SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [307671]

UNIVERSITATEA „BABEȘ BOLYAI” [anonimizat],

Prof.univ.dr. Stan Cristian

ABSOLVENT: [anonimizat]

2017

CUPRINS

Argument 3

Capitolul 1. Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale la elevii de vârstă școlară mică 5

1.1 Competențe emoționale la elevii de vârstă școlară mică 5

1.1.1. Etape în achiziționarea competențelor emoționale 6

1.1.2. Experiențierea și exprimarea emoțiilor la elevii de vârstă școlară mică 9

1.1.3. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor la elevii de vârstă școlară mică 14

1.1.4. Înțelegerea Reglarea emoțională la elevii de vârstă școlară mică 16

1.2. Înțelegerea Reglarea emoțională la elevii de vârstă școlară mică 18

1.2.1. [anonimizat] 18

1.2.2. Clasificarea abilităților de relaționare socială 20

1.2.3. Abilități interpersonale de rezolvare de probleme 21

Capitolul 2. Metodologia cercetării 23

2.1 Obiectivele și scopul cercetării 23

2.2 Ipoteza și variabilele cercetării 23

2.3 Descrierea eșantioanelor de subiecți cuprinși în cercetare 23

2.4 Metodele de cercetare utilizate 24

2.5 Etapele cercetării 26

Capitolul 3. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor 33

Capitolul 4. Concluziile cercetării 44

Bibliografie 47

Anexe 49

[anonimizat] o amplificare și diversificare a [anonimizat] i se conturează și posibilitatea de evaluare interioară comparativă a lor. El experimentează emoții din ce în ce mai complexe și mai nuanțate.

Studii recente relevă faptul că relațiile afective și stările emoționale conturează ceea ce denumim "inteligența emoțională". [anonimizat], să știm să ne apropiem de cei pe care-i simpatizăm sau de cei pe care vrem să-i ajutăm. [anonimizat] o persoană și mediul din care face parte.

[anonimizat], generozității, receptive la durerile și bucuriile celor din jur. [anonimizat], responsabilă de păstrarea și dezvoltarea tradițiilor culturale.

Pregătirea pentru școală a reprezentat întotdeauna o problemă, părinții fiind preocupați de a lua decizia potrivită: să meargă copilul lor la școală la 6 sau doar la 7 ani? Conform legii copilul poate merge la școală la împlinirea vârstei de 6 ani.

[anonimizat]-și urmeze drumul său personal de creștere și dezvoltare. [anonimizat] a propiei identități și îi formează o imagine de sine pozitivă.

[anonimizat], [anonimizat], activă pentru a mobiliza copiii în participarea activă la diferite activități . [anonimizat]. Când un copil nu execută corect ori greșește nu i se fac observații personale, ci toți copiii sunt sfătuiți să se străduiască mai mult, să încerce să lucreze mai bine. Permanent copiii sunt solicitați, provocați să se exprime, să reacționeze pozitiv, să vadă și să înțeleagă partea bună a mediului înconjurător, aprobând latura pozitivă și dezaprobând latura negativă. Uneori rezultatul nu este cel așteptat, dar perseverând, colaborând cu familia și comunitatea se obțin rezultate dintre cele mai bune.

Copilul își însușește fiecare comportament al său, adecvat sau nu, de pe urma interacțiunii cu adulții, cu mediul înconjurător și prin procesul de educație socială. Interacționând cu copiii de vârstă apropiată sau cu adulții, copilul învață cum să reacționeze față de alți oameni și cum să se poarte în diverse situații sociale.

Astfel copiii învață nu doar comportamentele adecvate, ci și unele neadecvate, iar mediul înconjurător fie încurajează, fie repinge comportamentul copilului.

În acest fel, transformarea copilului din ființă biologică în ființă socială se realizează prin procesul socializării. Prin socializare copilul, apoi tânărul sau adultul învață care sunt comportamentele permise sau interzise în mediul în care trăiește, cum își poate manifesta emoțiile, sentimentele, ce este valoros, ce obiceiuri trebuie respectate.

Astfel, observăm că educația moral civică are un rol important mai ales în copilărie și adolescență, dar continuă și la vârstă adultă. Dacă ne mutăm într-un alt oraș sau cartier ne schimbăm locul de muncă sau instituția de învățământ ne integrăm într-un nou grup și suntem obligați să învățăm noi reguli, să ne formăm noi deprinderi comportamentale.

În primii ani de viață, formarea copilului se realizeaza mai ales sub influența părinților. Ei sunt primii agenți de modelare a copilului. Mai târziu, crește rolul celor apropiați ca vârstă: colegii de clasă, copiii din vecinătatea locuinței, prietenii.

Pentru că în orice împrejurare cei din jur supun copilul unui adevărat examen privind comportamentul, de la cele mai mici vârste asupra copilului acționează două tipuri de influențe: unele neintenționate, spontane și altele intenționate, reprezentând educația propiu-zisă.

Educația moral civică a copilului începe în famile pentru că în fiecare familie se formează anumite obiceiuri privind modul în care se realizează interacțiunile dintre membrii săi: manifestarea interesului față de cei din jur, discutarea problemelor, acordarea ajutorului.

Astfel, un om civilizat este cel care respectă regulile bunei cuviinței. El are asemenea deprinderi formate de la cea mai fragedă vârstă.

Copilul/elevul/tânărul trebuie să știe cum să se miște în orice împrejurare, cum să se îmbrace corect în diverse situații, să știe când și cum să salute, să poată începe, susține sau încheia o conversație, cum să se comporte acasă, pe strada, la școală. Chiar și în familie, acasă sau printre prieteni, orice greșeală va fi sancționată.

PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE

ȘCOLARULUI MIC

Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Clasa a patra marchează sfârșitul acestei a treia subperioade a copilăriei, ce se întinde pe patru ani (6/7 ani- 10/11 ani), până în pragul pubertății.

1.1 REPREZENTĂRILE

Reprezentările, care la începutul școlarității mici sunt confuze și puțin sistematizate, își lărgesc sfera și conținutul, crescând în productivitate și funcționalitate. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, reprezentarea servind la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Grație acestor caracteristici ale reprezentărilor, în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte pe care el nu le-a perceput niciodată direct, apelând la reprezentări create pe seama perceperii unor înlocuitori ai experienței perceptive directe, ca de exemplu: schițe, desene, mulaje, dar și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului.

Astfel, reprezentările devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări se trece, treptat, la grupuri de reprezentări. Totodată crește și gradul de generalitate al reprezentărilor cu care se operează; aceste noi caracteristici- claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea- pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

1.2 GÂNDIREA

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând în apariția și consolidarea construcțiilor logice- mediate, reversibile- care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, spațiul, viteza. Copilul ajuns la sfârșitul micii școlarități ajunge să surprindă anumite fenomene inaccesibile simțiurilor- permanența, invarianța- gândirea sa ridicându-se la planul abstract, categorial. Surprinderea invarianței presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente, gândirea devenind astfel reversibilă.

Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul afirmațiilor sale. În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Institutorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului. Din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, în jurul vârstei de 7 ani se dezvoltă un nou set de strategii mentale numite operații concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente și sunt operații, deoarece sunt acțiuni mentale. Datorită înțelegerii reversibilității, gândirea câștigă în flexibilitate. Adunarea, scăderea, înmulțirea și împărțirea pot fi executate cu o mult mai mare ușurință. Reușita la sarcinile de conservare este asigurată de faptul că, pentru fiecare acțiune mentală, copilul este în stare să realizeze și acțiunea inversă. Nu mai apare focalizarea doar pe calitățile vizuale, imediate ale obiectului sau pe o singură dimensiune, putând fi realizată coordonarea a două aspecte- de exemplu lungimea și densitatea în cazul conservării numărului.

Conservarea numărului apare mai întâi, in jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și scriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependența de mediul imediat și dificultatea în operarea cu idei abstracte. Cât privește egocentrismul tipic al copilului din stadiul preoperator, acesta este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, deci a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală.

1.3 LIMBAJUL

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, de exemplu, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă „pe urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. Formarea capacității ce citit- scris impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, la sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care, tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Ei se obișnuiesc ca, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacităților micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

1.4 MEMORIA

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei, în fondul memoriei pătrunzând un mare volum de informație. Comparativ, în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte decât în clasa pregătitoare. În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei, mult mai mare decât la vârsta preșcolară, depinde de o serie de factori: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei față de vârsta preșcolară, prelungește timpul de reținere,sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice; crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Îndeosebi la sfârșitul clasei a doua, elevul este capabil să fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate. Micii școlari, însă, întâmpină greutați în memorare, sarcina învățătorului fiind aceea de a îi înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, de pildă structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede- se uită- datele întipărite mecanic. De aceea este necesară insistarea asupra a ceea ce se consideră esențial, pe legăturile care constituie fundamentul logic, uitarea fiind astfel întârziată, încetinită. Memoria se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorită utilizării unor strategii, precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea ajutoarelor externe. De asemenea și metamemoria -cunoștințele legate de funcționarea memoriei proprii- se dezvoltă în această perioadă. Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conștient, voluntar și controlabil, de către individ, în vederea sporirii performanței mnezice. Copii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare, dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau performanțe identice cu cele ale copiilor mai mari.

1.5 IMAGINAȚIA

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul său imperfect, sărac în detalii al imaginior create și, către începutul clasei a treia, un stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.

Școlarul mic este capabil să își reprezinte transformator mesajul ascultat, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo- logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de activități practice, de contactul cu natura și de activitățile de muncă. Comparativ cu vârsta preșcolară, imaginația devine însă mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

2. JOCUL – FORMĂ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

2.1. DEFINIREA ȘI CARACTERIZAREA JOCULUI

“Omul este un om întreg numai atunci când se joacă” (Fr. Schiller)

Jocul poate fi asemănat unei școli deschise, o școală cu un program variat și bogat la același nivel cu însăși viața. Prin joc, viitorul unui copil poate fi nu doar anticipat, ci și pregătit. Există specialiști în domeniul psiho-pedagogiei care afirmă chiar că jocul îndeplinește în viața copilului de 4-8 ani un rol asemănător celui pe care munca îl are în viața adulților. Jocul este forma dominantă, pe baza căreia copilul asimiliază și dezvoltă munca.

Important de urmărit este concentrarea copilului captivat de un joc, precum și atenția cu care el urmărește respectarea regulilor în lupta în care este angajat pentru a obține succesul și a câștiga. Copiii se joacă nu doar de dragul de a face ceva, ei se joacă pentru a câștiga, pentru a-și dezvolta sima de sine, deși nu sunt încă conștienți de lucrul acesta.

Jocul, privit ca formă de activitate este bine gândit, este necesar și chiar indispensabil procesului de învățământ. L a vârsta școlară mică, jocul este o activitatea prin care forma, conținutul și funcționalitatea specifică nu pot fi confundate cu nici o altă formă de activitate componentă a procesului instructiv-educativă, motiv pentru care acest tip de activitate nu poate fi înlocuit și nici nu este capabil să înlocuiască pe una din ele.

Dacă ne propunem să cunoaștem multitudinea de sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific umană, activitate dominantă la vârsta preșcolară și la vârsta școlarității mici, factor hotărâtor în viața copilului de vârstă școlară mică, atunci este necesar să înțelegem în primul rând specificul jocului ca formă de activitate instructiv-educativă. Celelalte sensuri indică poziția jocului în raport didactic cu alte forme de activitate specifice omului sau aportul pe care jocul îl aduce în procesul educației.

Nu doar copiii, ci și adulții se joacă, deoarece jocul este o activitate specific umană,care nuține sema de vârstă, însă predomină în copilărie, deoarece doar rasa umană îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Este una dintre variantele de activități pe care omul le desfășoară, fiind în strânsă legătură cu acestea. Este determinat dealte tipuri de activități, cum ar fi învățarea, munca, dar în același timp le influențează pe acestea. Învățarea, munca, creația, imaginația includ elemente de joc însă în același timp jocul poartă elemente psihologice de esență neludică ale celorlalte activități specific umane.

