SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [308884]
UNIVERSITATEA "DUNĂREA DE JOS" DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. dr. CARMEN ALEXANDRACHE
ABSOLVENTĂ:
COSTIN (PUIA) TATIANA
GALAȚI
2017
[anonimizat]Ṣ[anonimizat]
„Educația este cea mai mare problemă și cea mai grea
problemă care poate fi dată omului spre dezlegare.”
(I. Kant)
CUPRINS
ARGUMENT …………………………………………………………………………………………………………….. 6
CAPITOLUL I – [anonimizat]
I.1. [anonimizat] ……………………………………………. 9
I.1.1. Perspective de conceptualizare a [anonimizat] ………………………………. 9
I.1.2. Esența, [anonimizat] ……………………………………. 12
I.1.3. [anonimizat] ………………………………………………………………. 18
I.2. Particularități ale dezvoltării morale a copilului preșcolar ………………………………………….. 22
I.3. [anonimizat] ȋn Curriculumul preșcolar ………………………………. 27
[anonimizat]- CIVICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
II.1. Modalități de realizare a [anonimizat] ……………………………………. 35
II.1.1. Activități pe domenii experiențiale ………………………………………………………….. 36
II.1.2. Activități integrate ………………………………………………………………………………… 38
II.1.3. Activități nonformale …………………………………………………………………………….. 39
II. 2. Strategii didactice de realizare a [anonimizat] ….. 40
II.2.1. [anonimizat] …………………………………………… 42
[anonimizat]- CIVICĂ „DE MIC ṢTIU CUM SĂ MĂ PORT” [anonimizat] A PREȘCOLARILOR
III.1. Ipoteza, obiectivele și scopul cercetării ……………………………………………………………….. 48
III.2. Metodologia cercetării ………………………………………………………………………………………. 49
III.2.1. Lotul de subiecți ………………………………………………………………………………… 51
III.2.2. Măsurarea
III.2.2.1. Variabile ………………………………………………………………………………… 52
III.2.2.2. Instrumente de investigație ……………………………………………………… 53
III.3. Procedura ………………………………………………………………………………………………………… 53
III.3.1. Etapa inițială (pretest) ………………………………………………………………………….. 54
III.3.2. Etapa formativă (cvasiexperiențială) ……………………………………………………….. 63
III.3.3. Etapa finală (posttest) ……………………………………………………………………………. 83
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor ……………………………………………………………………… 89
CONCLUZII. PROPUNERI PRIVIND MODALITĂȚILE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE MORAL – CIVICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ ………………. 97
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………… 99
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………………….. 102
ARGUMENT
Societatea românească actuală trece prin numeroase frământări de ordin economic, social, politic și spiritual. Observăm, cu ușurință, că în vremurile pe care le trăim au început să se altereze tot mai mult valorile tradiționale. Dintre toate acestea se evidențiază, parcă din ce în ce mai acut, problema moralității, aducându-se în discuție, tot mai des, ideea unei crize morale. Pentru că „adaptarea morală este adaptarea socială” (Bunescu V., 1994, p. 9) putem spune că acum este mai mult ca oricând nevoie de educație moral-civică. Pentru a reîmbunătăți societatea din punct de vedere moral-civic trebuie să se inițieze această componentă a educației de la vârsta cea mai fragedă, știut fiind faptul că șansa de remediere a unei probleme în dezvoltarea copilului este mai mare cu cât se intervine mai devreme; să nu uităm că baza modelării personalității își are începuturile în primii ani ai vieții, în cei șapte ani de acasă.
Educația moral-civică are în centrul său nu doar omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ci și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele și urmărește cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți, formarea unei atitudini pozitive față de societate, față de muncă, față de sine și față de ceilalți dar și cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român. Instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale căci, „în mijlocul celor egali cu el, un copil capătă deprinderi sociale.” (Savin A., p. 66)
Componentă extrem de complexă a educației, educația moral-civică formează copilul ca viitor adult capabil să respecte legitățile, tradițiile și valorile unei societăți, să se supună normelor, regulilor morale care guvernează viața comunității în care trăiește, acesta dând astfel dovadă atât de comportament moral, cât și de comportament civic, căci atât moralitatea cât și civismul sunt dimensiuni fundamentale ale unei personalități armonioase, autentice și integrale.
Familia reprezintă factorul fundamental, primul traducător al vieții sociale pentru copil, este cea care trebuie să îl ghideze pe copil spre formarea unei personalități integre. De la aceasta copilul ar trebui să învețe să respecte regulile impuse de comunitatea în care trăiesc, să îndeplinească sarcini și să joace roluri. Ṣi, pentru că în familia modernă părinții nu mai dispun de suficient timp pentru a putea petrece cu copilul, rolul familiei este, parțial, preluat de cadrul didactic din grădiniță. (Tomșa Gh., 2005, p. 155) Înainte de a afirma că la vârsta preșcolarității copilul nu este capabil să înțeleagă ce sunt regulile, este nevoie ca părinții și educatorii să își amintească de faptul că un copil atinge „jumătatea nivelului său de inteligență la vârsta de 4 ani, 30% mai mult, la 8 ani, iar restul de 20% la 17 ani.” (Savin A., p. 5) Necesitatea ca educaṭia moral – civică să ȋnceapă cât mai timpuriu este dată și de faptul că la vârsta preșcolară se pot forma cu ușurinṭă (mai ȋntâi prin imitare) acele automatisme necesare deprinderilor de comportare. Așadar, consider că vârsta preșcolară reprezintă momentul ideal de inițiere a educației moral – civice a copilului întrucât aceasta este vârsta la care copilul nu doar cunoaște normele și regulile de comportament, ci începe să se comporte ca atare, în concordanță cu ceea ce a învățat că trebuie. Vârsta preșcolară reprezintă temelia educativă a întregii vieți, iar educatorul trebuie să urmărească orientarea și instruirea copiilor în coordonate solide, sănătoase, umane. Principii precum „demnitate”, „modestie”, „dragoste de țară”, „spirit de cooperare”, „sociabilitate”, „cinste”, „spirit de inițiativă”, „spirit de întrajutorare”, „hărnicie”, „curaj” pot fi învățate și aplicate încă de la această vârstă, printr-o abordare trans și interdisciplinară, în care copiii pot învăța să distingă între bine și rău, adevărul de minciună, să recunoască, să aprecieze și să respecte normele și regulile de comportament, și își pot forma primele abilități de a intra în relație cu ceilalți, și atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
Lucrarea de față își propune cercetarea impactului pe care educația moral – civică îl are asupra dezvoltării trăsăturilor moral – civice încă de la o vârstă fragedă, formându-se astfel baza pe care ulterior se vor construi caractere și personalități ce conturează individul ca parte integrantă a societății, și detaliază modalități concrete, abordabile din punct de vedere metodologic, prin care acest tip de educație se poate realiza în educația timpurie.
Ȋn prima parte a lucrării am evidențiat particularitățile dezvoltării morale a preșcolarului, după care am tratat principiile educației moral – civice, sarcinile educației moral – civice și am dezbătut problematica programelor de educație moral – civică în învățământul preșcolar. Am detaliat și metodele și procedeele de realizare a acestei complexe laturi ale educației.
A doua parte a lucrării are un caracter practic constând în implementarea programului de educaṭie moral-civică, intitulat „DE MIC ṢTIU CUM SĂ MĂ PORT” care își propune activităṭi de educaṭie pentru societate ce vizează pregătirea pentru viaṭă a preșcolarului, cu accent pe formarea conduitei moral-civice a acestora. Spre finalul lucrării, am prelucrat și analizat datele obṭinute și am desprins câteva concluzii, precizând totodată și sugestii privind modalitățile de realizare a activităților de educație moral – civică în grădiniță.
Consider că societatea are nevoie de indivizi mai buni, relațiile dintre oameni trebuie să fie mai bune și stă doar în puterea noastră, a fiecărui individ care face parte din societate și care alcătuim societatea să asigurăm codiții prielnice de dezvoltare a copiilor astfel încât aceștia să trăiască înt-o lume mai bună, o lume în care să fie prioritare sentimente ca: solidaritate, umanism, toleranṭă, respect, cooperare, empatie, altruism etc. față de semenii noștri. Concluzia generală este că stă în puterea noastră, a educatorilor să învățăm copiii să trăiască într-o lume mai bună.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE REALIZĂRII EDUCAȚIEI MORAL-CIVICE IN GRĂDINIȚĂ
I.1. Educația moral – civică în contextul lumii contemporane
I.1.1. Perspective de conceptualizare a educației moral – civice
Societatea contemporană se caracterizează printr-un ritm tot mai accelerat al schimbărilor, atât la nivel macrostructural, cât și la nivel social și cultural. Aceste schimbări impun ca individul să facă față acestora. Desigur, educația este cea care îl va ajuta să se adapteze, mai ales prin componenta sa, educația pentru schimbare. Nefiind neutră „educația trebuie să răspundă necontenit unor exigențe ale realității naționale și internaționale”. (Marinescu M., 2013, p. 18).
Etimologic, cuvântul „educație” este de origine latină: educo-educere, care are două semnificații. În primul rând el desemnează acțiunea de „a scoate din”, „a ridica”, „a înălța”, de unde rezultă că actul educațional reprezintă modificare, transformare; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior pentru a armoniza conduita individuală cu normele sociale, ale comunității. Deasemenea, termenul se referă și la acțiunea de „a crește”, „a îngriji”, „a hrăni” (plante, animale, oameni), iar de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare creșterii (fizice, biologice), dar și îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.
Educația este un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor, ale societății etc. (Ionescu M., 2011, pp. 45-46).
Așadar, educația este procesul prin care se formează și se dezvoltă personalitatea umană căci „omul poate deveni om numai prin educație” (Kant I., 2002, p. 17) Este cea care permite copilului să-și croiască propria personalitate – ansamblul organizat ierarhic al însușirilor fizice, intelectuale, social-morale, volitiv-caracteriale, realizând „cel mai important produs – omul pregătit și creativ” (Bontaș I., 2008, p. 15) Ea constituie o necesitate nu doar pentru individ, ci și pentru societate. Este o activitate specific umană, care se desfășoară numai în societate fiind, în același timp, un fenomen social specific, o condiție a progresului societății. Educația este un proces care durează o viață, căci „ființa umană nu încetează <să intre în viață>, să se formeze ca om, până la adânci bătrâneți” (Barna A., 1995, p.19).
În condițiile actuale școala trebuie să se adapteze schimbărilor actuale, să dezvolte o personalitate liberă, armonioasă, creativă, care să se poată adapta la condițiile mereu schimbătoare ale vieții. Ȋn fond, scopul ultim al educației îl reprezintă pregătirea pentru viață a copiilor. Întrebarea firească în acest context ar fi: Unde și când ar trebui să înceapă demersul de aplicare a educației?
Educația se exercită asupra omului indiferent de vârsta pe care o are, desigur. Pentru că este cunoscut faptul că pentru orice problemă ce apare în dezvoltarea copilului șansa de remediere a acesteia este mai mare cu cât se intervine mai timpuriu este necesar să ne amintim că „investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație” căci „învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu”. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009, p.7)
Ṣi, pentru că „Omul nu se naște ființă morală, ci devine” (Momanu M., 2008, p. 69) iar maniera ȋn care devine depinde primordial de educaṭia pe care o obṭine (cu cât mai repede, cu atât mai bine), consider că educația moral-civică trebuie să-și afle debutul odată cu intrarea copilului într-un mediu educațional instituționalizat, perioada preșcolarității reprezentând pentru copii o experiență nouă de viață, într-un cadru social nou, mult lărgit comparativ cu cel al familiei. Lărgirea câmpului relațional și diversitatea tipurilor de relații atât cu copiii de aceeași vârstă, dar și cu persoane mai în vârstă (cadre didactice, personalul grădiniței etc.) contribuie la descoperirea de sine a preșcolarului, a propriilor limite, capacități, ajustarea comportamentului prin diminuarea egocentrismului dobândit în perioada antepreșcolară în familie. Perioadă a descoperirii, vârsta preșcolară este perioada când se pun bazele gândirii științifice și morale, copilul câștigând pe lângă bagajul de cunoștințe și deprinderi de comportare civilizată. Ȋnvățământul preșcolar reprezintă verigă de bază a învățământului, probă de foc a oricărui sistem de învățământ. Menirea educatorului este să îmbine educația intelectuală (fără a o considera însă sarcina fundamentală) cu educația morală. Ṣi, mai important cred că este ca educatorul să nu mai trateze copilul ca pe un „recipient”, încercând să se focalizeze mai puțin pe aspecte cognitive și să trateze copilul ca o persoană reală, cu individualitate, cu reacții emoționale, o personalitate în formare. „Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală, ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambient.” (Voiculescu E., p. 15) Iar noi, adulții trebuie să facem tot ce ne stă în putință să contribuim la creșterea unor copii sănătoși și echilibrați mental și emoțional. Ṣi pentru că un „copil sănătos este un copil care are deprinderi socio-afective de bază, nu numai care știe multe” (Vrășmaș E., 1999, p.138) consider că este necesară o preocupare mai intensă în sensul educării moral-civice a copiilor. Ṣi este important ca noi, educatorii să ne amintim permanent că „nu creștem copii de seră, ci pentru integrarea în societate” (Bunescu V., 1994, p. 45) – rol pe care îl poate îndeplini cu succes educația moral-civică. Desigur că adaptarea morală este, de fapt, adaptare socială (morala fiind strâns legată de viața socială.)
O coordonată importantă a formării personalității o constitue educația moral-civică care se manifestă printr-un anumit fel de a acționa, de a gândi, de a se comporta. Așadar, educația moral-civică reprezintă o latură importantă a dezvoltării personalității copilului și corespunde necesității de a forma la cei mici, și nu numai, o conduită civică bazată pe cunoașterea cotidiană a regulilor vieții sociale și democratice. Rolul acesteia este de a forma copilul ca un viitor cetățean care să se integreze și să relaționeze conform unor norme, reguli în cadrul grupului. Deasemenea, educația moral-civică formează copilului atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți. Este important ca grădinița (de fapt toate instituțiile școlare din țara noastră) să asigure cadrul optim pentru diminuarea și prevenirea tulburărilor de adaptare pentru a forma un adult responsabil. Educația moral – civică este un proces complex și neîntrerupt care trebuie început de la cea mai fragedă vârstă, când copilul, imitând își formează deprinderi de comportare civilizată. Succesul acesteia nu vine de la sine ci este rezultatul unei munci stăruitoare desfășurată cu responsabilitate de educatoare sprijinită de familie.
Educația morală – „trecere de la morală la moralitate” (Neculau A., Cozma T., 1994, p. 70) – constă în interiorizarea normelor, regulilor și valorilor morale. Educația moral-civică se adresează nu doar intelectului, ci și motivaționalului și afectivului. Grădinița este „prima experiență a vieții în societate a copilului” (Golu F., 2009, p. 10) reprezentând, desigur, momentul în care copiii cunosc și respectă normele necesare integrării în viața socială. Ȋn cadrul grupului copiii pot învăța să respecte anumite reguli, să interacționeze în grup și să colaboreze pentru a realiza activități comune. Ei învață să se poarte corect cu cei din jur, să vorbească politicos, să salute, să mulțumească dacă li se oferă ceva, să ceară ajutor și să ofere ajutor când li se solicită.
Educația moral-civică a preșcolarilor reprezintă o componentă esențială nu doar a procesului instructiv-educativ ci și a acțiunii exercitate de familie, mediul social și colectivul de copii, având ca scop punerea bazelor conștiinței și conduitei civilizate a preșcolarului. Desigur, toate acestea se realizează în conformitate cu particularitățile de vârstă, dar și cu exigențele sociale. Ṣi cu sprijinul și cu implicarea familiei care trebuie să faciliteze adaptarea la regimul și orarul grădiniței în sensul în care să facă tot posibilul pentru a nu fi mari diferențe între regimul propriu grădiniței și cel al vieții de familie. La vârsta preșcolară educația moral-civică pune accent pe dezvoltarea conștiinței de sine, a empatiei, și promovarea unui mediu educațional motivant, construit pe baza principiilor educației moral-civice. Ṣi pentru că, reprezentările și noțiunile din domeniul eticii și civismului se realizează mai greu prin explicații abstracte, este necesar ca preșcolarii să fie implicați în acțiuni simple care sunt potrivite particularităților de vârstă. Instruirea morală nu trebuie să se limiteze la o enumerare a notelor definitorii ale noțiunilor morale, sau la o simplă enumerare de reguli, de norme morale. Este necesar ca ea să fie precedată, mai ales la nivelul preșcolar, de argumente, de fapte concrete.
O caracteristică importantă a educației mai sus amintite o reprezintă evaluarea rezultatelor. Aceasta este un proces cu un specific aparte: „nu se evaluează conținuturi stricte, identificabile și măsurabile, comportamentele și conștiința morală” (Tomșa Gh., 2005, p. 214) Evaluarea continuă e forma de evaluare folosită preponderent. Metodele specifice utilizate sunt „aprobarea și dezaprobarea în diverse variante: acordul, lauda, evidențierea, recompensa sau dezacordul, observația mustrarea, admonestarea, avertismentul, pedeapsa” (Tomșa Gh., 2005, p. 214).
Cadrul didactic trebuie să aibă permanent în vedere că succesul educației morale nu vine de la sine ci este rezultatul unei munci stăruitoare, migăloase, neîntreruptă, desfășurată cu pasiune și responsabilitate de acesta.
Educația morală trebuie să fie capabilă nu numai să facă copiii să se conformeze la regulile unei conduite adecvate, dar și să accepte aceste reguli ca și cum le-ar fi instituit ei singuri. Educaṭia moral-civică ȋl formează pe copil, acest candidat la umanitate, ca om și ne ajută <Să ne purtăm cu alṭii așa cum am vrea ca ei să se poarte cu noi!>.
I.1.2. Esența, scopul și principiile educației moral – civice
Ȋn contextul actualei societăți democratice, aflată ȋntr-o continuă schimbare, apar noi probleme de etică și comportament (de conduită) nu doar ale individului, ci și ale membrilor societății (se observă o creștere a rolurilor relațiilor sociale și ale responsabilității individului). Ȋn acest context apare și importanța educației moral-civice – proces continuu ale cărui „finalități pot fi analizate la nivelul idealului moral, al scopurilor și obiectivelor urmărite” (Tomșa Gh., 2005, p. 211) și a cărei esenṭă constă ȋn „crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor morale sociale ȋn structura personalităṭii morale a copilului, elaborarea și stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia ȋn concordanṭă cu imperativele societăṭii noastre.” (Nicola I., 1994, p. 145). Proces destul de complex și de dificil educația moral-civică are ca „ideal formarea profilului moral al personalității și al comportamentului socio-moral al omului” (Bontaș I., 2008, p. 82). Esența idealului moral („chintesență morală a personalității umane, … perfecțiune din punct de vedere moral”) se „manifestă prin valorile, normele și regulile morale”. (Barna A., Antohe G., 2005, p. 89)
Scopul fundamental al educației morale ȋl reprezintă formarea profilului moral al personalității copilului în concordanță cu cerințele idealului educațional, scop căruia îi corespund ca obiective, formarea conștiintei și conduitei morale. Educația moral-civică are ca scop să îi inițieze pe copii în practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleranță și respect față de sine și de ceilalți, conștient de drepturi și de datorii, liber și deschis spre alte culturi. Educația moral-civică îi învață pe copii să respecte regulile, să aibă încredere în sine și în ceilalți, să fie toleranți, prietenoși cu cei din jur, să coopereze, să participe la crearea unui climat pozitiv în cadrul grupei. În educația moral-civică atât cea realizată în grădiniță dar și la celelalte niveluri – primar, gimnazial, liceal – accentul este pus nu atât pe situații ce țin de mediul extern al copiilor din grupul țintă, cât mai ales pe formarea de valori personale, atitudini, comportamente, aspecte de ordin personal, intern ale individului.
Educația moral-civică are contribuții importante în dezvoltarea comportamentului prosocial, în înțelegerea de către copil a regulilor, a efectelor acestora cât și ale încălcării lor. În acest mod copilul devine capabil să recunoască comportamente pozitive/ negative și să prezinte consecințele unor comportamente în jurul vârstei de 4 ani. Prin intermediul educației moral-civice copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme de comportament.
De-a lungul întregii vieți copilul vine în contact cu o multitudine de factori care contribuie, mai mult sau mai puțin la clădirea armonioasă a personalității lui. Un aspect deosebit de important al educației copilului preșcolar îl reprezintă importanța pe care o au familia, părinții/ aparținătorii copiilor, atât pentru copil, cât și pentru procesul instructiv-educativ din grădiniță. Familia reprezintă universul copilului, principala sursă de informații, atitudini și comportamente, primul și cel mai important factor educativ care modelează încă de timpuriu personalitatea noului „candidat la umanitate”. Aceasta reprezintă cadrul în care copilul își însușește normele, valorile și modelele de conduită acceptate unanim de către comunitatea în care acesta se va dezvolta ulterior. Din acest motiv, este necesar ca familia să participe activ, alături de copii la programele de educație moral-civică. Influența educativă a părinților nu se exercită prin câteva exemple izolate, ci prin comportarea, reacțiilor și atitudinilor de zi cu zi.
Un al doilea factor important care își pune amprenta asupra personalității copilului, asupra modului în care acesta se va integra și va deveni membru activ al societății este școala. Rolul acesteia nu se limitează sau, cel puṭin, nu ar trebui să se limiteze doar la transmiterea de informații cu caracter științific copilului, ci în mare măsură trebuie să ducă procesul socializării început de către părinți, venind în întâmpinarea copilului cu modele alternative de conduită; în acest sens educatorii, învățătorii și mai apoi profesorii au o mare responsabilitate în ceea ce privește exemplul de comportament pe care îl oferă elevului, cu metode adecvate de educare a comportamentului acestuia, cu strategii ce vizează perpetuarea comportamentelor prosociale în rândul elevilor, precum și cu măsuri adecvate de combatere și chiar stopare a comportamentelor deviante. Instituția grădiniței și educatoarele trebuie să ia în considerare și situațiile, din ce în ce mai frecvente, în care părinții nu au timp, nu sunt interesați ori nu cunosc ce înseamnă reguli și respectarea acestora, de aceea, de multe ori, ca în cazul altor activități desfășurate în grădiniță, nu sunt continuate demersurile de educație moral-civice și acasă. Mai mult, sunt frecvente situațiile în care părinții resping ideea de educație a copilului preșcolar pentru respectarea regulilor, din concepția eronată că ‚e prea mic copilul’. O situație des întâlnită este cea în care membrii familiei înșiși sunt cei care încalcă regulile, sau mai grav, acest lucru este făcut chiar de personalul grădiniței. Și este evident că educatorul, prin comportamentul său, trebuie să ofere un exemplu în ceea ce privește respectarea regulilor. Având în vedere aceste aspecte, consider că este foarte important ca educația moral-civică să fie primordială încă de la cele mai fragede vârste, grădinița fiind cea care are cel mai important rol în educația preșcolarilor, iar în demersul său de educație moral-civică poate implica atât familia cât și alți parteneri din comunitate – Biserica, instituții cultural-educative, mass-media.
