Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar [307997]

[anonimizat]-Napoca

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

([anonimizat])

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

Lec. Univ. Dr. Kádár Annamária

Profesor consultant:

Conf. Univ. Dr. Novák Ildikó

Absolventă:

Biró Melinda-Éva

Târgu Mureș

2019

Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár

Pszichológia és Neveléstudományok Kar

Óvodai és Elméleti Oktatás Pedagógiája Szak

Kreativitás fejlesztése óvodáskorban gyakorlati tevékenység által

Témavezetők:

Dr. Kádár Annamária

egyetemi adjunktus

Konzulens:

Dr. Novák Ildikó

egyetemi docens

Végzős hallgató:

Biró Melinda-Éva

Marosvásárhely

2019

[anonimizat], Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Specializarea: [anonimizat]:

Dr. Kádár Annamária

lector universitar

Profesor consultant:

Dr. Novák Ildikó

conferențiar universitar

Absolventă:

Biró Melinda-Éva

Târgu Mureș

2019

BEVEZETÉS

Dolgozatom célja a kreativitás fejlesztése, ezen belül a kézimunka segítségével fejleszteni óvodásokban a kreativitás faktor négy jegyét, a gördülékenységet, a rugalmasságot, az eredetiséget és a kidolgozottságot. Napjainkban kevés időt és teret szentelünk a gyereknek megismerni saját és mások képességeit, gondolkodásmódját, nagyobb hangsúlyt fektetnek az információ átvitelére, úgy az óvodai, mint az iskolai oktatás terén.

Dolgozatom két fő részre osztható, az elméleti háttér és a kutatás bemutatása. Az elméleti részében megismerkedünk a kreativitás fogalmával, hogy honnan ered maga a kifejezés, mikor kezdték [anonimizat], [anonimizat]őször alkalmazta kutatásaiban. Ezt követően kitérek a kreatív személy jellemzőire, hogy melyek azok a tulajdonságok, amelyek megkülönböztetik a kreatív egyént más személyektől. Majd arra is fény derül, hogy melyek azok a módszerek, amelyekkel kideríthető, hogy valakinek mekkora kreativitá[anonimizat] bár nem akkor a precizitással, [anonimizat]ás is mérhető (Fodor, 2007). A dolgozatomban kitérek az óvodáskorú gyerekek életkori sajátosságaira, [anonimizat] a tényezők, amelyek nagymértékben befolyásolják az óvodáskorú gyerekek fejlődését. Majd kiderül, hogy milyen lépések szüksé[anonimizat] a felnőttek illetve gyerekek kreativitását. Az utolsó fejezetben a beavatkozásom módszere, a gyakorlati tevékenység kerül bemutatásra.

A kutatás módszertanának bemutatását követően bemutatom a gyerekekkel végzett beavatkozást, a kapott eredményeket és következtetéseket. Kutatásom során egy kísérleti, illetve egy kontrollcsoportot mértem fel, két marosvásárhelyi óvodában. A kísérleti csoportomat a Pinocchio Keresztény Kreatív óvoda közép- és nagycsoportos tagjai alkották, a kontrollcsoportomat pedig a 6-os számú Napköziotthon, szivárványcsoport közép- és nagycsoportos gyerekei képezték. A teszt, amellyel felmértem a két csoportot Torrnace (1964 in Falus és mts., 2004) által alkalmazott és kidolgozott ismétlődő körök tesztje volt. A beavatkozásaim során módszerként a gyakorlati tevékenységet használtam, erre építettem a fejlesztő tevékenységsorozatot, melynek hatékonyságát a kreativitás négy szempontjánál vizsgáltam.

Mindazon ismeretek és tapasztalatok, amelyeknek a dolgozat megírásakor és a kutatás kivitelezésekor birtokába kerültem, befolyásolni és segíteni fogják a későbbiekben a pedagógiai tevékenységemet.

A KUTATÁS ELMÉLETI MEGALAPOZÁSA

A kreativitás fogalma

A kreativitás szó a latin creatio kifejezésből ered, amelynek használata a középkori kereszténység ideje alatt terjedt el. A kifejezés létrejöttének célja, hogy rávilágítson az isteni cselekedet nagyságára. Ebből kifolyólag a creatio szót nem használták emberi tevékenységek jelölésére. A creare kifejezés jelentése: megteremteni, szülni, nemzeni, alkotni (Mező, 2015).

A 17. századi lengyel költő, Maciej Kazimierz Sarbiewski volt az, aki először alkalmazta a kreativitás szót írásban. Használatát csakis a fennkölt költészetre vonatkozóan vette igénybe, a költészet egyedüli kiváltságaként emelte ki a kreativitást (Mező, 2015). Az 1985-ös Magyar értelmező kéziszótárban a kreativitás szó még nem volt megtalálható, csakis a kreál ige, amely a megtervez, illetve létrehoz elsődleges jelentésekkel bír (Harsányi, 2018).

A fogalom tudományos kutatása Galton (1896, in Mező, 2015) munkásságával indult, azonban csak az 1950-es évektől kezdtek el nagyobb figyelmet fordítani rá (Mező, 2015). Guilford (1950 in Derecskei, 2012) volt az, aki elsőként definiálta a kreativitás fogalmát. Az Amerikai Pszichológus Társaság előtt tartott beszéde óta a kreativitás sikeresen hódította meg az iskolapadokat.

A 20. század első felében a kreatív szót a művészek, legfőképp képzőművészek jellemzésére használták, ezzel is kihangsúlyozva az alkotótevékenységet. Napjainkban a fogalmat már széleskörűen használjuk, minden szakterületre, valamint bármely cselekvésre vonatkozóan. A kreativitás fogalmát a hétköznapi beszédben sokszor a konstruktív magatartással azonosítják, azonban ez a fajta kiterjesztés félrevezető lehet (Szentiványi, 2000).

A kreativitás szó megjelenése és a tudományos alapokon levő konkrét mérési eljárások között több évszázad is eltelt. A fogalomnak a meghatározása jókora kihívások elé állította a kutatókat (Mező, 2015). A szisztematikus kutatásoknak köszönhetően a kreativitás fogalmának jelentése átalakulásokon ment keresztül. Eleinte inkább az alkotásra való képességnek tekintették, viszont később már személyiségjegynek tartották (Gyarmathy, 2011).

A kreativitás tudományos fogalmának bonyolultsága miatt számos kutató próbálta kifejteni, valamint a lehető legpontosabban meghatározni a fogalmat. Ennek következményeképpen ma már számtalan definícióval, megközelítési módozattal és felfogással rendelkezünk. Bár meglehetősen változatosak a megközelítések és meghatározások, mindegyiknél megfigyelhető egy közös elem. Miszerint a kreativitás által olyan tevékenység megy végbe, amelynek köszönhetően valamilyen új és hasznos termék jön létre (Fodor, 2007).

Guilford (1950, in Gyarmathy, 2011) a kreativitást, mint tulajdonságot, feltalálásra való képességnek nevezte. A strukturális intelligencia modelljében figyelembe vette a konvergens és divergens gondolkodást. A konvergens gondolkodás során az egyedül helyesnek látszó eredmény eléréséhez az elemzés, osztályozás, valamint az elemek közti kapcsolatok felismerése által lehet eljutni. Míg a divergens gondolkodás azáltal, hogy egyszerre több lehetőséget vizsgál, a megoldás is többféle lehet. Ez alapján azt feltételezhetnénk, hogy a kreativitás leszűkül a divergens megközelítésre. Azonban a kreatív folyamat során e kétféle gondolkodás kiegészíti egymást, a feladattól függően hol egyszerre, hol pedig váltakozva kerül előtérbe, illetve háttérbe (Gyarmathy, 2011).

Anastasi és Schaeffer (1971, in Gyarmathy, 2011) javasolta, hogy az intelligenciához hasonlóan a kreativitást is tekintsük olyan széles fogalomnak, amelynek megközelítés alapján különböző meghatározásai lehetnek. Ugyanis más jelentéssel bír, ha valamilyen területhez kötődik, és szintén más, ha a személyiséget átható jellemző (Gyarmathy, 2011).

Attól függően is másképp fogalmazzák meg a kreativitás jelenségét, hogy az elemzés középpontjában a kreatív folyamat, a kreatív személyiség vagy a kreatív termék áll (Gyarmathy, 2011). A következőkben ezek kerülnek bemutatásra.

A kreativitás, mint személyiségjegy

A kreativitás tükröződhet a gondolkodási stratégiában, a személyiségjegyekbe, valamint a kreatív teljesítményre való törekvésben. Ennek tanulmányozásában igen nagy hasznot nyújtanak az önjellemzési és önéletrajzi adatok, beszámolók (Bakk-Miklósi, 2016)

Elsőként Guilford (1950, 1957, in Landau, 1984) beszélt azokról a személyiségjegyekről, amelyek a kreatív emberre jellemzőek, valamint szintén ő volt az első, aki ezt modell segítségével ábrázolta is. Ennek kapcsán jegyeket, valamint adottságokat különböztet meg. A különbség e két fogalom közt, hogy míg a jegyek olyan tartós vonások, amelyeknek köszönhetően az egyik egyén megkülönböztethető a másiktól, addig az adottság lehetővé teszi, hogy az egyén megtanuljon dolgokat (Landau, 1984).

Guilford (1959 in Móricz, 1999) szerint a kreatív személyiséget a következő jegyek és adottságok együttese jellemzi:

Könnyedség (fluency)

Hajlékonyság, alkalmazkodás (flexibility)

Kidolgozottság (elaboráció)

Eredetiség (originalitás)

Problémaérzékenység (szenzitivitás)

Újrafogalmazás (redefinition)

Az összes jegy közül van kettő, amelyik fontosabbnak mondható a többinél. Ezek az originalitás, az a készség, amely által másképp látjuk a dolgokat, valamint a szenzitivitás, amely a külvilággal szembeni nyitottságot foglalja magába (Móricz, 1999).

Tóth (2006) kutatásai során kialakította a Tóth-féle Kreativitás Becslő Skálát (TKBS), amely alapján a fentebb leírt személyiségjegyeken kívül még más a kreatív alkotói folyamat során fontosnak tartott személyiségjegyeket is felsorol. Ezek a következők: komplexitás preferencia, gondolkodásbeli önállóság, kitartás, játékosság, türelmesség, önérvényesítés, nonkonformitás, energikusság, kíváncsiság, eredetiség, kockázatvállalás, dominancia (Tóth, 2006).

A kreativitás, mint folyamat

Fazakasné (2013) szerint a kreatív folyamat olyan felgyülemlett érzelmek levezetődése, amely szabad asszociációk útján jön létre, és amelyet a fantázián kívül a nappali álmodozás és a gyermeki játék tükröz.

Arnold és Guilford (1964, 1967 in Landau, 1984) a kreativitást problémamegoldásnak tekinti, mivel minden felmerülő problémára kreatív gondolkodás útján lehet megoldást találni. Az ilyen helyzetekben az egyén meglevő információval dolgozik, felhasználja a korábbi tapasztalatait, majd ezeket új felépítésbe helyezi, amelyek konfigurációja hozzájárul a probléma megoldásához.

A kreatív folyamatban a problémamegoldáshoz hasonlóan a legtöbb kutató négy szakaszt különböztet meg az első az előkészítés szakasz, a második a lappangási szakasz, a harmadik belátás, a negyedik pedig igazolás szakasza (Móricz, 1999).

A négy fázis közül az elsőnél valamint az utolsónál inkább a logika, míg a másik kettőnél a fantázia használata kerül előtérbe. A Stefán-Gerard (1985 in Gyarmathy, 2007) által meghatározott agyfiziológiai leírása kapcsolható a kreatív folyamat fázisaihoz. Az első fázisban az agykéreg újonnan kapott információi szembesülnek a limbikus rendszer emlékezeti anyagával, s ebből kifolyólag az össze nem illés zűrzavart, káoszt okoz, ezt nevezzük a problémának. Ilyenkor a lappangási fázisban egy lehetőség felhő képződik. Az agytörzsben fokozódik a feszültség és emelkedik az arousal szint, a felhőben kavarognak a lehetőségek. A káosz talaján esély van megtalálni az új rendet, az új megoldást. A megértés, vagy belátás szakaszában a feszültséget annyi ideig kell elviselni, hogy a legerősebb jel kiváljon. Végül az utolsó, az igazolás szakaszában a rálelt új ötlet ellenőrzése ismét a logikát, a tudatos működést hívja (Gyarmathy, 2007).

ábra. A kreatív folyamat agyfiziológiai vázlata (Gyarmathy, 2007)

Ezen szakaszok mindegyikében az egyén meghatározott pszichikus állapotba kerül, amelyet előbb feszültségként, ezt követően frusztrációként, majd örömként, a legvégén pedig a koncentráció élményeként él meg (Móricz, 1999).

Ugyanakkor a folyamatnak nem csak ez az egy felbontása létezik. Különféle, egymástól eltérő felosztás jött létre, amelyek segítettek közelebb kerülni a kreatív gondolkodás megértéséhez (Gyarmathy, 2011).

Helmholtz (1896, in Gyarmathy, 2011) önmagán végzett megfigyelései alapján, a kreatív folyamatnak három fázisát különítette el. Az első a kezdeti vizsgálati fázis, a második a nyugalmi periódus, és a harmadik pedig a hirtelen és váratlan megoldás (Gyarmathy, 2011).

A kreatív folyamatot többen is szakaszos modellben írták le, azonban a fázisokra osztást sok kritika is érte. Ennek oka, hogy némely szakaszok többször ismétlődnek a folyamat során, egybeolvadnak, egymástól nem különíthetők el, valamint egyes szakaszok meg sem jelennek. Attól függetlenül, hogy a kreatív folyamat csak művileg bontható fázisokra, mégis ez teszi lehetővé a nehezen megérthető folyamat megfogalmazását (Gyarmathy, 2011).

A kreativitás, mint produktum

Valamilyen ötlet, elképzelés, tudományos elmélet vagy művészi alkotás kreatív produktum, függetlenül attól, hogy már elkészült termékről, vagy csak tervezés fázisában lévő dologról beszélünk. Jellemzői közé tartozik, hogy valamilyen cél szempontjából jelentős, újszerű, eredeti (Mező, Mező, 2011)

A kreatív produktum megítéléséről számos elmélet született, ugyanakkor abban megegyeznek, hogy nem mérhető a kreatív produktum, még ha egyértelműen létezik is (Gyarmathy, 2011).

Landau (1984) szerint a kreativitásnak két szintjét különböztethetjük meg, egyéni és társadalmi szintjét. Az első esetben az egyénhez viszonyítunk, a második esetben pedig akár egy egész kultúrához lehet mérni a kreatív teljesítményt. Ha magunktól felismerjük az akció-reakció törvényét, akkor az egyénileg igen nagy teljesítménynek számít, viszont az emberiség szempontjából már közismert tény, ami újrafelfedezésnek tűnik.

Taylor (1960 in Mező, Mező, 2011) szerint ötféle kreativitásról beszélhetünk a produktum alapján. Az első a kifejező kreativitás, amely azt a fajta spontán alkotást, önkifejezést tartalmazza, amely nem feltétlenül eredeti vagy minőségi. Ilyenek például a gyerekrajzok, amelyből következik, hogy már óvodáskorban jelentkezik ez a szintje a kreativitásnak. A második az alkotó, produktív kreativitás, amely realisztikus alkotásokat eredményez, ismeretek alkalmazására épül. A harmadik a feltaláló vagy inventív kreativitás, jellemzője az ismeretek, a tudás birtokában megjelenő játékos, rugalmas alkotási folyamat, amely távoli összekapcsolások, jelképes folyamatok révén valósul meg, és ennek eredménye felfedezés lesz egy adott területen belül. A negyedik az újító vagy innovatív kreativitás, amely valamilyen művészeti vagy tudományos területen megfogalmazott alapelvek megújítása. Jellemző azokra az iskolákra, amelyek a tudomány vagy a művészet képviselői, követői. Az ötödik a teremtő vagy emergens kreativitás, ahol az alkotoképesség annyira különlegesen ritka szintű, hogy általa egészen új tudományos vagy művészeti elvek fogalmazódhatnak meg, ezzel rendelkezett például Enstein, Picasso, Freud (Mező, Mező, 2011).