Jocul privit ca activitate dominantă la vârsta școlară mică , are rol decisiv în dezvoltarea și în evoluția copilului. La vârsta școlară mică jocul reprezintă activitatea cu caracter dominant, acest fapt fiind demonstrat de modul în care influențează celelalte tipuri de activități din viața copilului, dar și de ponderea și durata sa. Ideea aceasta este susținută și de rolul pe care jocul îl are din punct de vederre al dezvoltării unui copil, optimizând trecerea sa pe o scară de dezvoltare superioară. J. Chateau evidențiază faptul că pentru un copil majoritatea acctivităților reprezintă activități de joc, iar Claparede evidențiază ideea că “jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții…este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”.

Privit ca o activitate dominantă, fundamentală la vârsta școlarității mici, jocul poate chiar reprezenta o importantă forță cu caracter propulsor în procesul de dezvoltare al școlarului mic, permițându-i astfel să pătrundă într-o realitatea pe care el o cunoaște în modul activ, sporindu-și în același timp întregul potențial de care dispune.

“Copilul trăiește în lumina fericită a jocului, spiriduș ce preface zilele în sărbătoare și viața în minune” (S. Bivolaru).

2.2. IMPORTANȚA JOCULUI

Alături de alte activități, jocul are rol hotărâtor în formarea și dezvoltarea întreagii activități psihice a copilului. Importanța pe care o atribuie jocului și pasiunea cu care orice copil se joacă constituie indicatori în dezvoltare și perfecționarea proceselor de cunoaștereJocul facilitează dezvoltarea personalității copilului, prin crearea și apoi rezolvarea progresivă a diverselor tipuri de contradicții:

-între acțiunea liberă și conformarea la o anumită schema de joc;

-între inițiativă și invitație;

-între variabilitate și repetiție;

-pregătirea prealabilă necesară și între dorința de joc;

-între ceea ce se cunoaște bine și ceea ce este parțial cunoscut;

-între bucuria jocului și absența vreunui rezultat material util;

-între efectuarea de acțiuni simbolice și operarea cu obiecte reale;

-între emoția pozitivă provocată de participarea la joc și emoțiile dictate de rolul îndeplinit .

La vârsta școlarității mici, jocul oferă copilului cadrul suport optim pentru efort și depășirea cu succes a unor obstacole apărute în timpul activității școlare sau în timpul relaționării cu colegii, iar “moralitatea ludică” are o importanță majoră în formarea comportamentului socio-moral, la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor. Important este că jocul le oferă copiilor posibilitatea dezvăluirii naturii autentice a copilului, a forțelor sale, observându-se o ultimă cerință spre afirmare.

Pentru a-ți face o impresie referitoare la conduita elevilor și la particularitățile lor psihologice nu trebuie să fci altceva, decât să le urmărești comportamentul în timp ce se joacă. Majoritatea copiilor sunt extrovertiți, se exprimă deschis, clar, fără rețineri, dar există și copii introvertiți, mai reținuți, mai puțin activi. Copiii care fac parte din prima categorie sunt mai ușor de cunoscut, manifestările lor fiind spontane,pe când ceilalți exprimă mai mascat trăsăturile și sentimentele pe care le nutresc în interiorul lor.

Se poate afirma că, jocurile satisfac o anumită cerință implacabilă care îl stimulează pe copil la o activitate permanentă.

Prin valorificarea disponibilităților interne, jocul are o importanță deosebită în dezvoltarea copilului. Se poate afirma cu certitudine faptul că propulsarea copilul pe traiectoria progresului în dezvoltarea sa este influențată în mare parte de către joc. Soluțiile pe care copilul le adoptă în timpul practicării unui joc, inventivitatea de care dă dovadă și nu în ultimul rând capacitatea de a găsi soluțiile cele mai eficiente pentru succesul acțiunii desfășurate strâns legate de corelarea coechipierii de joc, evidențiază arta interogării nu doar în grup, ci și în viața socială. Un școlar bine dezvoltat din punct de vedere psihologic, se joacă mai mult, mai frumos, mai bine și mai creativ, și în același timp este remarcat ca fiind un creator și inițiator de acțiuni veritabil, cu semnificații multiple pentru evoluția sa ulterioară.

Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor și în același timp faciliteză formarea percepțiilor referitoare la timp, spațiu, formă, mărime, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii, a imaginației creatoare, și nu în ultimul rând la dezvoltarea limbajului.

Prin intermediul jocului, elevul realizează cu ușurință sarcinile care vizează educația sa morală. Tot pe baza jocului, copilul își dezvoltă capacitate de a-și stăpâni comportamentul, autocontrolul, spiritul de independență, disciplina conștientă, perseverența,dar și a multor altor calități de voință și trăsături de caracter.Importanța pe care o are jocul poate fi observată și în dezvoltarea sociabilității, a spiritului de colectivitate, a relațiilor reciproce între copii.

Integrarea armonioasă a copilului în activitatea de tip școlar este condiționată de mai mulți factori, însă jocul are un rol decisiv, deoarece, prin specificul său, este în măsură să valorifice și să dezvolte potențialul social și emoțional al copilului. În cazul copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 și 8 ani, jocul condiționează viața însăși, care poate să înflorească sau să degenereze, după câtă hrană spirituală este el capabil să îi ofere.Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne ca achiziție prețioasă pentru toată viața, însă ceea ce lipsește, nu va putea fi recuperat în întregime niciodată. Jocul, chiar în formelel lui primare, cu atât mai mult în formele sale evoluate, înnobilează întreaga activitate psihică a unui copil. În grădiniță și în ciclul achizițiilor fundamentale (clasele pregătitoare, întâi și a doua), , caracterul dominant al activității ludice stă la baza procesului instructiv-educativ, fiind imposibil altfel deoarece, la acest nivel al dezvoltării sociale și emoționale nu sunt constituite încă mecanismele psihice ale actelor neludice pe care se sprijină activitatea de învățare sistematică.

Indicii psihologici semnificativi de care se ținer seama în conceperea procesului de învățământ sunt foarte diferiți și numeroși, pentru că activitate ludică la această vârstă este foarte complexă, și diferită sub aspectul formelor, variantelor și nuanțelor specifice. Se ține seama de dorința copiilor de a săvârși acțiuni și fapte cu ale celor în mijlocul cărora trăiesc, de caracterul predominant imaginativ, al scopurilor care determină actele lor comportamentale

FUNCȚIILE JOCULUI

După ce au fost efectuate mai multe studii și observații asupra jocului s-a evidențiat faptul că acesta îndeplinește funcții multiple.

În urma cercetărilor efectuate, J. Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:

funcția de adoptare realizată pe două coordonate:

-eu-ul asimilează realul

-eu-ul se acomodează și se transformă în funcție de modelel exterioare;

funcția catarctică, prin care se descarcă energia și se rezolvă problemele;

funcția de socializare, constă în asimilarea eu-lui a relațiilor cu cei din jur;

funcția de extindere a „eu-lui”, satisface multiple trebuințe ale eu-ului, începând cu trebuințe cognitive de explorare a mediului înconjurător și ajungând la trebuințele de valorificare a potențialului de care acesta dispune, de la trebuințele perceptive și motorii la cele de autoexprimare în plan comportamental.

Psihologul Ursula Șchiopu în lucrarea „Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” stabilind funcțiile jocului precizează că acestea se pot grupa în funcții esențiale, secundare și marginale.

Funcțiile esențiale ale jocului sunt următoarele:

funcția de cunoaștere care este exprimată de o asimilare practică și mentală a caracteristicilor care se referă la lume și viață;

funcția formativ-educativă se exprimă în faptul că jocul constituie o școală, a educației, a gesturilor, a energiei, a imaginației, a conduitei. Jocul poate să educe capacitatea de gestionare a emoțiilor, atenția, abilitățile și capacitățile fizice, trăsăturile de caracter (perseverența, promptitudinea, spiritul de ordine), dar și trăsăturile care au legătură cu atitudinea față de colectivul din care copilul face parte (spiritul de competiție, corectitudinea, de dreptate, sociabilitatea, e.t.c.), dar are rol și în modelarea dimensiunilor etice ale conduitei.

funcția de exercitare complexă, stimulativă a mișcărilor (evidențiată de Gross și Carr) se concretizează în contribuția activă pe care jocul o are la creșterea și dezvoltarea complexă. Aceasta apare ca funcție principală în jocurile de mișcare, jocurile sportive, de competiție și ca funcție secundară în jocurile simple de mânuire, proprii copiilor mici. În perioada copilăriei și tinereții este o funcție principală, devenind ulterior marginală.

Printre funcțiile secundare ale jocului se înscriu următoarele:

funcția de echilibru și tonificare prin caracterul activ și compensator pe care-l întreține jocul față de activitățile cu caracter tensional;

funcția catarctică și proiectivă;

funcția distractivă.

Ca funcție marginală este precizată funcția terapeutică ce se manifestă cu succes în cazuri maladive.

2.3. CLASIFICAREA JOCURILOR

Clasificarea jocurilor a reprezentat și reprezintă încă și în prezent o preocupare pentru mulți pedagogi, însă nu s-a ajuns la o clasificare acceptată de către o gamă largă de specialiști, deoarece perspectiva din care au fost investigate și criteriile care au stat la baza diferențierii jocurilor au variat de la caz la caz. De-a lungul timpului, s-au realizat cercetări pe baza unor criterii multiple de clasificare, unele dintre acestea fiind: conținutul, forma, sarcina urmărită cu prioritate, materialele folosite, ș.a.

Elvira Crețu realizează următoarea clasificare a jocurilor în lucrarea „Probleme ale adaptării școlare – ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor”, Editura All, București 1999:

jocuri în care sunt solicitate funcțiile psihofiziologice (senzoriale, motorii, intelectuale);

jocuri tehnice (productive) care solicită fondul de reprezentări, memoria, motricitatea și care dezvăluie medii de viață (agricole, industriale, meșteșugărești, școala);

jocuri care exersează relațiile sociale (de familie, de grup școlar);

jocuri artistice (desen, muzică, arte plastice, ș.a.)

Din punct de vedere al funcțiilor jocului, J. Piaget abordează evoluția jocurilor în strânsă legătură cu dezvoltarea copilului și realizează o clasificare interesantă a jocurilor:

jocul exercițiu – forma cea mai elementară a jocului, prezentă în etapa inteligenței senzorio-motorii și constă în repetarea unei activități însușite anterior pe alte căi pentru plăcerea activității;

jocul simbolic (de imaginație) îndeplinește în cea mai mare măsură funcția de adaptare. Permite asimilarea realului la „eu-l” copilului fără constrângeri și sancțiuni, asigură retrăirea unor realități transformate după propriile trebuințe;

jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit în socializarea copilului, deoarece realizează înțelegerea reciprocă prin intermediul cuvântului și disciplinei;

jocul de construcție care se dezvoltă pe baza jocului simbolic după vârsta de 5-6 ani. Jocurile de construcție apar ca jocuri integrate în simbolismul ludic pentru ca mai târziu să devină autentice adaptări, rezolvări de probleme, creații inteligente

Privind lucrurile dintr-un alt punct de vedere, A.N. Leontiev realizeză și el o clasificare a jocurilor, stabilind tipurile următoare:

jocurile cu rol în care prim plan apare rolul asumat de copil, care reprezintă de fapt o funcție socială generalizată a adultului;

jocurile cu rol și subiect în care copilul își asumă o funcție socială anume pe care o realizează prin acțiunile sale;

jocurile cu reguli care apar mai târziu, în cadrul lor copilul subordoneazăunei ordini fixe și raporturi între participanți, includ o anumită sarcină, au un mare rol în structurarea personalității și în socializarea copilului;

jocurile de tranziție spre activitatea de învățare („jocurile de graniță”). Din această categorie fac parte: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive, jocurile didactice. Acestea pregătesc învățarea, încep să substituie procesul de joc cu învățarea.