Pentru ca rezultatele să fie cele așteptate e nevoie ca în desfășurarea procesului acestei complexe laturi a educației să „se respecte anumite cerințe, norme de bază” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 99) Principiul reprezintă „elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai multe situații de predare-învățare și se detaliază prin norme ori reguli de acțiune”. Reprezintă „baza logică a procesului de învățământ, iar normele și regulile reprezintă baza procedurală în construcția, interpretarea și realizarea acestuia.” (Tomșa Gh., 2005, p. 66) Aceste principii au caracter general (vizează toate activitățile, disciplinele, nivel de școlarizare), sistemic (principiile sunt aplicate ca un ansamblu, simultan și nu izolat) și deschis (se schimbă, nu sunt date o dată pentru totdeauna).
Principiile educației moral-civice își au originea în esența educaṭiei. Acestea reprezintă cerințe fundamentale cu privire la organizarea și desfășurarea educației moral-civice, „normele sau legităṭile care orientează conceperea, organizarea și desfășurarea acṭiunilor de formare a profilului moral demn, civilizat al tinerilor” (Bontaș I., p. 146) După Barna Andrei și Antohe Georgeta clasificarea acestora este următoarea (2005, pp. 99 – 102):
● Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independența elevilor în procesul de formare a profilului moral-civic – exprimă cerinṭa ca educatorul, prin mijloace pedagogice subtile, să dirijeze spiritul elevilor spre aplicarea cerinṭelor impuse. Reprezintă un avertisment asupra pericolului pe care-l prezintă utilizarea excesivă a metodelor autoritare și tutelarea permanentă a elevilor (acest autoritarim este prezent de obicei și ȋn familie, copilul nu este capabil să se autodirijeze, spre sfârșitul adolescentei se ajunge la crize, devianṭa, delicvenṭa). A nu se ȋnṭelege că independenṭa elevului ȋn procesul educaṭiei morale ȋnseamnă lipsă de disciplină. Trebuie ca, pentru a forma „oameni cu o înaltă ținută morală, activi, independenți să organizăm întreaga experiență de viață a copilului astfel încât să-i oferim posibilitatea să cunoască și să interiorizeze cerințele moralei sociale, să trăiască fapte cu semnificații morale și să se manifeste în conformitate cu valorile morale și civice.” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 99) Educatorul trebuie să aibă ȋn vedere toate genurile de activităṭi (joc, activităṭi extrașcolare, ȋnvăṭătură, recreative) organizate ȋn așa fel ȋncât să realizăm o ȋmbogăṭire a experienṭei morale a copilului. O atenṭie deosebită trebuie acordată ȋmbinării metodelor indirecte cu cele directe, autoritare.
● Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalității pentru înlăturarea celor negative. Acest principiu exprimă cerinṭa ca educatorul să ṭină ȋntotdeauna seama că fiecare copil dispune de anumite resurse interne pozitive. Cunoscând resursele interne pozitive ale fiecărui copil, dascălul trebuie să le valorifice, determinând o schimbare ȋn comportament prin ȋnlăturarea manifestărilor negative din conduita morală a acestuia.
● Principiul îmbinării respectului cu exigența față de elevi. Respectul și exigenṭa reprezintă două atitudini care se completează reciproc. Conform acestui principiu exigenṭa raṭională trebuie ȋmbinată cu respectul faṭă de copil, ȋntre cele două atitudini stabilindu-se un echilibru (de altfel expresie a tactului pedagogic), având grijă ca nici unul din cele două elemente să nu lipsească, evitându-se, desigur extremele. Atenṭie: exigenṭa nu ȋnseamnă răceală și nemulṭumire permanentă, iar respectul faṭă de copil nu este egal cu toleranṭă faṭă de abateri și nici trecerea cu ușurinṭă peste manifestări ce nu sunt ȋn concordanṭă cu cerinṭele.
● Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale în educația morală. Cadrul didactic trebuie nu doar să cunoască particularităṭile de vârstă și individuale, ci, mai ales să le ia ȋn considerare realizând o concordanṭă a acestora cu conṭinutul, metodele și procedeele folosite. Este necesar ca educatoarea să formuleze cerinṭele, să organizeze acṭiunile educative și să folosească metodele și procedeele ṭinând cont de aceste poarticularităṭi, de stadiile dezvoltării.
● Principiul unității, continuității și consecvenței. Acest principiu ȋși are originea ȋn faptul că procesul educaṭiei are un caracter unitar. Toate acṭiunile și influenṭele educatorului trebuie să se ȋncadreze ȋn contextul ȋntregului sistem educaṭional al formării elevului.
Când vorbim de unitate facem referire atât la unitatea influenṭelor educative (reprezentată de unitatea dintre procesul instructiv și educativ = prin instrucṭie se face educaṭie și prin educaṭie se face instrucṭie), la unitatea dintre componentele educaṭiei (morale, estetice, politice etc), dar și la unitatea dintre factorii educativi ȋn ceea ce privește exigenṭele faṭă de elevi (ar fi ideal să nu existe lipsă de unitate – școală-familie).
Continuitatea este determinată de ȋnsăși evoluṭia psihică și morală a copilului, lucru care nu cunoaște ȋntreruperi și stagnări. Educatorul trebuie să aibă mereu ȋn vedere că succesiunea și gradarea sunt indispensabile ȋn realizarea educaṭiei moral-civice. Continuitatea influenṭei educative = fiecare succes să devină baza de pornire ȋn ȋnṭelegerea, ȋnsușirea și aplicarea ȋn viaṭă de norme și percepte morale de o mai mare dificultate.
Consecvenṭa influenṭei educative = preocupare a tuturor educatorilor pentru a finaliza măsurile ȋntreprinse, pentru a nu veni ȋn contradicṭie cu influenṭa pozitivă exercitată de ceilalṭi, pentru adoptarea unei atitudini ferme ȋn vederea realizării scopului comun. Acest principiu conduce la crearea unor condiṭii favorabile pentru adaptarea elevilor la o mare varietate de cerinṭe educative prin stimularea lor ȋn procesul educaṭiei.
Așadar, acest principiu face referire la faptul că toṭi factorii educativi trebuie să acṭioneze unitar, vizând același scop și să „urmărească ȋn timp evoluṭia morală a copilului, să manifeste fermitate și perseverență în exercitarea activității educative, să controleze sistematic modul în care cerințele formulate sunt înțelese și duse la îndeplinire.” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 101) Presupune o consecvență acțională și unitate internă nu doar în ceea ce privește valorile și principiile morale promovate cât și referitor la metodele și procedeele didactice utilizate.
Bontaș este de părere că principiile didactice pot fi extrapolate și la educaṭia morală. Conform clasificării lui Bontaș sistemul principiilor educaṭiei morale cuprinde (Bontaș I., 2008, pp. 146 – 150):
● Principiul educaṭiei morale ȋn spirit demn, civilizat și democratic – relevă importanṭa asigurării unor condiṭii educaṭionale care să ajute pe tineri „să–și ȋnsușească atât conceptele și normele moralei demne și civilizate, cât și conceptele și normele democraṭiei” (Bontaș I., 2008, p. 146)
● Principiul îmbinării educaṭiei morale individuale cu educaṭia moral-civică de grup și ȋn grup – se urmărește necesitatea „interacṭiunii educării morale individuale, cu educarea generală a grupului și prin grup” (Bontaș I., 2008, p. 147). Grupul, colectivul de elevi reprezintă cadrul social ȋn care se realizează educaṭia moral-civică care este ȋn același timp și agent al acestei educaṭii. Din acest motiv cadrul didactic urmărește „formarea profilului moral al individului ȋn strânsă legătură atât cu posibilităṭile, aspiraṭiile, idealurile, interesele etc. lui personale, cât și cu posibilităṭile, aspiraṭiile, idealurile, interesele etc. grupului.” (Bontaș I., 2008, p. 147). Menirea educatorului este să organizeze grupul ȋn concordanṭă cu posibilităṭile individualităṭilor, dar și să educe grupul ȋn spirit de cooperare, ȋntrajutorare, competiṭie loială, urmărirea unor obiective comune unui grup, acordând atenṭie unei evaluări obiective a rezultatelor activităṭilor individualităṭilor și grupului.
● Principiul educaṭiei morale ȋn spirit conștient și activ-participativ. În cadrul educaṭiei moral-civică e necesar să valorificăm experienṭa de viaṭă a copilului. Cea mai eficientă cale de interiorizare a normelor morale este activitatea concretă, iar acumularea experienṭei morale să se realizeze prin trăirea unor fapte și ȋmprejurări de viaṭă bogate ȋn semnificaṭii și manifestări morale, fiind necesară asigurarea „unităṭii strânse dintre vorbele și faptele morale, dintre teoria și acṭiunea morală, dintre conștiinṭa și conduita morală.” (Bontaș I., 2008, p. 147) Cadrul didactic nu trebuie să se limiteze la discursuri moralizatoare (de cele mai multe ori fără eficienṭă), ci să utilizeze ca metodă dominantă exercițiul moral. Aceasta înseamnă că, pe lângă discuții despre morală, se vor iniția diverse acțiuni care vor fi motivate de valorile morale puse în discuție (ex. caritatea, implicarea civică, toleranță interetnică etc.)
● Principiul sprijinirii pe ȋnsușirile pozitive ale tinerilor ȋn educaṭia morală. Desfășurarea acțiunii educative de formare a moralității elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificării și consolidării elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă, recompense și încurajări cât și relative la valorificarea potențialului formative al acestor componente îndirecția eliminării elementelor negative, prin sistemul întăririlor negative, respectiv a sancțiunilor și dezaprobării. Este echivalentul principiului valorificării elementelor pozitive ale personalității pentru înlăturarea celor negative prezentat conform clasificării după Barna.
Următoarele două principii se regăsesc ȋn clasificarea mai sus menṭionată:
● Principiul ȋmbinării exigenṭei cu respectul ȋn educaṭia morală.
● Principiul unităṭii, continuităṭii și consecvenṭei ȋn educaṭia morală.
Principiile educației morale se întemeiază pe ierarhia de valori specifice unei societăți date. Din acest punct de vedere după evenimentele din decembrie 1989 s-a răsturnat vechea ierarhie de valori în vârful căreia erau situate valorile politice, comuniste. Dar procesul de elaborare al unei noi ierarhii valorice este în curs de desfășurare. Acest lucru induce confuzii și contradicții valorice nu numai la nivelul teoriei educaționale, ci și al practicii morale.
Principiile educației morale formează un sistem organizat și structurat, nerespectarea unui principiu periclitând acțiunea celorlalte principii. Aceste principii asigură un caracter optimal acțiunilor educative de formare a conștiintei și conduitei morale ale elevilor.
I. 1.3. Sarcinile educației moral – civice
Formarea personalității morale a copilului presupune mai întâi formarea conștiinței morale, dar și pe cea a conduitei morale. Organizarea procesului de educație morală urmărește realizarea unității dintre componenta lui obiectivă, reprezentată de normele, exigențele morale cerute de societate personalității, și cea subiectivă, respectiv atitudinea personalității față de aceste cerințe. Formarea morală a personalității trebuie privită din perspectiva unității dintre conștiința și conduita copilului, măsură a eficienței procesului de educație morală.
În esență, educația morală urmărește realizarea următoarelor obiective fundamentale: formarea conștiinței morale și a conduitei morale (Barna A., Antohe G., 2005, Bontaș I., 2008, Nicola I., 1994, Tomșa Gh., 2005, Stan L., 2016), obiective care trebuie avute în vedere atât de familie cât și de școală. Deoarece în această perioadă, cea a copilăriei, conștiința și conduita individului poate fi foarte ușor modelată, familiei și școlii le revin cu precădere această sarcină:
a. Formarea conștiinței morale include trei componente: componenta cognitivă, afectivă și cea voliṭională, iar obiectivele educaționale subsumate formării conștiinței morale sunt:
● formarea reprezentărilor, a noțiunilor, a judecăților morale și însușirea teoriilor referitoare la normele morale și de conduită civică existente și la evoluția acestora care se realizează prin instruire morală și civică și al căror rol este acela de a-l introduce pe copil ȋn „universul valorilor morale și civice, de a-l face să ȋnṭeleagă necesitatea respectării lor … de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative.” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 91) Este necesar ca individul să cunoască și să ȋnṭeleagă sensul și cerinṭele sistemului moral al societăṭii ȋn care trăiește copilul. Atenṭie: nu punem egal ȋntre cunoașterea acestora și simpla memorare. Dacă cunoștinṭele despre astfel de valori sunt absente e evident că e lipsit de sens să cerem copiilor să se comporte conform exigenṭelor. Acest lucru se face treptat luând ȋn calcul, desigur, nu doar gradul de dificultate ci, mai ales, capacitatea de ȋnṭelegere a preșcolarului. Cunoașterea, ȋn acest caz, este reprezentată de formarea reprezentărilor și a noṭiunilor morale. Prima care se formează este reprezentarea morală (care se formează ȋn situaṭii concrete când copilul este subiect moral) = „reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeași regulă morală, imagine care include și o notă apreciativă ori imperativă” (Tomșa Gh., 2005, p. 211) Următorul pas ȋl reprezintă formarea noṭiunii morale. Treptat se face, implicând operaṭiile gândirii generalizare și abstractizare, trecerea de la reprezentare la noṭiunea morală = „ceea ce este caracteristic și specific unei clase de ȋmprejurări și solicitări, de relaṭii morale” (Nicola I., 1994, p. 149) Pentru a aprecia atât conduita proprie, cât și pe a celorlalṭi (folosind criterii obiective) este nevoie de judecată morală – presupune evaluare și autoevaluare de comportamente și situaṭii, raportându-le la cerinṭele impuse de societate. Așadar, noṭiunea morală interacṭionează cu judecată morală.
Prezenṭa cunoștinṭelor morale și civice, prin simpla lor prezenṭă nu poate determina și conduită morală. Doar cunoașterea normelor moralei sociale nedeterminând și o conduită morală. E nevoie ca individul nu doar să cunoască reguli, norme, noṭiuni ci și să simtă nevoia să acṭioneze ȋn conformitate cu acestea. Desigur, degeaba vrea să acṭioneze, dar să nu știe cum. E nevoie, așadar și de componenta afectivă a conștiinṭei.
Componenta afectivă face referire la:
●formarea sentimentelor morale. Afectivitatea reprezintă „substratul energetic indispensabil pentru ca aceste cunoștinṭe să se exprime în conduită.” (Nicola, I., 1982, p. 129) Apariția trăirilor și sentimentelor morale este posibilă numai prin contactul individului cu realitatea morală, cu fapte și întâmplări în care imperativele morale se exprimă. Fiecărei noțiuni morale i se asociază o trăire afectivă corespunzătoare. De aici, ia naștere, spre exemplu, sentimentul prieteniei, al umanismului ș.a.
●formarea convingerilor morale. Corelația dintre componenta afectivă și cea cognitivă îmbracă particularități specifice în funcție de vârstă și contextul în care ea se manifestă. Dar pentru ca un comportament să se materializeze efectiv este nevoie și de un efort de voință. Din fuziunea celor trei componente, cognitivă, afectivă și volițională, rezultă convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul convingerii poate fi exprimată astfel: preșcolarul cunoaște și înțelege norma morală, simte nevoia și manifestă adeziune față de ea, acționează în concordanță cu cerințele pe care i le prescrie.
La preșcolari întâlnim o conștiinṭă morală primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de raṭiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulṭi și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiinṭa morală autentică va fi o achiziṭie mult mai târzie, a adolescentului.
Prin conținutul și rolul lor în structura morală a personalității, convingerile se plasează la intersecția dintre conștiință și conduită asigurând astfel condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă. Nu întâmplător conduita morală este interpretată ca fiind o convingere obiectivată în fapte și acțiuni de natură morală.
b. Formarea conduitei morale care reprezintă o „suită neȋntreruptă de răspunsuri și manifestări.” (Nicola I., 1994, p. 153)
În timp ce conștiința morală include elemente subiective ce se exprimă sub forma scopului, a intenției, a modului „cum trebuie” să se comporte elevul, conduita se referă la rezultatele comportării, la faptele morale, la modul în care se manifestă comportarea. Conduita morală și civică „reprezintă exteriorizarea, obiectivarea conștiinṭei moral-civice ȋn fapte și acṭiuni adecvate diverselor situaṭii concrete ȋn care se află persoana.” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 92) Conduita morală reprezintă un mod de a acṭiona mental și motor. Între cele două sunt, uneori note discordante, ȋntre „cum trebuie” și „cum este” neexisând o coincidenṭă deplină. De aici rezultă necesitatea educării conduitei morale. Formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală cât și trăsături pozitive de caracter.
Obiectivele educaționale subsumate formării conduitei morale sunt:
●formarea deprinderilor morale – „componente automatizate ale conduitei morale ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice”, (Nicola, I., 1982, p. 132) întipărindu-se prin exercițiu;
●formarea obișnuințelor morale – obișnuințele sunt deprinderi interiorizate, puternic înrădăcinate, definitorii pentru conduita umană; acțiunile automatizate sunt resimțite ca trebuințe interne. Executarea acelei acțiuni se face automat datorită unui impuls intern, ori de câte ori se repetă condițiile externe care o presupun și o solicită.
Granița dintre cele două este relativă. Unde se termină deprinderea și unde începe obișnuința? Atunci când actul se declanșează nu numai datorită împrejurării externe, ci și unei trebuințe interne, deprinderea s-a transformat în obișnuință. Formarea acestora este o acṭiune de durată. Prin deprinderile și obișnuințele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanța dintre conștiința morală și conduita morală.
Tot în sfera conduitei morale sunt incluse și manifestările pozitive de caracter „componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din asimilarea normelor morale și integrarea lor în structura personalității umane.” (Nicola I., 1994, p. 155) Odată elaborate, trăsăturile caracteriale devin mobiluri interne ale conduitei, componente funcționale care codifică anumite cerințe obiective în tendințe subiective ce vor declanșa și susține conduita morală în concordanță cu prescripțiile din exterior. Trăsăturile caracteriale mijlocesc în acest mod relația dintre norme și conduite. Din această cauză trăsăturile caracteriale sunt considerate ca „forme stabilizate de comportare morală.” (Chircev A., apud Nicola I., 1994, p. 155)
Trăsăturile pozitive de caracter, asemănător deprinderilor și obișnuințelor se formează și prin activitate. Odată însă stabilizate devin componente intrinseci ale conduitei morale, imprimându-i acesteia un sens ce se află în concordanță cu imperativele morale sociale. În același timp, trăsăturile pozitive de caracter nu sunt legate de situații concrete fiind mult mai elastice decât deprinderile și obișnuințele, se manifestă într-o multitudine de situații păstrându-și în același timp notele esnțiale de constanță și stabilitate.
Trăsăturile pozitive de caracter, spiritul de cooperare, cinstea, umanismul, sociabilitatea etc. se formează în procesul interacțiunii omului cu mediul social, interacțiune ce se manifestă în mod obiectiv, omul fiind antrenat într-o rețea complexă de relații sociale, ca membru al diverselor comunități, dintre care cele mai importante fiind familia și școala.
Cele două laturi ale educației morale, conștiința și conduita, se intercondiționează și se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Ca atare, formarea subiectului moral apare ca un proces de interiorizare continuă a moralei sociale.
I.2. Particularități ale dezvoltării morale a copilului preșcolar
Conform literaturii de specialitate (Crețu T., Golu F., Șchiopu U., Verza E.) procesul de dezvoltare a ființei umane nu este un proces linear, el se realizează în etape, stadii, fiecare stadiu descriind modificările ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor dintre ele, și caracterizând „un anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului” (Șchiopu U., 1967, p. 69) Fiecărui stadiu îi corespunde o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferențele individuale numite „particularități psihice de stadiu sau vârstă.” (Crețu T., 2009, p. 45) Delimitarea fiecărui stadiu are la bază activitatea dominantă. Stadiile sunt mai mult sau mai puțin închegate, având specific calitativ propriu. „Fiecare stadiu conservă unele achiziții ale etapelor anterioare, le integrează în noile sale structuri și dezvoltă premisele celui viitor.” (Crețu T., 2009, p. 45) Toate acestea permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio-cultural. Dezvoltarea psiho-individuală umană constituie „un proces dinamic și constructiv, de la acțiune la gândire, de la prelogic la logic, de la empiric la științific, proces realizat prin învățare sub influența mediului socio-cultural” (Golu et. colab., 1994) Caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice sunt cele care dau o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, ce se prezintă diferit de la un copil la altul, cu nuanțe personale ce se datorează potențialului său biopsihic, precum și în condițiilor de mediu în care trăiește.
Preșcolaritatea este vârsta la care se produc schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât și în planul vieții relaționale. Denumită și „vârsta de aur a copilăriei” (Șchiopu U., 2008, p.104), este o perioadă ce se caracterizează printr-o dezvoltare fizică și motorie rapidă. Ȋn perioada antepreșcolară activitatea vitală a organismului era concentrată pe „satisfacerea nevoilor imediate, dominant vegetative” (Șchiopu U., 1967, p. 140); în această perioadă se trece la starea în care „pe planul larg al vieții de relații, se dezvoltă și se complică mijloacele de a fi satisfăcute” (Șchiopu U., 1967, p.141) În această perioadă apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, ce vin din mediul instituționalizat al grădiniței. Acestea presupun noi conduite de adaptare, determinate și de adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface. Toate aceste contradicții reprezintă factori ce determină procesul de dezvoltare a copilului și motorul dezvoltării psihice în perioada preșcolarității, un punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării comportamentelor copilului, ai diferențierii și individualizării acestora, ai socializării treptate, dar sigure, a copilului. Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade:
●preșcolarul mic (3 – 4 ani),
●preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani),
●preșcolarul mare (5 – 6 ani).
În etapa preșcolarității în viața copilului se produc schimbări importante în planul dezvoltării somatice și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul socio-emoțional. Cadrul instituțional al grădiniței este cel care îi expune pe copii la situații noi, cu cerințe noi, mult diferite de cele din familie dar, mai ales de cele din etapa anterioară. Copilul preșcolar își extinde, așadar, aria contactelor cu mediul social și cultural, din care asimilează modele de viață și comportament. Diferențele dintre cerințele părinților și cele de la grădiniță solicită celui mic o mare varietate de conduite.