A leggyakoribb kritérium, amely alapján a produktum kreativitás szintjét értékelik, az újdonság. A tesztek alkalmazása során statisztikai támpontokat használnak, minél ritkább egy válasz, annál eredetibbnek, originálisabbnak tekinthető (Gyarmathy, 2011). Wallach és Kogan, (1965 in Gyarmathy, 2011). Azt a választ tekintik eredetinek, ami egy meghatározott populáción belül csak egyszer fordul elő. Ugyanakkor Ghiselin (1952, in Gyarmathy, 2011) csak azt a fajta gondolatot tekinti eredetinek, amely valóban először jelenik meg az emberiség történetében.

Amabile (1983 in Gyarmathy, 2011) úgy véli, hogy kreatív teljesítményt nem lehet objektív módon értékelni. Akár attitűdökről, akár testi szépségről, akár kreatív produktum értékeléséről van szó, szerinte mindenféle megítélés szubjektív. Lehetnek elemei a vizsgálat tárgynak, amelyek skálázhatóak, de ezek kiválasztása ismét csak szubjektív. Úgy gondolja, hogy egy válasz, vagy egy produktum annyiban kreatív, amennyiben kreatívnak ítélik a megfelelő, független személyek. A megítélésben azok a személyek lehetnek megfelelőek aki jártasak azon a területen, amelyen a produktum, vagy válasz létrejött. A kreativitás tekinthető a produktum vagy a válasz minőségének, amelyet a megfelelő megfigyelők kreatívnak ítéltek, valamint folyamatnak is tekinthető, amely során ilyen produktum jön létre (Gyarmathy, 2011).

A kreatív produktum két fajtáját különíti el Guilford (1959 in Landau, 1984), a kézzel fogható, a kultúra által elismert produktumot, illetve a pszichológiai produktumot, amelyeket nem csak lángelmék elgondolt elképzelések is lehetnek.

A kreatív személyiség

„A kreatív emberre nem az a jellemző, hogy félkézzel is el tudja végezni azt amit mások kettővel csinálnak.” Szentiványi Tibor (2000, 131. o.)

A kreatív egyének valamely személyiségjellemzők tekintetében eltérnek más emberektől (Tóth, 2010). Csikszentmihályi (2018) szerint a kreatív személyek különbözőségei a komplexitásban rejlik. Bár ezek a fajta képességek több emberben is megtalálhatóak, sokan amiatt nem alkalmazzák őket, mert olyan neveltetésben részesültek, amely során a kettősségeknek csak az egyik pólusát tanulták meg fejleszteni (Csíkszentmihályi, 2018).

A komplex személyiség alatt, nem semlegességet vagy átlagosságot kell érteni, nem jelent félutas megoldást két pólus között. A komplex személyiséggel rendelkező ember attól függően, hogy az adott helyzet mit kíván meg, képes egyik szélsőségről a másikra váltani. Ezt Csikszentmihályi (2018) tíz olyan látszólag ellentétes vonáspár bemutatásával ismerteti, amelyek a kreatív emberekben egyszerre és integráltan jelennek meg. Az első ilyen ellentétes vonáspár, hogy a kreatív emberek nagy mennyiségű fizikai energiával rendelkeznek, ellenben lazítani is sokáig tudnak. Rosszul értelmezzük, ha úgy gondoljuk, hogy ezek a személyek hiperaktívak, ugyanis gyakorta pihennek, és sokat alszanak. Második vonáspárként az okos és naiv személyiségjegyek integrálását írja le. Az, hogy a kreatív személyek mennyire okosak, vita tárgya. Bár nem lehet biztosan kijelenteni, de nagy valószínűséggel igaz az a tény miszerint azoknál, akik magas kreativitással rendelkeznek a pszichológusok által nevezett g-faktor is magas értékkel bír.

Harmadik pontként a kreatív személyek játékossága és fegyelme van kiemelve. Itt a felelősség, valamint a felelőtlenség összetartozó kombinációjára is lehet gondolni. Köztudott, hogy a játékosság és könnyedség a kreatív személyek egy alapvető jellemzője. Ugyanakkor, míg számos kreatív ember kívülről gondtalannak tűnik, gyakran ezek a személyek akár késő éjszakákba nyúlóan is képesek dolgozni. A negyedik paradox vonásként a fantázia és a földhözragadtság közötti ingadozás kerül kifejtésre. Mindkét jellemvonás szükséges ahhoz, hogy a jelenből való kitöréskór, ne szakadjon meg a kapcsolat a múlttal. Az ötödik pontban tudomást szerzünk arról, hogy a kreatív személyek az extrovertált-introvertált dimenzió mindkét pólusát magukba hordozzák. Míg a legtöbben, vagy a tömeg középpontjában szeretünk lenni, vagy pedig annak szélénél, meghúzódva, csendben figyelve a történéseket, addig a kreatív személyek mindkét környezetben jól érzik maguk.

A hatodik vonáspár kifejtésében fény derül arra, hogy a kreatív személyek egyszerre szerények és büszkék. Ezen személyek nem büszkélkednek, dicsekednek elért eredményeikkel. Ennek okai közé tartozik, hogy tisztában vannak azzal, hogy a szerencsének is szerepe volt eredményeik elérésében, valamint az is, hogy jövőbeli terveikre koncentrálva elvesztik érdeklődésüket az eddigi teljesítményeik iránt. A hetedik pontból kiderül, hogy a kreatív egyének egy bizonyos mértékig ki bújnak a társadalom által kialakított nemi szerepeik sztereotípiáiból, amely szerint a férfiaknak maszkulinoknak kell lenniük, elfojtva feminin jellemüket, míg a nők ennek az ellenkezőjének kell megfelelniük. A nyolcadik ellentmondásos vonáspárok a hagyománytiszteletet, illetve a lázadást fejtik ki. A többség úgy tartja, hogy a kreatív emberek függetlenek és lázadóak, azonban senki nem lehet kreatív úgy, hogy előbb nem sajátította el a kultúra egy tartományát. A hagyomány tisztelete önmagában még nem vezet az adott tartomány megváltozásához, valamint a múlt folyamatos figyelmen kívül hagyása sem tud olyan újdonsághoz vezetni, amire fejlődésként lehet tekinteni.

A kilencedik pontból tudomást szerzünk arról, hogy a kreatív emberek szenvedélyesen szeretik munkájukat, ugyanakkor azt képes objektíven is tekinteni. Szenvedély nélkül az emberek rövid időn belül elvesztik érdeklődésüket a nehéz munkák iránt, azonban ha a munka nincs objektíven szemlélve, akkor hiteltelen. A tízedik, egyben utolsó paradox vonásként a kreatív személyek érzékenysége, szenvedése kerül szembe a nyitottsággal és örömmel. Érzékenységük miatt olyan szorongásokat, megalázó érzéseket válthatnak ki magukból, amelyet az emberek többsége ritkán szokott átélni. Ugyanakkor, ha olyan munkát végeznek, amihez értenek, aggodalmaik elszállnak és teljesen mértékben bele élik magukat a munkájukba (Csikszentmihályi, 2018).

Tóth (2000) kutatásai során arra a következtetésre jutott, hogy azok a felnőttek, akiknek a kreativitás szintjük átlagon felüli, szokatlanul érzékenyek a környezet ingereire, jellemző rájuk a nonkonformista viselkedés, valamint a feladatokban való kitartás. Más közös vonásuk ezeknek az egyéneknek, hogy szeretnek ötleteket gyártani, kifejezetten humorkedvelők, mikrokörnyezetükben dominanciára törekednek, nem kedvelik a kötöttségeket, munkájuk során erősen önérvényesítők, védekeznek a korlátozás ellen, valamint magas toleranciát tanúsítanak a kétértelműséggel szemben.

Azon kutatások, amelyek a gyerekek kreativitási szintjét vizsgálják a következő kreatív jellemzőket emelik ki: függetlenség, kíváncsiság, flexibilitás, széles érdeklődési kör, eredetiség, humorérzék, kérdezősködés, érzékenység, magas energiaszint, élénk fantázia és türelmetlenség (Tóth, 2010). Tóth (2004 in Bakk-Miklósi, 2016) egy korábbi cikkében a kreatív gyerek jellegzetes személyiségvonásai között említi, hogy gondolkodásának fő vonása a divergens gondolkodási mód, vagyis a sokféle kapcsolat keresése. Mivel állandó készenlét jellemzi, kezdeményezéseinkre azonnal képes reagálni, így néhány pillanat alatt partnerré válva szívja magába az ismereteket.

Nemek által elkülönítve megfigyelhető, hogy a nők, akik kreatívak, gyerekkorukban fiúsak, míg a kreatív férfiak gyerekkorukban érzékenyebbek, valamint sírósabbak, mint az átlag. Ezek a nők és férfiak egyaránt rendelkeznek domináns személyiségjegyekkel, annak ellenére, hogy fejlődésükre nagy hatással van a szocializáció. Ugyanakkor a pszichológiai dimenziót tekintve a kreatív lányok az átlagos lányokhoz viszonyítva közelebb álnak a fiúkhoz (Wolleat, 1979 in Gyarmathy, 2011).

Landau (1980 in Gyarmathy, 2011) úgy véli, hogy azok a tulajdonságok, amik egy kreatív személyre jellemzőek, valamilyen mértékben mindenkiben megtalálhatóak, azonban nem rendelkezik mindenki akkora bátorsággal, hogy ezeket kipróbálja a valóságban. Akadályt állít a megszokás, az előítélet, a kudarctól való félelem. A konformizmus, valamint az, hogy igyekszünk azonosulni a tömeggel, megöli kreativitásunk. A konformot szerető embernek is lehetnek érdekes céljai, de mivel kockázatmentes sikerre vágyik, visszalép az elérésükhöz vezető útról, mert ott kudarc is várhatja (Gyarmathy, 2011).

Helson (1996 in Tóth, 2006) ellentmondva az eddig írottakra, kutatásai során arra a következtetésre jutott, hogy nem alkotható egy egységes személyiségprofil a kreatív egyénekről. Attól függetlenül, hogy a kutatások során megállapított jellemzők némelyike egybeesik, vannak kutatók, akik egyes jellemzőknek nagyobb jelentőséget adnak. Tehát úgy véli, hogy nem lehet egy olyan listát alkotni ezen jellemzőkből, ami elkülöníti a kimagaslóan kreatív embereket a kevésbé kreatívaktól (Tóth, 2006).

Végkövetkeztetésként megállapítható, hogy a kreativitásnak, nem kell feltétlenül együtt járnia bizonyos személyiségjellemzőkkel, viszont egyes jellemzők birtoklása hozzájárul a kreativitás kibontakozásához (Tóth, 2006).

A kreativitás mérése

A kreativitás mérésére nincs általánosan elfogadott megoldás, mint az intelligenciateszt esetén. (Harsányi, 2018).

A kreativitásteszteket már az ötvenes évektől alkalmaznak a kognitív képességek tanulmányozásában, illetve az általános mellett, a specifikusan tehetségesek azonosításában, melynek célja a speciális programokba való beiskolázás. Tulajdonképpen nagyjából 1953 és 1963 közötti időszakról lehet azt mondani, hogy az volt az az időszak, amelyben nagy lendületet kaptak az ezen a területen folyatott kutatások. Ez a tehetség és a kreativitás iránti érdeklődés felfokozódottságának és az ezzel párhuzamosan biztosított anyagi támogatásnak köszönhető (Dávid, 1999).

Az ismertebb kreativitás tesztek a divergens gondolkodásra összpontosítanak. Ezek alapjait Guilford (1950 in Harsányi, 2018) fektette le. Felmérési módszereket dolgozott ki a kreativitás vizsgálására, amiket a tesztmódszer segítségével valósított meg. Ő alkotta meg az első jelentős tesztet, az úgynevezett szokatlan felhasználások próbáját. E teszt lényege, hogy az egyén egy tárgyról, minél több szokatlan felhasználási módot soroljon fel. A teszt széleskörű alkalmazása során beigazolódott, hogy ez a fajta mérőeszköz igencsak szétválasztja a divergens gondolkodást más kognitív funkcióktól (emlékezés, konvergens gondolkodás, észlelés, következtetés). A teszt során létrejött eredmények értékelése nem nehéz, ugyanis minél több felhasználási lehetőséget gondol ki a felmért személy, kreativitása annál magasabb (Fodor, 2007).

Az ő mintáját követi a Wallas-Kogan, valamint a Torrance-teszt. Mindegyik tesztfeladat alternatívák felsorolását kéri, majd ezek mennyisége, illetve minősége dönti el a pontszámokat. Mivel ez csak a kreativitás egyik vetületére fókuszál, hasznos vonatkozásait gyakorta megkérdőjelezik (Harsányi, 2018).

Többféle tesztet is kifejlesztettek már a kreativitás mérésére, viszont nagyrészükhöz nem lehet hozzáférni. Ilyen a NASA számára készített kreativitásteszt, amelynek George Land volt a kitalálója, valamint a Lullenstyd Stúdió által kifejlesztett kreativitásteszt. Az utóbbi teszt az egyének CQ (Creativity Quotient – kreativitáshányados) értékét méri. Ennek átlagos értéke, akárcsak az IQ átlagos értéke 100. Alacsonynak számít a 80 alatti érték, míg magasnak a 120 feletti. Azonban az igazán kiemelkedő kreatív képességekkel a 140 és 160 közötti értéket elérők rendelkeznek (Harsányi, 2018).

Tóth (2010) szerint a kreativitás mérésére szolgáló módszerek közül öt csoportot különböztetünk meg: önjellemzés, mások által történő jellemzés, a divergens gondolkodás mérése, életút-elemzés, személyiség-korrelátumok megállapítása. Az általa alkotott új mérési eljárásban (Tóth-féle Kreativitás Becslő Skála – TKBS) nem a gondolkodás sajátosságai által, hanem a személyiség oldaláról kívánja megközelíteni a kreativitást (Tóth, 2010).

Egy másik közismert kreativitás teszt, a Remote Assiciates Test, Mednnick (1967 in Dávid, 1999) és munkatársai által lett kifejlesztve. Ebben a tesztben az alanyoknak három elemből álló sorozathoz kell asszociálniuk egy negyedik szót, amelynek kapcsoltban kell állnia az előzőkkel. Úgy vélték, hogy asszociációk minél távolabbiak, a megoldás annál kreatívabb.

Mérés esetén a teszt felvételének körülményei nagyban befolyásolják az eredményt. Legtöbb esetben az átlagemberek, vagy akár a kimagasló intelligenciával rendelkezők is akkor tudják megmutatni kreativitásukat, ha a bizonytalan, kétértelmű keltette feszültséget nem tetézi más feszültség. Márpedig bármilyen teszthelyzet feszültséget kelt. Éppen ezért a teszttel való mérés nyomás alá helyezi az egyént, így megölve annak kreativitását (Gyarmathy, 2011).

Mivel az emberek különböző területeken, különböző kreativitási szintet jelezhetnek, ezért nem jelenthető ki valakire az, hogy kreatív vagy nem-kreatív (Renzulli, 1986 in Gyarmathy, 2011). Sternberg (1992 in Gyarmathy, 2011) is úgy véli, hogy mivel a kreativitás speciális területekhez kötött ezért nem mérhető (Gyarmathy, 2011).

Már többször kimutatták, hogy azok közül a gyermekek közül, akik a tesztek kitöltésekor kiváló eredményeket értek el, felnőtt korúkban sokan nem magaslottak ki alkotóképességükkel. Mindazonáltal ennek az ellenkezője is megfigyelhető, ugyanis ismertek olyan esetek, amikor kimagaslóan kreatív emberek, teljesen normális gyermekkort éltek, még iskolai éveik alatt sem tűntek ki semmilyen különösebb tanulási teljesítményekkel. Tehát nem lehet pontosan megállapítani, hogy azok, akik jól teljesítenek a teszt megírásakor, milyen más aktivitási területeken produkálnak kimagasló teljesítményt (Fodor, 2007).

A kreativitás összefüggése az intelligenciával

Még napjainkban is kutatják, hogy a kreativitás és az intelligencia milyen kapcsolatban állnak egymással, valamint, hogy külön struktúrákat alkotnak, vagy pedig ugyanazt a képződményt. A két fogalom elkülönítése mellet egyre több és meggyőző érvek szólnak. Mivel már egyre többen tesznek említést két mentális folyamatról, illetve mérőeszközöket is sikerült alkotni úgy az intelligencia mérésére, mint a kreativitáséra, a kettejük közötti összefüggést kellet megállapítani (Fodor, 2007).

