astfel de acti vități, care să le
stimuleze creativitatea și inteligența și, totodată, să îi ajute să și le dezvolte. Atingerea acestor
obiective cadru din Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar depinde de măiestria cadrului
didactic. Cadrul didactic este cel care trebuie să creeze situații propice în cadrul activităților, pentru
a dezvolta creativitatea preșcolarilor.
Scopul lucrării de față este de a demonstra că dacă se lucrează cu preșcolarii, având în vedere
particularitățile de vârstă și individuale ale acest ora, precum și înclinațiile lor către activități
instructiv -educative variate, care să le stimuleze creativitatea, se poate ajunge la rezultate
surprinzătoare sub acest aspect.
Activitățile instructiv -educative din cadrul Domeniului Estetic și Creativ sun t, în egală măsură,
la fel de importante pentru preșcolar, ca și cele din cadrul Domeniilor Limbă și Comunicare, sau
Domeniul Științe, pentru că, pe lângă aportul esențial pe care îl aduce la dezvoltarea inteligenței
copilului, aceste activități îi stimule ază creativitatea acestuia. În plus, activităț ile artistico -plastice
contribuie la dezvoltarea armonioasă a copilului, scoțând în evidență un alt mod de exprimare al
acestuia, prin intermediul desen ului, picturii sau modelajului. În cadrul activităților ar tistico –
plastice li se dezvoltă copiilor atenția, spiritul de observație, imaginația, simțul și dragostea pentru
frumos, pentru natură, pentru mediul care îi înconjoară și pentru tradițiile, valorile artistice ale
poporului român. Prin desen, pictura sau m odelaj, copilul își exprimă toate sentimentele, gândurile,
trăirile în mod direct. Observând o astfel de lucrare a copilului, poți înțelege, ca
educator/educatoare ceea ce simte cu adevărat un copil, mai ales atunci când este vorba despre un
copil introver tit, pe care, pe alte căi, nu îl poți descoperi. Prin desenul unui copil vezi, ca sub o
4
lupă, ceea ce simte, gândește, trăiește acel copil, la un moment dat. Cu alte cuvinte, o lucrare
artistico -plastică poate fi o „carte de vizită” pentru un copil preșcol ar.
Prin partea practic -aplicativă a acestei lucrări, mi -am propus să desfășor cu copiii preșcolari
activități în care să aplic tehnicile picturii, încercând să demonstrez aportul pe care îl aduce pictura
în viața unor copii, diferiți ca temperament, cara cter și vârstă. Prin aceste activități doresc să
dezvolt la copii, sensibilitatea artistică, simțul pentru estetic și să stimulez creativitatea.
Întrucât stimularea creativității este un demers educațional complex ce cuprinde simultan
fenomene de activare , antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creativ al copiilor, lucrarea
de față va defini concepte variate, precum creativitatea generală, creativitatea individuală,
creativitatea ca proces și ca produs.
Totodată, pentru a pune în valoare poten țialul creativ al copiilor, voi folosi, în aplicarea
tehnicilor picturii, metode activ -participative, care pun accentul pe libertatea de acțiune, în care
copiii pot pune întrebări, pot discuta și pot propune soluții pentru participarea la activitățile de
pictură, deși acestea nu pun mari probleme în majoritatea cazurilor . Cu ajutorul acestor metode
voi încerca să le stimulez creativitatea și copiilor introvertiți sau mai puțin dotați. Aceste metode
interactive ajută copiii să selecteze informațiile, să comu nice între ei, să desprindă idei și să -și
însușească comportamente care îi va ajuta pe viitor, în școală și la maturitate. Metodele interactive
acționează asupra modului de gândire și de acțiune al copilului.
Pentru a îi ajuta pe copii să se exprime plast ic, creativ, spontan, trebuie să îi încurajăm să își
exprime sentimentele, gândurile, trăirile, în cadrul activităților pe care le facem zilnic cu
preșcolarii. Copilul va fi încurajat să se exprime prin toate activitățile. Nu doar activitățile artistico –
plastice sunt cele care îi ajută să se exprime creativ, ci și cele de educare a limbajului, cele
matematice, activitățile liber alese, activitățile pe centre. Pentru a ajuta la dezvoltarea lor personală,
putem să încurajăm copiii să povestească cum se simt, ce ar dori să facă la gradiniță, ce îi face să
fie fericiți, în cadrul Întâlnirii de dimineață , unde preșcolarii sa aibă libertatea să spună ceea ce
gândesc.
5
I. FORMAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV LA PREȘCOLARI
Prin definirea pe larg a conceptului de c reativitate, precum și a conceptelor asociate – nivelurile
creativității, teoriile creativității, ipostazele creativității, blocajele creativității – voi analiza, în
această lucrare, modalitățile prin care se poate forma, stimula și modela comportamentul c reativ
la individ, la preșcolar, mai ales. Analizând, cu precădere, specificul comportamentului creativ la
copilul preșcolar, voi urmări să stimulez această creativitate prin activitățile artistico -plastice
efectuate la o grupă de copii preșcolari.
Deoare ce “Creativitatea poate fi privită ca o parte naturală a procesului mental al fiecărei
persoane ” (Niloufar, Sharif, Atefeh, 2013) și totodată această creativitate variază de la o persoană
la alta, prin lucrarea de față voi demonstra că nu există o persoană cu totul necreativă.
I.1. Specificul comportamentului creativ
Creativitatea este capacitatea de a dezvolta idei folosind o abordare originală, nouă sau
neconvențională sau capacitatea de a proiecta ceva nou sau chiar de a rezolva problemele existente
în noi moduri (Niloufar, Sharif, Atefeh, 2013).
Acest termen, „creativitate ” a fost introdus în psihologie de G. W. Allport, desemnând
capacitatea de a produce noul, dispoziția generală a personalității spre nou. Deși termenul a apărut
în 1937, a pătruns în dicționarele de specialitate după 1950. Până atunci, creativitatea a fost
exprimată prin termeni precum imaginație, inspirație, talent, supradotare. Etimologic, termenul
creativitate își are originea în latinescul “creare”, însemnând „a crea”, „a zămisli” , „a naște”, „a
făuri”.
Deși s -au efectuat numeroase studii, nu se poate vorbi până în prezent de un consens în
definirea creativității. Ana Stoica Constantin afirma că, în prezent, “conceptul de creativitate nu
este clar definit, deși cumulează peste o s ută de definiții ” (Stoica -Constantin, 1983, p. 5) . Într -o
altă lucrare, aceeași autoare consideră creativitatea “ca pe un fenomen complex, unitar și dinamic,
care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio -psiho -socială și culturală
a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a
comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau
abstract” (Stoica -Constantin, 2004, p. 93).
Pornind de la ideea lui G. W. Allport, alți autori au elaborat diverse definiții ale creativită ții,
în diferite etape ale cercetării creativității, din perspective diferite:
a. După Paul Popescu Neveanu, “creativitatea presupune o dispoziție generală a
personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de
personalitate ” (Popesc u-Neveanu, 1987, p. 52).
b. Pe de altă parte, Mihaela Roco consideră că “A fi creativ înseamnă a vedea aceleași
lucruri ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit” (Roco, 2004, p. 17).
6
Totodată, alți autori au definit creativitatea. Multe dintre aceste defi niții sunt elaborate de
Anca Munteanu î n lucrarea sa, “Incursiune în creatologie ”. Amintesc aici doar câteva dintre ele :
“Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al
comunicării rezultatelor” (apud. Torrance, 1962);
“Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții
inedite și originale” (apud. Limbos, 1988);
“Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou și adecvat” (apud. Lubart, 1994);
“Creativitatea este capacit atea de a modela experiența în forme noi și diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică
rezultată ” (apud. Taylor, 1959) ( Munteanu, 1994, p. 309 ).
Una dintre cele mai largi definiții ale conceptului de c reativitate, cu aplicații directe în procesul
de învățământ, este cea a pedagogului și scriitorului italian Gianni Rodari: “<<Creativitate>> e
sinonim cu <<gândire divergentă>>, capabilă adică să rupă schemele experienței. E
<<creativă>> o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme
unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt
numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge canonul, care
manipuleaz ă din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste
calități se manifestă în procesul creativ ” (Rodari, 2009, p. 174).
De-a lungul timpului, psihologii au constatat că, atât în știință, tehnică și în artă, creativit atea
nu se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape și momente, presupune
anumite mecanisme și condiții. Autoarea Anca Munteanu (apud. Munteanu, 1994, p. 43) a
sintetizat, pe baza ideilor lui C.W.Taylor și F.Taylor un model de abordar e a creativității pe
verticală, distingând nivelurile acesteia:
Creativitatea expresivă , care este caracteristică vârstelor mici; aceasta se manifestă liber
și spontan în construcțiile și desenele copiilor;
Creativitatea productivă , numită și dobândirea un ei abilități utile pentru anumite
domenii; la acest nivel, contribuția personală este redusă, fiind utilizate tehnici deja
învățate;
Creativitatea inventivă , fiind capacitatea de a realiza noi legături între elemente deja
existente, indivizii aduc astfel a meliorări unor teorii controversate;
Creativitatea inovativă , existând doar la un număr restrâns de indivizi, implică găsirea
unor soluții noi, originale, cu importanță specifică sau practică; la acest nivel se situează
talentele;
7
Creativitatea emergentivă este specifică geniilor, un nivel înalt, suprem al creativității;
acest nivel poate duce la revoluționarea unor domenii ale științei, artei sau tehnicii, dacă
este stăpânit de genii (Rafailă, 2002, pp. 14 -15).
Pentru a înțelege aceste nivelur i ale creativității, este necesar să îi cunoaștem sensurile.
Deoarece este o formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea este caracterizată printr -o
multitudine de sensuri. Mihaela Roco definește aceste sensuri, afirmând că noutatea și
originali tatea sunt definitorii pentru creație, însă nici restul calităților creativității nu trebuiesc
ignorate :
Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate ;
Utilitatea definește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare;
Eficiența se referă la caracterul economic al performanței, având în vedere randamentul
acțiunii, al performanțelor care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare;
Valoarea produselor creativității trebuie să fie însemnate din punct de vedere teoretic sau
practic, să fie recunoscute și respectate în plan social;
Ingeniozitatea presupune eficacitatea metodelor de rezolvare a produselor creativității;
Noutatea are în vedere distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Nu toate lucrurile noi sunt la
fel de originale;
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. Doar produsele
care apar o singură dată într -o colectivitate sunt unice (Roco, 2004, p. 18).
Studiile asupra creativității au analiz at și colectat toate datele despre manifestările creative ale
indivizilor, ajungând la concluzia că la baza studierii creativității stă cunoașterea teoriilor acesteia.
Voi aminti câteva dintre aceste teorii :
1. Teoria psihanalitică – Concepția psihanalitică as upra creativității este reprezentată în
teoria lui Sigmung Freud (apud. Freud, 1980), care explică fenomenul creației pornind de
la teoria sublimării. Prin conceptul de sublimare, activitatea creativă este explicată ca o
metamorfozare complexă a impulsurilor prima re, impulsuri refulate în inconștient, tendințe
ce pot apărea sub forme deghizate (Crețu, Creativitate și talente , în Cucoș -coord. , 2009,
p. 624).
2. Teoria asociaționistă – Principalii reprezentanți ai teoriei asociaționiste sunt J.Malzman și
S.A.Mednick, car e definesc fenomenul creației sub forma unui „proces de asemănare între
anumite elemente, care duc la apariția unor combinații noi, proces care este subordonat
unor anumite exigențe sau finalități” (apud. Malzman,1960, Mednick,1962). Distingând
mai multe fo rme ale asociațiilor de tip creativ, întâlnite în diverse domenii de activitate,
Mednick a definit serendipitatea, asemănarea și medierea. Serendipitatea este posibilitatea
de a face asociații întâmplătoare, care conduce spre noi descoperiri. Asemănarea
8
promovează creativitatea artistică, iar medierea prin simboluri, ca cele din matematică sau
chimie, duce la asociații care pot determina idei noi (Buga -Sfinteș, 2013, pp. 38 -39).
3. Teoria configuraționistă(gestaltistă) a creativății – Această teorie, apărută ca o reacție la
teoria asociaționistă, prezintă demersul creativ nu ca un demers aleatoriu, ci raportându -se
la întreg, la structura internă a fenomenului, la găsirea relației dintre formă și volum. Teoria
configuraționistă definește creativitatea ca o acțiun e care duce la elaborarea completă a
unei idei sau a noilor cunoștințe (Buga -Sfinteș, 2013, p. 39).
4. Teoria existențialistă(umanistă) a creativității – Umaniștii, reprezentanții acestei teorii(A.
Maslow, C. Moustakas, C. Rogers, R.May, E.G.Shachtel), conside ră că ființa umană își
valorifică unicitatea prin fenomenul creației și definesc creativitatea ca o potențialitate
general umană, factorii de mediu având rolul de actualizare a acestor potențialități,
specifice fiecărui individ în parte (Buga -Sfinteș, 2013, pp. 39 -40).
5. Teoria culturală a creativității – Această teorie acordă o importanță deosebită dependenței
personalității de semenii săi, de mediu și de cultură. Unul dintre reprezentanții ei, afirmă
că fiecare individ are spontaneitate și creativitate, care se manifestă în interacțiunea lui cu
alte persoane, dar și în interacțiunea lui cu obiecte, societate sau umanitate (apud
J.B.Moreno, 1953). Potrivit acestei teorii, numai cei care acceptă să se nască din nou, să
nu considere definitivă nici o fază a vieți i, reușește să realizeze un comportament creativ
(Buga -Sfinteș, 2013, pp. 40 -41).
6. Teoria transferului creativității – Pentru Guilford (apud. Guilford, 1967), creativitatea
reprezintă un moment al învățării, iar a invăța înseamnă „a -ți însuși informații noi ”.
Conform acestei teorii, un individ creativ înțelege noile informații stabilind cone xiuni între
informațiile vechi. Creativitatea trebuie să se transfere în realitate, asupra altor domenii sau
teme, fapt ce se poate realiza căutând similitudine (Buga -Sfinte ș, 2013, p. 41).
Totodată, unele studii arată că termenul de creativitate este strâns legat de noțiunea de succes.
Se consideră că succesul de care se bucură oamenii creativi este realizat atât în viața personală, cât
și în cea profesională. Această ipotez ă a fost exprimată în concordanță cu ideea autorilor Runco și
Jaeger, care consideră că termenul de creativitate este definit ca proces care conduce la generarea
unor noi produse, originale și utile (Petre Glăveanu, 2018, p. 25).
Pentru a înțelege mai bine conceptul de creativitate, inițiatorul acesteia, J.P.Guilford a propus
studierea creativității pe baza unor baterii de teste axate pe gândirea divergentă(DPT). Factorii
gândirii divergente evaluați prin această baterie de teste sunt:
Fluiditatea – abilitat ea de a reproduce informații memorate, sub formă de idei, cuvinte,
expresii;
Flexibilitatea – abilitatea de a circumscrie spontan clasele de informații;
Originalitatea – abilitatea de a oferi realității noi aspecte;
9
Elaborarea – abilitatea de a elabora noi structuri cognitive pe baza informațiilor
asimilate;
Senzitivitatea / receptivitatea mărită la mediile externe și interne;
Redefinirea – abilitatea de a reinterpreta anumite realități (Crețu, Creativitate și talente ,
în Cucoș – coord. , 2009, p. 626).
Totod ată, Alexandru Roșca realizează o clasificare generală a factorilor de creativitate:
1. Factori subiectivi/însușiri ale personalității creatoare : intelectuali, aptitudini speciale,
motivație, temperament, caracter;
2. Factori obiectivi: condițiile socio -educativ e (Roșca, 1981).
I.2. Ipostazele creativității
Creativitatea este definită și redefinită de numeroși autori, în funcție de studiile efectuate.
Pentru a putea afirma despre un individ că este creativ, trebuie să cunoaștem ipostazele creativității,
care ne re levă cum ar trebui să privim acest aspect. Voi defini mai departe câteva dintre aceste
ipostaze, și anume: creativitatea ca proces, creativitatea ca produs, creativitatea ca trăsătură de
personalitate, creativitatea ca potențial, creativitatea artistică, p entru ca în sfârșitul acestui capitol
să definesc pe larg creativitatea la preșcolari, pornind de la caracteristicile fizice și intelectuale ale
acestora.
Creativitatea ca proces
Creativitatea a fost cercetată de -a lungul timpului de psihologi, ajungându -se la concluzia că
aceasta nu se produce instantaneu, ci trebuie să parcurgă anumiți pași, presupunând folosirea
anumitor mecanisme. Astfel, creativitatea a fost studiată ca proces, fiind definită de numeroși
autori, precum Graham Wallas(apud. Graham Wallas , Art of thought , 1926), care, pentru a înțelege
mai bine creativitatea văzută ca proces, stabilește patru stadii ale procesului creativ, fiecare etapă
presupunând acțiuni cognitive, mecanisme și stări psihice specifice:
a. Primul stadiu este faza de pregătir e – perioada în care subiectul se orientează spre
sarcina creativă, acumulând informații, date, analizându -le și schițând planuri.
Pregătirea presupune o organizare rațională și conștientă a subiectului, care trăiește
curiozitate, entuziasm, dragoste pentr u o anumită problemă, dorință de exprimare și,
totodată, neliniște, frustrare, complex de inferioritate. Pe parcursul acestei pregătiri,
psihologii au delimitat câteva subetape : sesizarea și formularea problemei, colectarea
datelor, formularea ipotezelor p reliminare.
b. Al doilea stadiu, incubația sau germinarea, presupune etapa în care subiectul așteaptă,
pasiv și relaxat, însă poate reveni oricând asupra problemei. Incubația poate dura zile,
săptămâni, luni sau chiar ani, uneori luând forma reveriei. Este i mportant ca subiectul
să se plaseze cât mai departe de problemă, pentru a fi mai eficientă incubația. Pentru a
10
fi productivă, incubația este văzută ca o perioadă planificată în cadrul căreia se aplică
măsuri precum: somnul îndelungat, plimbările, însingura rea.
c. Al treilea stadiu , iluminarea , presupune o intuiție cognitivă. Iluminarea este spontană,
putând fi provocată de o întâmplare oarecare și reprezintă un moment esențial în
procesul de creație. În această etapă intervine fantezia, care depășește logicul din prima
etapă și chiar îl contrazice.
d. Ultimul stadiu, elaborarea sau verificarea , este o fază analitică și voluntară, ce necesită
perseverență, meticulozitate, ingeniozitate. Ideea se materializează într -o formă
corespunzătoare pentru a putea fi oferit ă celorlalți. În această etapă se reiau ciclurile
anterioare, de preparare, incubație și iluminare, pentru ca subiectul să își reactualizeze
și contureze creația, aducând -o în forma ei finală.