Barbu H., Popescu E., Șerban F. – autoarele lucrării „Activități de joc și recreativ-distracție. Manual pentru școlile normale” realizează o clasificare mai complexă și mai detaliată, luând în considerare mai multe criterii care operează în mod succesiv

Conform schemei următoare, ele împart jocurile pe mai multe categorii:

3.Inteligența socio-emoțională la elevii de vârstă școlară mică

3.1. Competențe emoționale la elevii de vârstă școlară mică

Dezvoltarea socio-emoțională la nivelul optim, conform teoriei lui Stefan și Kallay (2007), reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării. Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și, așa cum vom arăta, influențează dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale. Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este deseori tratată sub termenul de inteligența emoțională, în cazul copiilor literatura de specialiate preferă termenul de competență emoțională. Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională.

Dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor este importantă din următoarele motive:

pentru interacțiunea și formarea relațiilor cu celelalte persoane (ex.: interacțiunea plină de succes a copilului cu celelalte persoane depinde de abilitatea lui de a înțelege o situație emoțională dată, cât și de abilitatea de a acționa adecvat la aceasta);

are implicații pe termen lung în adaptarea copiilor la școală și la școală, precum și în relaționarea cu colegii;

copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți copii care experimentează emoții negative și să le comunice anume ce simt;

copiii care sunt competenți din punct de vedere emoțional sunt priviți de colegi ca parteneri de joc mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, sunt capabili să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului și, ca urmare, vor fi capabili să se adapteze mai ușor la mediul preșcolar;

disfuncțiile apărute în dezvoltarea emoțională reprezintă un precursor al problemelor de comportament apărute în copilăria timpurie și cea mijlocie.

Emoțiile negative și pozitive exprimate de adulți (în special părinți) și modul de reglare al acestor emoții, conform teoriei lui Masten, Coastwoth (1998) sunt relaționate cu competența emoțională a copiilor.

Adulții (părinți, învățători) sunt cei care contribuie la dezvoltarea competenței emoționale a copiilor, prin ceea ce se numește socializarea emoțiilor.

Această socializare a emoțiilor copiilor se face prin trei modalități:

– prin reacțiile avute la emoțiile exprimate de copil;

– prin discuțiile despre emoții;

– prin exprimarea emoțiilor propriilor emoții.

3.1.1. Etape în achiziționarea competențelor emoționale

Conform teoriei lui Cole, Martin și Dennis (2004), elevii de vârstă școlară micăi pot fi surprizător de pricepuți în gestionarea abilităților emoționale.

De exemplu, ei pot înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în dezvoltarea conflictelor. Apoi, elevii de vârstă școlară mică sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și își pot regla propriile emoții în diferite situații sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți.

În perioada școlară mică, copiii parcurg câteva etape specifice în achiziționarea componențelor emoționale:

3.1.2 .Experiențierea și exprimarea emoțiilor la elevii de vârstă școlară mică

Emoțiile sunt reacții subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificări fiziologice, experiențiale (trăiri subiective), cognitive (de gândire) și comportamentale, care reprezintă conștientizarea trăirilor emoționale. Situațiile care conțin informații incongruente cu scopurile, nevoile, dorințele, valorile noastre, produc reacții emoționale negative, pe când cele care sunt congruente ne vor produce emoții pozitive. Identificarea exactă și definirea clară a emoțiilor sunt deosebit de importante în procesul de adaptare în viața adultă, multe persoane nu reușesc să le distingă și să le definească cu destul de multă acuratețe.

Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilităților de identificare și întelegere a emoțiilor este reprezentat de conștientizarea acestora. Însă nu toate trăirile emoționale sunt conștientizate în mod automat. Conștientizarea trăirilor emoționale la copiii de această vârstă este foarte greu de investigat.

Prin acest motiv, monitorizarea reacțiilor fizice și comportamentale pot oferi semnale unor trăiri emoționale. Dacă observăm asemenea modificări, putem spune că există componenta fără de care conștientizarea nu se poate produce.

De exemplu, copilul căruia i se ia jucaria se înfurie, iar plânsul sau agresivitatea pot fi considerate modalități de exprimare a acestor emoții, deși nu este neapărat conștientizată. Etichetarea lingvistică a acestor stări facilitează conștientizarea stărilor respective.

Copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 8 ani înteleg fapul că reacțiile emoționale sunt legate de gândurile care apar în anumite situații. Pe baza conștientizării și interpretării acurate, copilul va putea alege strategia cea mai potrivită prin care să-și gestioneze frica și să inițieze interacțiunea cu ceilalți. De exemplu, dacă va decide să gestioneze emoția printr-o confruntare cu situația: se încurajează și cere voie copiilor să i se alăture, atunci probabil sentimentul de teamă se va diminua. Dacă frica duce la evitarea confruntării, este probabil ca reacția emoțională să persiste și chiar să se intensifice. După cum se poate observa, conștientizarea emoțiilor este strâns legată de capacitatea de gestionare adecvată a emoțiilor (reglarea emoțională), competență care va fi discutată în continuare.

Conștientizarea propiilor emoții reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale, respectiv sursa adaptării sociale.

Dacă o persoană nu-și conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglarea emoțională deficitară. Aceasta poate genera în timp strategii de relaționare socială dezaptativă și adaptare socială precară. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emoțională dacă un copil nu este capabil să conștientizeze și să recunoască sentimentul de furie, deoarece acesta este primul pas în învățarea strategiilor de gestionare a emoțiilor negative. (Benerjee, 1997, p.107-132)

Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională reprezintă capacitatea copilului de a transmite emoțiile (verbal și/sau nonverbal) adecvat și presupune exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială. De exemplu, nu râdem sau nu tachinăm un coleg care are urechile clăpăuge. La fel, nu râdem atunci când mama sau tata ne ceartă. Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar și intensitatea emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context.

Este potrivit ca un copil să manifeste o ușoară nemulțumire atunci când pierde un joc, dar este inadecvat ca din aceste motive să manifeste mult timp furie în relație cu celălalt copil.

În al doilea rând, abilitatea de a exprima emoțiile în mod adecvat este legată de modul în care copilul înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Exprimarea emoțiilor presupune apariția unor comportamente observabile, în timp ce trăirea unei emoții se referă la experiențierea acesteia de către persoană. De regulă, copiii exprimă emoțiile exact așa cum ne simt, fără să fie influențați de reguli de exprimare.

Din această cauză, agresivitatea, ca formă de manifestare, este mult mai frecventă în cazul copiilor de 6 ani, comparativ cu cei de 8 ani. Copiii au la început dificultăți în înțelegerea faptului că se poate gestiona modul de exprimare a emoțiilor. Aici intervine rolul adultului, care este responsabil de modelarea comportamentului adecvat al copiilor, în special în situații cu încărcătură emoțională negativă.

Pe masură ce copiii cresc, manifestarea emoțiilor este ghidată de reguli de exprimare care sunt în mare masură dependente de cultura în care se dezvoltă copilul. Astfel, în funcție de consecințele anumitor reacții emoționale, copiii înțeleg faptul că unele sunt dezirabile social, iar altele nu.

În plus, ei învață că emoțiile indezirabile pot fi controlate și înlocuite cu alte emoții potrivite contextului. Copiii știu că, atunci când sunt furioși, se pot certa cu ceilalți copii, iar aceștia nu vor mai dori să se joace cu ei. Cu timpul, învață că într-o asemenea situație este acceptabil și adaptativ să manifeste mulțumire sau tristețe. (Eisenberg,N., Spinrad, T.L., Cumberland, A. 1998, p.241-273)

În concluzie, înțelegerea relației dintre emoție și consecințele acesteia, precum și achiziționarea abilităților de reglare emoțională, le permite copiilor să exprime emoții adecvate contextului. Exprimarea adecvată a emoțiilor ajută copiii să se integreze mai bine în grup și să formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți.

Empatia se referă la capacitatea copilului de a trăi o emoție ca și cum ar fi “ în papucii altuia“.

Empatia înseamnă înțelegerea stării emoționale trăite de o altă persoană, capacitatea de a fi alături de aceasta. Manifestarea empatiei reprezintă reacțiile emoționale extrem de puternice vizavi de emoțiile celorlați, nu mai sunt considerate relații empatice, ci o sursă de disconfort emoțional propriu. Empatia presupune transmiterea, în primul rând prin comportament, a faptului că oferim înțelegere și sprijin persoanei aflate într-un moment cu încărcătură emoțională negativă.

Relațiile empatice ale copiilor se manifestă inițial în relațiile cu adulții relevanți:

– atunci când unul dintre părinți se lovește, copilul poate sa-și exprime empatia prin faptul că are o reacție de tristețe, își îmbrățișează părintele și chiar încearcă să-l liniștească. Mai mult, se pare că manifestarea empatiei este în mare masură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii. La vârsta școlară mică, copiii cu atașament securizant exprimă cu cea mai multă ușurință empatia în relațiile de joc cu ceilalți copii, motiv pentru care se integrează mult mai bine în grup și sunt percepuți pozitivi față de ceilalți.

De asemenea, considerăm că empatia permite copiilor să înțeleagă gândurile și emoțiile celorlați, ceea ce ajută să folosească cu success strategii de reglare emoțională și de rezolvare de probleme. Din aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai puțin excluși riscului de a dezvolta forme de psihopatologie, formează și mențin mai ușor relații și au mai puține probleme de integrare în grup.

Rolul emoțiilor în stimularea învățării

Rolul emoțiilor în stimularea învățării este indiscutabil. Întotdeauna receptăm și reținem ceea ce ne emoționează. Motivația este latura mobilizatoare a învățării, ca de altfel a oricărei alte activități.

Legea optimului motivațional implică o balanță între gradul de dificultate al scopului propus și gradul de efort depus. Dacă această balanță nu este echilibrată, atunci activitatea respectivă este sortită eșecului.

Coeficientul de emoționalitate este extrem de important, mai important chiar decât coeficientul IQ. El poate fi îmbunătățit.

Salovey și Caruso (1999), de la Universitatea Yale, au redefinit acest concept, considerând drept importante nu numai modalitățile de observare și reglare a emoțiilor, ci și interacțiunile optime între emoționalitate și raționalitate.

Emoțiile rezultă din procesele cerebrale și sunt necesare adaptării și ordonării comportamentului uman. Emoțiile sunt reacții complexe descrise prin intermediul a trei componente majore: o stare, o schimbare fiziologică și impulsul de a acționa.

Emoțiile sunt importante pentru că ele asigură:

supraviețuirea – emoțiile sunt un sistem intern de ghidare, ne atenționează atunci când lipsește impulsul natural;

luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile noastre constituie o sursă de informații valoroasă, ne ajută să luăm hotărâri;

stabilirea limitelor – în privința persoanelor al căror comportament ne deranjează, asigurând sănătatea fizică și psihică;

comunicarea – verbal și nonverbal putem să stabilim relații cu ceilalți și putem să fim mai receptivi la problemele emoționale ale celorlalți;

unitatea – sentimentele de empatie, compasiune, cooperare, iertare (de exemplu) au potențialul de a ne uni.

În concluzie, emoțiile ne armonizează cu mediul și cu noi înșine (Roco, 2004).

Structura inteligenței emoționale

Structura inteligenței emoționale implică cinci concepte:

conștiința de sine (a fi mereu conștient de emoțiile și sentimentele tale, a

poseda o solidă încredere în sine, capacitatea de a te autoevalua cu realism);

stăpânirea de sine (a gestiona emoțiile și sentimentele de o manieră care să faciliteze munca, nu să o inhibe, a recupera rapid o perturbare emoțională);

motivația (a utiliza energiile generate de dorințele cele mai profunde, care joacă rol de busolă pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, a persevera în depășirea frustrărilor, obstacolelor, inconvenientelor);

empatia (a fi la unison, în rezonanță cu sentimentele altora, a accepta și chiar a adopta punctele de vedere ale altora, a avea capacitatea de a relaționa cu persoane diferite ca vârstă, statut social);

aptitudini sociale (a stăpâni emoțiile în relațiile cu alții, a reacționa cu tact la situații dificile, a convinge, a negocia, a regla diferențele, a coopera și a anima masele).