Az intelligencia és a kreativitás összehasonlításakor figyelembe kell vennünk, hogy az intelligencia pontosabban meghatározott fogalom, mint a kreativitás. Ez nagyrészt annak köszönhető, hogy az intelligencia fogalmát jóval korábban kezdték el kutatni és így nagyobb lendülettel fejlődött, mint a kreativitás. Másrészt a kreativitás még napjainkban sem mérhető akkora precizitással, mint az intelligencia (Fodor, 2007).

Getzels és Jackson (1962 in Bakk-Miklósi, 2016) vizsgálati eredmények függvényében különítette el egymástól a kreativitást és az intelligenciát. Vizsgálataik során több mint ötszáz gyereket mértek fel, majd kiválogatták az intelligenciateszt, illetve a kreativitásteszt szerint jól teljesítő első 20%-ot. A csoportok összehasonlításakor, felfedezték, hogy attól függetlenül, hogy a kreatív csoport IQ-ja több mint 20 ponttal kisebb volt, a magas intelligenciájú csoporthoz képest, iskolai teljesítményük mégis egyformának bizonyult. Ebből azt a következtetést lehetett levonni, hogy a kreativitás és az intelligencia különálló, valamint a teljesítmény szempontjából mindkettő ugyanolyan mértékben hatékony (Bakk-Miklósi, 2016). Az átlagon felüli IQ esetén az intelligencia és a kreativitás szétválik egymástól, és egyre kevesebb összefüggés mutatható ki közöttük (Gáspár, 2003). Ez annak tudható be, hogy a magas IQ-val rendelkező emberek önelégülté, magabiztossá válnak átlagon felüli mentális képességeik miatt és ezért elveszítik kíváncsiságukat, amely lehetővé tenné bármiféle új elérést (Csíkszentmihályi, 2018).

Jelentősnek mondható ebben a témában Wallach és Kogan (Gáspár, 2003) munkássága is. Ők nem találtak jelentős korrelációt a kreativitás és az intelligencia között. Létrehoztak négy csoportot, amelyeket megvizsgáltak és összehasonlítottak. Az intelligens és kreatív, intelligens és nem kreatív, nem intelligens és kreatív, valamint a nem intelligens és nem kreatív. Különösen tanulságosnak mondható az intelligens és kreatív csoport által nyújtott kiemelkedő teljesítmény, valamint az, hogy a szociális környezet egésze szempontjából szimpatikusak ezek a személyek. A teljesítményt tekintve nem vehető észre nagy különbség a kreatív, de nem nagyon intelligens és az intelligens és az intelligens, de nem túl kreatív személyek által nyújtott teljesítmény között. Ugyanakkor az inkább kreatívak nem megszokott módon teljesítettek, míg az inkább intelligensek szabályt követően oldották meg a feladataikat. Az inkább kreatívak a minősítő értékeléssel nehezen birkóztak meg, ezért jó teljesítményük olyan környezetben volt kifejezettebb, ahol nem volt értékelés. A nem kreatív és nem intelligensek csoportja jól tudták kompenzálni gyenge akadémiai teljesítményüket, a szociális aktivitásukkal. Ezek a kutatások is arra utalnak, hogy eltérő stílusok, valamint egyéb tényezők játszanak jelentős szerepet még az azonos intellektuális teljesítmények mögött is (Gáspár, 2003).

Az oktatásban az intelligencia előnyt élvez, míg a kreativitás legtöbbször inkább problémaként tűnik fel. A tapasztalat azt mutatja, hogy a kreativitás rendszerint nem szükséges tulajdonság a tehetségek kiválasztásakor. Éppen ezért a kreatív tehetséggel rendelkezők csoportja, ritkán kerül jelentős képzésben (Bakk-Miklósi, 2016).

Tehát annak ellenére, hogy két különböző struktúráról van szó több közös alappal és azonos faktorral rendelkezik az intelligencia és a kreativitás, ezért nem igazán lehet megközelíteni egymástól elszakítva a két folyamatot (Fodor, 2007).

Óvodáskorú gyermek sajátosságai

Az óvodáskorú gyermek gondolkodásmódját teljes mértékben érzései irányítják. Mivel még nem tudja tárgyilagosan tekinteni a dolgokat, könnyen becsapja a látszat, és emiatt az ítéletei benyomásszerűek. Még nem tudja megkülönböztetni a lehetségest a lehetetlentől, ugyanis számára a világ olyan varázslatok színtere, ahol bármi megtörténhet, ha gondolunk, vágyunk rá. A valóság, az álmok, illetve a fantázia a sajátos gyermeki szemléletben összekeverednek, valamint a külső és belső határok könnyen átjárhatóvá válnak (Kádár, 2012).

Az óvodás gyerek első meséinek hőse saját maga, majd később az állatmese szereplőivel azonosul. A 3 éves gyerekre a mese valóságként hat. A 4 éves viszont már észreveszi a mese valósággal szembeni ellentmondásait. A 4-5 éves gyerekek sok esetben olyan meséket hallgatnak szívesen, amelyekben királyok és pásztorfiúk jelennek meg, akik csodaszerű elemekkel, varázslatokkal rendelkeznek. A mesék erkölcsi üzenete beépül a gyerek személyiségébe, ami segíthet a szocializálódásban (Bakk-Miklósi, 2016).

5-6 éves korú gyerekeknek igen erőteljes fantáziaviláguk van. Betölti mindennapjaikat, és a körülötte történő eseményeknek, történéseknek rendkívüli jelentőséget ad. A fantázia átalakítja a dolgok valóságos arányait, és ezáltal a megszokottat rendkívülivé, szórakoztatóvá változtatja. A fantáziának ez a fajta működése a szimmetrikus sémáknak köszönhető, amelyekben az emlékek eltorzítva idéződnek fel a sűrítés miatt, amely az eredeti élmény indulati feszültségéből adódik (Mérei, Binét, 2017).

A mágikus gondolkodásmódnál nem nélkülözhető a logika, ugyanis sajátos logikája van, éppen ezért érezték alkotódott meg a prelogikus gondolkodás fogalma. Az archaikus népek úgy tartották, hogy az emberi tettek, magatartások hatással vannak a környezeti viszonyokra. Ehhez hasonlóan a gyermeki gondolkodás is mágikus elemekre, hiedelmekre alapozódik, ahol a különböző dolgok egymásra hatással vannak (Kádár, 2012).

Ebben a korban lévő gyerekek elsősorban arra tudnak figyelni és emlékezni, amik megragadják őket érzelmileg, és amik felkeltik az érdeklődésüket. Legfőképpen azok a dolgok, amiknek nagyon pozitív, vagy nagyon negatív érzelmi töltetük van. Ennek jellegzetes sajátosságai közé tartozik az önkéntelen figyelés, valamint emlékezés (József, 2011).

A játék a gyerek egyik fő tevékenységi formája, amelynek alkalmával szívesen utánozza a nála nagyobbakat, hogy önállóan részt tudjon venni az életükben (József, 2011). Eleinte a felnőtteknek a mozdulatait, illetve hanghordozását utánozza akaratlanul, és később tetszésének megfelelően szelektál belőlük. Ilyenkor megjelenik a kötődéses mintakövetés, egy olyan ember vagy akár állatnak az utánzása, akit nagyon szeret. Annak a személynek a kedvéért, akihez a gyerek érzelmileg kötődik szabályokat tanul meg, amelyek beépülnek a személyiségébe (Fáyné, 2015). Igyekszik átélni azokat az élményeket, amelyek tetszenek számára a felnőttek viselkedésében (József, 2011). A játék hozzájárul az értelmi fejlődéshez, valamint fontos szerepet játszik a szociális és érzelmi fejlődésben (Fáyné, 2015).

A több szempontú tájékozódás a tapasztalatok, valamint a fejlődés eredménye. Éppen ezért sokáig a gyerek szemléletében, tájékozódásában egyszerre csak egy szempont érvényesül. Ha egy óvodáskorú gyerek szeme előtt agyaggolyót gyúrunk, majd a golyót a szeme láttára hosszú vékony rúddá nyújtjuk, a gyerek hol a golyóra, hol pedig a rúdra mondaná, azt több van benne. A golyóra, mert vastag, a rúdra, mert hosszú, s a gyerek a szélesség, illetve a hosszúság két szempontját nem képes együtt tekinteni, s ilyenkor hol az egyik, hol pedig a másik szempont szerint ítél (Mérei, Binét, 2017).

Szintén ebben a korban jön rá a gyerek a nemek közti különbségre. Többnyire már előtte is látott más nemű felnőttet, vagy gyereket meztelenül, de jelentőségét csak 4-5 évesen tulajdonít ennek. Ugyanis ekkor egy olyan átmeneti izgalmi állapotot él meg, amelyet a nemiség korai formájának lehet tekinteni. A kisfiúk esetében erekcióra lehetünk figyelmesek, valamint mindkét nem esetében feltűnő az érdeklődés a szexuális vonatkozású dolgok iránt. Különösen gyakorivá válnak a saját testtel való játékok. Önmagában éppenséggel nem foglal el nagyobb teret a gyerekek cselekvéseiben, mint a csecsemőkor végén folytatott saját kezével, illetve lábával való játéka. Ugyanakkor a nemiség felfedezése serkenti ennek a játéknak a fontosságát és izgalmát (Mérei, Binét, 2017).

Az egocentrizmus kifejezés Piaget (1965 in Cole, Cole, 2006) elméletében szűkebb jelentéssel bír, mint a hétköznapokban. Ez a kifejezés nem azt a jelentést hordozza magában, hogy önző, hanem, hogy valaki a világot, csak saját szemszögéből képes szemlélni, saját magára összpontosít. Szerinte az óvodás gyerek nem képes a decentrálásra, nem tudják más szemszögéből látni a dolgokat, megragadnak saját nézőpontjuknál (Cole, Cole, 2006).

Az óvodások fontos jellemzői közé tartozik a gyakori kérdésfeltevés, összekeverik az ok és okozatot az őket körülvevő tárgyakkal és jelenségekkel. Például, hogy miért kék az ég, vagy miért leszünk álmosak. Ez viszont a második kérdező korszak, ugyanis az első a beszédtanulás kezdeti fázisában jelen meg. Az óvodások által feltett kérdések rendkívül változatosak, érintik a világról, természetről, valamint emberekről alkotott ismeretek valamennyi területét. S mivel rendszerint nincsenek megelégedve a kapott válaszokkal, ugyanis ez nem erősíti meg saját maguk által megalkotott magyarázatukat, összekeverik az okot és az okozatot (Bakk-Miklósi, 2016).

Az érzelmekre elsődlegesen az érzelmek külső heves megnyilvánulásai, az emóciók jellemzőek. 3-5 éves kor között az érzelmek változékonyak, rövid ideig tartanak és gyorsan átmennek ellentétes végleteikbe, amelyeket a gyerek fékezni és leplezni sem képes. A gyereknek a düh az első megnyilvánulása, ami a 3-4 éves korban jelentkezik és 5-6 éves korig tart, ezt nevezzük dackorszaknak. Indulataik azokkal szemben a legerőteljesebbek, akiket a legjobban szeretnek, mivel ők azok, akiktől elvárják, hogy kizárólagosan csak őket szeressék, s ilyenkor érzékenyen reagálnak, ha valaki más iránt is szeretetet mutatnak. Mindemellett 5-6 éves korban az érzelmek már differenciáltabbakká, illetve tartósabbakká válnak, a gyerek ilyenkor igyekszik fegyelmezni magát, valamint már leplezni is képes érzelmeinek egy részét (Bakk-Miklósi, 2016).

A kisgyerekkor fejlődését befolyásoló hatások

A gyerek személyiségének fejlődésében több tényező is szerepet játszik, mint a csalás, az óvoda vagy az iskola. Ezek mind a tágabb társadalmi közeg nevelő hatását közvetítik és érvényesítik módosult jelleggel, egyéni prizmákon átszűrve. A legkritikusabb periódus a gyerek személyiségátalakulásának a csecsemő- és kisgyermekkor, amikor a jó anya-gyerek kapcsolat azt a biztonságot jelentheti, ami egy egész életre szól (Kürti, 1989).

A család, mint a gyermek közvetlen környezete

Ez az a környezet, amelyik a legközvetlenebb módon befolyásolja a kisgyerek fejlődését (Cole, Cole, 2006). Itt alakul ki személyiségük, önazonosságuk, valamint a világhoz való viszonyuk. A családban alapozódik meg mindaz, amit személyisége jellemzőjének tart az ember (Kollár, 2004). Kétféleképpen hatnak a gyerekekre a szülők. Egyfelől, a rájuk ruházott feladatokkal, a viselkedéseikre adott visszajelzésekkel, az általuk támogatott értékekkel, úgy nyíltan, mint burkoltan. Másfelől pedig, azáltal is befolyásolják a gyerekeik fejlődését, hogy miképpen válogatják meg azokat a környezeti tényezők egy részét, amelynek kiteszik őket. Ezek azok a helyek, ahova ellátogatnak otthonukon kívül, ahol a gyerek más gyerekekkel játszik (Cole, Cole, 2006). Számos megfigyelések és kutatások bizonyítják, hogy minden alapvető szempontból befolyásolja a fejlődést a szülői gondoskodás formája, és érzelmi sajátosságai (Kollár, 2004).

Le Vine (1988 in Cole, Cole, 2006) antropológus különböző kultúrákban folytatott tanulmányozásai alapján három, minden szülőre jellemző célt fogalmazott meg. Az első, a túlélési cél, amely által a szülők ügyelnek, gyerekeik biztonságára és egészségére, ezzel biztosítva életben maradásukat. A második cél, a gazdasági cél, amelynek köszönhetően a szülők lehetővé teszik olyan képességek megtanulását, amelyek segítségével a későbbiekben a gyerek gazdaságilag eredményes felnőtté válhat. Harmadik célként a kulturális célt írja le, miszerint a szülők odafigyelnek arra, hogy gyerekeik elsajátítsák környezetük alapvető kulturális értékeit. E három cél között rangsort lehet felállítani. Bátran ki lehet jelenteni, hogy a legfontosabb cél a szülők számára, a gyerek testi egészsége. Egészen addig, amíg nem bizonyosodnak meg a gyerek jólléte és védettsége felől, nem foglalkoznak a gazdasági szempontból lényeges készségek és kulturális értékek átadásával. Ennek a két célnak az eléréséhez a családok törekszenek egy stabil napirendet kialakítani. Jóllehet az alapvető célok a szülők körében általános, valamint minden család arra törekszik, hogy kialakított rutinjaikkal, szokásaikkal eltudják érni ezeket a célokat. Ugyanakkor az általuk alkalmazott módszert nagyban befolyásolja a helyi gazdasági, társadalmi és kulturális feltételek (Cole, Cole 2006). Ami még nagy jelentőséggel bír a szülő-gyerek kapcsolatban a gyerek nem csak passzív befogadója és elszenvedője szülei nevelésének, hiszen személyisége és máshol szerzett tapasztalatai által visszahat e folyamatra (Kollár, 2004).

A megfigyelések során észre vették, hogy az anyák és az apák másképpen nevelik gyerekeiket. Míg az anyáknál a támogató, megerősítő magatartás kap nagyobb szerepet, addig az apák ösztönzésben dominálnak (Roediger, 1984 in Vajda, Kósa, 2005). Már csecsemőkórban megfigyelhető, hogy sokszor tudattalanul, de az anyák és az apák egyaránt másképpen bánnak fiú- illetve lánycsecsemőikkel. Az anyák például sokkal többször beszélnek lánycsecsemőiket és fogják meg őket, mint a fiúkat (Vajda, Kósa, 2005).