La această vârstă copilul descoperă existența unei realități externe pe care el nu o poate controla și la care trebuie să se adapteze dacă vrea să-și atingă scopurile, să cunoască și să respecte niște reguli, să se conformeze la ceea ce este necesar să fie făcut, învățând treptat să înțeleagă și să evalueze comportamentul celor din jur, valoarea socială a acțiunilor umane, și modalități de a reacționa la diverși stimuli de la grupul social în care trăiește și se dezvoltă. Are loc „nuanțarea complexă a conduitei, formarea treptată de reticențe și de reacții deliberate, secondate de dezvoltarea vieții interioare” (Șchiopu U., 1967, p. 141) Realitatea externă constrânge copilul, impunându-i moduri de acțiune, de comportare, și în acest mod atitudinile realiste și obiective iau treptat locul atitudinilor imaginative (fictive) și subiective asupra lumii ale copilului preșcolar. Copilul va învăța treptat să își adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului de joacă, grădiniței și familiei însușindu-și unele comportamente de ascultare, așteptare în situația dată, de respectare a părerilor celorlalți. Are loc și o oarecare disciplinare a conduitei, ceea ce va pregăti copilul pentru forme de activitate mai complexe, pentru munca școlară.
Cele mai cunoscute studii referitoare la dezvoltarea morală în copilărie îi aparțin psihologului elvețian Jean Piaget. Abordând dezvoltarea judecății morale la copil, Jean Piaget a studiat înțelegerea regulilor, a ideilor de corectitudine, de justiție etc. În concepṭia lui Piaget orice morală constă dintr-un sistem de reguli, iar esenṭa moralităṭii trebuie căutată ȋn respectul pe care individul ȋl arată faṭă de acestea. Piaget distinge în perioada copilăriei două stadii de dezvoltare morală, care coincid cu stadiile dezvoltării inteligenței și care se diferențiază în funcție de localizarea obligațiilor respectate de cei mici (Piaget, 1980):
●stadiul realismului moral (heteronomiei) ce corespunde până la vârsta de 7-8 ani, etapa inițială, când copilul manifestă respect ‘de sus ȋn jos’ unilateral față de adult, care generează „morala ascultării și al respectului unilateral care îl leagă pe cel inferior de cel superior.” (Crețu T., 2009, p. 177) Respectul față de regulă este generat de atitudinea de obediență pe care copiii o au față de părinți cărora le atribuie calități morale și intelectuale care pentru ei definesc noțiunea de perfecțiune. Copilul preia norme, interdicții, valori, pe care le respectă pentu că ‘așa trebuie’, fără a avea loc o filtrare din prisma proprie, acționând din constrângere. Regulile de conduită sunt primite de copil ca un dat, respectarea regulilor fiind mai mult rezultatul ascultării decât al înțelegerii acestora. Pentru copilul preșcolar adultul reprezintă o sursă de informații, de suport, dar și model de comportament: urmează indicațiile date în ceea ce privește comportamentul adecvat în diverse situații, cere și oferă sprijin, urmează instrucțiunile figurilor cu autoritate (mama, educatoare) semnalează diverse situații problematice. Întrebarea ‚De ce?’, adresată adulților din jurul său vine din interesul manifestat de copil față de lumea care îl înconjoară, și are ca scop cunoașterea și sesizarea relațiilor dintre obiecte și situații, pe fondul curiozității și interesului preșcolarului față de natură, plante, animale, și în general de mediul care îl înconjoară.
Ȋn perioada preșcolară copilul învață mai ales din experiența trăită, din contactul direct cu obiectele și fenomenele iar „activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare.” (Voiculescu E., 2001, p. 64) Perioada preșcolară reprezintă cea mai dinamică perioadă a vieții, care se caracterizează prin schimbări rapide, care stau la baza formării personalității viitorului școlar și apoi, adult. Este etapa în care se formează deprinderi elementare de comportare. Prin stimularea acestora din interior și prin stabilizare acestea vor deveni treptat trăsături ale personalității morale. Maturizarea posibilităților cognitiv – operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea capacităților sale adaptative, regularizarea planului relațional interpersonal, îl fac apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității.
●stadiul cooperării (al autonomiei) – regula nu mai este exterioară, sacră. Copilul trece regula prin propriul filtru; acțiunile nu mai sunt evaluate în funcție de reacția părinților. Se realizează trecerea de la perceperea unei acțiuni ca fiind imorală pentru că <așa au spus părinții> la a evalua imoralitatea recunoscând regula socială respectivă și beneficiul pe care îl aduce respectarea ei. Așadar are loc „interiorizarea psihologică a obligației morale” (Stan L., 2016, p.146) Obligația este bazată pe reciprocitate și pe schimb. O condiție a trecerii la acest stadiu o reprezintă integrarea copilului în grup care favorizează interacțiunea cu cei de vârsta lui.
O critică adusă teoriei lui Piaget o reprezintă rolul minim pe care acesta îl acordă „educării moralității de către părinți” (Stan L., 2016, p.147).
Pornind de la concepția lui Piaget, psihologul american Kohlberg investighează căile prin care oamenii rezolvă dileme morale și identifică trei niveluri de evoluție a judecății morale, iar pentru fiecare nivel, câte două stadii. Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea morală (cf. Benṭea C., 2017):
●nivelul preconvențional, premoral (4 – 10 ani), în care copilul respectă regula morala din două motive principale: teama de pedeapsă sau dorința de a obține simpatia cuiva; deci, caracterul moral al unui act, fie el bun sau rău, ține de consecințe:
►Stadiul 1 – stadiul moralității ascultării și supunerii;
Reperul de conduită morală: pedeapsa, evitarea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să nu fiu pedepsit?
►Stadiul 2 – stadiul moralității hedonismului instrumental naiv (este un act bun acela care aduce un câștig și rău, acela care dăunează);
Reperul de conduită morală: recompensa, obținerea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat?
●nivelul convențional (10 – 13 ani), în care ordinea socială legală reprezintă criteriul moralității, regula morală nemaitrecându-se prin filtrul judecății personale. Unele persoane rămân întreaga viață ancorate în acest stadiu, persoana respectând regula morală pentru că pur și simplu ‚așa e frumos/bine’, ‚așa se face’ etc:
►Stadiul 3 – stadiul moralității bunelor relații
Reperul de conduită morală: obținerea aprobării, a recunoașterii celorlalți, adică imaginea lui în ochii celorlalți.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu apreciat?
►Stadiul 4 – stadiul moralității legii, ordinii și datoriei (este bună acțiunea care decurge din ordinea stabilită și regulile care o exprimă);
Reperul de conduită morală: obligația de a respecta legea, norma externă.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să respect legea?
●nivelul postconvențional sau al moralei autonome, al moralității acceptate în care valorile sunt definite abstract (13 ani – până la sfârșitul vieții). Unele persoane nu ating acest stadiu niciodată:
►Stadiul 5 – stadiul moralității contractuale (20-25 ani); răul echivalează cu nerespectarea legilor stabilite democratic și lezarea drepturilor celuilalt, omul trece prin filtru personal regula morală și o respectă în măsura în care crede că așa este mai bine, mai corect și mai democratic nu doar pentru sine, ci și pentru ceilalți;
Reperul de conduită morală: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea;
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) dacă am decis să respect legea?
►Stadiul 6 – stadiul moralității propriilor principii de conduită morală: Al doilea substadiu este cel în care individul își alcătuiește propriul cod de reguli morale, din care unele pot intra în contradicție cu regulile morale unanim acceptate de către societate, fără a fi totuși imorale.
Reperul de conduită morală: propriul sistem de valori și principii morale, adică propria conștiință morală.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum cred eu (ce cred eu) că e bine să fac?
Cu toate că modelului lui Kohlberg s-au adus o serie de observații critice (este valabil doar pentru o dimensiune a personalității, cea cognitivă, a judecății și conștiinței morale și nu se răsfrânge însă obligatoriu și direct și asupra conduitei morale propriu-zise. Așadar, cele 6 stadii pot fi considerate mai degrabă stadii ale dezvoltării conștiinței morale decât ale conduitei morale propriu-zise; este ignorată influența situației asupra judecății, cât și conduitei morale.) acesta este cel mai cel mai frecvent utilizat model pentru urmărirea și înțelegerea dezvoltării raționamentului moral.
Se observă că, în concepția piagetiană preșcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei inițiale: al „moralei ascultării” și al „realismului moral", (Crețu T., 2009, p. 177) pe când în concepția lui Kohlberg, preșcolaritatea se încadreaza în primul nivel al dezvoltării morale. Ȋn această perioadă respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al cunoașterii și înțelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecțiune, pe teamă, pe obținerea de recompense. Deoarece sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție deosebită trebuie acordată formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul activităților zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior și stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră în sfera conduitei morale. Asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor e necesar să se facă nu doar în cadrul grădiniței ci și în cadrul familiei.
I. 3. Reprezentarea educației moral-civică ȋn Curriculumul preșcolar
Proces complex și de durată, educaṭia este exercitată atât formal (organizat), cât și informal (instituṭii de alt tip decât cele școlare) și nonformal. Tot acest proces este organizat ȋn vederea „individualizării fiinṭei umane și integrării sale active ȋn viaṭa socială.” (Voiculescu E., p. 121)
Curriculumul preșcolar reprezintă ansamblul experiențelor de învățare parcurse de copii în grădiniță ce au ca puncte de pornire situațiile cu potențial formativ proiectate în diferite etape de educatoare. Ȋncearcă să ofere oportunități de dezvoltare optimă a preșcolarilor. Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3/6–7 ani) propune ca prevederile Planului de acțiune adoptat de Adunarea Generală a Națiunilor Unite să constituie structura de rezistență a sistemului de educație timpurie în țara noastră.
Omului mileniului i se solicită „capacităṭi adaptative mereu sporite, inteligenṭă, competenṭă profesională, calităṭi creative, orientare spre valori morale și estetice apreciate ȋn societate (comportament democratic, umanism), dezvoltare fizică menită să-l facă apt de muncă, spiritualitate ȋnaltă.” (Voiculescu E., p.121)
Pentru realizarea acestor finalităṭi ale educaṭiei trebuie acordată atenṭie deosebită educaṭiei timpurii (start ȋn educaṭie și ȋn viaṭă) și continuităṭii influenṭelor tuturor componentelor procesului formativ: educaṭie intelectuală, moral-civică, estetică, fizică. Toate aceste componente reprezintă, desigur, un ansamblu unitar, ȋn activităṭile cotidiene fiind urmărite ȋn interacṭiunea lor și nu ȋn mod separat.
Strategia de formare a sistemului de educație timpurie în România trebuie să aibă în vedere îmbunătățirea calității educației, satisfacerea nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii și educației în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii, susținerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire și educație și comunitate.
Finalitățile educației timpurii se înscriu în aceleași coordonate, în care punctul central îl reprezintă preșcolarul, și nu materia: se are în vedere dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008, p. 6, 7)
Obiectivele de referință, pe domenii experiențiale, sunt formulate ca ținând cont de nevoile, dorințele și particularitățile dezvoltării preșcolarului. Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, introducând domeniile experiențiale ca instrumente prin care se ating obiectivele cadru, de referință, și implicit finalitățile educației timpurii. Prin organizarea Curriculumului pe domenii experiențiale se are ȋn vedere cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în concordanṭă cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Domeniile experiențiale sunt: Domeniul Estetic și creativ, Domeniul Om și societate, Domeniul Limbă și comunicare, Domeniul Științe, Domeniul Psiho-motric.
Dimensiunea moral-civică a educației reprezintă o componentă esențială atât a procesului instructiv-educativ, cât și a acțiunii exercitate de familie, mediul social, colectivul de copii, având ca scop formarea conștiinței și conduitei civilizate a preșcolarului în conformitate cu normele sociale și cu particularitățile de vârstă. Toate activitățile din grădiniță au influență și în direcția educării moral-civice, dar acest aspect este urmărit cu preponderență în activitățile din Domeniul Om și societate.
Domeniul Om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, ȋn sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.
În cadrul educației pentru societate (activitate integrată domeniului Om și societate, alături de activităṭile practice și gospodărești) se dorește ca preșcolarii să ȋnțeleagă ființele umane cu specificul traiului lor de zi cu zi și ca fiind angrenate ȋn construirea propriului viitor și a propriei lumi. Totodată, este important ca preșcolarii să ȋnțeleagă faptul că situațiile prezente ȋși au originile ȋn situații din trecut, să observe asemănări sau diferențe ȋntre oameni sau evenimente, să ȋși imagineze viața ȋn alte perioade istorice.
S-au constat rezultate când se introduc concepte sau se dezvoltă abilități de ordin general pornind de la experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ȋncurajați să se angajeze ȋn explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului ȋn care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de ȋnvățare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor ȋnțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le pot observa concretizate ȋn acțiunile adulților cu care vin ȋn contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite aflate ȋn acord cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor ȋn jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare potrivite vârstei.
Domeniul Om și societate urmărește (conform Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008) obiective cadru care pot fi asociate educației moral-civice:
● Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
● Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
● Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român.
Obiectivele de referință ale domeniului au în vedere cunoștințele și atitudinile specifice educației moral-civice:
● Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală (de ex: importanța alimentelor sănătoase pentru organismul uman; reguli ale activității și ale jocului, în vederea evitării unor situații periculoase; reguli de minimă protecție a naturii și pericolul încălcării lor; reguli privind protecția vieții proprii și a celor din jur etc.);
● Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă);
● Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
● Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
● Să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește;
● Să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util celorlalți;
● Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
Domeniul Om și societate presupune experiențe de ȋnvățare prin care se asimilează și exersează cele mai importante abilități de viață ale copiilor – abilități socio-emoționale – cele care ȋi ajută ȋn adaptarea la vârsta adultă. „Activităṭile specifice educaṭiei pentru societate sunt bine reprezentate în curriculumul învăṭământului preșcolar, ceea ce demonstrează importanṭa acestora în fomarea primelor experienṭe sociale și de viaṭă colectivă, ca forme de adaptare la normele impuse de mediul social.” (Anghelache, V., 2017, p. 113) Pe lângă aceste tipuri de activități, ȋn cadrul domeniului sunt implicate și conținuturi moral – civice, de educație rutieră, ecologică, de educație pentru sănătate, educație religioasă, precum și educație incluzivă (de altfel, forme de educaṭie pentru viaṭă). Temele educaṭiei pentru societate nu sunt impuse; ele se realizează ȋn funcṭie de evenimentele sociale, culturale, istorice, de situaṭiile apărute ȋn cadrul colectivului. Deasemenea, ȋn realizarea acestora se are ȋn vedere și nivelul de vârstă al copilului.
Educația rutieră, componentă a educației pentru societate, reprezintă o formă de educație pentru viață. Este necesar ca ȋncă de la cele mai fragede vârste, copiii să cunoască reguli elementare de circulație pe drumurile publice, semnele de circulaṭie, semnificaṭia lor. Nu trebuie să insuflăm copiilor frica de stradă, ci să-i facem să conștientizeze că adoptând o conduită preventivă, viața și sănătatea nu le vor fi puse ȋn pericol, să ȋnțeleagă importanța cunoașterii și, mai ales, a respectării regulilor de circulație. Pe lângă aceste cunoștinṭe și deprinderi copiii învaṭă și ce este/ nu este frumos să facă atunci când sunt pe stradă. Se poate realiza prin jocuri: „Micul pieton”, „La semafor”, dar și în cadrul unor vizite, excursii, prin aplicarea regulilor de circulaṭie pe stradă. De asemenea, se pot invita agenṭi de poliṭie rutieră pentru a le explica mai exact copiilor regulile de circulaṭie. Copiii sunt captivati de uniforma de poliṭist și percep mai bine ceea ce li se spune de către poliṭist.
Educatia ecologică presupune dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul ȋnconjurător. Desfășurarea activităților de educație ecologică trebuie să se facă ȋn mod sistematic pentru a oferi societății un model de bună practică educațională. Este necesar ca preșcolarii să cunoască ființele și fenomenele din mediul ȋnconjurător și a caracteristicilor acestora, principalele obiective ale acestui domeniu educațional fiind:
● formarea deprinderii de a ocroti, respecta și proteja natura;
● conștientizarea necesității de a economisi apa, energia electrică, lemnul etc.
Copiii trebuie educați ȋn sensul păstrării sănătății mediului ȋn care trăiesc prin formarea unor comportamente de ocrotire a mediului, de colectare selectivă a deșeurilor menajere reciclabile, crearea unui mediu ambiant plăcut prin amenajarea și întreținerea spațiilor verzi.
Teme specifice abordate pot fi preluate din ariile tematice: mediul înconjurător, apă, aer, sol, protejarea mediului, plante și animale, deșeuri.
Educația ecologică ar trebui să reprezinte una din cele mai importante preocupări ale societății contemporane, punând accent pe prevenirea deteriorării mediului, măsuri reparatorii (acțiuni de depoluare și reconstrucție ecologică), păstrarea sau ȋntreținerea zonelor.
Educația pentru sănătate în grădiniță le permite copiilor preșcolari nu doar ȋnvățarea unor comportamente sănătoase ci și practicarea lor. Aceasta ȋnsumează toate experiențele de ȋnvățare care pot duce la ȋmbunătățirea și menținerea stării de bine și implică dezvoltarea atât a abilităților cognitive, cât și a celor emoționale și sociale, cu rol ȋn protejarea sănătății și ȋn dezvoltarea unui stil de viață sănătos.
Educația religioasă ȋl ajută pe copil să cunoască ȋndatoririle pe care le are față de el ȋnsuși, față de ceilalți și față de tot ce-l ȋnconjoară, pentru a deveni un bun creștin. Din fragedă copilărie, omul trebuie format ȋn spiritul credinței, iubirii, binelui, adevărului, dreptății, iar cunoașterea simbolurilor religioase și a personajelor biblice, a vieții și activității acestora sunt obiective ale educației religioase ce pot fi atinse începând cu anii grădiniței. Preșcolarii dispun de o bogată viață afectivă și o mare sensibilitate, ceea ce-i fac foarte receptivi la tot ce este adresat sferei sentimentelor. Educația religioasă la vârsta preșcolară pune accent pe latura afectivă și face apel la sensibilitatea copiilor. Este importantă intensitatea trăirilor afective simțite de copii ȋn momentele respective și cum se răsfrâng ele în comportamentul lor moral de zi cu zi. Activitățile de educație religioasă vizează: să formeze virtuți creștine și să cultive comportamentul moral – religios, să cunoască unele sărbători creștine de mare însemnătate, tradiții și obiceiuri cu ocazia acestora; să cultive dorința de a face fapte bune, dar și dragostea și respectul față de Dumnezeu și aproapele nostru.
Educaṭia patriotică trebuie începută încă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca adulṭilor de mai târziu să nu li se pară greu să simtă și să se comporte în spirit patriotic, patriotismul fiind considerat ca o trăsătură a personalității fiecărui individ. Ea se cristalizează de la cea mai fragedă vârstă și se îmbogățește cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenței umane ca urmare a dinamicii dintre individ și patria sa.
Dragostea de neam și țară include atașamentul profund față de locurile natale, să-i cunoască istoria, trecutul de luptă, înfrângerile și biruințele și să învețe din pildele ȋnaintașilor. În formarea sentimentelor de dragoste de țară trebuie să se pornească de la crearea unor reprezentări și noțiuni despre patrie și patriotism, a unor convingeri și sentimente patriotice de conduită corespunzătoare față de trecutul glorios al neamului. Educația moral-patriotică nu poate fi concepută fără dezvoltarea dragostei față de limba maternă, față de creațiile populare și în general față de arta populară.
Procesul de educație moral-patriotică a preșcolarilor este, însă, unul extrem de complex. Obiectivele prioritare în realizarea sa pot fi direcționate în trei categorii: în primul rând să-i ȋnvățăm pe copii să-și reprezinte și să înțeleagă ce este patria, apoi să-și iubească patria și în al treilea rând să-și formeze o conduită moral-patriotică, asigurând o concordanță între ceea ce știe copilul despre patrie, ceea ce simte pentru patrie și ceea ce face pentru patrie.
Educaṭia pentru protecṭia muncii și a vieṭii reprezintă o latură de o importanṭă majoră luând ȋn calcul scopul acesteia: evitarea accidentelor și, mai ales, protecṭia vieṭii. Obiectivele atinse ȋn cadrul acestei educaṭii: cunoașterea cauzelor care duc la producerea accidentelor și evitarea acestora; cunoașterea și respectarea regulilor privind protecṭia vieṭii proprii și a celor din jur și a mediului ȋnconjurător; educarea unor comportamente privind prevenirea unor accidente ori incendii, precum și respectarea normelor de prevenire a incendiilor.
Educația pentru incluziune socială presupune dezvoltarea și aplicarea unor strategii educaționale care să promoveze conștientizarea și formarea la copii a unor comportamente ȋn direcția toleranței și nondiscriminării, acceptării copiilor cu CES: copii cu dizabilități, copii supradotați, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situație socio-economică precară etc. Pentru educatori este o adevărată provocare stimularea toleranṭei copiilor și acceptarea necondiṭionată a diversităṭii ȋntr-un grup. Trebuie să ȋncurajeze cooperarea, lucrul ȋn perechi sau grupuri eterogene, cunoașterea și discutarea diverselor obiceiuri, tradiṭii, valori etc. Educatorii (și familia, desigur) trebuie să stimuleze permanent toleranṭa faṭă de unele categorii de copii ‚diferiṭi’, iar practica a demonstrat că „ȋn grădiniṭă contactele interpersonale reduc prejudecata faṭă de astfel de grupuri prin diminuarea concentrării atenṭiei asupra diferenṭelor intergrupale și creșterea atenṭiei asupra relevării individualiăṭilor” (Dan D, p. 12, 2007)
Unul dintre conținuturile educației moral-civice este educarea copiilor în spiritul cooperant, participativ. Acesta este o trăsătură caracteristică a personalității umane a cărei constituire începe de la vârstă fragedă și continuă pe toată perioada școlarizării, presupunând pregătirea elevilor pentru a trăi și a munci în colectiv.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi și obișnuințe de a trăi în colectiv, avându-se în vedere mai ales: deprinderea de a stabili ușor relații cu membrii colectivului, operativitatea în îndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice, obișnuința de a iniția și exercita roluri diferite, deprinderea de colaborare în îndeplinirea unor sarcini. De asemenea, formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă vieții în colectiv care nu se poate desfășura în bune condiții, dacă membrii colectivului nu dau dovadă de sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleranță, modestie, perseverență.
Formarea copiilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin antrenarea lor efectivă și sistematică în viața colectivului, în activități care îi solicită să coopereze cu alții, să stabilească o varietate și multitudine de relații interpersonale. Toate acestea nu se pot înfăptui decât în măsura în care se realizează pe fondul unor multiple acțiuni educative de formare și consolidare a colectivului de elevi. Omul din societatea democratică nu trebuie să fie o ființă rigidă, de piatră; el trebuie să înțeleagă și să trăiască în același timp, afectiv, normele moral-civice sub formă de convingeri și sentimente umaniste, de competiție loială, de cooperare, de respect, de întrajutorare și altele.
Educația morală este una din cele mai complexe laturi ale educației întrucât ea se desfășoară întotdeauna pe fondul unității dintre social și psihologic, ponderea și relația dintre ele modificându-se atât în funcție de contextul în care se manifestă, cât și în funcție de nivelul dezvoltării ontogenetice a copilului.