Analizând inteligența emoțională, Neacșu (1990) identifică zece componente structurale, fiecare dintre ele având un rol important atât în stimularea învățării, cât și în dezvoltarea socială și performanța profesională: conștiința (recunoașterea și calitatea autopercepției propriilor stări emoționale); coordonarea și utilizarea, manipularea inteligentă a stărilor și manifestărilor emoționale); utilizarea productivă a emoțiilor în beneficiul comportamentelor inteligente; prezența și manifestarea capacităților intrapersonale, cum ar fi: independența, respectul de sine; prezența și manifestarea capacităților interpersonale; empatia; utilizarea abilă a informațiilor privind stările emoțional-afective ale celorlalți; identificarea, prezența și valorizarea optimului stărilor motivaționale; perseverența în reușită și eficiența actelor persuasive; adaptabilitatea, flexibilitatea, suplețea și naturalețea în conduita socială și de grup.

Inteligența emoțională este o competență esențială pentru cadrele didactice, cuprinzând componente pedagogice, științifice, comunicative, sociale.

Manifestarea unor emoții necontrolate, negative, afirmate fără tact, generează la ceilalți stări de blocaje mnezice, disconfort, îngreunarea deciziilor. Controlul pozitiv al emoțiilor și stărilor afective, intrarea în rezonanță cu stările celorlalți, comunicarea lor induce cooperarea, creșterea fluxului comunicării, creșterea motivației școlare și sociale.

La elevii de vârstă școlară mică, dezvoltarea inteligenței emoționale implică, pe lângă o învățare mai eficientă, dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, capacitatea de a relaționa, autocunoașterea, cooperarea, capacitatea de a vedea mai limpede lucrurile din punctul de vedere al altora.

Autogestiunea eficientă a emoțiilor ce ne domină inițial reprezintă o parte a nucleului inteligenței emoționale, implicând învățarea perceptivă.

Dezvoltarea capacității de a valoriza optimal propriile emoții duce, de asemenea, la o învățare eficientă prin preocuparea de a-ți trata adecvat emoțiile, de a gândi pozitiv, de a te ridica deasupra orizontului care desparte emoțiile negative de cele pozitive.

Autogestiunea emoțiilor este baza și precondiția oricărei alte gestiuni, e fundamentul succesului, atât pentru o învățare eficientă, cât și pentru viața socială. Avantajele sunt o mai bună autoînțelegere, competență sporită în luarea deciziilor¸ sensibilitate la antrenamente mentale.

De mici, copiii își antrenează voința în controlul impulsurilor, pentru a deveni mai autoconștienți, mai competenți social. Deasemenea, cercetările din sociologie arată că gestiunea activă a sentimentelor, dezvoltarea capacității de control și folosirea propriilor emoții, edificarea optimismului și a încrederii în propriile capacități de a reuși și de a învăța, constituie principalele premise ale reușitei proiectului personal de dezvoltare .

Dezvoltarea capacității empatice, bazată pe cunoașterea sentimentelor altora, pe autopercepția emoțională, pe edificarea și interpretarea semnalelor nonverbale ale comunicării (gest, mimică, expresii emoționale), dezvoltarea capacității empatice semnifică nu numai prezența capacității de transfer emoțional și imaginativ, dar și superioritatea lui ”cum” față de “ce”.

Valorizarea comunicării emoționale implică acceptarea faptului că emoționalitatea induce emoționalitate prin fenomenul sincronizării, al iradierii; emoția mai puternică se impune, regula empirică a conduitei afective este validă.

De aceea, considerăm că persoanele cu sentimente pozitive, care îi inspiră și motivează pe ceilalți, sunt mereu persoane îndrăgite.

A da tonul emoțional într-o acțiune educațională înseamna a conduce la un nivel mai profund, foarte personal, dirijând emoțiile celorlalți spre acțiuni eficiente, cooperante, controlabile. Emoțiile influențează studiul, putând fi un ajutor sau un impediment în procesul de învățare. Ele pot fi emoții pozitive (optimismul, entuziasmul), sau negative (furia, neliniștea, teama). Cele pozitive, dacă nu sunt controlate, se pot transforma în supraestimare personală, ducând la eșec, iar cele negative, dacă nu sunt exagerate și le dirijăm corespunzător, ne pot ajuta să ne mobilizăm mai bine, să ne pregătim temeinic pentru a putea înfrunta provocarea (un examen, un test, etc.)

Capacitatea de relaționare cu profesorii poate stimula și ea învățarea, favorizând participarea în timpul orelor și percepția pe care o pot avea elevii față de evoluția în timpul studiului.

Așadar, rolul și impactul emoției în stimularea învățării este evident, prin crearea unor anumite stări de spirit rezultând învățarea din proprie inițiativă, motivată, care este mult mai profundă, trainică și eficientă, deoarece motivația este cheia învățării. Determinarea importanței emoțiilor în viața nostră a cunoscut un nivel de interes din ce în ce mai mare.

Dacă coeficientul de inteligență IQ în esență ne poate ajuta să înțelegem și să abordăm lumea la un anumit nivel, emoțiile ne ajută să ne înțelegem pe noi înșine și prin aceasta și pe ceilalți, ne ajută să învățăm eficient, să îmbunătățim orice activitate pe care o desfășurăm, dar și să ne integrăm în societate, contribuind la dezvoltarea socială și performanța profesională.

3.1.3. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor la elevii de vârstă școlară mică

Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune, în afara etichetărilor verbale (este trist/fericit), și o componentă nonverbală (mimică, gesturi, tonalitatea vocii). Emoțiile celorlați pot fi citite prin intermediul reacțiilor nonverbale ale acestora.

Știm că, atunci când o persoană este încruntată și folosește un ton amenințător, acesta trăiește sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a recunoaște emoțiile se dezvoltă încă din primele luni de viață, sugarii fiind capabili să identifice reacțiile de bucurie sau furie ale părinților în funcție de indicii non-verbali ai acestor emoții.

Modul în care copiii interpretează indicii nonverbali ai reacțiilor emoționale este rezultatul experiențelor anterioare pe care le-au avut legat de modul în care se manifestă emoțiile. Copiii care beneficiază, în familie și mai târziu în școală, de expunerea repetată la reacții emoționale și la discuții despre acestea, reușesc cu mai multă ușurință să interpreteze corect mesajele celorlalți.

Decodarea corectă a mesajelor emoționale reprezintă o sursă de informație care ghidează modul în care ne vom comporta. Copiii își dau seama că nu este momentul cel mai oportun să ceară cumpărarea unei noi jucării imediat după ce au fost certați de către părinți.

În plus, abilitatea de a înțelege și discerne emoțiile celorlați este esențială pentru manifestarea empatiei și a comportamentului prosocial. Dificultățile în recunoașterea emoțiilor celorlalți creează probleme în interpretarea corectă a mesajelor cu conținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la emoțiile acestora. Astfel, pot apărea probleme de relaționare și situații conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivității.

Un copil ar putea să interpreteze eronat tristețea unui coleg ca reacție de furie în timpul jocului. Această presupunere poate să-l determine să reacționeze agresiv, lovindu-și colegul. Comportamentul său va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit dacă interpretarea reacției emoționale a celuilalt copil ar fi fost adecvată. (Berlin, L.J., Cassidy, J., 2003 p.477-495)

Denumirea emoțiilor, mai ales în perioada școlară mică, atunci când copiii au achiziționat și utilizează din ce în ce mai frecvent limbajul, dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și ale celorlați. Învățarea cuvintelor care denumesc emoții are la bază capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau nonverbale proprii și ale celorlați. Pe parcursul primilor ani de viață, copiii achiziționează treptat etichetele verbale ale emoțiilor. Pe lângă abilitățile de limbaj ale copilului, acest proces este, în mare măsură, dependent de frecvența cu care adulții îi atrag atenția asupra evenimentelor cu încărcătură emoțională și de utilizarea cuvintelor care denumesc emoții.

Dacă un copil este capabil să identifice starea emoțională pe care o trăiește și cunoaște eticheta verbală pentru emoție, acest lucru facilitează transmiterea verbală a emoțiilor. Învățând copiii să comunice emoțiile, ei pot să le exprime adecvat, ceea ce îi ajută să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlați și să negocieze soluții la situațiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea ajută extrem de mult la gestionarea corectă a emoților, deoarece reacțiile de furie devin controlabile tocmai prin conștientizarea și apoi exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog (sunt furios….stop ! acum respir adânc de trei ori! mă calmez și mă gândesc la o soluție).

Modalitatea practică prin care copiii pot fi familiarizați cu limbajul emoțional este reprezentat de conversațiile despre emoții, care au următoarele funcții:

facilitarea exprimării emoției, înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlați, înțelegerea motivului comportamentelor celorlați, înțelegerea complexității stărilor emoționale, manifestarea empatiei.

îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile interpersonale.

Pentru a putea înțelege cauzele emoțiilor, este nevoie în primul rând de capacitatea de a le conștientiza. Ulterior, achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor facilitează discuțiile despre ele și despre posibilele cauze ale acestora. Dobândirea acestei abilități presupune identificarea unor asocieri între emoții și situații. Copiii își pot da seama de faptul că resimt anumite emoții în funcție de situație. Ulterior, odată ce încep să înțeleagă punctul de vedere al celorlați, realizează că două persoane pot avea reacții emoționale diferite în aceași situații.

Pe de altă parte, la această vârstă copiii încep să înțeleagă faptul că manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și asupra celorlați. Acest lucru se realizează mai ales prin discuțiile purtate în familie sau mediul educațional, prin încurajarea reflectării asupra posibilelor consecințe asupra lor și aspura celorlați. Copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor și a consecințelor acestora asupra propriei persoane și a celorlați, achiziționează cu mai multă ușurință strategii de reglare emoțională adecvată și sunt mai rar implicați în conflicte. (Burkley, M., Storino, M., Saarni, C., 2003, p.177-191)

3.1.4. Reglarea emoțională la elevii de vârstă școlară mică

Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.

Capacitățile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive sau negative și permit diminuarea distresului provocat de stările emoționale disfuncționale. Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea apropierii fizice față de adulți. Acest mecanism de reglare depinde în mare măsură de calitatea relației emoționale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute suportul acestuia.

În timp, copiii reușesc să achiziționeze strategii de autocontrol, strategii prin care încep să exercite, independent de adulți, destinarea reacții emoționale. Astfel, învață să elimine sursa de distres prin distragerea atenției, de exemplu prin reorientarea atenției către alte obiecte atunci când jucăria favorită nu este disponibilă. Altă strategie complexă se referă la reinterpretarea unei situații cu încărcătură emoțională negativă într-o manieră pozitivă. Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan și depind în mare măsură de modul în care părinții își învață copiii să reacționeze vizavi de emoțiile negative.

Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a emoțiilor negative, ceea ce este o condiție necesară adaptării optime la cerințele școlare. Aceste aspecte devin evidente atunci când copiilor li se cere să stea în bancă timp de 50 de minute, să-și concentreze atenția pe perioade de timp mai lungi sau să urmărească instrucțiunile din ce în ce mai complexe ale învățătorului. Copiii cu abilități de reglare emoțională bine dezvoltate au mai puține reacții emoționale negative gestionate inadecvat și în consecință mai puține probleme comportamentale.

Reglarea emoțională este parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoțională crescută, achiziționarea strategiilor descrise anterior pot fi o sarcină destul de dificilă. În cazul unei achiziționări a acestor strategii, acești copii riscă să manifeste crize repetate de furie și/sau agresivitate. Pe de altă parte, o reactivitate emoțională prea scăzută poate fi un factor de risc prea serios, care să predispună copilul spre reacții depresive, teamă, izolare socială. (Berlin, L.J., Cassidy, J., 2003 p.477-495)

Subliniem faptul că aceste observații se referă la aspectele de risc, adică o mai mare probabilitate de a apărea probleme de adaptare, ceea ce nu echivalează cu certitudinea unor astfel de consecințe. În plus, aspectele temperamentale, deși dificil de modificat, pot fi modulate tocmai prin impactul experiențelor de învățare.