Ahhoz, hogy a gyerek egészségesen tudjon fejlődni, szüksége van arra, hogy visszajelzéseket kapjon cselekvéseire, tudnia kell, hogy mit csinál jól, illetve mit rosszul. De ami még fontosabb, hogy éreznie kell, hogy ő egy fontos, szerethető személy, akire szükség van. A szülői viszonyulás egyik legfontosabb eleme, hogy pozitív érzelmeit tudja-e közvetíteni gyereke felé. Az „elég jó” szülő saját gyerekét hibáival, tökéletlenségeivel együtt fogadja el és szereti. Ha csak akkor képes elfogadni, ha elvárásainak megfelelően teljesít, akkor a gyereket a megfelelni vágyás fogja hajtani. Az elégedetlenségét közvetítő szülők gyereke, nem fog tudni megelégedni önmagával, ami felnőttkorban teljesítménykényszerhez vezethet. Ahogy magát, úgy másokat sem lesz képes elfogadni olyannak amilyenek, valamit sikereinek sem fog tudni örülni, mivel ami a valódi jutalmazás, vagyis önmaga elfogadása lenne, érthetetlen számára. Azonban az a gyerek, akiket a szülei önmagáért szeretnek, tisztában lesz értékeivel, és képes lesz azokat megbecsülni. Ilyenkor szerethetőnek és hatékonynak tartja önmagát, bízik képességeiben és tisztában van azzal, hogy a hibák korrigálhatók (Kollár, 2006).

A szülők mellett a testvérek is nagy szerepet játszanak egymás szocializációjában. Azokban a családokban ahol nagy a gyerekek létszáma, a család egészének szempontjait tartják szem előtt, ezért kevesebb figyelem jut az egyéneknek. Minél nagyobb egy család, annál nagyobb az apa befolyása. Ilyenkor a szülők sűrűbben használnak tekintélyelvű eszközöket. Ugyanakkor, a szülőkhöz hasonló tekintéllyel rendelkezhetnek a jóval idősebb testvérek is. A kisebb és a nagyobb családokra egyaránt igaz az a tény, miszerint a testvérek különböző környezeti hatásoknak vannak kitéve, még akkor is, ha látszólag azonosnak tűnnek. Ez az ikrekre is érvényes. Ezen különbségeknek az oka, hogy a szülőknek különböző elvárásaik, attitűdjeik vannak gyerekeik felé (Vajda, Kósa, 2005).

A testvéreken kívül más családtagok is hatással vannak a gyerek fejlődésére. A nagyszülők, az unokatestvérek azok szülei, vagy némely esetben az elvált szülők új családja is befolyásolja a gyerek fejlődését (Kollár, 2006).

A szülői ház légköre úgy tűnik minden más tényezőnél meghatározóbb a kreativitás kialakulásában. A család által nyújtott szocializációs hatás csökkentheti, illetve növelheti is annak valószínűségét, hogy megjelenjen az alkotóképesség. A kiemelkedő alkotók nagy részénél ösztönző család állt a háttérben, akik magas szintű oktatási és kulturális feltételeket biztosított. Ezeknek a szülőknek gyakran volt valamilyen kreatív hobbijuk, teljesítményük, gyűjteményük, gyakran tudományos vagy művészi tevékenységet végeztek. A születési sorban ezek a gyerekek nagyrészt első helyeket foglaltak el, vagy egyéb okokból kivételezett helyzetbe kerültek (Porkolábné, 1992 in Bakk-Miklósi, 2016).

Könyvek, mint ismeretszerzési forrás

Az ismeretszerzés a mi kultúránkban nagymértékben könyvhöz van kötve. A könyvkultúra különféle helyzeteket és műveleteket foglal magába, az olvasást, a felolvasást, lapozgatást, képnézegetést, írást, iskolába járó gyerekeket kiknek kezében táska van. A gyerek ezt mind látja és utánozza, felhasználja játékelemként. Az európai gyerekeknek a könyv és az olvasás egyike a közvetlen ingereknek. A gyerek már nagyon kicsi kortól tudja, hogy a könyveket nézegetni lehet, és már azt is korán tudja, hogy a könyvekben nem csak a képeket nézegetni lehet, hanem olvasás által is rá lehet jönni, hogy mit tartalmaznak a könyv lapjai (Mérei, Binét, 2017).

A kisgyerek eleinte kezébe veszi a könyvet, nézegeti, gyakran eltépi, majd firkál bele. Ugyanakkor már kétéves kor körül megfelelő módon képes bánni a könyvvel, már nem dobálja, vagy tépi, hanem nézegeti. Első könyvei többnyire színes illusztrációkkal vannak tele, amelyek segítik felkelteni érdeklődését (Bartalos, 2017). Erre a célra alkalmas könyv a tárgyképeskönyv, amelynek kemény lapjain valamilyen a gyerek számára ismert tárgy található, határozott körvonalakkal. Olyasfajta tárgyak, amelyek előfordulnak a gyerek környezetében, csak itt más színben, vagy kicsit eltérő formában láthatóak. A képnek, illetve tárgynak az ilyen fajta azonosítását öröm kíséri. Többször felmutatatja és diadalmasan nevezi meg. Ezáltal tanulja és szokja meg a képek nézegetését (Mérei, Binét, 2017). Az ilyen korú gyerekek leginkább leporellókat lapozgat, majd rá mutat egy-egy képre, hogy azt a felnőtt megnézze. Az igény, hogy mesét mondjanak neki a beszéd kialakulásával, illetve fejlődésével jelenik meg (Bartalos, 2017).

Azok a gyerekek, akiknek otthon sokat olvasnak, hamarabb megértik, hogy a nyomtatott szöveg jelentéssel bír, és ennek következtében iskolába menéskor aránylag könnyedén tanulnak meg olvasni (Cole, Cole, 2006).

A szülők felolvasási gyakorlata, függ a társadalmi osztályhoz, illetve a kulturális közeghez való tartozástól. Míg egyes családoknál a felolvasás elsődleges célja a jelentésadás, addig más családoknál az olvasás segítséget nyújtott a gyerek engedelmes voltának kialakításában (Cole, Cole, 2006).

Annak ellenére, hogy a könyveket és magát az olvasást, legtöbbször pozitívan értékelik, néha előfordul, hogy támadás is éri a hagyományos gyerekkönyveket. Javarészt a mesékben előforduló brutalitás, illetve kegyetlenség miatt. Ezzel ellentétben van, hogy pont az ártatlanságuk, miatt éri támadás a könyveket, azzal indokolva, hogy a mesék nem adnak reális képet a világról (Cole, Cole, 2006).

Óvoda, mint a gyermek befolyásoló környezete

Hároméves kor felett a megfelelő intézményi, közösségi nevelés szükséges a gyerek számára, ugyanis jobban megfelel a gyerek életkori igényeinek, mint a családi gondozás. A kisgyerek által játszott szerepjátékok partnert igényelnek. A szülők tapasztalatai azt mutatják, hogy az óvodáskorú gyerekek nem érzik jól magukat, olyan környezetben, ahol nincsenek más, vele egykorú gyerekek (Vajda, Kósa, 2005).

A gyerekek nagy része az óvodában találkozik először családi közegen kívüli formális szocializációval. Azok a gyakorlatok, illetve értékek, amit itt tudnak elsajátítani a gyerekek, megfelel a felnőttektől elvárt kulturális értékek alapjának. Míg a bölcsőde létrejöttének az oka, hogy míg a szülők dolgozni járnak, legyen, akinek vigyáznia a gyerekre, addig az óvoda oktatás céljából létrejött intézmény (Cole, Cole, 2006).

Elrendezését és napirendjét tekintve az óvoda megmutatja, hogyan lehet a leghatékonyabban elősegíteni a két és fél és hat éves kor közötti gyerekek fejlődését. A legtöbb óvodának különböző játszóterületei vannak: babázósarok, építősarok, mesesarok, homokozó, valamint egy szabadtéri terület játszótérrel. Ezen területek mindegyike a gyerekek képességeinek különféle szempontok szerinti fejlesztéséhez biztosít környezetet: ahhoz, hogy szabályozni tudják saját mozgásukat, alkotni tudjanak éneklésben, agyagozásban, beszédben, megtudják érteni az anyagok fizikai átalakulását. A tevékenységeket úgy irányítják, hogy a gyerekek minél több játékterületen kipróbálják képességeiket. Az óvodák javarészt az önálló kísérletezésre fektetik a hangsúlyt, nem pedig a jó teljesítmény elérésére (Cole, 2006).

Az óvodában a gyermek fejlesztése szervezett hatásokon keresztül történik, javarészt tudatosan. A családi nevelés hatásaival ellentétben az intézményes oktatás a gyermek tudatos, tervezett, szervezett, célirányos fejlesztésére törekszik, viszont ilyenkor érvényesülnek kevésbé tudatos, spontán nevelési hatások is, amelyet a következő táblázat (1. táblázat) szemléltet (Bakk-Miklósi, 2016).

táblázat. A spontán és a szervezett környezet hatásai a személyiségfejlődésében (Bakk-Miklósi, 2016)

Gyakorlati tevékenység, avagy a vizuális nevelés

Kisgyermekkorban és még később is elengedhetetlen fontossággal bír az értelmi, érzelmi és esztétikai nevelés kiegyensúlyozottsága a nevelés folyamatában. Ugyanis a művészeti tevékenységek mindamellett, hogy formálják az értelmi képességeket és fejlesztik a gondolkodást, elsősorban az érzelmekre hatnak. Maga az alkotás folyamata, illetve a vizuális élmények esztétikai és intellektuális érzelmeket hívnak elő, amelyeknek jelentős szerepük van az ízlés formálásban. A csoportmunka során, az együtt alkotás örömében szociális érzelmek is megjelennek (Balogh és mts., 2015).

A gyakorlati tevékenységek során fejlődik a vizuális észlelés, amely segíti az alaptechnikák elsajátításához szükséges alapvető pszichikus működéseket. A pontos differenciált észleléshez tartozik: az alak, forma, szín pontos felfogása, egymáshoz kapcsolódó részek értelmes egészként való észlelése, kijelölt formák, színek kiemelése egy képi környezetből, adott tárgyak térbeli elhelyezkedésének helyes felismerése, vizuális információk téri elrendezése, sorba rendezése, rendszerezése (Csapucha és mts., 2016).

A látással szerzett ismeretek összességét nevezzük vizuális észlelésnek, amelyet úgy spontán, mint szervezett foglalkozások alatt sajátíthatnak el a gyerekek. E két foglalkozás közül a szervezett az, amelyiket az óvoda biztosít. A vizuális észlelésnek több területét különböztetjük meg. Az első ilyen terület a szemmozgás, ugyanis egy olyan tevékenység során, ahol a gyerekek nem egyénileg, hanem közösen dolgoznak egy felnőtt irányításával, nagyobb koncentrációt von maga után. Ilyenkor a gyereknek egyszerre kell figyelnie a felnőttre, néznie a bemutatásokat, valamint saját munkamenetét is követnie kell. Ebből kifolyólag a szemmozgások állandó szempontváltással valósulnak meg. A második terület a szem fixációja, ahhoz, hogy megtaláljuk, azt a helyet ahova pontosan ragasztani szeretnénk, a munkadarabnak mindig a szem középpontjában kell lennie. A harmadik a vizuális zártság, amely a rész-egész összefüggésének észlelését, értelmezését és összeállításának képességét feltételezi. Olyankor gyakoroljuk ezt a tevékenységet, amikor darabokból alkotunk tárgyakat. A negyedik és egyben az utolsó terület a vizuális időrendiség. Némely technikáknál fontos a lépések sorrendje, amiket nem lehet felcserélni (Csapucha és mts., 2016).

A gyakorlati tevékenységek során a vizuális észlelés mellet a vizuális ritmus is fejlődik. Azoknak a technikáknak, amelyek a díszítésre fektetik a hangsúlyt alapja, hogy a gyerekekben kiformálódjon a minták ritmusának a felfogása, azok megértése és reprodukáló képessége. Ahhoz, hogy a gyerekek által elkészített tárgyak egyediek legyenek, lehetővé kell tennünk a sajátos formavilág kialakulását (Csapucha és mts., 2016).

A művészet nemcsak önmagáért fontos, hanem azért is, mert olyan kapacitással bír, amely a készségek és képességek fejlesztésére nyújt lehetőséget. Valamint olyan ismeretek gazdag tárháza, amely segítséget nyújt a gyereknek megismerni az őt körülvevő világot. Képessé válik a gyerek látni azt, amit néz, hallgatni, amit hall, és érezni azt, amit megtapint (Balogh és mts., 2015).

A kreativitás fejleszthetősége

Az intelligenciához hasonlóan a kreativitást is lehet fejleszteni (Kürti, 1989). Azok a gyerekek, amelyek intelligenciával rendelkeznek a feleletet a már elsajátított ismeretei között keresi, és konvergens gondolkodásra van szüksége, ahhoz, hogy megkapja a feleletet, választ. A kreativitással rendelkező gyermek a divergens gondolkodásnak köszönhetően mozgósítja a különböző területekről szerzett ismereteit és igyekszik különféle válaszokat keresni (Bakk-Miklósi, 2016).

Többen is arra a megállapításra jutottak a kreativitás fejleszthetőségének kérdésében, hogy a kreativitás tanulható, fejleszthető illetve alkalmazható képesség. Abban az esetben, mikor a kreativitás nem tör felszínre ösztönszerűleg, bizonyos feltételek és körülmények megteremtésével növelni lehet a kreativitás megjelenésének esélyeit. Simonton és Gardner (1990, 1993 in Mező, 2015) szintén ezen az elven haladva a „litle c” és a „big C” kifejezéseket használták. Szerintük a „kis c” minden emberben megtalálható, tulajdonképpen ez jelenti a mindennapi kreativitást, amit azonosítani és fejleszteni lehet. A „kis c” képes a rugalmas nézőpontváltásra, valamint alapját képezi annak a fajta gondolkodásnak, aminek köszönhetően képesek vagyunk meglátni az új lehetőségeket. Ugyanakkor a „big C” kifejezés azt a vágyat feltételezi, amely egy bizonyos terület teljes újraformálására irányul. Ezzel azonban csak nagyon kevés ember rendelkezik (Mező, 2015).

Amennyiben az egyéni kreativitás nem mutatja meg magát egyértelműen, kreatívösztönzők által lehet segíteni az alkotás működésbe lépését. A kreativitás beindításához legkevesebb három kreativitásösztönző együttes részvéte szükséges (Csíkszentmihályi, 2009 in Mező, 2015). Az első a kreatív egyén, aki hajlamos a változtatásra, a második az a társadalom vagy kultúra, amely szimbolikus szabályokat ölel át, a harmadik pedig az a környezet, amely a változást jóvá hagyja, más szóval a szakértői kör (Mező, 2015).

A kreativitás fejlesztésénél, úgy pedagógusnak, mint szülőnek figyelembe kell vennie, néhány tényezőt. Először is a kreatív viselkedés az elfogadással kezdődik, valamint az értékelés elfolytja a kreatív folyamatot. A türelmetlenség, az időbeli korlátok a kreatív gondolkodás gátló tényezői. Valamint nem biztos, hogy a kreatív folyamat alatt végbemenő munka megoldáshoz vezet (Bakk-Miklósi, 2016).

Akkor, amikor a gyerekek kreativitását szeretnénk fejleszteni szempontként, vehetjük önismeretük fejlesztését, a segítséget az önmegvalósításra való törekvésük kialakításában, valamint a megerősítést. A környezetnek ösztönző szerepe lehet, erősítve a bizonytalan helyzetekben szükséges tűrésképességet (Bakk-Miklósi, 2016).

Azok a gyerekek, aki a tanulásban akadályozva vannak legtöbbször visszahúzódnak azokban a helyzetekben, amelyek kreativitást igényelnek, az erőfeszítések kikerülése, a motiváció elgyengültsége, vagy a korábban szerzett kudarcok felidézése miatt. Azonban a megteremtett megfelelő körülmények között ők is képesek lesznek eredetit alkotni, létrehozni valamilyen magas szinten lévő produkciót. Aminek nem sikerül beindulnia spontán, a pedagógus technikák tanításával, mintaadással, motiváló értékelésekkel, lehetőségek megteremtésével indukálhatja azt. Minden gyermekre ösztönzőleg hat, ha alkotásukban találnak valamilyen értéket (Fazakasné, 2013)

Az alkotó gondolkodás, a kreativitás, az eredeti gondolkodás kialakulásához szükséges feltétel a gyerekek önálló gondolkodásra való bátorítása, a versenyszellem konstruálása, illetve a jó munkahangulat kialakítása. Olyan munkalégkört teremthetünk a közös és egyéni munka összehangolásával, amely által a gyerekekben belső szükséggé válik az erőfeszítés kifejtése az ismeretszerzésben. A nevelés során rá kell vezetni őket arra, hogy az óvoda, valamint az iskola befejeztével fejlődésük ne szakadjon meg, hanem próbálják ők maguk megteremteni fejlődésük lehetőségeit. Mindemellett az oktatónak, illetve a nevelőnek is kötelessége kialakítani a kreativitás iránti belső szükségletet, az önbizalmat (Bakk-Miklósi, 2016).