Deși educaṭia pentru societate reprezintă un demers complex, consider că se pot obṭine rezultate notabile dacă se realizează cu maxim de preocupare, luând ȋn calcul, desigur, obiectivele sale de o importanṭă majoră; „integrarea socială, ȋn mod responsabil, competent și deschis spre nevoile semenilor și ale mediului ȋnconjurător.” (Barna P., Alexandrache C, Baroni M., apud Anghelache V, 2017, p. 117)
CAPITOLUL II
ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND REALIZAREA EDUCAȚIEI MORAL – CIVICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
II.1. Modalități de realizare a educației moral – civice în practica din grădiniță
Fiind bogată și extrem de complexă activitatea preșcolarului cere ca organizarea și ȋndrumarea ei să fie făcută cu responsabilitate (de către educatoare). Lespezeanu consideră că „activitatea din grădiniṭă are un caracter organizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor formării personalităṭii copilului.” (Lespezeanu M., 2007, p.11), deosebindu-se atât faṭă de activitatea din familie, cât și faṭă de cea din școală (fiind mult mai flexibilă ȋn comparaṭie cu lecṭia, forma de activitate specifică școlii).
Dimensiunea moral-civică a educației reprezintă o componentă esențială atât a procesului instructiv-educativ, cât și a acțiunii exercitate de familie, mediul social, colectivul de copii, având ca scop formarea conștiinței și conduitei civilizate a preșcolarului în conformitate cu normele sociale și cu particularitățile de vârstă, pregătindu-i pe micuṭi pentru viaṭă. Toate activitățile din grădiniță au influență și în direcția educării moral-civice, căci copiilor „li se asigură formarea deprinderilor elementare necesare pentru cunoașterea lumii în care trăiesc și pentru a avea o viaṭă sănătoasă, responsabilă și în deplină armonie cu ceilalṭi.” (Anghelache V., p. 113). Așadar, această latură îi învaṭă pe copii să fie responsabili, să ofere ajutor, să fie toleranṭi, să fie comunicativi.
Fundamentul educaṭiei pentru societate (activitate integrată domeniului Om și societate) este reprezentat de pregătirea copilului pentru viaṭă, de „dezvoltarea cunoștinṭelor sale despre om și societate” (Barna P., Alexandrache C, Baroni M., apud Anghelache V, 2017, p. 113). Aceasta se poate realize cu succes și în activităṭile specifice celorlalte domenii experienṭiale.
Pentru a asigura o bună desfășurare a programului instructiv-educativ din grădiniță, educatoarea poate planifica desfășurarea activităților de educaṭie moral – civică, ca și activități pe domenii experiențiale (domeniul DOS cu preponderenṭă), ca și teme de activitate pe centre de interes, de dezvoltare personală, ȋn cele liber alese și complementare prin exerciții-joc specifice, ȋn timpul tranziṭiilor dar și ca activităṭi nonformale (drumeṭii, plimbări, spectacole), precum și în diferite situații adaptate programului zilnic desfășurat în grădinițele de copii.
Bine reprezentate în curriculumul pentru învăṭământul preșcolar, de unde rezultă importanṭa acestora ȋn „formarea primelor experienṭe sociale și de viaṭă colectivă, ca forme de adaptare la normele impuse de mediul social” (Barna P., Alexandrache C, Baroni M., apud Anghelache V, 2017, p. 113), activităṭile specifice educaṭiei pentru societate solicită din partea cadrului didactic selectarea riguroasă a conținuturilor și, desigur, a strategiei didactice (atât a metodelor și procedeelor, cât și a formelor de organizare a activității și mijloacelor).
II. 1.1. Activități pe domenii experiențiale
Curriculumul pe domenii experiențiale are ȋn vedere cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în concordanṭă cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Domeniile experiențiale sunt: Estetic și creativ, Om și societate, Limbă și comunicare, Științe, Psiho-motric.
Educaṭia pentru societate se realizează prin activităṭile domeniului Om și societate (alături de activităṭile practice și gospodărești). Toate activităṭile desfășurate în cadrul educaṭiei pentru societate trebuie să fie bogate în mesaje educative – acest lucru generând comportamente civice și morale, religioase, ecologice, sanitare, rutiere și punând copiii în situaṭia de a trăi unele emoṭii autentic, ȋnvăṭându-i cum să fie. Însă educaṭia pentru societate se realizează și prin intermediul activităṭilor specifice și celorlalte domenii experienṭiale, cu contribuṭii importante la „dezvoltarea abilităṭii de comunicare, de exprimare artistică, plastică și muzicală, de mișcare și dezvoltare fizică armonioasă, de operaṭii și de gândire logică.” (Barna P., Alexandrache C, Baroni M., apud Anghelache V, 2017, p. 113)
Activităṭile practice și gospodărești au mare importanṭă pentru integrarea socială care se realizează și prin „deṭinerea de priceperi și deprinderi care vor sta la baza viitoarelor profesiuni, meserii.” (Barna P., Alexandrache C, Baroni M., apud Anghelache V, 2017, p. 117) Aceste activităṭi sporesc autonomia și utilitatea socială a celui mic căci el ȋnvaṭă să efectueze operaṭii practice. Ajută și la dezvoltarea cooperării.
Activitatea de dezvoltare a limbajului, prin unele conținuturi abordate, realizează aspecte ale educației morale. Personajele din povestiri și basme dezvăluie copilului curajul, bunătatea, hărnicia, altruismul, prin opoziție cu trăsăturile negative respective. Copiilor le plac poveștile, poeziile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați. Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități, cele legate strict de dezvoltarea limbajului au de asemenea, valențe în planul educației morale. Copiii își însușesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect, își educă expresivitatea limbajului cu efecte asupra conduitei morale. Pe lângă lecturile dupa imagini ( „De ziua bunicii ", „Camera copilului ", „Împreună cu familia" etc.), memorizările („Doi fraṭi cuminṭi", „Fapte bune", „Acasă”, „Limba noastră”, „O faptă bună”, „La Paști”, „Leneșul și silitorul”), convorbirile („Reguli de igienă personală”, „Țara mea”, „Drepturile copilului”, „Cum ne comportăm”, „Primul ajutor”), poveștile, povestirile, poveștile create, poveștile cu morală, dramatizări, jocuri de rol, repovestiri, („Cuvântul fermecat”, „Ciripel cel lacom”, „Iedul cu trei capre”, „Povestea măgărușului încăpăṭânat”, „Banul muncit”, „Moș Ion Roată și Unirea”, „Cel mai bun prieten”) jocuri de creaṭie, un loc deosebit de important îl au și proverbele, zicătorile și strigăturile. Acestea plac foarte mult copiilor și prin intermediul lor se educă copiilor calități morale ca: cinste, hărnicie, răbdare, dragoste de țară, bunătate, curaj, atitudine justă față de colegi, respectul față de cei mari, modestie, încredere în forțele proprii. Funcția educativă a proverbelor este realizată prin faptul că acestea spun în mod direct ce este bine și ce este rău în viață, în legătură cu activitatea omului, cu relațiile dintre el și colectivitatea în mijlocul căreia trăiește, comportamentele negative fiind semnalate de regulă mai pregnant decât cele pozitive, pentru că din rău omul învață mai mult decât din bine.
Activitățile de cunoașterea mediului înconjurător îi ajută pe copii să cunoască și să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta, să respecte viețuitoarele și să le îngrijească, să-și însusească normele morale ale colectivității din care face parte, să-și iubească localitatea natală și țara.
Activitățile cu conținut matematic nu par a avea, prin conținut, o relație directă cu educația morală, dar la fel ca celelalte activități dacă sunt bine organizate și realizate, educă un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a răspunde corect și concis la întrebări, de a asculta întrebările celorlalți, sprijină dezvoltarea capacității de cooperare de inter și autoevaluare.
Activitățile de desen, pictură și modelaj realizate cu scopul declarat de a se obține cadouri pentru cei dragi sau cu destinația de a înfrumuseța spațiul de joc au interesante valențe pentru educația morală. Copiii învață să se bucure atunci când pregătesc un dar, să-l ofere politicos și cu aceeași bucurie cu care primesc un cadou, să fie mândri că participă cu forțe proprii la înfrumusețarea locului în care trăiesc și se joacă.
Activitățile muzicale, în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece, îi educă pe copii să-și respecte colegii, să acționeze împreună cu ei, să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalți („Să fim grijulii” muzica M. D. Bădulescu, „Semaforul” de Mioara Puițan – copiii învaṭă să se comporte corect le semafor și pe stradă; „Portul românesc” și „Limba românească” muzica I. Cartu copiii își aprofundează cunoștințelor de limbă, port, tradiții, trezind sentimente de dragoste față de neam).
Activităṭile fizice asigură copiilor satisfacerea nevoii de afiliere la grup, copilul formându-și „deprinderi de interacṭiune socială, ȋși exersează conduita ȋn raport cu cerinṭele grupului, ȋși formează calităṭi morale.” (Lespezeanu, M., 2007, p. 66)
Activitățile de autoservire la dormitor, în sala de grupă înainte și după derularea altor activități, la vestiar, în sala de mese, oferă și ele situaṭii pentru formarea și dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Câștigarea autonomiei personale este un pas important în evoluția copilului, dar este necesar să se educe și spiritul de întrajutorare prin stimularea copiilor mai mari să poarte de grijă celor mai puțin pregătiți pentru a se descurca singuri. De asemenea, aceste activităṭi fac posibilă exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduită civilizată.
II. 1.2. Activități integrate
Atunci când tema săptămânală o permite, educatoarea poate desfășura activități integrate care abordează, în întregime, teme din domeniul moral-civic și poate organiza proiecte de durată (1-2 săptămâni) pe această temă.
Unele activități moral-civice se pot realiza cu succes ca activități de dezvoltare personală, (rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii, inclusiv activitățile opționale). Având avantajul de a se repeta zilnic, la intervale stabile, cu aproape aceleași conținuturi, rutinele reprezintă oportunități viabile de desfășurare a unor activități corespunzătoare componentelor de educație pentru sănătate, de protecție a mediului, de responsabilizare a preșcolarilor în menținerea ordinii și curățeniei: igiena – spălatul și toaleta, deprinderea de a utilize corect coșul de gunoi, de a utiliza rațional apa, îngrijirea plantelor verzi, așezarea și ordonarea materialelor și a jucăriilor din sala de grupă etc.
Întâlnirile de dimineață reprezintă momentul ideal de a implica preșcolarii în scurte jocuri sau convorbiri, cu teme precum: autocunoaștere (stimă de sine, imagine de sine), dezvoltarea abilităților de comunicare (comunicare asertivă, comunicare cu colegii/ părinții/ educatoarea; comunicarea verbală și non-verbală a propriilor trăiri și sentimente), managementul învățării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor.
Tranzițiile fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei, și pot consta în repetarea unor jocuri.
Activitățile libere lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulților, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora. Educatoarea trebuie să urmărească acest comportamnet ludic imitativ, să-i surprindă nuanțele și, când este necesar, să intervină cu tact și eficiență, corectiv.
II. 1.3 Activități nonformale
Procesul educațional din grădiniță presupune și forme de muncă didactică complementară activităților obligatorii. Acestea sunt activități desfășurate în grădiniță, în afara activităților obligatorii sau activități desfășurate în afara grădiniței. Ele sunt activități extracurriculare „acele activităṭi derulate dincolo de spaṭiul curricular impus al programului grădiniṭei și care, astfel, asigură adesea o relevanṭă mai puternică a ȋnvăṭării.” (Seghedin E., apud Anghelache V, 2017, p. 81) Alături de activitățile extracurriculare și cele extrașcolare (variază în funcție de locație, modul de realizare, forma, timpul acordat, instituțiile și persoanele implicate. Acestea pot fi: vizite la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale; vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive; excursii și tabere școlare; plimbări în aer liber; spectacole; serbările și festivitățile; șezători literare; carnaval; activități propuse de elevi și părinți, activităṭi de întrajutorare etc.) au o desosebită influență formativă. Toate aceste tipuri de activităṭi se constituie sub forma activităṭilor extradidactice: toate activităṭile se desfășoară sub ȋndrumarea educatoarei, nefiind prevăzute ȋn documentele școlare. Gama acestora este extinsă și ṭine atât de „iniṭiativa personală, cât și de condiṭiile economice, geografice și etnografice” unde se află instituṭia școlară. (Nicola, I., 1994, p.176)
Ȋn cadrul activităților organizate în mijlocul naturii și al vieții sociale, copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, prin acțiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător, a unor zone geografice și locuri istorice. Copiii dobândesc astfel o mare cantitate de informații despre munca omului, își formează reprezentări simple despre structura și condițiile de viață ale unor plante și animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumusețile și bogățiile patriei. Fiind axate în principal pe viața în aer liber, în cadrul acestor acțiuni turistice preșcolarii își pot forma sentimentul de respect și dragoste pentru natură, pentru muncă om și realizările sale. La vârsta preșcolară, copiii sunt foarte receptivi la ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens. Cadrul didactic trebuie să ofere în mod gradat și, desigur, în acord cu particularitățile de vârstă, cunoștințele științifice care motivează conduitele și normele moral-civice, să creeze și să organizeze activități educative diverse.
II. 2. Strategii didactice de realizare a educației moral-civice în învățământul preșcolar
Educația moral – civică este o activitate complexă, o continuă împletire a acțiunilor de predare-învățare, cu cele de exersare a unor comportamente și atitudini. Pentru atingerea scopurilor pe care acest tip de educație le urmărește, cadrul didactic trebuie să selecteze riguros atât metodele de lucru, strategii, tehnici, metode, procedee de predare (componente care alcătuiesc repertoriul general al abilităților de predare), formele de organizare a activității, cât și mijloacele optime ce facilitează transmiterea și înțelegerea conținuturilor de către copii. Mai mult, nu trebuie să uite niciodată că, prin comportamentul său, trebuie să ofere un exemplu în ceea ce privește respectarea regulilor.
Activitățile de educația moral – civică au contribuții importante în dezvoltarea abilităților de interacțiune pozitivă cu alți copii de vârstă apropiată, în dobândirea și manifestarea comportamentelor de adaptare socială. Grădiniṭa oferă „copilului un mediu instituṭionalizat de explorare activă și interacṭiuni de socializare ȋn care copilul ȋși dezvoltă autonomia personală, conștiinṭa de sine, percepṭia de sine, imaginea de sine … se integrează unei normativităṭi elementare prin respectarea unor reguli de convieṭuire cu ceilalṭi.” (Massari G., apud Anghelache V., 2017, p. 239).
Între componentele educației, cea morală ocupă un loc deosebit datorită rolului pe care aceasta ȋl joacă ȋn afirmarea și integrarea copilului ȋn societate. Comportamentul moral se bazează pe cunoștințe, sentimente, convingeri, deprinderi și obișnuințe, o voință puternică. Așadar, urmărirea și formarea acestora pretinde nu numai un program bine articulat, ci și un sistem coerent de metode și procedee prin care se poate preveni apariția unor eventuale obstacole și să asigure realizarea la nivel ridicat a tuturor obiectivelor urmărite. Acțiunile educative se desfășoară ȋn mod organizat și sistematic, având totodată, și rolul de a valorifica acele influențe care se exercită ȋn mod neorganizat asupra copilului.
Activitățile de educație moral-civică îmbină mijloace de realizare variate, adaptate vârstei și intereselor copiilor. Un program eficient de educație moral-civică destinat preșcolarilor cuprinde activități variate ca mijloc de realizare, cu respectarea standardelor impuse prin Curriculum-ului pentru învățământul preșcolar 6/7 ani. Principalele modalități de realizare care stau la dispoziția oricărui cadru didactic sunt: povestirea, lectura după imagini, observări, repovestirea, povestirea cu început dat, povestea creată după un șir de ilustrații, dramatizarea, explicația, convorbirea, dezbaterile morale, problematizarea, studiul de caz, exemplul, exercițiul, cântece, pictură, desene, modelaj, colaje, aplicații, jocul (de rol, de creație, distractive, muzicale, de mișcare, jocuri exercițiu, jocuri didactice), aprecierea și sancționarea sau aprobarea și dezaprobarea, toate acestea având rol moralizator.
Un loc important în cadrul programelor de educație moral-civice îl reprezintă jocurile și exercițiile de autocunoaștere, de îmbunătățire a imaginii și stimei de sine. Necesitatea lor este dată de faptul că pentru a învăța despre ceilalți, despre lumea în care trăiește, copilul are nevoie să se cunoască pe sine însuși, să se respecte și să se accepte pe sine, pentru a putea să îi respecte și să îi accepte pe cei din jurul său. Andrei Barna (1995, pp. 148-151) consideră că în cadrul jocurilor și al celorlalte activități pe grupuri, copiii exersează capacitatea de a se conforma deciziilor și regulilor de grup, de a coopera, de a cultiva și menține relații de prietenie cu și cu alți copii decât cei cu care preferă să se joace de obicei. Cu ajutor din partea adultului, în cadrul jocurilor, preșcolarul devine apt să se perceapă pozitiv, ca persoană unică, cu caracteristici specific. În plan secundar, ele contribuie la îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, la dezvoltarea abilităților de comunicare, precum și la dezvoltarea reprezentărilor matematice cu privire la clasificarea obiectelor, constituirea de grupuri, mulțimi, pe baza unor însușiri comune luate în considerare separat sau simultan.
Familia, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare, dar și textul literar, imaginile și materiale audio-vizuale.
Abilitatea și măiestria educatorului este cea care ȋI pot ajuta să adapteze fiecare procedeu sau metodă la specificul situației pe care o are de rezolvat. Metodele verbale se ȋmbină cu cele practice. Aprobarea și dezaprobarea se pot succeda ușor, după cum metoda explicației poate urma un exercițiu sau un exemplu, sau analiza unui caz.
Educația moral-civică se poate realiza prin discuții asupra conținutului unor imagini reprezentând comportamente dezirabile si comportamente nedorite, astfel punându-se și bazele capacității de analiză și de sinteză a copiilor, de a aprecia critic o situație, de a participa la emiterea de concluzii, la proiectarea de soluții, lucru posibil deoarece la vârsta preșcolară imaginația își dezvoltă funcția de completare, ce dă posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; precum și funcția de proiectare și anticipare, care permite înțelegerea succesiunii evenimentelor și a consecințelor acestora. Înțelegerea noțiunii de regulă, care se aplică în mod egal tuturor copiilor, fără nicio discriminare, se realizează prin generalizarea unor aspecte atent selectate de educatoare: povestiri, filme, imagini.
II. 2.1. Metode și procedee de educație moral-civică
Specialiștii definesc metodele de educație morală ca și „căi specifice de cunoaștere a principiilor etice și de formare a conștiinței morale (cunoștințe, convingeri și sentimente morale), precum și de transpunerea lor în practică, sub forma conduitei morale (priceperi, deprinderi și obișnuințe morale)”. (Bontaș, I., 2008, p. 206) Metodele de educație morală au, în primul rând, un rol educativ-formativ, constructiv, de formare nemijlocită a unei conștiințe și conduite etice demne, civilizate, aplicarea lor nerealizându-se în mod izolat, fiecare situație educativă impunând un complex adecvat de metode.
Accentul ȋn activităṭile de educaṭie pentru societate cade pe „formarea unor atitudini etice corespunzătoare.” (Lespezeanu. M., 2007, p. 58) Activitatea de educaṭie pentru societate utilizează o gamă largă de metode și procedee didactice ajutând preșcolarii să-și ȋnsușească diverse conṭinuturi: explicaṭia, conversaṭia, problematizarea, povestirea, exerciṭiul, jocul de rol, dramatizarea
Coordonata instruirii morale implică:
●metode verbale: expunerea morală (povestirea – explicația – prelegerea morală); conversația morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz;
●metode intuitiv – active: exercițiul moral, exemplul moral;
Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode centrate pe evaluarea acțiunii morale: aprobarea- dezaprobarea.
Supravegherea – este prima care intervine ȋn educaṭia morală „care oferă o bază pentru ȋnsușirea normelor morale.” (Lespezeanu M., 2007, p. 58) Această metodă presupune din partea cadrului didactic o grijă deosebită pentru a stopa, pe de o parte, pe preșcolari de la folosirea repetată a unor acte nocive care duc la deprinderi negative, iar pe de altă parte, pentru a-i încuraja să execute acte care duc la formarea unor deprinderi pozitive. Cadrele didactice trebuie să acționeze în așa fel încât să nu intre ȋn conflict cu libertatea de expresie a copilului, implicând nu doar o componentă constatativă ci și una atitudinală.
Explicația morală – este metoda cu ajutorul căreia educatoarea dezvăluie copiilor conținutul unei cerințe, norme, reguli morale. Are două funcṭii: informativă – constă ȋn „conștientizarea sensului unei cerinṭe” (Nicola I., 1994, p. 159) și funcṭie stimulativă – „constă ȋn motivarea cerinṭei, ȋn declanșarea de stări afective, stimulative, prin forṭa persuasivă a limbjului.” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 102) Încă de la o vârstă timpurie, exercițiile de comportament sunt precedate de scurte explicații: cum să-i respecte pe adulți și pe colegi, cum să salute, cum să se ajute reciproc, să respecte programul grădiniței etc. Inițial accentul cade pe modul în care trebuie respectată o cerință morală, pentru ca pe parcurs să se extindă și asupra respectării ei. Pentru a avea nu doar funcție informativă, ci și stimulativă este nevoie ca explicația să fie însoțită de material și fapte concrete.
Convorbirea morală – este o discuție sau un „dialog între educator și educat, cu caracter bivalent” (Bontaș I., 2008, p. 207) care are drept scop atât clarificarea unor cunoștințe morale cât și declanșarea unor trăiri afective prin valorificarea experienței de viață a copiilor. Convorbirile pot fi organizate sau ocazionale. Cele organizate se desfășoară cu întreaga grupă, iar cele ocazionale se desfășoară cu grupuri de copii sau individual, de câte ori este necesar. Copiii ȋși exprimă liber opțiunile în legătură cu faptele sau cerințele morale discutate și conștientizează efectele eventualelor abateri sau încălcări ale cerințelor morale sau, dimpotrivă, să-și întărească un comportament pozitiv. Astfel se poate afirma că această metodă are funcții de informare, sensibilizare, corectare, întărire privitoare la conștiința și conduita morală a copilului.
Povestirea morală – „constă în relatarea, prezentarea într-o formă accesibilă și atractivă a unor întâmplări și fapte reale sau imaginare cu semnificații morale, cu scopul de a-i ajuta pe copii să desprindă concluzii, ȋnvăṭăminte cu privire la propria lor comportare.” (Barna A., Antohe G., 2005, p. 103) Prin folosirea unui limbaj plastic-intuitiv, a unor procedee artistice sau dramatice, a unui material intuitiv adecvat, copilul este transpus într-un mod de viață care-l ajută să înțeleagă sensul unor norme sau reguli morale.
Povața – este metoda ce se bazează pe valorificarea experienței morale a omului, sedimentată în proverbe, cugetări, maxime etc., în vederea formării conștiinței morale a elevilor.
