Specializarea: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [307274]

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Specializarea: [anonimizat] I

SERIA 2017-2019

[anonimizat]. Univ. Dr. Carmen-Mihaela Vărășteanu

Candidată:

Prof. Înv. Primar Roșca (Fitcoschi)Alina

Liceul Tehnologic ,,Mihai Viteazul” , Mihai Viteazu

Constanța, 2017

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Specializarea: [anonimizat]. Univ. Dr. Carmen-Mihaela Vărășteanu

Candidată:

Prof. Înv. Primar Roșca (Fitcoschi)Alina

Liceul Tehnologic ,,Mihai Viteazul” , Mihai Viteazu

Constanța, 2017

PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE

PARTEA I

Capitolul 1: ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA

1.1. Conceptul de creativitate

1.2. Teorii și interpretări psihologice ale creativității

1.3. Niveluri de manifestare ale creativității

1.4. Etape ale procesului creativ

1.5. Factorii creativității

1.6. Formele creativității

Capitolul 2: ȘCOALA, FACTOR IMPORTANT ÎN CUNOAȘTEREA ȘI STIMULAREA CAPACITĂȚII CREATIVE

2.1. [anonimizat] a învățământului modern

2.2. Specificul creativității la școlarul mic

2.3. Învățarea creativă la vârsta școlară mică

2.4. Metode și tehnici de stimularea a creativității la școlarul mic

Capitolul 3: CONDUITA CREATIVĂ A PROFESORULUI – FACTOR DE STIMULAREA A POTENȚIALULUI CREATIV

3.1. Creativitatea, dimensiune a personalității cadrului didactic

3.2. Creativitatea – aptitudine pedagogică necesară în profesia didactică

3.3. Profilul de competențe al profesorului creativ

3.4. Creativitatea în predare și învățare sau predarea ca o poveste

PARTEA a II-a

Capitolul 4: CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ȘCOLARULUI MIC FOLOSIND CONCEPTUL DE PREDARE CA O POVESTE

Argumentarea cercetării

Obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

Variabilele cercetării

Lotul cercetării

Metode și instrumente utilizate

Prezentarea și interpretarea rezultatelor 4.7.1. Etapa constatativă

4.7.2. Etapa experimentală

4.7.3. Etapa finală

Capitolul 5: MODALITĂȚI DE ANTRENARE ȘI DEZVOLTARE A [anonimizat]

„În societatea contemporană însăși condiția de existență a [anonimizat]”

Jean Piaget

În toate cercetările care s-[anonimizat], s-a ajuns la concluzia că aceasta este determinată de însăși creativitatea cadrului didactic.

Educarea creativității gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a școlii pe toate meridianele pământului. [anonimizat], constituie o necesitate obiectivă a școlii, determinată de particularitățile epocii contemporane și a celei viitoare. [anonimizat], concretizată prin apariția unor tehnici de vârf, a [anonimizat], a activității pe care aceștia o vor desfășura în deceniile următoare, precum și alți numeroși factori, impun cu necesitate cultivarea spiritului creator la elevi, care să le permită adaptarea și readaptarea continuă la exigențele pe care societatea viitoare li le va pune în față. Elevii trebuie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și profesională, de capacități cum sunt: flexibilitatea, fluiditatea, independența, spiritul de investigație și creativitatea gândirii.

Astăzi, conceptul de creativitate a căpătat un sens nou, mult mai larg, determinat de particularitățile epocii moderne.

Dacă în sens restrâns creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu valoare socială, în sens mai larg creativitatea se referă și la găsirea unor soluții, idei, probleme, care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de învățământ, când ne referim la creativitate.

Creativitatea pedagogică definește modelul calităților necesare cadrului didactic pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților sale de înnoire permanentă a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

Am ales această temă de cercetare deoarece doresc ca aportul comportamentului creativ al cadrului didactic care folosind tehnicile educării gândirii creatoare a elevilor, căutând strategii creatoare în vederea dezvoltării gândirii lor divergente prin care să evite blocajele și să găsească cât mai multe soluții practice, să fie benefice în vederea unor idei și modalități de atragere a elevilor spre activitățile de creație indiferent de aria curriculară sau activitatea extrașcolară.

Prin creativitatea sa profesorul poate contribui la dezvoltarea creativității elevilor activizându-le aptitudinile cerebrale de reorganizare, de rearanjare în mod original a ideilor despre lucruri, care conduc la o mai bună priză asupra realului, asupra câmpului cunoștințelor și totodată menține interesul elevilor în efectuarea exercițiilor prin procentul de noutate al acestora. În funcție de pregătirea profesorului, educația poate deveni un proces plăcut, creator, dacă metodele folosite de profesor sunt alese corect, se potrivesc cu conținutul ce urmează a fi predat, dar și dacă atitudinea dascălului de a relaționa afectiv cu elevii, este prezentă. Profesorul trebuie să fie deschis la nou, la folosirea cât mai frecventă, în procesul de predare-învățare-evaluare,  a acelor metode care trezește în elev dorința de a participa la activitate, fără teama de a fi ironizat în cazul în care greșește.

Însușirea metodelor eficiente de învățare, îl va ajuta pe elev să învețe în mod inteligent, să-și organizeze și să-și planifice eficient învățarea, ceea ce îi va permite să asimileze un mare volum de cunoștințe într-un timp redus și cu efort minim. Iar acest lucru este posibil cu ajutorul unui profesor creativ, pasionat de munca sa,  care va ști să trezească în elevii săi emoția învățăturii, dorința de a ști cât mai mult, căci, cu cât copilul are mai multe cunoștințe, cu atât mai mult îi este dezvoltată imaginația, care este fundamentul unei gândiri creatoare.

Factorul esențial pentru stimularea spiritului creator este relația profesor – elev, atitudinea acestuia în clasă ori în afara ei. Totul depinde de profesor, și profesorul poate face pentru creativitatea elevilor mult, le poate stimula gândirea creatoare. Fiecare copil este creativ, diferă doar momentul declanșator, acel moment care trezește în copil dorința de a fi original, de a găsi și alte soluții la rezolvarea problemelor.

Cadrul didactic cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul; îl pune pe gânduri; îl determină să emită judecăți de valoare prin propriul său efort, să realizeze creații de un nivel la care nu credea că poate ajunge vreodată. Atitudinea creatoare a învățătorului este garanția constantă a sporirii creativității elevilor.

La educarea creativității sunt importante, deopotrivă, metodele, relația profesor-elevi (autentic democratică și de cooperare), atitudinea adultului față de elev (deschisă și receptivă față de copil și de valorile creativității sale) și atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.

În vederea stimulării creativității profesorul dă posibilitatea elevilor de a-și spune părerea într-o atmosferă relaxată, având o atitudine neautoritară, prietenoasă, flexibilă, pozitivă și receptivă apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând eșecurile. El îngăduie (stimulează) elevului să-și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații.

Formarea prin creativitate conduce la modelarea personalității, la transformarea aptitudinilor creative într-un comportament adecvat și manifestarea acestora la potențialul maxim, astfel încât subiectul să poată rezolva creativ orice situație problemă ivită. Tocmai de aceea școala este cea care trebuie să-l pună pe elev în situația de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de însușire a cunoștințelor, de prelucrare și integrare a acestora în sisteme și structuri noi și de aplicare a lor în practică, în mod creator, astfel încât acesta să obțină performanțe superioare la nivelul real al posibilităților individuale.

CAPITOLUL 1

ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA

1.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Din punct de vedere lingvistic, în limba română termenul de creativitate este format din termenul „creativ” și sufixul „-itate” ceea ce înseamnă însușirea unei persoane de a fi creativă.

Pentru gânditorii din Grecia Antică, China Antică și India Antică, conceptul de creativitate nu exista. Arta era văzută ca o formă de descoperire și nu creație. Noțiunea de creativitate provine din cultura occidentală prin creștinism, fiind considerată de inspirație divină. Potrivit istoricului Daniel J. Boorstin, „concepția timpurie a creativității occidentale a fost povestea biblică a creației dată în Geneză” (RS. Albert, M. Runco, 1999, p.5). Atât în tradiția creștină cât și în cultura greacă, creativitatea era atribuită lui Dumnezeu, fiind considerată inspirația zeilor. Creativitatea în sens modern a apărut în Renaștere când a fost văzută drept „abilitatea oamenilor mari” (RS. Albert, M. Runco, 1999, p.6). Începând cu secolul al XIX-lea, creativitatea a fost studiată individual când oamenii de știință au început să discute în public despre procesele lor creative.

Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport în urma perceperii faptului că „substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate” (E. Burdus, Gh. Căprărescu, 1999, p.282). În opinia lui, creativitatea era redusă la atitudini și trăsături comportamentale, fenomenul creativității reprezentând un ansamblu de trăsături caracteristice fiecărui individ.

În 1950, J.P. Guilford definea creativitatea pe baza tuturor însușirilor, aptitudinlor de personalitate proprii fiecărui individ.

Psihologul american, Carl Ransom Rogers (1961) considera că unica posibilitate a omului de a se adapta schimbărilor lumii sale este capacitatea creativă naturală.

O abordare plurifactorială a creativității este oferită de M. Bejat, pentru care „creativitatea este capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior” (M. Bejat, 1971, p.102), ea fiind rezultatul acțiunii mai multor factori care acționează în aceeași direcție. Autorul citat raportează creativitatea la persoana creativă care trebuie să fie înzestrată cu inteligență, fantezie bogată și gândire creatoare.

„Creativitatea se definește ca o formațiune complexă a personalității, caracterizată în principal prin originalitate și valoare, ea integrând intr-un mod specific toate aspectele care concură la realizarea noului” (M. Rocco, 1979).

Pedagogul și scriitorul italian G. Rodari, definește conceptul de creativitate aplicat în procesul de învățământ ca fiind „sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ce este codificat, care manipulează obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ” (G. Rodari, 1980, p.184).

Creativitatea necesită adaptare și flexibilitate în gândire, trăsături indispensabile ale inteligenței. E. Landau subliniază faptul că inteligența și creativitatea sunt complementare, „creativitatea este în ierarhia aptitudinilor umane o completare a inteligenței” (V. Oprescu, 1983, p.234).

„Creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987, p.52). În viziunea lui Michel și Bernadette Fustier conceptul de creativitate este legat de evoluție, de adaptarea omului obișnuit societății schimbătoare. Astfel, creativitatea este legată de invenții tehnologice și descoperiri științifice.

În cartea „Creativitate ca mod de viață” publicată în 1989 de către Teresa Amabile sunt prezentate influențele factorilor de personalitate asupra modului în care o persoană poate să îndeplinească o anumită sarcină în mod creativ. Astfel, creativitatea ca „producerea de idei noi și utile” (T. Amabile, 1996, p.154) se manifestă în toate domeniile de activitate ale omului.

Sternberg și Lubart recunosc importanța contextului în procesul creativ: „A fi creativ este să-ți investești abilitățile și eforturile în idei noi și de înaltă calitate” (RJ. Sternberg, T.I. Lubart, 1992, p.2).  În 1992, Margaret A. Boden, cercetător în științele cognitive, studiind definițiile creativității a ajuns la concluzia că prin combinarea originală a ideilor vechi, se obțin combinații noi.

În lucrarea „Creativitate și creativitatea managerială” autorul, V. Freier consideră că între persoana creatoare, activitatea creatoare și produsul creativ, trebuie să existe o armonie reflectată în dinamismul și complexitatea întregului definit ca și creativitate. Creativitatea reprezintă „cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate celelalte niveluri de conduită biologică și logică în direcția pentru care acesta este pregătit și îl preocupă, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială” (V. Freier, 1995, p. 50-53). Creativitatea este un concept multidimensional, un complex proces psihic care determină generarea de produse originale de o valoare individuală și socială superioară. Acest proces psihic permite identificarea noilor posibilități, asigurarea „cunoștințelor acumulate prin studii sau experiență, combinarea realizată reprezentând o creație științifică, tehnică sau artistică ce constituie un bun material sau spiritual, util societății” (A. Manolescu, 1997, pp.87-88). Creativitatea este definită prin referire la produsul creației, procesul creator sau persoana creatoare. Produsul creației este valoros dacă mărește adaptarea la mediu a creatorului care „se caracterizează prin originalitate, expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ” (M. Rocco, 2004, p.17).

Într-una din lucrările sale, Ana Stoica Constantin definește creativitatea „ca pe un fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează intreaga personalitate umană, implicând structura bio-psihică-socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială” (2004, p.93).

Csikszentmihalyi și Wolfe văd creativitatea ca "o idee sau un produs original, valorificat și implementat" (M. Csikszentmihalyi, 2005, p. 81). Prabhu, Sutton și Sauser oferă o definiție similară: "generarea de idei noi, originale și unice privind procedurile și procesele care pot fi folosite la locul de muncă și care sunt adecvate și semnificative pentru problema sau oportunitatea prezentate" (V. Prabhu, C. Sutton, 2008, p.54).

În dicționarul său de psihologie, Norbert Sillamy definește creativitatea ca și „dispoziție de a crea care există în stare potențială la orice individ și la toate vârstele“ (Sillamy, 2009, pag. 82). Deși este cercetată de jumătate de secol, creativitatea este o disciplină nematurizată. Bogăția si diversitatea definițiilor creativității demonstrează stadiul incipient al acestei discipline al cărui statut este dezbătut de specialiștii domeniului.

1.2 TEORII ȘI INTERPRETĂRI PSIHOLOGICE ALE CREATIVITĂȚII

Teoria psihanalitică a creativității

Principiul acestei teorii este că oamenii devin creativi ca o reacție la circumstanțele dificile și/sau la emoțiile reprimate. Pe măsură ce situațiile devin mai dificile, oamenii se retrag din mediul înconjurător. Pentru a ieși din astfel de situații ei se bazează pe creativitate. Cei cu sentimente de inferioritate sunt deja în starea regresată și astfel folosesc creativitatea ca o modalitate de a se simți superiori și de a merge mai departe.

Pornind de la teoria sublimării în care personalitatea este formată din pulsiuni inconștiente, S. Freud definește creativitatea ca un fenomen ce poate fi determinat de impulsurile refulate în inconștient și care apar sub forme deghizate, rezistente și acceptate de existența socială. Rădăcinile creativității sunt în mare parte inconștiente și se combină cu conștiința sub forma planificării și producției pentru a realiza o piesă creativă. Freud a susținut că toată motivația umană vizează maximizarea satisfacției nevoilor instinctuale și sublimarea definită ca o deviere a energiei de la căutarea plăcerilor inaccesibile sau interzise în eforturi aprobate social. El credea că progresul civilizației ar putea fi în mare parte atribuit sublimării inconștiente a energiei generate de instinctualitatea în creația realizată. Freud a fost în primul rând preocupat de motivația creativității, pe care a generalizat-o în conceptul de împlinirea dorinței și procesele psihologice care stau la baza formării formelor simbolice. Pentru Freud a existat o mare asemănare între nevroză și creativitate. Ambele își au originea în conflictele care rezultă din împlinirea dorinței și unitățile biologice.

Alți teoreticieni din școala freudiană consideră creativitatea ca parte din operatorul mental de funcționare a individului, folosită pentru a căuta plăcerea și pentru a evita durerea.

Dizidentul lui Freud, A. Adler consideră creativitatea o modalitate de a neutraliza complexul de inferioritate, o adaptare superioară prin care individul se autorealizează, devenind util societății.

Teoria gestaltistă a creativității

Termenul "Gestalt" provine dintr-un cuvânt german care înseamnă model sau formă. Principiul teoriei Gestalt este că întregul este mai mare decât suma părților sale. Abordarea gestaltistă, reprezentată prin W. Köhler, M. Wertheimer, R. Arnheim, R. L. Mooney se raportează permanent la întreg, fiecare parte a acestuia fiind înțeleasă numai în interdependențele sale cu celelalte părți.