Conform acestei ipostaze a creativității, procesul creativ poa te fi defavorizat de obstacole
interne, precum: inerția psihologică (tendința intelectului uman de a -și păstra neschimbate
structurile operaționale), rigiditatea funcțională (imposibilitatea individului de a da obiectelor și
alte utilizări), frica de critic ă, descurajarea și timiditatea provenite din îndoiala instinctivă asupra
propriilor capacități creatoare (Rafailă, 2002, pp. 9 -13).
Creativitatea ca produs
Ca produs, creativitatea se caracterizează prin noutate, originalitate, valoare, armonie,
spontaneitat e, relevanță. Pentru a distinge produsul de altul asemănător, se urmărește noutatea și
originalitatea lui, corelate cu utilitatea acestuia. Astfel, pot fi separate lucrări creative, conforme
cu realitatea de cele aberante, rupte de realitate. Pentru preșco lari, noutatea și creativitatea au
valoare subiectivă, căci, la această vârstă, copiii au tendința de a imita ce văd la colegi, repetând
conduitele care sunt apreciate de adulți. De aceea, este important ca educatorul sau părintele să îi
aprecieze orice ef ort copilului, încurajându -l să exerseze, să finalizeze lucrările, chiar dacă nu
corespund cerințelor riguroase ale adulților. Altfel spus, cadrul didactic sau părintele nu trebuie să
îngrădească creativitatea preșcolarului doar din prisma faptului că nu a respectat criteriile mult
prea riguroase pentru vârsta lui (Rafailă, 2002, p. 14).
Creativitatea ca trăsătură de personalitate
Înțelegerea adecvată a creativității ca trăsătură sau dimensiune a personalității presupune
cunoașterea factorilor implicați în creativitate. Cercetătorii din domeniu au analizat indivizii
creatori(din artă, știință, tehnică) și au evidențiat trăsături ale personalității creative : fluiditatea,
flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru probleme, redefinirea, or iginalitatea ,
gândirea independentă, conștiința puternică, preferința pentru fenomenele complexe , toleranța față
de situațiile ambiguie, interes e diverse și complexe , motivație intrinsecă, emoționalitate puternică,
nonconfor mism, nevoia crescută de independență, autoconducerea elevată. Potențialul creativ,
dacă este educat, se poate transforma în trăsătură de personalitate (Rafailă, 2002, p. 15).
11
Creativitatea ca potențial
De-a lungul timpului, potențialul creativ a fost pus p e seama divinității sau transmiterii
genetice, însă, în prezent, psihologii susțin că fiecare individ are, în formă latentă, o formă de
creativitate potențială. Psihologul Paul Popescu -Neveanu (apud. Popescu -Neveanu,1987)
definește orice potențial, în speci al potențialul creativ, ca ceva ce există latent, fără a se manifesta
într-o acțiune propriu -zisă (Dănescu, 2009, p. 15).
Creativitatea artistică
În ceea ce privește creativitatea artistică, cercetătorii au ajuns la concluzia că un rol important
în cadrul a rtei îl au aptitudinile speciale, indiferent de domeniul din care fac parte. Aceste aptitudini
nu pot să asigure singure creativitatea, ci trebuie să fie puse împreună cu factorii intelectuali,
afectivi, motivaționali. S -a demonstrat că, în pictură, este n ecesar un coeficient de inteligență cel
puțin normal, însă unele desene – desenul simbolic, analitic sau caricatura – presupun un coeficient
mai ridicat (Roșca, 1981, pp. 111 -112 ).
I.3. Blocajele creativității
Studiind conceptul de creativitate, numeroși a utori au ajuns la concluzia ca aceasta poate fi
îngrădită de anumite limite, blocaje, bariere, care pot fi puse de societate, de familie, de viziunea
fiecărui individ. Pentru a înțelege aceste blocaje, le voi defini în cele ce urmează :
Blocajele culturale și sociale – Unul dintre aceste blocaje este conformismul. Cei ce se
comportă diferit sunt priviți cu suspiciune de ceilalți; astfel, persoanele creative sunt descurajate.
Aceste persoane, din dorința de a nu mai fi priviți diferit de societate adoptă anu mite atitudini care
îi vor ajuta să se integreze în grupuri diverse: dorința de a se conforma modelelor sociale,
conformism la ideile vechi, încrederea exagerată în statistici, sentimentul de îndoială. Totodată,
există indivizi care manifestă neîncredere î n imaginație, fantezie, acordând o atenție exagerată
raționamentelor; aceste persoane pun pe primul plan factorii practici în luarea unor decizii, au o
slabă capacitate de a modifica ideile, se încred doar în rațiune.
Blocajele emoționale – Factorii afecti vi au o influență importantă asupra capacităților de
exprimare ale indivizilor. Cel mai adesea, ace ști factori se manifestă prin teama de a nu greși,
teama de a fi minoritar, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă, tendința exagerată de
a-i întrece pe ceilalți.
Blocajele metodologice – Aceste blocaje sunt cele ce reflectă procedeele de gândire. Un astfel
de blocaj este întâlnit atunci când un individ insistă să aplice algoritmi identici cu cei folosiți în
alte activități. Totodată, atunci când folosim obiectele potrivit funcției lor obișnuite, fără a vedea
și alte utilități ale acestora, se constată o fixitate funcțională. Un alt blocaj din această categorie
poate fi considerat critica prematură, care presupune inhibarea unor soluții ce pot apăr ea pentru a
rezolva o anumită problemă.
12
Blocajele perceptive – Printre aceste blocaje, care presupun perceperea unor lucruri sau
evenimente, se numără incapacitatea de a se interoga asupra evenimentului, incapacitatea de a face
distincția dintre cauză și efect, dificultăți în definirea problemei, precum și dificultatea de a distinge
între fapte și problemă.
Blocajele legate de relația individ -grup – Printre aceste blocaje, care fac imposibilă
relaționarea în grup a indivizilor, se află: lipsa de comunicar e (comunicarea imposibilă din cauza
discordanței limbajului, vocabularului; comunicarea in completă; comunicarea deformată),
marginalizarea individului creativ , întrucât comportamentul său nu respectă normele sociale;
izolarea; dependența încurajată de grup (Buga -Sfinteș, 2013, pp. 50 -52).
Pe lângă toate aceste blocaje, există și blocaje/bariere impuse de părinți. Studiile arată că
blocajele impuse de părinții care consideră că pot promova nivelul de creativitate prin utilizarea
unor factori de creativitate. Î n articolul The barriers of enchancing creativity Developed by parents
in developing countries , autorii afirmă că elementele de sporire a creativității pot influența procesul
de îmbunătățire a creativității. Barierele creativității pot împiedica indivizii s ă își manifeste
potențialul creativ de care dispun. Conștientizarea barierelor ar trebui să fie primul pas în evitarea
și surmontarea acestora. Părinții sunt cei care ar trebui să ajute copiii, încă de la cele mai fragede
vârste, să își depășească propriil e limite. Aceștia consider ă adesea că formarea și cultivarea
creativității în rândul copiilor este un lucru ce trebuie tratat de profesioniști. Cand părinții nu acordă
atenție creșterii nivelului de creativitate al propriilor copii, aceștia creează bariere de creativitate,
care pot afecta procesul de îmbunătățire a creativității . În acel ași articol, sunt expuse cele mai mari
obstacole în calea creativității – lipsa oportunității de a folosi ideile sau ce s -a învățat, lipsa de
interes pentru problemă, problema este imposibilă, lipsa de provocare a celor mai bune abilități,
lipsa șanselor de a face lucrurile în felul propriu, precum și lipsa de intenție (Niloufar, Sharif,
Atefeh, 2013 ).
I.4. Caracterizarea psiho -fizică a vârstei preșcolare
Întrucât am definit pe larg conceptele asociate termenului de creativitate în general, în
continuare voi pune accent pe definirea și exemplificarea caracteristicilor esențiale ale copiilor
preșcolari, precum și caracteristicile ce țin de potențialul creativ și manifestările creative la
preșcolari. Pentru a putea înțelege care este gradul de maturizare și cum putem observa
comportamentul creativ la preșcolari, este esențial să cunoaștem particularitățile psiho -fizice ale
copiilor .
Pentru început, consider importantă definirea perioadei preșcolarității. Învățământul preșcolar
are rolul de a forma copiii sub aspect psiho -intelectual, fizic și socio -afectiv pentru o bună integrare
și adaptare la activitatea de tip școlar. Perioada preșcolarității îi imprimă copilului cele mai
profunde și durabile amprente asupra personalității sale. Supus unor factori ambientali, copilul se
exprimă în mod creativ, ieșind astfel la suprafață trăsăturile de personalitate ale școlarului și
adultului de mai târziu. Acest lucru este susținut de cercetările științifice, care arată că până la
13
vârsta de 4 -5 ani, copilul își dezvolvă 40% din capacitatea intelectuală pe care o va atinge la
maturitate (Ștefănescu, 2011, p. 7).
Totodată, perioada copilului preșc olar(de la 3 la 6 -7 ani) se caracterizează prin punerea bazelor
personalității. Definită de Adina și Cătălin Glava ca „ vârsta achizițiilor psiho -comportamentale
fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a
copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui” , vârsta preșcolară este o perioadă a
descoperirii realității externe (Glava, Glava, 2002, p. 9).
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului atât pe plan relațional cât și în
cel al dezvoltării somatice și psihice. Marea majoritate a copiilor sunt cuprinși în învățământul
preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe
noi, mult deosebite față de cele din famili e și mai ales de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe
de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, intensificarea posibilităților de adaptare ale
copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. „Motorul dezvoltării psihice îl va
constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale
copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface;
dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a treb uințelor și modul civilizat de împlinire a lor,
în concordanță cu anumite norme comportamentale și socio -culturale” (Golu, Zlate, Verza, 1994,
p. 74).
Scopul învățământului preșcolar este educarea multilaterală – fizică, intelectuală, morală și
estetică a c opiilor, în raport cu nivelul vârstei preșcolare(Ștefănescu, 2011, p. 19). Acest lucru este
posibil numai dacă se ține cont de particularitățile de vârstă și indivi duale ale copiilor preșcolari.
Preșcolaritatea se distinge printr -o creștere semn ificativă a capacităților fizice și psihice ale
copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia principiul realității, își face
tot mai mult loc și oferă siguranță și reușită în adaptarea la mediu. În perioada preșcolarității,
dezvol tarea psihică se realizează pe baza transformărilor biologice și a rezolvării contradicțiilor
dintre solicitările externe și posibilitățile propii, dintre modul propriu de satisfacere a trebuințelor
și modul impus de mediul sociocultural, dintre propriile dorințe, nevoie și posibilități de satisfacere
a lor. Această dezvoltare psihică a copilului are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale,
presupuse de frecventarea instituțiilor preșcolare, unde copilul ia contact cu cerințele multiple
privind au tonomia și adaptarea la mediul de viață. Cele mai importante trebuințe specifice acestei
perioade sunt cele de mișcare, de comunicare, de cunoaștere, de afecțiune, de relație, de
autoexprimare și de afirmare. Spre deosebire de dezvoltarea psihică, dezvolta rea fizică a copiilor
preșcolari este mai evidentă, deoarece creșterea în înălțime și în greutate este vizibilă ; copiii cresc
în această perioadă până la 116 cm ca statură și au o creștere ponderală până la 22 kg. Dezvoltarea
psihică și fizică armonioasă presupune dezvoltarea anumitor structuri ale personalității, precum și
a anumitor componente vitale ale corpului copilului, ce se află în plină perioadă de dezvoltare.
Aceste structuri le voi defini mai departe, pentru a vorbi, mai apoi, despre principalel e subperioade
ale perioadei preșcolarității.
14
În ceea ce privește motricitatea copilului preșcolar, aceasta evoluează de la imperfecțiunea
și necoordonarea mișcărilor(la 3 ani) la dezinvoltură, spontaneitate, armonie, grație și apoi,
la fortă, precizie, ri gurozitate. La baza dezvoltării motricității stau trebuințele de mișcare,
de afecțiune, de independență, dar și modificările din planul osteomuscular. Treptat, pentru
copil, mâna devine un instrument de cunoaștere și de creație.
Tot la această etapă a de zvoltării copilului se dezvoltă percepția , imaginea perceptivă
devenind integrală, unitară, organizată, copilul reușind să reproducă corect obiectul real.
Datorită jocului, care este cel mai important pentru vârsta aceasta, copilul își dezvoltă
treptat per cepția formei, a spațiului, a culorilor, a distanței. Având o experiență perceptivă
multiplă și apelând la descrierile adultului, copilul preșcolar își multiplică și perfecționează
reprezentările despre lumea înconjurătoare. Spre vârsta de 5 -6 ani, repreze ntările se
schematizează, ducând la o bună pregătire pentru noțiuni.
Gândirea preșcolarului este egocentrică(copilul se consideră centrul universului, nu
diferențiază realitatea obiectivă de cea personală), magică(consideră că poate interveni în
ordinea u niversului), animistă(atribuie obiectelor însușiri umane), artificială(consideră că
toate obiectele sunt construite de oameni).
Limbajul este un element semnificativ pentru evoluția intelectului și pentru organizarea
funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin limbaj copilul își lărgește
contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții.
Numeroase achiziții ale preșcolarului sunt condiționate și de transformările pe care le
înregistrează memoria copilului. Prima schimbare este creș terea volumului memoriei
preșcolarului. Memorarea involuntară este foarte amplă. Memoria preșcolarului este în
principal verbală, pentru că acesta verbalizează tot ceea ce face și ce vede. Memoria
copilului continuă să fie concretă.
Atenția copilului joac ă un rol important în activitatea lui, pentru că aceasta este cea care
orientează, focalizează și concentrează energia psihică pentru a optimiza reflectarea
realității.
Voința copilului se organizează deasemenea la această vârstă. Copilul învață să se sup ună,
să asculte comenzile verbale ale adultului, ceea ce îl ajută la stăpânirea propriului
comportament (Dănescu, 2009, pp. 32 -39).
La această vârstă apar și primele sentimente morale, estetice și intelectuale . Cele morale sunt
sentimentul prieteniei, al re spectului și al datoriei. Sentimentele estetice se exprimă prin trăirile pe
care i le declanșează natura, arta, comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă
prin curiozitate epistemică, prin bucurii și satisfacții intelectuale, prin îndoia la și neliniștea în fața
unor fenomene necunoscute, prin mirarea în contact cu imprevizibilul (Dănescu, 2009, p. 39).
15
Dacă teoretizarea anterioară s -a bazat pe toată perioada preșcolară, consider că este important
să cunoaștem și particularitățile fiecărei s ubperioade. Astfel, perioada preșcolară poate fi
subdivizată în trei subperioade:
a) subperioada preșcolară mică (3 -4 ani);
b) subperioada preșcolară mijlocie (4 -5 ani);
c) subperioada preșcolară mare ( 5 -6/7 ani) (Tomșa, Oprescu, 2007, p. 58).
Subperioada preșcolară mică (3 -4 ani) este caracterizată printr -o creștere a intereselor,
aspirațiilor și dorințelor implicate în satisfacția de explorare a mediului. Este o etapă a dependenței
mari a copilului de mama sa și de ambianța familiară. „Spre vârsta de 4 ani, copilul devine totuși
mai sensibil la semnificația evenimentelor din jurul său, fapt pentru care el adoptă conduite mai
adecvate la conveniențele sociale în contextul unui regim de viață cu anumite restricții impuse
atât de familie, cât și de grădini ță” (Tomșa, Oprescu, 2007, p. 59).
Subperioada preșcolară mijlocie (4 -5 ani) . Vârsta de 4 ani este considerată de către unii
psihologi, drept o vârstă de mare fragilitate psihologică și de mare sensibilitate față de influențele
care se exercită asupra copil ului. „Acum, copilul preșcolar devine mai sensibil la evenimentele din
jurul său, el fiind capabil să facă aprecieri destul de corecte față de comportamentul altora.
Datorită structurii unor caracteristici voliționale, preșcolarul de vârstă mijlocie se poa te antrena
în diverse activități de durată mai lungă, el străduindu -se să îi fie de folos adultului, fapt care -i
produce satisfacții ” (Verza,Verza, 2000, p. 100).
Subperioada preșcolară mare (5 -6/7 ani). Nivelul de dezvoltare biofizică și psihointelectuală
a copilului îi asigură acestuia pregătirea pentru integrarea relativ ușoară în activitatea școlară.
Această etapă este semnificativă pentru manifestarea unei adaptări și inteligențe sporite, a unor
reticențe în situații ușor penibile, datorită înțelegerii mai adecvate a situațiilor și a raporturilor de
cauzalitate în producerea evenimentelor. La această vârstă, alături de joc, care continuă să rămână
activitatea dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult și activitățile de învățare sistematică.
Participă cu foarte mare plăcere la activitățile care -l interesează, cum ar fi: desenul, muzica,
artizanatul, colajele, construcția și mozaicul. Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și
agilitate, chiar și de capacitatea de a se inhiba. „Organizarea diferitelo r structuri
psihocomportamentale, inserția mai bună în mediul social constituie premise importante pentru
intrarea în școală” (Golu, Zlate,Verza, 1994, p. 77).
Deși se consideră că nu toți copiii preșcolari sunt capabili să se manifeste creativ, putem afir ma
că un copil se manifestă cel mai bine prin joc. Același lucru este descris în articolul The barriers
of enchancing creativity Developed by parents in developing countries , unde se afirmă că
majoritatea manifestărilor creative ale copiilor ies la lumină prin activitățile lor principale –
jocurile. Studiile efectuate au arătat că la vârsta de 4 ani, 4 ani jumate, copilul are o varietate de
abilități de învățare, prin interogarea, cercetarea, căutarea, manipularea, experimentarea și jocul.
Încă de la aceast ă vârstă, copiii au un comportament creativ. Această creativitate nu trebuie
16
îngrădită în nici un fel, întrucât, s -a demonstrat că copiii ai căror părinți ridică bariere de
creativitate au un nivel mai scăzut de creativitate în comparație cu ceilalți copii i, ai căror părinți
încurajează creativitatea preșcolarilor (Niloufar, Sharif, Atefeh, 2013 ).