Exemplul moral – „are o mare valoare educativă și răspunde nevoii copilului de a imita un comportament, de a imita un comportament” (Lespezeanu M., 2007, p. 58) Spre deosebire de celelalte metode care descriu modul în care să se comporte copiii, prin exemple, le sunt oferite modele concrete de comportare. Caracteristică vârstei preșcolare este o tendință de imitare deosebit de puternică ce mărește foarte mult efectul sugestiv al comportării altora. Preșcolarul preia modelul fără niciun fel de prelucrare sau filtrare internă, încercând să se comporte identic cu modelul care devine pentru el un impuls spre acțiune.
Exemplele își pot exercita acțiunea direct sau indirect. Atunci când sunt oferite de persoanele aflate în anturajul copilului – părinți, educatoare, colegi, adulți – acționează nemijlocit asupra copilului prin interrelaționare. În acest sens, exemplul părinților și al educatoarei este de mare importanță în influențarea conștiinței și conduitei copilului (în măsura în care presupune o îmbinare armonioasă a autorității și a afecțiunii). Preocuparea acestora ar trebui să se îndrepte, în primul rând, asupra propriei atitudini și comportări, deoarece exemplul lor devine un instrument ce acționează asupra personalității copilului. Exemplele pozitive trebuie să fie cât mai numeroase, iar cele negative trebuie alese cu atenṭie pentru a se evita efectele negative. Această metodă atrage după sine o altă metodă extrem de importantă ȋn demersul educaṭiei moral-civice – metoda exerciṭiului moral.
Exercițiul moral – o metodă cu mari resurse în formarea deprinderilor de comportare morală, în desăvârșirea activităților practice de conformare cu modelul ales; o repetare sistematică și organizată a unor acțiuni, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al elaborării și stabilirii trăsăturilor de voință și caracter implicate în atitudinea și conduita morală a copilului. Această metodă presupune două momente principale:
● formularea cerințelor și
● exersarea propriu-zisă.
Cerințele exprimate pot să îmbrace diferite forme externe:
Ordinul „o formă de exprimare categorică a unei sarcini ce urmează a fi dusă la îndeplinire.” (Nicola, I., 1982, p. 147) Este însoṭit de explicaṭii și argumente privitoare la necesitatea împlinirii obligaṭiilor;
Dispoziṭia este o formă de ordin mai atenuată, care este însoṭită de explicaṭii și argumente privitoare la necesitatea împlinirii obligaṭiilor;
Îndemnul și sugestia sunt „forme indirecte de formulare a cerinṭelor” (Nicola, I., 1982, p. 147) prin care copiii pot fi stimulaṭi să desfășoare anumite acṭiuni.
Rugămintea este o metodă prin care se solicită îndeplinirea de bunăvoie a unei sarcini, lăsând copilului libertatea de a decide în legătura cu momentul și modul ei de îndeplinire. Pentru a nu se ajunge la refuzul îndeplinirii sarcinii, rugămintea trebuie făcută cu tact, pe un ton adecvat, care să declanșeze voinṭa interioară ce se va reflecta asupra conduitei.
Încrederea. Aceasta se poate acorda în diferite situaṭii unor copii care prezintă carenṭe în anumite direcții. De exemplu, unor copii mai puṭin disciplinaṭi li se poate încredinṭa sarcina de a urmări disciplina colegilor; copiilor egoiști li se poate ȋncredinṭa sarcina de a-și ajuta colegii.
Utilizarea perspectivelor presupune a le face cunoscute copiilor diferite obiective ce urmează să fie atinse ȋn activitatea lor. Acestea pot avea un efect mobilizator prin aspiraṭiile individuale și colective pe care le declanșează ȋn conștiinṭa copiilor. Primele vizează satisfacerea unor interese personale care necesită eforturi individuale, iar celelalte se referă la obiectivele unui grup, realizarea lor fiind posibilă prin cooperarea membrilor grupului.
Încurajarea. Prin stimularea mobilurilor interne este antrenată, cu precădere, componenta afectiv-motivațională. Prin expresii verbale apreciative sunt încurajate comportamentele pozitive de menṭinere a angajării în respectarea regulilor și cerinṭelor morale.
Stimularea prin promiterea unei recompense reprezintă o metodă de întărire pozitivă extrinsecă. Recompensa promisă, declanșează o gamă de trăiri afective ce-i determină pe copii să desfășoare o anumită activitate. Se urmărește ca, treptat, să se facă trecerea de la motivarea extrinsecă la cea determinată de însuși conṭinutul activităṭii.
Exersarea propriu-zisă este un proces care presupune îndeplinirea consecventă și sistematică a cerințelor formulate în vederea întăririi componențelor conștiinței morale și a formării conduitei morale. Exersarea este deosebit de importantă pentru interiorizarea cerințelor cuprinse în normele moralei sociale care devin, astfel, elemente ale conduitei morale, reflectate în relațiile copilului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși. Interiorizarea exigențelor cuprinse în normele și regulile morale, transformarea lor în mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare, a trăsăturilor de voință și caracter nu este posibilă decât prin antrenarea elevilor în diverse activități. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbală, o cerință nu se transformă în conduită decât prin intermediul exersării ei.
Alte metode care conduc la formarea cunoștințelor și conduitei moral-civice sunt: aprobarea și dezaprobarea.
Aprobarea este forma aprecierii favorabile „constă în acceptarea, recunoașterea și confirmarea rezultatelor și comportării morale a copilor de către o autoritate externă.” (Nicola, I., 1982, p. 148) Pe plan psihologic aprobarea reprezintă o întărire pozitivă, declanșează stări afective stenice, care stimulează și intensifică menținerea în continuare a aceleași conduite morale.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee: acordul (prin care se manifestă mulțumirea față de modul în care au fost respectate cerințele); lauda (ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza între patru ochi sau în fața colectivului); recompensa (poate fi materială și/sau spirituală).
Dezaprobarea reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte și manifestări ce vin în contradicție cu anumite cerințe morale. Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate: dezacordul (se exprimă nemulțumirea față de modul în care au fost respectate cerințele); observația (se referă la un aspect concret al conduitei); admonestarea (este o formă drastică ce se aplică pentru greșelile repetate în atitudine și comportare); advertismentul (reprezintă exprimarea indignării față de îndeplinirea deficitară a unei sarcini sau cerințe și prevenirea copilului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel); pedeapsa (este cea mai înaltă formă a dezaprobării).
În concluzie, aprobarea este un mijloc puternic de stimulare, iar dezaprobarea este o metodă utilizată cu rolul de a frâna producerea de acte imorale; ambele sunt totuși necesare pentru formarea morală a personalității, reprezentând o concretizare a interacțiunii dintre libertate și constrângere.
Domeniul educației morale este delicat și de aceea cere competență și artă pentru a soluționa numeroasele probleme pe care le ridică formarea profilului moral al unui copil. Acest lucru obligă cadrul didactic să aleagă și să folosească cu măiestrie metodele care-i pot oferi cele mai mari șanse de succes și, desigur să nu uite nici un moment că această bogată metodologie va trebui să fie permanent însoțită de exemplul său personal, de atitudinea ireproșabilă din punct de vedere moral în toate împrejurările.
Nici școala, la rândul ei, nu trebuie să-și neglijeze funcția integratoare a influențelor diverșilor factori, asumându-și răspunderea pentru rezultatele obținute și în acest domeniu, având mereu în vedere să formeze oameni, cu un profil moral cetățenesc elevat – titlu de mândrie pentru orice școală și pentru orice învățământul dintr-o ṭară.
Prin complicitatea și importanṭa lor pentru dezvoltarea și formarea personalităṭii copiilor, activităṭile de educaṭie pentru societate trebuie să fie o ocupaṭie permanentă a grădiniṭei.
CAPITOLUL III
STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL PROGRAMULUI DE EDUCAȚIE MORAL- CIVICĂ „DE MIC ṢTIU CUM SĂ MĂ PORT” ÎN REALIZAREA CONDUITEI MORAL-CIVICE A PREȘCOLARILOR
III.1. Ipoteza, obiectivele și scopul cercetării
Educația moral-civică are în centrul său omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele și urmărește cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți, formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți; cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român. Instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale, astfel copiii să înțeleagă mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul.
Ipoteza care a stat la baza cercetării educaționale întreprinse este următoarea: „Implementarea unui program sistematic de educație moral-civică la preșcolari, conduce la obținerea unui comportament social pozitiv al acestora.”
Scopul cercetării este de a reliefa eficiența aplicării unui program de instruire în domeniul moral-civic în dobândirea de către preșcolar a unui set de cunoștințe, priceperi și deprinderi în ceea ce privește comportamentul social pozitiv, concretizate în:
√ Reacții emoționale pozitive în cadrul activităților de învățare;
√ Capacitatea de punere în practică a cunoștințelor și abilităților dobândite în cadrul activităților de învățare;
√ Acțiuni ale copilului în mediul său apropiat – grădiniță, familie, comunitate – prin care acesta
demostrează cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate.
Acest demers a luat forma unui program de stimulare intitulat „DE MIC ṢTIU CUM SĂ MĂ PORT”.
Ipoteza a fost operaționalizată prin următoarele obiective:
O1 – Stabilirea nivelului inițial de comportamente și abilități în ceea ce privește dezvoltarea comportamentului social pozitiv;
O2 – Identificarea contextului familial care poate influenṭa conduita moral-civică a copilului;
O3 – Elaborarea și aplicarea programului „De mic știu cum să mă port” prin adaptarea conținuturilor specifice și a strategiilor didactice specifice educației moral-civice la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor preșcolari;
O4 – Investigarea impactului formativ al programului de educație moral-civică în ceea ce privește nivelul de cunoștințe și abilități în domeniu, elaborarea concluziilor;
O5 – Formularea de recomandări care pot optimiza realizarea conduitei moral-civice la preșcolari.
Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol formativ-ameliorativ, folosind un eșantion de 27 de copii. Am efectuat studiul asupra unui singur eșantion prin test-retest, procedând la înregistrarea periodică a rezultatelor, compararea făcându-se între aceste date consemnate în momente diferite, diferențele oferind prilejul pronunțării asupra dinamicii fenomenului și implicit asupra eficienței intervenției. În prima fază am aplicat un test inițial copiilor din Grupa mare de la Grădinița cu Program Normal „Motanul Încălțat” Galați. Rezultatele acestui test iniṭial au fost înregistrate și au reprezentat punctul de plecare în derularea experimentului.
III.2. Metodologia cercetării
Din punct de vedere metodologic cercetarea de faṭă este o cercetare mixtă, deoarece valorifică atât metode calitative (observația sistematică) cât și cantitative (proba de evaluare și ancheta pe bază de chestionar).
Sub aspectul formei de organizare și modalității de intervenție utilizată este o cercetare de tip cvasiexperimental, deoarece s-a procedat la administrarea unui factor de intervenție experimental concretizat în programul educațional proiectat și aplicat cu scopul creșterii nivelului de priceperi și deprinderi în ceea ce privește comportamentul social pozitiv.
Cercetarea de față este de tip formativ. Caracterul formativ al cercetării educaționale întreprinse vizează introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres reprezentați de introducerea constantă și sistematică de activități care au ca scop formarea de deprinderi și obișnuințe morale, precum și de crearea oportunităților de exercitare și de exersare a acestora în mediul grădiniței.
După criteriul esenței este o cercetare practic-aplicativă, prin care am pornit de la aspectele teoretice ale temei și am continuat cu implicațiile practice ce conduc la dezvoltarea cantitativă și calitativă a conduitei preșcolarilor mari.
Cercetarea are și o componentă constatativă, deoarece s-au urmărit și înregistrat efectele produse în plan psihocomportamental a modificărilor introduse în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Comparând performanțele preșcolarilor înainte de introducerea conținuturilor și strategiilor specific educației moral-civice cu cele obținute după folosirea lor, vom ști dacă metodele utilizate sunt eficiente sau nu.
Metodele și tehnicile utilizate au fost adaptate specificului educației moral-civic (Zlate M., 2000, pp. 118 – 130):
►Metode nonexperimentale de colectare a datelor:
√ Observația sistematică
Observația sistematică s-a realizat în etapa de pregătire a cercetării, prin observarea discretă a preșcolarilor, fără ca aceștia să știe că sunt monitorizați, dar și în etapa de implementare a programului educațional. Datele culese în urma observației sistematice m-au ajutat să cunosc mai bine grupul de copii, să-mi adaptez strategia didactică în funcție de particularitățile lor și mi-au oferit un feed-back imediat în timpul activităților susținute. Am folosit ca instrument de înregistrare a datelor o grilă de observație care cuprinde anumiți indicatori comportamentali, ce evidențiază nivelul de cunoaștere și respectare a regulilor și normelor de comportare în societate. Această grilă am aplicat-o pentru observarea comportamentului și activității fiecărui subiect în parte în activitățile instructiv-educative din grădiniță. După ce fiecare copil a fost observat o anumită perioadă de timp, pe toată perioada desfășurării experimentului, am înregistrat frecvența cu care au apărut comportamentele indicate în grila de observație, concepută înainte de începerea propriu-zisă a observației.
√ Proba de evaluare
√ Ancheta pe bază de chestionar
►Metode acționale sau de intervenție
√ Experimentul – metoda de bază în desfășurarea cercetării. Am folosit această metodă cu scopul de a demonstra veridicitatea ipotezei de la care am pornit cercetarea.
Metoda experimentului ameliorativ am folosit-o în cadrul procesului instructiv-educativ,
la unul și același colectiv de copii, prin aplicarea programului de educație moral-civică „De mic știu cum să mă port”, cu scopul de dobândire de către preșcolar a unui set de cunoștințe, priceperi și deprinderi în ceea ce privește comportamentul pozitiv, concretizate în:
√ Reacții emoționale pozitive în cadrul activităților de învățare;
√ Capacitatea de punere în practică a cunoștințelor și abilităților dobândite în cadrul activităților de învățare;
√ Acțiuni ale copilului în mediul său apropiat – grădiniță, familie, comunitate – prin care acesta demostrează cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate.
►Metode de colectare, interpretare a datelor – se referă la metodele statistico-matematice în cercetarea pedagogică ce servesc la determinarea mai riguroasă a problemelor și la ordonarea gândirii în procesul de analiză și interpretare a rezultatelor testărilor. Pentru prelucrarea datelor cercetării în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii am folosit tehnici statistice precum:
√ întocmirea tabelelor de rezultate (după aplicarea probelor, testelor, măsurarea rezultatelor, am întocmit tabele de rezultate, tabele sintetice, grupând datele măsurate, fără numele subiecților);
√ reprezentări grafice ale rezultatelor.
III.2.1. Lotul de subiecți
Cercetarea s-a desfășurat pe un lot de 27 subiecți, preșcolari înscriși în grupa mare de la Grădinița cu Program Normal „Motanul Încălțat” Galați. Subiecții au fost testați în trei momente de tip diferite: pre-test, etapa experimentală și post-test, iar grupul de subiecți a fost urmărit pe întreg parcursul evoluției lui în cele trei etape.
Eșantionul conține 14 fete și 13 băieți, vârsta acestora fiind cuprinsă între 4 ani și 8 luni și 5 ani și 9 luni. Structura eșantionului, după sex, este prezentată în tabelul de mai jos:
Tabel nr.1: Structura eșantionului pe sexe
În ceea ce privește frecventarea grădiniței în anul școlar anterior, structura eșantionului după acest criteriu este prezentată în Tabelul nr. 2:
Tabel nr. 2: Structura eșantionului după criteriul frecventării sau nefrecventării grădiniței în anul școlar anterior
Pornind de la ideea că nivelul instructiv educativ al familiei de proveniență ar reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru evoluția și dezvoltarea psihică și morală ulterioară a copiilor, în Tabelul nr. 3 am prezentat structura eșantionului după criteriul nivelului instructiv-educativ al familiei de apartenență.
Tabel nr. 3: Structura eșantionului după nivelul instructiv-educativ al familiei
O altă variabilă care poate influența dezvoltarea morală copiilor o reprezintă mediul familial, în care aceștia se dezvoltă, respectiv tipul de familie apartenentă. Astfel, se constată că:
23 copii provin din familii conjugal- parentale (organizate) cu relații armonioase; 4 copii provin din familie monoparentală. Structura eșantionului după această variabilă este următoarea:
Tabel nr. 4: Structura eșantionată după tipul familiei apartenente
III.2.2. Măsurarea
III.2.2.1. Variabile
Categoriile de variabile depistate în activitatea de cercetare desfășurată sunt:
a) variabila independentă – reprezentată de aplicarea sistematică, în perioada noiembrie 2016 – mai 2017 a programului de educație moral-civică cu tema „De mic știu cum să mă port”.
b) variabilele dependente:
√ Nivelul de cunoștințe al copiilor privind comportamentul social pozitiv, cuantificat cu ajutorul următorilor indicatori:
● Cunoașterea unor reguli/norme de comportare;
● Recunoașterea/ identificarea situațiilor de încălcare a regulii/ a normelor de conduită civilizată;
● Adoptarea de atitudini pozitive în ceea ce privește anumite teme.
√ Nivelul de dezvoltare a competențelor sociale cuantificat cu ajutorul următorilor indicatori:
● Cooperarea în cadrul grupului în scopul atingerii unui obiectiv comun;
● Adoptarea unor comportamente dezirabile social;
● Dezvoltarea de relații socio-afective în cadrul grupului de copii de la grădiniță.
III.2.2.2. Instrumente de investigație
O cercetare riguroasă impune cunoașterea nivelului eșantionului de lucru, respectiv preșcolarii din grupa mare de la Grădinița cu Program Normal „Motanul Încălțat” Galați. În faza de testare inițială am urmărit determinarea nivelului anterior de cunoaștere a normelor și regulilor de conduită civilizată, de identificare a situaṭiilor de ȋncălcare a acestora, pentru a răspunde la următoarele întrebări:
√ Ce reguli, norme, noṭiuni cunosc preșcolarii?
√ Activitățile desfășurate – la grădiniță, în familie, în grupul de prieteni – se manifestă în concordanță cu normele sociale?
√ În ce măsură comportamentul copiilor corespunde valorilor morale?
Pe baza rezultatelor am alcătuit programul de educație moral-civică cu tema „De mic știu cum să mă port”, pentru ca după aplicarea acestuia să compar rezultatele obținute cu cele din faza inițială.
III.3. Procedura
Cercetarea s-a desfășurat în trei etape: etapa inițială (pretest), etapă formativă și etapa finală (posttest). Cercetarea educațională a început în noiembrie 2016 și s-a încheiat la 12 mai 2017.
Etapa inițială (pretest) s-a desfășurat în perioada 07 – 18 noiembrie 2016 sub forma unui test de evaluare inițială. Acesta a vizat determinarea nivelului inițial al copiilor de cunoaștere a regulilor de comportare, de identificare a cazurilor de ȋncălcare a acestora. În elaborarea conținutului probei inițiale am ținut cont de ceea ce urmează să învețe copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Tot în această etapă am observat comportamentul copiilor, pe baza unei grile de observație, și am aplicat părinṭilor chestionarul pentru a identifica contextul familial care poate influenṭa conduita moral-civică a copilului.
Etapa formativă (cvasiexperiențială) s-a derulat în perioada 21 noiembrie 2016 – 12 mai 2017, în care, prin aplicarea programului sistematic de educație moral-civică „De mic știu cum să mă port” am urmărit formarea conduitei moral-civice a preșcolarilor.
Etapa finală (postest) s-a concretizat sub forma unui test de evaluare finală aplicat aceluiași grup la 12 mai 2017, având aceleași obiective stabilite la evaluarea inițială, dar cu un grad mai mare de dificultate. În această etapă am procedat și la observarea comportamentului copiilor, pe baza aceleiași grile de observație ca în etapa pretest pentru a constata schimbările produse în plan comportamental prin implementarea programului.
III. 3.1. Etapa inițială (pretest)
Am considerat că, indiferent de nivelul instructiv educativ al familiei, de tipul de familie apartenentă este important contextul familial care poate influenṭa conduita moral-civică a copilului. În consecinṭă, ȋn etapa iniṭială am aplicat părinṭilor un chestionar (Anexa 1) pentru a identifica contextul familial, răspunsurile părinṭilor fiind prezentate în Anexa 2, dar și în graficele de mai jos.
Graficul de mai jos ilustrează disponibilitatea părinṭilor de a îndeplini toate dorinṭele copiilor, considerând că așa își iubește un părinte copilul. 29.62 % dintre părinṭi sunt „Total de acord”.
1. Dacă un părinte își iubește copilul trebuie să îi îndeplinească toate dorinṭele:
Grafic nr. 1
2. Dacă un părinte vrea să-și disciplineze copilul trebuie să-l pedepsească de fiecare dată când greșește:
După cum reiese din graficul de mai jos, 33.33% dintre părinṭi sunt „Mai degrabă împotrivă”, în timp ce 22.22% sunt „neutri” „Nu sunt de acord, dar nici împotrivă”:
Grafic nr. 2
3. O situaṭie interesantă, redată și în graficul de mai jos o reprezintă faptul că la afirmaṭia „Un copil bun este cel care își ascultă întotdeauna părinṭii” un procent de 22.22 din părinṭi au răspuns „Total de acord”, „Nu sunt de acord, dar nici împotrivă”, dar și „Total împotrivă”:
Grafic nr. 3
4. Un copil trebuie lăsat de mic să ia decizii:
În ceea ce privește disponibilitatea părinṭilor de a-i lăsa pe cei mici să ia decizii, se constată că majoritatea „Nu sunt de acord, dar nici împotrivă”:
Grafic nr. 4
5. Dacă un copil nu-și ascultă părintele înseamnă că nu-l respectă: 37.03 % dintre părinṭi sunt „Mai degrabă de acord” că dacă copilul nu-i ascultă înseamnă că nu-i respectă.
Grafic nr. 5
6. În familie nu trebuie să avem reguli/ norme: O situaṭie îngrijorătoare reiese din graficul următor: 25.92 % dintre părinṭi nu sunt de acord, dar nici împotriva regulilor/norme în familie, în timp ce peste 40% dintre aceștia sunt de părere că în familie nu trebuie să avem reguli:
Grafic nr. 6
7. Este normal ca, pentru a atinge scopul, să ȋncalci regulile și normele morale:
Grafic nr. 7
Rezultatele înregistrate în Graficul nr. 7 trebuie să reprezinte un semnal de alarmă luând în calcul că 25.92% dintre părinṭi sunt „Mai degrabă de acord” că e normal să încalci regulile și normele morale pentru a-ṭi atinge scopul. Așadar, consider că, contextul familial nu este tocmai prielnic formării și dezvoltării conduitei moral-civice. Totuși, să nu uităm că lucrurile încă se mai pot repera, preșcolarii fiind la vârsta la care mai pot fi încă modelaṭi. E nevoie însă, de multă muncă.