Un copil cu temperament dificil poate avea probleme în a-și gestiona adecvat reacțiile de furie. Însă, în cazul în care adulții intervin și ajută copilul să găsească soluții la aceste situații, atunci experiențele de învățare pot să compenseze în timp deficitele datorate temperamentului.

3.2. Competențe sociale la elevii de vârstă școlară mică

3.2.1. Competența socială – conceptualizare

Pentru a delimita conceptul de competență socială, trebuie mai întâi să ne referim la un concept de bază în psihologie: aptitudinea. O primă referire o facem în ceea ce privește accepțiunea pe care o dă Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine, prin care înțelege însușire sau sisteme de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate, posibilitate de a acționa și obține performanțe, factor al persoanei ce facilitează cunoașterea, practica, elaborările tehnice și artistice și comunicarea. Pentru delimitarea relației dintre aptitudine și capacitate, vom consemna și aprecierea lui Pieron (1968). Aptitudinea desemnează substratul constitutiv al unei capacități care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exercițiu. Capacitatea este condiționată de o aptitudine și de gradul de maturatie al învățării și exercițiului, ea reprezintă putința de a obține o reușită în executarea unei sarcini sau profesii (Pieron, 1968, p. 61)

Am realizat această delimitare conceptuală pentru a evidenția raportul capacitate-abilitate. Abilitatea se deosebește de capacitate prin specificitatea ei, implică o tehnică și necesită o învățare. Abilitatea este totodată însușire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă și eficientă (Popescu-Neveanu, 1978, p. 9). Nu confundăm abilitatea cu deprinderea și nici cu aptitudinile. Împreună, ele condiționează substratul competențelor.

Realizând o sinteză a diverselor definiții date conceptului de competență (Golu, 1981, p. 51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu, 1997, p., 162) în plan subiectiv-pshihologic, competența este o rezultantă a cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităților, abilităților și trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanțe în diferite domenii. Abilitățile care facilitează interacțiunile de grup sunt abilitățile sociale. Pornind de la abilitatea socială, se poate dezvolta competența socială ce reprezintă caracteristica persoanelor capabile să producă o influență socială dezirabilă asupra altor persoane.

În concepția lui Chelcea (1998, p.161), competența socială presupune un tip de comportament ce conduce la performanța socială. Argyle, care a impus în psihologia socială termenul de competență socială, considera că acest concept definește patern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competenți din punct de vedere social, capabili să producă efectele dorite asupra celorlalți indivizi (Argyle, Moscovici, 1998, p. 74).

Competența socială este asigurată de ansamblul de abilități necesare optimizării relaționării interumane, cum ar fi:

Capacitatea de a adopta un rol diferit; capacitatea de a influența ușor grupul precum și indivizi izolați;

capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți; capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu indivizii separat;

capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea; capacitatea de adopta ușor diferite stiluri de conducere (Marcus, 1999, p. 20);

Venind în sprijinul aceleiași idei, Dumitru (1998) acordă un rol major profilului interpersonal de grup în cadrul căruia el distinge anumiți factori esențiali:

a) experiența cognitivă, comunicativitate, putere de judecată si înțelegere a mesajului transmis;

b) capacitate rezolutivă, creativitate în gândire și acțiune;

c) disponibilitate spre cunoaștere, cooperare și comunicare interpersonală în grup;

d) atitudine de încredere în sine și în altul;

e) atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;

f)  stil flexibil de abordare a sarcinii și de interacțiune cu partenerii grupului;

g) sinceritate, responsabilitate și empatie în relațiile interpersonale;

h) nevoia de cunoaștere, afecțiune și valorizare socială;

i) motive de relaționare, dezvoltare, acceptare și integrare în activitatea grupului;

j) satisfacția participării și reușitei individuale sau de grup;

k) aptitudini și abilități interpersonale.

Această succesiune de factori reprezintă, de fapt, rețeaua de abilități a căror interacțiune și interconectare conturează sfera competenței sociale.

Taxonomia competențelor sociale la elevii de vârstă școlară mică

Competențele sociale ale elevii de vârstă școlară micălor sunt împărțite în două categorii :

În abilitățile interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme

Abilități intrapersonale .

3.2.2. Clasificarea abilităților de relaționare socială

Pentru elevii de vârstă școlară mică, contextul în care pot fi cel mai bine observate abilitățile de relaționare socială sunt reprezentate de situațiile de joc de la clasă sau de acasă în compania fraților sau a altor copii. Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziționarea acestui tip de abilități de către elevii de vârstă școlară mică, iar pe de altă parte le oferă copiilor numeroase situații de învățare și exersare a comportamentelor sociale. În același timp, jocul este și contextul în care pot să se manifeste deficitele în dezvoltarea abilităților sociale și în care asemenea deficite pot fi observate.

Competențele de relaționare socială includ o categorie aparte numită comportamente prosociale. Aceste competențe pot fi considerate surse ale dezvoltării capacității de cooperare, fiecare având impact indirect asupra formării relațiilor și a integrării în grup. De regulă, copiii care stăpânesc aceste abilități reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar să și oferi. Toate aceste abilități se formează și se dezvoltă optim în măsura în care reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor. ( Stefan,C.A., Kallay,E., 2007)

Interacționarea cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii și principala lor preocupare la vârsta școlară mică. Prin joc, copiii învață nu numai despre regulile sociale și modul de interacțiune cu ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. În plus, jocul favorizează inclusiv achiziționarea unor abilități cognitive cum ar fi orientarea atenției, concentrarea într-o activitate pe perioade de timp îndelungate, dezvoltarea capacității de memorare, a limbajului etc. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, pe măsură ce reușesc să controleze interacțiunea cu un numar din ce în ce mai mare de copii. Dacă izolarea în activități individuale este frecventă și afectează calitatea interacțiunilor cu ceilalți, atunci aceasta poate să favorizeze apariția unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecințe asupra adaptării sociale a copiilor.

Inițierea de interacțiuni cu ceilalți copii prin joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În timp strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile non-verbale la cele verbale, interacțiunile pozitive cu ceilalți conduc la formarea relațiilor de prietenie, dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvarea de conflicte.

Dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni de grup este atât responsabilitatea părintelui, dar și a educatorului. Cu toate acestea, educatorii au mai multe oportunități de a învăța copiii cum să relaționeze cu ceilalți, deoarece la școală interacțiunile în grupuri mai mari sunt mai frecvente.

Comportamentul de împărțire a obiectelor sau jucăriilor se află la baza formării prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezintă una dintre premisele formării și menținerii relațiilor cu ceilalți. Împărțirea jucăriilor facilitează integrarea copiilor în grup și cooperarea, ceea ce influențează popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat în mare măsură de educatori, care-l pot utiliza ca regulă în interacțiunile din cadrul clasei.

Cererea ajutorului se referă la capacitatea de a înțelege faptul că uneori abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situații. Oferirea ajutorului este, la rândul ei, o modalitate de a interacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de prietenii și se învață prin observarea modelelor (adulți), prin ghidare și prin exersarea comportamentului în diferite situații.

Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de comportament utilizată de către educatori, care are un dublu beneficiu: dezvoltă capacitatea copiilor de a-și regla emoțiile și de a rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc. Capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul este rezultatul învățării și al modelării acestui comportament și este esențială pentru inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii.

Adresarea politicoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se poate observa că acei copii care utilizează formule de genul “te rog” și “mulțumesc” sunt mai plăcuți de către colegii lor decât cei care nu le utilizează. Aceste formule de adresare sunt achiziționate rapid dacă părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.

3.2.3. Abilități interpersonale de rezolvare de probleme

Între abilitățile de relaționare socială și abilitățile de rezolvare de problem, există o relație de interdependență. Copiii ale căror abilități de relationare sunt suficient de bine dezvoltate au, în general, șanse mai mari de a rezolva situațiile problematice. Acești copii recurg mult mai rar la reacții agresive sau de evitare, fiind mai înclinați să găsească soluții la problemele cu care se confruntă. Treptat, consider că copiii învață să identifice situațiile problematice, să le analizeze și să găsească modalități adecvate de rezolvare ale acestora.

(Denham, Mason, Caverly, Schmidt, Hackney, Caswell, DeMulder, 2001, p.90-101)

Conflictele (situațiile în care două sau mai multe persoane au nevoie, idei, credințe, convingeri sau scopuri diferite) sunt fenomene obișnuite în relațiile interpersonale. Copiii învață modalități constructive de rezolvare a conflictelor prin experiența pe care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl primesc din partea adulților în identificarea strategiilor potrivite. Interacțiunile copiilor de 5-6 ani sunt caracterizate prin agresivitate, deoarece ei nu știu cum să rezolve eficient aceste situații. O altă formă de agresivitate este cea relațională, întâlnită de obicei după varsta de 6 ani, și se manifestă prin comportamente de excludere. Pe măsură ce copiii învață strategii prin care să facă față situațiilor conflictuale, consider că frecvența acestor comportamente agresive scade.

4. Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele și scopul cercetării

Scopul cercetării mele este:

Formarea și dezvoltarea unor stări socio-emoționale prin diferite jocuri;

Obiectivele cercetării mele sunt:

O1 –să verific nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale la copiii din clasa experimentală și de control;

O2 – să aplic la clasa experientală jocuri pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale;

O3 – să evaluez impactul jocurilor aplicate la clasa experimentală;

O4 – să analizez comparativ nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale ale copiilor din clasa experimentală și cea de control.

4.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza:

Dacă la clasa experimentală se vor aplica cu regularitate un set de jocuri specifice domeniului emoțiilor și socializării, atunci ne așteptam să crească nivelul de dezvoltare al competențelor socio-emoționale al elevilor de vârstă școlară mică.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă: jocurile socio- emoționale.

Variabila dependentă: nivelul de dezvoltare al competențelor socio-emoționale la elevio de vârstă școlară mică.

4.3. Descrierea eșantioanelor de subiecți cuprinși în cercetare

Coordonatele majore ale cercetării sunt:

Locul de desfășurare al cercetării:

Liceul Tehnologic “J.Lebel”- structură Școala Gimnazială Nr.1 Tălmaciu

Perioada de cercetare: anul scolar 2016-2017

Eșantionul de participanți

Dimensiunea cantitativă a eșantioanelor: pentru a afla nivelul de cunoștințe al copiilor, referitoare la receptarea unor noțiuni despre educarea socio-emoțională, am investigat un număr de 20 copii elevii de vârstă școlară mică, de la clasa experimentală (Clasa Pregătitoare Școala Gimnazială Tălmaciu), și un număr de 20 elevii de vârstă școlară mică de la clasa de control ( Clasa Pregătitoare B Liceul Tehnologic ”J.Lebel” Tălmaciu) cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani.

Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut a inclus conținuturi științifice în concordanță cu curriculumul național pentru elevii de vârstă școlară micăi din clasele respective. Astfel, mi-am propus să respect cerințele unor jocuri de formare și dezvoltarea a competențelor socio-emoționale.

Pentru antrenarea copiilor în desfășurarea acestor jocuri și pentru a evita monotonia repetării unor deprinderi cunoscute, se indică folosirea unor materiale cât mai variate, care să treazească interesul copiilor de a participa activ la îndeplinirea sarcinilor.

4.4. Medodele de cercetare utilizate

O primă metodă importantă pe baza căreia se va desfășura întregul proiect de cercetare este metoda experimentului psihopedagogic, metoda cea mai sigură și mai precisă, în care, spre deosebire de observație, învățătoarea poate interveni efectiv, provocând intenționat anumite fenomene, poate modifica condițiile de manifestare și poate sesiza mai ușor relațiile dintre variabilele experimentale.

Experimentul este metoda de cercetare prin care se verifică o relație presupusă dintre două fenomene prin provocarea și controlul acestora de către experimentator.

În cadrul acestei metode sunt inserate jocurile, în vederea stabilirii nivelului de pregătire existent în momentul inițierii experimentului.