Pentru  Köhler complexitatea percepției și a cunoașterii nu poate fi înțeleasă printr-o abordare "atomică", analizând separat componentele și apoi combinându-le printr-o formă de asociere. Pentru Köhler, procesele mentale implicate în perceperea înțelesului sunt de natură calitativă diferită de răspunsurile individuale la stimuli. De fapt, el credea că interpretăm părțile pe baza înțelegerii noastre despre ceea ce înseamnă întregul. M. Wertheimer a încercat să descopere ceea ce este gândirea creativă sau gândirea de rezolvare. El a observat copii și adulți, în încercarea sa de a determina ceea ce este creativ sau gândirea de rezolvare și modul în care aceasta are loc. Pe baza acestor observații, Wertheimer a remarcat diferite operațiuni legate de creativitate. În opinia lui dispozitiile oamenilor nu afectează gândirea creativă, iar atenția trebuie să se concentreze pe descoperirea de nou, mai degrabă decât pe analiza noului din punctul de vedere al opiniilor deja existente. Astfel, putem deveni productivi, creativi și gânditori.

R. Arnheim s-a oprit asupra proceselor de percepție, de reprezentare și de implicare a acestor caracteristici în artă. Astfel, percepția manifestă preferință pentru echilibru, simetrie și “bogăție dinamică”, preferințe care sunt exprimate în artă.

În 1963, R. L. Mooney a pus bazele unui model conceptual de identificare și analiză a creativității, model bazat pe interacțiunea a patru dimensiuni:

Procesul creației;

Persoana creativă;

Produsul creației;

Mediul din care emerge creația.

Teoria behavioristă a creativității

Principiul acestei teorii este reprezentat de influențarea creativității individuale de modul în care au fost stimulate, recompensate manifestările sale creative. Behavioriștii pun accentul pe acțiunea mediului înconjurător în formarea omului, trăsăturile ereditare având un rol secundar. În percepția behavioristă a creativității, persoana nu este o forță de inițiere în actul creativ, ci mai degrabă un punct focal în  care forțele de mediu și forțele genetice se reunesc pentru a avea un efect comun. Skinner afirmă că mediul acționează asupra individului "… determinând că o va percepe (mediul) și va acționa în moduri speciale" (B.F. Skinner, 1966, p.269). Potrivit lui B.F. Skinner, creativitatea rezultă din remanierea materialului psihic care este inconștient de individ și, prin urmare, pare doar spontan. Actul creator, dintr-un punct de vedere comportamental, ar fi un model de comportament cognitiv care a accesat mai întâi materialul inconștient și apoi la sintetizat în contextul unui stimul imediat (problemă). Apoi condiționarea operantului are loc odată cu trecerea tensiunii, deoarece individul a găsit o soluție de succes. Persoana fizică poate experimenta condiționarea suplimentară a operatorului în cazul în care alte persoane laudă produsul creativ.

În 1931, Rossman a pus bazele modelului creativității format din șapte etape:

Observarea unei nevoi sau a unei dificultăți;

Analiza nevoii;

Un studiu al tuturor informațiilor disponibile;

O formulare a tuturor soluțiilor obiective;

O analiză critică a acestor soluții pentru avantajele și dezavantajele acestora;

Nașterea noii idei-invenția;

Experimentarea pentru a testa soluția cea mai promițătoare și selectarea și perfecționarea variantei finale.

În viziunea behavioriștilor, o persoană creativă prezintă următoarele trăsături:

Capacitatea de redefinire a cunoștințelor;

Abilitatea de a utilizarea informațiilor în situații cât mai diferite;

Observarea modificărilor apărute.

Schema Stimul-Răspuns care stă la baza explicării creativității, este modificată prin adăugarea unor variabile intermediare care oferă individului posibilitatea de a participa activ la propria dezvoltare.

Teoria cognitivă a creativității

Preocuparea adepților acestei teorii o reprezintă deosebirile dintre persoanele creatoare și persoanele dominate de gândirea convergentă. Teoria cognitivă se referă la oamenii creativi care utilizează asocieri divergente (unde ideile se mișcă în direcții variate) și convergente (unde ideile converg la un răspuns corect). Teoria cognitivă subliniază rolul procesului creativ în mecanismele cognitive ca bază pentru creativitate. Gândirea creatoare se bazează pe funcționarea intelectuală caracterizată prin flexibilitate și adaptabilitate.

Teoriile cognitive ale creativității sunt variate, cercetătorii concentrându-se pe:

capacitățile universale cum ar fi atenția sau memoria;

diferențele individuale, cum ar fi cele indexate prin sarcini divergente de gândire;

preconștientul sau procese neintenționate;

rezolvarea de problemelor;

procesele cognitive care sunt relativ independente de problemă cum ar fi găsirea de probleme.

O teorie cognitivă venerabilă susține acele perspective creative care pot rezulta din procese asociative. Mednick (1962) a descris modul în care ideile sunt înlănțuite împreună, iar aceste asocieri tind să fie originale. Aparent indivizii creativi au capacitatea de a îndepărta asocierile evidente având ierarhii de asocieri pentru un concept ceea ce le permite rezolvarea sarcinilor cu un grad ridicat de dificultate. Guilford (1980) evidențiază diferența între gândirea divergentă care permite mișcarea în direcții diferite a asocierilor de idei având ca rezultat idei noi, originale și gândirea convergentă folosită pentru identificarea răspunsului corect sau convențional. Atât gândirea divergentă cât și gândirea convergentă pot fi implicate în efortul creativ care permite generarea unor idei care pot fi originale și eficiente. Cercetarea cognitivă poate determina ce se întâmplă înainte ca ideile creative să fie concepute.

Teoria umanistă sau existențialistă a creativității

Promotorii acestei teorii consideră că prin creație omul își poate valoriza unicitatea. Necesitatea de autorealizare a ființei umane este îndeplinită prin creativitate în urma confruntării individului cu mediul înconjurător. În opinia umaniștilor, natura umană este văzută prin prisma conceptului de creativitate și al conceptului de persoană sănătoasă care se autoactualizează. Există multe teorii individuale în domeniu, dar capacitatea umană de creștere este centrală în toate. Creativitatea este esențială pentru creștere, pe măsură ce individul învață și se adaptează la mediul său și la un sentiment interior al valorilor. După cum afirmă Maslow, aceasta face parte din faptul că este o ființă umană sănătoasă. Privind natura umană ca un proces conștient, autoregizat, autoactualizat și sănătos, psihologia umanistă se distinge de psihologia psihanalitică și comportamentală. Aceste psihologii din urmă văd omenirea și creativitatea în termeni de instincte de bază și răspunsuri condiționate.

Un pionier în psihologia umanistă, Maslow descrie creativitatea în trei categorii: creativitatea primară, creativitatea secundară și creativitatea integrată. Prima categorie descrie creativitatea care derivă din procesele primare, la fel ca teoria psihanalitică, dar Maslow include procese cognitive și conative în plus față de unitățile dionisiace ale id-ului. El separă procesele primare de "impulsuri interzise", crezând că primul este mult mai puțin periculos. Creativitatea secundară rezultă din utilizarea unor procese de gândire mai înalte. Creativitatea integrată îmbină creativitatea primară și secundară: este sursa marilor opere de artă, filozofie și descoperiri științifice.

În opinia lui C. Rogers, gândirea creatoare este determinată de următorii factori interni:

îngăduința față de ambiguitate;

capacitatea de a experimenta lucru noi;

flexibilitate în gândire;

autoevaluarea creațiilor;

ordonarea elementelor în mod spontan și neobișnuit.

Același autor, considera drept premisă a dezvoltării creativității existența unor condiții de securitate psihologică. Orientarea spre creativitate are loc când individul se află într-un climat lipsit de critică și este acceptat, valorizat de societate.

Umaniștii consideră creativitatea ca o posibilitate specifică fiecărui individ, actualizată de factorii de mediu.

Teoria asociaționistă a creativității

Această teorie, susținută de J. Maltzmann (1960) și S.A. Mednick (1962), aprecizaă creativitatea ca un proces asociativ între anumite elemente care generează asociații noi subordonate anumitor finalități. Cu cât elementele asociate sunt mai puțin înrudite, cu atât procesul este mai creativ. S.A. Mednick a identificat mai multe tipuri de asociații creative:

serendipitatea-asociațiile întâmplătoare determină creații noi;

asemănarea-caracteristică artelor;

medierea prin simboluri-caracteristică științelor exacte.

Pentru a determina potențialul creativității S.A. Mednik a elaborat Testul de asociație îndepărtată format din 30-40 de întrebări, „fiecare constă în trei cuvinte comune de stimulare care par să nu fie legate. Persoana testată trebuie să se gândească la un al patrulea cuvânt care este într-un fel legat de fiecare dintre primele trei cuvinte” (Backmann, 1972, pp.161-162). Cu cât numărul de asociații este mai mare cu atât persoana este mai creativă.

Teoria asociaționistă are caracter unilaterat deoarece procesul asociativ nu folosește totalitatea mecanismelor implicate.

Teoria factorială a creativității

Abordarea factorială a creativității a fost impusă de J.P. Guilford și promovată de H.G. Gough, W.J. Brittain și V. Lowenfeld. Începând cu 1956 teoria factorială a oferit „o concepție nouă, sistemică asupra creativității, ci și un model concret de inversiune în structura acesteia” (A. Munteanu, 1999, p.52). Guilford prezintă modelul tridimensional al intelectului:

Operații:

Cunoaștere-descoperirea și înțelegerea informației;

Memoria;

Gândirea convergentă-descoperirea răspunsului pornind de la o informație dată;

Gândirea divergentă-generarea unor concluzii alternative pornind de la o informație dată;

Evaluarea-stabilirea validității informației.

Conținuturi:

Comportamental;

Simbolic;

Semnantic;

Figural.

Produse:

Unități-părți din informație;

Clase-grupe de unități asemănătoare;

Relațiile dintre unități;

Sisteme;

Transformări;

Implicații.

Prin îmbinarea componentelor sistemului tridimensional se pot obține 120 de combinații posibile.

Figura 1.1 Modelul tridimensional.

http://www.psiholistic.ro/blog-psiholog-galati/teorii-ale-creativitatii/

În 1971, P. Popescu-Neveanu a elaborat teoria bifactorială a creativității conform căreia la baza creativității se afla aptitudinile speciale și atitudinile creative. Creativitatea rezultă din „interacțiunea optimă și consubstanțialitatea dintre aptitudini și atitudini” (A. Munteanu, 1999, p.53).

Teoria culturală a creativității

Adepții acestei teorii, J. Stein, G. Murphy, S. Arieti, H.H. Anderson, M. Mead, M. Tumin, P. Matusseck, subliniază influența factorilor de mediu asupra fenomenului creației. La baza apariției acestei teorii se află ideile altor teoreticieni ai creativității:

În opinia lui S. Freud, creația este o sursă de venit pentru artist;

E. Kris, sugerează dorința artistului de a fi apreciat;

Pentru E. Fromm creativitatea se bazează pe lipsa de prejudecată față de mediu.

Tabel nr. 1.1 Contribuții la explicarea creativității-teoria culturală.

http://www.psiholistic.ro/blog-psiholog-galati/teorii-ale-creativitatii/

Teoria psihometrică a creativității

Teoria psihometrică studiază fiabilitatea și validitatea evaluării, aspecte care apar în toate lucrările științifice despre creativitate. Fiabilitate reprezintă un acord sau o coerență de măsurare. Valabilitatea reprezintă acuratețea măsurătorii. O categorie de valabilitate este legate de criterii, care includ valabilitatea predictivă și valabilitatea discriminatorie. Valabilitatea predictivă indică modul în care o mare măsură de creativitate oferă informații despre un anumit criteriu, despre comportamentul creativ real. În mod deosebit, valabilitatea discriminatorie este importantă pentru că indică gradul la care o măsură de creativitate este diferită de alți indicatori ai talentelor non-creative ca inteligența, IQ, gândirea convergentă si asa mai departe. Acesta a fost cea mai importantă întrebare în cercetarea timpurie, care a fost motivată de stabilirea

creativității ca fiind un subiect de studiu independent. Au fost susținute mai multe studii despre valabilitatea discriminatorie a diverselor teste creative (Wallach și Kogan, 1965), deși relația exactă depinde de nivelul capacității persoanelor care urmează să fie testate, mediul de testare și testele administrate. Primul dintre acestea, nivelul abilităților, a ajuns să fie cunoscut ca o teorie prag deoarece sugerează că sub un nivel moderat de abilitate generală, IQ este în strânsă legătură cu indicele de creativitate; peste acest prag, ele sunt în mare măsură independente (Fuchs-Beauchamp, Karnes și Johnson 1993). Al doilea element, având în vedere testarea mediului, este important pentru educație, deoarece sugerează că mediile permisive permit mai mult divergente gândirea originală decât testarea tipică.

Studii psihometrice au sugerat, de asemenea, că diferitele domenii de creație să fie distincte unul de celălalt. Acesta este un alt exemplu de valabilitate discriminatorie (de exemplu, măsurile de creativitate matematică diferă de creativitatea verbală), dar implicațiile sunt importante pentru teoriile creativității.

Teoria dezvoltării creativității

Această teorie ne ajută să înțelegem rădăcinile creativității și ne sugerează cum să proiectăm mediul astfel încât potențialul creativ al copilului să se dezvolte. Această teorie evidențiază în special persoana, locul și aspectele potențiale ale creativității. Deși produsul creativ nu este punctul central al teoriei dezvoltării, el încă mai joacă un rol important, dar adesea tacit. Acest lucru se datorează faptului că acestă teorie implică o traiectorie care începe cu forme mai subiective de creativitate și se dezvoltă în mai forme tangibile și mature de expresie creativă. Cercetarea privind structura familiei s-a dovedit utilă în elaborarea teoriei dezvoltării. Dovezi solide sugerează avantajele de dezvoltare ale copilului mijlociu, deseori revoluționar deoarece este crescut în familii unde există frați mai buni cărora părinții le acordă mai multă atenție. Astfel, copilul mijlociu găsește moduri alternative de a atrage atenția prin identificarea unor nișe unice care în timpul maturității se pot manifesta în domeniul artistic sau științific.

Un alt domeniu important de cercetare implică jocul și creativitatea. Această linie de lucru contribuie la întelegerea noastră cu privire la modul în care mediul poate sprijini creativitatea. De exemplu mediile permisive permit explorarea și jocul imaginativ, ideile creative pot rezulta din relaxare și bucuria jocului.

Teoria economică a creativității

Teoria economică oferă rezultate testabile ale ipotezei efortului creativ. Susținătorii acestei teorii au prezis faptul că grupurile mari inhibă brainstorming-ul deoarece costul de a fi diferit și implicit, original este mai mare când audiența este mare. Indivizii cu un nivel înalt de expertiză vor fi mai puțin flexibili în ceea ce privește soluțiile alternative, mai ales indivizii care își provoacă propriile opinii, decât indivizii care au investit mai puțin în carieră sau într-o metodă. Există câteva teorii economice ale creativității:

Teoria psiho-economică a lui Rubenson și Runco-a descris piața pentru creativitate, care ilustrează procesele și interacțiunile la nivel macro implicând alocarea resurselor. Piața poate oferi beneficii anumitor comportamente sau să le impună anumite costuri. Beneficiile tind să provoace anumite comportamente, întrucât costurile le împiedică și le fac mai putin probabil. Această perspectivă este psiho-economică în sensul că beneficiile și costurile pot fi definite în termeni psihologici.

Teoria economică a lui Sternberg și Lubart-subliniazză importanța investițiilor în comportamentul creativ. Uneori, creativitatea rezultă atunci când un individ investește într-o idee nepopulară dar care câștigă respect.

Teoria componențială a creativității a lui Teresa Amabile

Teoria componentială a creativității este un model cuprinzător al conceptului social și a componentelor psihologice necesare pentru ca o persoană să producă o activitate creativă. Teoria este bazată pe definiția creativității ca o producție a ideilor sau a rezultatelor care sunt sunt atât noi, cât și adecvate pentru un anumit scop. T. Amabile definește creativitatea ca fiind crearea unui obiect caracterizat prin valabilitate și inovație. Cele două caracteristici sunt importante deoarece un produs valabil dar care nu este nou, nu poate fi considerat creativ. Autoarea a elaborat un model structural al creativității care se bazează pe patru componente necesare pentru orice răspuns creativ: trei componente din cadrul fiecărui individ (abilități specifice unui domeniu, procese relevante de creație și motivație intrinsecă a sarcinii) și o componentă în afara individului (mediul social în care persoana fizică lucrează). Teoria specifică faptul că creativitatea necesită o confluență a tuturor componentelor; creativitate ar trebui să fie mai mare atunci când o persoană motivată intrinsec cu expertiză în domeniu și competență înaltă în gândirea creativă funcționează într-un mediu înalt de susținere a creativității.