Pentru a putea aprecia în ce măsură comportamentul copiilor demonstrează cunoașterea, și respectarea regulilor și a normelor de conduită morală, am utilizat ca metode de cercetare observația. Grila de observație a comportamentului și activității copiilor a presupus elaborarea prealabilă a unui plan de observații care precizează obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară și instrumentele care vor putea fi folosite pentru înregistrarea datelor observate. Grila de observație a reprezentat instrumentul de colectare a informațiilor necesare și cuprinde o serie de indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile, ale problemei investigate. Am stabilit o serie de indicatori comportamentali care se referă la capacitatea de interacțiune pozitivă a copiilor cu ceilalți, capacitatea de percepție a regulilor și a efectelor acestora. Grila a fost aplicată pentru observarea comportamentului fiecărui subiect în parte în activitățile instructiv educative din grădiniță. După ce fiecare copil a fost observat timp de 2 săptămâni, am înregistrat frecvența cu care au apărut comportamentele indicate în grila de observație (Anexa 3):
Grila de observație a cuprins următorii indicatori comportamentali observabili:
I. 1. Inițiază o activitate împreună cu alt copil;
I. 2. Respectă reguli simple de participare în activități și joc;
I. 3. Își așteaptă rândul în joc;
I. 4. Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe colegi;
I. 5. Ȋși exprimă dezacordul față de comportamente incorecte;
I. 6. Ȋși adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații (vorbește în șoaptă la jocul „La bibliotecă”);
I. 7. Aplică independent regulile în situații noi, similare;
I.8. Explică celorlalți reguli simple (din familie și din grădiniță).
I.9. Utilizează strategii de negociere în cadrul jocului;
I.10. Exprimă sentimente și emoții față de alți copii, față de personaje din povești.
Legenda:
XX – comportamentul observat apare deseori la copil, în majoritatea situațiilor;
X – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
0 – comportamentul observat apare la copil rar, foarte rar sau deloc.
În urma observării sistematice a comportamentului și a activității preșcolarilor, în datele înregistrate și analizate în grila de mai sus am observat că în faza inițială la cei mai mulṭi copii comportamentele observate apar „rar sau foarte rar, ori deloc”. Doar la 4 copii (14,81%) comportamentele urmărite apar „deseori, în majoritatea situațiilor” predominant. La 7 copii (25,92%) apar „uneori/ rareori” în mod predominant. În același timp la 9 copii (33,33%) comportamentele observate apar în mod predominant „foarte rar sau deloc”. La niciun copil comportamentele urmărite nu apar, în totalitatea lor, deseori, în majoritatea situațiilor
Grafic nr. 8– Frecvența cu care apar comportamentele urmărite în grila de observație, exprimate în procente
Grafic nr. 9. Frecvența cu care apar comportamentele urmărite în grila de observație, exprimate în procente
Analizând în ce măsură apare fiecare comportament urmărit, am constatat următoarele:
° Comportamentul 10, (48.14%) urmat de comportamentele 2 și 3 (25,92%) apar „deseori, în majoritatea situațiilor” în procentajele cele mai ridicate;
° Comportamentul „Utilizează strategii de negociere în cadrul jocului” apare ca având cea mai mare frecvență „rar sau deloc” (59.25%). „Rar sau deloc” apare cu frecvenṭă ridicată și „Explică celorlalți reguli simple” (44.44%);
° Niciun comportament nu este manifestat de cel puțin 50% din copii cu frecvența ”Deseori, în majoritatea situațiilor”;
În urma analizei datelor obținute s-a proiectat programul de educație moral – civică „De mic știu cum să mă port” în urma căruia, prin aplicarea aceleiași grile de observație să crească frecvența apariției comportamentelor la „deseori, în majoritatea situațiilor” la procentaje de peste
65%, iar frecvența apariției lor la „rar sau deloc” să scadă sub 15%. De asemenea, se va urmări ca după finalizarea programului fiecare copil să manifeste comportamentele urmărite „deseori, în
majoritatea situațiilor” în proporție de cel puțin 65% iar proporția de comportamente care apar „rar sau deloc” să scadă sub 15%.
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ – „Corect, greșit?”
SCOP: stabilirea nivelului de recunoaștere a situaṭiilor de respectarea/ nerespectarea a normelor de conduită morală.
Tehnica aplicării: Proba ca activitate s-a realizat în cadrul ALA I, centrul de interes „Bibliotecă”, pe parcursul a cinci zile; în cadrul grupului restrâns, de 5 – 6 copii, pentru a evita preluarea de către copii, prin imitație, a răspunsurilor colegilor. În vederea atingerii scopului, am prezentat copiilor o serie de imagini semnificative (Anexa 4), reprezentând situații în care se pot afla copiii (respectarea sau nerespectarea regulilor), de exemplu: copil care smulge jucăria altui copil;
Instructaj: „Spune ce vezi în imagine! E bine ce fac copiii …. sau nu? De ce? Așază imaginea pe panoul pe care îl consideri potrivit!”
În funcție de aprecierea făcută, copiii au încadrat imaginea în unul din cele două panouri marcate prin câte un smile-face, zâmbitor, respectiv trist. În notarea răspunsurilor am apreciat atât corectitudinea răspunsului, valoarea explicației, precum și încadrarea corectă a imaginii în panoul corect.
Punctaj:
0 puncte (I) – niciun răspuns;
1 punct (S) – descrierea conținutului imaginii într-o propoziție;
2 puncte (B) – descrierea conținutului imaginii într-o propoziție, aprecierea corectă a situației descrise în termenii „pozitiv/ negativ” prin așezarea în panoul corespunzător;
3 puncte (FB): răspuns complet: descrierea conținutului imaginii într-o propoziție, aprecierea corectă a situației descrise în termenii „pozitiv/ negativ” prin așezarea în panoul corespunzător; motivarea aprecierii făcute și găsire de soluṭii pentru remedierea comportamentului negativ;
La această probă am verificat nivelului anterior de cunoaștere a normelor și regulilor de comportare civilizată, de identificare a situaṭiilor de ȋncălcare a acestora și cunoașterea consecințelor încălcării regulilor. Am observat că preșcolarii descriu imaginea în propoziții simple ori dezvoltate, recunosc situațiile în care copiii manifestă comportamente dezirabile/indezirabile. Unii dintre ei au reușit să formuleze răspunsuri elaborate la întrebările ajutătoare puse, demonstrând că înțeleg, în modul specific vârstei, necesitatea respectării normelor de conduită morală și a regulilor și faptul că nerespectarea acestora poate avea consecinṭe negative, atrăgând după sine și sancṭiuni. De exemplu, am acordat 2 puncte pentru următorul răspuns: „Trecem strada pe culoarea verde a semaforului că pe roșu nu putem că trec mașinile.” (T.I.M.) Am acordat 3 puncte pentru răspunsuri detaliate, de exemplu: „Trecem strada pe culoarea verde a semaforului pentru că atunci mașinile nu pot trece pentru că au roșu. Ele nu ne pot lovi și noi putem trece ȋn siguranṭă. Și nici nu putem primi amendă de la poliṭie.” (B.M.A.) La sfârșitul probelor aplicate am constatat că 8 copii au dat răspunsuri corecte și complete, au apreciat corect situația prezentată (FB), ei au fost notați cu câte 3 puncte, iar 9 copii au dat răspunsuri corecte dar incomplete și au fost notați cu 1 punct (B), iar 4 copii n-au primit niciun punct, punctajul obṭinut fiind de 45 de puncte. În urma testării inițiale s-au obținut următoarele rezultate, consemnate în tabelul, respectiv graficul de mai jos:
Tabel nr. 6: Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare inițială
Grafic nr. 9 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare inițială, exprimate în procente.
Rezultatele (Anexa 5) reflectă faptul că cca 30% din copii apreciază corect o situație de respectare/ încălcare a unor norme, reguli, oferind și explicaṭii, iar cca 15% nu descriu imaginile, dar nici nu le încadrează în categoria corectă.
Voi considera că programul de educație moral-civică „De mic știu cum să mă port” din faza experimentală a cercetării este eficient dacă în faza posttest, la o probă relativ similară, procentul copiilor care obțin calificativul „Insuficient” scade sub 5%, iar cel al copiilor care obțin calificativul „Foarte bine” crește peste 50%. De asemenea, voi considera eficient programul propus dacă punctajul va fi peste 65 puncte.
III. 3.2. Etapa formativă (cvasiexperiențială) – a constat în derularea programului de educație moral-civică „De mic știu cum să mă port”, perioada noiembrie 2016 – mai 2017, în care am urmărit creșterea nivelului de dezvoltare a comportamentului social pozitiv.
În selectarea și conceperea activităților incluse în program am avut în vedere să urmăresc orientarea și instruirea copiilor în coordonate solide pentru a manifesta comportamente dezirabile sociale în contextele și mediile în care aceștia trăiesc și se dezvoltă: în familie, la grădiniță, în grupul de prieteni, dar și în comunitate.
„DE MIC ṢTIU CUM SĂ MĂ PORT”
A. STRUCTURA ȘI ACTIVITĂȚILE PROGRAMULUI
B. OBIECTIVELE PROGRAMULUI:
OBIECTIVE CADRU
● Cunoașterea sensului și semnificației unor concepte și norme din sfera valorilor umane.
● Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
● Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;
● Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;
● Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
● Să își însușească, aplicând corect norme din sfera valorilor umane;
● Să înțeleagă necesitatea respectării regulilor și normelor, în relația cu mediul social;
● Să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate;
● Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește;
● Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
● Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale;
● Să identifice elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;
● Să recunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, precum și interdependența
dintre ele;
● Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii;
● Să manifeste în timpul activităților atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play.
C. DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR
TEMA 1: „ROLURI ṢI REGULI”
1.1 „Viața în familie”
Obiective operaționale:
● Să prezinte aspecte ale vieții de familie și a modului de utilizare a locuinței;
● Să numească activități ale membrilor familiei;
● Să exemplifice norme de conviețuire socială specifice familiei;
● Să formuleze întrebări în urma colaborării în grup;
● Să elaboreze răspunsuri la întrebări de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce? vizând viața în familie.
Materiale necesare: imagini reprezentând familii din viața de zi cu zi, steluțe cu întrebări.
Desfășurarea activității:
Activitatea s-a desfășurat pe baza metodei „Explozia stelară”. Am prezentat copiilor tema de discuție – viața în familie, apoi am împărṭit cinci steluțe cu întrebări copiilor (am folosit beṭișoare; cinci erau mai scurte; copiii care au extras aceste beṭișoare au primit steluṭă). Am citit întrebarea fiecărui copil care lua steluța. Cei cinci copii și-au ales colegii de lucru în grup și s-au format astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Timp de 5 minute copiii (ajutaṭi de mine) au discutat și s-au consultat pentru elaborarea întrebărilor. Fiecare grup a avut la dispoziție câte o imagine cu familii în diverse activități cotidiene. După expirarea timpului, au revenit în semicerc și fiecare grup a comunicat întrebările elaborate împreună. După elaborarea întrebărilor am desfășurat „Jocul întrebărilor”, în care copiii au adresat întrebările formulate în grup în următoarea ordine: Ce? – prima întrebare, Cine? – a doua întrebare, Unde?…, Când?…, De ce?…. Întrebările le-am scris pe un poster în dreptul steluței adecvate:
– CE? („Ce face mama acasă/ fac membrii familiei în bucătăriei/ jocuri joacă membrii familiei împreună/ treburi face tata în casă etc.?”)
– CINE? („Cine face cumpărăturile/ spală vasele/ ajută la curățenie/ are grijă de copii când sunt bolnavi/ îmbracă copiii etc.?”)
– UNDE? („Unde dorm membrii familiei/ merg duminica membrii familiei/ se primesc musafirii/ se servește masa în familie?”)
– CÂND? („Când se pregătește cina/ trebuie să meargă copiii la culcare/ trebuie să se spele pe dinți membrii familiei?”)
– DE CE? („De ce își ajută copiii părinții/ se joacă și părinții cu copiii lor/ se duc părinții la serviciu?”).
1.2 „Familia mea de azi”
Obiective operaționale:
● Să interpreteze un rol (mama, tata, copii) într-o situație simplă, aleasă de comun acord sau sugerată de educatoare;
● Să precizeze unele responsabilități ale membrilor familiei;
● Să numească activități pe care le desfășoară în comun cu membrii familiei;
● Să explice importanṭa existenṭei unei familii pentru fiecare copil;
● Să respecte regulile jocului.
Materiale necesare: cretă, ecusoane reprezentând membrii familiei.
Desfășurarea activității:
Pe podea am realizat, cu creta, cercuri. Am grupat copiii (atât fete cât și băieți în cercuri). Copiii au primit ecusoane reprezentând membrii familiei: mama, tata, copil (fată, băiat). Le-am explicat apoi că fiecare cerc reprezintă o familie și că fiecare copil trebuie să joace rolul unui membru al familiei. Am sugerat diverse acțiuni și situații:
√ O duminică ȋn familie;
√ Pregătirea pentru culcare;
√ Plecarea la grădiniṭă;
√ O după amiază ȋn parc;
√ La cumpărături.
Am avut grijă ca în fiecare cerc să fie atât fete cât și băieți. Am ṭinut să formez și familii monoparentale (ṭinând cont că, la grupă, sunt cazuri) și am urmărit rolurile și atitudinile copiilor, dacă ei îi pedepsesc sau îi tratează rău pe „copii”, dacă se bat între ei, dacă se insultă, ori dacă împart sarcinile după criteriul „bărbați – femei” (discriminare de gender). Jocul în cercuri a durat aproximativ 10 minute, după care, am purtat o discuție de grup; am tras concluziile jocului, pe baza întrebărilor mele:
– Care au fost lucrurile neplăcute din familia în care v-ați jucat? Dar acasă în familia voastră sunt lucruri mai puțin plăcute? Care? („mama și copiii nu au vorbit cu mine deloc/ uneori oamenii mari (părinții) sunt triști/ părinții vin supărați de la serviciu”)
– Viața în familie înseamnă să facem lucruri împreună. Care sunt lucrurile pe care le faceți împreună în familie? Daṭi exemple! („ne uităm la televizor/ ne jucăm/ facem prăjituri/ glumim/ facem puzzle/ mergem la plimbare”)
√ Familia este importantă pentru toate lucrurile pe care membrii ei și le dăruiesc unii altora. Care credeți că este cel mai important lucru pe care îl oferim și primim în familie? („iubire/ cadouri/ dragoste/ îmbrățișări”)
√ Ce credeți, oamenii, copiii trebuie să aibă o familie? De ce? Tu de ce ai nevoie de o familie? („ca să aibă cine să ma iubească/ copiii trebuie să aibă o familie ca să aibă cine să îi îngrijească/ ca să aibă locul lor”)
Am tras concluziile cu ajutorul copiilor:
© Fiecare copil, fiecare om este o persoană care are numele lui, familia lui;
© Fiecare copil are nevoie de o familie, de a fi respectat ca membru al acesteia și de a colabora
în orice situație care vizează ansamblul familiei;
1.3 „Reguli, reguli, reguli …”
Obiective operaționale
● Să enumere reguli din familie;
● Să prezinte reguli de comportament care să fie respectate ȋn diferite situaṭii (pe stradă, la bibliotecă, la teatru, la grădiniță);
● Să explice consecințele nerespectării regulilor (din familie, de la grădiniță);
● Să propună modalități de sancțiune a nerespectării regulilor din grădiniṭă.
Materiale necesare: flipchart, hârtie, marker.
Desfășurarea activității:
Am explicat noțiunea de „regulă = lucruri pe care avem sau nu avem voie să le facem” și am discutat despre reguli pe care copiii trebuie să le respecte în familie:
√ Acasă aveți reguli? Care sunt acestea? Copiii au răspuns: „Trebuie să îmi strâng singur jucăriile după ce mă joc./ Nu am voie să folosesc aragazul/ fardurile. / Nu spun <nu vreau>./ Mă spăl pe mâini ȋnainte de masă./ După ce mâncăm, fiecare trebuie să își pună farfuria în chiuvetă.” etc.
√ Haideți să descoperim împreună la ce sunt bune regulile. Ce s-ar întâmpla dacă nu am avea reguli? Sau dacă nu am respecta aceaste reguli? Se ascultă cât mai multe păreri și se trage concluzia:
© Regula trebuie să o respectăm, dacă vrem să ne păstrăm sănătatea ori chiar viața.
Am ȋmpărṭit grupa ȋn 5 echipe (folosind metoda ‚mâna oarbă’). Fiecare echipă a extras câte un bileṭel. Fiecărei grupe i-am dat câte o situaṭie și am solicitat să găsească reguli situaṭiei respective:
a) La bibliotecă;
b) Pe stradă;
c) La spectacol;
d) În mijloc de transport;
e) În parc.
După lucrul pe echipe fiecare grupă a prezentat și celorlalṭi colegi regulile, și au discutat.
Ne-am reamintit regulile grupei.
Fiecare regulă a fost discutată cu copiii – de ce este necesară, apoi le-am cerut copiilor să găsească soluții de sancționare a nerespectării lor. Din soluțiile de sancționare găsite le-am eliminat pe cele care implică orice formă de violență, umilire ori izolare a copilului care a încălcat regula (scaunul obraznicului). Am dezbătut fiecare regulă, în termenii „La ce este bună regula….? Ce s-ar întâmpla dacă nu am respecta-o?”, de exemplu: „La ce este bună regula „Așezăm la locul lor lucrurile cu care am umblat?” Ce s-ar întâmpla dacă nu am respecta-o?”. Am ascultat toate ideile copiilor (ex. „Noi trebuie să așezăm jucăriile după ce ne jucăm, fiindcă noi suntem cei care am umblat cu ele./ Ajutăm alți copii să strângă jucăriile cu care s-au jucat fiindcă mâine când vom vrea să ne jucăm și noi cu ele să le putem găsi cu ușurinṭă./ Dacă nu strângem jucăriile, atunci ele vor rămâne împrăștiate prin sală și e dezordine!”) și, apoi, am cerut să dea exemple, să caute modalităṭi de sancṭiune pentru situaṭia ȋn care un copil nu respectă această regulă („Nu mai are voie să se joace cu jucăriile în ziua următoare.”)
TEMA 2: „POVEṢTILE NE ȊNVAȚĂ”
2.1 „Povestea măgărușului ȋncăpăṭânat”
Obiective operaționale:
● Să povestească textul;
● Să enumere personajele povestirii;
● Să descrie cum se simțea personajul principal în diferite momente ale povestirii;
● Să se exprime în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
●Să mimeze anumite stări și acțiuni ale personajului principal din anumite momente ale povestirii.
Materiale necesare: planșe, 6 pătrate de culori diferite pentru piramidă, mascote (măgărușul, moșul, mama măgăruș).
Desfășurarea activității:
Povestea este cunoscută copilor dintr-o activitate anterioară. Am făcut repovestirea copiilor. Am folosit metoda <Piramida „Interpretează roluri”>. Am trasat pe podea o piramidă plană, din 6 pătrate de culori diferite (pe care au stat 6 copii: deși ȋmi propusesem ca piramida să se facă o singură dată, văzând interesul copiilor pentru această activitate – neașteptat pentru mine – am decis să repet exerciṭiul de 4 ori ca toṭi copiii prezenṭi să vină pe piramidă). Un copil făcea o scurtă relatare a textului. Doi copii prezentau un dialog. Trei copii au redat prin mimă stări trăite de personaje.
2.2 „Iedul cu trei capre”
Obiective operaționale:
● Să audieze cu atenție textul povestirii;
● Să construiască predicții pe firul epic al poveștii;
● Să enumere personajele povestirii;
● Să răspundă la întrebările privind conținutul textului;
● Să identifice comportamentele negative;
● Să conștientizeze consecințele pozitive sau negative ale actelor sale de comportament asupra sa și asupra celorlalți;
● Să se exprime în propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Materiale necesare: planșe, video, steluṭe, jetoane, tabelul predicṭiilor.
Desfășurarea activității:
După ce am anunțat tema și obiectivele activității, pentru a-i implica pe copii în activitate am ales să folosesc metoda predicției. Pentru aceasta am realizat un tabel al predicțiilor pe care l-am afișat pe tabla magnetică. Am anunțat copiii că vor viziona o poveste (nu le-am spus titlul) și în momentul în care mă voi opri ei trebuie să continue povestea, adică să spună ce cred ei că s-a întâmplat mai departe. Copiii au fost foarte atenți, deoarece povestea le era necunoscută, i-a impresionat atât povestea, însoțită de imagini, cât și metoda aleasă, participând cu entuziasm la activitate. Predicțiile au fost notate în coloana „Predicții copii” (Anexa7). În timp ce vizionam povestea, am folosit (expus) planșe cu imagini din poveste.
Am trecut mai apoi la lucru pe grupe. Am explicat metoda de lucru în grupuri mici: am folosit metoda „Explozia stelară” și am discutat conținutul povestirii: cinci steluțe de culori diferite cu: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND? și însoțite de jetoane pentru răspunsuri. Pe panou, ȋn mijloc am lipit steluța mare cu titlul poveștii și o imagine sugestivă, apoi copiii au ales din săculeṭ câte o steluță – din cele cinci steluțe de culori diferite (astfel am format cinci grupuri, a câte patru copii).
Am explicat sarcinile de lucru pentru fiecare grup (scăunelele au fost aranjate în cercuri -mod adecvat cooperării în grup). I-am ajutat dându-le câte un exemplu de întrebare pentru fiecare grup:
– CINE îl îmbrăca pe ied?
– CE făcea iedul când se trezea?
– UNDE s-au dus cele trei capre?
– CÂND o striga iedul pe capra-mamă?
– DE CE au plecat cele trei capre la capra cu trei iezi?
Deoarece am observat că preșcolarii întâmpinau dificultăți ȋn a formula întrebări am decis să combin metoda exploziei stelare cu metoda R.A.I. Astfel, copiii au intrat în joc și au rezolvat noua sarcină mult mai ușor. Am lucrat frontal, cu toată grupa. Am așezat steluța cu iedul și apoi steluța roșie pe tablă și le-am zis că vom juca un joc al întrebărilor: pentru început ne vom adresa întrebări din poveste care încep cu cuvântul „CINE”. Am aruncat mingea și am întrebat:
CINE îl îmbrăca pe ied?
Cine îl hrănea?
Cine i-a luat hainele?
Cine i-a mâncat mâncarea?
Am oprit jocul și am așezat pe tablă steluța verde, anunțându-i pe copii că vom pune întrebări care încep cu cuvântul „CE”. Am aruncat mingea și am întrebat:
– CE făcea iedul când se trezea?
– Ce a făcut vulpea?
– Ce a facut ursul?
– Ce a făcut lupul?
Am așezat pe tablă steluța albastră și le-am zis copiilor să se gândească la întrebări acre încep cu cuvântul „UNDE”. Am aruncat mingea și am întrebat?
UNDE s-au dus cele trei capre?
Unde a dus vulpea hainele iedului?
Am așezat și steluța violet și după ce le-am zis copiilor să se gândească la întrebări care încep cu cuvântul „CÂND”, am aruncat mingea și am întrebat?
CÂND o striga iedul pe capra-mamă?
Când o striga iedul pe mătușa-capră?