În prima etapă, respectiv etapa pretest, se urmărește aflarea unor informații despre nivelul de dezvoltare al competențelor emoționale și sociale la copiii din ambele clase – experimentală și de control, prin observație și interviu.

etapa experimentală de desfășurare propriu-zisă a experimentului, cu ajutorul jocurilor din cadul planului de intervenție în vederea atingerii obiectivelor stabilite, prin care se dorește ameliorarea situației posibile etapei anteriore.

iar cea de-a treia etapă, este etapa posttest, momentul analizei rezultatelor așteptate în urma aplicării jocurilor în etapa experimentală, doar la clasa experimentală, pentru a analiza posibilele modificări produse la nivelul dezvoltării deprinderilor și eventualele comparații ale rezultatelor care ar putea fi obținute în urma experimentului.

O altă metodă utilizată este observația, care constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări, în cazul prezentei lucrări, de stabilire a nivelului de dezvoltare socio-emoțională a elevilor de vârstă școlară mică, de utilizarea corectă în diferitele situații de viață a stărilor emoționale, în toate cele 3 etape ale experimentului.

Această metodă este folosită:

– în toate cele 3 etape ale experiementului: în etapa inițială, pentru stabilirea nivelului de pregătire al copiilor la începutul nivelului, pe parcurs, în etapa atingerii obiectivelor propuse pentru ameliorarea situației și la final, în vederea analizei rezultatelor obținute din proba anterioară.

– în mod direct, cu participarea mea ca observator ignorat la câteva activități practice în cadrul clasei pregătitoare B, fără a interveni în activitatea propriu-zisă, după prezentarea scopului și a obiectivelor.

Observația dă posibilitatea cercetătorului să descopere date detaliate despre gândurile, simțămintele și comportamentul grupului pe care îl studiază.

Grila de observare a competențelor sociale și emoționale la vârsta școlară mică  (vezi anexa 1).

A treia metodă utilizată în desfășurarea întregul proiect de cercetare, adică în toate etapele experimentului, este interviul pentru copii. Interviul trebuie să se desfășoare într-un mediu plăcut și confortabil. În conducerea interviului, cercetătorul se ghidează după planul interviului, dar deobicei nu se pun exact aceleași întrebări la toți participanții.

Subiectul cercetării este abordat flexibil, iar întrebările sunt selectate în funcție de poziția și particularitățile celui intervievat. Sunt folosite întrebări deschise, de genul "poți să spui mai mult despre aceasta?”. Utilizarea unui limbaj comun este un alt aspect ce nu trebuie neglijat. Evitarea limbajului esoteric permite înțelegerea similară de către cercetător și participant a cadrului și contextului problemelor investigate.

Indiferent de forma pe care o ia, utilizarea interviului presupune asimilarea și parcurgerea unui proces complex și elaborios (Fontana și Frey, 1994). Este important de reținut că munca desfășurată înaintea conducerii interviului propriu-zis este premisa succesului cercetării. În primul rând, trebuie bine conturat și justificat subiectul cercetării. În al doilea rând, trebuie identificată categoria de participanți ce poate exemplifica cel mai bine aspectele relevante pentru cercetare. Pasul următor presupune generarea schiței interviului. Într-o primă formă, cercetătorul identifică doar cuvintele cheie care vizează aspectele fundamentale urmărite de cercetare.

Ghidul de interviul folosit în evaluarea rezultatelor: (vezi anexa 2)

4.5. Etapele cercetării

1. ETAPA PRE – TEST

În această etapă, demersul acțional al pretestului a fost gândit și operaționalizat pentru eșantioanul de subiecți. ETAPA PRE-TEST implică verificarea nivelului de competențe sociale și emoționale la ambele clase, experimentală și de control. În lunile ianuarie, februarie si martie 2017, au fost formate, în primă instanță, eșantioanele de subiecți și au fost aplicate instrumentele de cercetare pentru a identifica și defini dimenisunile din care este demarată cercetarea.

2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape, copiii își formează competențe pentru viață, își modelează comportamente pentru viață, își formează deprinderi.

Prin intrarea în școală, copilul este mutat pentru o parte a timpului într-un mediu fizic, social și cultural nou și își restructurează o parte a relațiilor cu mediul familial. Se integrează într-un grup de copii, este îndrumat de o educatoare care se ocupă și de ceilalți, nu numai de el, are un program mai bogat, dar și mai rigid, organizat și dirijat de educatoare, i se oferă și i se cere mai multă autonomie, iese mult de sub tutela părinților.

Copilul trebuie învățat încă de timpuriu cum să facă față simțămintelor de nemulțumire și cum să-și stăpânească pornirile, deoarece ele îl pot face să-și piardă controlul asupra propriilor acțiuni. Este nevoie de multă înțelepciune pentru a-l ajuta pe copil să realizeze această cucerire. Problema principală este aceea a prevenirii manifestărilor nedorite, astfel încât intervențiile adultului să nu fie nici brutale, nici sâcâitoare prin frecvență.

Elevii de vârstă școlară mică sunt sensibili la frustrare, la schimbări și își pot pierde ușor echilibrul afectiv. Iar de aici și până la apariția stărilor conflictuale nu este decât un pas.

Pentru determinarea și ameliorarea unor stări negative, dar și ca rol proactiv pentru cultivarea emoțtiilor și a relațiilor pozitive, se propune realizarea următoarelor tipuri de probe consemnate sub forma unor jocuri.

Aceste jocuri au fost aplicate timp de trei luni de zile la clasa experimentală Clasa Pregătitoare Școala Gimnazială Nr.1 Tălmaciu.

1. Joc “Oglinda fermecată”

Obiective:

O1 – să mimeze emoțiile de bucurie, furie, tristețe și teamă;

O2 – să învețe să asocieze corect eticheta verbală cu exprimarea facială a emoției respective;

O3 – să eticheteze corect emoțiile de bază.

Materiale : oglinzi, harta emoțiilor (pentru detalii, anexa 3)

Scenariu:

Anunț copiii că ne vom juca cu oglinzile. Se prezintă copiilor una dintre emoțiile de pe “harta emoțiilor” și le cer să denumească emoția indicată.

Apoi, copiii sunt rugați să mimeze emoția respectivă, ținand oglinda în mână. Dacă este nevoie îi ajut, mimând și eu emoția pentru a le oferi un exemplu.

Repetăm scenariul pentru fiecare emoție (bucurie, furie, tristețe și teamă).

În situațiile în care copiii confundă anumite expresii emoționale, le oferim ajutor mimând emoția respectivă.

Observații:

prin această activitate, copiii pot exersa exprimarea facială corectă emoțiilor de bucurie, furie, tristețe și teamă;

prin această activitate, copiii învață să asocieze corect etichetele verbale ale emoțiilor cu expresiile faciale corespunzătoare.

De ce dezvoltăm această competență:

exprimarea și recunoașterea corectă a emoțiilor reprezintă fundamentul pentru achiziționarea abilităților de reglare emoțională;

dezvoltând această abilitate, copiii vor învăța să interacționeze eficient cu ceilalți copii sau cu adulții;

concordanța dintre emoția trăită și emoția exprimată permite transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional.

2. Joc “Ce-ar fi dacă”

Obiective:

O1 – să indentifice reacțiile emoționale din contextele descrise;

O2 – să indentifice consecințele reacțiilor emoționale.

Materiale: scenarii ( Anexa 4)

Procedura de lucru:

se citesc pe rând situațiile descrise în scenariile din anexă;

se indentifică, împreuna cu copiii, emoțiile personajelor;

se cere copiilor să anticipeze cum se va comporta personajul respectiv și să se gandească la posibilele consecințe ale comportamnetului acestuia. (“Ce credeți că va face?”, “ Ce s-ar putea întâmpla după aceea?”)

Lăudăm copiii pentru răspunsurile pe care le dau și oferim ajutor atunci când au dificultăți în identificarea consecințelor.

Observații:

prin această activitate, copiii își dezvoltă vocabularul emoțiior;

activitatea permite elevii de vârstă școlară micălor să identifice consecințele emoțiilor asupra comportamentului;

copiii pot să dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacții comportamentale ale celorlalți.

3. Joc “ La ce să ne așteptăm când nu respectam regulile”

Obiective:

O1 – să cunoască faptul că una dintre consecințele nerespectării regulilor este excluderea;

O2 – să se familiarizeze cu procedura de excludere.

Materiale: poster cu reguli, scenariul ( anexa 5 si 6), papuși și ceas cu alarmă

Scenariu:

Se discută regulile cu copiii, utilizând posterul. Discutăm împreuna consecințele nerespectării regulilor. Avertizăm copiii asupra faptului că una dintre posibilele consecințe ale nerespectării regulilor este excluderea.

Modelez excluderea pe baza scenariului propus în anexă, utilizând o păpușă și un ceas cu alarmă, care să identifice expirarea timpului de excludere.

La final, cerem copiilor să vă arate, cu ajutorul papușii, cum se desfașoară excluderea.

Lăudăm copiii atunci când se conformează regulilor.

Observații:

prin această activitate, copiii învață faptul că una dintre nerespectarea regulilor poate fi excluderea;

copiii înțeleg faptul că orice comportament neadecvat are consecințe.

De ce dezvoltăm această competență:

Ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli;

Dezvoltă autonomia și favorizează responsabilitatea copiilor față de propriul comportament.

Joc “Turnul din cuburi”

Obiective:

O1 – Să interacționeze într-o sițuatie de joc;

O2 – Să-și dezvolte abilitățile de conversație;

O3 – Să exerseze oferirea ajutorului și cooperarea în joc.

Materiale: cuburi, imagine cu turnul.

Procedura de lucru:

Se alcătuiesc echipe de câte doi copii. Le ofer cuburi și un desen cu un model de turn. Cer copiilor să colaboreze pentru a construi turnul împreuna, apoi urmăresc ceea ce fac copiii și îi încurajez dacă este nevoie.

Observații:

Prin această activitate, copiii învață să identifice comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie;

Prin această activitate, copiii exersează comportamentele de cooperare esențiale pentru dezvoltarea implicării în joc, precum și comportamentele prosociale.

De ce dezvoltăm această competență:

Permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate;

Ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

Joc “Alfi, Pufi și Pusu ne învață să rezolvăm problemele dintre prieteni”

Obiective:

O1 – să învețe să rezolve problemele care pot să apară într-o relație de prietenie;

O2 – să exerseze strategii de rezolvare a problemelor;

O3 – să reacționeze adecvat în situații conflictuale.

Materiale: scenariile (anexa 7), 2 papuși;

Procedura de lucru:

Interpretăm scenariile cu ajutorul păpușilor. Cer copiilor să ofere soluții pentru situațiile problemă ale personajelor din scenarii. Recurg la cunosțintele lor despre cooperarea în joc și despre rezolvarea de probleme. La sfârșit, cer copiilor să exerseze prin joc de rol soluțiile propuse ( daca acestea sunt adecvate).

Observații:

Prin această activitate, copiii exersează comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie;

Prin această activitate, copiii învață să rezolve situațiile problemă care pot să apară într-o relație de prietenie;

Prin internediul acestei activități, este facilitată achiziționarea unor stategii rezolutive adecvate vârstei.

De ce dezvoltăm această competență:

Permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate;

Ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.

Joc “Ami ne învață despre reguli”.

Obiective:

O1 – să se familiarizeze cu regulile;

O2 – să cunoască comportamentele aferente regulilor.

Materiale: poster cu reguli, povestea cu Ami (anexele 6 și 7);

Procedura de lucru:

Etapa I: Le cer copiilor să se așeze in cerc. Apoi le prezint posterul cu reguli. Le cer copiilor să descrie regulile pornind de la desenele prezentate.

Etapa II: Le citesc copiilor povestea pentru a le reaminti regulile și pentru a-i familiariza cu cele noi. Disutăm împreuna conținutul poveștii. (“Credeți că lui Ami i-a placut ce a văzut la școală?”, “Ce credeți ca i-a plăcut?”, “Ce nu i-a plăcut”, “Cum credeți că ar trebui să se comporte copiii”). La finalul poveștii, cer copiilor să descrie regulile prezentate.