1. Abilități specifice unui domeniu de activitate reprezentate de cunoștințe de specialitate și abilități tehnice. Aceste abilități reprezintă materia primă a procesului creativ și depind în egală măsură de capacitățile creative înnăscute și de educația în domeniu de activitate.

2. Abilitățile creative depind de unele trăsături de personalitate și cuprind:

a. scheme euristice pentru generarea ideilor noi;

b. un set cognitiv și perceptiv pentru întelegerea complexității problemelor;

c. stil de muncă creativ și perseverent.

3. Motivația intrinsecă pentru sarcină. Are rol esențial în creativitate putând înlocui neajunsurile abilităților creative.

4. Mediul social include toți factorii motivatori extrinseci care subminează motivația intrinsecă, precum și o serie de factori de mediu care pot servi ca obstacole sau stimulente pentru motivația intrinsecă și creativitate.

Recunoscută drept una dintre teoriile majore ale creativității individuale, teoria componențială a fost folosită ca temelie parțială pentru mai multe teorii și investigații empirice. Din toate principiile teoriei, cel mai controversat a fost principiul motivației intrinseci. Deși anumite aspecte ale teoriei rămân neexplorate empiric, cercetarea în general sprijină includerea tuturor celor trei componente intra-individuale, precum și a componentei mediului social.

Robert W. Weisberg

În opinia lui Weisberg, creativitatea reprezintă o gândire creativă evolutivă, o rezolvare de probleme în trepte, problemele fiind rezolvate pornindu-se de la informațiile cunoscute și adaptarea procesului de rezolvare astfel încât să corespundă noilor cerințe, generându-se astfel mai multe soluții posibile. Weisberg a pus accentul pe creativitate ca gândire obișnuită: procesele de gândire creativă sunt doar procese de gândire obișnuite îndreptate spre obținerea unei idei originale. Dacă cineva intenționează să creeze ceva original, atunci un răspuns original ar fi considerat creativ, chiar dacă răspunsul duplică ideile și descoperirile altor persoane. Adecvarea, utilitatea și valoarea sunt imateriale: un produs creativ este ceva originar pentru creator, indiferent cât de util sau prețuit se dovedește a fi. Produsul creativ își are originea în trecutul individului și apar ca urmare a efortului creator anterior. Procesele cognitive care dau idei originale sunt centrul conceptual al creativității.

M. Csiksentmihalyi

În opinia lui M. Csiksentmihalyi, creativitatea nu poate fi înțeleasă doar privind oamenii creativi. Ideile creative au nevoie de un public receptiv fără de care nu putem stabili validitatea unei persoane creative. Creativitatea rezultă în urma interacțiunii unui sistem format din trei elemente: o cultură care conține reguli simbolice, persoana care aduce noutatea și un grup de experți care să recunoască și să valideze inovația. Fiecare domeniu de activitate conține elemente simbolice, reguli și un sistem propriu de notare. Existența acestor domenii reprezintă poate, cea mai bună dovadă de creativitate. O persoană tânără are posibilitatea de a asimila mai repede regulile unui domeniu, așa cum o idee nouă este imediat acceptată și recunoscută. În schimb, oamenii de știință au nevoie de o perioadă lungă de timp pentru a stăpâni un domeniu și pentru a valida descoperirile realizate. Creațiile caracteristice unui domeniu sunt evaluate de un grup de experți care constituie un câmp de producție culturală.

Creativitatea este influențată de câmpul de producție culturală în trei moduri:

Prin solicitarea noutății;

Prin stabilirea unor criterii de selecție a ideilor creative;

Prin flexibilitate în adoptarea ideilor creative în cazul în care câmpul de producție culturală se află într-o strânsă legătură cu restul sistemului social.

Creativitatea este facilitată de o predispoziție genetică pentru un anumit domeniu. Persoanele care dețin abilități caracteristice unui domeniu, vor fi mult mai interesați în dezvoltarea domeniului respectiv, ceea ce reprezintă un ingredient important pentru creativitate. Persoanele creative se remarcă prin capacitatea de adaptare și rezolvare a diferitelor situații pentru atingerea idealurilor.

Michel și Bernadette Fustier

Michel și Bernadette Fustier (1988) consideră că la baza teoriilor creativității se află cinci curente istorice:

Curentul clasificator sau logic evidențiază preocuparea omului rațional de a pune ordine în univers, prin clasificarea lucrurilor.

Curentul experimental se bazează pe verificarea veridicității ipotezelor. În lucrarea „Introducere în medicina experimentală”, Claude Bernard descrie metodologia cercetării științifice, evidențiind lipsa metodei de descoperire a ipotezelor.

Curentul funcțional se referă la elaborarea instrumentelor necesare omului în atingerea scopurilor sale.

Curentul combinatoric definește creativitatea ca o combinare de concepte.

Curentul intuitiv și descoperirea rolului inconștientului contează pe intuiție, pe sentimente și pe rolul fenomenelor iraționale în definirea creativității.

Michel Fustier a pus bazele tehnicii de creativitate pe care a introdus-o într-un proces general de invenție sau de rezolvare a problemelor. Prin analiza valorii și studiul motivației, creativitatea dă naștere unei metodologii generale a descoperirii.

Insight și creativitate

Termenul insight înseamnă „vedere în interior”. Din perspectiva psihologiei cognitive, la nivelul insight-ului se manifestă cele trei dimensiuni ale activității psihice: conștientul, inconștientul și subconștientul. În 1995, R. Finke identifică două forme de insight:

Convergent-descoperirea unei soluții creative pornindu-se de la fapte între care nu există legături evidente;

Divergent-identificarea de implicații noi ale unor structuri.

În creativitate, insight-ul se manifestă sub mai multe forme:

Insight-ul ca rezolvare de probleme descoperite;

Insight-ul ca rezolvare de probleme prezentate;

Insight-ul ca structură preinventivă-desfățurarea proceselor mentale necesare rezolvării problemelor;

Insight-ul ca structură explorativă-căutarea ideilor noi.

Insight-ul este apropiat de motivație datorită legăturii strânse cu analogiile și metaforele.

Motivație și creativitate

C. Rogers (1961) consideră ca motiv esențial al creativității tendința omului de autoactualizare, de a stabili noi relații cu mediul. În condiții optime, această tendință caracteristică fiecărui individ este eliberată și exprimată. Motivația este o încercare personală de a realiza ”procesul de instigare și susținere a comportamentului orientat spre scop” (Schunk, 2008, p.453). Orientarea motivațională este atât o trăsătură, cât și un stat, conform lui Amabile (1987). Ca o trăsătură, motivația cuprinde înnăscutul sau disidența unor activități, datorită temperamentului, personalității și experiențelor anterioare; oamenii tind să fie mai creativi în ceea ce le place. Ca stat, motivația poate fi intrinsecă sau extrinsecă. Trăsăturile sunt relativ durabile, în timp ce statele sunt influențate mai mult de mediul social. Motivația intrinsecă este „motivația de a lucra pe ceva în primul rând pentru sine, deoarece este plăcută, satisfăcătoare, provocatoare sau captivantă în alt mod” (Amabile, 1987, p.224), în timp ce motivația extrinsecă este o recompensă externă. Motivarea este extrem de importantă în creativitate, deoarece determină un individ să persiste în rezolvarea problemelor. „Potențialul creativ nu este îndeplinit decât dacă individul (și sprijinul său social) este motivat să facă acest lucru, iar soluțiile creative nu sunt găsite decât dacă persoana este motivată să-și aplice abilitățile” (Runco, 2005, p.609).

Dezorganizarea creativă

G.T. Land definește creativitatea ca un proces de „deschidere la închidere„ caracterizat prin: însușirea informației, divizarea în elementele componente, restructurarea în mod diferit, aprecierea utilității noii structuri, acționarea propriu-zisă, procurarea de răspunsuri la reactiile mediului. Plecând de la teoria psihologiei creației a lui Land, M. Roco prezintă stadiile dezvoltării personalității:

1. Stadiul formativ presupune deprinderea regulilor mediului și conturarea identității self-ului;

2. Stadiul normativ este caracterizat prin încercarea individului de a se identifica cu mediul pentru sporirea siguranței;

3. Stadiul integrativ determină cunoașterea de sine prin distanțarea de ceilalți;

4. Stadiul transformațional implică abandonarea siguranței dobândite în stadiul normativ prin suspendarea legăturilor cu trecutul sporind astfel șansele de dezvoltare.

Importanța teoriei lui Land reiese din evidențierea necesității de schimbare a metodelor de cunoaștere și asumarea unor riscuri.

1.3 NIVELURI DE MANIFESTARE ALE CREATIVITĂȚII

În literatura de specialitate, creativitatea este descrisă și analizată prin diverse modele structurale. Psihologul american, I. Taylor a elaborat cel mai complex și mai operant model structural al creativității, în care a delimitat cinci niveluri de manifestare ale comportamentului creativ: expresiv, creativ, inventiv, inovativ și emergentiv (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, p.147).

Creativitatea expresivă este caracterizată printr-o exprimare liberă, spontană, lipsită de interesul valorii sau utilității. Esențial este comportamentul creator deoarece permite dezvoltarea predispozițiilor creatoare. Creativitatea expresivă încorporează expresia primitivă și intuitivă adesea găsită la copii și la adulții care nu au fost instruiți în domeniul artelor. Există o calitate nevinovată a artei primitive, a direcției și sensibilității. Artistul naiv creează pentru bucuria lui.

Creativitatea productivă se bazează pe însușirea unor abilități caracteristice anumitor domenii. Utilizarea tehnicilor specifice pentru crearea produselor diminuează originalitatea. Cel de-al doilea nivel al creativității este un nivel academic și tehnic. La acest nivel artistul învață abilități și tehnici, dezvoltând o competență care permite exprimarea creativă într-o multitudine de moduri. Artistul academic adaugă puterea de exprimare prin stăpânirea meseriei.

Creativitatea inventivă presupune existența capacității de a efectua legături noi între elementele vechi ducând la apariția unor invenții sau îmbunătățiri ale unor teorii existente. Creatorii invenției folosesc tradiția și abilitățile academice ca piatră de temelie în noile frontiere.

Creativitatea inovativă este caracteristică talentelor și necesită identificarea soluțiilor originale, importante teoretic și practic. La nivelul inovării, artistul devine mai original. Se introduc materiale și metode care sunt neobișnuite. Fundația academică rămâne o substructură a gândirii inconștiente care orientează aceste eforturi creative.

Creativitatea emergentivă este specifică geniilor capabile de idei revoluționare în domeniul științelor, artelor și tehnicii. Există indivizi ale căror idei și realizări în artă și știință sfidează explicația. Geniul este, fără îndoială, singurul nivel care este inexplicabil și probabil imposibil de atins prin persistența sau etica muncii aplicate. Mai degrabă este ceva cu care se naște un individ.

Libertatea și spontaneitatea ce caracterizează creativitatea expresivă dispar în nivelul productiv, dar reapar sub formă de flexibilitate și receptivitate în nivelul inventiv.

Abordarea creativității de către B. Ghiselin presupune existența a două niveluri: nivelul primar permite obținerea de noi soluții si nivelul secundar care prezintă diverse aspecte ale adevărului.

H. Gardner (1993) susține abordarea holistică a creativității deoarece permite surprinderea complexității acestui fenomen. Cadrul teoretic propus de autor analiyeayă creativitate pe următoarele niveluri:

Nivelul subpersonal se referă la substratul neurobiologic al creativității care încearcă să rezolve aspecte precum: moștenirea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos. Cercetările au demonstrat că procesele psihice nu pot fi reduse la procese neurofiziologice, datorită existenței unui nivel mental implicat în creație. Cercetările recente doresc rezolvarea unor probleme precum: genotipul persoanelor creative, particularitățile sistemului nervos al persoanelor înzestrate cu abilități creatoare și cunoașterea creativității la vârste diferite.

Nivelul personal este format din ansamblul factorilor individuali care definesc personalitatea creatoare. Creativitatea este rezultatul interacțiunii dintre factorii cognitivi și motivație.

Nivelul intrapersonal caracterizează domeniul de activitate al individului studiat din două perspective:

istorico-bibliografică pentru a evidenția stadiul domeniului înainte de intervenția individului;

cognitivă pentru a urmări transformarea proceselor mentale ale individului de-a lungul evoluției, în special în timpul creației.

Nivelul multipersonal se referă la mediul social al persoanei creatoare, la modul în care este influențată activitatea sa de către mediul personal și profesional.

La baza cadrul teoretic stabilit de H. Gardner, se află complexitatea creativității și existența unei interacțiuni între factorii care generează lucruri noi și originale. Creativitatea este o „activitate sau proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate“ (A. Roșca, 1981, p.17).

1.4 ETAPE ALE PROCESULUI CREATIV

Procesul creativ valorizează însușirile de personalitate prin antrenarea mecanismelor psihologice ale persoanei creatoare și a resurselor dobândite prin experiență. Datorită complexității procesului creativ au fost formulate diferite modele care să surprindă dinamica etapelor. În lucrarea „Creativity: The Magical Synthesis” din 1976, Silvano Arieti prezintă opt modele formulate în secolul al XX-lea:

Modelul lui G. Wallas sugerează existența a patru faze:

a. Prepararea este faza obligatorie procesului creativ care presupune identificarea problemei, o informare asupra problemei de rezolvat, verificarea soluțiilor propuse de alți cercetători și emiterea unor ipoteze rezolutive. Pentru a identifica problema, creatorul trebuie să dețină o însușire psihică numită sensibilitate la probleme. Datorită acestei însușiri, creatorul nu rezistă tentației de a rezolva problemele. Un aspect important în faza de preparare este formularea problemei. O problemă corect formulată se caracterizează prin:

Divergență-problema poate avea mai multe răspunsuri, unele dintre ele putând fi noi și originale;

Unicitate-problema nu are cerințe multiple;

Problemă unitară-să nu se scindeze în alte probleme.

După colectarea informațiilor despre problemă, întreaga personalitate a creatorului este antrenată pentru emiterea primelor ipoteze. Acestea sunt conturate dacă persoana creatoare este înzestrată cu aptitudini speciale reprezentate de deprinderile intelectuale dar și de cele motrice. Pe lângă aceste deprinderi, actul de creație necesită pregătiri de trei tipuri:

Pregătirea generală reprezentată prin experiența de viață;

Pregătirea de specialitate;

Pregătirea specifică pentru rezolvarea unei anumite probleme.

Pentru desfășurarea procesului creator, importante sunt și condițiile ambientale. Climatul trebuie să fie securizant și stimulativ, adaptat fiecărei persoane creatoare.

b. Incubația se desfășoară în inconștient, o zonă mai puțin controlabilă a psihicului unde sunt depozitate informațiile acumulate de individ pe parcusrul vieții. În acestă fază are loc o distanțare față de problemă și eliminarea soluțiilor considerate eronate. Aceasta este o etapă care pregătește iluminarea sau clipa de inspirație. În literatura de specialitate există divergențe în ceea ce privește nivelul de funcționare a sistemului psihic la care se derulează incubația:

Tabelul 1.2 Nivelul la care este plasată incubația.

http://www.academia.edu/7347493/PSIHOLOGIA_CREATIVITAT_Gabriela_Popescu

c. Iluminarea este momentul în care, la nivelul conștientului apare brusc soluția. Aceasta poate să uimească creatorul prin simplitatea ei. În cazul în care, creatorul este conștient de componentele soluției și trăiește intens creația, iluminarea este cunoscută și sub denumirea de inspirație. Intuiția este un alt termen care definește această fază și presupune cunoasșterea detaliată a demonstrației care lămurește aspectele problemei. Apariția soluției se poate realiza prin slăbirea controlului rațional și ignorarea logicii.

d. Verificarea presupune testarea soluției găsite. Conștientului îi revine rolul esențial de a evalua, valida sau invalida soluțiile găsite.