Când o striga iedul pe capra-bunică
Apoi am așezat și ultima steluță și la fel ca în celelalte cazuri le-am spus copiilor că vom adresa întrebări care încep cu cuvântul „DE CE”. Apoi am aruncat mingea și am întrebat:
DE CE au plecat cele trei capre la capra cu trei iezi?
De ce a intrat vulpea în casa iedului?
De ce a intrat ursul în casa iedului?
De ce a intrat lupul în casa iedului?
Am avut grijă ca majoritatea toṭi copiilor să participe, fie la formularea întrebărilor, fie a răspunsurilor. Am urmărit și corectitudinea întrebărilor și răspunsurilor, atât din punct de vedere gramatical, cât și al conținutului.
Apoi, am cerut copiilor să aprecieze comportamentele și atitudinile personajelor, în raport cu normele cunoscute de comportament, dar și să formuleze opinii personale și să le argumenteze. De asemenea, am insistat ca ei să identifice consecinṭele acṭiunilor iedului și să propună soluții alternative pentru situațiile prezentate în povestire (o fetiṭă a ridicat o problemă la care nu m-am gândit: De ce a fost lăsat iedul singur ȋn casă?! Copiii nu au voie să rămână singuri ȋn casă.)
2.3 „Două povești, aceleași ȋnvăṭăminte!”
Obiective operaționale:
● Să repovestească textele „Iedul cu trei capre” și „Povestea măgărușului ȋncăpăṭânat”;
● Să descrie personajele, identificând asemănările și deosebirile dintre acestea;
● Să evidenṭieze consecinṭe ale comportamentului greșit;
● Să identifice modificările care se produc ȋn comportamentul celor două personaje;
Materiale necesare: planșe, flipchart
Desfășurarea activității:
Am folosit imagini din povești și pe baza ȋntrebărilor pe care eu le-am adresat copiii au povestit textelor. La cererea copiilor am realizat pentru „Iedul cu trei capre” <Piramida „Interpretează roluri”>.
Apoi, copiii au fost ȋmpărṭiṭi ȋn grupe de câte 5. Fiecare grupă a primit imagini. Pe o coală albă fiecare grupă a avut desenată diagrama Venn. După ce am explicat metoda, care era nouă pentru ei, copiii au lipit imaginile specifice măgărușului ȋntr-un cerc, ȋn al doilea cerc pe cele reprezentative pentru ied, iar la intersecṭie, asemănările dintre cele două personaje. Au reușit să analizeze comportamentele celor două personaje și chiar au ȋnṭeles consecinṭele negative ale comportamentului nepotrivit. Am insistat pe ideea că dacă vrem să ne ferim de neplăceri este esenṭial să avem grijă cum ne comportăm (greșelile de comportament fiind urmate de neplăceri și necazuri). Cu toate acestea, chiar dacă am greșit, ne putem ȋndrepta comportamentul.
2.4 „O poveste noi creăm!”
Obiective operaționale:
● Să denumească personajele din ilustrații;
● Să creeze o poveste pe baza interpretării corecte a imaginilor și întrebărilor adresate;
● Să formuleze propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;
● Să găsească un titlu potrivit noii povești;
● Să desprindă latura educativă a povestirii, exprimându-și emoțiile și sentimentele față de ființe.
Materiale necesare: planșe, plic surpriză
Desfășurarea activității:
După ce le-am arătat plicul cu surpriza și am descoperit planșele (Anexa 8) am anunṭat copiii că, pe baza imaginilor, vom spune noi o poveste nouă.
Așadar, am trecut la analiza și discutarea fiecărei planșe în parte. Le-am adresat întrebări și după discutarea fiecărei planșe se realizează sinteza parțială:
Planșa 1:
Ce vedeți în această ilustrație?
În ce anotimp se petrece acțiunea?
Unde sunt personajele?
Ce credeṭi că s-a întâmplat cu animăluṭul?
Planșa 2:
Ce a făcut fetiṭa împreună cu tatăl său? De ce?
Cine îi aștepta acasă?
Ce credeṭi, băiatul s-a bucurat? Dar căprioara?
Planșa 3:
Ce fac copiii?
Credeṭi că procedează bine sau nu? De ce?
Planșa 4:
Ce se întâmplă în imaginea prezentată?
De ce credeṭi că au dus puiul în pădure?
Au procedat corect? Tu cum ai fi procedat în acest caz?
După analiza fiecărei planșe câte un copil a expus povestea pe fragmente (4 copii), apoi 2 copii au spus povestea în întregime. S-a ales titlul potrivit povestirii cu ajutorul copiilor: Puiul norocos
Pentru a scoate în evidență mesajul educativ am discutat despre cum trebuie să ne purtăm cu animalele.
TEMA 3: „BINE ṢTIU EU SĂ MĂ COMPORT”
3.1 „Deși mic, sunt educat!”
Obiective operaționale:
● Să răspundă la întrebările privind conținutul imaginilor;
● Să prezinte câteva reguli de comportament civilizat acasă, la grădiniță, pe stradă, la locul de joacă;
● Să prezinte soluții de comportament adecvate la situațiile propuse;
● Să explice cuvântul „educat” prin intermediul exemplelor de comportamente pozitive.
Materiale necesare: planșe, fotografii
Desfășurarea activității:
După ce am anunțat tema activității am prezentat planșele. I-am ajutat să descrie imaginile, iar copiii au avut de terminat fraza, utilizând mesaje de tip „eu” pentru a sugera soluțiile potrivite în cazul încălcării unor norme de comportament. Pentru ca mesajele să fie personalizate, am lipit fotografia copilului care dorea să răspundă pe planșă, astfel încât copilul a devenit „personaj” al situației respective:
a) „Cristina este în parc cu mama și cu prietenii ei, Ioana și Răzvan. Ioana și Răzvan scot din geantă o pungă cu seminṭe și ȋncep să mănânce, aruncând cojile pe jos. Atunci, Cristina … / dacă în locul Cristinei eram eu….”.
b) „Adrian se întâlnește ȋn parc cu prietenul lui cel mai bun care plimbă câinele, ȋnsă nu strânge mizeria după el. Atunci, Adrian … / Dacă în locul lui Adrian eram eu…”
c) „Părinții lui George sunt foarte săraci și nu mai au bani să îi mai cumpere hăinuțe, creioane, plastilină și alte lucruri care îi trebuie la grădiniță, și de aceea George nu va mai veni la grădiniță. Atunci, vecina lui, Andreea, a vrut să îl ajute și … / Dacă eu aș fi fost vecina/vecinul lui George …”
d) „Ilinca este la grădiniṭă. Se joacă cu prietenele ei (Eva și Ștefania) când se apropie de ele și vrea să se joace cu ele și colega lor nouă, de etnie rromă. Ștefania vorbește urât cu fetiṭa, care ȋncepe să plângă și se retrage singură la măsuṭă. Atunci, Ilinca …/ Dacă eu aș fi fost…”
La final, i-am ajutat (și am insistat) să descopere sensul cuvântului „educat”(copiii au dovedit că știu comportamente ale unui copil educat, dând exemple):
© „Un copil educat…”:
nu minte,
îi ajută pe cei din jur,
nu lovește pe nimeni,
își așteaptă rândul,
salută,
este prietenos cu cei din jur, îi respectă pe cei din jur, se spală pe mâini înainte de masă, vorbește frumos, împarte cu ceilalți etc.
3.2 „Planeta politeṭii!”
Obiective operaționale:
● Să utilizeze corect cuvinte de salut/ cuvinte de mulțumire/ cuvinte de scuze/ cuvinte de rugăminte/ cuvinte de rămas bun în contexte diferite;
● Să diferențieze un comportament negativ de unul pozitiv, dezaprobându – l pe primul;
Materiale necesare: planșe, păpușă (oaspete surpriză)
Desfășurarea activității:
Activitatea a debutat cu prezentarea planșelor și discutarea acestora. Copiii au identificat corect comportamentele greșite din imagini. Apoi a venit un colet în care copiii au descoperit o păpușă specială care vine de pe Planeta Politeṭii. Ea a fost pedepsită pentru că nu prea știa să folosească corect cuvinte de salut/ cuvinte de mulțumire/ cuvinte de scuze/ cuvinte de rugăminte/ cuvinte de rămas bun (lucru care nu se poate pe această planetă). Așadar ea le-a cerut ajutorul copiilor –care au fost foarte încântaṭi – să înveṭe cât mai multe cuvinte indicate. Împărṭiṭi în 5 grupe copiii au spus cuvintele cerute. Apoi, fiecare grupă aprezentat o situaṭie, utilizând cuvintele cerute: La bibliotecă; La magazin; În parc; La grădiniṭă;
Am continuat cu jocul „Adevărat/ Fals: Spuneam o propoziṭie (ex. Spun „La revedere” când vreau să îmi cer scuze cuiva. Spun „Bună!” când mă întâlnesc cu prietenii în parc.) și, dacă propoziṭia era adevărată băteau din palme; dacă propoziṭia era falsă băteau din picioare. Activitate a fost antrenantă, le-a plăcut, iar la ultima parte a activităṭii au fost foarte încântaṭi.
3.3 „După faptă și răsplată!”
Obiective operaționale:
● Să descrie imaginile;
● Să prezinte consecințele comportamentului reprezentat în imagine;
● Să clasifice imagini după criteriile „au consecințe pozitive/ au consecințe negative”, prin aplicarea pe acestea a unor simboluri („vesel/ trist”);
● Să exemplifice comportamente alternative care diminua consecințele negative.
Materiale necesare: planșe, feṭe vesele și triste
Desfășurarea activității:
După ce am anunțat copiii tema am explicat termenul „consecință” prin exemple adaptate nivelului de înțelegere al copiilor (o consecinṭă este rezultatul unei acțiuni): dacă oferi o bomboană fratelui tău acest lucru îl va face fericit, dar dacă lovești pe unul dintre colegii tăi la joacă, acest lucru îl va face trist și îi va provoca durere.
Apoi le-am prezentat o serie de planșe, reprezentând situații ce pot fi descrise în următoarele propoziții:
● Cristina pregătește o felicitare pentru Ema a cărei zi de naștere este peste 2 zile;
● Cristi ia jucăria Adelei fără să o ceară;
● Georgiana mănâncă și pacheṭelul fratelui ei;
● Andrei, ȋmpreună cu sora lui mai mare, pregătește o gustare pentru mama;
● Răzvan a prins pisica vecinilor și o necăjește;
● Eva ȋmparte pacheṭelul cu colega ei căreia părinṭii nu au reușit să-i pună pacheṭel (nu au bani);
Fiecare imagine a fost analizată (i-am ajutat adresându-le întrebări ajutătoare):
● Cristi ia jucăria Adelei fără să o ceară. Care sunt consecințele? Ce se poate întâmpla? („Adela este tristă, încearcă să își ia jucăria înapoi și îl lovește pe Cristi. Amândoi sunt pedepsiți de educatoare., Adela ȋncearcă să ia jucăria, iar aceasta se strică.)
În continuare i-am rugat pe copii să selecteze imaginile ce reprezintă acțiuni având consecințe negative de cele pozitive și să lipească pe acestea simboluri („vesel/ trist”). Apoi am cerut copiilor să ajute personajele din imaginile care reprezintă acțiuni ce au consecințe negative. Astfel, le-am spus să îi ajute pe acei copii să facă lucrurile potrivite pentru ca acțiunile lor să aibă consecințe pozitive. Apoi au ales o imaginea potrivită, pe care au descris-o, prezentând și consecințele ce decurg de aici:
● Cristi ia jucăria Adelei fără să o ceară. (Cristi dă înapoi jucăria Adelei, își cere iertare și acum se joacă împreună)
Am tras trage concluziile activității desfășurate (ȋmpreună cu copiii):
© Cuvintele pe care le spunem celorlalti, și acțiunile noastre au consecințe;
© Înainte de a spune/ face ceva trebuie să încercăm să ne gândim care ar putea fi consecințele vorbelor/ faptelor noastre;
© Multe neînțelegeri, inclusiv cele dintre adulți, se nasc din acțiuni pe care le facem fără să ne gândim la consecințele acestor acṭiuni;
© Putem „repara” unele acțiuni care au consecințe negative dacă ne cerem iertare/ ne purtăm frumos etc.
3.4 „Copil ca tine sunt și eu”
Obiective operaționale:
● Să povestească ce își imaginează că s-a întâmplat în continuare ȋn diferite momente ale filmului;
● Să precizeze aspectele care le-au plăcut ori care nu le-au plăcut din film;
● Să descrie cum se simțeau cele două personaje în diferite momente ale filmului;
● Să enumere acțiunile pe care copilul cu nevoi speciale era capabil să le realizeze și pe cele pe
care nu le putea face;
● Să caracterizeze cu un cuvânt personajul Maria;
● Să prezinte modul în care s-ar purta cu un coleg cu aceleași nevoi speciale ca ale personajului;
Materiale necesare: film, computer, tabelul predicṭiilor, planșe cu imagini din film.
Desfășurarea activității:
Le-am propus copiilor să privească filmul de animație de scurt metraj „Cuerdas” (2013, Scenariul și regia: Pedro Solis Garcia) despre integrarea, ȋn școală, a unui copil cu dizabilități (fizice si mentale). Am oprit rularea filmului ȋn câteva momente (când băieṭelul a fost scos ȋn curtea școlii, la finalul filmului – finalul filmului nu a fost privit, copiii imaginându-și acest final. Am considerat că e destul de trist și poate produce emoṭii puternice) și, folosind metoda predicṭiei, le-am spus copiilor să povestească ce își imaginează că s-a întâmplat în continuare. Am completat tebelul predicṭiilor.
După vizionarea filmului, ajutată de planșe cu imagini din film, le-am adresat întrebări despre conținutul filmului (Anexa9):
√ Ce nu putea să facă băiețelul? („să joace fotbal/ să alerge/ să danseze/ să sară coarda/ să se ascundă/ să înalțe un zmeu/ să citească/ să vorbească/ să se scarpine”);
√ Ce putea să facă băiețelul? („să zâmbească/ să se bucure/ să asculte/ să plângă/ să viseze”);
√ Cum l-a ajutat Maria pe băiețel să facă toate acele lucruri pe care le făceau toți copiii în pauze?
(„a adaptat jocurile/ l-a lăsat să câștige/ i-a citit povești/ l-a costumat în pirat/ l-a ajuta pe băiețel să lovească mingea legându-i o sfoară de picior”);
√ Ce putem spune despre Maria? Cum este ea? („o adevărată prietenă / era bună la suflet/ generoasă/ iubitoare/ miloasă”);
√ De ce credeți că ceilalți copii au spus despre Maria că se poartă ciudat? („nu înṭelegeau de ce se chinuie atât să se joace cu băiețelul/ ei nu voiau să se joace cu băiețelul”).
√ Cum credeți că se simțea băiețelul atunci când Maria se juca cu el? După ce v-ați dat seama? („era fericit/ fiindcă a zâmbit”);
√ Ce ați face dacă la noi în grupă ar veni acest băiețel? („l-aș plimba cu căruciorul/ i-aș cânta/ i-aș da jucării și m-aș juca cu el/ aș vorbi toată ziua cu el, chiar dacă nu mi-ar răspunde”).
√ Ce credeți că s-a întâmplat cu băiețelul? („s-a vindecat și a rămas prieten cu Maria toată viața/ a plecat într-o călătorie în jurul lumii cu Maria și cu părinții lui/ a devenit un foarte bun dansator, etc”).
Cu ajutorul copiilor, am discutat concluziile activității:
© Oamenii, copiii, nu sunt la fel, iar unii sunt diferiṭi, precum acest băiețel. Chiar dacă este bolnav, acest băiețel are și el dreptul de a merge la grădiniță, de a lua parte la activități, de a se juca, de a se bucura, și este de datoria noastră, a celor care ne putem mișca, putem vorbi, să facem tot ce putem pentru ca un astfel de copil să se bucure la fel ca noi. Este de datoria noastră să ne purtăm frumos cu ceilalți, indiferent dacă sunt diferiṭi sau nu, să nu râdem de ei, să nu îi lovim, să nu îi lăsăm singuri, ci să ne jucăm cu ei, și să ne purtăm cu ei exact așa cum ne-ar plăcea și nouă să se poarte ceilalți cu noi.
TEMA 4: „SIGURANȚĂ ȘI SECURITATE PERSONALĂ”
4.1 „Sănătos vreau eu să cresc”
Obiective operaționale:
● Să enunțe idei pe baza temei propuse prin metoda asaltului de idei;
● Să descrie imaginile, răspunând la întrebările privind conținutul imaginilor;
● Să prezinte câteva reguli de comportament pentru păstrarea sănătății;
● Să dovedească înṭelegerea regulilor de igienă prin completarea corectă a ciorchinelui.
Materiale necesare: jetoane imagini, postere, panou, marker.
Desfășurarea activității: Am anunțat tema „Sănătos vreau eu să cresc" și le-am cerut să spună orice idee care le trece prin cap referitoare la temă.
Apoi le-am arătat imagini (Anexa 12) și le-am discutat:
Sănătate personală: Igiena corporală
Activităṭile fizice
Igiena alimentaṭiei
Igiena hainelor
Igiena camerei / sălii de grupă
Sănătatea mediului înconjurător.
În final, cu ajutorul întrebărilor, se trag concluziile activității:
Pentru a fi sănătoși, copiii….
se spală zilnic pe dinți – folosesc pasta de dinți, periuța;
își perie zilnic părul;
fac baie de 2- 3 ori pe săptămână;
își schimbă hainele murdare cu unele curate;
fac mereu ordine în cameră etc.”
Copiii au fost repartizaṭi în 5 grupe pentru realizarea unui ciorchine. (Anexa 11) Fiecare grupă primit o fișă ce avea în mijloc un copil de la care porneau săgeṭi și mai multe imagini (copil făcând baie, făcând ordine, aruncând hârtii pe jos, spălând dinṭișorii etc.). Copiii au selectat și au lipit, completând ciorchinele, doar imaginile corecte.
4.2 „Ce ai face dacă…”
Obiective operaționale:
● Să recunoască cazurile care indică dezastre naturale;
● Să stabilească ce trebuie făcut în situația producerii unor incendii, cutremure;
● Să identifice persoanele resursă și instituṭiile la care putem apela în astfel de cazuri.
Materiale necesare: planșe
Desfășurarea activității: Le-am prezentat câteva imagini reprezentând imagini ale dezastrelor (naturale și produse de oameni) pe care le-am discutat. Am discutat despre cum cred ei că ne afectează un posibil cutremur/ incendiu/ o inundaṭie și despre modalităṭile prin care ne putem proteja ca să nu fim răniṭi.
√ Incendiu:
Ce distrugeri pot cauza flăcările?
Cum putem evita arsurile?
Cum și cu ce sting pompierii flăcările?
Ce poate face fumul?
Cum te poți proteja de fum?
√ Cutremur:
Apoi am realizat un exerciṭiu de simulare a unui cutremur. Toṭi copiii la semnalul sonor s-au adăpostit sub măsuṭe, ṭinându-se de acestea.
4.3 „Alo, Salvarea?”
Obiective operaționale:
● Să aplice corect reguli privind convorbirile telefonice;
● Să se poarte adecvat folosind un limbaj corespunzător, atât la inițierea cât și la primirea unui apel telefonic;
● Să conștientizeze importanța folosirii corecte a telefonului în situații-limită menite să-i salveze viața sau pe a celor din jur.
Materiale necesare: telefon, planșă, jetoane faṭă veselă, faṭă tristă
Desfășurarea activității:
Activitatea a debutat cu o lectură după imagini pe o planșă suport ce înfățișa mai multe mașini (ambulanṭa, pompierii, poliṭia). Am observat împreună cu copiii imaginea și am adresat întrebări:
Căror instituṭii aparṭin aceste vehicule?
Avem nevoie de acestea?
Când și cum putem apela la ajutorul lor?
Cum ne pot ajuta?
Care este numărul de telefon pe care îl putem folosi?
I-am anunṭat, apoi, că vom juca jocul „Da/Nu!” și le-am explicat. Apoi le-am spus câteva propoziṭii. Când propoziṭia era adevărată copiii ridicau faṭa veselă, când propoziṭia nu era corectă ridicau faṭa tristă:
Chem salvarea dacă mi se termină plastilina;
Chem salvarea dacă tata se îneacă cu mâncare și nu mai poate respira;
Chem salvarea când fratele meu îmi ia jucăria preferată;
Chem salvarea când casa vecinului este în flăcări;
Chem salvarea când m-am certat cu prietenul/ prietena mea.
Chem salvarea când văd o persoană străină care pătrunde în casa vecinului când acesta nu este acasă;
Chem salvarea când mama urmează să nască.
Consolidarea am realizat-o printr-un joc de rol. Le-am cerut copiilor să formeze perechi și am jucat un joc de rol. Unul dintre copii era cel care avea nevoie de ajutor și apela 112. Celălalt copil răspundea. Conversaṭia a ṭinut cont de plan:
Ce urgență aveți?
Unde s-a întâmplat evenimentul?
Numărul de telefon de la care sunați?
Numele dumneavoastră?
Alte informații pe care le cere operatorul 1 1 2.
Copiii m-au surprins cu inventivitatea lor, și-au interpretat foarte frumos rolurile și au dovedit că au înṭeles când și cum trebuie să chemăm salvarea.
4.4 „Corect știm să circulăm!”
Obiective operaționale:
● Să recunoască mijloacele de transport prezentate;
● Să discute semnificaṭia culorilor semaforului;
● Să analizeze comportamentul copiilor privind respectarea/ nerespectarea regulilor de circulaṭie;
● Să respecte semnele și regulile de circulaṭie ȋn situaṭiile create de joc.
Materiale necesare: mijloace de transport jucării, palete cu culorile semaforului, șapcă pentru agentul de circulaṭie, fluier, fâșii de hârtie.
Desfășurarea activității:
Sala de grupă a fost transformată ȋntr-o stradă, eu am fost semaforul. Când s-a dat semnalul de ȋncepere a jocului fiecare copil și-a ocupat locul: pietonii pe trotuar, mijloacele de transport pe carosabil (ȋn mâna dreaptă – culorile pentru pietoni, ȋn cea stângă cele pentru mijloacele de transport) și s-a comportat așa cum era rolul. Când s-a greșit a intervenit agentul de circulaṭie. Cel care a greșit a explicat agentului ce s-a ȋntâmplat (din neatenṭie am trecut pe culoarea roșie și m-a lovit mașina, mă grăbeam și am trecut strada pe unde nu e voie, am alergat și nu am văzut bicicleta).
Le-am prezentat apoi filmuleṭul „Cum să traversezi strada!” și am discutat care comportament este corect și care este greșit.
În finalul activităṭii fiecare copil a primit o fișă de evaluare (Anexa 12) și stickere (faṭă veselă/ faṭă tristă) pe care le-au lipit corespunzător. Toṭi copiii au realizat corect sarcina.