Az esztétikai nevelés az a terület, amely a legnagyobb mértékben fejleszti a kreativitást. Elfogadott és hatásosnak tartott a drámapedagógia, mint a kreativitás fejlesztési módszere. A drámapedagógia a személyiség fejlesztésének az a módszere, amelynek folyamán a cselekvő személy ismeretei, képességei illetve társas kapcsolatai a nevelő által irányított és a másokkal végzett közös dramatikus játékok során fejlődnek (Fazakasné, 2013).

A pedagógusok feladata nemcsak az, hogy felébresszék a bátorságot és az igényt a mássághoz, a szokatlan elfogadásához, hanem az is kötelességeik közé tartozik, hogy valódi értékek felé tereljék a kreatív energiákat. A kreatív gondolkodást nem lehet egyszerűen csak a képzelet kalandozásának nevezni. A kreatív gondolkodás szigorú szabályok szerint működő folyamat (Landau, Gyarmathy, 1980, 2006 in Gyarmathy, 2007).

Torrance (1981 in Fazakasné, 2013) egy feltételrendszert alakított ki a kreatív tanulásnál. Az első helyen a saját kezdeményezést említi meg, mivel a kreativitás csak gyakorlat útján szerezhető meg, éppen ezért a pedagógusnak feladata, hogy a kezdeményező gondolkodást a gyerekre bízza. Oly módon kell átadnia a tananyagot, hogy kivívja az tanulók érdeklődését és ezáltal motiválni is tudja őket. A második helyen az önálló tanulás áll, miszerint egyfajta ösztönző iránymutatásban kellene részesülniük a gyerekeknek az úgynevezett egy életen át tartó tanulásra. A harmadik helyen az öntudatosság áll, nagy segítséget jelentenek az önértékelés folyamatában azok az értékelési formák, amelyeknél a gyerekek konkrét értékelésben részesülnek. Segítséget nyújt, a tanulok számára az individualitás kibontakoztatásában és képességeik csiszolásában. Ezáltal képesek lesznek függetlenedni a külső kritikus és reagáló külvilág hatásaitól, így nem nyomva el a kreatív gondolataikat. A negyedik a spirális szemlélet, amely magába foglalja, minden téma egyel magasabb szinten való ellenőrzését. Az ötödik és egyben az utolsó a tökéletes élmény pszichológiája. Az én megvalósításának középpontjába önmagunk elfogadása áll. A gondolatkör magasabb szintre emelését, egyben más irányból való megközelítését Csíkszentmihályi Mihály (1990 in Fazakasné, 2013) vitte tovább. Elméletében megalkotta a flow kifejezést, amely olyan élményt, tevékenységet jelöl, amelyben az ember képes elmerülni, olyannyira, hogy szinte már nem is létezik számára a külvilág. Feloldódik az öntudat, de ugyanakkor ébren marad (Fazakasné, 2013).

Attól függetlenül, hogy a fantázia széttartó gondolkodás, és a logika pedig összetartó gondolkodás, a műveletek ugyanazok. Míg a logika szigorú rendszer szerint irányul a megoldás felé, addig a képzelet szabadon szárnyal, éppen ezért az általa született gondolatok értékelése sem olyan földhözragadt, mint a problémamegoldás más fázisaiban szükséges logikai eredményeinek megítélése. Ennek okán nem meglepő, ha a kreativitáshoz szükséges képességeket szeretnénk fejleszteni, akkor elsősorban a gondolkodás különböző módjainak a fejlesztésével kell foglalkoznunk (Gyarmathy, 2007).

Az asszociációs gondolkodás az ember által leggyakrabban használt gondolkodási mód. Mivel kapcsolatok mentén haladnak a gondolatok, egyetlen kulcsszó elegendő egy egész gondolatkör megindításához. Az asszociációk jól követhetőek, ugyanis legtöbbször logikusan következnek egymásból. A kreatív gondolkodásban használt asszociációk rendhagyó kapcsolatok megragadását foglalja magába (Gyarmathy, 2007).

Az absztrakt, vagy más néven az elvont gondolkodás alkalmával kiemeljük a választott tárgy vonását, s ezalatt a többit figyelmen kívül hagyjuk. Ebből kifolyólag lehetővé válik a tárgy meghatározása, valamint kategóriába sorolása. Az elvonatkoztatás kategóriái szabadabbak a kreatív gondolkodásban, a művelet lazább, a logika szigorú szabályainak nincs alávetve (Gyarmathy, 2007).

A deduktív gondolkodás két előzményt és egy konklúziót tartalmaz. Minden kétséget kizáróan az előzmények befolyásolják a következtetés eredményét. A kreatív gondolkodás fontos szerepe, hogy eljátszunk a gondolatokkal. Ami nem úgy értelmezendő, hogy komolytalan módon, hanem éppen ellenkezőleg komolyan kell játszani a játékokat a szabályok alapján. A deduktív gondolkodás is egy ilyen komoly játéknak mondható a kreativitás fejlesztésében. Míg a deduktív gondolkodás folyamán az előzmények elegendő készletéből vonunk le következtetés, addig az induktív gondolkodás abból áll, hogy az előzményeknek nem az összes készletéből alkotunk konklúziót. Az induktív gondolkodás során megjelenik egy bizonyos mennyiségű találgatás is, mivelhogy nem vagyunk birtokában a teljes mennyiségű információnak. Ennek a gondolkodásnak két szerepét ismerjük. Segít megérteni a bonyolultat, valamint az új információk birtokában segít továbblépést tenni új megértések irányába (Gyarmathy, 2007).

A metaforát nem lehet feltétlenül hasonlóságnak nevezni. Ennél a fajta gondolkodásnál külön választható az értelmi és érzelmi kapcsolat, és egyedit lehet kivonni két elemből. A metaforikus gondolkodás során valamilyen új gondolat megalkotása jön létre, éppen ezért alapvető szerepet játszik a kreatív gondolkodásban (Gyarmathy, 2007).

Ezek a gondolkodásnak olyan formái, amely a problémamegoldás alapját képezik. Úgy a logikai, mint a kreatív megközelítésben egyformán helyük van. Ugyanakkor a kreatív működés szabadabban enged játszani a gondolatokkal (Gyarmathy, 2007).

A gyakorlati tevékenység megvalósulásának szempontjai

Az óvodáskorú gyerekek a munkát is ugyanolyan könnyedséggel és örömmel tudják végezni, mint a játékot. Emiatt a munka céljával is gond nélkül tudnak azonosulni, annak szükségességét pedig könnyedén át tudják érezni (Kovács és mts., 2000)

A vizuális nevelés sajátos jellegéből adódóan gyakorlati tevékenységek során fejti ki oktató-nevelő hatását. A gyakorlati, más néven műhelymunka a vizuális nevelés lényegét képezi, amely összhangban áll a kisgyermek kíváncsi, mindenre nyitott attitűdjével, illetve az óvodáskorra jellemző cselekvéses megismeréssel (Balogh és mts., 2015).

Az óvónő céltudatos irányításával a munka közben közösen megfigyeléseket végeznek, ezáltal tapasztalatokat ismereteket szereznek úgy a társadalmi, mint a természeti környezetükről. A munka által az értelmi képesség is fejlődik: a gyerekekben megalapozódik a munka megbecsülése, hasznos mivoltának felismerése, valamint kialakul a dolgozó ember iránti tisztelet.

Munkavégzés közben az értelmi képességek mellet más képességek is formálódnak. Kialakul a munkaszervezés képessége. Ezáltal a gyerekek megismerik a munka folyamatának mozzanatait és azok sorrendjét (Kovács és mts., 2000).

Az óvodai vizuális nevelés egyik legfontosabb feladata, olyan tevékenységek biztosítása, amelyek által fejlődik a gyerek esztétikai érzéke és szép iránti nyitottsága. Ezek lehetnek szervezettek, vagy spontán, a játéktevékenység alatt vagy után keletkező tevékenységek (Balogh és mts., 2015).

A nyugodt, családias légkör létrehozásával segítjük azon képességek kialakulását, amelyek megengedik a gyerekeknek, hogy:

megismerjenek, megnevezzenek és azonosítsanak különböző munkaeszközöket és anyagokat

kezeljék és elemezzék a különböző anyagokat

megvalósítsák elképzeléseiket a munkájuk során, és ezáltal eredeti ötletekkel álljanak elő

megtanuljanak alkalmazni különböző technikákat: sodrás, tépés, hajtogatás, ragasztás, fonás, vágás, tekerés, fonás

elsajátítsák a munkavégzés alatt használt jellegzetes szavakat: varrás, gereblyézés, vágás, asztalosság, főzés stb.

megismerkedjenek a különböző háztartási munkáknak a megnevezésükkel és használatukkal: virágöntözés, mosás, sepregetés, pórszívózás, portörlés, főzés, stb.

felhasználják munkájukat környezetük díszítésére (Kovács és mts. 2000).

A pedagógus akkor jár el helyesen, ha megalkotja annak a lehetőségét, hogy a gyerekek ábrázoló szándékuknak eleget téve választhassanak az eltérő anyagok, eszközök, illetve technikák közül (Balogh és mts., 2015).

Az óvodai vizuális nevelés három olyan terület közé szerveződik, amelyek szoros kapcsolatban állnak egymással. Ezek közül az első a vizuális ingerek, alkotások és élmények befogadása, amely kapcsolatban áll a szemmel, ezen keresztül a látással és a külső világ érzékelésével. A második az alkotás, melynek hátterében a vizuális gondolkodás, az érzelmi és kognitív folyamatok vannak jelen. A harmadik az anyag- és eszközismeret, amely nélkül az alkotás nem mehet végbe (Balogh és mts., 2015).

táblázat Az óvodai vizuális nevelés területek köré szerveződése (Balogh és mts., 2015)

KUTATÁSI RÉSZ

A kutatás bemutatása

Problémafelvetés

Kutatásom alapvető célja, hogy a gyerekek kreativitásának fejlesztésére kialakított terv hatékonyságát megvizsgáljam. A fejlesztő tevékenység célja beindítani a gyerek képzeletét, illetve gondolkodását. Úgy gondolom, hogy a mindennapi életben és a munkában is nagy szerepe van a kreativitásnak. Azok a személyek, amelyek nagymértékben szert tesznek e képességre, könnyebben boldogulnak az élet bármely területén. Könnyebben kapnak megoldást hirtelen adódó problémákra, illetve ők azok, akik elősegítik a világ fejlődését.

Az óvoda keretein belül a pedagógusoknak lehetősége adódik, hogy fejleszthesse a gyerekek kreativitást különféle gyakorlatokkal, feladatokkal. Szerencsére ma már egyre több helyen lehet olyan feladatokkal találkozni, amelyek nagymértékben hozzájárulnak a kreativitás fejlesztéséhez.

Hipotéziseim

Feltételezem, hogy a beavatkozások hatására a kísérleti csoportban a gyerekek kreativitása szignifikánsan fejlődik a gördülékenység szempontjából a kontrollcsoporthoz képest.

Feltételezem, hogy a beavatkozások hatására a kísérleti csoportban a kreativitás rugalmasság faktora szignifikánsan nő a kontrollcsoporthoz képest.

Feltételezem, hogy a beavatkozások hatására a kísérleti csoport szignifikánsan több eredeti ötlettel fog rendelkezni a kontrollcsoporthoz képest.

Feltételezem, hogy a beavatkozás hatásara a kísérleti csoportban a gyerekek rajzai szignifikánsan kidolgozottabbak lesznek a kontrollcsoporthoz képest.

A kutatás résztvevői

A kutatásomban a kontrollcsoport alanyait a marosvásárhelyi 6-os Napköziotthon, szivárványcsoport közép- és nagycsoportos gyerekei képezik, valamint a kísérleti csoport alanyait a Pinocchio Keresztény Kreatív óvoda szintén közép és nagycsoportos gyerekei alkotják. A résztvevők átlagos életkora 4-6 év. Mindkét csoportból 10 gyerek vett részt a felmérések alkalmával. A beavatkozások során általában a kísérleti csoport teljes létszámával, vagyis 10 gyerekkel foglalkoztam.

A kutatás módszereinek és eszközeinek bemutatása

A felmérés módszere és eszköze

A felméréshez az ismétlődő körök tesztet használtam, amelyet Torrance dolgozott ki és alkalmazott (1964 in Falus és mts., 2004). A teszt 25 darab egyforma kört tartalmaz, amelyet a gyerekeknek úgy kell kiegészíteniük valamilyen rajzokká, hogy a körök legyenek a rajz fő részei. A kiegészítő vonalakat rajzolhatták a körökön kívül és a körökön belül is.

Az adatokat ábrázolását a 2013-as Microsoft Excel és az SPSS program segítségével dolgoztam fel. Az adatokat számszerűsítettem, majd grafikonok segítségével ábrázoltam. A teszt pontozásához a kreatív képességek közül kiválasztottam négyet, a gördülékenységet, a rugalmasságot, az eredetiséget és a kidolgozottságot. A képességeket különféleképpen pontoztam, ugyanakkor mindegyik képességnél maximum 3 pontot lehetett elérni. A gördülékenységnél azt figyeltem, hogy a gyerekek hány karikát töltöttek ki, majd három kategóriába soroltam őket. Azok a gyerekek, akiknek, a rajzainak száma 1-5 között volt 1 pontot kaptak, azok akiknek 6-10 között, 2 pontot kaptak, valamint akiknek 11-től felfele azok 3 pontot. A rugalmasságnál azt vettem figyelembe, hogy a gyerekek rajzai hány témakőrbe, kategóriába sorolhatóak, majd az eredményeket megfigyelve itt is felállítottam egy pontozási skálát. Az eredetiségnél megszámoltam, hogy minden ötletet hány gyereknek jutott eszébe, majd ennek függvényében itt is kialakítottam egy pontozási rendszert, amiből majd minden egyénre átlagot vontam. Azok az ötletek a melyek több gyereknél is megtalálhatóak voltak kevés pontot értek. Ezzel ellentétben a ritkábban előforduló ötletek értéke pedig magas pontszámot ért. A kidolgozottságnál azt figyeltem, hogy a rajzok mennyire kidolgozottak, minél részletesebb volt egy rajz annál nagyobb pontot ért.

A gyerekek névtelenül töltötték ki a tesztet, mindamellett egy általam kialakított jelrendszer segítségével osztályozni tudtam a teszteteket, így egyéni eredményekre is ki tudok térni.

A beavatkozás módszere, a tervezet részletes bemutatása

Beavatkozásaimat nyolc alkalom keretén belül valósítottam meg, március elejétől április végéig, heti egy vagy heti két alkalommal. Ez alkalmakkor egy 30 perces tevékenységet tartottam, ahol barkácsolási technikák segítségével szerettem volna fejleszteni a kreativitás képességének különböző tényezőit, mint a gördülékenységet, a problémaérzékenységet, a rugalmasságot, az eredetiséget, valamint a kidolgozottságot.

A módszer választásánál figyelembe vettem, hogy a gyerekek milyen műveleteket képesek elvégezni ebben az életkornak megfelelően. Olyan feladatokat kerestem, amelyek a kreativitás és annak részképességeire vannak elsősorban hatással. Így esett a választás a gyakorlati tevékenységre. A beavatkozások megtervezésekor figyelembe vettem, azt, hogy a gyerekek szívesen azonosulnak a munka céljával, valamint örömet okoz számukra az elért eredmény (Kovács és mts., 2000). Ennek alapján olyan munkákat vittem, amelyekben a gyerekeknek valamilyen felmerülő problémát kellet megoldaniuk. A tárgyak felhasználását valamilyen szokatlan módon alkalmaztuk. ezzel fejlesztve a kreativitás részképességeit.

A folyamatnak formailag keretet biztosított, a mozzanatok sorrendje. Minden tevékenységet az előző alkalom átismétlésével kezdtük. Ezt követte az újjak bemelegítése, majd a történet elmondása, s végül maga az alkotás. A történetekben minden alkalommal, valamilyen probléma vetődött fel, amely az alkotó tevékenység során került megoldásra.

A következő táblázatban (3. táblázat.) összefoglalom a beavatkozás ütemtervét, témáit és azokon alkalmazott technikákat.