Modelul lui G. Wallas se află la baza majorității modelelor de pregătire a gândirii creative. Demersul procesului de creație este individual, succesiunea fazelor și duratele lor variază de la un individ la altul.

Modelul lui F. Barron conține următoarele etape:

Conceperea;

Gestația (incubația);

Parturația;

Dezvoltarea ideii creatoare.

Acest model acordă inconștientului un rol esențial, definind creativitatea ca pe un fenomen preponderent instinctiv, scăpat de sub controlul creatorului.

Modelul lui Rossman propune un model extins a dinamicii fazelor:

Identificarea unei probleme;

Analiza problemei;

Analiza informațiilor despre problemă;

Formularea tuturor soluțiilor posibile;

Analiza soluțiilor;

Generarea sau alegerea noii idei;

Experimentarea și îmbunătățirea soluției găsite.

Modelul lui AL. Osborn reprezintă un echilibru între imaginație și analiză:

Orientarea;

Pregătirea-colectarea informațiilor;

Analiza informațiilor adunate;

Ideația-selectarea soluțiilor alternative;

Incubația;

Sinteza elementelor componente;

Evaluarea soluțiilor.

Modelul lui Koberg și Bagnall este asemănător modelului lui Osborn:

Acceptarea problemei ca pe o provocare;

Investigarea;

Definirea problemei;

Ideația;

Selectarea soluțiilor alternative;

Implementarea-realizarea formei fizice a ideii;

Evaluarea și planificarea acțiunilor viitoare.

Acest model pune accentul pe provocarea stimulatoare a problemei dar și pe importanța focalizării și implicării în actul creator.

Modelul lui Bandrowski prezintă aplicabilitate specifică. Procesele creative se îmbină cu cele analitice după următoarea ordine:

Analiza;

Creativitatea-stabilirea conexiunilor;

Judecata-construirea conceptuală;

Planificarea contextelor creative;

Implementarea și monitorizarea rezultatelor.

Noutatea acestui model este reprezentat de rolul atribuit abilităților creative, dar și de organizarea situațiilor creaționale.

Modelul Geneplore identifică două faze ale creativității:

Faza generativă de construire a structurilor preinventive cu rol în reprezentarea de forme noi ale obiectelor;

Faza exploratorie sunt modificate structurile preinventive în funcție de necesitățile individuale având ca rezultat o cunoaștere creativă. „Pot fi impuse constrângeri asupra produsului final în orice moment, în timpul fazei generative sau exploratorii” (R.A. Finke, 1992, p.18).

Modelulu lui A. Fritz prevede următoarele etape:

Concepția;

Viziunea;

Raportarea la realitatea concretă;

Inițierea acțiunilor;

Ajustare, învățare, evaluare;

Crearea impulsului creativ;

Finalizarea;

Utilizarea propriei creații.

Fritz consideră procesul de creație ca fiind ciclic, începutul identificându-se cu acțiunile de concepție și viziune, urmate de analiza realității, examinarea opțiunilor publice și finalizarea procesului.

Cele opt modele ale creativității prezintă următoarele note comune:

Creativitatea oscilează între imaginație și analiză;

Creativitatea se află sub controlul direct al gândirii;

Procesul creator implică implementarea ideilor creatoare.

În psihologia românească s-au impus următoarele modele ale creativității:

Modelul lui G. Constantinescu conține șase etape:

Pregătirea;

Elaborarea teoretică;

Analiza;

Analogia-include două tipuri de analize: una primară de stabilire a relațiilor între

structuri și una definițională prin care se stabilesc definițiile de la baza teoriilor;

Verificarea;

Evaluarea-creația este valoroasă dacă are un număr mare de aplicații.

Modelulu lui T. Vianu parcurge patru etape:

Pregătirea;

Inspirația;

Invenția;

Execuția.

Modelul lui Șt. Odobleja prevede următoarele etape:

Identificarea problemei;

Analiza;

Sinteza;

Definirea;

Divizarea;

Verificarea;

Critica;

Autorul a formulat legile creației pe baza regulilor de funcționare a activității cognitive care se află la baza procesului de creație:

Legea reversibilității-creația rezultă din relația între ideile asemănătoare și cele diferite;

Legea alternanței-procesul creativ este ciclic;

Legea antrenamentelor determină implicarea în procesul creației;

Legea compensației-activitatea de concentrație intensă trebuie urmată de o destindere;

Legea reacției-eforturile exagerate pot avea efecte negative.

Modelul lui M. Roco implică patru etape:

Formativă;

Normativă;

Integrativă;

Transformațională.

Primele două etape se bazează pe identificarea eului și integrării în grup, fiind dominate de scopuri convergente. Din această cauză ele nu sunt favorabile creativității. Ultimele două etape stimulează creativitatea persoanei, acesta dobândind unicitate și implicit nevoia de exprimare în ceva nou.

1.5 FACTORII CREATIVITĂȚII

Studiul creativității pornește de la analiza factorilor care determină dezvoltarea acestui fenomen și care antrenează întreaga personalitate a creatorului. „Desfășurarea procesului creativ implică o anume funcționalitate a proceselor psihice, cognitive, volitive, motivaționale etc., mai ales când este vorba de stimularea gândirii divergente” (J. Goldstein, 2001, p.197-204). În literatura de specialitate, au existat mai multe încercări de a stabili principalele categorii de factori. Pentru manifestarea creativității, M. Zlate susține existența a patru categorii de factori:

Factori interiori-structurali reprezentați de factorii intelectuali, afectiv-motivaționali și factorii de personalitate;

Factori exteriori-conjucturali: mediul social și material al individului;

Factori psiho-sociali: interacțiunea persoanei cu mediul;

Factori socio-educaționali: nivelul educațional al individului și influențele educative ale familiei.

M. Moldoveanu împarte factorii creativității în două categorii:

1. Factori interni reprezentați de factorii intelectuali, aptitudinali și motivaționali;

2. Factori externi care includ factorii sociali.

O altă clasificare a factorilor creativității este oferită de Al. Roșca. Acestă clasificare împarte factorii creativității în două categorii principale:

Factori subiectivi- factorii intelectuali, motivaționali, de temperament și aptitudinali;

Factori obiectivi reprezentați de factorii socio-educaționali.

Clasificarea cea mai frecvent utilizată este cea oferită de A. Munteanu, care împarte factorii creativității în trei categorii:

Factorii psihologici;

Factorii biologici;

Factorii sociali.

1. Factorii psihologici au impus trei direcții principale de studiu: 1) limitarea creativității la inteligență; 2) influența factorilor intelectuali asupra creativității; 3) legătura dintre factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Studiul factorilor psihologici ai creativității pune în evidența existența a patru subcategorii: a) factorii intelectuali; b) factorii nonintelectuali; c) aptitudini speciale; d) factorii abisali.

a) Factorii intelectuali cuprind trei dimensiuni: gândirea divergentă, gândirea convergentă și stilul perceptiv.

Gândirea divergentă a fost introdusă în psihologie de către J.P. Guilford prin intermediul modelului tridimensional al intelectului. Gândirea divergentă deservește inovației, este pluridimensională și reunește următoarele aptitudini:

Flexibilitatea este capacitatea de modificare și restructurare a gândirii cu scopul de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor;

Fluența reprezintă rapiditatea producerii ideilor;

Originalitatea este manifestarea stilului cognitiv de a emite soluții ingenioase;

Elaborarea este actiunea propriu-zisă de emitere a soluțiilor ingenioase;

Sensibilitatea la probleme reprezintă ușurința de a observa fenomenele neobișnuite;

Redefinirea este abilitatea de a folosi un obiect într-o manieră neobișnuită;

Rezistența la închidere prematură exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la imaginea produsă de stimul;

Capacitatea de abstractizare semantică este abilitatea de interpretare abstract-verbală.

Gândirea convergentă asigură asimilarea informațiilor, este logică și conduce la un răspuns unic. Fiind un procedeu de analiză profund, gândirea convergentă permite identificarea aspectelor implicate în proces.

Stilul perceptiv este modul de reacție a proceselor cognitive la interacțiunea cu problemele ce urmează a fi rezolvate: receptivitate globală sau pe detalii.

b) Factorii nonintelectuali angajați în dinamica creativității sunt: motivația, caracterul, temperamentul, afectivitatea și rezonanța intimă.

Motivația susține efortul creator, îndepărtând eventualele obstacole.

Caracterul reprezintă pentru G. Allport „o structură neuro-psihică având capacitatea de a interpreta mulți stimuli echivalenți funcțional, de a iniția și ghida forme ale comportamentului adaptativ și expresiv” (Hergenhahn și Olson, 1999, p.196).

Temperamentul este considerat ca „materia primă” din care este modelată personalitatea. Allport oferă o definiție completă și complexă a acestuia „…se referă la fenomenele caracteristice ale naturii emoționale a unui individ, incluzând sensibilitatea față de o stimulare emoțională, forța și viteza sa obișnuită de răspuns, calitatea dispoziției sale predominante și toate particularitățile fluctuației și intensitatea dispoziției, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcția constituțională și deci în mare măsură ereditare, ca origine” (1981, p.46).

Afectivitatea este componenta esențială a psihicului uman, asigurând legătura dintre propriul Eu și lumea înconjurătoare. R.J. Cajal precizează: ,,Emoția pune în mișcare mașina cerebrală care obține astfel căldura necesară pentru forjarea intuițiilor norocoase și a ipotezelor plauzibile” (1967, p.316).

Rezonanța intimă demonstrează influența experiențelor trăite asupra individului.

c) Aptitudinile speciale permit obținerea performanțelor în domenii precum știință, tehnică, artă, literatură, matematică și relații interumane. Dezvoltarea aptitudinilor speciale permit atingerea obiectivelor superioare ale creativității prin specializarea potențialului creativ. Aptitudinile speciale rezultă ca urmare a combinării în proporții diferite a componentelor senzoriale, psihomotrice, intelectuale și fizice. Malevsky (2009, p.212, 238, 350) analizează abilitățile relaționate cu creativitatea:

Tabelul 1.3 Categoriile de abilități relaționate cu creativitatea.

http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_1_34_4.pdf

Aptitudinea tehnică este necesară pentru invenții fiind formată din elemente precum: dexteritate manuală, vizualizare spațială și înțelegere de tip tehnic. Aptitudinea pentru artă implică procese superioare și calități psihofizice (judecată artistică, acuitate auditivă și vizuală). Aptitudinea literară este caracterizată prin responsabilitate, principii morale puternice și observație. Aptitudinea matematică permite desfășurarea activității din domeniul matematicii. Acestă aptitudine este definită de calități precum: capacitate de problematizare și abstractizare, viziune spațială, logică, interes și pasiune pentru matematică. Aptitudinea pedagogică este rezultatul interiorizării acțiunii educative caracterizată prin trăsături psihologice, psihopedagogice și psihosociale.

d) Factorii abisali au fost introduși ca urmare a cercetărilor realizate de S. Freud în domeniul psihanalizei. Actul creației se realizează sub controlul inconștientului. Comunicarea dintre conștient și inconștient se realizează prin intermediul subconștientului, cu ajutorul analizei imaginilor, mecanism care stă la baza creativității. Dezvoltarea creativității este asigurată de proiectarea în inconștient a unor experiențe personale inedite. Fenomenul creator este rezultatul interacțiunii ca un tot unitar, a energiilor psihice de suprafață cu cele abisale.

2. Factorii biologici ai creativității sunt de patru tipuri: ereditatea, vârsta, sexul și sănătatea fizică și mentală.

Ereditatea indică limita superioară de dezvoltare a potențialului creativ nativ, fără garanția atingerii acesteia. Pentru a dovedi influența eredității asupra creativității au fost cercetate următoarele aspecte:

Existența într-o familie, de-a lungul generațiilor a talentelor deosebite (familia Darwin-știintă, familia Strauss-muzică);

Existența „copiilor minune” ale căror aptitudini speciale, datorate unei zestre genetice favorizante, se manifestă de la vârste fragede.

Eysenck susținea aparitția acestor talente ca urmare a interacțiunii eredității cu mediul stimulativ pentru creație. Studiile de specialitate au demonstrat că geniile sunt multilaterale. Geniile sunt dotate cu aptitudini deosebite pentru mai multe domenii de creație. Datorită influenței mediului ambiant este favorizat un singur domeniu de creație în care geniul excelează.

Au fost realizate cercetări care aduc argumente ce contrazic influența eredității asupra creativității:

Existența „copiilor invulnerabili” dotați cu aptitudini deosebite, dar care nu prezința un bagaj ereditar favorabil (provin din părinți cu retard mintal) ;

Manifestarea tardivă a aptitudinilor (Gr. Moisil a creat lingvistica matematică la 70 de ani);

Existența persoanelor cu aptitudini deosebite manifestate în mai multe domenii de creație (Leonardo da Vinci-pictor, naturalist, filosof, scriitor, inginer, matematician).

Vârsta influențează creativitatea în moduri diferite. Unele persoane obțin rezultate extraordinare de la vârste fragede, cu toate că sunt lipsite de experiența înaltei creații. Aceste persoane au o capacitate deosebită de a acumula informații, iar talentul lor prezintă un ritm accelerat de maturizare. Cele două aspecte sunt completate de mediul favorabil și de motivația persoanei de a crea. Persoanele creative la vârste fragede se caracterizează prin energie debordantă, dorință de afirmare și imaginație neinhibată. Creativitatea prezintă punctul maxim în evoluție, în intervalul 30-40 ani, cu diferențe care depind de domeniul creației. La vârste înaintate randamentul creativității se diminuează datorită scăderii capacității fizice, reducerea motivației, diminuarea capacității intelectuale și creșterea spiritului critic. La vârste înaintate, creativitatea poate fi menținută dacă preocuparea pentru dezvoltarea culturală și intelectuală este constantă. În urma cercetărilor realizate de W. Dennis, s-a ajuns la concluzia că persoanele creative de timpuriu prezintă productivitate ridicată și la vârste înaintate.

Sexul este al treilea factor biologic, implicațiile lui asupra creativității au o rezonanță particulară prin efectele lor morale. La vârste fragede, creativitatea fetelor este mai mare decât a băieților. Cu înaintarea în vârstă și împărțirea responsabilităților (maternitatea pentru femei și forța fizică pentru bărbați) creativitatea fetelor scade în comparație cu cea a băieților. Împărțirea responsabilităților conduc viața femeii către rigorism, iar a bărbatului către libertatea oferită de desfășurarea activității în afara căminului. Factorii culturali și experiențele trăite pot duce la apariția unor diferențe între aptitudinile celor două sexe, dar nu modifică valoarea și calitatea potențialului creator.

Sănătatea fizică și mentală influențează creativitatea prin asigurarea funcționalității proceselor psihice și fizice implicate în domeniul de creație. Psihanaliștii au studiat relația dintre genialitate și nebunie dar și rolul patologiei în creativitate. Geniile manifestă un comportament nonconformism considerat drept nebunie. Uneori, geniile se pot confrunta cu maladii psihice ireversibile datorate unui ritm de muncă epuizant sau a condițiilor vitrege de viață. Aceste persoane acumulează un volum de cunoștințe care depășește limita rezistenței psihice. Pentru geniu, creația reprezintă modalitatea de a dirija într-un mod constructiv neliniștea interioară și de a da sens întregii sale existențe.

3) Factorii sociali cuprind condițiile socio-economice și culturale și condițiile educative.

Condițiile socio-economice și culturale sunt reprezentate de mediul social, economic și cultural ale persoanei creative. Creativitatea este influențată de situația creativă (D. Mackinnon, 1962) si de climatul creativ (A. Munteanu, 1994) format din ansamblul particularităților ambientale. Creativitatea este stimulată în condițiile:

Situație materială modestă (bogăția nu oferă motivație, iar sărăcia mijloacele);

Pregătire culturală asemănătoare cu a grupului de apartenență;

Relații sociale democratice;

Mediu social tolerant;

Siguranța viitorului.

Condițiile educative acționează asupra personalității creatoare prin doi factori importanți: familia și școala. Familia exercită influențe asupra formării personalității și afirmării creativității copilului.