III. 3.3. Etapa finală (posttest)
În cadrul etapei finale prin aplicarea grilei de observație a comportamentului copiilor (aceeași ca în etapa inițială) am urmărit să evaluez în ce măsură comportamentul copiilor a cunoscut (sau nu) evoluții pozitive.
Observația s-a realizat pe o perioadă de 2 săptămâni, în cadrul activităților curente din programul grădiniței, conform aceleiași grile de observație utilizate în etapa pretest, cu aceiași indicatori comportamentali observabili:
I. 1. Inițiază o activitate împreună cu alt copil;
I. 2. Respectă reguli simple de participare în activități și joc;
I. 3. Își așteaptă rândul în joc;
I. 4. Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe colegi;
I. 5. Ȋși exprimă dezacordul față de comportamente incorecte;
I. 6. Ȋși adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații (vorbește în șoaptă la jocul „La bibliotecă”);
I. 7. Aplică independent regulile în situații noi, similare;
I.8. Explică celorlalți reguli simple (din familie și din grădiniță).
I.9. Utilizează strategii de negociere în cadrul jocului;
I.10. Exprimă sentimente și emoții față de alți copii, față de personaje din povești.
Legenda:
XX – comportamentul observat apare deseori la copil, în majoritatea situațiilor;
X – comportamentul apare la copil uneori, arareori;
0 – comportamentul observat apare la copil rar, foarte rar sau deloc
În urma observării sistematice a comportamentului și a activității preșcolarilor, în datele înregistrate și analizate (Anexa 13) am observat că în etapa ulterioară aplicării programului „De mic știu cum să mă port”:
° la 6 copii (22.22%) comportamentele observate apar deseori, în majoritatea situațiilor;
° la 14 copii (51.85%) comportamentele observate apar deseori, în majoritatea situațiilor, în mod predominant (6 – 9 comportamente).
° la niciun copil cele zece comportamente urmărite nu apar, în totalitatea lor, foarte rar sau deloc.
° Așadar, – la 20 copii (74.07%) comportamentele observate apar deseori, în majoritatea situațiilor, în mod predominant (6 – 10 comportamente).
– La 5 copii (18.51%) comportamentele observate apar uneori, arareori în mod predominant (6 – 10 comportamente)
– la niciun copil comportamentele urmărite nu apar foarte rar sau deloc în mod predominant (6 – 10 comportamente).
Situaṭia este redată în graficul de mai jos:
Grafic nr.10 – Frecvența cu care apar comportamentele urmărite în grila de observație din etapa finală, exprimate în procente
Grafic nr. 11 – Frecvența cu care apar comportamentele urmărite în grila de observație din etapa finală
Analizând rezultatele înregistrate în urma observării sistematice a comportamentului și a activității preșcolarilor din etapa posttest se observă următoarele:
° Toate cele 10 comportamentele observate apar „deseori, în majoritatea situațiilor”, în procente de peste 50% (procentul cel mai mare – 81.48% – este înregistrat de comportamentul „Exprimă sentimente și emoții față de alți copii, față de personaje din povești.” , iar procentul cel mai mic – 55.55% – este înregistrat de comportamentul „Utilizează strategii de negociere în cadrul jocului.” De altfel acest comportament are cel mai mare procent – 11.11% – „rar, foarte rar sau deloc”.
În etapa de posttest am aplicat și o probă de evaluare și am urmărit aceleași obiective stabilite la evaluarea inițială dar cu un nivel de dificultate mai ridicat, vizând determinarea nivelului de identificare a situaṭiilor de ȋncălcare a regulii, de cunoaștere a consecințelor nerespectării regulilor și dezvoltarea abilităṭii de a căuta soluṭii acumulate în cursul programului „De mic știu cum să mă port.” La fel ca la pretestare, aceasta a constat într-o probă orală, aplicată individual cu fiecare copil în parte, cu scopul de a cunoaște evoluția pe planul dezvoltării conduitei moral-civice înregistrată de preșcolari în condițiile intervenției cu programul educațional special conceput în acest sens.
PROBA DE EVALUARE FINALĂ – „Chiar știu să mă port!”
SCOP: stabilirea nivelului de recunoaștere a situaṭiilor de respectarea/ nerespectarea a normelor de conduită morală, de oferire de soluṭii pentru rezolvarea problemelor.
Tehnica aplicării: Proba ca activitate s-a realizat în cadrul ALA I, centrul de interes „Bibliotecă”, pe parcursul a 3 zile; în cadrul grupului restrâns, de 6 – 7 copii, pentru a evita preluarea de către copii, prin imitație, a răspunsurilor colegilor. În vederea atingerii scopului, am prezentat copiilor o serie de imagini semnificative, reprezentând situații în care se pot afla copiii (respectarea sau nerespectarea normelor și regulilor).
Instructaj: „Spune ce vezi în imagine! E bine ce fac copiii …. sau nu? De ce? Argumentează și caută soluṭii la problemele prezentate!” (Anexa 14)
În notarea răspunsurilor am apreciat atât corectitudinea răspunsului, argumentarea corectă și oferirea de soluṭii pentru rezolvarea problemelor.
Punctaj:
0 puncte (I) – niciun răspuns;
1 punct (S) – recunoașterea situaṭiilor în care sunt respectate/ nerespectate normele și regulile de conduită civilizată, descriind conținutului imaginii în propoziții dezvoltate;
2 puncte (B) – argumentarea situaṭiilor;
3 puncte (FB): răspuns complet: descrierea conținutului imaginii în propoziții dezvoltate, aprecierea corectă a situațiilor în care sunt respectate/ nerespectate regulile și argumentarea acestora și găsirea de soluṭii pentru remedierea comportamentului negativ;
În urma aplicării acestei probe am constatat următoarele (Anexa 18):
° toṭi copiii descriu conținutului imaginii în propoziții dezvoltate, recunoscând situaṭiilor în care sunt respectate/ nerespectate regulile;
° 6 copii (22.22%) reușesc să argumenteze situaṭiile propuse;
° 19 copii (70.37%) descriu conṭinutul imaginii în propoziții dezvoltate, apreciind corect situațiile în care sunt respectate/ nerespectate regulile, argumentându-le și oferind soluṭii pentru remedierea comportamentului negativ identificat.
Tabel nr.7: Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare finală
Grafic nr. 12 – Rezultatele obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare finală, exprimate în procente.
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Cercetarea metodico-științifică Formarea conduitei moral-civice la vârsta preșcolară prin activităṭi instructive-educative a pornit de la ipoteza conform căreia „Implementarea unui program sistematic de educație moral – civică la preșcolari, conduce la obținerea unui comportament social pozitiv al acestora, contribuind la formarea conduitei moral-civice.”
Atât în etapa inițială (pretest) cât și în cea finală (posttest) am aplicat întregului lot de subiecți (27 de copii de la grupa mare la Grădinița cu Program Normal „Motanul Încălțat” Galați) o probă de evaluare de cunoștințe privind respectarea/ încălcarea normelor și regulilor de conduită morală.
Atât proba inițială „Corect, greșit?”, cât și cea finală, „Chiar știu să mă port!”, au avut ca scop stabilirea nivelului de cunoaștere a normelor de conduită morală, dar și a modului cum apreciază o situație concretă în termeni de respectare/ nerespectare a acestora, precum și măsura în care sunt capabili să își argumenteze afirmațiile, cunoscând consecinṭele nerespectării normelor, regulilor, dar și oferind soluṭii pentru repararea comportamentului nepotrivit. Am constatat creșteri semnificative față de etapa pretest, la proba similară, atingându-se astfel ținta propusă: procentul copiilor care au obținut calificativul „Insuficient” a scăzut sub 5%, ajungând la 0, cel al copiilor care obțin calificativul „Foarte bine” a crescut la peste 50% (de la 29.62%, în etapa pretest, la 70,37%), iar punctajul total a crescut peste ținta propusă de 65, ajungând la 71 de puncte ( de la 45 puncte înregistrate în etapa iniṭială).
Grafic nr. 13 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare iniṭială și finală, exprimate în puncte
Grafic nr. 14 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Proba de evaluare iniṭială și finală, exprimate în procente
Comparând datele obținute prin observația sistematică înregistrate în etapa posttest, cu
cele din etapa pretest, am constatat următoarele:
° A crescut numărul copiilor care inițiază deseori activități împreună cu unul sau mai mulți copii, de la 6 copii (22.22%) la 20 copii (74.07%). În același timp numărul celor la care acest comportament apare foarte rar sau deloc a scăzut de la 10 copii (37.03%) la 0:
Grafic nr. 15 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 1 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° Un procent de 74.07% (20 copii) dovedesc că respectă reguli simple, față de 25.92% (7 copii) în etapa inițială, iar procentul celor care fac acest lucru foarte rar a scăzut de la 25.92% (7 copii) la 3.70% (1 copil);
;
Grafic nr. 16 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 2 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
°Comportamentul de a-și aștepta rândul la joc înregistrează următoarele procente: în etapa posttest s-a înregistrat o creștere de la 7 copii (25.92%) la 19 copii (70.37%) care manifestă acest comportament în majoritatea situațiilor, și doar 1 copil (3.70%) nu manifestă acest comportament decât foarte rar sau deloc, față de 9 copii (37%) înregistraṭi în etapa inițială:
Grafic nr. 17 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 3 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° Comportamentul „Se joacă sau lucrează fără să ȋi deranjeze pe colegi” înregistrează cea mai importantă creștere în etapa posttest de la 4 preșcolari (14.81%) ȋn etapa iniṭială la 20 copii (74.07%) ȋn etapa finală:
Grafic nr. 18 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 4 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° Următorul item urmărit „Ȋși exprimă dezacordul față de comportamente incorecte” a înregistrat următoarele procente: în etapa posttest s-a înregistrat o creștere de la 3 copii (11.11%) la 17 copii (62.96%) care manifestă acest comportament în majoritatea situațiilor; în același timp se observă o scădere a comportamentului apărând uneori, arareori la 8 copii (29.62%) de la 14 copii (51.85%); doar 2 copii (7.40%) nu manifestă acest comportament decât foarte rar sau deloc, față de 8 copii (29.62%) înregistraṭi în etapa inițială:
Grafic nr. 19 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 5 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° Și itemul „Ȋși adaptează comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații” înregistrează modificări după cum urmează: 18 copii (66.66%) manifestă acest comportament deseori, în majoritatea situaṭiilor faṭă de 3 copii 11.11%) din etapa iniṭială; 8 copii (29.62%) manifestă comportamentul uneori, arareori faṭă de 16 copii (59.25%), pe când doar 1 copil (3.70%) își adaptează comportamentul în etapa finală faṭă de 8 copii (29.62%) din cea iniṭială:
Grafic nr. 20 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 6 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° Graficul nr. 21 prezintă rezultatele comparative obținute de grupul de subiecți în cele două etape în ceea ce privește comportamentul „Aplică independent regulile în situații noi, similare” astfel: în etapa finală 18 preșcolari (66.66%) aplică independent regulile în situații noi faṭă de 3 copii (11.11%) din etapa iniṭială; acest comportament se manifestă arareori la 9 copii (33.33%) faṭă de 14 copii (51.85%) din etapa iniṭială; dacă în etapa iniṭială 10 copii (37.03%) manifestau comportamentul rar sau deloc, în etapa finală rar sau deloc acest comportament nu a fost înregistrat de niciun copil:
Grafic nr. 21 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 7 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° O proporție importantă din numărul de subiecți pe care s-a realizat cercetarea demonstrează că în cele mai multe situaṭii 20 copii (74.07%) explică celorlalți reguli simple faṭă de 6 copii (22.22%) din etapa finală. Foarte rar sau deloc niciun copil nu a înregistrat acest comportament, comparativ cu 12 copii (44.44%) din etapa iniṭială:
Grafic nr. 22 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 8 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° În urma aplicării programului din faza experimentală copiii au dobândit capacități de negociere în cadrul jocului, pe care le utilizează frecvent, în procent de 55,55% (15 copii) față de 11.11% (3 copii) care au demonstrat acest comportament în faza inițială; Deasemenea acest comportament înregistrează cel mai mare procent în ceea ce privește frecvenṭa „Rar, foarte rar sau deloc” – 3 copii (11.11%);
Grafic nr. 23 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 9 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
° În ceea ce privește exprimarea sentimentelor și emoțiilor față de situații reale sau imaginare, procentul copiilor care fac acest lucru în majoritatea situațiilor a crescut de la 48.14% (13 copii) 81.48% (22 copii). Se observă că acest comportament se manifestă „Deseori, în majoritatea situaṭiilor” în procentajul cel mai mare. Procentul l celor care nu fac acest lucru decât foarte rar sau deloc a scăzut de la 18.51% (5 copii) % la 0.
Grafic nr. 23 – Rezultate comparative obținute de grupul de subiecți la Itemul 10 din Grila de observaṭie în etapa iniṭială și finală, exprimate în procente
În urma aplicării programului de educație moral – civică „De mic știu cum să mă port” s-au obṭinut rezultatele ṭintă: creșterea frecvenței apariției comportamentelor la „deseori, în majoritatea situațiilor” la procentaje de peste 65% și scăderea sub 15% a frecvenței „rar sau deloc”. De asemenea, s-a atins ṭinta propusă ca după finalizarea programului fiecare copil să manifeste comportamentele urmărite „deseori, în majoritatea situațiilor” în proporție de cel puțin 65%, iar proporția de comportamente care apar „rar sau deloc” să scadă sub 15%.
CONCLUZII. PROPUNERI PRIVIND MODALITĂȚILE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE MORAL – CIVICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Compararea rezultatelor obținute de copiii în urma acestui experiment, mi-a oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei propuse, constatând că aplicarea unui program sistematic, documentat și de durată are rezultate vizibile în ceea ce privește preșcolarii. Am constatat că în plan atitudinal și comportamental s-au produs schimbări majore, cu efecte benefice pentru derularea întregului proces instructiv-educativ din grădiniță. Astfel, am constatat că în urma aplicării programului „De mic știu cum să mă port”, preșcolarii:
√ Și-au îmbunătățit capacitățile de comunicare, atât cu adulții, cât și cu ceilalți copii;
√ Sunt mai deschiși către activitățile în grupuri mici, cooperează mai bine;
√ A scăzut numărul conflictelor dintre copii, sunt mult mai toleranți și mai prietenoși unii cu ceilalți și și-au lărgit sfera relațională în cadrul grupei;
√ Își exprimă cu încredere propriile păreri, inclusiv dezacordul față de anumite decizii, acceptă cu mai multă ușurință părerile și atitudinile care le contrazic pe cel proprii;
√ Își rezolvă pașnic micile conflicte la nivelul clasei, apelând din ce în ce mai rar la educatoare;
√ Manifestă în mai mare măsură respect față de ceilalți,
√ A crescut complianța la reguli, pe care le respectă și sunt capabili să le explice utilitatea;
√ Manifestă mai multă empatie în relațiile cu ceilalți, își controlează mai bine tendințele de egocentrism;
√ Sunt mai deschiși în a lua apărarea celorlalți în diferite situații;
√ Manifestă în mai mare măsură disponibilitate în a participa la acțiuni de îmbunătățire a mediului – social, natural;
√ Au inițiative personale în luarea deciziilor la nivelul clasei, al grupului în care se joacă ori în
care lucrează pentru îndeplinirea unei sarcini;
√ Au dobândit abilități de a evalua critic o situație, un aspect, o opinie;
√ Își exprimă cu mai multă ușurință, chiar din proprie inițiativă sentimentele, trăirile, stările;
√ Sunt mai activi;
Datorită efectelor pozitive care se obțin, de altfel esenṭiale pentru integrarea copilului în societate, recomand aplicarea constantă a activităṭilor de educaṭie pentru societate, insistându-se pe formarea conduitei moral-civice de la vârste cât mai mici, cu o planificare și o selecție riguroasă a conținuturilor și strategiilor didactice. Consider că este necesar ca metodele și tehnicile folosite să fie cât mai variate, astfel încât să se asigure o multitudine de stimuli în promovarea schimbării atitudinale și comportamentale. În același mod, recomand utilizarea formei de organizare a activităților, pe grupuri mici sau mari, însă în același timp, pentru confortul emoțional al preșcolarilor, educatoarea trebuie să se asigure că aceștia dispun de momente de intimitate, de liniște, reflective, în care rezolvă sarcini individual. Educația pentru societate în tot ce înseamnă aceasta (atât formarea conștiinṭei, cât și a conduitei moral-civice), trebuie acceptată, nu impusă.
Un aspect deosebit de important îl constituie transferul informației transmise în planul comportamental, atitudinal, care se realizează prin exercițiu permanent, și prin puterea exemplului personal al educatoarei. Educația pentru societate și implicit formarea conduitei moral-civice nu se sfârșește în momentul în care activitatea s-a încheiat, ci se desfășoară permanent, în toate momentele zilei, în cadrul relațiilor copii – copii, educatoare – copii și, mai ales, educatoare – părinți (pentru a da exemplu celor mici). În primul rând educatoarea – ideal ar fi ca și aparṭinătorii copilului – este cea care trebuie să-și schimbe, dacă este necesar, comportamentul, să se manifeste ea însăși, în relațiile cu cei din jur ca o persoană educată, care respectă normele impuse de societate.
Bibliografie
1. Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos”, Galați, 2005;
2. Anghelache, V., Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Universitatea “Dunărea de Jos” din Galați, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2011;
3. Anghelache, V., Metodica activităṭilor instructiv-educative din grădiniṭă, Editura Didactică Ṣi Pedagogică R.A, București, 2017;
4. Barna, A., Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice, Editura Didactică Ṣi Pedagogică R.A, București, 1995;
5. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Editura EUROPLUS, Galați, 2005;
6. Benṭea, C., Psihologia educaṭiei. Note de curs., Galaṭi, 2017;
7. Bontaș, I., Tratat de pedagogie, Editura All, București, 2008;
8. Bunescu, V., Ghid practic pentru aplicarea programei de educație moral – civică în învățământul primar, Editura Coresi, București, 1994;
9. Cioflica, S., Lazăr, C., Ilie, E., Mignea-Guga, N., Berbeceanu, G., Marta, C., Ziua bună începe la “Ȋntâlnirea de dimineață”, Editura Tehno-Art, Petroșani, 2009
10. Cerghit, I., Metode de învățământ, Ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997;
11. Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009;
12. Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1998;
13. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000;
14. Gîgă, M., Cei șapte ani de acasă – Codul bunelor maniere pentru copii, Editura Coresi, București, 2002;
15. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a – școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;
16. Golu, F., Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, 2009;
17. Kant, I. Despre pedagogie, Editura Paideia, București, 2002;
18. Iluṭ, P., Valori, atitudini și comportamente sociale, Editura Polirom, 2004;
19. Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2011;
20. Lespezanu, M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București, 2007;
21. Marinescu, M., Noile educații în societatea cunoașterii, Editura Pro Universitaria, București, 2013;
22. Momanu, M., Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2002;
23. Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Editura "Spiru Haret'', Iași, 1994;
24. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1994;
25. Nicola, I., Constantin, S., Fărcaș, D, Pedagogie școlară. Manual pentru clasele IX-X – Licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982;
26. Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;
27. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008;
28. Preda, V., Pletea, M., Grama, F., Flangea, N., Pletea, G., Grigore, A. L., Ciobanu, C., 450 de jocuri educaționale. Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului, Editura Didactica Publishing House, București, 2011;
29. Savin, A., Totul se întâmplă înainte de 6 ani. Psihologia copilului,
30. Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, 2003;
31. Stan L., Dezvoltarea copilului și educația timpurie, Editura Polirom, Iași, 2016;
32. Surdu, E., Bersan, O., S., Fenomenul educațional, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2008
33. Șchiopu, U., Psihologia modernă sau Psihologia vârstelor, Editura România Press, București, 2008;
34. Șchiopu, U., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967;
35. Ṣchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, E.D.P., R.A., București, 1995;
36. Tomșa, Gh., Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura Coresi, București, 2005;
37. Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis;
38. Vrășmaș, E., Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, București, 1999;
39. Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom Iași, 2000;
*******
40. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani);
41. ***Revista Învăṭământul Preșcolar, nr. 1,2 / 2007, nr. 1-2/ 2008
42. www.copiii.ro
43. www.edu.ro
44. www.youtube.com
ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Citiṭi afirmaṭiile de mai jos și acordaṭi o notă de la 1 la 5, unde 1 înseamnă că sunteṭi total împotriva afirmaṭiei, iar 5 înseamnă că sunteṭi total de acord cu aceasta. Încercuiṭi nota care reprezintă cel mai bine opinia dvs. Puteṭi alege orice notă între 1 și 5:
Total împotrivă (1) Mai degrabă împotrivă (2) Nu sunt de acord, dar nici împotrivă (3) Mai degrabă de acord (4) Total de acord (5):
1. Dacă un părinte își iubește copilul trebuie să îi îndeplinească toate dorinṭele:
(1) (2) (3) (4) (5)
2. Dacă un părinte vrea să-și disciplineze copilul trebuie să-l pedepsească de fiecare dată când greșește:
(1) (2) (3) (4) (5)
3. Un copil bun este cel care își ascultă întotdeauna părinṭii:
(1) (2) (3) (4) (5)
4. Un copil trebuie lăsat de mic să ia decizii:
(1) (2) (3) (4) (5)
5. Dacă un copil nu-și ascultă părintele înseamnă că nu-l respectă:
(1) (2) (3) (4) (5)
6. În familie nu trebuie să avem reguli:
(1) (2) (3) (4) (5)
7. Este normal ca, pentru a atinge scopul, să ȋncalci regulile și normele morale:
(1) (2) (3) (4) (5)
Anexa 2
Rezultate chestionar părinṭi din etapa inițială (pretest)
Anexa 3
Grila de observație din etapa inițială (pretest)
Anexa 4
Imagini utilizate la proba de evaluare inițială – „Corect, greșit?”
Anexa 5
Tabel cu rezultatele obținute la Proba inițială
Anexa 6
Imagini utilizate la activitatea „Povestea măgărușului încăpăṭânat”
Anexa 7
Tabelul predicṭiilor și imagini utilizate la activitatea „Iedul cu trei capre”
Anexa 8
Imagini utilizate la activitatea „O poveste noi creăm”
Anexa 9
Imagini utilizate la activitatea „Copil ca tine sunt și eu!”
Anexa 10
Imagini utilizate la activitatea „Sănătos vreau eu să cresc”
Anexa 11
Fișa de evaluare „Sănătos vreau eu să cresc”
Selectează corect imaginile care ne ajută să creștem sănătoși și completează ciorchinele:
Ciorchine „Sănătos vreau eu să cresc”
Anexa 12
Fișa de lucru „Corect știm să circulăm”
Lipește o faṭă veselă pe imaginea ce reprezintă un comportament corect și o faṭă tristă pe imaginea ce reprezintă un comportament greșit:
Fișa de lucru „Corect știm să circulăm”
Anexa 13
Grila de observație din etapa finală (posttest)
Anexa 14
Imagini utilizate la proba de evaluare finală – „Chiar știu să mă port!”
Anexa 15
Tabel cu rezultatele obținute la Proba finală
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [308884] (ID: 308884)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.