3. táblázat. A fejlesztési terv ütemezése, az alkalmak tematikája és fejlesztő technikája

Első alkalom – Régi mesterségek

Első lépésként a gyerekekkel közösen bemelegítettük az ujjainkat egy mondóka segítségével:

„Két kis madár ül a fán,

Egyik Péter, másik Pál,

Szállj el, Péter, szállj el, Pál,

Gyere vissza, Péter,

Gyere vissza, Pál!”

A mondóka után közöltem a gyerekekkel, hogy nyolc alkalommal fogok hozzájuk jönni, és minden alkalommal, hozok nekik egy történetet és a történet alapján különböző anyagokból fogunk kézimunkát készíteni.

Ezt követően elmondtam nekik a heti témához kapcsolódó történetet: Hol volt, hol nem volt, az égig érő hegyek mögött egy kicsinyke falu. E falu lakói vígan élték napjaikat. A gyerekek sokat játszódtak, az asszonyok dalolva végezték teendőiket a házkörül, a férfiak pedig gondtalanul jártak a mezőre dolgozni. Az egyik nyár végi napon, amikor a falu összes lakója a mezőn aratott, hatalmas, sötét felhők borították be az égboltot és háborgó szél kerekedett. Ijedtükbe az emberek behúzódtak egy hegyoldalba. Miután eloszlottak a felhők és a szél is lecsendesedett mindenki haza indult otthonába. Azonban már messziről észrevették, hogy a szél mindenki házát súlyosan megrongálta.

A történet után megkértem a gyerekeket, hogy most képzeljük el, hogy ácsok vagyunk és az a feladatunk, hogy újjáépítsük a házakat. Ezután kiosztottam a gyerekeknek az eszközöket (jégkrém pálcikák, gyufaszálak, hurkapálcikák, ragasztó, fehér lap). Az eszközök megtekintése után megkértem a gyerekeket, hogy csukják be a szemüket és képzeljék el, hogy hogyan készítenék el a házat. Miután kinyitották a szemüket megbeszéltük, hogy milyen részei vannak egy háznak. A megbeszélés után a gyerekek elkezdték a házak készítését. Az elképzelésük szerint ragaszthatták fel az eszközöket a kapott lapra.

Az alkotások befejeztével egy falut képezve a gyerekekkel közösen egymás mellé helyeztük a házakat.

Második alkalom – Új mesterségek

A második tevékenységet egy ismétléssel kezdtük. A gyerekekkel felelevenítettük az előző tevékenységen hallott történetet és a hozzá tartozó feladatot. Ezt követően bemelegítettük az ujjainkat az előző alkalommal elmondott mondóka segítségével:

„Két kis madár ül a fán,

Egyik Péter, másik Pál,

Szállj el, Péter, szállj el, Pál,

Gyere vissza, Péter,

Gyere vissza, Pál!”

Az ujjbemelegítő után elmondtam az, az napra hozott történetet:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy orvos. Egyik nap mikor az orvos a rendelőjében dolgozott észrevette, hogy hiányzik az egyik fontos eszköze. Kereste mindenütt, szekrényben, szék alatt, fiókban, azonban sehol sem találta.

Egyszer csak kopogtatást hall és egy gyerek sétált be az orrát lógatva, aki a kezében tartotta azt az eszközt, amit az orvos olyan nagyon keresett. Mikor az orvos közelebb ment a kisgyerekhez észrevette, hogy az, ami a gyerek kezében van darabokra tört és ezért szomorkodott oly erőst a kisgyerek.

A történet után mutattam egy képet arról az eszközről, amit az orvos keresett, vagyis egy sztetoszkópról. A gyerekeknek ki kellet találniuk, hogy mi található a képen. A kép alapján megbeszéltük, hogy mihez hasonlítanak a sztetoszkóp részei, majd kiosztottam az eszközöket (zseníliadrót, kilyukasztott kupak, jégkrémes pálcika, gémkapocs). Az eszközök között voltak olyanok is, amelyek nem kelletek a sztetoszkóp elkészítéséhez. A gyerekek feladata volt, hogy a megbeszéltek alapján kiválasszák azokat az eszközöket, amelyekre nem volt szükség.

A sztetoszkóp elkészítését a gyerekek velem egyszerre készítették. A képet figyelve lentről felfelé haladva haladtunk. Először megvizsgáltuk a kupakot, hogy mi az, ami furcsa rajta, majd az egyik zseníliadrótot a lyukon keresztül belehelyeztük a kupakba, majd a végére egy bogot hajtottunk, hogy ne jöjjön ki. Ezt követően a másik zseníliadrótot merőlegesen ráhelyeztük a kupakba szúrt zseníliadrótra, úgy, hogy egy kereszthez hasonlítson. A függőleges drót végét ráhajtottuk a másik drótra, majd rátekertük. A sztetoszkóp azon részét, amelyet a fülkagylóba helyezzük egy csigaházhoz hasonlóan felcsavartuk.

Harmadik alkalom – Tavaszi virágok

A második alkalomhoz hasonlóan, a harmadik alkalmat is ismétléssel kezdtük. A történet mellett felelevenítettük a hozzátartozó gyakorlati tevékenységet is. Majd egy új mondóka segítségével bemelegítettünk az ujjainkat:

„Itt a kezem, jobb és bal,
Összeverem, megszólal.
Itt a kezem, bal és jobb,
Most kell vele tapsolnod.”

A mondóka után a történet bemutatása következett:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy Panka nevezetű kislány. Ez a kislány nagyon szerette az anyukáját, ezért egy nap arra gondolt, hogy meglepi őt egy gyönyörű szép virággal. Azonban nem tudta melyik virág lenne a legmegfelelőbb arra, hogy ki tudja mutatni vele, hogy mennyire szereti.

Amint töprengett eszébe jutott, hogy még tavaly ez időtájt mikor sétálni volt az erdőben, valahol az erdőszélén látott egy gyönyörű fát, aminek hosszú ágain fehér színben pompázó, puha kis pamacsszerű golyó voltak. Bár a fának nem tudta a nevét, biztos volt benne, hogy ennek a fának a virágja pont olyan különleges ajándék, mint amilyen az anyukája. E célt követve neki is indult, hogy felkeresse a fát. Sok járkálás után el is ért a fához, azonban sajnos még túl korán volt, s a fa még nem virágzott.

A történet után megpróbáltuk kitalálni a gyerekekkel, hogy melyik fa is lehetett az, amelyikről szó volt a szövegben. Miután a gyerekek felismerték, hogy a barkaágról van szó, élőben is megtekinthették, hogy hogyan is néz ki. Ezután el mondtam, hogy a kislány problémáján fogunk segíteni, ugyanis virágokat fogunk készíteni a barka ágakra.

Ezt követően kiosztottam a lapokat a már előre ráragasztott faágakkal, majd a gyerekekkel megbeszéltük, hogy szerintük milyen anyagból lehetne a barkához hasonló pamacsokat készíteni. Majd mindenkinek adtam egy kevéske vattapamacsot, amelyből saját elképzelésük szerint sodorhatták és ragaszthatták fel a barkához hasonló virágokat.

Az alkotások befejeztével a gyerekek dicséretet kaptak, hogy segítettek Pankának, hogy megtudja ajándékozni az édesanyját.

Negyedik alkalom – Háziszárnyasok

A negyedik alkalmat is először ismétléssel kezdtük. Felidéztük a tavaszi virágok témakör alatt tartott tevékenységet, a történetben felmerülő problémát, és annak megoldását. Majd a tevékenységet ismét ujjbemelegítővel kezdtük:

„Itt a kezem, jobb és bal,
Összeverem, megszólal.
Itt a kezem, bal és jobb,
Most kell vele tapsolnod.”

A mondóka után az, az napra hozott történet megismerésével folytattuk:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kis libapásztorlány. Ennek a libapásztorlánynak volt 10 darab libája, akiket minden nap kivitt a tó mellé és ott őrizte őket.

Mivel egyik éjszaka nagyon rosszul aludt, másnap nagyon fáradtan vitte ki a libákat a tó mellé. Amint őrizte őket hirtelen lecsukódtak a szemei és egy kisidőre elaludt. Mikor néhány perc szundítás után felkelt nézett jobbra is balra is, de egyetlen libát sem látott.

A történet után a gyerekekkel megbeszéltük, hogy mi az a probléma, amit megkell, oldjunk és megpróbáltunk megoldásokat keresni. Ezt követően mindenkinek kiosztott egy színes A4-es lapot, majd elmondtam, hogy a mai alkalommal a tenyerünk segítségével fogunk libákat készíteni.

Megkértem a gyerekeket, hogy hunyják be a szemüket és képzeljenek maguk elé egy libát, majd nyissák ki és próbálják úgy tartani a tenyerüket, hogy az egy libához hasonlítson. Miután mindenki megmutatta, hogy hogyan képzeli el a tenyere segítségével egy libát megmutattam nekik, a helyes kéztartást, majd kiosztottam a festéket és az ecseteket.

A gyerekek az ecset segítségével ki festették az egyik tenyerüket teljesen, fehér temperával, majd a helyes kéztartásban rányomták a lapra a kézlenyomatukat. Mikor egy kicsit megszáradt a festék megbeszéltük, hogy melyik ujjlenyomatuk a liba nyaka illetve feje, majd filctoll segítségével megrajzolták a liba csőrét, szemét és lábait.

Miután mindenki befejezte az alkotását, megkértem őket, hogy jól nézzék meg a lapjuk színét, valamint ismételten csukják be a szemüket és a lapjuk színének megfelelően képzeljék el, hogy az ő libájuk hova bújhatott. Ezáltal a gyerekek megkeresték a libákat és megoldották a történetben felmerülő problémát.

Ötödik alkalom – Háziszárnyasok

Ahogy az eddigi alkalmaknál, most is az előző alkalom átismétlésével kezdtem a tevékenységet. A gyerekek elmondták, hogy miről szólt az előző történet és, hogy hogyan oldottuk meg a felmerülő problémát. Az ismétlés után ismételten sor került az ujjak bemelegítésére:

„Hej, Gyula, Gyula, Gyula,
szól a duda, duda, duda,
Pest, Buda, Buda, Buda,
Pattogatott kukorica.”

A mondóka után sor került a történet bemutatására.

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy tyúkudvar. Ebben a tyúkudvarban pontosan 10 darab szárnyas volt. A gazda nagyon kedvelte is őket egytől-egyig. Gyakran volt közöttük, figyelte őket, etette őket, vigyázott rájuk, örömét lelte bennük.

Egyetlen egy dolog bántotta, hogy mivel mindannyian egyszínűek voltak nem igazán tudta megkülönböztetni őket egymástól. Éppen ezért úgy döntött, hogy elmegy és segítséget kér valakitől, aki megtudja színezni a tyúkjait.

A történet végeztével, a gyerekekkel megbeszéltük, hogy milyen részei vannak egy tyúknak, majd mindegyiküknek kiosztottam egy sárga lapra ragasztott tyúkot, amelynek hiányoztak a testrészei. A tyúknak először kifestették a csőrét és felragasztották a szemét, majd mindenkinek kiosztottam egy kis darab piros krepp papírt. A gyerekeknek ki kellett találniuk, hogy melyik testrészekhez szükséges a krepp papír. Ezt követően a gyerekek elé helyeztem egy csomag színes tollut, amelyet saját ízlésük szerint felkellet ragasztaniuk a tyúk testére, ezzel segítséget nyújtva a gazdának.

Hatodik alkalom – Háziállatok

A hatodik alkalommal első lépésként átismételtük az ötödik alkalommal mondott történetet és a hozzá tartozó kézimunkát. A felidézés után egy mondóka segítségével bemelegítettük az ujjainkat:

„Hej, Gyula, Gyula, Gyula,
szól a duda, duda, duda,
Pest, Buda, Buda, Buda,
Pattogatott kukorica.”

Az ujjaink bemelegítése után elmondtam az aznapi történetet, amelyet a gyerekek figyelemmel hallgattak:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy farm ahol rengeteg állat élt, disznó, kecske, nyúl, tehén, ló és még sok más. Ezek az állatok békében éltek egymás mellet.

Egyik nap azonban, amint békésen eszegettek az egyik nyuszi észrevette, hogy mintha a bundája gyérebb lenne, mint azelőtti nap. Azonban a nyuszin kívül más állatok is kezdték észrevenni, hogy a farmon egyre több az elhullott szőr. Néhány nap múlva az eddig szőrrel fedett állatok mind csupaszok lettek, egytől-egyig elhullatták a szőrüket. Sem az állatok sem a gazda nem értette, hogyan történhetett meg velük ilyesmi, azonban mivel már késő ősz fele járt az idő az állatok nagyon fáztak. Így a gazda elindult valamilyen csodaszert keresni, hogy az állatok ne fázzanak.

A történet ismertetése után a gyerekeknek megmutattam, hogy milyen eszközöket (zsírkréta, tempera, hurkapálcika) fogunk használni, hogy az állatok visszakapják szőrzetüket. Ezután minden gyerek kapott egy állatos sablont, majd egy általuk választott színű zsírkrétával kikellet fessék az állatuk egész testét. Ezt követően a zsírkrétával kifestett állatra rámentek temperával, majd hurkapálcával vonalakat karcoltak a temperába, ami a szőrt jelképezte. Az eszközöket szerre adtam oda a gyerekeknek, az elkészítési folyamatot pedig lépésről lépésre mondtam el a gyerekeknek.

Hetedik alkalom – Háziállatok

A gyerekekkel közösen átismételtük az azelőtti alkalommal hallott történetet, majd felelevenítettük a történethez tartozó feladatot is. Az átismétlés után sor került az ujjak bemelegítésére, egy mondóka segítségével:

„Hüvelykujjam almafa, 
Mutatóujjam megrázta, 
Középső ujjam fölszedte, 
Gyűrűsujjam hazavitte,
A kisujjam mind megette, 
megfájdult a hasa tőle!”

Az ujjbemelegítő után ismertettem a gyerekekkel a történetet:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy lovarda. Ebben a lovardában volt 10 darab gyönyörű ló. A szőrük csillogott a napsütésben, hosszú sörényüket pedig repítette a szél.

A lovak gondozói büszkék voltak lovaikra, azonban egyik nap nehéz elhatározásra jutottak. Mivel a lovaknak hosszú sörényük volt lovaglás közben folyton a lovaglók arcának csapódott a sörényük és emiatt nehezen lehetett lovagolni. Így hát megszavazták, hogy bár fájó szívvel, de a biztonságot előbbre tartva rövidre vágják a lovak hosszú sörényét

A történet után a gyerekeknek kiosztottam a már előre kivágott lovakat, amiket színes ceruzával ki kellett festeniük. Miután mindenki kifestette a lovát saját ízlése szerint megkérdeztem a gyerekektől, hogy mi az, ami hiányzik a lóról és milyen anyaggal tudnánk pótolni. Az ötletelgetés után minden gyerek kapott tőlem egy darabka kétoldalú ragasztószalagot, amit a sörény helyére kellet, felragasszanak.

Miután felragasztották a ragasztószalagot rövidre vágott kötődarabokat helyeztem eléjük, amit a ragasztószalagra kellett felhelyezniük. Majd ismét kaptak egy darab ragasztószalagot, amit a ló farkának a helyére kellett helyezzék, majd a sörényhez hasonlóan itt is kötődarabokat kellett felragasztaniuk.

Nyolcadik alkalom – Húsvét

A többi beavatkozáshoz hasonlóan ennél is ismétléssel kezdtem a tevékenységet. A gyerekekkel közösen felidéztük a hetedik alkalommal elmondott történetet és a hozzá kapcsolódó feladatot. Az ismétlés után egy ujjbemelegítővel folytattuk:

„Hüvelykujjam almafa, 
Mutatóujjam megrázta, 
Középső ujjam fölszedte, 
Gyűrűsujjam hazavitte,
A kisujjam mind megette, 
megfájdult a hasa tőle!”

A mondóka többszöri elmondása után ismertettem a gyerekekkel az aznapra hozott történetet:

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy szőrős kis állat. Színe fehér volt, mint a hó, farkincája kis bolyhos, és fülei hosszúak és hegyesek voltak.

Ennek a kicsi állatocska vidáman élte mindennapjait, vígan ugrándozott az erdő és a mező között. Azonban egy nap szörnyű dolog történt. Amint vígan ugrándozott egyszeriből csak hatalmas pukkanást hallott az erdő felöl. Ijedtében menten egy bokorba bújt, majd mikor úgy gondolta, hogy elmúlt a veszély óvatosan kisomfordált a menedékhelyéről. Kisidő múlva észrevette, hogy a szép hegyes fülei lekonyulnak. Menten elszomorodott és ismét elbujdosott.