Observații:

Prin această activitate, copiii sunt familiarizați cu regulile de comportament de la gradiniță;

Copiilor li se explică rolul regulilor și modul în care ar trebui să se comporte.

De ce dezvoltăm această competență:

Ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleaga ulterior faptul că orice comportament are consecințe;

Permite copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile fac mediul predictibil.

4.6. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

4.6.1. Prelucrarea rezultatelor din etapa pre-test

In etapa experimentală, se măsoară nivelul variabilei dependente la ambele clase (experimentală si de control).

Obiectivul general propus în faza de programare a cercetării:

O1 – Verificarea nivelului de dezvoltare al competențelor socio-emoționale la elevii de vârstă școlară mică din ambele clase.

Urmărind această coordonată principală, am stabilit obiectivele specifice corespunzătoare, pentru a defini direcțiile de cercetare în cadrul acestei etape:

O1.1. – conștientizarea stărilor emoționale pe care le trăiesc copiii în diferite situații;

O1.2. – identificarea unor stări emoționale pozitive și a diversității acestora pe parcursul unei activități;

O1.3. – analiza unor situații trăite de copii în timpul unei zile.

In eșantionul de subiecți s-a evaluat nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale prin intermediul instrumentelor de cercetare. Aceste instrumente au la bază componenetele competențelor socio-emoționale.

In realizarea fișelor de observare, am ținut cont de abilitățile care dezvoltă competența emoțională; abilitatea de a înțelege, exprima și de a regla emoțiile. ( anexa 1)

Tabel 1: Fișa de observare a mediului școlar la clasa experimentală:

Tabel 2: Fișa de observare a nivelului de dezvoltare a competențelor socio- emoționle la clasa de control:

Graficul nr 1 reprezentând situația competențelor socio-emoționale la clasa experimentală și clasa de control în etapa pretest a cercetării:

Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice de gen oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor atât ale fetelor cât și ale băieților și pentru facilitatea accesului la oportunități educaționale egale. Diferențele între genuri nu trebuie înțelese în termeni de deficite sau de superioritate a unui gen față de altul. Diferențele reprezintă abilități și tipuri comportamentale diferite, construite social.

Dezvoltarea identității de gen este puternic influențată de rolurile de gen existente într-o societate, adică rolurile prestabilite social, atribuite oamenilor, în baza faptului că sunt bărbați și femei. Copilul învață, încă de la vârste foarte mici, ce înseamnă să fii băiat sau fată în societatea noastră, ei fiind expuși la mulți factori care le influențează atitudinile și comportamentele cu privire la rolurile de gen.

Am constatat faptul că aproape toți copiii din grupul experimental au deficiențe in conștientizarea stărilor emoționale și sociale pe care le trăiesc în diferite situații de viață.

La clasa experimentală apar diferențe semnificative la înțelegerea emoțiilor și la exprimarea emoțiilor. La vârsta de 6-7 ani, copiii pot asocia o emoție cu un eveniment extern, în special în cazul emțiilor pozitive (ex. x se simte bine pentru că a primit un cadou sau y se simte supărat pentru că s-a îmbolnăvit cătelul).

În concluzie, există dificultăți în determinarea și exprimarea stărilor socio–emoționale ale elevilor de vârstă școlară mică, de aceea pentru amelionarea acestor stări s-a propus realizarea unor jocuri. Daca vom reuși să integram jocurile de dezvoltare emoționala în activitățile integrate a noului curriculum, elevii de vârstă școlară mică își vor descoperi propriile emoții și le vor recunoaște în comportamentul altora, vor descoperi atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative pentru a înțelege emoțiile declanșate în situații de conflict.

4.6.2. Prelucrarea rezultatelor din etapa experimentală

In etapa experimentală am integrat jocurile în activitatea didactică, pe o perioadă de 2 – 3 luni, care să ajute la dezvoltarea socio – emoțională a copiilor elevii de vârstă școlară mică din clasa pregătitoare Școala Gimnazială Tălmaciu (clasa experimentală), în timp ce elevii de vârstă școlară mică din clasa de control își continuă activitatea conform programei, fără a se face intervenții.

Relațiile care se stabilesc între copii în timpul jocului mă determină să-mi asum și eu roluri diferite, în funcție de situațiile create, de context: uneori un rol pasiv, de simplu spectator, de observator sau interpret a ceea ce se întâmplă în jocul respectiv, (acest lucru se întâmplă atunci când relațiile între partenerii de joc decurg normal, fără denaturări, fără devieri comportamentale de la regulile jocului, sau conflicte între copii), alteori, un rol activ, de partener de joc, (când observ că jocul are un conținut prea sărac, are prea puțini parteneri etc.), propunând variante de joc posibile, pentru diversificare, acceptarea în joc și a altor copii, care au sosit între timp la școală și observ că își doresc să intre în joc, dar nu au suficient curaj sau abilitatea de a se face acceptați, posibile relații de colaborare, de parteneriat, prin care își pot valorifica cunoștințele, competențele, abilitățile, capacitățile și își pot îmbogăți experiența de viață.

Am observat că sugestiile învățătoarei nu stopează jocul copiilor, nu reduc libertatea copiilor în joc, dimpotrivă, le dezvoltă imaginația, spiritul creator, conținutul jocului se îmbogățește prin transpunerea în joc a realităților cu care se confruntă societatea noastră și, cel mai important lucru, după părerea mea, copiii se simt foarte bine, sunt foarte apropiați de educatoare și o respectă. Respectând sugestiile ei, ca partener de joc, le acceptă ca puncte de plecare, dând apoi frâu liber propriei imaginații. Acest lucru se întâmplă pentru că ei, la rândul lor, se simt respectați și tratați cu seriozitate, chiar dacă este vorba de joc, sau mai ales când este vorba de joc, deoarece pentru copil, jocul este activitatea cea mai serioasă, este un mod de viață.

Rezultatele pentru jocurile realizate în etapa experimentală la clasa pregătitoare Școala Gimnazială :

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% nu au reușit să verbalizeze corect stările emoționale din timpul unei zile, un număr de 17 copii reprezentând un procent de 85 %, iar din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% nu au reușit să-și identifice comportamentele care facilitează stabilirea și mentinerea relatiilor de prietenie (competentele sociale), decât un numar de 16 copii reprezentând un procent de 80 %.

Grafic nr. 2. Rezultatele pentru jocurile realizate în etapa experimentală

Legenda:

CA–Comportament Atins

CD-Comportament în Dezvoltare

În urma rezultatelor grilei de observație și a ghidului de interviu, am observat faptul că nivelul elevilor de vârstă școlară mică din grupul de control a rămas aproximativ același ca în prima etapa a cercetării, deoarece în această clasă nu s-au făcut intervenții în privința dezvoltării competențelor sociale și emoționale ale elevilor de vârstă școlară mică.

Tabel 3: Fișa de observare a nivelului de dezvoltarea a competențelor socio- emoționle la clasa de control în etapa experimentală:

În concluzie, prin aplicarea sistematică a jocurilor interactive în cadrul activitaților, am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării competențelor sociale și emotionale a prescolarilor din clasa experimentala în activizarea și nuanțarea comportamentelor, s-a îmbunătățit relația sociala, copiii bucurându-se de libertate și de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

4.6.3.Rezultatele obținute de cele 2 clase în etapa post – test

Prin intermediul acestor jocuri pe care le-am aplicat la clasa experimentală, ne-am dat seama că ei stăpânesc un bagaj de cunoștinte referitoare la stările emoționale.

Această etapă a permis stabilirea la un interval de timp a solidității, durabilității și efectelor produse de experiment.

Am folosit ghidul de interviul in evaluarea rezultatelor: ( anexa 2)

Rezultatele privind eșantionul experimental în urma evaluării pe baza ghidului de interviu.

In urma acestul ghid de observație am observat faptul că, din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100%, isi recunosc propriile obiectele, un număr de 18 copii reprezentând un procent de 90 %.

Din numărul total de copii (20) care reprezintă 100%, un număr de 15 copii sunt constienti de pericolele produse in cazul jocului cu mingea in sala de clasa, reprezentând un procent de 75%.

Din numărul total de copii (20) care reprezintă 100%, se joacă impreună cu colegii săi cu o jucărie adusă de acasă un număr de 16 copii reprezentând un procent de 80%.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% sunt contienti ce se intamplă dacă ne urcăm pe geam, un număr de 19 copii reprezentând un procent de 95 %.

Toti copiii din clasa experimentală recunosc emotiile de pe harta emotiilor, reprezentând un procent de 100 %.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% au reușit să povestească o intamplare despre un eveniment fericit din viata lor, un număr de 17 copii reprezentând un procent de 85 %.

În urma evaluării cu ajutorul ghidului de interviu, media privind competentele socio-emoționale la elevii de vârstă școlară mică din clasa experimentală este de 87,5 %, care au reusit să atingă obiectivele.

Rezultatele privind eșantionul de control în urma evaluării pe baza ghidului de interviu

La clasa de control am observat faptul că din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% isi recunosc propriile obiectele un număr de 13 copii reprezentând un procent de 65 %.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100%, un număr de 11 copii sunt constienți de pericolele produse in cazul jocului cu mingea în sala de clasă, reprezentând un procent de 55 %.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100%, se joacă împreună cu colegii săi cu o jucarie adusa de acasa un număr de 12 copii reprezentând un procent de 60 %.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% sunt conștienți ce se întamplă daca ne urcăm pe geam, un număr de 15 copii reprezentând un procent de 75 %.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% un număr de 14 copii recunosc emoțiile de pe harta emoțiilor, reprezentând un procent de 70 %.

Din numărul total de copiii (20) care reprezintă 100% au reușit să povestească o întamplare despre un eveniment fericit din viața lor, doar un număr de 9 copii reprezentând un procent de 45 %.

La clasa de control, rezultatele privind competențele sociale și emoționale în urma ghidului de interviu sunt de 61, 6 %.

Grafic Comparativ privind nivelul competențelor socio-emoționale în urma ghidului de interviu:

Grafic nr 3.

Tabel comparativ intre cele două eșantioane ale cercetării:

Tabel nr 4.

Graficele realizate în urma evaluării cu ajutorul ghidului de interviu, în ambele clase:

CLASA EXPERIMENTALĂ

Grafic nr. 4

CLASA DE CONTROL

Grafic nr.5

Analizând rezultatele obținute prin aplicarea instrumentelor pentru compararea mediilor eșantioanelor perechi, se poate observa că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic la grupul experimental la următoărele variabile:

– înțelegerea emoțiilor;

– exprimarea emoțiilor;

– complianța la reguli;

– relaționarea socială.

Din datele rezultate constatăm că după intervenția experimentală competențele socio-emoționales-au dezvoltat progresiv la un număr ridicat de copii din clasa experimentală, în timp ce rezultatele copiilor din clasa de control sunt asemănătoare cu cele din etapa inițială. Evaluarea la final de program a condus la rezultate superioare ale copiilor din clasa experimentală. Un număr mare de copii din clasa experimentală care inițial aveau deficiențe de cunoaștere a stărilor socio – emoționale, au ajuns să se comporte adecvat în contextul noilor relații educaționale care le-au cultivat starea de bine. Cu atât mai mult, se constată că la clasa de control copiii cu dificultăți in determinarea și exprimarea stărilor socio – emoționale în etapa inițială prezintă în continuare dificultăți in relațiile cu învățătoarea fiind de obicei încordați, tensionați și încărcați de emoții negative.

Jocul prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc.

Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați in joc.

Impactul jocurilor asupra copiilor din clasa experimentală are implicații pe termen lung în adaptarea copiilor la școală, precum și în relaționarea cu colegii ; copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți copii care experimentează emoții negative și să le comunice anume ce simt ; apoi, copiii care sunt competenți din punct de vedere emoțional sunt priviți de colegi ca parteneri de joc mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, sunt capabili să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în timpul jocului și, ca urmare, vor fi capabili să se adapteze mai ușor la mediul preșcolar;

Potențialul relațiilor educaționale de a rezolva problemele de comportament ale unor copii din clasa experimentală s-a dovedit unul viabil și eficient, date care confirmă eficiența modelului de relaționare promovat de jocuri. În clasa experimentală s-a înregistrat progrese importante, în funcție de situațiile valorizante în care sunt puși copiii, menite să întărească încrederea lor în forțele proprii. Cu cât starea de bine a copiilor s-a optimizat, conform rezultatelor înregistrate, cu atât au crescut și performanțele copiilor pe planul competențelor socio-emoționale.