Acestea fiind spuse, consider că dacă cunoaștem particularitățile copiilor preșcolari, precum
și etapele principale de dezvoltare ale acestora, putem vorbi despre manifestările lor creative. În
următorul subcapitol voi aborda pe larg aceste manifestări.
I.5. Specificul manifestărilor creative la preșcolari
Referitor la specificul manifestărilor creative la preșcolari, putem afirma că în perioada
preșcolară, creativ itatea este dominată de expresivitate – mimică, pantomimică, desen, joc.
Creativitatea preșcolarilor poate fi procesuală, manifestată prin activități de repovestire, povestire
creată sau activități matematice. Procesul de învățământ în preșcolaritate trebu ie să fie axat pe
învățarea creativă, deoarece, în acest mod, se oferă un cadru propice dezvoltării copiilor,
dezvoltării potențialului lor creativ, ce poate fi, treptat, transformat în creativitate inovativă,
inventivă. Educarea creativității la vârsta pr eșcolară presupune un ansamblu coerent de acțiuni
educative. Prin acțiunile educative se dezvoltă spontaneitatea, independența gândirii, receptivitatea
față de probleme, motivația creativă, capacitatea de elaborare și anticipare. Copilul este astfel
învăța t să se documenteze, să cerceteze singur realitatea, selectând ceea ce este important, să -și
pună întrebări, să anticipeze soluții (Rafailă, 2002, pp. 15 -16).
Dacă citim studiile asupra creativității copiilor, vom afla că această creativitatea copiilor este
strâns legată de inteligența lor. Inteligența creativă este considerată baza pentru realizările
superioare ale indivizilor, permițându -le să depășească soluțiile existente prin gândire abstractă.
Atitudinea creativă include caracteristici și capabilități care condiționează acțiunile înțelepte și
gândirea, cum ar fi sensibilitatea, abilitatea de a identifica problemele, deschiderea spre probleme
și ambiguitatea, reflecția sub forma unei surprize constante la lume, curiozitatea cognitivă și
gândirea critică, abilitatea să facă comparații și să ia decizii, precum și motivația de a căuta în mod
constant soluții și a le îmbunătăți. Referindu -se la copiii, autoarea articolului afirmă că dialogul cu
un copil permite observarea și analiza gândirii lui, pe baza căro ra se pot trage concluzii despre
esența și conținutul proceselor mentale ale copilului (apud Wood, 1998). Pentru a analiza
creativitatea, reflectivitatea, inventivitatea, toleranța ambiguității și capacitatea de a forma asociații
libere și de a redefini pro blemele, cercetătorii au folosit pentru copiii preșcolari sarcinile deschise.
Aceste sarcini constau în imagini care arată lucruri apropiate de preocupările cop iilor. Acestea a u
surprins inter esul copiilor pentru imagini, interes manifestat din cauza ambig uității acestora
(Plóciennik, 2018).
O altă autoare, Simona Șofron a analizat, prin cercetarea sa The Role of Art Activities In
Creativity Education of Kindergarten Children , abilitățile necesare copiilor pentru a fi creativi.
Subliniind faptul că elementel e esențiale prin care se poate constanta existența creativității sunt
ingeniozitatea, flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluența, senzitivitatea și expresivitatea,
autoarea afirmă că în învățământ nu se poate vorbi de formarea unor creatori de valor i originale,
17
ci de formarea și cultivarea trăsăturilor care să permită viitoare manifestări creative ale copiilor
preșcolari (Șofron, 2010, pp. 32 -33).
Totodată, creativitatea copiilor este strâns legată și de imaginea fericirii. Autoarele studiului
The ima ge of happiness among children with different levels of creativity arată că imaginea fericirii
se referă la percepțiile timpurii care devin actualizate pe măsură ce copilul crește. Din această
cauză autoarele consideră că este esențial ca părinții și educa torii să investigheze caracteristicile
fericirii la copii pentru a vedea cum se corelează cu ele diferite trăsături ale personalității. Gândirea
creativă bine dezvoltată ajută un copil să exploreze lumea obiectelor, să experimenteze atitudinea
valoroasă fa ță de lume. Copilăria preșcolară este o perioadă sensibilă în formarea de abilități
creative la un copil. Rezultatele studiului indică faptul că imaginea fericirii în rândul copiilor cu
niveluri diferite de creativitate este legată de diferite categorii. C opii cu un nivel ridicat de
creativitate interpretează fericirea ca fenomen emoțional ; imaginea lor asupra fericirii este tradusă
prin interacțiunea socială și cu accent pe ceilalți oameni. Copii cu un nivel scăzut de creativitate
corelează fericirea cu sa tisfacerea nevoilor materiale, imaginea lor despre fericire fiind mai puțin
asociată cu alte persoane, fiind mai degrabă impersonală și concretă (Vinichuka, Dolgovaa, 2016).
Atunci când privim în ansamblu un grup de preșcolari putem observa de la distanță
temperamentul lor, precum și înclinațiile lor. Același lucru se poate spune și despre creativitatea
copiilor ; preșcolarii creativi se diferențiază de restul grupului prin diferite comportamente
specifice. Aceștia sunt foarte curioși, vin cu idei originale, au inițiativă și un spirit de observație
foarte dezvoltat, pun întrebări adecvate, învață ușor, au o memorie bună, un vocabular foarte bine
dezvoltat, au o imaginație vie și o capacitate deosebită de a compune povești (Constantinescu –
Stoleru, 1970).
Cu toat e acestea, un copil creativ nu este întotdeauna ușor de reperat. Grăitoare pentru găsirea
unui copil creativ este afirmația Anei Stoica Constantin „În activitățile extraclasă și extrașcolare,
în familie, copilul creativ este perseverent și tenace până la încăpățânare; cu spirit de observație;
manifestă «nemulțumire creatoare» permanentă; propune mereu ceva spre îmbunătățire; este
curios, cu tendința de informare, are interese multiple – simultane sau succesive – manifestate în
activități -pasiune de tip «ho bby»; apare ca ascendent – are tendința de a -i domina pe ceilalți; are
un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens; are încredere în sine și locus -ul intern al
evaluării, care -i permite să suporte «minoritatea de unu» față de ceilalți; se auto apreciază destul
de corect; nu -l deranjează situațiile neclare – tolerează ambiguitatea și o valorifică; nu se
mulțumește cu prima formă a produsului activității sale, îl îmbunătățește și cizelează – este
«rezistent la închidere»; preferă tovarăși de joacă de alte vârste, mai mari sau mai mici; în
copilăria mică a avut tovarăș de joacă imaginar, de obicei joacă în piese de teatru” (Stoica –
Constantin, 2004, p. 167).
De multe ori, creativitatea a fost asociată și cu arta. Acest lucru îl amintește Vlad Petre
Glăveanu în articolul său Educating with creativity , unde spune că una dintre cele mai vechi
asociații, atât în știință cât și în gândirea laică, este cea dintre artă și creativitate. Adesea s -a
18
presupus, în întreaga cultură, că artiștii sunt indivizi creati vi sau că creația artistică necesită
creativitate (Petre Glăveanu, 2018, p. 26).
***În conținutul acestui capitol am abordat, în mod integral conceptul de creativitate, atât la vârsta
preșcolară, cât și în general. Teoretizând anumite concepte cheie – ipostazele creativității, blocajele
creativității, tipurile de creativitate – am încercat abordarea unui concept integrator, ce se întâlnește
în psihologie, cât și în pedagogie. Raportându -mă la copilul preșcolar în principal, am detaliat
caracter isticile psiho -fizice ale acestuia, pentru ca, mai apoi, să pot vorbi despre specificul
manifestărilor creative la această vârstă.
Preșcolaritatea este o perioadă plină de momente unice, de cunoaștere epistemică a lumii și a
oamenilor ce îi înconjoară pe copii. Prin artă, concept abordat în cele ce urmează, copilul își
desăvârșește potențialul creativ cu care este înzestrat. Consider că, mai presus de orice manifestare
a copilului preșcolar, manifestările creative trebuie atent supravegh eate de cadrul didactic, cât și
de părinți.
Deoarece grădinița îi oferă preșcolarului o bună pregătire pentru pentru următoarele etape
astfel încât acesta să se poată integra cu ușurință în activitatea de tip școlar, cu toate obiectivele ei
instructive și educative, este esențial să îl ajutăm, în calitate de cadru didactic, să aibă o trecere cât
mai lină de la o etapă la alta. Preșcolarul traversează o etapă importantă din viața lui, ale cărei
achiziții îl vor ajuta să se dezvolte pe plan social și persona l. Luând contact cu alți copii, lucrând
în echipe cu aceștia și punându -și în lucrări toată creativitatea de care poate da dovadă, copilul
preșcolar se va dezvolta armonios, devenind un adult responsabil.
Întrucât creativitatea copiilor și a indivizilor în general este adesea studiată de specialiști,
consider importante detalierile efectuate în cadrul acestui capitol asupra acesteia. În capitolele
următoare voi aborda în amănunt specificul educației estetice la vârsta preșcolară, precum și scopul
și conți nuturile activităților instructiv -educative în grădinița de copii, pentru ca, în final, să prezint
un proiect educațional realizat pe baza ideii că orice copil poate fi creativ prin artă, numit Pictura
prin ochi de copil.
19
II. SPECIFICUL EDUCAȚIEI ES TETICE LA V ÂRSTA PREȘCOLARĂ
Dezvoltarea creativității copiilor este un obiectiv major al educației la vârsta preșcolară,
întrucât, în această perioadă întreaga activitate a copilului este centrată pe activități instructiv
educative și extracurriculare ce a u la bază imaginea. Imaginea este reprezentantul cel mai ușor de
descoperit de copiii, a frumosului din natură, din artă, din mediul lor apropiat. Întrucât consider că
fără activități al căror fundament este educația estetică, copilul nu se poate dezvolta armonios, voi
teoretiza în capitolul de față concepte asociate educației estetice, pentru a evidenția importanța pe
care o are stimularea creativității copiilor preșcolari la dezvoltarea lor armonioasă.
Pentru a înțelege conceptele, trebuie să cunoaștem f aptul că o creație, văzută ca o activitate
psihică este prezentă încă de la vârsta preșcolară. La această vârstă se atinge creativitatea
expresivă, prin activități de comunicare, desen, modelaj, joc, activități practice, pictură.
“Potențialul creativ al cop ilului de vârstă preșcolară reprezintă ansamblul disponibilităților
psihice care îi permit acestuia să depășească propria experiență și să construiască una
personală(inedită) în cadrul activităților sale cotidiene(comunicare, desen, joc)” (Dănescu, 2009,
pag 51).
Înainte de toate, trebuie să cunoaștem înțelesul sintagmei educație estetică . Așadar, educația
estetică vizează pregătirea unei persoane pentru a recepta, interpreta, interioriza și crea valori
estetice concretizate în diferite situații(artă, natură , conduită, comunitate), din perspectiva sporirii
implinirii unui sens superior ființei umane. Educația estetică vizează cu precădere valoarea de
frumos, în corelație cu alte stări care generează trăiri estetice, precum sublimul, comicul, tragicul,
ironicu l, urâtul, grotescul, fantasticul. Acest concept amplu se referă la teoria, conținutul și practica
de predare și învățare în materie de valori estetice și experiență estetică. Termenul estetică provine
din grecescul aisthetikos , referindu -se la acea stare care potențează simțurile( aisthesis = simțire)
(Cucoș, 2014, p. 13).
Importantă pentru o educație artistică de calitate a copilului preșcolar este și imaginația
creatoare. Grăitoare în acest sens consider că este ideea autorului Gianni Rodari, referitoare la
imaginația creatoare și manifestarea ei prin intermediul jocului : “Germeni de imaginație creativ ă
se manifestă în jocurile animalelor: cu atât mai mult se manifestă ei în viața copilului. Jocul nu
este o simplă amintire a unor impresii trăite, ci o reela borare creatoare a acestora, un proces de –
a lungul căruia copilul combină între ele datele experienței pentru a construi o nouă realitate,
corespunzătoare curiozității și nevoilor sale. Dar tocmai pentru că imaginația construiește numai
cu materiale luate din natură(și pentru ca la vârsta adultă să poată construi mai în mare), pentru
a-și hrăni imaginația și a o aplica la teme adecvate, care sa -i întărească structurile și să -i
lărgească orizonturile, copilul are nevoie să crească într -o ambianță bogată în i mpulsuri și
stimuli, în orice direcție ” (Rodari, 2009, p. 173).
Pornind de la această idee, putem afirma că preșcolarul se exprimă cel mai bine prin
intermediul jocului, dar și al desenului, picturii, modelajului, care sunt specifice educației estetice
20
în grădiniță. Prin desen , exprimă lumea văzută prin ochii lui, mai întâi, ca mai apoi să o vadă prin
ochii adultului. Acest lucru îl ajută pe copil să se identifice cu propria experiență și să descopere
astfel propria sa cale de cunoaștere și de expresie. În d esenele copiilor preșcolari găsim adesea
multe dintre caracteristicile creativității(fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare). Prin
pictură , copilului îi este permis, mai mult decât prin desen, să se joace cu nuanțe și culori, să redea
mișcarea . Copiii îndrăgesc aceste activități pentru că le oferă posibilitatea să se exprime liber.
Pentru majoritatea copiilor, desenul și pictura reflectă cu adevărat jocul imaginației și al plăcerii
de a lucra cu creioane colorate și cu acuarele. Prin lucrările de modelaj , copiii reprezintă subiecte
proprii despre aspectele concrete ale realității înconjurătoare, cu ajutorul materialelor variate(lut,
plastilină colorată) și a procedeelor diverse însușite(lipire, îndoire, împletire, suprapunere)
(Dănescu, 2009, pp. 47- 48).
Totodată, educația estetică este o dimensiune a formării care presupune un demers metodic de
integrare a individului într -un cadru care îl va influența atât din perspectiva formală, școlară, prin
intermediul unor discipline cu specific artistic, cât și din perspectiva informală, prin utilizarea unor
activități extrașcolare care să îi potențeze acestuia gustul estetic autentic, trăirile artistice, dar și
să-l sensibilizeze față de frumos.Totodată, educația estetică se constituie ca un factor import ant de
îmbogățire și dezvoltare personală, de construire a propriei identități, de experimentare a unor
sensibilități ma terializate în operele de artă. La nivelul învățământului, educația estetică acoperă o
gamă largă de practici de predare, care țin de o învățare specializată, denumită educație artistică .
Scopul educației artistice este de a educa persoanele în sensul recunoașterii esteticului din orice
activitate umană, de la cunoașterea de natură intelectuală până la angajamentul acestora în mediul
lor n atural sau social. Valoarea centrală promovată de educația cu ajutorul artei este libertatea
individului, capacitatea acestuia de a se detașa de imediatul sensibil pentru a ajunge la esențe și
idei artistice înalte. Referitor la această valoare, autorul Le rat (apud. Lerat, 2003, pag 88) afirmă:
„Arta propune un spațiu de joc între realitatea pe care omul crede că o poate avea ca experință
și realitatea care se prezintă în aparența sa. Acest spațiu de joc este o ocazie pentru o reînnoire a
datelor sensibile de spre lume ” (Cucoș, 2014, p. 13).
Putem afirma că arta este cea care ne apropie de substanțele ei ascunse, ajutându -ne să o
înțelegem prin structurile sensibile anume dimensionate pentru a sonda reliefuri și adâncimi noi.
Arta cuprinde experiențe sensibile c e merită cunocute sau experimentate de fiecare individ în parte,
de fiecare generație. Același autor, Lerat (apud. Lerat, 2003, pag 91) afirmă, raportându -se la
această idee: „Cufundat în cultura artistică, copilul își unește, de fapt, sensibilitatea proprie cu
cea a generațiilor ce l -au precedat. Este chemat atunci, în mod progresiv, să dea o profunzime
lumii în care trăiește, luminând spațiul natural cu cel uman, imprimând sensibilității sale o
greutate temporală care îi va permite să se simtă mai puțin singur în lume, să se ralieze la alți
oameni și la experiențele lor, pe care le va actualiza cu propriile mijloace de reprezentări, căutări,
incertitudini” (Cucoș, 2014, p. 14).
Educația estetică reprezintă în același timp o experiență vitală, totalizatoare, clarif icatoare în
raport cu umanitatea și felul în care o înțelegem și ne raportăm la ea ; aceasta ne ajută să ne raportăm
21
la ceilalți, să percepem diferențele, nuanțele, contrastele umane în timp și spațiu. Acest tip de
raportare la realitate, la oamenii din jur , ajută copilul să își definitiveze exprimarea, căci, un copil
are nevoie de o exprimare liberă, prin forme artistice, spirituale. Pentru copil, lumea este
reprezentată de joc, de lipsă de preocupări pragmatice, este o lume a gratuității și a prezentului.
Copilului care se află într -o continuă cunoaștere, din punct de vedere intelectual, nu îi trebuie
neglijată dezvoltarea sensibilității. Dacă își va dezvolta sensibilitatea încă de la cele mai fragede
vârste, prin raportarea la frumosul din natură, prin exp erința senzorială, concretă cu acesta, copilul
va avea o armonie interioară ce îl va ajuta să se dezvolte din toate punctele de vedere.
Referitor la educația pentru artă, aceasta este deschizătoare de drumuri, întrucât ea dezvoltă
spiritul reflexiv, inter ogativ. Dacă este învățat de la grădiniță ce este frumosul, arta și cum trebuie
să se raporteze la aceasta, copilul va intra conștient în perimetrul artistic, învățând singur ceva
despre propria ființă, această cunoaștere ajutându -l să rezolve probleme, să pună întrebări, să
reflecteze asupra sinelui și asupra lumii în care trăiește. Astfel, educația pentru artă devine o
educație a eului din perspectiva integrării într -o comunitate. Fiind educați în spiritul iubirii de
frumos, preșcolarilor li se imprimă un sens profund, integrator și înalt al tuturor achizițiilor lor
formale. Totodată, arta poate fi considerată o înclinație naturală, dar care se educă și se exprimă
prin desen, pictură, dansuri, cântece, vorbire poetică. Cultura estetică în învățământ este d ată de
capacitatea copilului de reflecție asupra frumosului, prin anumite experiențe de valorizare și de
sensibilizare dobândite prin procesul instructiv -educativ desfășurat în grădiniță. Deși pornește de
la o predispoziție nativă sau de la aptitudinea per sonală, cultura estetică se poate asimila sub forma
unor cunoștințe specifice cu caracter multidisciplinar, fiind un antrenament permanent de
cunoaștere și receptare a operelor de artă (Cucoș, 2014, pp. 13 -21).