A gyerekekkel megbeszéltük, hogy milyen állat szerepelt a történetben, majd kiosztottam nekik három darab WC-papír gurigát. Elmondtam, hogy a három guriga közül az egyik a nyuszi feje, a másik kettő pedig a nyuszi füle lesz. Megkértem a gyerekeket, hogy válasszák ki melyik lesz a nyuszi feje. Ezután pedig meg kellet mondaniuk, hogy hogyan kell átalakítani a gurigát, hogy egy nyuszi fülhöz hasonlítson. Majd a segítségemmel összeragasztottuk a nyuszi részeit.

Miután elkészültek a nyuszik, a gyerekek temperát kaptak, amivel be kellet fessék a nyuszi széleit, majd egy pecséthez hasonlóan rányomták a nyuszi fej formáját egy fehérlapra. Ezután színes ceruzával megrajzolták a nyuszi fején lévő testrészeket.

Az eredmények bemutatása

A teszt alapján a kreativitás négy jegyéről szerezhettünk tudomást. Az egyik szempont a gördülékenységet, a másik a rugalmasságot, a harmadik az eredetiséget, a negyedik pedig a kidolgozottságot figyelte.

A kontrollcsoport és a kísérleti csoport előmérésének bemutatása

A kísérleti csoportban és a kontrollcsoportban is 10-10 gyerek oldotta meg a tesztet az előmérés időszakában.

A két előteszten kapott pontszámoknak az átlagát a következő grafikonon ábrázoltam (2. ábra.).

ábra. A kísérleti és kontrollcsoport átlagainak összehasonlítása

Az első grafikonon megjelenő átlagszámítások feltűnően mutatják, hogy míg a kísérleti csoport az eredetiségnél és a kidolgozottságnál, addig a kontrollcsoport az gördülékenység és a rugalmasság képességnél teljesített jobban. Tehát a gördülékenység a kontrollcsoportban átlagosan 2 pont lett, míg a kísérleti csoportban átlagosan 1,9. A rugalmasságnál nagyobb különbség mutatkozik, ugyanis a kontrollcsoport átlagosan 1,9, míg a kísérleti csoportnál 1,6 lett. Ebből következik, hogy a kontrollcsoport ötletei többféle kategóriába sorolhatóak, mint a kísérleti csoporté. Az eredetiség szempontjánál a kontrollcsoport átlaga 2 pont, valamint a kísérleti csoport átlaga 2,2 pontot ért el. A rugalmassághoz hasonlóan a kidolgozottságnál is nagyobb különbség mutatkozik, mivel a kontrollcsoport átlaga 1,9 pont lett, a kísérleti csoporté pedig 2,4. A legmagasabb pontszámot a kísérleti csoport érte el a kidolgozottságnál. A legalacsonyabb pontszámot szintén a kísérleti csoport érte el a rugalmasság szempontjánál.

A kísérleti csoport elő- és utóméréseinek eredményei

A következőkben a kísérleti csoport elő- és utóteszt eredményei kerülnek bemutatásra. A két teszt kitöltése között 7 hét telt el, ez alatt az idő alatt a gyerekek nyolc általam tartott beavatkozáson vettek részt, amelyek során különböző barkácsolási technikákat sajátítottak el.

ábra. A kísérleti csoport elő- és utómérés átlagainak összehasonlítása

A harmadik ábrán (3. ábrán.) a kapott eredmények kerülnek ábrázolásra a grafikon segítségével. Az előteszt eredményeit kék színnel, míg az utóteszt eredményeit piros színnel jelöltem. A grafikonon szembetűnően látszik, hogy a gyerekek minden szempontnál nagyobb pontszámokat értek el az utótesztben, mint az előtesztben. A gördülékenység szempontnál a 10 diák átlagosan 1,9 pontot kapott az előtesztben, ami az utóteszt során emelkedett 2,8-ra. A szempontok utóteszt pontszámai közül a gördülékenységnél érték el a legnagyobb pontszámot a kísérleti csoport gyerekei. Szintén a gördülékenység az a szempont, ahol a legnagyobb az előteszt és az utóteszt közötti különbség. Ezt követi a rugalmasság, ahol az előteszt átlagszáma 1,6 lett, majd az utótesztnél felemelkedett 2,4-re. Ez az a szempont ahol a legkisebb eredményt érték el a gyerekek úgy az előteszt során, mint az utóteszt alkalmával. Ennél nagyobb pontszámokat értek el a gyerekek az eredetiség szempontnál. Itt az előtesztben elért átlag 2,2, ami szintén növekedett az utóteszt alkalmával 2,6-ra. A kidolgozottság szempontnál az előteszt alkalmával a gyerekek 2,4 pontot értek el átlagosan, míg az utóteszt során 2,5 pontot.

A kísérleti csoport eredményei a négy szempont szerint kerülnek bemutatásra. Az egyéni számításokat négy különböző ábrán szemléltetem.

A grafikonon látható az előteszt, majd a nyolc beavatkozásom után kitöltött utóteszt eredményei, amely 7 héttel később készült.

A következő ábrán megfigyelhetjük a csoportban lévő gyerekek egyéni fejlődését az gördülékenység területén. (4. ábra.)

ábra. A kísérleti csoport gördülékenységre adott pontszámai az elő- és utómérésben egyénenként

A harmadik grafikonon megfigyelhetjük, hogy a gyerekek közül volt három, aki az előteszt és az utóteszt során is elérte a maximális 3 pontot. Ezen kívül még öt gyerek érte el a maximális pontot. Mind az öt gyerek az utóteszt során érte el a 3 pontot. A grafikonon láthatjuk, hogy a gördülékenység szempontnál a 10 gyerekből hat nagyobb pontszámot ért el az utótesztnél, mint az előtesztnél, valamint négy gyerek egyenlő eredményt ért el a két teszt során. A legnagyobb fejlődést a 9. gyerek és a 10. gyerek érte el, akik 1 pontos teljesítményük után elérték a 3 pontot. Az adatok szerint egyetlen személynek sem lett kisebb pontja az előteszthez képest. Míg a 3-as, 5-ös, 7-es és a 8-as gyerek 1 pontot fejlődött, addig a 9-es és 10-es gyereknek 2 pontszámmal lett jobb a teljesítménye, így ennél a szempontnál ők voltak azok, akik a legnagyobb fejlődésen mentek keresztül.

A következőkben bemutatásra kerül a rugalmasságra adott pontszámok változásai egyénekre bontva az elő- és utótesztre kapott eredmények segítségével (5. ábra.). A harmadik ábrát (3. ábra.) figyelve láthatjuk, hogy akárcsak a gördülékenységnél az előteszthez képest az átlagpontszám itt is nagyobb lett az utótesztben.

Ábra. Kísérleti csoport rugalmasságra adott egyéni pontszámai az elő- és utómérésben

A rugalmasság szempontot megfigyelve öt tanuló érte el a maximális pontszámot. Ebből 3 gyerek, az 1. gyerek, 2. gyerek és 4. gyerek, volt az, aki a két tesztnél egyaránt 3 pontot ért el. A másik két gyerek, a 8. gyerek és 9. gyerek, csak a beavatkozások után kitöltött utótesztnél érte el a maximális pontszámot.

Az utóteszt alapján 4 személynek emelkedett és 5 személynek változatlan maradt a pontszáma az előteszthez viszonyítva. Míg az 5-ös és a 10-es számú gyerek 1 ponttal kapott több pontot, addig a 8-as és 9-es gyerek 2 ponttal teljesített jobban az utótesztben. Az egyedüli, aki kisebb eredményt ért el az utótesztben, mint az előtesztben, az a 6-os gyerek, aki az előtesztben nyújtott 2 pontos teljesítményéről az utótesztben visszaesett 1 pontra.

A következő szempont, amely bemutatásra kerül az eredetiség, melynek eredményei az ötödik ábrán (6. ábra.) láthatóak. Az eredményeket figyelve láthatjuk, hogy a 10 gyerek közül 8-an vannak, akiknek fejlődtek az eredményei, valamint 2 gyereknek, a 3-as és a 4-es gyereknek csökkentek a pontszámai az utótesztben. Azonban a különbség nem nagy se a 3-as se a 4-es gyereknél. A 3. gyerek az előtesztben 1,66 pontot, utótesztben pedig 1,63 pontot ért el, vagyis a különbség 0,03 pont. Bár a 4-es gyereknél ennél egy kicsivel nagyobb a különbség, mégsem lehet nagy visszaesésnek tekinteni, hiszen a két teszt közötti különbség értéke 0,12 pont.

ábra. Kísérleti csoport eredetiségre adott egyéni pontszámai az elő- és utómérésben

Az eredetiség szempontot tekintve megfigyelhetjük, hogy egyetlen gyerek sem ért el kisebb eredményt az utótesztben, az előteszthez képest. Két gyerek, a 2-es és a 4-es gyerek mindkét tesztben maximális pontszámot ért el, valamint négy gyerek, az 1-es, a 7-es, 8-as és a 10-es gyerek csak az utóteszt során ért el maximális pontot. A 3-as és a 6-os gyerek nem mutatott fejlődést az eredmények alapján. A 10-ből hat gyerek 1 értéknyi fejlődést mutatott.

Az utolsó szempont pedig, a kidolgozottság, melynek eredményei a hatodik ábrán (7. ábra.) kerülnek bemutatásra. Akárcsak a negyedik (4. ábra.), az ötödik (5. ábra.) és a hatodik ábrán (6. ábra.), itt is megtekinthetőek az elő- és utóteszt eredmények közötti egyéni változás. A négy szempont közül itt ért el a legtöbb gyerek az előtesztben és az utótesztben is maximális pontszámot. A 10 gyerekből 4 gyerek fejlődést tanúsított, amelyből a 6. gyerek és a 7. gyerek két egységnyi változást produkált. Az átlagpontszámok alapján az utótesztben egyetlen gyerek sem ért el kisebb pontot az előteszthez képest ennél a szempontnál.

ábra. Kísérleti csoport kidolgozottságra adott egyéni pontszámai az elő- és utómérésben

A hatodik ábrán megfigyelhetjük, hogy az első négy gyerek az előteszt és az utóteszt megírásakor is maximális pontszámot ért el. Velük ellentétben volt két gyerek, az 5. gyerek és a 8. gyerek, aki úgy az előtesztben, mint az utótesztben a legkisebb pontszámot érte el.

A következőkben a négy szempont átlaga kerül bemutatásra egyénenként, amelyet a hetedik grafikonon ábrázoltam (8. ábra.).

Ábra. Kísérleti csoport négy szempontra adott egyéni pontszámai az elő- és utómérésben

A kísérleti csoportban az előtesztnél megfigyelhetjük, hogy a négy szempont átlagánál 2 gyerek is, a 2-es és a 4-es gyerek maximális pontszámot ért el. Ez a két gyerek az összes képességnél a legnagyobb pontszámot érte el. A legkisebb pontszám az 1-es, amelyet az 5. gyerek és a 9. gyerek kapott az előteszt során.

Az utótesztet figyelve láthatjuk, hogy itt is a legnagyobb pontszámot a 2. gyerek és a 4. gyerek érte el, akik szintén maximális pontot értek el. Itt a legkisebb eredmény 1,75, amit az 5. gyerek tanúsított. Az előteszthez képest pozitív változást produkált az utótesztben. A legnagyobb fejlődésen a 9. gyerek ment keresztül, az előtesztjében nyújtott 1 pontos teljesítménye, az utóteszt során megnőtt 2,5 pontra.

A következő kereszttáblázatokban megfigyelhetjük, hogy a négy szempontnál a tízből hány gyerek ért el átlagon aluli, átlagos, illetve átlagon felüli értéket. Mindemellett az értékek bemutatása mellett megfigyelhetjük a SPSS program által kiszámított várható értékeket és a kijött értékek százalékban való kimutatását is, úgy a kísérleti, mint a kontrollcsoportban.

Az első kereszttáblázat (4. táblázat.) a csoport és gördülékenység összefüggését vizsgálja. A kísérleti csoport eredményein láthatjuk, hogy a legtöbben, vagyis 8 gyerek a 10-ből, átlagon felüli pontszámot ért el. A várható értékhez képest, ami 4,3 volt az érték jóval nagyobb lett. Bár a várható érték 2,4 gyereket mutatott, egyetlen gyerek sem ért el átlagon aluli értéket. Átlagos pontszámot a várható értéknél (2,9 gyerek) kevesebb gyerek érte el (2 gyerek). A kontrollcsoportban a legtöbben, 5 gyerek átlag alatti értéket ért el, ami jóval magasabb az elvárt értékhez képest (2,4 személy). Átlag feletti értéket csak egyetlen személy ért el, pedig a várható érték 4,3 volt. Átlagos pontszámot a kontrollcsoportban 4-en értek el, viszont a várható érték 2,9 volt. Az összpontszámokat tekintve megfigyelhetjük, hogy ennél a szempontnál a gyerekek 23,8 %-a átlag alatti pontszámot ért el, 28,5%-a átlagos pontszámokat, míg 42,9%-a átlag feletti pontszámot ért el. Tehát a gördülékenység szempontnál a gyerekek nagyobb része átlag feletti eredményeket ért el.

4. táblázat. A gördülékenység szempont kereszttáblázata

A csoport típusa és a gördülékenység között szignifikáns összefüggést találtunk (χ2= 32,667, p=0,000) A várható értékhez viszonyítva a kísérleti csoportban szignifikánsan magasabb lett a gördülékenység kategóriában elért eredmény, míg a kontrollcsoport esetében ez fordítottan alakul, a várható értékhez képest szignifikánsan alacsonyabb értékeket értek el. Az együtt járás szorossága szignifikáns értéket mutat (Cramer V=0,882, p= 0,000).

A második kereszttáblázat (5. táblázat) a csoport és rugalmasság összefüggését vizsgálja. A kísérleti csoportban 5-ön értek el átlagon felüli pontszámot, 4-en átlagos pontszámot, valamint egy személy teljesítménye lett átlag alatti. Egyedül az átlag feletti érték lett magasabb a vártnál, amely értéke 2,4 volt. A kontrollcsoportban a legtöbben átlagos értéket értek el, 6 gyerek. Míg átlagos értéket 4 gyerek, és átlag felettit egy gyerek sem. Az átlag feletti pontszámot elért gyerekek száma kisebb lett a vártnál, addig az átlagos és az átlagon aluli eredményeket elért gyerekek száma nagyobb lett nagyobbak lettek a vártnál. Mindkét csoportot figyelve láthatjuk, hogy ennél a szempontnál a gyerekek 23,8%-a átlag alatti pontszámot ért el, 47,6 %-a átlagos pontszámokat gyűjtöttek össze, valamint 23,8%-a átlag feletti eredményeket értek el. Tehát a táblázatból kiderül, hogy ennél a szempontnál a gyerekek nagyobb része átlagos pontszámokat ért el.

táblázat. A rugalmasság és csoport összefüggését vizsgáló kereszttáblázat

A csoport típusa és a rugalmasság között szignifikáns összefüggést találtunk (χ2= 28,560, p=0,000) A várható értékhez viszonyítva a kísérleti csoportban szignifikánsan magasabb lett a rugalmasság kategóriában elért eredmény, míg a kontrollcsoport esetében ez fordítottan alakul, a várható értékhez képest szignifikánsan alacsonyabb értékeket értek el. Az együtt járás szorossága szignifikáns értéket mutat (Cramer V=0,825, p= 0,000).

A harmadik kereszttáblázat (6. táblázat.) a csoport és eredetiség összefüggését vizsgálja A kísérleti csoport átlagos és átlag feletti értékei nagyobbak a vártnál. Az átlag feletti értéket elért gyerekek száma 6, az átlagos értéket elért gyerekek száma pedig 4. Átlag alatti pontszámot egyetlen gyerek sem ért el, pedig a várható érték 1,9 volt. A kontrollcsoport esetében átlag alatti pontszámot és átlagos pontszámot is 4-4 gyerek ért el, átlag felettit pedig 2 gyerek. Az átlag feletti érték kisebb lett a vártnál, melynek értéke 3,8 volt. Mindkét csoportot tekintve megfigyelhetjük, hogy a gyerekek 19%-a ért el átlag alatti pontszámot, 38,1%-a átlagos pontszámokat ért el, valamint szintén 38,1%-a átlag feletti eredményeket produkált. Tehát a táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy az eredetiségnél a gyerekek egyenlő arányban értek el átlagos és átlag feletti értékeket.