Climatul familial determină dezvoltatea creativității în următoarele situații:

Condiții socio-economice medii;

Nivelul cultural al familiei să fie de nivel mediu;

Mărimea familiei-copilul unic este mai puțin creativ, iar un număr prea mare de copii diminuează influența educativă a părinților reducând astfel și dezvoltarea creativității;

Ordinea nașterii copiilor-primii născuți au tendința de a deveni mai conservatori datorită atenției primite din partea părinților, comparativ cu frații mai mici care beneficiază de mai multă libertate fiind mai deschiși experimentelor;

Încurajarea permanentă a copilului pentru dezvoltarea încrederii în sine;

Stimularea inițiativei, independenței intelectuale și de atitudine.

Școala poate deveni un inițiator al dezvoltării creativității dacă asigură condițiile:

Participarea activă a elevului la procesul instructiv-educativ;

Promovarea metodelor creative de învățare;

Extinderea disciplinelor care favorizează dezvoltarea creativității.

În valorificarea potențialului creator, profesorul deține un rol major. Profesorul trebuie să indice drumul spre un anumit scop și să ofere informațiile necesare pentru o bază solidă a creativității.

Factorii creativității acționează într-o simbioză caracteristică fiecărui individ. Creativitatea este rezultatul acțiunii individuale și colective a factorilor. ,,Creativitatea este procesul prin care se focalizează, printr-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate sau valoare socială” (A. Munteanu, 1999, p.44).

1.6 FORMELE CREATIVITĂȚII

Un rol important în stabilirea formelor creativității revine aspectului creator și domeniului de manifestare a creativității. Aspectul creator diferențiază creativitatea individuală de cea colectivă, iar în funcție de domeniul de manifestare creativitatea poate fi artistică, tehnică sau științifică.

Creativitatea individuală și colectivă sunt forme interconectate ale creativității deoarece fiecare colectiv este format dintr-un număr de indivizi implicați în demersul creator. În lucrarea „Incursiuni în creatologie„ A. Munteanu evidențiază trăsăturile comune celor două forme: multitudinea factorilor implicați sunt împărțiți pe două coordonate majore (aptitudini și atitudini) și trei segmente (orientativ-motivațional, operațional-cognitiv și voluțional-reglatoriu). În 1979, susținătoarea abordării sistemice, M. Roco identifica în structura creativității colective trei planuri: individual, interacțional și organizațional. Planul individual este reprezentat de totalitatea aptitudinilor, atitudinilor și competențelor profesionale caracteristice fiecărui membru din grup. Planul interacțional este format din relațiile profesionale care se stabilesc între membrii grupului și din conduitele de ansamblu ale membrilor. Planul organizațional se referă la caracteristicile colectivului dar și la personalitatea liderului.

Creativitatea colectivă este influențată de următorii factori:

a) Natura și tipul sarcinii vizate determină productivitatea creativității colective. Sarcinile care pot fi abordate în cadrul colectivului sunt de trei tipuri: dezbatere, rezolvare și creativitate. R. B. Zajonc precizează condițiile pe care sarcina trebuie să le îndeplinească pentru a fi accesibilă grupului: „să fie riguros formulată, să permită mai multe soluții de rezolvare, să fie divizibilă în subcomponente, să permită stabilirea unor criterii precise și echitabile pentru aprecierea producțiilor individuale și a celei colective” (A. Munteanu, 1999, p.143).

b) Structura sau compoziția grupului reprezentată de raportul dintre eterogenitate și omogenitate, este un alt factor important care îmbunătățește eficacitatea grupului. Eterogenitatea stimulează creativitatea colectivă dacă se raportează la atitudini, personalitate și pregătire profesională. Omogenitatea stimulează creativitatea colectivă dacă este prezentă la nivel aptitudinal și motivațional.

c) Aspectele psihosociale sunt determinate de relațiile interpersonale și sistemul de motive. Relațiile interpersonale condiționează stabilitatea și eficiența grupului. Într-un grup creativ predomină relațiile de cooperare bazate pe afinități profesionale comune și relațiile de intercunoaștere între membrii grupului. Grupul creativ este definit ca „unitate socială cu număr restrâns de membri (de la 3-4 până la 11-14) între care există relații directe de tip față în față, care comunică direct și personal unul cu altul si care interacționează pe baza unor norme și a unor metode în vederea atingerii unui scop, interacțiune care este baza pentru emergența relațiilor emoționale, a normelor și proceselor de grup” (M. Vlăsceanu, 1998, p. 269). W. G. Bennis a stabilit cele patru tipologii de relații interpersonale:

Relațiile expresiv-emoționale;

Relațiile confirmative;

Relațiile de influență;

Relațiile instrumentale.

Sistemul de motive determină solidaritatea și productivitatea creativității colective. Acest sistem cuprinde motive precum afirmarea profesională, mulțumire morală, interes față de profesie și de problemele noi.

d) Organizarea și funcționarea grupului asigură randamentul creativității colective. Selectarea membrilor gupului trebuie să respecte anumiți indicatori:

Trăsăturile individuale (inițiativă, pasiune, nonconformism);

Trăsăturile grupului (existența unor relații amiabile între membrii grupului, membrii să profeseze în domenii diferite);

Alegerea adecvată a sarcinii de rezolvat.

Pentru asigurarea funcționalității grupului trebuie să se țină cont de:

Mărimea grupului-un grup redus acționează rapid, eficient și productiv, iar un grup extins identifică soluții calitative. Mărimea grupului este dependentă de domeniul de activitate;

Aranjarea spațială a grupului-creativitatea este stimulată dacă membrii grupului sunt plasați în jurul unei mese rotunde sau semicirculare;

Vârsta grupului-sunt preferate grupurile tinere, cu 3-5 ani de funcționare;

Sistemul de apreciere maximizează creativitatea colectivă dacă este omogen și obiectiv;

Antrenarea grupului creativ se realizează în mai multe etape: cercetarea psihologică a membrilor, adunarea informațiilor din mediul profesional al membrilor, antrenarea creativă propriu-zisă, folosirea strategiilor utilizate în rezolvarea problemelor și cercetarea evoluției individuale și colective.

e) Personalitatea liderului grupului asigură funcționalitatea grupului dacă este dotată cu abilitatea de a îmbina sarcina cu nevoile personale ale membrilor grupului și cu relațiile dintre ei.

Pentru stimularea creativității colective, liderul de grup trebuie să aibă o atitudine creatoare, originalitate și motivație creatoare. Stilul de conducere democratic are efecte pozitive asupra creativității prin implicarea membrilor grupului în luarea deciziilor, prin repartizarea echitabilă a sarcinilor de lucru și prin aprecierea obiectivă a membrilor. „Orice lider, chiar și cel formal, care a fost desemnat prin forța lucrurilor și a fericitelor conjuncturi, pentru a deservi cauza creativității, trebuie să adopte și să ruleze cât mai multe caracteristici ale conducerii informale” (A. Munteanu, 1999, p.157).

Creativitatea artistică necesită un ansamblu de aptitudini și atitudini specifice. Creativitatea artistică utilizează mai multe tipuri de informații între care se stabilesc legături noi: informații senzorial-perceptive, informații semantice, informații simbolice și informații comportamentale.

Creativitatea artistică este de mai multe feluri:

a) Creativitatea literară solicită scriitorului o experiență de viață bogată pentru a transpune într-o creație literară un fragment de experiență. Gândirea divergentă a scriitorului trebuie să prezinte flexibilitate în asociațiile verbale și originalitate în figurile de stil utilizate. Dintre trăsăturile de caracter și voința care determină personalitate scriitorului importante sunt exigența față de sine și interesul pentru valorile originale ale culturii umane.

b) Creativitatea muzicală impune creatorului prezența unor aptitudini și atitudini specifice:

Abilități senzorial-motrice (simțul ritmului, sesizarea combinațiilor muzicale, forță fizică și elasticitate);

Abilități intelectuale (inteligență, imaginație, memorie auditivă);

Trăsături motivaționale (tenacitate, pasiune).

c) Creativitatea din artele plastice permite creatorului reconstituirea realității în mod direct și expresiv în conformitate cu propriile sentimente. Creatorul din domeniul artelor plastice trebuie să prezinte următoarele calități:

Senzorio-motorii-acuitate vizuală, simțul proporției, al luminii al formei și volumului;

Motrice-coordonarea văzului cu auzul și dexteritate manuală;

Afective-sensibilitate, forță de muncă și pasiune pentru artă.

d) Creativitatea scenică necesită o legătură puternică între arta cuvântului și pantonimă. Actorii îndeplinesc o funcție dublă: ei sunt atât instrument cât și instrumentiști. Gh. Neacșu caracterizează actorii prin: inteligență, memorie bună, imaginație bogată, inteligență, capacități empatice deosebite și expresivitate.

Creativitatea științifică și tehnică sunt intercondiționate, deoarece tehnica este influențată de descoperirile științifice. Activitatea creatorului tehnic nu se poate realiza fără o documentare tehnico-științifică. Acesta este nevoit să culeagă și să structureze informațiile relevante cu privire la evoluția științei și tehnicii din domeniul său de activitate. Cele două tipuri de creativități se deosebesc prin:

Durata și complexitatea procesului creator;

Aptitudinile speciale. Aptitudinea tehnică prezintă mai multe niveluri: dexteritate manuală, acuitate vizuală, percepție spațială și gândire tehnică.

Studiul realizat de M. Roco, a relevat faptul că între creativitatea științifică și cea tehnică există și un factor comun-gândirea abstractă.

Fiecare formă a creativității prezintă o identitate și un spațiu de exersare propriu, reprezentând de fapt modalități diferite de transpunere a expresiei creației umane. Comparând creativitatea științifică și tehnică cu cea artistică au fost identificate următoarele deosebiri și asemănări:

Deosebiri:

Fondul psihologic al creatorului este reflectat mai mult în creativitatea artistică spre deosebire de creativitatea științifică și tehnică unde îndeplinește rolul de mediator;

Domeniul științific și tehnic solicită o pondere mai mare a inteligenței;

În domeniul artistic aptitudinile speciale sunt mai importante comparativ cu domeniul știintific și tehnic unde relevanța lor este mai mică.

Asemănari:

Nivel ridicat de gândire divergentă și convergentă, imaginație, atitudine exploratorie și sensibilitate la probleme;

Cauze comune: curiozitatea, nevoia de a afirmare, de exteriorizare, acceptarea riscului și necesitatea de a clarifica situațiile ambigue.

CAPITOLUL 2

ȘCOALA, FACTOR IMPORTANT ÎN CUNOAȘTEREA ȘI STIMULAREA CAPACITĂȚII CREATIVE

2.1 STIMULAREA CREATIVITĂȚII-

CERINȚĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI MODERN

Școala românească contemporană este preocupată cu identificarea soluțiilor optime, eficiente pedagogic, economic și social, caracteristice fiecărui nivel de dezvoltare, de instruire și cultură, de conștiință și conduită. Componentă esențială a efortului de dezvoltare a țării, școala românească trece printr-o reformă profundă pentru adaptarea ei la cerințele societății moderne, democratice. Modernizarea și ridicarea calității sale la nivelul standardelor educaționale europene, fac necesară o investigare atentă și actualizată a transformărilor prioritare și a progreselor ce marchează evoluția sistemelor de învățământ.

Învățarea tradițională orientată pe modul standard de diseminare a cunoștințelor este văzută ca o practică dispensabilă. Învățământul tradițional se caracterizează prin verbozitate, pasivitate, intoleranță la erorile elevului și prin atitudinea autoritară a profesorului. Elevii sunt solicitați să-și amintească faptele mecanic, să adere rigid la ceea ce este prezentat în clasă sau manual, insistându-se doar pe un singur răspuns corect, ignorându-se ideile elevilor sau noile soluții. O astfel de formare nu contribuie la dezvoltarea progresivă a personalității, nu stimulează elevul pentru activitate, muncă și învățare, dar încurajează numai capacitățile sale unice de reproducere care îi inhibă creativitatea. "Elementul creator nu trebuie să-l căutăm numai în așa-zisele activități superioare, în orice activitate și în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul social nu poate fi cu putință. Numai școala sau o viață socială cu tendințe de nivelare și subjugare mai pot toci instinctul creației" ( I. Petrescu, 1973, p.173). Pornind de la ideea că învățământul tradițional nu oferă o calitate nouă în învățare, s-a conturat interesul față de gândirea creativă. ,,A educa înseamnă a fi un artizan al personalității, un poet al inteligenței, un semănător de idei” (A. Cury, 2005, p. 53). Rata progresului în secolul XXI necesită o schimbare semnificativă a valorilor și strategiilor educaționale. Dacă această schimbare nu se realizează la timp, mințile tinerilor de mâine nu vor fi pregătite pentru a face față provocărilor care vor veni și vor fi în pierdere atunci când se așteaptă să țină pasul cu inovația. Cel mai important element al acestei schimbări este atenția concentrată asupra nevoilor elevului de azi. Schimbările ce se petrec pe plan mondial în teoria și practica școlară așează pe primul loc dezvoltarea gândirii elevilor, a independenței și creativității lor. Pentru a contribui la dezvoltarea creativității sunt necesare următoarele modificări la nivelul sistemului de învățământ:

Stimularea imaginației trebuie să reprezinte un obiectiv de bază alături de educarea gândirii;

Promovarea culturii generale în conținutul învățământului;

Introducerea în programe a lecțiilor speciale pentru dezvoltarea imaginației;

Existența mijloacelor pentru dezvoltarea creativității, a atitudinii creative, a unui stil de gândire liber și independent;

Cadrul didactic trebuie să încurajeze efortul creativ al elevilor de la primele manifestări.

Pentru a asigura o pregătire anticipativă a personalității, învățământul va trebui să răspundă modificărilor prin conținut și tehnologie didactică, intensificându-și caracterul formativ cu accente pe: dezvoltarea inteligenței și creativității elevilor; însușirea de cunoștințe cu valoare operațională; dezvoltarea spiritului de observare a relațiilor dintre obiecte, fenomene și idei; formarea deprinderilor de învățare creativă, prin descoperire și invenție.

Școala și curriculum-ul trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil, în care cooperarea, gândirea independentă, opinia liber exprimată, toleranța și valorile asumate de fiecare în parte să constituie dimensiuni definitorii. Una dintre dimensiunile de noutate ale Curriculum – ului Național este, așadar, posibilitatea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovație și împlinire personală. Particularizând pentru învățământul primar, una dintre finalitățile acestui nivel de școlaritate este înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

Învățământul modern cere o abordare revizuită față de elevi, prin utilizarea unei strategii denumită adesea învățare centrată pe elev, precum și schimbarea metodologiei de predare și învățare. Educația de astăzi trebuie să ofere elevilor de toate vârstele competențele pentru îmbunătățirea potențialului de învățare de-a lungul vieții pentru a fi creativi. Această situație implică căutarea activă a posibilităților de schimbare în cadrul sistemului educațional, care va pune în prim plan problema dezvoltării creativității elevului, împotriva memorării inutilă a faptelor și informațiilor. În acest sens, scopul final al sistemului educațional modern ar trebui să fie dezvoltarea independenței, liberului, care să satisfacă nevoile tinerilor creativi, dar și nevoile societății moderne în care creația este baza dezvoltării. Este nevoie să gândim creativ pentru a progresa, pentru a ne adapta mereu la ceva nou și în ultimă instanță pentru a supraviețui. Societatea actuală necesită oameni care gândesc creativ și inovativ.

Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor. Școala este văzută ca un loc pentru dezvoltarea pe deplin a potențialului creativ al indivizilor. În cadrul școlii, creativitatea poate fi dezvoltată în două moduri: cu ajutorul programelor specializate și prin crearea unui mediu educațional avansat pentru dezvoltarea creativității. Programele specializate se bazează pe înțelegerea în care gândirea creativă este văzută ca o atitudine, stil și moduri creative aplicând operații reflexive care pot fi învățate și practicate, folosind tehnici și strategii creative adecvate. Tehnicile de pregătire a gândirii creative se bazează pe cunoscutele principii ale gândirii creative, și indică condițiile care stimulează crearea de idei. Aceste tehnici se aplică pentru a iniția potențialul creativ sau de reactivare a acestuia în eventualitatea blocării sale în timpul dezvoltării personalității. În funcție de orientarea gândirii în timpul desfășurării lor, tehnicile de pregătire sunt clasificate în două categorii:

Analitice-materialul este divizat în elementele componente, care apoi sunt integrate în diverse moduri și se determină soluția favorabilă. Aceste tehnici necesită atenție analiza și sinteza care aparțin opiniei convergente;

Integrate-orientate spre producerea mai multor soluții conceptuale și încurajează producerea de idei complete și nedivizate. Aceste tehnici se bazează pe perspectiva divergentă, baza creativității.

Aplicarea tehnicilor de gândire creativă permite eliminarea numeroaselor blocaje ale creativității și contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea climatului creativ în școală. Dezvoltarea unei atmosfere creative în clasă este a doua metodă care stimulează creativitatea în școli. Multe cercetări arată că climatul socio-emoțional din clasă reflectă creativitatea elevilor. În școlile cu climat social autocratic de guvernare, elevii sunt pasivi și există o atmosferă de frică de eșec. În aceste condiții nu există creativitate sau producție de idei. Potrivit lui Bognar L. și Bognar B. (2007), eliberarea potențialului creativ se bazează în principal pe două aspecte psihologice: siguranța psihologică și libertatea psihologică (Bognar L., Bognar B., 2007, p.4). Siguranța psihologică este externă și depinde în principal de siguranța mediului înconjurător. Copiii se simt în siguranță când alți oameni acceptă ceea ce fac, acceptă valoarea lor necondiționată, se comportă empatic chiar si atunci când nu există evaluarea externă. Libertatea psihologică este internă, provine din copil. Aceasta implică jocul cu simbolurile și utilizarea lor pentru autoexprimare. Conform teoriei lui K. Rogers, o persoană este mai creativă decât alta pentru că a învățat să se joace cu idei, să fie deschisă pentru experiență și idei noi și acordă o mai mare atenție autoevaluării decât evaluarea altor persoane.

Școala care promovează creativitatea încearcă să reducă stresul și anxietatea atât la copii, cât și la profesori. Conform acestui fapt, procesul este mai valoros decât produsul. Limita de timp pentru activitățile care implică copii este îndepărtat. Expresia liberă și deschisă este stabilită, iar exprimarea de sine este încurajată în întregime. Copiii sunt încurajați să facă schimb de idei nu numai cu profesorii, ci și între ei. Concurența și remunerația ar urma să fie mai puțin utilizate. Relațiile de cooperare și schimbul liber de opinii sunt mult mai appreciate decât ierarhia și ascultarea. Astfel de forme și metode de formare transformă climatul social într-unul democratic, clarifică toate tipurile de blocaje și permite dezvoltarea spiritului creativ în rândul elevilor.

Potrivit părerii lui Andrilovic și Cudina (1985), școlile ar trebui să cultive atmosfera științifică creatoare în care atât profesorii, cât și elevii vor avea o atitudine de cercetare științifică. Caracteristica principală a acestei atmosfere este că fiecare individul este de așteptat să fie creativ, să facă mici cercetări independente. "Gândirea" despre problema în cadrul școlii ar trebui să devină o activitate regulată. Elevii ar trebui să fie stimulați să se gândească la diferite probleme, să încerce să explice o problemă care a fost observată sau întrebată anterior. Elevii ar trebui, de asemenea, să fie stimulați să se gândească la propriul proces de gândire, de a discuta cu cadrele didactice și între ei, despre caracteristicile sale și cum pot să le îmbunătățească. „Orice contribuția originală ar trebui să fie răsplătită, să fie lăudată public, expusă și publicată” (Andrilovic, Cudina, 1985, p.220).

Elevii trebuie să-și dezvolte creativitatea, adaptabilitatea și capacitatea de a menține relații interpersonale pozitive. Acestea nu sunt posibile dacă profesorii nu lucrează cu elevii într-un mod care să le permită să-și îndrume ritmul și stilul de învățare. Factorul decisiv în stimularea gândirii inovatoare este cadrul didactic. Caracteristicile personalității sale, conduita profesională, atitudinile manifestate atât în clasă cât și în afara ei, reprezintă vectorii dezvoltării personalității și comportamentului elevilor. Cadrul didactic trebuie să îndrepte elevii în direcția corectă, pe măsură ce dezvoltă încrederea în sine și învață valorile sociale. Potrivit lui Arnaudova (1996) se dezvoltă mai multe teorii despre modul în care profesorul poate influența dezvoltarea abilităților creative ale copiilor. Potrivit teoriilor naturaliste, procesul de predare trebuie să fie cât mai natural posibil, iar rolul profesorului ar trebui să fie exclusiv în cultivarea capacității creative a copilului. Dar, conform teoriilor intervenționiste, profesorul are rolul de a acționa, de a modifica, de a construi și de a face îmbunătățiri. Teoriile eclectice, subliniază faptul că profesorul se poate comporta într-un fel sau altul, cu îndrumare asupra a ceea ce există deja sau prin intervenția activă pentru redirecționarea și schimbarea acesteia (Arnaudova, 1996, p. 61). Pentru a încuraja creativitatea generală a copiilor, profesorul poate folosi numeroase activități legate de caracteristicile sale personale. În schimbul activităților monotone (ascultare, dictare, scriere, memorare, reproducere), el ar trebui să stimuleze: reflecție, dialog, întrebări, ezitare intelectuală, controversa creativă și opoziția intelectuală. Dar, profesorii care au renunțat la creativitate sau au trait împrejurările nefavorabile pentru creativitate nu pot îndeplini aceste cerințe. Prin urmare, încurajarea creativității profesorului este primul pas și o condiție prealabilă pentru procesul educațional, care nu sufocă, ci încurajează creativitatea elevilor lor.

Sistemul de învățământ trebuie să se orienteze spre un ansamblu de operații, procese, și deprinderi, accentul mutându-se pe gândirea divergentă și imaginație, pe învățarea creativă capabilă să conducă spre identificarea unor soluții inedite a problemelor ca urmare a unei achiziții funcționale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Consecința acestei abordări este reprezentată de dezvoltarea personalității proactive dotată cu capacități proiective anticipative bazate pe inițiativă și încredere în sine.

Întregul sistem pedagogic-educațional pune în discuție noua paradigmă la care școala tradițională nu poate răspunde. Această stare presupune căutarea activă a posibilităților de schimbare care vor determina dezvoltarea individului. Educarea creativității trebuie să cuprindă restructurarea tuturor disciplinelor pentru a se asigura identificarea și dezvoltarea potențialului creativ, ajungându-se spre finalul școlarității la dezvoltarea creativității și la formarea unei personalități creative în adevăratul sens al termenului.

Școala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate și continuitate (V. Chiș, 2002, p.36), reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative si de educarea creativității (M. Ionescu, 2007, p.412). Creativitatea este o abilitate esențială (împreună cu gândirea critică, colaborarea și comunicarea) pe care elevii o au pentru a avea succes în secolul XXI. Elevii creativi se pricep mai bine să facă schimbări, să rezolve noi probleme, să se exprime prin intermediul artelor și multe altele. Prin urmare, grija pentru dezvoltarea creativității este una din cele mai importante sarcini ale școlii moderne care trebuie să satisfacă în primul rând nevoile copilului, dar și nevoile societății moderne în care aceasta este baza dezvoltării.

2.2 SPECIFICUL CREATIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC

„Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate” (C. Dumitriu, 1997, pp. 102-103). Ca formațiune psihologică, creativitatea este proprie tuturor elevilor, în limitele dezvoltării normale. Fiecare copil dispune de un potențial creativ, respectiv de anumite trăsături sau însușiri favorizante actului creator.

Vârsta școlară mică este deosebit de sensibilă la cultivarea potențialului creativ. În cadrul școlii, experiența anterioară a școlarului mic, continuă să se îmbogățească printr-un proces care își are propria dinamică. Gândirea școlarului mic este antrenată treptat prin rezolvări de probleme, prin jocuri și prin folosirea unor activități distractive. Astfel, sunt solicitate calitățile intelectuale ale școlarului mic, care stimulează inteligența, spiritul de observație și creativitate în identificarea soluțiilor. Școlarul este capabil să producă ceva nou, în raport cu sine însuși. Manifestările creative ale micului școlar se concretizează prin găsirea soluțiilor la o problemă, prin crearea unei compuneri într-o manieră personală, cu un conținut original, dar și prin folosirea eforturilor proprii de observație. Creativitatea este o formă specială de rezolvare a problemelor la care nu există răspunsuri simple, convenționale.

Nivelul ce poate fi atins este acela al creativității expresive și al celei productive. Actul creativ necesită existența unui material care poate fi prelucrat în mod original, inedit. Mediul școlar favorizează activitatea creatoare, printr-un mediu permisiv, de înțelegere, încurajare și interes. În activitatea creatoare a școlarului mic, participă imaginația alături de importante elemente de ideație, de redare, deprinderi și priceperi, o mare importanță având-o latura afectivă a creațiilor.

Încă din preșcolaritate, în centrul creației copiilor se află imaginația, care își dezvoltă la această vârstă două funcții:

Funcția de completare-permite înțelegerea unor situații neclare;

Funcția de proiectare și anticipare-permite înțelegerea derulării unor evenimente și consecințele acestora.

Copilul este pus în situația reconstituirii unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată, ceea ce determină dezvoltarea imaginației reproductive. La școlarul mic, alături de imaginația reproductivă se dezvoltă forme ale imaginației creatoare. Dezvoltarea imaginației de-a lungul micii școlarități prezintă două stadii:

Stadiul definitoriu primelor două clase. Se caracterizează prin imperfecțiunea detaliilor imaginilor create, combinații superficiale care pot cuprinde elemente fantastice, determinate de experiența de viață limitată;

Stadiul definitoriu claselor a III-a și a IV-a. Se caracterizează prin sistematizarea proceselor imaginative datorită contactului sistematic cu procesele de învățare.

În perioada primei școlarități, imaginația se află într-o continuă evoluție, atât din punct de vedere al conținutului cât și a formei. Școlarul mic este capabil să transforme povestea ascultată prin generalizarea și comprimarea imaginilor, datorită influențelor gândirii și memoriei asupra imaginației. Datorită acumulării informațiilor despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor, creațiile imaginative ale copilului dezvoltă un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă. "Dacă în sens restrâns, creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu valoare socială, în sens mai larg (sens unanim acceptat), creativitatea se referă și la găsirea unei soluții, idei, probleme care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de învățământ, când ne referim la creativitate" (I. Șerdean, 1998).

Pentru elevii din ciclul primar, orice problemă rezolvată, reprezintă o manifestare concomitentă a gândirii și creativității lor. Gândirea creativă la școlarul mic se caracterizează prin originalitatea ideii emise. Acesta adoptă o atitudine creatoare în fața problemei care-i restructureză datele, iar descoperirea căilor de rezolvare îi permite identificarea soluțiilor într-o manieră personală. Atitudinea creatoare a școlarului mic se poate manifesta și în elaborarea unei scrisori, a unei compuneri, realizarea unui desen sau a unei lucrări practice. Creațiile literare cuprind un ansamblu de forme de elaborare, care stimulează creativitatea elevilor. Compunerile implică elaborarea ideilor personale, stimulează imaginația vizuală prin descrierea imaginilor și adăugarea elementelor de legătură. Creativitatea verbală se bazează pe o vorbire flexibilă și originală. Școlarul mic este atras de anumite sonorități, iar prin activitățile specifice învățării cititului, învață cuvinte noi. Creativitatea verbală este dezvoltată datorită intensificării exprimării orale. În cadrul educației plastice, vârstei școlarului mic îi corespunde faza realismului vizual, etapă în care copilul este preocupat să redea în imagine grafică aspectele vizibile ale obiectelor. Caracteristica principală a acestei perioade o constituie faptul că în desen, copilul se supune, mai mult sau mai puțin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relațiilor active dintre imagini. Acum, exprimarea și transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede și știe nu se mai realizează cu aceeași spontaneitate și ușurință ca la grădiniță. Redarea realului văzut întâmpină dificultăți în ceea ce privește stăpânirea mijloacelor tehnice adecvate, precum și a limbajului plastic necesar.

Activitățile școlare reprezintă o sursă vastă pentru creativitate, oferind un material bogat pentru sistematizarea cunoștințelor și înțelegerea fenomenelor. În această etapă are loc o primă detașare cognitivă față de propria ființă, de dorințele și nevoile personale, și ancorarea sistematică în ceea ce este real. Semnificativă pentru această etapă, este existența unor raționamente care exprimă detașarea de sine și aprecierea fenomenelor în specificitatea lor reală.

Creativitatea necesită adaptabilitate și flexibilitatea gândirii, abilități critice pentru elevi. Gândirea școlarului mic dobândește reversibilitate datorită apariției operațiilor specifice care permit desfășurarea lor într-un sens și apoi în sens invers. Operațiile de care dispune gândirea școlarului mic sunt concrete, ele nu se pot desfășura cu succes decât cu sprijin pe date concrete. Școlarul mic gândește asupra obiectelor și relațiilor fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din câmpul lui vizual. Grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite, le permit școlarilor mici sesizarea greșelilor în gândire, contradicțiile între două judecăți, să distingă mai bine diferența dintre real și imaginar, să gândească relații cauzale mai simple, dezvoltându-și astfel și stimulând gândirea creatoare.

„Toate aceste manifestări creative ale copilului sunt originale în raport cu existența sa individuală, constituind premise pentru viitoarele sale produse creative” (E. Dănescu, 2009, p. 51).

ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Învățarea creativă este un complex atitudinal, distribuit în mod diferențiat de la copil la copil, de la o vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile. Orice copil, dezvoltat normal din punct de vedere intelectual, deține aceste capacități care pot fi restructurate funcțional sau îmbunătățite cu ajutorul influențelor educaționale corespunzătoare. Performanțele creative ale școlarilor se obțin prin formarea și dezvoltarea factorilor creativității precum:

Dezvoltarea capacităților aptitudinale ale imaginației creatoare;

Formarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare.

Factorii intelectuali și nonintelectuali ai creativității colaborează cu dezvoltarea spiritului de observație, a atitudinilor personalității creatoare și a capacităților aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare. Învățarea creativă necesită existența unei atmosfere ce favorizează comunicarea liberă, activă și favorabilă creativității, eliberarea elevilor de teamă și frica de pedeapsă. Într-o astfel de atmosferă, chiar și elevii neobișnuiți cu efortul intelectual, prind gustul rezolvării problemelor școlare și au posibilitatea de a-și elibera energiile psihice latente privind dorința de autoafirmare. Atmosfera stimulatoare conduce la formarea elevului creator. În urma studierii povestirilor fantastice ale copiilor de vârstă școlară, Torrance (1964) a formulat premisele învățării creative:

Inițiativă proprie-elevul trebuie să prezinte inițiativa de a gândi independent. Gândirea creativă se formează în urma exercițiului desfășurat într-o formă interesantă pentru elev;

Învățarea independentă-elevii care sunt încurajați să citescă suplimentar sunt cei care învață cu plăcere;

Revizuirea conceptului de maturitate-elevii care își propun să realizeze anumite activități care nu corespund cu specificul vârstei și nu reușesc să-și atingă scopul, sesimt stimulați să-și continue cercetările;

Încrederea în sine-elevii trebuie să conștientizeze posibilitățile pe care le au de a se manifesta creativ și de a-și dezvolta această creativitate;

Mediul în care elevii își desfășoară activitatea este o condiție esențială care determină dezvoltarea creativității. Termenul folosit de Torrance pentru a descrie mediul stimulativ al creativității este de receptivitate, deoarece este importantă reacția celor din jur la manifestările creative ale elevului.