Întrucât lucrarea de față vizează vârsta preșc olară și specificul creativității copiilor, consider
că, la această vârstă, formarea estetică a copiilor constă în faptul că educația are un caracter
osmotic, integrativ, corelându -se cu alte componente educative precum cele intelectuale, morale,
socioemoț ionale sau practice. La această vârstă, nu se poate vorbi despre o educație artistică
exclusivă, ci de una care valorifică arta, o identifică și o stimulează pentru a antrena preșcolarii
spre valori morale, intelectuale, practice, sociale.
II.1. Argumente pentru o educație estetică
Educația artistică poate, în același timp, să scoată la lumină posibilități și aptitudini ascunse
ale copiilor, fiind o cale eficientă de descoperire a propriei ființe. Prin artă, copiilor li se cultivă
bucuria de a crea și de a experimenta sub forme artistice frumosul. Prin lucrările create, copilul va
simți bucurie, va fi încântat de experiența artistică avută și își va îndeplini visele prin lucrurile nou
realizate. Arta nu vizează doar creația propriu -zisă, ci și receptarea ar tei prin valorizarea
rezultatului de către altă persoană. Pornind de la aceste idei, voi prezenta câteva argumente pentru
realizarea unei educații estetice în cadrul învățământului, cu precădere în cel preșcolar :
Temeiul dezvoltării genetice și progresive – orice tip de educație trebuie să înceapă de
timpuriu; astfel, se pot identifica, actualiza și exersa nevoi și predispoziții unice, specifice
22
vârstei copilului. Exprimarea artistică este corelată cu vârsta preșcolarității, pentru că este
o perioadă lipsit ă de reguli și tipare, perioada în care copilul are cea mai multă libertate de
exprimare. Această exprimare artistică este cu atât mai mult posibilă cu cât copilul este mai
predispus spre ludic, spre sinceritate și exprimare spontană.
Temeiul axiologic , conform căruia mediul social din care provine un copil este plin de
stimuli estetici care acționează asupra personalității acestuia. Astfel, arta devine artă doar
atunci când copilul se bucură de ea.
Temeiul cultural este cel care ne spune că atunci când n e apropiem de valorile estetice,
putem învăța multe lucruri, dezvoltându -ne din punct de vedere social, cultural, căci aceste
valori vor contribui la conturarea unui profil spiritual deschis, multidimensional.
Temeiul legat de autorealizarea și autoafirma rea persoanei este argumentul conform
căruia formarea estetică a unui copil conduce la autoîmplinire, la o bucurie existențială,
pentru că a fost pus în valoarea un element afectiv.
Temeiul simpatetic, de coîmpărtășire a trăirilor și acceptanță reciprocă. Întroducând
copilul în universal artistic, îl ajutăm să se regăsească, să se raporteze la trăirile semenilor
săi.
Temeiul structurării și afirmării identitare. Prin artă, copilul își va construi și delimita
identitatea, formându -se ca individ.
Temeiul u zanței pozitive a temporalității. Copilul va folosi tot timpul de care dispune pentru
a se perfecționa, pentru a realiza materiale estetice prin care se va autoechilibra.
Temeiul proiectivității și al transcendenței individului și umanității. Atât pentru c reatorii
de frumos, cât și pentru cei care contemplă, universal artistic reprezintă un orizont durabil
și cu valoare veșnică.
Temeiul potențării creativității. Dacă preșcolarul este inițiat încă de la vârstele fragede,
acesta își va forma și maximiza pote nțialul creativ individual, care va constitui un rezorvor
imens pentru sporirea capitalului cultural la nivel individual, dar și la nivelul comunității
din care va face parte.
Temeiul modelării existenței în conformitate cu exemplaritatea artistică. Arta poate fi un
referențial valoric pentru copil, pentru devenirea lui în adultul de mâine. Arta are valențe
paideice și îndeamnă la rectitudine și altitudine existențială (Cucoș, 2014, pp.22 -24).
Temeiul educației cumulative și osmotice . La vârsta preșcolarită ții, arta și experiența
artistică sunt porți de intrare în lume, de cunoaștere și socializare, pentru că, la originea ei,
arta nu este altceva decât o formă de asumare a lumii și a vieții(Cucoș, Educația estetică
în învățământul preprimar. Importanță, fina lități, modalități de realizare , în Stan – coord. ,
2016, pp. 19 -20).
23
Aceste argumente sunt aduse pentru a reliefa necesitatea unui efort suplimentar în ceea ce
privește realizarea educației estetice și artistice în perimetru școlar. Este esențial ca preșcol arii să
dispună, încă de la grădiniță, de o formare în spiritul frumuseții, armoniei, coerenței lumii ce îi
înconjoară.
II.2. Finalitățile și principiile educației estetice
În cadrul activităților instructiv -educative din grădiniță sunt abordate diverse t eme specifice
particularităților de vârstă ale copiilor preșcolari. Pentru a proiecta aceste activități, cadrul didactic
trebuie să cunoască finalitățile și obiectivele specifice domeniilor experiențiale din care fac parte
activitățile. Astfel, finalitățil e laturii estetice a educației, vizează pe de o parte formarea capacității
de receptare a valorilor estetice, iar pe de altă parte potențarea creativității la copii și tineri.
Obiectivele -cadru pentru Domeniului Estetic și Creativ, amintite în Curriculum -ul pentru
învățământul preșcolar din 2008 sunt :
– Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
– Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte
din mediul înconjurător (natură , artă și viața socială);
– Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;
– Formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muzicii;
– Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
– Cunoașterea marilor valori ale creației muz icale naționale și universal (Curriculum -ul
pentru învățământul preșcolar, 2008, p. 33).
Pentru a arăta că educarea creativității preșcolarilor este importantă, voi aminti câteva obiective
ale acestui tip de educație, teoretizate de Elena Rafailă, care con sideră că acțiunile educative
continue și organizate în vederea stimulării și dezvoltării potențialului creativ al copiilor de vârstă
preșcolară trebuie să urmărească atingerea obiectivelor:
– Îmbogățirea reprezentărilor despre obiecte, fenomene, situații;
– Formarea receptivității față de probleme;
– Însușirea unor modalități de operare a gândirii, atât algoritmice, cât și euristice;
– Dezvoltarea gândirii divergente și convergente, laterale și analogice;
– Însușirea principalelor procedee imaginative;
– Dezvoltarea i maginației reproductive și a imaginației anticipative;
– Dezvoltarea trebuinței de cunoaștere și cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor
interese științifice și creative;
24
– Dezvoltarea trebuințelor de independență, de autoexprimare, de autodepășire;
– Cultivarea spontaneității și independenței;
– Formarea capacității de exprimare a propriilor idei și soluții;
– Formarea repectivității pentru cooperare (Rafailă, 2002, p. 71).
Deși obiectivele educației estetice, a Domeniul Estetic și Creativ în special, sunt im portante
pentru proiectarea activităților de către cadrele didactice, acestea trebuie să respecte și anumite
principii didactice, care sunt norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima
procesului educațional un sens funcțional, s unt cele care asigură succesul în atingerea obiectivelor
propuse. Principiul exprimă o constanță procedurală, un element de continuitate care va fi întâlnit
în mai multe situații de predare -învățare. Principiile didactice au, totodată, menirea de a -l ajuta pe
cadrul didactic să nu cadă pradă improvizației și spontaneității care, uneori, poate duce într -un loc
nepotrivit lecția, făcând -o să nu mai fie productivă, roditoare, ci mai degrabă poate fi un adevărat
eșec. Respectând principiile didactice de bază, c adrul didactic va desfășura activitățile conform
regulilor, putând astfel să realizeze și să rezolve orice fel de sarcină. Toate principiile didactice
sunt valabile și în cazul educației estetice, însă acestora li se alătură alte patru principii specifice,
cu care vor trebui corelate, pentru o bună desfășurare a activităților artistico -plastice. Aceste patru
principii specifice educației estetice sunt:
1. Principiul educației estetice pe baza valorilor autentice
Prin respectarea acestui principiu se stipuleaz ă ca educatorul să utilizeze în procesul instructiv –
educativ valorile validate ca fiind tradiționale, autentice. Educatorilor le sunt puse la dispoziție
modele artistice ilustrative prin toate conținuturile învățământului, aceștia având obligația de a
selecta și propune acele opere pe care le consideră reprezentative și contemporane, dar și conforme
cu individualitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor. Este important să le arătăm copiilor
și opere false, însă nu trebuie să exagerăm, pentru a căde a pradă kitsch -ului. Cu toate acestea, unii
autori, precum A. Moles întrevăd o funcție pedagogică chiar și în produsele kitsch ; acesta scrie:
“Ca s ă ajungi la bun -gust, cea mai simplă cale este să treci prin prost -gust, printr -un proces de
epurări succesiv e, adică prin urcarea unei piramide a calității ” (apud.Moles, 1980, p. 67).
2. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
Pentru a recepta valorile estetice, copiii trebuie să participe activ, căci o operă de artă tinde să
fie împlinită, recreată de fiecare dată când este receptată. Copiii trebuie să fie receptivi, deschiși
spre cunoașterea artisticului, deoarece arta este un limbaj universal care nu este o valoare în sine
decât atunci când este livrată oamenilor, fără să se termine vreodată.
3. Princip iul perceperii globale, unitare a conținutului și formei obiectului estetic
Acest principiu ne atenționează asupra conexării necesare dintre aspectele formale și cele de
conținut în receptarea unei opere artistice.
25
4. Principiul înțelegerii și situării conte xtuale a fenomenului estetic
Orice proces cultural are o istorie a lui, care trebuie cunoscută. Este esențial să înțelegem
contextul realizării unei lucrări, dar și de viața și activitatea creatorului, pentru a o înțelege în toată
complexitatea sa (Momanu, 2002, pp. 100 -103).
II.3. Modalități de realizare a educației estetice în învățământul preșcolar
Întrucât perioada preșcolarității este o perioadă de cristalizare a personalității copiilor și de
dezvoltare armonioasă în plan intelectual, fizic, estetic, m oral, este important să cunoaștem și să
respectăm particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Pentru a realiza o educație estetică
propice, care să ajute la dezvoltarea armonioasă a copilului, cadrul didactic trebuie să cunoască și
să respecte , pe lângă obiectivele activităților și principiile didactice de bază, și cele mai importante
modalități prin care se poate realiza educația estetică în învățământul preșcolar.
Pentru a realiza acest deziderat, cadrul didactic va pleca de la reforma curri culară a
învățământului românesc contemporan, care prezintă două tendințe importante pentru
modernizarea învățământului preșcolar:
a) crearea unui mediu educațional adecvat pentru o dezvoltare continuă a copilului(cu ajutorul
ariilor de stimulare);
b) introducer ea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea
formării lui ca personalitate autonomă și conștientă de sine.
Ținând cont de aceste două accepțiuni, cadrele didactice vor înțelege importanța amenajării
spațiului educativ din grădiniță în arii de stimulare, care să ducă la o mai bună educație și
dezvoltare a copiilor, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale acestora. Astfel,
urmând modelul țărilor europene, învățământul preșcolar va tinde să se organiz eze în mai multe
arii cu denumiri speciale, dotate cu mobilier și materiale specifice activităților ce vor fi desfășurate
în acea arie. Prin acest tip de programă și această împărțire a spațiului din sala de grupă, se
urmărește accentuarea activităților de învățare pe grupuri mici și a celor ce presupun cooperare
între copii. Utilizarea corectă a spațiului din grădiniță duce la un echilibru între activitatea de
învățare individuală și cea desfășurată împreună cu ceilalți colegi, la crearea unui spațiu de
susținere a dezvoltării naturale a copilului, dar poate duce și la reevaluarea relației educator -copil.
Crearea unui mediu educativ adecvat unei stimulări continue a învățării spontane a copiilor,
înseamnă crearea unui univers al copiilor, ce va conține atât elemente reale cât și fantastice, din
lumea basmelor, care să le trezească interesul, creativitatea și fantezia. Un astfel de mediu ar fi cel
mai potrivit pentru copiii preșcolari, întrucât, acest mediu va duce la formarea unor deprinderi
intelectuale, st imulând, totodată, sentimentele estetice ale copiilor, educarea laturii lor afective,
prin aprecierea și crearea frumosului.
Toate aceste lucruri, amintite anterior, ne duc la ideea că cerința organizării unei învățări
eficiente prin intermediul mediului pentru un preșcolar poate fi, astfel, atinsă prin crearea unui
mediu optim dezvoltării sale. Dacă le oferim preșcolarilor un mediu securizant și stimulativ, care
26
să îl susțină și să îl încurajeze în dezvoltare, îi vom ajuta să aibă încredere în propriile f orțe,
asigurându -i totodată, dezvoltarea armonioasă din punct de vedere estetic, intelectual, fizic, social.
Totodată, susținându -l, îi oferim copilului posibilitatea de a -și dezvolta creativitatea, capabilitatea
de a lua singur decizii și a -și asuma respo nsabilități, construind astfel independența adultului de
mâine.
Pentru a organiza activități cât mai variate care să ducă la dezvoltarea armonioasă a copilului
preșcolar, putem apela la ariile de stimulare, care pot lua forma centrelor de interes, atelier elor de
joc sau centrelor ludice, fiind permanente sau temporare pe parcursul ciclului preșcolar. Fiecare
arie oferă activități specifice prin intermediul cărora copiii își pot dezvolta cunoașterea într -o
anumită sferă a vieții socio -umane. Prin procesele de cunoaștere socio -afective, comportamentale,
estetico -artistice și psihomotorii, copilul își dezvoltă personalitatea din punct de vedere intelectual.
Folosind resursele pe care le are la dispoziție, educatoarea va planifica activitățile din cadrul
fiecăr ei arii de stimulare. Pentru eficientizarea activității, este indicat ca spațiul grupei să fie
împărțit în arii de stimulare precum Bibliotecă, Știință, Artă, Construcții, Joc de rol, Joc de masă.
În prima arie, Bibliotecă , se vor desfășura activități din sfera limbajului, utilizând cărți, reviste,
materiale la îndemâna copiilor din care aceștia pot desluși întâmplări, pe baza imaginilor, care pot
fi folosite și la activitățile de Educare a limbajului.
În cadrul ariei Știință se vor efectua activități cu ma teriale diverse care să îi imprime copilului
ideea de adevăr general valabil. Se pot desfășura activități cu ajutorul materialelor ilustrative cu
informații despre anumite animale sau plante, dar și materiale video.
În cadrul ariei Construcții copiii vor a vea la dispoziție jocuri cu cuburi și lego, cu ajutorul
cărora vor putea realiza machete ale diverselor construcții, fiind creativi și având libertatea de a
realiza lucrurile așa cum le văd ei.
Aria Jocurilor de rol este cea în cadrul căreia copiii vor fac e activități casnice, exersând roluri
sociale. De multe ori, copiii se joacă De-a mama și tata , De-a doctorul , pentru a experimenta
diverse activități pe care le consideră interesante.
Aria Jocurilor de masă este acea zonă în care copiii vor folosi jocur i cu piese mici, de exemplu
puzzle, care le va solicita musculatura fină a mâinilor. Este bine ca această arie să fie în apropierea
ariei Bibliotecă, pentru că cei mici au nevoie de liniște pentru a se putea concentra la astfel de
activități.
Aria Artă este destinată activităților artistico -plastice, pe care le vom detalia pe larg în capitolul
următor. Prin intermediul acestor activități copiii își pun în valoare și își exprimă potențialul
creativ. Activitățile de desen și pictură le oferă copiilor posibil itatea de a se exprima cu ajutorul
culorilor și formelor variate, trăind sentimente de bucurie pentru propria realizare, reușind să
transmită ceea ce simt cu ajutorul artei. Este important să li se ofere copiilor suficient spațiu pentru
a putea realiza luc rările, deoarece, fiecare copil are dreptul de a nu fi deranjat, stânjenit de un coleg.
Este indicat ca spațiul amenajat pentru aria Artă să fie unul destul de generos, bine luminat, un colț
27
cât mai retras în cadrul sălii de grupă. Totodată, trebuie să se ia în considerare asigurarea unui
spațiu pentru expunerea lucrărilor artistice ale copiilor, unde să poată fi văzute de către toți copiii.
În cadrul acestei arii sunt necesare materiale prec um acuarele, pensule, culori, carioci, creioane,
lipici, foarcere, hârtie, caiete de desen, servețele, halate albe pentru copii, păhărele pentru apă,
materiale care vor fi depozitate la îndemâna copiilor doar dacă nu reprezintă un pericol pentru
aceștia ; în acest caz, materialele vor fi puse pe un raft inaccesibil preșcolarilor.
În cadrul activităților artistico -plastice, educatoarea va asigura un mediu plăcut, le va explica
copiilor pașii de lucru, insistând pe importanța însușirii proceslui de lucru, nu pe realizarea
produsului în sine. Fiind încurajați să exploreze și să folosească materiale diverse, li se va pune la
dispoziție copiilor posibilitatea de a alege cu ce materiale să lucreze, în cazul desenului sau
modalajului; în cazul picturii nu li se va îngrădi copiilor creativitatea, fiecare copil având libertatea
de a folosi culorile preferate, întrucât, în acest mod putem înțelege mai bine și personalitatea
copilului, urmărindu -i tehnica de lucru, preferința pentru o anumită culoare. Este esențial ca
educatoarea să le comunice copiilor comentarii care să îi ajute să înțeleagă procesul în sine,
aprecierile fiind realizate asupra pașilor efectuați corect de către copil (Ștefănescu, 2009, pp. 4 -9).