In cazul eșantionului de control, valorile rezultatelor evaluării înregistrate în etapa experimentală sunt apropiate de cele obținute în etapa constatativă, în timp ce, în cazul eșantionului experimental, rezultatele au crescut, ceea ce ne confirmă ipoteza, că a crescut nivelul de dezvoltarea a competențelor sociale și emoționale la elevii de vârstă școlară mică, prin aplicarea jocurilor socio-emoționale.

In concluzie, aplicarea jocurilor a condus la formarea și modelarea abilităților socio-emoționale de bază ale copiilor elevii de vârstă școlară mică: recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, complianța la reguli, relaționarea socială și comportamentul prosocial.

5. Concluziile cercetării

Această lucrare a vizat formarea și dezvoltarea unor stări socio-emoționale prin diferite jocuri la copiii elevii de vârstă școlară mică cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani. Cercetarea s-a derulat în anul școlar 2016 – 2017 la o clasă pregătitoare Școala Gimnazială Tălmaciu – aceștia constituind grupul experimental, iar altă clasă de la Liceul Tehnologic J.Lebel Tălmaciu de același nivel a reprezentat grupul de control.

În cadrul cercetării mele, mi-am propus următoarea ipoteză:

Dacă la clasa experimentală se vor aplica cu regularitate un set de jocuri specifice domeniului emoțiilor și socializării, atunci ne așteptăm să crească nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale al elevilor de vârstă școlară mică.

Pentru a evalua cât mai fidel competențele emoționale și sociale ale celor 2 grupuri de copii elevii de vârstă școlară mică cuprinși în cercetare am utilizat instrumentele de cercetare.

In lucrarea de față, mi-am propus să ating următoarele obiective:

să verific nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale la copiii din clasa experimentală și de control;

să aplic la clasa experientală, jocuri pentru dezvoltarea competențelor sociale și emoționale;

să evaluez impactul jocurilor aplicate la clasa experimentală;

să analizez comparativ nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale ale copiilor din clasa experimentală și cea de control.

În urma cercetării am constat faptul că la clasa experimentală, acolo unde s-a aplicat un set de jocuri pentru dezvoltarea socio-emoțională, rezultatele au fost au evidențiat diferențe favorabile față de clasa de control în ceea ce constă dezvoltarea competențelor sociale și emoționale la elevii de vârstă școlară mică.

În cadrul prezentei cercetări rezultatele confirmă nevoia de aplicare a principiilor educației socio-emoționale în activitatea didactică de zi cu zi, valoarea și caracterul educativ având un impact major asupra practicii educaționale, în pregătirea pentru viață a copiilor. Astfel, valorificarea susținută, consecventă și pe scară largă a informațiilor, modelelor și exemplelor propuse de noi ar putea conduce la o calitate mai bună a educației, la o viață mai bună.

Asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea comportamentului copiilor într-o situație socială), oferirea unor oportunități de exersare a abilităților sociale de cooperare, așteptare a rândului, rezolvare eficientă a conflictelor cu ceilalți, împărțirea jucăriilor) a contribuit la îmbunătățirea abilităților sociale ale copiilor de vârstă școlară mică (a crescut complianța la reguli și a crescut frecvența de manifestare a comportamentelor prosociale).

Considerăm că oferirea unui feedback pozitiv corect, renunțarea la critica și feedbackul negativ, recompensarea corectă utilizată în practica la clasă, stabilirea și aplicarea corectă a regulilor de grup, precum și evitarea etichetării (pozitive sau negative) a copiiilor de către învățătoare, părinți sau copii, ar putea influența într-o manieră pozitivă calitatea actului educațional, asigurând bazele formării abilităților de viață.

Prin implementarea în școală a jocurilor educaționale propuse de noi, am constatat următoarele influențe informative benefice în procesul formării reprezentărilor și cunoștințelor specifice dezvoltării socio-emoționale a copiilor:

îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii specifice educației socio-emoționale, respectiv înțelegerea, numirea și exprimarea emoțiilor;

însușirea și respectarea de norme și reguli necesare unei vieți de calitate în grupul de covârstnici;

îmbogățirea cunoștințelor legate de relațiile sociale și trăirile emoționale desprinse din lectura textelor cu conținut specific;

capacitatea de a stabili relații corecte între faptele fiecăruia și consecințele lor;

capacitatea de a povesti întâmplări reale sau imaginare cu caracter socio-emoțional.

În ceea ce privește influențele formative ale educației socio-emoționale, consider că sunt exterm de relevante și depind de competența și atitudinea personalului didactic care necesită o pregătire prealabilă. În centrul programului formativ stă formatorul motivat și motivator, pentru crearea unui climat afectiv și social suportiv, în care fiecare copil să fie implicat și valorizat în propriul proces de formare.

Un rol determinant în formarea și modelarea comportamentelor emoționale și sociale îl are și informarea părinților. Încheierea unor programe de parteneriat educațional cu familia prin care părinții și școala colaborează în mod real, ca parteneri egali în educația copilului are rezultate benefice în ceea ce privește comunicarea părinte-copil.

În cercetare, în special instrumentele aplicate, am evidențiat câteva recomandări, pe care le prezentăm ca sugestii pentru fiecare zi petrecută de educatoare împreună cu copiii:

Ghidați comportamentele copilului după reguli simple

Ajutați copiii să-și rezolve corect conflictele;

Urmăriți de aproape jocul copiilor și interveniți prompt dacă un comportament problematic este pe cale să se manifeste (ex. smulge jucăria din mână);

Tineți-vă cuvântul atunci când promiteți copiilor ceva;

Evitați critica și observațiile în public;

Implicați copiii în activități de cooperare, care presupun împărțirea materialelor și așteptarea rândului.

Bibliografie

Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: preschoolers’ knowledge of appearance-reality and emotion display rules. Social Development

Berlin, L.J., Cassidy, J. (2003). Mothers’ self-reported control of their preschool children’s emotional expressiveness: a longitudinal study of associations berween infant-mother attachment and children’s emotion regulation.Social Development

Burkley, M., Storino, M., Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in childern and adolescents: implications for school psychologists. School Psychology Quarterly

Chelcea S., (1998-b), – Un secol de psihosociologie, Editura INI, București,

Cole, P.M., Martin, S.E., Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: methodological challenges and directions for child development research. Child Development

Cosnier, J. (2002). Introducerea în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iasi. Editura Polirom;

Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași. Editura Polirom;

Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: co-socialaziers of emotional and social competence. International Jurnal of Behavioral Development

Dumitru G. (1998), – Comunicare și învãțare, Editura Didacticã și pedagogicã, Bucurețti,

Goleman, D. (2004). Inteligenta Emotionala „Cheia succesului în viață”. București. Editura Alfa

Goleman D. ( 2005). Inteligența emoțională. București. Editura Curtea Veche

Golu, M. (2002). Buzele psihologiei generale. București. Editura Universitara

Masten, A. S. & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American Psychologist, 5. 205-220.

Moscovici S., (1998), – Psihologia socialã a relațiilor cu celãlalt, Editura Polirom, Iași,

Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București. Editura Militară.

Popescu – Neveanu, (1978). Dictionar de pshilogie.. Editura Albatros Bucuresti

Roco, M., (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom. București.

Stefan, C.A., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la elevii de vârstă școlară mică. Cluj Napoca. Editura ASCR

Șchiopu, U., Verza, I. (1997). Psihologia vârstelor. Editura Didactică și Pedagogică. București;

Webografie:

http://www.inteligenta-emotionala.ro/ consultat noiembrie 2016

http://themunteanu.wordpress.com/2007/12/31/sfaturi pentru inteligenta-emoțională-eq/ consultat noiembrie 2016

http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie consultat decembrie 2016

http://www.inteligenta-emotionala.ro/cele-cinci-dimensiuni-ale-autocunoasterii-emotionale/ consultat decembrie 2016

Anexe

Anexa 1:

Grila de observare

Grila de observare a competențelor sociale și emoționale:

Competențele sociale:

Iși recunoaște propriile obiecte;

Propune și inițiază jocuri și activități care implică mai mult de un copil.

Respectă regulile grupului de joc

Cooperează, face schimb de obiecte in joc;

Se uită la o persoană cand vorbește cu ea;

Competențe emoționale:

Asociază emoțiile cu cuvinte și expresii faciale;

E conștient de pericole;

Manifestă emoțiile congruente cu situația in care se află;

Recunoaște emoțiile;

Vorbește despre emoțiile sale ( bucurie, tristețe sau furie).

Anexa 2:

Ghidul de interviu

Ghidul de interviul folosit in evaluarea rezultatelor:

Iti recunosti obiectele personale? Enumera 5 obiecte.

Avem voie sa ne jucam cu mingea in sala de clasa? De ce?

Daca iti aduci o jucarie la gradinita, te joci impreuna cu colegii tai?

Esti constient ce se intampla daca ne urcam pe geam?

Recunoaste emotiile, din harta emotiilor (anexa 3).

Povesteste despre momentul in care te-ai simtit foarte fericit.

Anexa 3:

Harta emoțiilor

Anexa 4:

Anexa 5:

Poster cu reguli

Anexa 6:

Anexa 7:

Anexa 8:

Poster cu reguli

Anexa 9:

Bibliografie

1. Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: preschoolers’ knowledge of appearance-reality and emotion display rules. Social Development

2. Barbu H., Popescu E., Șerban F.(1993) Activități de joc și recreativ distractive-Manual pentru școli normale Editura Didactică și pedagogică București

3. Berlin, L.J., Cassidy, J. (2003). Mothers’ self-reported control of their preschool children’s emotional expressiveness: a longitudinal study of associations berween infant-mother attachment and children’s emotion regulation.Social Development

4. Burkley, M., Storino, M., Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in childern and adolescents: implications for school psychologists. School Psychology Quarterly

5.Chelcea S., (1998-b), – Un secol de psihosociologie, Editura INI, București,

6.Cole, P.M., Martin, S.E., Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: methodological challenges and directions for child development research. Child Development

7.Cosnier, J. (2002). Introducerea în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iasi. Editura Polirom;

8.Crețu E. (1999) Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătoarelor. București Editura All

9.Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași. Editura Polirom;

10.Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: co-socialaziers of emotional and social competence. International Jurnal of Behavioral Development

11.Dumitru G. (1998), – Comunicare și învãțare, Editura Didacticã și pedagogicã, Bucurețti,

12.Goleman, D. (2004). Inteligenta Emotionala „Cheia succesului în viață”. București. Editura Alfa

13.Goleman D. ( 2005). Inteligența emoțională. București. Editura Curtea Veche

14.Golu, M. (2002). Buzele psihologiei generale. București. Editura Universitara

15.Masten, A. S. & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American Psychologist, 5. 205-220.

16.Moscovici S., (1998), – Psihologia socialã a relațiilor cu celãlalt, Editura Polirom, Iași,

17.Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București. Editura Militară.

18.Popescu – Neveanu, (1978). Dictionar de pshilogie.. Editura Albatros Bucuresti

19.Roco, M., (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom. București.

20.Stefan, C.A., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la elevii de vârstă școlară mică. Cluj Napoca. Editura ASCR

21.Șchiopu, U., Verza, I. (1997). Psihologia vârstelor. Editura Didactică și Pedagogică. București;

Webografie:

http://www.inteligenta-emotionala.ro/ consultat noiembrie 2014

http://themunteanu.wordpress.com/2007/12/31/sfaturi pentru inteligenta-emoțională-eq/ consultat noiembrie 2014

http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie consultat decembrie 2014

http://www.inteligenta-emotionala.ro/cele-cinci-dimensiuni-ale-autocunoasterii-emotionale/ consultat decembrie 2014