În perioada școlarității mici, însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor devin forme speciale de activități de învățare ale copilului. Aceste forme complexe de activități se desfășoară prin implicarea directă a gândirii, proces psihic caracteristic ființei umane. Dezvoltarea capacităților intelectuale creatoare ale elevilor se realizează prin utilizarea timpurie a unei metodologii de învățare activă, prin efort propriu și prin explorarea alternativelor. În relația elev-proces de învățământ, deosebit de important este cunoașterea nivelului de dezvoltarea intelectuală al fiecărui elev pentru stabilirea metodelor optime care să permită dezvoltarea la maximum a capacităților și aptitudinilor creatoare. Învățământul primar asigură elementele fundamentale ale cunoașterii și îndeplinește un rol covârșitor în însușirea cunoștințelor de bază.

Învățarea creativă implică capacitățile cognitive ale elevilor, de la cele mai simple precum senzațiile și percepțiile, până la cele mai complexe cum ar fi gândirea activă, algoritmică, inteligența, starea atitudinală și motivațională, afectivă și volițională. Învățarea creativă este o formă de învățare prin descoperire, având ca rezultat formarea unei personalități caracterizată printr-un comportament creativ. Descoperirea soluțiilor care conduc la rezolvarea problemelor, implică folosirea de către școlarul mic a unui echipament intelectual și afectiv-volițional, care depășește răspunsul organismului la stimulii senzorio-perceptivi. Școlarul mic trebuie să utilizeze traiectorii reflexive desprinse din situațional.

Învățarea creativă pune accentul pe învățarea prin cercetare și descoperire. Școlarul mic trebuie să-și folosescă propriu efort care poate fi independent sau dirijat, gândirea și imaginația creatoare. Îmbogățirea și educarea memoriei reprezintă instrumente intelectuale, fără de care creativitatea nu ar dispune de materialul necesar pentru prelucrare. Prin învățarea creativă, fiecare elev devine participant activ la descoperirea realității despre lucruri și fenomene. Micul școlar poate fi orientat către direcția de cercetare pentru a-și adresa întrebări care întrețin interesul pentru cunoaștere și mențin spiritul de curiozitate al elevului. Deoarece învățarea creativă se caracterizează prin testarea soluțiilor ca bază a rezolvării și creării de probleme, ea necesită implicarea inteligenței. Pentru dezvoltarea personalității creatoare, este nevoie ca școlarul mic să depășească dominanța cadrului reproductiv al cunoștințelor ți să crească operativitatea mintală.

Învățarea creativă are loc în cadrul orelor organizate pe structurarea grupelor conform criteriului vârstelor intelectuale. Trebuie să se țină cont de particularitățile psiho-aptitudinale ale elevilor. În realizarea grupelor trebuie respectate anumite reguli:

Pentru ușurarea comunicării, mărimea grupului să fie de maximum 4 elevi;

Să prezinte omogenitate atitudinală;

Problemele date să se rezolve prin cercetare-descoperire.

Școlarul mic trebuie ajutat sistematic în vederea formării anumitor deprinderi, prin activități orientate spre:

Stimularea gândirii productive;

Folosirea deprinderilor individuale;

Libertatea de exprimare;

Exersarea autocontrolului;

Generarea de noi soluții.

Învățarea creativă este întâlnită în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. O educație corectă asigură copilului de vârstă preșcolară dezvoltarea perceperii mediului ambiant, a imaginației creatoare, atitudinea emoțională și compasiunea față de nevoile și suferințele oamenilor din jur. Perceperea frumosului în artă se răsfrânge asupra formării la micul școlar a deprinderilor esențiale de a înțelege acțiunile oamenilor. Cunoștințele, deprinderile, trăsăturile de personalitate, principiile de purtare dobândite de copil în această perioadă reprezintă baza pentru dezvoltarea personalității. Fundamentul educației se pune până la 5 ani, și ceea ce s-a făcut până la această vârstă constituie aproape 90 % din întregul proces educativ, iar mai apoi educația omului doar continuă.

2.4 METODE ȘI TEHNICI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC

Metodele și tehnicile de stimulare a creativității contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, creative a copiilor și a comportamentului lor creativ, ceea ce implică explorarea activă a mediului și găsirea soluțiilor la problemele cu care se confruntă. Metodele reprezintă mijloacele prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor. Capacitățile creative ale copiilor necesită o dezvoltare multilaterală. Metodele și tehnicile de dezvoltare a creativității sunt variate, unele bazându-se pe dezvoltarea imaginației, altele pe dezvoltarea gândirii creatoare. Stimularea activității creative se realizează însă prin îmbinarea celor două categorii de metode. „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de prețcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă” (S. Cristea, 1998, P. 303).

Brainstorming („metoda asaltului de idei”) este cea mai folosită metodă pentru generarea în grup a ideilor creative. ”Învățarea în grup exersează capacitățile de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (I. Cerghit, 1997, p. 54). Metoda a fost elaborată în 1948 de către fondatorul Institutului de Creație Tehnică, Alex Osborn, pentru a evidenția importanța aplicării creativității în toate fazele de rezolvare a problemelor. Această metodă determină implicarea activă a elevilor, dezvoltarea relațiilor interpersonale și a capacității de a trăi anumite experiențe. Un alt obiectiv al acestei metode îl reprezintă identificarea soluțiilor pentru rezolvarea problemelor. Brainstorming-ul combină o abordare relaxată și informală a rezolvării problemelor cu gândirea laterală. Brainstorming-ul este o metodă prin care creațiile individuale sunt confruntate cu ideile generate de membrii grupului.

Brainstormingul se bazează pe următoarele principii:

Principiile de bază ale brainstorming-ului:

nevoia generării a cât mai multor soluții;

amânarea criticii.

Principiul evaluării amânate presupune o gândire dominant divergentă;

Principiul asigurării calității prin cantitate se bazează pe un număr mare de încercări care să conducă la obținerea unor idei viabile.

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982, pp. 136-140) propun următoarele etape și faze:

Etapa de pregătire-formată din:

Faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

Faza de antrenament creativ;

Faza de pregătire a ședințelor de lucru.

Etapa productivă cuprinde:

Faza de stabilire a temei de lucru;

Faza de soluționare a subproblemelor;

Faza de culegerea ideilor necesare continuarăă demersului creativ.

Etapa selecției ideilor emise:

Faza analizei ideilor emise;

Faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării brainstorming-ului:

se obțin rapid și ușor soluții de rezolvare a problemei;

stimulează participarea activă a membrilor grupului;

dezvoltă abilitatea de lucru în echipă, creativitatea și încrederea în sine;

se poate aplica în toate domeniile.

Metoda încurajează elevii să vină cu gânduri și idei care pot fi transformate în soluții originale, creative la o problemă, în timp ce altele pot genera și mai multe idei. Aceasta crește bogăția ideilor explorate, ceea ce înseamnă identificarea soluțiilor mai bune. Prin urmare, în timpul sesiunilor de brainstorming, elevii ar trebui să evite criticarea sau recompensarea ideilor. Se încearcă identificarea posibilităților și îndepărtarea ipotezele incorecte privind limitele problemei. Judecata și analiza în această etapă împiedică generarea de idei și limitează creativitatea. Atunci când este folosit în timpul rezolvării problemelor, brainstorming-ul aduce experiența diversă a membrilor echipei în joc.

Brainwriting (6-3-5) constă în notarea ideilor originale pe foile de hârtie care circulă între participanți, până când fiecare grup primește propria sa foaie completată de celelalte grupuri. Fiecare grup este format din 6 participanți supravegheați de un moderator. Participanții trebuie să scrie 3 idei pe foaie de lucru în 5 minute. Rezultatul după șase runde, în timpul căruia participanții își schimbă foile de lucru prin transmiterea acestora către membrul echipei aflat la dreapta, reprezintă 108 idei generate în 30 de minute. Punerea la punct a unei astfel de tehnici este convingerea că succesul unui proces de generare a ideilor este determinat de gradul de contribuție și integrare a sugestiilor celuilalt și, în mod specific, este menit să depășească posibilele bariere de creativitate ridicate de probleme precum conflictele interpersonale, diferite medii culturale și motive de proprietate intelectuală.

Metoda se desfășoară în mai multe etape:

Formarea grupelor creative;

Expunerea problemei și explicarea modalităților de lucru;

Desfășurarea activității în grup;

Selectarea soluțiilor.

Avantajele utilizării brainwriting-ului:

este o metodă foarte simplă și prin urmare este ușor și rapid de învățat. În plus, nu este necesară nicio formare specială pentru supraveghetor;

valorifică posibilele medii diferite ale participanților, deoarece încurajează împărtășirea și schimbul de cunoștințe;

în mod diferit față de brainstormingul tradițional, aceasta asigură o participare activă a tuturor membrilor și, în același timp, evită dominația asupra elevilor introvertiți care sunt, de asemenea, susceptibili de a se simți mai liberi în a-și exprima propriile idei;

toate ideile sunt înregistrate pe foaia de lucru, ceea ce înseamnă că nimeni nu trebuie să se ocupe de luarea de note pe întreaga sesiune și acest lucru adaugă un factor motivator.

Această metodă de creativitate provine din simplificarea brainstorming-ului și este o modalitate de lucru bazată pe construcția de idei pe idei în domeniul creativității.

Starbursting (explozia stelară) este o metodă de dezvoltare a creativității care pornește din centrul conceptului și se orientează către exterior, cu ajutorul întrebărilor. Numărul mare de întrebări obținute, crește numărul de conexiuni între concepte. Metoda se desfășoară în mai multe etape:

Prezentarea conceptului;

Formarea grupurilor creative;

Elaborarea întrebărilor;

Prezentarea rezultatelor;

Selectarea întrebărilor interesante.

Această metodă stimulează creativitatea individuală și de grup, crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul generează idei pe baza altor idei.

Share-pair circles (schimbă perechea) permite lucrul pe echipe. Elevii sunt împărțiți în două grupe egale, fiecare formând un cerc astfel încât elevii să fie față în față pe perechi.

Fig. nr. 1 Metoda share-pair circles.

forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982896

Fiecare pereche primește o sarcină de lucru pe care o discută, comunicând apoi ideile. Schimbarea partenerilor din echipă, se realizează prin rotirea cercului exterior în sensul acelor de ceasornic. Metoda se desfășoară în mai multe etape:

Etapa organizării colectivului în două grupe egale;

Etapa prezentării și explicării problemei;

Etapa de lucru în perechi-lucru în echipă se realizează pentru câteva minute, elevii din cercul extern se mută la dreapta formând o altă pereche. Metoda continuă până când se ajunge la partenerii inițiali.

Etapa analizei și a elaborării soluțiilor.

Această metodă stimulează participarea activă a elevilor la activitate, cooperarea cu membrii colectivului, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt.

Studiul de caz implică o confruntare directă a elevilor cu o situație reală, dintr-un anumit domeniu, pentru dezvoltarea capacitățiilor decizionale și abilităților de soluționare a problemelor. Pentru a fi considerată un caz, o situație trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

Să permită participarea tuturor elevilor la rezolvarea cazului;

Să-i motiveze pe elevi;

Să corespundă obiectivelor stabilite.

Această metodă antrenează elevii în identificarea soluțiilor, asigurându-se apropierea de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarinzându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (I. Cerghit, 1997, p.207). Caracterul activ al metodei determină dezvoltarea capacității psihice, formând abilități de argumentare. Desfășurarea metodei în grup, dezvoltă inteligența interpersonală specifică învățării prin cooperare.

Philips 6/6 este o metodă similară brainstorming-ului și brainwriting-ului. Particularitatea acestei metode constă în limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute, intesificându-se producția creativă.

Etapele metodei:

Formarea grupurilor creative de câte 6;

Prezentarea temei;

Desfășurarea discuțiilor pe baza temei;

Prezentarea soluțiilor;

Discuția colectivă și alegerea soluției finale.

Sinectica (metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei) constă în asocierea unor idei aparent fără legătura între ele. Această metodă permite exprimarea liberă a ideilor, abordarea problemelor din perspective noi datorită capacității minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante. În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea (W.T.Weaver, G.M. Prince, 1990, p. 384).

Etapele utilizării digresiunii:

Anunțarea problemei;

Familiarizarea elevilor cu elementele problemei;

Detașarea temporară față de problemă;

Căutarea deliberată a relevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite (M. Bocoș, 2002, p. 345);

Îmbinarea materialului irelevant cu elementele problemei;

Inventarierea căilor posibile de relaționare și producerea de noi idei.

Sinectica permite elevilor trecerea prin faza de incubație prin transformarea necunoscutului în cunoscut. O importanță deosebită este acordată stărilor psihologice care fazorizează emiterea de soluții noi.

Metoda Frisco constă în rezolvarea problemelor dificile cu ajutorul soluțiilor simple. Elevii trebuie să abordeze problema din mai multe persective, interpretând un rol-conservatoristul, exuberantul, pesimistul și optimuistul-în funcție de personalitate. Metoda stimulează creativitatea și imaginația elevilor, punând accentul pe capacitățile empatice și gândirea critică.

Etapele metodei:

Etapa propunerii problemei;

Etapa stabilirii rolurilor;

Etapa dezbaterii colective:

Conservatorul-apreciază soluțiile vechi și dorește menținerea și îmbunătățirea acestora;

Exuberantul-propune idei inovative;

Pesimistul-evidențiază aspectele negative ale problemei discutate;

Optimistul-găsește posibilități de punere în practică a soluțiilor identificate de către exuberant.

Etapa selectării ideilor și a concluzionării asupra soluțiilor identificate.

Metoda este folosită pentru a determina elevii să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerare și alte puncte de vedere.

Metoda Piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă) permite integrarea activității individuale într-un demers colectiv, în vederea soluționării unei probleme.

Etapele metodei:

Etapa propunerii problemei;

Etapa activității individuale-timp de 5 minute, elevii lucrează individual;

Etapa lucrului în pereche-elevii sunt împărțiți în perechi pentru a discuta soluțiile identificate individual;

Etapa lucrului în grup-elevii sunt împărțiți în 2 grupe pentru a discuta soluțiile discutate în pereche;

Etapa prezentării soluției colective;

Etapa decizională-se alege soluția finală.

Acestă metodă stimulează învățarea prin cooperare, dezvoltarea spiritului de echipă și sporește încrederea în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual.

Discuția-panel este o metodă care necesită un număr mic de participanți cunoscători ai problemei discutate care formează juriul și un auditoriu care ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise.

Metoda rezolvării creative de probleme a fost formulată de către J. P. Guilford, dar fundamentele procesului de rezolvare au fost definite de Alex F. Osborn. Richelle definește problemele ca fiind „situațiile față de care subiectul nu dispune de o conduită adaptată și mobilizabilă instantaneu” (M. Richelle, 1999, p. 111). În concepția lui Sidney Parnes (1985, cf. Fryer, 1996, pp. 106-108) metoda rezolvării creative a problemelor se desfășoară în șase etape:

Recunoașterea problemei;

Strângerea informațiilor necesare;

Formularea problemei;

Descoperirea ideii;

Stabilirea soluției;

Aplicarea soluției.

Metoda rezolvării creative de probleme dezvoltă capacitatea elevilor de a formula întrebări și de a-și exprima și susține propriile păreri.

Jocul didactic este cea mai simplă metodă de dezvoltare a creativității. "În copilărie, activitatea care ne dă posibilitatea de a dezvolta prin exercițiu toate forțele de care dispunem este jocul" (G. Munteanu, 1997, p.12). În timpul jocului, elevii sunt relaxați, dezinhibați, premise necesare dezvoltării creativității. Jocul didactic implică activ elevii în desfășurarea activității, modelând procesul afectiv-motivațional. Pentru atingerea obiectivelor urmărite, cadrul didactic trebuie să aleagă jocurile didactice corespunzătoare particularităților clasei și disciplinei. Prin joc sunt declanșate procesele gândirii care îi permit elevului să descopere, cu un efort aparent mic, noi cunoștințe. În joc, elevul îndeplinește rolul de actor, ceea ce antrenează dinamismul gândirii și a imaginației. Sarcinile didactice ale jocului valorifică în mod creativ cunoștințele elevilor, angajând întreaga personalitate pentru a evidenția capacitățile creatoare.