Toate aceste arii de stimulare prezintă o serie de avantaj e, teoretizate în literatura de specialitate
de E. Vrăsmaș astfel :
a. Împărțirea spațiului în arii de interes sau de stimulare, ca centre ludice, corespunde
activităților pentru care preșcolarii manifestă un interes deosebit;
b. Amenajarea spațiului educativ în arii de stimulare este o formă de flexibilizare și
eficientizare a acestuia;
c. Împărțirea spațiului educativ în arii de stimulare răspunde unei pedagogii care identifică
nevoile individuale ca cerințe educaționale și se organizează în sensul satisfacerii lor ;
d. Ariile de stimulare permit o planificare flexibilă, eficientă și indivualizată a activităților
intructiv -educative;
e. În cadrul unei astfel de organizări a spațiului educativ, copiii dobândesc încredere în forțele
proprii, libertatea de alegere și decizie, independența în acțiune, creativitatea răspunsurilor,
alegeri rapide și decizii responsabile;
f. În cadrul ariilor de stimulare se formează, se stimulează și se întărește motivația intrinsecă
a copilului pentru acțiune și învățare;
g. În activitățile desfășurat e în ariile de stimulare se construiesc relații de colaborare și
cooperare între educatoare și copii și între copii, relații care se bazează pe un stil democrativ
de conducere;
h. În activitățile de stimulare, competiția devine secundară, acordându -se mai mul tă atenție
procesului decât produselor realizate de copii. Acest lucru este absolut necesar la vârstele
mici, când este nevoie de valorizare și de o atitudine pozitivă din partea adulților;
28
i. În ariile de stimulare, disciplina interdicției se înlocuiește cu autocontrolul și stăpânirea de
sine, elemente mult mai productive pentru devenirea personalității copilului și construirea
încrederii în sine;
j. Organizarea spațiului educativ în arii de stimulare presupune schimbarea mediului, a
metodei, a modului de grupar e a copiilor și a materialelor, evenimente care corespund
nevoii de schimbare cerută de pedagogia timpurie, nevoie de schimbare prin care se
identifică o diversitate de copii cu cerințe și nevoi diferite, și nu un copil abstract;
k. Împărțirea spațiului educa tiv din grădiniță în arii de stimulare promovează ideea
parteneriatului educativ de la vârstele mici și în sprijinul acestora;
l. Activitatea organizată în arii de stimulare îi relaxează atât pe copii, cât și pe cadrele
didactice, astfel încât atmosfera din g rădiniță devine permanent destinsă, netensionată și
optimistă;
m. Organizarea mediului educativ în arii de stimulare poate genera și valențe terapeutice : un
copil emotiv, anxios, se va simți în siguranță înconjurat de obiecte cunoscute, știute și de
eveniment ele predictibile;
n. Activitatea, mai ales cea dificilă, se desfășoară mai eficient ; spațiul astfel amenajat oferind
un anumit confort, într -un mediu securizant, în care nu intervin modificări esențiale, copilul
se poate concentra mai ușor asupra sarcinii de îndeplinit (Vrăsmaș, 1999, pp. 101 -102).
II.4. Strategii și metode ale educației estetice și artistice
Atunci când se vorbește despre strategiile și metodele folosite în cadrul educării estetice și
artistice a preșcolarilor, se pune problema folosirii meto delor intuitive, centrate pe materialitatea,
observația, explorarea senzorială, investigativă a copilului. Domnul profesor Constantin Cucoș
inventariază aceste metode, accentuând nevoia complementarității dintre acestea, precum și
adecvarea acestora la rea litatea psihologică a copiilor sau a situațiilor de învățare. Voi teoretiza în
continuare câteva dintre aceste metode, cu precizarea că pot fi folosite și alte metode, clasice sau
alternative, în funcție de specificul activității și de particularitățile co piilor preșcolari.
Demonstrația didactică este definită ca fiind cea care ocupă un loc aparte în panoplia
metodologică specifică predării artelor. Demonstrația este cea care sprijină procesul cunoașterii,
atât pe traiectul deductiv, prin materializarea și concretizarea unor idei în construcții ideatice, cât
și pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea și decantarea unor cadre idealizate, ce garantează
pătrunderea și explicarea nuanțată și adâncă a realității. Demonstrația are un caracter ilustrativ,
pentru că ea conduce la reproducerea pasivă a unor acțiuni. Educatoarea trebuie să utilizeze această
metodă în modul cel mai creativ posibil, pentru a le atrage atenția copiilor și a îi invita spre
receptarea demonstrației realizate, fără a o învăța și reprod uce mecanic. Conform clasificării lui
Ioan Cerghitexistă: demonstrație pe viu (prin prezentarea unor obiecte propriu -zise, a operațiilor
motrice sau a unor comportamente), demonstrația figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice),
demonstrația cu ajutorul desenului la tablă , demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice),
29
demonstrația cu ajutorul imaginilor audiovizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe televizate),
demonstrația prin exemple (Cerghit, 2006, p. 216).
Observația didactică presupune u rmărirea atentă a unor obiecte sau fenomene de către copii,
sub îndrumarea cadrului didactic(observația sistematică) sau în mod autonom(observația
independentă), cu scopul de a depista aspecte noi ale realității pentru a -și întregi informațiile.
Deoarece s e bazează pe receptivitatea copiilor față de mediul înconjurător care li se relevă,
observația didactică are o valoare euristică și participativă. Prin folosirea acestei metode, se
urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din natură, din perspectiva unor
sarcini de învățare concrete ; exprimarea și explicitarea rezultatelor observațiilor se realizează cu
ajutorul materialelor concrete. Această metodă ajută la formarea unor calități precum consecvența,
răbdarea, perseverența, perspicaci tatea și imaginația.
Exercițiul didactic este o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni, în mod repetat și
conștient, pentru a achiziționa unele capacități și abilități ale copiilor preșcolari. Exercițiul are un
caracter algoritmic, presupunând câteva secvențe riguroase, ce se repetă întocmai. Prin intermediul
exercițiului se consolidează unele deprinderi și se pot realiza și alte sarcini specifice precum –
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, consolid area
cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea unor deprinderi practice sau abilități, sporirea
capacității operatorii a priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de
confuzie.
Metoda cazului constă în expunerea u nor situații concrete, reprezentative, ale căror structuri
trebuie cercetate profund, din mai multe puncte de vedere, pentru a se găsi o soluție optimă. Într –
un studiu de caz se urmărește identificarea condițiilor care au dus la apariția fenomenului respec tiv.
Totodată, pentru a putea prezenta și soluționa un caz trebuiesc respectate anumite etape:
descoperirea cazului, examinarea acestuia, selectarea metodelor de analiză, prelucrarea și
interpretarea cazului, stabilirea unor concluzii cu caracter transver sal.
Descoperirea didactică – fiind o metodă de factură euristică, constă în crearea condițiilor de
reactualizare a experienței și capacităților individuale, pentru a desluși și rezolva probleme de
natură cognitiv -practică. Această metodă are un rol forma tiv – dezvoltă forțele psihice și calitățile
acestora : percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voință și caracter,
interesele și atitudinile. Descoperirea poate fi dirijată – dacă profesorul este cel care conduce
descoperirea prin sugestii, întrebări, soluții parțiale, sau independentă – dacă elevul este actorul
principal, fiind doar supravegheat de profesor.
Brainstormingul – fiind o metodă de stimulare a creativității ce se poate concretiza în discuții,
dezbateri, se foloseș te cu precădere atunci când se dorește formarea unor calități imaginative,
creative și a unor trăsături de personalitate la copii. Metoda asaltului de idei( brain – creier, storm –
furtună, asalt) se caracterizează prin separarea procesului de producere a ide ilor de procesul de
valorizare, de evaluare.Această metodă este binevenită în cadrul activităților ce au ca temă centrală
aprecierea și valorizarea unor tehnici de lucru, a unor performanțe sau produse artistice, a eficienței
30
și relevanței unor inovații/re alizări din domeniu, a pertinenței și funcționării unor criterii estetice
în cazuri date.
Sinectica – o metodă asemănătoare cu brainstormingul, însă este mai normată și etapizată
procedural. Metoda pune accent pe exersarea, încurajarea și fortificarea cre ativității, a generării
unor răspunsuri multiple la probleme concrete. Se are în vedere emiterea cât mai multor idei, însă
evaluarea este amânată. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea unor etape, teoretizate
de Ioan Cerghit: prezentarea probleme i și analiza ei; transformarea problemei neobișnuite în ceva
comun, familiar; convertirea dimensiunilor familiare ale problemei în ceva ciudat, străin; dezbateri
și concluzii (Cerghit, 2006, p. 164).Această metodă stimulează gândirea critică, diminuează
clișeele, stimulează emiterea unor idei originale, conduce la formarea curajului de a gândi liber și
de a-ți asuma propriul punct de vedere.
Metoda proiectelor este metoda care presupune implicare practică a copiilor pentru a putea fi
utilizată în cadrul dom eniile artistice. Fiind inspirată din pedagogia pragmatistă a lui John Dewey
și W. Kilpatrick, dar și de principiul learning by doing , această metodă se legitimizează atât prin
dimensiunea ei acțională și motivațională, cât și prin eficiența și consecințel e ei. Cele mai multe
lucruri se pot învăța eficient cu ajutorul acțiunii, executării propriu -zise a unei acțiuni, prin
experimentare. O astfel de metodă poate fi utilizată cu precădere la disciplinele practic -acționale ;
așadar, la disciplinele artistice po ate fi un succes, pentru că realizarea unui proiect poate duce la
dezvoltarea de competențe transversale, competențe adunate de la activități de muzică, arte
vizuale, literatură. Un exemplu de proiect ce poate fi desfășurat cu preșcolarii este „Greierul di n
clasa mea ” (Cucoș, 2014, pp. 143 -150).
*** Consider că, teoretizând aceste concepte, în capitolul de față, am reușit să mut accentul de pe
creativitatea ca trăsătură definitorie a preșcolarului, pe creativitatea manifestată prin educația
estetică a cop iilor. Întrucât mediul îi influențează copilului toate manifestările sale de zi cu zi, fie
că este vorba despre cele creative sau despre jocul acestuia, este important ca acesta să se adapteze
la cerințele lumii în care trăiește. Acest lucru poate fi reali zat cu succes prin intermediul educației
estetice, care trebuie realizată din sânul familiei, pentru ca, mai apoi, cadrul didactic din
învățământul preșcolar să pună accent pe manifestarea esteticului prin activitățile variate din cadrul
activităților inst ructiv -educ ative.
Întrucât preșcolaritatea dispune de anumite trăsături definitorii, referitoare la vârsta și
individualitatea copiilor, cunoașt erea și respectarea lor constituie un obiectiv major al demersului
educativ de stimulare a creativității acestora. Ansamblul trăsăturilor dominante în această
perioadă(animismul gândirii, imaginația liberă, curiozitatea, spontaneitatea, originalitatea) sun t
premisele psihologice ce stau la baza procesului de stimulare a creativității preșcolarilor. Pentru a
stimula această creativitate, consider că, pe lângă teoretizarea conceptelor legate de educația
estetică a copiilor și creativitatea copiilor, este nece sară teoretizarea conceptelor legate de
activitățile artistico -plastice din grădiniță, cele car e stau la baza lucrării de față.
31
III. SCOPUL ȘI CONȚINUTURILE ACTIVITĂȚILOR ARTISTICO –
PLASTICE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Pentru dezvoltarea armonioasă a copilul ui preșcolar, cadrul didactic proiectează și realizează
activități instructiv -educative diverse, specifice diferitelor arii de stimulare, dar și domeniilor
experiențiale. Întrucât lucrarea de față are la bază creativitatea preșcolarilor stimulată și dezvol tată
cu ajutorul activităților artistico -plastice, în acest capitol voi teoretiza și voi analiza scopul și
conținuturile specifice acestor activități în grădinița de copii.
Dacă educația estetică este acea componentă a educației, care constă în pregătirea sistematică
în vederea perceperii profunde și juste a frumosului din artă, din natură și din societate, precum
și în educarea multilaterală prin frumos (Bîrsănescu, Văideanu, 1961, p. 13), educația artistică
este componenta educației care ajută la pregătir ea omului pentru arte. Numeroși autori subliniază
că educația artistică este numai o parte a celei estetice, partea ei principală.
Pornind de la specificul învățământului preșcolar, care stă la baza educației organizate a
copilului, introducându -l pe aces ta într -un mediu securizant, instituțional, în care achizițiile sale
anterioare vor fi amplificate, iar comportamentul său va deveni unul disciplinat, voi teoretiza, pe
parcursul acestui capitol, particularitățile activităților artistice ale copiilor preșc olari.
Întrucât activitatea din grădiniță are un caracter organizat, sistemic, subordonată formării
personalității copilului, aceasta se deosebește de cea familială, dar și de cea școlară, cea din urmă
fiind mult mai rigidă. Prin grădiniță copilului i se deschide o altă lume, plină de noutăți, de
perspective variate asupra realității ce îl înconjoară. Experința artistică contribuie la afirmarea
personalității, la exteriorizarea trăirilor interioare, la consumarea cu folos a unor energii afective,
la identi ficarea unor moduri de trăire sau de sensibilitate, la exprimarea unor năzuințe sau proiecții.
Deoarece educația artistică poate trezi la viață posibilități și aptitudini ascunse ale copiilor, este
important ca aceste activități să aibă loc, să fie variate și să răspundă cerințelor preșcolarilor
(Cucoș, Educația estetică în învățământul preprimar. Importanța, finalități, m odalități de
realizare , în Stan -coord. , 2016, pp. 15 -16).
Deoarece preșcolaritatea este perioada cristalizării componentelor personalită ții, în această
perioadă se definesc interesele de cunoaștere, percepția de sine devine completă, deprinderile de
autonomie și inițiativă în acțiuni se consolidează, iar sociabilitatea, emoționalitatea se dezvoltă,
interacțiunile cu adulții având rolul ese nțial în fundamentarea acestor însușiri dinamizatoare pentru
creativitatea copilului.
Singurii responsabili pentru stimularea și dezvoltarea acestei creativități a copiilor cu vârste de
3-6/7 ani sunt părinții, în primul rând, apoi educatorii, o dată cu i ntrarea la grădiniță. Aceștia, prin
trăirile afective pe care le declanșează față de copil, prin forma motivației pe care o stimulează,
prin încurajările și aprecierile manifestate față de copil, contribuie la amplificarea manifestărilor
lui creative. Atit udinea adultului față de copil, aprobativă și mai ales participativă, amplifică
32
disponibilitățile creative. Atitudinea părintelui influențează mai ales inițiativa, spontaneitatea,
originalitatea. Dacă părintele îl încurajează, chiar și numai după ce a dese nat un punct sau o linie,
copilul se va simți bine cu ceea ce face și va continua, va deveni mai creativ si va fi original.
Atitudinea neimplicată și cea autoritară a educatoarei și a părintelui diminuează manifestările
creative ale preșcolarului, genereaz ă supunere, timiditate, conduită verbală și nonverbală
șablonizată. Educatoarea trebuie să fie deschisă, caldă, apropiată de copii, dar mai ales creativă,
pentru a putea stimula potențialul creativ al preșcolarilor (Boghici, 2008, p. 71).
Deși educația la v ârsta preșcolară tinde să fie predominant intelectuală, este important ca
educatoarea și părinții să consimtă spre a realiza o educație integratoare a copilului, amplificând
manifestările creative ale acestuia, căci acestea sunt ca niște cărți de vizită al e copiilor. Consider
că în cadrul activităților din grădiniță este necesar să educăm simțurile copiilor. Grăitoare este
afirmația domnul profesor Constantin Cucoș – “Educația simțurilor, a gustului estetic, formarea
atitudinilor și a unui ideal estetic nu trebuie să fie doar apanajul disciplinelor artistice. Ele au un
caracter transversal”( Cucoș, 2014, p. 115). Altfel spus, este imperios necesar să se pună accent
pe importanța realizării educației estetice în cadrul tuturor activităților și disciplinelor din
perimetrul instructiv -educativ realizat în grădiniță sau școală.
III.1. Specificul activităților artistico -plastice în grădinița de copii
Înainte de a proiecta și a desfășura o activitate artistico -plastică, cadrul didactic trebuie să
cunoască specificu l acestor activități, să respecte anumite principii și reguli de lucru cu preșcolarii.
Consider că cel mai important pentru un cadrul didactic este să cunoască caracteristicile domeniilor
experiențiale, precum și a activităților specifice fiecărui domeniu. Așadar, consider importantă
teoretizarea Domeniul Estetic și Creativ, cel în cadrul căruia se desfășoară activitățile artistico –
plastice pe care le voi aborda prin partea aplicativă a lucrării de față. Pentru a ajunge la aplicarea
tehnicilor picturii, voi teoretiza și analiza specificul și tipurile de activități artistico -plastice în
grădiniță, ca bază pentru partea practică ce va urma.
Așadar, “Domeniul Estetic și Creativ are în vedere abilitățile de a răspunde emoțional și
intelectual la experințe percep tive, dezvoltarea sensibilității față de diferitele niveluri de
manifestare a esteticului, aprecierea și generarea frumosului în acord cu posibilitățile și dinamica
vârstei” (Cucoș, Educația estetică în învățământul preprimar. Importanța, finalități, modali tăți
de realizare , în Stan – coord. , 2016, p. 17). Arta reprezintă, așadar, un mijloc de comunicare la
această vârstă, a preșcolarității, fiind vârsta la care abilitățile verbale sunt încă slab dezvoltate. Arta
este, totodată, un prilej de exersare și dezvol tare a creativității, prin libertatea maximă de expresie
pe care o oferă.
Pentru a se realiza dimensiunea estetică a educației preșcolare copilul va trebui să parcurgă, pe
parcursul activităților artistico -plastice, patru etape distincte, fiind dirijat co nștient de către cadrul
didactic.
a. “Însușirea unor cunoștințe fundamentale, a unor norme ce guvernează esteticul și a unor
valori esențiale;
33
b. Dezvoltarea sensibilității estetice față de tot ceea ce este frumos în natură, în societate, în
artă, în literatură ;
c. Dezvoltarea gustului estetic, bazat pe însușirea unor valori la care se face raportare și care,
doar cunoscute, nu au în sine valoare educativă pentru construcția personalității;
d. Dezvoltarea unui comportament guvernat de legile esteticului (apud Niculescu ,1999,p.
178)” (Ștefănescu, 2009, p. 102 ).
Pentru a realiza lucrări artistice, copiii își însușesc normele estetice de bază, pe care le vor
transpune în lucrările lor, dobândesc anumite tehnici de lucru, își însușesc instrumentele necesare
pentru a -și expri ma prin lucrări propriile gânduri, sentimente, impresii despre lume.
După cum am amintit mai sus, pentru a desfășura activități artistico -plastice, cadrul didactic
trebuie, mai întai, să cunoască, pe lângă specificul domeniului Estetic și Creativ și obiec tivele
cadru și obiectivele de referință ale acestora. Deoarece în lucrarea de față voi aborda activitățile
artistico -plastice, voi aminti doar obiectivele cadru și de referintă specifice acestor activități
instructiv -educative. Astfel, obiectivele cadru al e activității artistico -plastice în grădiniță,
urmăresc:
– „Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaj;
– Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte
din mediul înconjurător ( natură, artă și viața socială );
– Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj” (Curriculum pentru
învățământul preșcolar, 2008, p. 33).