6. táblázat. Az eredetiség szempont kereszttáblázata

A csoport típusa és az eredetiség között szignifikáns összefüggést találtunk (χ2= 27,300, p=0,000) A várható értékhez viszonyítva a kísérleti csoportban szignifikánsan magasabb lett az eredetiség kategóriában elért eredmény, míg a kontrollcsoport esetében ez fordítottan alakul, a várható értékhez képest szignifikánsan alacsonyabb értékeket értek el. Az együtt járás szorossága szignifikáns értéket mutat (Cramer V=0,806, p= 0,000).

A negyedik és egyben utolsó kereszttáblázat (7. táblázat.) a csoport és kidolgozottság összefüggését vizsgálja. A kísérleti csoportnál megfigyelhető, hogy bár a legtöbben átlagon felüli pontszámot értek el, 7 gyerek az érték nem lett magasabb a várható értéknél, ami 7,1 személy. Ezzel ellentétben, a kontrollcsoportban több gyerek ért el átlagon felüli pontszámot, 8 gyerek, mint amennyi várható volt, 7,1 személy. A kísérleti és a kontrollcsoportnál is a várható érték 1,9 és az elért érték pedig 2. Átlagos pontot, minkét csoportban kevés gyerek ért el, a kísérletibe 1 gyerek, míg a kontrollcsoportba egyetlen gyerek sem. Mindkét csoportot figyelve láthatjuk, hogy a gyerekek 19%-a ért el átlagon aluli pontot, 4,8%-a átlagos pontszámot ért el, míg 71,4%-a átlagon felüli pontszámot ért. Tehát a gyerekek nagy része átlagon felüli pontszámot ért el ennél a szempontnál.

7. táblázat. A kidolgozottság szempont kereszttáblázata

A csoport típusa és a kidolgozottság között szignifikáns összefüggést találtunk (χ2= 22,120, p=0,001) A várható értékhez viszonyítva a kísérleti csoportban szignifikánsan magasabb lett a kidolgozottság kategóriában elért eredmény, míg a kontrollcsoport esetében ez fordítottan alakul, a várható értékhez képest szignifikánsan alacsonyabb értékeket értek el. Az együtt járás szorossága szignifikáns értéket mutat (Cramer V=0,726, p= 0,001).

A kontrollcsoport elő- és utótesztjeinek eredménye, értelmezése

Ebben a fejezetben a kontrollcsoport elő- és utó tesztjének eredményeit vetem össze. A kísérleti csoporthoz hasonlóan ebben a csoportban is 10 gyerek található, valamint az elő- és az utóteszt kitöltése közötti különbség itt is 7 hét. A különbség a két csoport között, hogy a kísérleti csoporttal ellentétben a kontrollcsoportban nem végeztem sem én, sem az óvónők ezzel a témával kapcsolatos fejlesztő tevékenységet. A következőkben a kontrollcsoport elő- és utóteszt eredményei közötti változást figyelhetjük meg (9. ábra.).

ábra. A kontrollcsoport elő- és utótesztjének átlagai közötti különbség

A kidolgozottság szempontnál elért pontszámok az előteszthez viszonyítva fejlődést mutatnak, annak ellenére, hogy nem volt beavatkozás. A kidolgozottságnál elért pontszám eredménye 7 hét elteltével nagy változást mutat, ugyanis 1,9-ről 2,6-ra növekedett. Ezzel ellentétben a többi szempontnál az utóteszt során elért eredmények kisebbek lettek az előteszthez lépest. A gördülékenységnél az előtesztben elért 2 pontról az utótesztben a pontszám csökkent 1,6 pontra. Ehhez hasonlóan a rugalmasságra adott pontszám is csökkent 1,9 pontról 1,6 pontra, valamint az eredetiségnél nyújtott teljesítmény is kisebb lett az utótesztben az előteszt eredményeihez képest, 2 pontról csökkent 1,8 pontra.

A kontrollcsoport és a kísérleti csoport utómérésének összehasonlítása, megfigyelése

A két csoport előtesztjeihez hasonlóan az utótesztjeik összehasonlítása is bemutatásra kerül, amelyet a kilencedik grafikon (10. ábra.) segítségével kerül ábrázolásra.

ábra. A kontrollcsoport és a kísérleti csoport utómérésének átlagos pontszámai

Az utóteszt során, míg a kísérleti csoport a gördülékenységnél, a rugalmasságnál és az eredetiségnél nagyobb pontszámokat ért el, mint a kontrolcsoport, addig a kidolgozottságnál a kontrollcsoport eredménye lett nagyobb. A gördülékenységnél a kontrollcsoport 1,6 pontot, a kísérleti csoport 2,8 pontot ért el. A négy közül ennél a képességnél a legnagyobb a különbség. A rugalmasságnál a kontrollcsoport 1,6 pontot ért el, a kísérleti 2,4 pontot. Az eredetiségnél pedig a kontrollcsoport 1,8 pontot, a kísérleti csoport pedig 2,6 pontot ért el.

A kísérleti és a kontrollcsoport elő és utótesztjének összehasonlítása, megfigyelése

Az eddig említett tesztek eredményeit összegzem, hogy átlátható legyen az előteszt és utóteszt közti különbségek a kontroll és a kísérleti csoportnál egyaránt (11. ábra.)

ábra. A kontrollcsoport és a kísérleti csoport elő- és utóméréseinek összehasonlítása

Ahogy az előtesztben úgy az utótesztben is a kísérleti csoport ért el nagyobb eredményeket az eredetiségnél, az előtesztben átlagosan 2,2 pontot, az utótesztben pedig 2,6 pontot. A második szempontnál, vagyis a rugalmasságnál az előtesztben a kontrollcsoport ért el nagyobb eredményt, 1,9 pont, azonban ez az utóteszt során megváltozik és a kísérleti csoport pontszáma lesz nagyon, 2,4 pont. A gördülékenység szempontnál, az előteszt alkalmával a kontrollcsoport ért el nagyobb eredményt, 2 pontot. Viszont az utótesztben eredményesebb változást a kísérleti csoportnál láthatunk, hiszen 1,9 átlagpontról 2,8 pontra növekedett a gyerekek teljesítménye. Az utolsó szempontnál az előtesztben a kísérleti csoport nagyobb pontokat ért el, mint a kontrollcsoport, míg a kontrollcsoport egyénei 1,9 pontot kaptak összesen, addig a kísérleti csoport egyénei 2,4 pontot gyűjtöttek össze. Ez viszont az utótesztben megváltozik, ugyanis a kontrollcsoport tagjai 0,1 ponttal nagyobb pontszámot értek el, mint a kísérleti csoport. A kísérleti csoport önmagához viszonyítva fejlődött 2,4-ről 2,5 pontra.

Továbbá látható, hogy az előteszt kitöltése során a kísérleti csoport az eredetiségnél és a kidolgozottságnál ért el nagyobb pontokat a kontrolcsoporthoz viszonyítva. Ugyanakkor az utóteszt kitöltése után a kísérleti csoport a kidolgozottság szempontot leszámítva nagyobb eredményeket ért el, mint a kontrollcsoport.

Az eredmények összegzése

A következőkben összegzésre kerülnek az eddigiekben részletezett eredmények. A kísérleti és a kontrollcsoport előmérései bizonyítják, hogy a kontrollcsoport az gördülékenységnél és a rugalmasságnál ért el jobb eredményeket, ezzel szemben a kísérleti csoport az eredetiségnél és a kidolgozottság szempontjánál teljesített jobban. Ugyanakkor ez az utómérés során változik, ugyanis a beavatkozások hatására a négyből három szempontnál, a gördülékenységnél, a rugalmasságnál és az eredetiségnél a kísérleti csoport nagyobb eredményeket ért el, mint a kontrollcsoport.

A kísérleti csoport önmagához viszonyítva mindegyik szempontnál változásokon ment keresztül. Ebben a részben az egyéni fejlődéseket is vizsgáltam és itt fejlődés mutatkozott a két teszt pontszámai között. Az előteszthez viszonyítva a jobb eredmények mutatkoztak, míg a kontrollcsoport esetében a gördülékenységnél, a rugalmasságnál és az eredetiségnél kisebb eredményeket értek el. Ugyanakkor a kidolgozottság szempontjánál növekedett az összpontszám. Továbbá kiderült, hogy a statisztikai eredmények alapján a kísérleti csoportban az összes szempont esetében szignifikáns változás történt.

A kontrollcsoport esetében nem volt beavatkozás, azonban ennek ellenére eredményeik önmagukhoz viszonyítva a kidolgozottság szempontjánál fejlődésnek indult. Eredményeim alapján arra következtethetünk, hogy a hipotéziseim sikeresen beigazolódtak. Erre bővebben kitérek következtetések és javaslatok alcím alatt.

Következtetések

Kutatásom célja az volt, hogy a gyerekekben fejlesszem a kreativitást képességét, és a fejlesztő tevékenység által a kreativitás négy részképessége is fejlődhessen. A kutatásom kitűzött célját megvalósítottam, a hipotéziseim sikeresen beigazolódtak:

Feltételezem, hogy a beavatkozások hatására a kísérleti csoportban a gyerekek kreativitása szignifikánsan fejlődik a gördülékenység szempontjából. A beavatkozások alkalmával bemutatott technikák fejlesztették a gördülékenységet, így az első hipotézisem beigazolódott. A kísérleti csoport utótesztje az előteszthez viszonyítva fejlődést mutatott úgy a csoport szintjén, mint egyénileg is. A tesztek alapján kijött eredmények szignifikánsak lettek.

Feltételeztem, hogy a beavatkozások hatására a kísérleti csoportban a kreativitás rugalmasság faktora szignifikánsan nő a kontrollcsoporthoz képest. A második hipotézisem is sikeresen beigazolódott, mivel az általam használt fejlesztőprogram során a rugalmasság szempont, amely a gyerekek ötleteinek kategóriába sorolását figyeli, statisztikailag fejlődést mutatott. Az elő- és utóteszt méréseinél kijött pontszámok ennél a szempontnál is szignifikáns változást mutattak.

Feltételeztem, hogy a beavatkozások hatására a kísérleti csoport szignifikánsan több eredeti ötlettel fog rendelkezni a kontrollcsoporthoz képest. A harmadik hipotézisem a másodikhoz hasonlóan szintén beigazolódott. Az eredetiség jegyét tekintve a gyerekek pozitív fejlődésen mentek keresztül. Az eredmények alapján szignifikáns változás mutatható ki.

Feltételezem, hogy a beavatkozás hatásara a kísérleti csoportban a gyerekek rajzai szignifikánsan kidolgozottabbak lesznek a kontrollcsoportéhoz képest. A negyedik hipotézisem szintén beigazolódott, a két teszt eredményeit tekintve a gyerekek rajzai kidolgozottabbak lettek az utóteszt során, mint az előtesztben. A pontszámok alapján szignifikáns változás történt.

Irodalomjegyzék

Bakk-Miklósi Kinga (2016): Neveléslélektan kitekintésekkel. Ábel Kiadó, Kolozsvár.

Balogh Beáta, Bújdosóné Papp Andrea, Fazekas Jánosné, Lenkey Tóth Péter, Olvasztóné Balogh Zsuzsanna, Pálfi Sándor, Tamásiné Dsupin Borbála, Vargáné Nagy Anikó (2015): Az óvodai vizuális nevelés módszertana. In: Pálfi Sándor (szerk.) 2015: Óvópedagógiai módszertani kézikönyv. Szaktárnet, Debrecen.

Bartalos Erzsébet (2017): A könyv szerepe az óvodában. Katedra, 24. évf., 7. szám, 20.

Cole, M., Cole, S.R. (2006): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Csapucha Klára, Szabóné Nemes Magdolna, Wittmann-Né Dúzs Margit (2016): A kreativitás fejlesztése az óvodában. Flaccus Kiadó, Debrecen.

Csíkszentmihályi Mihály (2018): Kreativitás – A flow és a felfedezés avagy a találékonyság pszichológiája. Akadémia Kiadó, Budapest.

Dávid Imre (1999): Tehetségdiagnosztika In: Balogh László, Tóth László (szerk.) 1999: Útmutató a külső gyakorlathoz. Kossuth Lajos Tudományegyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen.

Derecskei Anita, Nagy Viktor és Zoltayne Paprika Zita (2012): A kreativitás megítélése HR szemszögéből. BCE Vállalatgazdaságtan Intézet Versenyképesség Kutató Központ, Budapest.

Falus Iván, Tóth Istvánné Környei Márta, Bábosik István, Réthy Endréné, Szabolcs Éva, Nahalka István, Csapó Benő, Mayer Miklósné Nádasi Mária (2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Fáyné Dombi Alice, Sztanáné Babics Edit (2015): Játékpedagógia. SZTE JGYPK, Szeged.

Fodor László (2007): A kreatív személyiség. Magiszter, 5. évf. 2. szám. pp. 16-26.

Gáspár Mihály (2003): Stabilitás és változékonyság a személyiség fejlődésében. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Gyarmathy Éva (2007): A tehetség háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Kiadó, Budapest.

Gyarmathy Éva (2011): Kreativitás és beilleszkedési zavarok. In: Münnich Ákos (szerk.) 2011: A kreativitás többszempontú vizsgálata. Didakt Kiadó, Debrecen.

Harsányi Dávid és Szántó Szilvia (2018): „Mérhető a kreativitás?”, avagy a személyiségjegyek és a kreatív teljesítmény közötti összefüggések vizsgálata a gazdasági felsőoktatásban tanulók példáján. Vezetéstudomány/Budapest Management Review, 49. évf., 1. szám, pp. 13-18.

József István (2011): Fejlődéspszichológia. Kaposvári Egyetem, Kaposvár.

Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia. Kulcslyuk Kiadó, Budapest.

Kovács Júlia, Nagy Zita, Avram Iftimia, Sărmășan Eva (2000): Kézimunka, gyakorlati munka. In: Kovács Krisztina (szerk.): Óvónők kézikönyve. Nevelésügyi Minisztérium Maros Megyei Tanfelügyelőség, Marosvásárhely.

Kürti J. (1989): Kreativitás fejlesztése kisiskoláskorban. Tankönyvkiadó, Budapest.

Landau, E. (1984): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest.

Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes (2017): Gyermeklélektan. Libri Kiadó, Budapest.

Mező Katalin (2015): Kreativitás és élménypedagógia. Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.

Móricz Éva és Téglássy Tamás (1999): Kreatív tervezés a reklámban. Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem Marketing Tanszék, Marketingkommunikáció Alapítvány, Budapest.

N. Kollár Katalin, Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest.

Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.

Tóth László (2010): A kreativitás mérése. Tehetség, 18. évf., 4. szám, pp. 3-5.

Tóth László, Király Zoltán (2006): Új módszer a kreativitás megállapítására: A Tóth—féle kreativitás becslő skála (TKBS). Magyar Pedagógia, 106. évf., 4. szám, pp. 287-311.

Vajda Zsuzsanna, Kósa Éva (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Szentiványi Tibor (2000): A kreativitás fejlesztése játszással és játékok segítségével. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf., 7-8. szám, pp. 131-143.

Internetes források:

Mező Ferenc, Mező Katalin (2011): A kreativitás fejlesztése. https://www.scribd.com/document/335782800/Mez%C5%91-Ferenc-2011-A-kreativitas-fejlesztesenek-modszerei letöltve: 2019. ‎február ‎5.

Fazakasné Fenyvesi Margit (2013): Orientációs képességek fejlesztésének módszertana.

https://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2009-0007_orientacios_kepessegek_fejl_modszertana/TANANYAG/00_0.html

Mellékletek

Melléket – Torrance, ismétlődő körök teszt

Melléklet- Gyerekek megoldott tesztjei

Melléklet – Beavatkozások

Első alkalom – Régi mesterségek

Második alkalom – Új mesterségek

Harmadik alkalom – Tavaszi virágok

Negyedik alkalom – Háziszárnyasok

Ötödik alkalom – Háziszárnyasok

Hatodik alkalom – Háziállatok

Hetedik alkalom – Háziállatok

Nyolcadik alkalom – Húsvét