Obiectivele de referință prevăzute în Programa activităților instructiv – educative în grăd inița
de copii, pentru activitățile artistico -plastice, sunt următoarele : Copilul să poată :
– „Să redea liber teme plastic specific desenului;
– Să obțină efecte plastic, forme spontane și elaborate prin tehnici specific picturii ;
– Să exerseze deprinderile t ehnice specific modelajului în redarea unor teme plastice;
– Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul
înconjurător;
– Să cunoască și să diferențieze materiale, instrumente și tehnici de lucru, să cunoască și să
aplice reguli de utilizare a acestora;
– Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete ;
– Să compună în mod original și personal spațiul plastic;
– Să interpreteze liber, creative lucrări plastic exprimând sentimente este tice;
34
– Să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului de vârstă al
copilului preșcolar și preocupările acestuia(portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de
familie, peisaje, activități cotidiene ale oamenilor) ” (Curriculum pentru învățământul
preșcolar, 2008, p. 34).
Organizarea și desfășurarea acestor activități artistico -plastice, ținând cont de obiectivele cadru
și de referință, sunt posibilități pentru dezvoltarea atenției copiilor. Copiii își centrează atenția
asupra mo delului expus de educatoare, îl analizează și îi urmăresc demonstrația. Lucrările realizate
de copii și aprecierea lucrărilor colegilor sunt exerciții de atenție. Primele activități artistico –
plastice vor fi destinate familiarizării copilului cu instrument ele de lucru(creioane, pensule,
carioci, acuarele, cretă, plastilină, foi, plașete) și învățării poziției corecte a corpului față de poziția
de lucru pentru o bună coordonare oculo -motorie. Limbajul plastic, prin elemente ca punctul, linia,
forma plastică, culoarea, se însușește treptat prin activități susținute. Copiii ajung să conștientizeze
unele elemente de limbaj plastic si unele procedee și tehnici de lucru, ceea ce impune acordarea
unei atenții speciale în gradarea și succesiunea activităților (Ștefăn escu, 2009, pp. 103 -104).
Referitor la activitățile artistico -plastice din grădiniță, studiile arată că activitățile creative în
anii preșcolarității influențează în mod pozitiv dezvoltarea ulterioară a copilului. Autorii Vicente
Alfonso -Benlliure, Juan Ca rlos Meléndez și Marta Garcia -Ballesteros, au efectuat un design cvasi –
experimental pe un grup de 44 de copii cu vârsta cuprinsă între 60 și 71 de luni. Aceștia au folosit
o abordare cuprinzătoare, prin care au întreprins un program de intervenție pentru a dezvolta
creativitatea, ținând cont de rezultatul final al procesului creativ, precum și de procesul însuși și
de lucrul cu abilități de gândire divergente și convergente. Grupurile experimentale și de control
au fost evaluate utilizând testul Creatividad Infantil(testul creativității copiilor) și subtestul
cognitiv al inventarului de dezvoltare Battelle. Rezultatele acestui studiu arată că se pot obține
câștiguri în gândirea divergentă și convergentă la copiii de vârstă preșcolară, întrucât s -au observat
schimbări considerabile pe tot parcursul procesului creativ și în calitatea produsului final al acțiunii
creative a participanților (Alfonso -Benlliure, Meléndez, Garcia -Ballesteros, 2013, p. 112).
III.2. Tipurile de activități artistico -plastice
Arta este c ea mai eficientă modalitate de exprimare a emoțiilor umane. Creația artistică
este tratată ca un punct de vedere individual. O lucrare de artă ar trebui considerată o sumă a
experiențelor personale ale artistului și o interpretare independentă a vieții noa tre actuale. Astăzi,
educația artistică este suma tuturor activităților care ajută la dezvoltarea emoțiilor umane, a
sensibilității estetice, a gândurilor creative, a inteligenței conceptuale și a competenței artistice.
Creativitatea personală și instincti vă devine o creativitate artistică în cadrul instituțional, în timpul
anilor de școală, cât și după aceasta, deoarece imaginația este elementul esențial în creearea unui
produs artistic. Educația artistică ar trebui să orienteze și să restrângă potențialul creativ al oricărui
copil, deoarece numai prin educație artistică are loc contemplarea și înțelegerea structurii de bază,
conferind abilitatea de a folosi limbajul artistic al artei (Tandirli, 2012, p. 4493).
35
Formele principale de realizare a activităților artistico -plastice sunt desenul, modelajul și
pictura . Acestea se pot desfășura ca activități de sine stătătoare, cu teme sugerate de educatoare,
dar se pot folosi și în cadrul altor activități comune, ca procedee, în completarea temelor propuse
sau în ca drul activităților liber alese, complementare, recreative, de dezvoltare a aptitudinilor
individuale (Ștefănescu, 2009, p. 104). Grăitoare pentru manifestările creative ale copiilor consider
că este ideea autoarei Elena Rafailă, care afirm ă că: “Deși nu este un artist, preșcolarul elaborează
plastic, cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula sau cu creioane colorate, manifestă o atitudine
de uimire în fața realității și în fața propriilor produse. Este preludiul viitoarei conduite creative.
Se îndepărtează de r ealitate din motive afective, dar mai ales din cauza absenței instrumentelor
specifice artei plastice” (Rafailă, 2002, p.77).
Desenul , modelajul și pictura reprezintă activitățile artistico -plastice abordabile în
grădinița de copii, în toate subetapele ei, contribuind la dezvoltarea psiho -fizică a copilului. Astfel,
trebuie spus că pentru copilul preșcolar, desenul este esențial în învățarea mișcărilor mâinii.
Desenul contribuie la deprinderea de a doza efortul și amplitudinea mișcărilor după cerințele
desen ului executat, de a mișca degajat creionul pe hârtie în sensurile dorite și de a ține creionul în
mână, ceea ce constituie o formă eficientă de pregătire a copilului pentru însușirea deprinderilor
de scriere de la școală. Desenul și modelajul sunt ocazii d eosebite de efectuare a operațiilor
gândirii, fiind un exercițiu practic valoros pentru preșcolari. Tot prin aceste activități, copilul își
dezvoltă spiritul de observație și își formează reprezentări, reflectând tot mai fidel diverse însușiri
ale lumii în conjurătoare. Acest lucru îl ajută să descopere mai bine lumea în care trăiește. Deși în
desenele lor, se reflectă lipsa de experiență și erorile pe care le fac aceștia în procesul cunoașterii,
aceste activități sunt esențiale în dezvoltarea imaginației. E ducatoarea are un rol esențial în
predarea desenului, întrucât aceasta trebuie să fie sensibilă la trăirile copilului, să îl înțeleagă și să
nu îi înșele visele și speranțele. Educatoarea este cea care îndreaptă atenția copiilor către frumos,
îi învață să combine formele, culorile, încât să obțină efecte cât mai plăcute ochiului (Ștefănescu,
2011, pp. 9 -12).
Totodată, „Prin desen copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea, receptează într -o
formă nouă un univers care l -a impresionat. Nu ajunge însă la ceva nou cu valoare socială întrucât
capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice sunt încă insuficient dezvoltate” (Rafailă,
2002, p. 93).
Percepția copiilor exprimată prin desen a fost cercetată chiar și în situații mai puțin
obișnuite. Un stud iu efectuat în Iran, demonstrează ipoteza conform căreia copiii își pot explica
fenomene precum cutremurul, cu ajutorul desenului. Un studiu pilot, A study of preschoolers
perceptions of earthquakes through drawing , a urmărit să demonstreze că, prin utiliz area unor
instrumente precum desenul, care îi ajută pe copii să gândească, aceștia pot demonstra gradul de
cunoștințe, precum și percepția lor. În acest studiu din 2012, a fost utilizată tehnica „analizei
conținutului. ” Un număr de 202 copii preșcolari, cu vârsta de 5 -6 ani, din 9 grădinițe din 4 zone
din Teheran(Iran) au fost rugați să deseneze imagini despre cutremure. Deși aveau cunoștințe
teoretice despre cutremure, copiii nu aveau o experiență anterioară. Cercetătorii au studiat
36
conținutul desenelor fi ecărui copil, cărora li s -a cerut să -și explice desenele. Caracteristicile care
au fost observate din desenele copiilor au inclus: utilizarea culorii închise pentru a indica anxietatea
și teama, au desenat părți ale corpului aflate în adăposturi pentru cut remure, au desenat aspecte
referitoare la solicitarea și furnizarea de asistență în cadrul dezastrelor. Această cercetare este
semnificativă, deoarece arată că, chiar și la o vârstă fragedă, copiii au apelat la procese cognitive
complexe pentru a -și folosi cunoștințele în contextul redării informațiilor prin desenele lor
(Izadkhah, Gibbs, 2015, p. 132).
În ceea ce privește pictura , în cadrul activităților instructiv -educative din grădinită, cât și
la orele de Arte vizuale și abilități practice din învățământ ul primar, se folosesc diferite tehnici de
exprimare artistico -plastice. „Tehnica este modul de lucru în care procedeele folosite fac să
trăiască forma ” (Ștefănescu, 2009, p. 107 ).“Tehnica plastică, pe de altă parte, este haina de
sărbătoare a lumii, a gând urilor și sentimentelor sale. Trăirile interioare ale copilului se vor
manifesta plastic prin alegerea materialului cu care va lucre (apud Șușala,1982)” (Ștefănescu,
2009, p. 107 ).
În continuare voi exemplifica câteva dintre tehnicile de lucru pentru pictur ă, tehnici pe care
le-am aplicat în activitatea didactică cu o grupă de copii, pe care o voi prezenta în proiectul
educațional ce cuprinde partea aplicativă a lucrării de față.
Tehnica clasică de pictură , care presupune folosirea pensulei îmbibate în apă și apoi în
culoare pentru ca mai apoi să picteze cu aceasta orice își dorește copilul. De multe ori, această
tehnică este îmbinată cu alte tehnici moderne, pentru rezultate deosebite.
Dactilopictura – această tehnică este cea mai simplă și cea mai importa ntă pentru
dezvoltarea abilității degetelor copiilor. Este folosită în primele activități de pictură, însă poate fi
folosită cu succes la orice vârstă. Copiii pot picta cu degetele sau chiar cu palma. Pictarea cu
degetul a unor crenguțe, farfurii, obținere a unor amprente diferite ca formă dau expresivitate
lucrărilor. Cu palma se pot realiza efecte sub formă de floare, copac. Această tehnică pune la
încercare fantezia copiilor și capacitatea lor creatoare.
Tașimania – Precum îi spune și etimologia, tașimani a reprezintă o tehnică în care
importantă este obținerea unei pete( din lb franceză – “tâche” = pată). Tehnica presupune îndoirea
foii și așezarea pe o parte a foii a unor pete de culoare spontane sau suprapuse. Partea cealaltă a
foii se umezește ușor cu a pă sau cu alb foarte diluat, apoi se presează hârtia parte peste parte
obținându -se, prin deschidere, un joc de culori în forme spontane. Spațiile albe pot rămâne așa sau
pot fi pictate, după preferință.
Tehnica ștampilelor – Această tehnică presupune fol osirea unor elemente din natură.
Ștampilele se pot obține din : cartof, morcov, dopuri de plută, cauciuc din comerț, frunze, sticle.
Legumele se taie în două, după care cu un obiect ascuțit se decupează diverse șabloane – flori,
frunze, forme geometrice. Ac este ștampile se înmoaie în culoare(și apă, dacă este necesar) și se
aplică pe hârtie, obținându -se pete de culoare cu forma ștampilei.
37
Pata picturală – Petele picturale sunt petele care rezultă din amestecul de culoare prin
fuzionare. Pata picturală se r ealizează pe foaia umedă, apărând ca o suprafață vibrată, cromatică
sau acromatică. Pentru această tehnică se folosește de obicei o foaie colorată de copii înainte, de
exemplu un peisaj de vară, cu iarbă multă, pe care se poate realiza flori de maci, de ex emplu, prin
intermediul petei picturale (Ștefănescu, 2009, pp. 107 -114).
Abordând și aprofundând această tematică, a activităților artistico -plastice, pot afirma că,
în învățământul preșcolar nu se folosește îndeajuns latura creativă a copilului, astfel că activitățile
de educație artistico -plastică se realizează doar în cadrul activităților de sine stătătoare de modelaj,
pictura sau desen și nu se pune accent cât ar trebui pe materialele folosite. Doamna profesor Liliana
Stan ne îndeamnă să folosim, în cadr ul activităților artistico -plastice o gamă largă și variată de
materiale și obiecte : blocuri de desen, h ârtie de toate dimensiunile și culorile, creioane colorate,
acuarele, tempera, guașe, pensule de diferite mărimi și grosimi, role pentru pictură, tăbliț e negre
și cretă colorată, diferite materiale pe a căror suprafață se pot aplica modele decorative(farfurii,
faință, gresie, linguri de lemn, sticlă, școarță de copac, pietre, scoici), foarfece, pastă de lipit,
plașete, pastă de modelat(plastilină, cocă, a rgilă, lut moale), coloranți alimentari, autocolant,
sfoară, sârmă, bețe de chibrit, gheme de lână divers colorate, bucăți de pânză, blană, șabloane,
reviste, ziare etc. Deasemenea ne îndrumă spre a realiza cât mai multe activități artistice – pictură,
modelare/modelaj, confecționare, decupare de materiale, trasare de contururi, lipire, ampretare
(Stan, 2014, p. 137).
Așadar, cadrele didactice trebuie să cunoască toate aceste lucruri, teoretic, însă, să le poată
pună în practică ținând cont de particularităț ile de vârstă și individuale ale copiilor și a grupului de
copii în ansamblu. Pornind de la această ideea, voi aprofunda, în următorul subcapitol, ideile
referitoare la contribuția pe care o aduc activitățile artistico -plastice la educația estetică a copii lor
preșcolari și totodată la stimularea creativității acestora.
III.3. Contribuția activităților artistico -plastice la educația estetică a copiilor
preșcolari
În cadrul preșcolarității, preocuparea pentru educația estetică în cadrul instituțional are un rol
preponderent, deoarece factorul estetic trebuie integrat la grad înalt în toate activitățile desfășurate
cu preșcolarii. Toate activitățile copiilor au un caracter estetic. La această vârstă copiii învață să
recite, să povestească, să deseneze, să cânt e, să danseze, prin activitatea lor principală – jocul. Deși
nu realizează, chiar și cele mai simple activități de autodeservire au un caracter estetic – când șterg
frunzele florilor de praf, așează flori pe masă, îngrijesc păpușile și jucăriile, copiii nu fac altceva
decât să participe activ la propria formare estetică (Bîrsănescu,Văideanu, 1971, p. 17).
Pentru a realiza această educație estetică prin intermediul activităților artistico -plastice,
educatoarea trebuie să realizeze, treptat, anumite etape în pr edarea desenului, modelajului, picturii,
pentru ca preșcolarii să recepteze arta cum trebuie. Astfel, rolul educatoarei, în cadrul activităților
artistico -plastice este:
38
– Să introducă gradat culorile și să -i încurajeze pe copii să obțină amestecuri de culor i și
culori pastelate;
– Să-i învețe pe copii tehnici diferite de pictură, desen și modelaj;
– Să vină cu idei noi(de exemplu, schimbarea formei hârtiei, pictura pe foi mari sau pictura
pe podea, desenul în aer liber, modelaj din argilă sau cocă) (Boca, 2008, p .57).
Vorbind despre contribuția pe care o aduc activitățile artistico -plastice la dezvoltarea
armonioasă a copilului, multe cadre didactice și mulți părinți se întreabă adesea de ce este
importantă pentru un copil arta. Preșcolarul desenează și pictează m ereu ceea ce vede el, așa cum
vede el, în felul lui propriu și având cele mai ciudate explicații pentru ceea ce a realizat. Chiar daca
nu realizăm, de cele mai multe ori, copilul își închipuie fel și fel de lucruri atunci când finalizează
o lucrare, lucrur i la care adulții nu s -ar gândi. Referitor la acest aspect, autoarea Paula Bernstein
de la Parents Magazine a scris un articol, Why art and creativity are important?, în care a scos în
evidență importanța artei în viața copilului. Aceasta afirmă că atunci când se exprimă artistic,
preșcolarul este “stăpânul” momentului, iubește felul în care se simte atunci când pictează pe
hârtie. Este important ca părinții și cadrele didactice să le lase copiilor libertatea de a se exprima,
atunci când doresc și mai ales cum doresc. Cel mai important pentru un copil, atunci când creează
un produs, o lucrare, este să își exprime sentimentele și să se simtă el însuși bine în acel moment.
De aceea, este bine să nu le îngrădim copiilor creativitatea. În articolul său, Paula Be rnstein ne
oferă sfaturile lui Leslie Bushara, directorul adjunct al educației la Muzeul Copiilor din Manhattan:
1. Creați un spațiu în care copilul să fie liber să experimenteze.
2. Evitați să indicați direcția. Nu spuneți copilului ce să facă sau cum să facă.
3. Vorbiți în mod direct despre artă. Când vorbiți cu copilul despre opera sa de artă, fiți precis.
4. Explorați procesul copilului. Cel mai bun mod de a încuraja conversația despre arta
copilului este să spui – Spune -mi ce ai făcut . sau Te-ai distrat făcând ast a?
5. Nu desenați cu copilul. Este mai bine să fiți lângă el și să îi spuneți că sunteți interesat de
lucrarea lui.
6. După ce a terminat o lucrare, nu sugerați schimbări sau adăugiri. Este important ca un copil
să simtă că ceea ce a creat este suficient – chiar dacă este numai un punct pe pagină
(Bernstein).
Mai mult decât atât, față de restul activităților din grădiniță, activitățile artistico -plastice
constituie cadrul și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ. Întrucât
prin a ctivitățile artistico -plastice din grădinită copilul învață să perceapă și să creeze frumosul,
putem spune că arta îl pregătește pe copil să trăiască în frumusețe, în armonie. Cu ajutorul
cuvintelor, sunetelor, gesturilor, formelor plastice, culorilor, cop ilul se exprimă, își exteriorizează
sentimentele, dorințele, așteptările, problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte
39
autentice de rezolvare a problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spațiului în care
trăiește și se joacă, de a utomodelare (Rafailă, 2002, pp. 76 -77).
Cercetările în domeniu arată că este foarte importantă educația estetică a copiilor preșcolari,
mai ales cea realizată prin intermediul activităților artistico -plastice. Un studiu efectuat in
Singapore, pe baza observ ațiilor efectuate în sălile de clasă a grupelor de copii de 4 -5 ani, descrie
peisajul educației estetice din această țară. Rezultatele studiului arată că:
anumite forme de artă sunt frecvent întâlnite(arte vizuale 2D, cânt și mișcare), în timp ce
altele su nt rare(arte vizuale 3D, dans);
cadrele didactice și copiii realizează diverse activități artistice(activități integrate de
învățare, tranziții, activități pe centre și activități centrate pe artă), în care prezența
diferitelor forme de artă diferă;
climat ul în sala de grupă este pozitiv, copiii se bucură de activități, însă cadrele didactice
se concentrează pe furnizarea de instrucțiuni orientate către produse, mai degrabă, decât pe
promovarea creativității și a exprimării individuale a copiilor;
deși acti vitățile artistice sunt frecvent disponibile copiilor, există acces limitat la
materialele de lucru din cauza rigidității programelor.
Studiul arată că, deși educația artistică joacă un rol important în învățământul preșcolar din
Singapore, practicile pe dagogice – ca o reflectare a valorilor asiatice și a așteptărilor societății –
sunt centrate pe reproducere și pe profesori (Bautista ,Moreno -Núñez ,Bull, Amsah , Koh, 2018 ).
Consider că rezultatele acestei cercetări se apropie, în linii mari, de realitatea educațională a
învățământului preșcolar din România. Deși se încearcă, prin activități creative, din partea
educatoarele, implementarea unor principii estetice susținute, nu întotdeauna este posibil. Cadrele
didactice se lovesc de bariere, impuse de cele mai multe ori de părinții copiilor preșcolari, care nu
accepta ca puiul lor să participe la activități creative care îl pot scoate pe acesta din confort ul casei
și al grădiniței. De cele mai multe ori, părinții copiilor preșcolari nu înțeleg că arta, în formele ei
aplicate în cadrul activităților instructiv -educative din grădinită, îi ajută pe copii în toate domeniile
dezvoltării.
Astfel, pe latura fizică , educatoarea îi ajută pe copii, prin activitățile artistice să își dezvolte
musculatura fină și grosieră, precum și coordonarea oculo -motorie. Aceste lucruri sunt
demonstrate științific; un articol reprezentativ care aduce dovezi este Creative Art Helps C hildren
Develop across Many Domains:
Lucrând împreună cu colegii, copiii învață să împărtășească, să interacționeze cu ceilalți,
să fie responsabili pentru curățenie și să pună materialele la locul lor; toate aceste lucruri
îl oferă copilului posibilitate a dezvoltării sociale.
40
Latura cognitivă este și ea antrenată, întrucât, prin denumirea materialelor de lucru copilul
le învață numele și utilitatea. Când amestecă două culori, copilul observă ce se întâmplă,
învață că dacă combini două culori primare o ve i obține pe a treia, secundară. Totodată,
dacă rugăm copiii să privească natura, să atingă scoarța unui copac, să miroase o floare, ca
mai apoi să îi rugăm să deseneze sau să picteze acel lucri, îi antrenăm abilitățile
observaționale.
Latura emoțională es te cea mai importantă la această vârstă. Preșcolarul va desena, va picta
experiențe pe care nu le poate verbaliza. Copiii pot desena imagini în mod neproporțional,
exagerând lucrurile care sunt importante pentru ei. Cand apreciem creativitatea unui copil,
îl ajutăm să se simtă apreciat ca om, îi ridicăm respectul de sine.
Imaginația este de asemeni antrenată prin activitățile artistico -plastice. Prin imaginație și
experimentare, un copil poate, de pildă, să lege trei pensule cu o bandă adezivă și să pictez e
cu ele lipite, pentru a vedea ce se întâmplă. Acest lucru îi conferă copilului abilități de
învățare care l -ar putea ajuta ca viitor adult (Creative Art Helps Children Develop across
Many Domains , 2015 ).
Tot cercetările efectuate ne arată că cel mai impor tant este ca preșcolarul să înțeleagă procesul,
tehnica de lucru în sine, ci nu este neapărat necesar să efectueze o lucrare perfectă din punct de
vedere estetic. Încercând să arată cum experințele de artă concentrate pe proces, ci nu pe produs,
ajută preș colarii, Laurel Bongiorno ne oferă, în articolul How proces -focused art experinces
support preschoolers , câteva sfaturi utile pentru a conduce arta orientată spre proces :
1. Abordați arta, de exemplu prin jocul deschis;
2. Faceți arta o experință plină de bucuri e pentru copii;
3. Acordați copiilor destul timp pentru a -și realiza lucările;
4. Lăsați copiii să plece și să se întoarcă la lucrarea lor de artă;
5. Observați și comentați ceea ce vedeți în lucrările copiilor;
6. Spuneți DA ideilor copiilor;
7. Oferiți materiale noi și interesante;
8. Redați muzică pe fundal;
9. Afișați cărți pentru copii cu ilustrații artistice;
10. Lăsați copiii să hotărască dacă duc lucrarea acasa sau o păstrează în sala de grupă;
11. Amintiți -vă că este arta copiilor, nu a voastra! (Bongiorno, 2014).
În cadrul act ivităților artistico -plastice din grădiniță se îmbină diferite tehnici și elemente,
ajungându -se la modele demne de urmat, însă, aceste activități nu presupun doar imitarea
41
educatoarei, ci stimularea și dezvoltarea creativității preșcolarilor. Pentru ca ac este activități să fie
creative, recreative și stimulative pentru preșcolar, educatoare are rolul de a lumina procesul de
creație al copilului, îmbinând tehnici și materiale de lucru diverse. Educatoarea trebuie să țină cont,
pe de altă parte, de predispoz ițiile artistice ale preșcolarilor, care sunt, cel mai adesea, generale.
Pentru a realiza aceste deziderate, educatoarea cunoaște programa, precum și tehnicile care vor
fi îmbinate cu elementele plastice . Cea care teoretizează aceste lucruri este autoarea Elena Rafailă:
Dactilopictura confer ă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor și favorizează
armonizarea culorilor prin combinarea lor;
Tehnica tamponului îi conferă copilului libertatea în alegerea materialelor și mijlocește
fuzionarea culorilor;
Tehnica ștampilei poate fi aplicată și în lucrările colective; suportul ștampilei este variat,
ceea ce generează receptivitatea copilului pentru posibilitățile oferite de natură;
Tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziționale, echilibrare a
compoziției; conturul și culoarea se susțin reciproc;
Tehnica pieptenului implică un „studiu ” despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate,
totul conducând la efecte deosebite;
Tehnica scurgerii și suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia c romatică (Rafailă, 2002,
p. 78).
Totodată, educatoarea va ține cont de obligativitatea descoperirii și exersării predispozițiilor
artistice ale copiilor:
Simțul culorii trebuie să fie actualizat treptat în prezența atributelor cromatice ale
naturii(culori r eci, calde, pete fuzionate, vibrate, plate) se manifestă la toți copiii; la cei
înzestrați se manifestă o voluptate ieșită din comun, pentru culori în acorduri strălucitoare,
neașteptate;
Simțul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia ment al sau cercetând cu
mâna înainte de a o fixa pe hârtie;
Simțul ritmului are o nuanță de echilibrare fizico -comportamentală, dar și de armonie; se
manifestă prin respingerea energică a uniformității; ritmul liniilor, culorilor, formelor va
deveni și va refl ecta ritmul demersurilor psihice (Rafailă, 2002, p. 77).
*** Concluzion ând, putem spune că activitățile artistico -plastice din grădiniță sunt esențiale pentru
copilul preșcolar, alcătuind alături de celelalte activități, modalități propice de dezvoltare
armonioasă a acestuia. Copilăria este etapa în care copilul poate să -și dezvolte în cea mai mare
parte deprinderile dictate de multiple scopuri instructiv -educative ale predării diferitelor discipline,
42
dintre care educația artistico -plastică și estetică est e de interes pentru lucrarea de față. În continuare
voi prezenta un proiect educational, realizat pe baza activităților artistico -plastice efectuate în
cadrul unei grădinițe de copii, la grupa mare, în cadrul cărora am aplicat tehnicilor picturii ca
modali tate artistico -plastică de stimulare și dezvoltare a creativității preșcolarilor.
Analizând capitolele anterioare și abordându -le integrat, putem spune că lucrarea de față
vizează cu precădere stimularea creativității copiilor preșcolari din prisma manife stărilor lor
creative realizate prin activitățile artistico -plastice, atât de importante la această vârstă. Pentru a
susține această afirmație, voi apela la ideea autoarei Elena Szasz -Butiri: “Analizând psihologic
dezvoltarea stadială a copilului se poate constata că la copil se manifestă în mod spontan o
curiozitate, imaginație bogată, tendință spre activități de investigație, nevoia de succes și
apreciere etc., particularități care sunt strâns legate de mobilurile intrinseci ale oricărui act de
producție originală” (Szasz -Butiri, 2003, p. 50).
Această afirmație este mobilul proiectului educațional pe care îl voi prezenta în continuare,
care se bazează pe manifestările creative ale copiilor, abordate într -o temă integratoare numită
Pictura prin ochi de copi l, căci, toată activitatea vizează stimularea creativității copiilor și
observarea potențialului creativ, în primul rând.
43
IV. PROIECT EDUCAȚIONAL – „Pictura prin ochi de copil”
Argument
„Educația reprezintă un proces complex și de natură, în cadru l căreia se realizează treptat
prin forme instituționalizate profilul uman cerut de o societate dată, în raport cu idealul educativ
al acesteia ” (Ciobală, 2013, p. 4)
Educația estetică a copiilor preșcolari este o parte importantă a educației integrale a
acestora. Pentru a oferi o educație estetică de calitate, un cadru didactic își va pune la dispoziție
toată creativitatea de care dă dovadă și toată disponibilitatea spre a oferi copiilor tot ce are mai bun
din propria persoană. Consider că, mai presus de o rice, un cadru didactic trebuie să dispună de o
sensibilitate aparte, care îl va ajuta să modeleze sufletele celor mici.
Totodată, este necesară și sensibilitatea artistică a cadrului didactic, în primul rând, pentru
a putea ajunge să le implementeze copi ilor preșcolari acest lucru. Grăitoare în acest sens este
afirmația domnului Ion Șușala, care afirmă :„Sensibilitatea artistică se modulează așadar numai
prin educație specifică. Premisa ei biologică este de natură ereditară ; fiecare se naște cu acele
condi ționări pe care le -am numit <<simțuri plastice ereditare>> sau <<matricea ereditară>> a
sensibilității. Proporțiile dintre ele, precum și dintre aceastea și celelalte componente dobândite
ale sensibilității artistice, dau formula de expresie plastică a fie cărei individualități. Prin această
formula orice om normal este un posibil creator; ca să și devină realmente, aceasta depinde de
educație, de cultura plastică asimilată ; doar geniile sunt dotații de excepție” (Șușala, 1982, p. 75).
De-a lungul timpului, p rograma activităților artistico -plastice din grădiniță a suferit
modificări ; de la o programă simplistă, categorică, prin care se impuneau teme clare, precise, s -a
ajuns în timp la una foarte flexibilă, permisivă, din care nu lipsesc termenii de specialita te, și care
acordă o liberatate foarte mare, atât educatoarelor, cât și copiilor. Astăzi, accentul se pune tot mai
mult pe stimularea creativității, pe valorificarea talentului preșcolarilor.
Pentru a realiza activități instructiv -educative de calitate, c adrul didactic poate aborda cu
succes metodele euristice, care „se caracterizează prin activitatea independentă a elevilor de
căutare și reconstruire a adevărurilor, activitate supravegheată și dirijată de profesor”(Szasz –
Butiri, 2003, p. 58)
Întrucât expe riența proprie din cadrul facultății și a voluntariatului în cadrul grădiniței a
fost axată pe dezvoltarea propriei creativități și a copiilor preșcolari, am ales, abordând această
temă de licență, să urmăresc, aplicând tehnicile picturii, dacă arta poate stimula creativitatea.
Proiectul educațional din lucrarea de față are ca punct de pornire întrebarea: “Este pictura o
modalitate de stimulare a creativității preșcolarilor? ”
44
Scopul proiectului
Scopul principal al acestui proiect educațional este stimularea creativității preș colarilor prin
activitățile de pictură, ca modalitate de abordare a activităților artistico -plastice. Totodată, prin
acest proiect am urmărit dezvoltarea sensibilității artistice la copiii preșcolari.
Obiectivele proiectului:
o Dezvoltarea cunoștințelor și deprinderilor artistice în vederea comunicării prin artă a
copiilor;
o Dezvoltarea sensibilității artistice a copiilor preșcolari;
o Promovarea prieteniei și cooperării între copii;
o Cultivarea dorinței de a crea lucrări de artă.
Grupul țintă a fost format din 25 de copii preșcolari, de nivelul II.
Resursele
– umane: copiii preșcolari din grupa mare B, Grădinița cu program prelungit nr 10, Huși,
jud. Vaslui, educatoarea de la grupă;
– materiale: imagini pentru activități, materiale necesare activităților de pictură (acuarele,
pensoane, ștampile, hârtie, apă);
– temporale: 13 aprilie – 18 mai 2018.
Modalitățile de lucru
Modalitățile de lucru pe care le -am abordat prin activitățile artistico -plastice au fost tehnicile
picturii, dintre care tehnica clasică, dactilopictura, tașimania, pata pictu rală și tehnica ștampilelor.
Structurarea și planificarea activităților de pictură au avut la bază premisa conform căreia :
Orice copil poate fi un creator de artă, dacă este îndrumat de cadrul didactic.
Activitățile de pictură realizate în cadrul proiectul ui de față sunt :
1. Ouă de Paști – tehnica clasică de pictură – 13 aprilie 2018
Pentru realizarea acestei lucrări, copiii au abordat tehnica clasică de pictură , care presupune
folosirea pensulei îmbibate în apă și apoi în culoare pentru ca mai apoi să picteze cu aceasta.
În cadrul acestei activități am urmărit comportamentul creativ al copiilor, abordând această
activitate ca pe o evaluare inițială. Prin pictura după contur a unei imagini reprezentative sărbătorii
de Paști, am urmărit respectarea conturului, c ulorilor specifice temei, a tematicii abordate.
Totodată, urmărindu -i îndeaproape am observant predispoziția copiilor pentru anumite culori, care
au o explicație în concepția lor.
45
2. Copacul înflorit – tehnica dactilopictură – 20 aprilie 2018
Dactilopictura este o tehnică de bază în pictură, simplă dar și importantă pentru dezvoltarea
abilității degetelor copiilor. Este folosită în primele activități de pictură, însă poate fi folosită cu
succes la orice vârstă. Copiii pot picta cu degetele sau chiar cu palma. Pictarea cu degetul a unor
crenguțe, farfurii, obținerea unor amprente diferite ca formă dau expresivitate lucrărilor. Cu palma
se pot realiza efecte sub formă de floare, copac. Această tehnică pune la încercare fantezia copiilor
și capacitatea lor creatoa re.
Pentru a realiza lucrarea prin tehnica dactilopictură, am urmărit în primul rând înțelegerea
tehnicii de către copii. Abordând o pictură cu ajutorul degețelelor, copiii preșcolari își dezvoltă
musculatura mâinii. Această activitate a avut ca obiectiv f undamental folosirea degețelelor în
pictarea florilor copăcelului, pentru crearea unui efect cromatic deosebit. Cu toate că în cadrul
acestei activități se puteau îmbina tehnica clasică și dactilopictura, mulți copii au avut tendința de
a folosi întreaga m ânuță pentru întreaga lucrare. Acest lucru demonstrează că prin intermediul
dactilopicturii copiii devin liberi, creativi, lăsând toată imaginația să le acapareze simțurile.
3. Flururele – tehnica tașimania –4 mai 2018
Tașimania este tehnica de lucru care pre supune îndoirea foii și așezarea pe o parte a foii a unor
pete de culoare spontane sau suprapuse. Partea cealaltă a foii se umezește ușor cu apă sau cu alb
foarte diluat, apoi se presează hârtia parte peste parte obținându -se, prin deschidere, un joc de
culori în forme spontane. Spațiile albe pot rămâne așa sau pot fi pictate, după preferință.
Prin această tehnică, tașimania, copiii au realizat lucrarea suprapunând jumătatea de foaie
pictată pe cealaltă jumătate umezită cu puțină apă. În cadrul acestei teh nici copiii au întâmpinat
mici dificultăți în așezarea picturii pe pagină, întrucât percepția lor asupra obiectelor și mărimii
acestora este încă slab dezvoltată. Aceste dificultăți nu i -au oprit în a picta cu bucurie, curioși fiind
de rezultatul final.
4. Flori de primăvară – tehnica ștampilelor – 11 mai 2018
Această tehnică, tehnica ștampilelor , presupune folosirea unor elemente din natură. Ștampilele
se pot obține din : cartof, morcov, dopuri de plută, cauciuc din comerț, frunze, sticle. Legumele se
taie în două, după care cu un obiect ascuțit se decupează diverse șabloane – flori, frunze, forme
geometrice. Aceste ștampile se înmoaie în culoare(și apă, dacă este necesar) și se aplică pe hârtie,
obținându -se pete de culoare cu forma ștampilei.
Realizând o lu crare cu ajutorul ștampilelor – în acest caz o bucățică de morcov – copiii au dat
frâu liber imaginației. Această tehnică a ștampilelor am îmbinat -o armonios în cadrul acestei
activități cu tehnica clasică de pictură. Ca și în cazul dactilopicturii, am urm ărit folosirea ștampilei
din morcov pentru realizarea petalelor florii. Și în acest caz, copiii au fost încântați, desi materialele
folosite au fost diverse și tehnica a fost explicată mai în amănunt, nefiind o tehnică foarte des
folosită în grădiniță.
46
5. Câmp cu maci – tehnica pata picturală – 18 mai 2018
Tehnica pata picturală presupune realizarea pe foaia umedă, a unei pete de culoare, apărând
ca o suprafață vibrată, cromatică sau acromatică. Pentru această tehnică se folosește de obicei o
foaie colorată d e copii înainte, de exemplu un peisaj de vară, cu iarbă multă, pe care se poate realiza
flori de maci, de exemplu, prin intermediul petei picturale.
Abordând această tehnică, îmbinată cu tehnica clasică, am urmărit creativitatea copiilor în
dimensionarea ș i distribuirea petelor de culoare pe foaia deja umezită și pictată. Pornind de la a
picta, cu pensonul, un câmp înverzit, copiii au realizat pete de culoarea macilor pe toată suprafața
foii, aceasta dispersându -se, creând astfel efecte deosebite. Această t ehnică a avut un real succes
în cadrul grupei, întrucât copiii au avut libertatea să realizeze pete de culoare de mărimi și forme
diferite, în funcție de propria viziune.
Evaluarea lucrărilor
În cadrul activității pedagogice realizate în intervalul 13 apr ilie – 18 mai 2018, am urmărit
atent în mod pregnant și sistematic comportamentul preșcolarilor văzut prin prisma relațiilor de
comunicare în cadrul activităților artistico -plastice, comportamentul cognitiv, psiho -motor si
socio -afectiv. Evaluarea a fost f ăcută cu ajutorul doamnei educatoare de la grupă și a vizat
dimensiunea originalității , aspectul estetic și tehnica de lucru .
Deoarece pictura este activitatea centrală urmărită în cadrul acestui proiect, consider esențială
o definire a dimensiunilor picturi i, apelând la afirmația autorului Venturi Lionello : “O pictură,
după cum se știe, este o suprafață, adică se întinde pe două dimensiuni. Totuși ea poate determina
apariția celei de a treia dimensiuni prin clarobscur, adică prin contrast și prin gradația lu minii și
umbrei, independent de culorile folosite pentru a produce efectul. Când relieful unei imagini este
realizat prin clarobscur, se spune că pictorul a obținut efectul plastic sau forma plastică ”
(Venturi,1978, p. 39).
Referitor la originalitate , ca ș i criteriu de apreciere a unui produs, putem adopta definiția
elaborată de psihologul Paul Popescu -Neveanu : “Originalitatea, definit ă prin noutate și raritate,
presupune o interpretare și exprimare personală a lucrurilor, situațiilor comune” (Popescu –
Nevean u, 1987, p. 509). Altfel spus, un produs este considerat original atunci când prezintă
elemente noi, unice, reprezentând totodată și o interpretare personală a realității.
Totodat ă, studiile asupra creativității atestă faptul că unul dintre cele mai import ante aspecte
ale creativității este producerea unor idei originale. Trei profesori de la Universitatea din Haifa,
Israel, ce predau la Facultatea de Psihologie au scris un articol, Generating original ideas: The
neural underpinning of originality, în care tratează g ândirea divergentă ca abilitate de a produce
multe idei originale, dar și conceptul de originalitate. Aceștia afirmă că “Originalitatea este
definită în termenii noutății și rarității unei idei și este măsurată prin raritatea ideii în comparație
cu alte idei” (Mayseless,Eran, Shamay -Tsoory, 2015, p. 232).
47
Pornind de la aceste definiții, putem afirma că orice produs nou al unui copil, în care acesta s –
a exprimat artistic, schimbând perspectiva asupra lumii înconjurătoare, este un produs artistic
original. Astfel, în ceea ce privește originalitatea lucrărilor am urmărit ingeniozitatea, elementele
unice, spontaneitatea, curajul de a veni cu ceva nou, chiar dacă nu li s -a spus, dar care să se
potrivească temei.
În cazul evaluării aspectului estetic al lucrării, consider că, deoarece arta reprezintă pentru
copil un pas important în dezvoltarea personalității, atunci când acesta receptează arta și este
încurajat să creeze el însuși artă, înțelege sensul lumii din prisma unui individ în formare. Pornind
de la definiția esteticului, ca fiind “ceea ce corespunde frumosului din natură, societate și om,
ceea ce în raport cu anumite criterii în evoluția social -istorică dobândește sau reprezintă o
valoare de ordin artistic” (Popescu -Neveanu, 1978, p. 246), putem spune că aspectul estetic se
referă la imaginea pe care o creează în ochii noștri o lucrare asupra căreia ne oprim privirea.
Se știe că un copil creativ va avea mereu înclinația spre a desena, picta, realiza lucrări de artă,
chiar și în timpul activități lor liber alese, însă, aceasta nu înseamnă că trebuie să privim doar acel
copil ca un potențial creator de artă. Orice copil poate deveni un mic Picasso, dacă este îndrumat
pe drumul cel bun, încă de la cele mai fragede vârste. În sprijinul celor spuse, am intesc afirmația
domnului Ion Șușala :„Manifestările precoce – de a mâzgâli, de a contura, de a modela – sunt cât
se poate de firești ; ele dovedesc prezența simțurilor plastice ereditare la toți copiii. Educația prin
artă vine doar în întâmpinarea lor” (Șușa la, 1982, pag 75).
În evaluarea tehnicii de lucru am urmărit respectarea etapelor de lucru, îmbinarea culorilor
propriu -zise, distribuirea armonioasă și echilibrată a culorilor calde și reci, executarea cu pensonul
a liniilor groase sau subțiri, acoperirea spațiului plastic și poziționarea elementelor pe foaie.
Definită în dicționarul explicativ al limbii române ca fiind “Totalitatea procedeelor întrebuințate
în practicarea unei meserii, a unei arte, a unei științe” (www.dexonline.ro ), tehnica este
reprezentat ă de acele procedee prin care se poate realiza un produs. Referindu -ne la tehnica de
lucru în pictură , putem spune că aceasta este reprezentată de procedeele și metodele specifice
utilizate pentru realizarea unei o pere de artă. Atfel spus, pentru a realiza un produs artistic, copilul
este inițiat în tehnica de lucru specifică temei abordate. Această tehnică trebuie să fie foarte bine
însușită de cadrul didactic, pentru a o putea explica copiilor în așa fel încât ace știa să o înțeleagă.
Realizând aceste activități artistico -plastice, amintite mai sus,cu grupa de copii, am încercat
familiarizarea acestora cu tehnici diferite de lucru, astfel încât aceștia să se poată exprima plastic,
în modul cel mai plăcut. Consider că obligația mea în cadrul acestor activități desfășurate, a fost
aceea de a crea copiilor acele condiții prin care să -și dezvolte aptitudinile, interesul pentru a desena
și a picta, spiritul de observație și atenția.În ceea ce privește comportamentul copi ilor în cadrul
activităților, am observat o aspirație aparte a unor copii pentru anumite tehnici, precum și
disponibilitate ridicată pentru realizarea activității.
În cadrul activităților, am încercat folosirea unor exerciții creative, atunci când preșcola rii nu
erau atenți sau erau obosiți. Pentru a îi atrage spre activitatea de pictură, am realizat, de exemplu,
48
exercițiul „Spune ce poate fi”, în cadrul căruia le -am arătat copiilor diverse forme plastice și le –
am cerut să dea exemple de obiecte care seamăn ă cu aceste forme. Copiii au folosit astfel analogia,
gândindu -se la obiecte de forme diferite, iar răspunsurile originale au fost apreciate.
Concluzii
Bazându -se pe impactul activităților artistico -plastice în grădiniță, proiectul de față scoate la
lumin ă disponibilitățile crescute ale preșcolarilor pentru crearea unor lucrări artistice, folosind
materiale și tehnici de lucru diverse. Lucrările preșcolarilor exprimă nevoile, dorințele, trăirile lor
afective care au stat la baza procesului de creație. Toto dată, prin lucrările lor, preșcolarii
demonstrează și potențialul creativ pe care îl posedă.
În cadrul activităților instructiv -educative desfășurate cu grupa de copii, am sesizat o înclinație
aparte a unora dintre aceștia spre culori închise, ceea ce m -a făcut să mă întreb :”De ce ace ști copii
preferă culorile închise, deși tema este abordată în culori deschise ?”. Răspunsul la toate întrebările
mele l -am găsit tot în lucrările copiilor, dar și în explicațiile lor plauzibile. Cei mai mulți dintre
preșcolari își exprimau trăirile, neliniștile, prin folosirea acestor culori închise, deoarece, pentru
ei, pictura a devenit un mijloc de împărtășire firească, fără ascunzișuri, a propriilor sentimente și
gânduri, pe care, pe altă cale, nu le -ar fi putut exprima.
Întrucât dezvoltarea potențialului creativ se realizează cu ajutorul unor acțiuni continue,
organizate, de stimulare și activare a acestuia, consider că, activitățile instructiv -educative realizate
au dus la un progres considerabil în rândul copiilor, care au învățăt să se exprime plastic, artistic,
în modul cel mai ușor pentru ei.
49
CONCLUZII
Concluzionând, consider că activitățile artistico -plastice desfășurate în grădinița de copii
au un rol esențial în crearea unei culturi estetice a p reșcolarilor. Cu ajutorul artei, sub diferitele
forme realizate în cadrul preșcolarității, copiii învață să recepteze frumosul, să se bucure de tot
ceea ce îi înconjoară, punând pe primul plan propria experiență, indiferent dacă este una artistică
sau nu.
Întrucât creativitatea focalizează confruntările umanității cu natura și cu viața socială, am
observat, de -a lungul activităților desfășurate cu preșcolarii că aceștia creează cu migală și
pricepere lucrări artistice deosebite, originale, dar mai ales int eresante prin multitudinea
materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosi te.Prin folosirea diversificată a tehnicilor de
lucru cu care au lucrat, copiii și -au dezvoltat capacitatea de expunere artistică, având posibilitatea
de a comunica prin mijl oace diverse propriile idei, trăiri, sentimente. Cel mai important este să
dezvoltăm la copii dorința de a realiza ceva inedit, iar acest lucru îl putem realiza dacă apelăm la
diversificare. Familiarizarea copiilor cu unele tehnici noi de lucru le -a mărit curiozitatea și a
imprimat activităților artistico -plastice, cu precădere celor de pictură, u n caracter atractiv și creativ.
Cheia succesului în realizarea de către copii a unor lucrări reușite o constituie și comportamentul
educatoarei care t rebuie să se bazeze pe dragoste față de copil, apropierea de el, încurajarea și
valorizarea acestuia. Pentru vârsta preșcolară, există numeroase și variate activități artistico –
plastice, ținând cont de particularitățile de dezvoltare specifice fiecărui niv el de vârstă, precum și
de gradarea dificultății sarcinilor care duc la concretizarea temelor propuse.
Prin activitatea artistico -plastică copiii sunt ajutați să vadă frumosul. Preșcolarii trebuiesc
învățați să nu treacă pe lângă valorile frumosului din vi ața înconjurătoare fără să le observe. Atenția
lor trebuie să fie îndreptată asupra acestor valori: aspecte ale naturii, tradiții, folclor, artă. Pentru a
nu uita cât de importantă este arta pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, este imperios necesar
să cunoaștem specificul acesteia, precum și caracteristicile psiho -fizice ale copiilor preșcolari. În
lucrarea de față am abordat activitățile artistico -plastice ca modalitate de stimulare a creativității
preșcolarilor, pornind de la ideea lui Platon -”Fru mosul se educă prin frumos”. Plecând de la
această afirmație putem aborda în cadrul activităților instructiv -educative din grădiniță numeroase
teme, prin care, cu ajutorul artei, să le cultivăm copiilor interesul pentru frumosul din natură, din
mediul care îi înconjoară, ținând cont și de posibilitățile lor de învățare și de disponibilitatea
acestora.
Ca o concluzie a lucrării de față, consider esențial pentru cultivarea și dezvoltarea
creativității preșcolarilor activitățile de pictură, ca modalitate prin cipală de receptare și creare a
frumosului. A tunci când ”lucrăm” trebuie să punem suflet, pentru a avea apoi adevărate ”opere de
artă”, căci, după cum spunea marele artist Ștefan Luchian: ”poți să ai talent, dacă nu lucrezi, e
degeaba. Mâna trebuie să -ți umble. Și poți să desenezi bine, să ai culoare cât de frumoasă, dacă
nu pui simțire nu iese nimic… noi artiștii privim cu ochiul, dar lucrăm cu sufletul…”
50
BIBLIOGRAFIE
1. Bîrsănescu, Ștefan ; Văideanu, George, (1961), Educația estetică , Editura de stat Didactică
și pedagogică, București
2. Boca , Cristiana (coord. ), (2008), Noi repere ale educației timpurii în grădiniță , Editura
Educația 2000+, București
3. Boghici, Cristina, (2008), Creativitatea la vârsta preșcolară , Editura IRCO Script, Drobeta
Turnu -Severin
4. Buga -Sfinteș, Camelia, (2013), Stimularea creativității copiilor preșcolari prin jocurile de
creație. Volumul I – Dimensiuni ale creativității la vârsta preșcolară , Editura Teocora,
Buzău
5. Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași
6. Ciobală, Ionela Daniela, (2013), Activitățile artistico -plastice. Realizarea educației
estetice a preșcolarilor în conconrdanță cu particularitățile de vârstă ale acestora , Editura
Kora, Bacău
7. Constantinescu -Stoleru, Paula, (1970), De la psihodiagnoz a creativității la stimularea și
dezvoltarea ei în învățarea de tip creativ, în: Analele Universității din București, Seria
Filosofie, București
8. Crețu, Carmen, Creativitate și talente , în Cucoș, Constantin(coord.), (2009),
Psihopedagogie pentru examenele d e definitivare și grade didactice , Editura Polirom, Iași
9. Cucoș, Constantin, (2009), Psihopegagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași
10. Cucoș, Constantin,(2014), Educația estetică , Editura Polirom, Iași
11. Cucoș, Constant in, Educația estetică în învățământul preprimar. Importanță, finalități,
modalități de realizare , în Stan, Liliana(coord.), (2016), Educație timpurie – probleme și
soluții , Editura Polirom, Iași
12. Dănescu, Elena, (2009), Stimularea creativității la vârsta pre școlară – un studiu
experimental , Editura Paralela 45, Pitești
13. Glava , Adina ; Glava Cătălin, (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia,
Cluj-Napoca
14. Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, (1994), Psihologia copilului , Editura
Didactică și Pedagogică, București
15. Momanu, Mariana, (2002), Introducere în teoria educației , Editura Polirom, Iași
51
16. Munteanu, Anca, (1994 ), Incursiune în creatologie , Editura Augusta, Timișoara
17. Popescu -Neveanu, Paul, (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatro s, București
18. Rafailă, Elena, (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară , Editura Aramis,
București
19. Roco, Mihaela, (2004), Creativitatea și inteligența emoțională , Editura Polirom, Iași
20. Rodari, Gianni, (2009), Gramatica fanteziei. Introducere în art a de a inventa povești , trad.
George Anca, Editura Humanitas, București
21. Roșca, Alexandru, (1981), Creativitatea generală și specifică , Editura Academiei
Republicii Socialiste România, București
22. Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarităț ii mici , Editura Polirom, Iași
23. Stan, Liliana ( coord. ), (2016), Educație timpurie – probleme și soluții , Editura Polirom, Iași
24. Ștefănescu, Cornelia, (2009), Didactica activităților instructiv -educative în grădiniță ,
Editura Terra, Focșani
25. Ștefănescu, Gabriela, (2011 ), Activități artistico -plastice – mijloace de stimulare a
creativității copilului preșcolar , Editura Hoffman, Caracal
26. Stoica -Constantin, Ana, (1983), Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și
educare , Editura Didactică și Pedagogică, Bucureșt i
27. Stoica -Constantin, Ana, (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori , Editura
Institutul European, Iași
28. Szasz -Butiri, Elena, (2003), Strategii și metode în stimularea creativității, Editura
Universității din Oradea, Oradea
29. Șușala, N., Ion, (1982), Culoarea cea de toate zilele , Editura Albastros, București
30. Tomșa, Gheorghe; Oprescu, Nicolae, (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare, Editura V&I INTEGRAL, București
31. Țopa, Leon, (1980), Creativitatea , Editura Științifică și Enciclopedică, București
32. Venturi, Lionello, (1978), Cum să înțelegem pictura , Editura Meridiane, București
33. Verza, Emil;Verza, Florin, (2000), Psihologia vârstelor , Editura PRO HUMANITATE,
București
34. Vrășmaș, Ecaterina, (1999), Educația copilului preșcolar , Editura Pro Hum anitate,
București
52
Articole :
35. Alfonso -Benlliure, Vicente; Meléndez, Juan Carlos; García -Ballesteros, Marta, (2013)
Evaluation of a creativity intervention program forpreschoolers în Thinking Skills and
Creativity, Department of Developmental and Educational Psychology, University of
Valencia, Spain
36. Bautista , Alfredo; Moreno -Núñez , Ana; Bull, Rebecca; Amsah , Farina; Koh, Swee -Fuan,
(2018 ), Arts-related pedagogi es in preschool education : An Asian perspective in Early
Childhood Research Quarterly , Singapore
37. Bernstein, Paula , Why Art and Creativity Are Important , Parents Magazine ,
https://www.parents.com/toddlers -preschoolers/development/intellectual/why -art-and-
creativity -are-important/
38. Bonjiorno, Laurel, (2014), How proces -focused art experinces support preschoolers , in
Teaching Young Children , Washington
39. Izadkhah , Yasamin ; Gibbs , Lisa, (2015), A study of preschoolers' perceptions of
earthquakes through drawing in International Journal of Disaster Risk Reduction, I ran
40. Niloufar Tahgighi Ahmadi, Sharif Mustaffa, Atefeh Ahmadi, (2013), The barriers of
enchancing creativity Developed by parents in developing countries, Faculty of Education,
University Technology Malaysia, Malaysia
41. Mayseless , Naama ; Ayelet, Eran; Shamay -Tsoory, Simone , (2015), Generating original
ideas: The neural underpinning of originality in NeuroImage(Volume 116), Israel
42. Moyses , Kendra, (2015), Creative Art Helps Children Develop across Many Domains in
Child Care, http://articles.extension.org/pages/25680/creative -art-helps -children -develop –
across -many -domains
43. Petre Glăveanu, Vlad, (2018), Educating which creativity? în Thinking Skills and
Creativity, Department of Psychology and Professional Counseling, Webster University
Geneva, Switzerland
44. Plóciennik , Elżbieta, (2018), Children’s creativity as a manifestation and predictor of
theirwisdom , University of Lodz, Faculty of Educational Sciences, Department of Pre –
School and Early -Learning Pedagogy, Poland
45. Șofron , Simona, (2010), The Role of Art Activities In Creativity Education of Kindergarten
Children în Romanian Journal of Education
46. Tandirli, Emre, (2012), Painting education & artistic evolution în Procedia – Social and
Behavioral Sciences 46, Instanbul, Turkey
53
47. Vinichuka, Natalia ; Dolgovaa, Maria , (2016), The image of happiness among children with
different levels of creativity în Annual International Scientific Conference Early Chilhood
Care and Education, Moscow, Russia
Surse online:
48. Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar(3 -6/7 ani ), 2008 accesat de pe www.edu.ro
49. www.dexonline.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar [614285] (ID: 614285)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.