Jocul didactic constituie o eficientă metodă de stimulare și dezvoltare a motivației superioare, exprimată prin interesul nemijlocit al copilului față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare. Jocul permite expansiunea personalității în devenire și este determinat de nevoile copilului și de gradul dezvoltării sale organice. Copilul recurge la joc datorită incapacității sale de a presta o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente. Este vorba de sustragerea din realitate prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoilor de realizare. Jocul didactic evidențiază componenta instructiv-educativă în vederea obținerii unor finalități informative și formative specifice procesului de învățământ. Jocul didactic este activitatea accesibilă copilului, prin care se realizează sarcinile instructiv-educative, formative și liber alese, într-o atmosferă antrenantă și motivantă. Astfel jucându-se ei reușesc să asimileze realități care fără aceasta, rămân „exterioare inteligenței copilului” (I.Cerghit, p. 221).

Jocul didactic îmbogățește cunoștințele copilului, le consolidează, acestea putând fi valorificate în context noi. Jocul didactic prezintă trei aspecte:

Este o formă de organizare specifică activității de învățare individuală sau în grup;

Este o parte a activității de învățare cu caracter aplicativ, de verificare sau evaluare;

Este un procedeu în activitățile de predare sau consolidare.

Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale:

Scopul jocului;

Conținutul jocului;

Sarcina didactică;

Regulile jocului;

Elementele de joc.

Scopul didactic al jocului este dat de finalitatea instructivă, educativă și formativă, face referire la obiectivele ariei de conținut din care face parte jocul. Conținutul jocului este format din totalitatea cunoștințelor, priceperilor si deprinderilor cu care copiii operează in joc, care au fost însușite în activitățile anterioare și care sunt activate de sarcina jocului. Sarcina didactică reprezintă problema de gândire, de acțiune pe care copilul trebuie sa o realizeze pe parcursul jocului. Regulile jocului realizează legătura dintre sarcina didactică și acțiunea jocului. Regulile îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii. Elementele de joc  includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activității desfășurate. Acestea sunt de mai multe tipuri: elemente surpriză, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, recompensarea rezultatelor bune, ghicirea, mișcarea ș.a. Reușita jocului didactic depinde de diversificarea elementelor de joc și de materialele didactice utilizate. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate si atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).

În ciclul primar jocul didactic asigură implicarea activă și eficientă a copilului, durabilitatea noțiunilor însușite și dezvoltarea capacității de socializare. Jocul didactic stimulează efortul susținut și cultivarea interesului pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Jocul este o formă de activitate cu serioase implicații psihologice și pedagogice, care contribuie la informarea și formarea copilului. Folosirea jocului didactic determină obținerea unor rezultate deosebite în special la școlarii mici, fiind parte integrate din preocupările zilnice ale acestora. S-a constatat că în activitatea didactică se pierde continuitatea evenimentelor lecției datorită rezistenței scăzute a elevului la efortul intelectual și din cauza nefolosirii celor mai adecvate metode de menținere a atenției acestuia. De aici nevoia introducerii din când în când a jocului didactic, metodă care asigură captarea, activizarea, relaxarea intelectuală și fizică a elevilor. Caracterul atractiv și dinamic al jocului didactic stimulează interesul și competiția ducând la consolidarea cunoștințelor și la însușirea unor noi concepte.

CAPITOLUL 3

CONDUITA CREATIVĂ A PROFESORULUI – FACTOR DE STIMULAREA A POTENȚIALULUI CREATIV

3.1. CREATIVITATEA, DIMENSIUNE A PERSONALITĂȚII CADRULUI DIDACTIC

În Dicționarul de psihologie creativitatea este definită ca un potențial existent în fiecare persoană și determină o dispoziție spontană de a crea și a inventa. În cartea „The Creative Personality”, Csikszentmihaly afirmă faptul că „indivizii creativi au o capacitate remarcabilă de a se adapta oricărei situații și de a face orice posibil de a-și atinge scopul” (1996, p. 51). Creativitatea caracterizează partea gândirii care utilizează experiența și cunoștințele dobândite pentru identificarea soluțiilor originale. Creativitatea determină progresul în plan social, datorită dezvoltării de produse reale sau pur mintale. Creativitatea necesită adaptarea și flexibilitatea gândirii, fiind complementară inteligenței. După Popescu-Niveanu P. (1987) „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate” (pp. 51-52). Personalitatea este definită ca „ansamblu elementelor stabile ale conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizează și o diferențiază de o altă persoană” (N. Sillamy, 1998, p. 87). Conform opiniei lui E.P. Torrance caracteristicile personalității creative sunt: curajos în convingeri, curios, cercetător, intuitiv, independent în judecată, idealist și doritor să-și asume riscuri. T. Tardif și R. Sternberg (1988, apud. M. Dincă, 2002, p.32) au studiat mai multe cercetări legate de caracteristicile personalității creative în urma cărora au elaborat următoarea listă de trăsături: spirit de aventură, perseverență, înclinație spre cercetare, deschidere către experiențe noi, spirit de lider, motivație intrinsecă, centrare pe sarcină, toleranță la ambiguitate, valorizarea originalității și a creativității.

Factorul esențial în stimularea demersului creator este cadrul didactic (educator, învățător, profesor) prin caracteristicile personalității sale, prin conduita sa profesională, prin atitudinile manifestate în clasă sau în afara ei față de personalitatea și comportamentul elevilor. Profesorul creativ demonstrează curiozitate și o dorință reală de a învăța. El prezintă o gamă largă de interese, pasiuni și cunoștințe pe care să le împărtășească cu elevii printr-o manieră interesantă. Profesorul cu o personalitate creativă promovează autoînvățarea într-o atmosferă neautoritară. Astfel sunt stimulate procesele gândirii creatoare care permit căutarea unor noi legături între informații, asociații de diferite tipuri și combinarea noțiunilor în modele inedite. Întrebările de genul „de ce?”, „cum?”, „ce se întâmplă dacă?” folosite de profesorul creator dezvoltă curiozitatea, cooperarea și stimulează tendințele creative ale elevilor.

În cartea „Creativitatea elevilor”, autoarea Ana Stoica descrie conduita profesorului creativ: „Profesorul creativ oferă o atmosferă neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar, încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că el îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-și imagineze, să găsească soluții la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi. (…) Profesorul creativ știe cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar, acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea. O condiție principală este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesori – elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Un climat de stimulare a elevului de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creator” (1983, pp. 44-45).

Cadrul didactic este creatorul situațiilor de învățare care modelează personalitatea celui care învață. Situațiile de învățare alese de cadrul didactic permit eliberarea și dezvoltarea potențialului creativ neexprimat al elevilor. Prin asigurarea unui climat benefic exprimării ideilor proprii, cadrul didactic creează oportunități pentru autoînvățare, stimulându-i pe elevi să găsescă noi conexiuni, să formuleze ipoteze îndrăznețe și să dezvolte ideile colegilor. Astfel, are loc transferul valorilor favorabile creativității de la cadru didactic la elevi. Transferul este urmat de automodelarea elevilor în funcție de convingerile interioare.

Complexitatea muncii pe care o desfășoară impun personalității cadrului didactic existența unei serii de calități:

Atitudinale-corectitudine, modestie, fermitate, optimism, răbdare, umanism și dragoste de copii;

Pedagogice-didactice și educative.

Profesorul îndeplinește un rol deosebit de important în formarea și pregătirea personalității viitoarelor generații. În fața viitorilor adulți, profesorul trebuie să dea dovadă de sensibilitate și respect, devenind un coparticipant la propriile lor confruntări. Umanismul se manifestă prin dragostea față de copii, prin încredere în dezvoltarea posibilitățile latente deținute de orice copil.

În psihopedagogie creativitatea pedagogică este cea mai importantă aptitudine a personalității didactice. Personalitatea profesorului creativ trebuie să cuprindă trăsături precum: curiozitate, intuiție, independență în judecată și gândire, perseverență, tendințe nonconvenționale, tactul pedagogic, imaginație, gândire divergentă, abilități creative și abilitatea de a crea situații de problemă. Spre deosebire de celelate tipuri de creativități, creativitatea pedagogică constituie un act relațional, care implică inovații și anticipări capabile să producă un salt calitativ în activitatea cu copiii. Punerea accentului pe performanțe a determinat orientarea cercetărilor spre identificarea trăsăturilor de personalitate care influențează randamentul la învățătură al elevului. Relația dintre variabilele personalității profesorului este una complexă. Un studiu referitor la trăsăturile definitorii ale personalității profesorului identifică trei structuri de comportament (Ryans, 1960, cf. A. Robinson, 1981, pp. 536-538):

Structura A-se caracterizează prin afecțiune, înțelegere, prietenie;

Structura B-se caracterizează prin responsabilitate și spirit metodic;

Structura C-se caracterizează prin putere de stimulare, imaginație și entuziasm.

Personalitatea profesorului este o variabilă cauzală care determină realizarea sau nerealizarea învățării. Profesorul influențează învățarea și rezultatele ei, atitudinile și interesele celor care învață prin comportamente, atitudini, empatie și relațiile sale cu elevii. Personalitatea pedagogului creativ trebuie să dețină trăsături precum ,,orientarea spre formarea copilului ca personalitate creatoare, tactul pedagogic, empatia, imaginația pedagogică, gândirea divergentă, aprecierea și susținerea de către educator a imaginației copiilor, artistismul, simțul dezvoltat al umorului, abilitatea de a crea situații de probleme, de a provoca întrebările copiilor cât și abilități creative’’ (S. Cemortan, p. 59).

3.2 CREATIVITATEA-APTITUDINE PEDAGOGICĂ NECESARĂ ÎN PROFESIA DIDACTICĂ

Aptitudinile sunt însușiri psihice relativ stabile care constituie o condiție necesară pentru efectuarea cu succes a diferitelor forme de activitate și care, împreună cu particularitățile temperamentale și trăsăturile de caracter contribuie la diferențierea individuală a oamenilor. Aptitudinea pedagogică reprezintă un ansamblu de calități psihosociale, generale și specifice, necesare pentru proiectarea activităților care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanentă a personalității umane, activități realizabile în diferite medii instituționale, în condiții relevante la nivel de produs (rezultatele obținute, valorificate) și de proces (resursele interne angajate, valorificate).

Aptitudinile pedagogice pot fi clasificate după:

Natura, conținutul și laturile activității pedagogice:

Aptitudini didactice;

Aptitudini educative.

Particularitățile proceselor psihice:

Aptitudini care asigură calitatea gândirii și a imbajului;

Aptitudini ce determină calitatea memoriei;

Aptitudini care garantează calitatea atenției.

Structura psihică internă:

Aptitudini speciale-structuri ale personalității care asigură obținerea unor performanțe deosebite în anumite domenii profesionale;

Aptitudini generale-instrumente care asigură adaptarea optimă la condițiile de mediu. Ele pot fi senzo-motorii (acuitate, ritm, forță) sau intelectuale (memoria, imaginația, inteligența).

„Creativitatea este în ierarhia aptitudinilor umane o completare a inteligenței” (V. Oprescu, 1983, p. 234). Profesorul creativ din punct de vedere pedagogic deține una dintre aptitudinile esențiale ale personalității didactice. Conform profesiogramei realizate de Nicolae Mitrofan pentru cadrele didactice, la aptitudini generale și speciale, acesta indică ca fiind absolute necesară creativitatea în munca psihopedagogică (capacitatea de crea noi modele de influență instructiv-educativă în funcție de cerințele educative).

Potrivit pedagogiei Freinet, ,,fundamentul creativității îl constituie libertatea de manifestare, libertatea de gândire și libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens, sunt adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și în acțiune’’ (A. Cosmovici, L. Iacob, p. 163). Predarea creativă este o artă. Profesorul creativ trebuie să-și lărgească percepția asupra propriei creativități și să-și imagineze activități care să dezvolte capacitatea elevilor de a emite idei și de a acționa în mod original. Este necesar ca un cadru didactic să-și exercite autonomia profesională, să învețe să fie flexibil și sensibil față de elevi și diferitele contexte de învățare. Unele strategii îl pot ajuta să promoveze o gândire creativă, dar este nevoie de un întreg repertoriu de aptitudini care să-i permită să se adapteze diferitelor situații. Din punct de vedere pedagogic, creativitatea unui profesor se poate observa atunci când îi ajută pe elevi să înțeleagă relevanța muncii lor prin aplicații practice sau prin stabilirea unor legături emoționale.

Atât în planificarea cât și în desfășurarea activităților didactice, profesorul creativ este atent la posibilile conexiuni mintale între imaginație și experiențele personale sau profesionale și pune accentul pe curiozitate, asumarea riscurilor, pe autonomie și dezvoltarea ideilor neobișnuite atât la el însuși cât și la elevi. Profesorul creativ folosește pe scară largă întrebările și situațiile speculative indiferent de subiect. Formularea problemelor este la fel de importantă ca și identificarea soluțiilor cu ajutorul întrebărilor generatoare de alte întrebări. Această situație dezvoltă interesul, gândirea și investigarea. Astfel de profesori încurajează elevii să identifice, să împărtășească și să efectueze cercetări pe baza propriilor întrebări. Cadrul didactic creativ își personalizează predarea și modelează procesul instructiv prin crearea de legături imaginative multiple în diferite contexte. Se permite depășirea limitelor subiectelor și se fac referiri frecvente la alte discipline și la lumea înconjurătoare. Primează învățarea socială și personală a elevilor asupra rezultatelor subiectului.

Profesorul creativ se concentrează pe dezvoltarea autonomiei elevilor, arătând încredere, interes și respect pentru părerile acestora. Prin asumarea riscurilor și prin gândirea deschisă către noile idei se dezvoltă practici inventive. Prin implicarea în procesul creativ de generare și evaluare a ideilor, profesorul își dezvoltă propria creativitate. Creativitatea în procesul didactic îi permite elevului să-și dezvolte propria capacitate de creație, ca parte esențială a personalității sale. Profesorul trebuie să își asume rolul de mentor care cultivă potențialul elevilor săi. Procesul didactic creativ necesită două condiții:

Stimularea creativitații la elevi;

Utilizarea metodelor creative de predare-,,profesorul este cel care stabilește metode constructive de dobândire a cunoștințelor, iar metodele trebuie axate, în principal, pe colaborare, acesta devenind mai degrabă animator și administrator de săli de clasă decât formator” (M. Roibu, 2008, p.34).

În activitatea de predare-învățare profesorul creativ utilizează diferite strategii în scopul cultivării flexibilității intelectuale. Elevul trebuie pus în situația abordării problemelor din mai multe aspecte. Astfel, elevul devine curios, învață să-și cunoască propriile capacități, capătă încredere în sine și îndeplinește cu plăcere sarcinile. Dezvoltarea spirituală de creație a imaginației se realizează prin toate activitățile ce se desfășoară în școală, activități ce oferă mari posibilități de manifestare originală a personalității copiilor. Creativitatea elevilor poate fi stimulată și prin activitățile extrașcolare. Spre exemplu în cercurile de elevi se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstorming-ul. În formarea independenței în gândire și exprimare se impune a fi implicată și familia, care trebuie convinsă că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii și fanteziei copilului, factori esențiali în dobândirea viitoare a unei autentice competențe profesionale.

Profesorul creativ este un model-cheie în dezvoltarea creativității elevilor. Elevii își dezvoltă această capacitate atunci când le este arătată și nu impusă. Toți elevii au capacitatea de a fi creativi și de a experimenta bucuria asociată cu a face ceva nou, dar mai întâi trebuie formată o bază solidă a creativității. Oamenii creativi pun la îndoială ipotezele și, în cele din urmă îi determină pe alții să facă același lucru. Profesorii pot fi modele de interpretare a ipotezelor. Totuși, elevii nu trebuie să pună la îndoială orice presupunere. Este mai important ca elevii să învețe ce întrebări să adreseze, decât să învețe răspunsurile. Profesorul trebuie să promoveze performanța creativă prin încurajarea elevilor să definească și să redefinească problemele. Odată ce problema a fost definită, elevii trebuie încurajați să genereze idei și soluții. Mediul de generare a ideilor trebuie să fie relativ liber de critici. Abordările contraproductive pot fi criticate tactil prin descrierea unei abordări mai bune. Greșelile sau ideile slabe trebuie analizate și discutate. Ele pot fi baza unor răspunsuri corecte sau idei bune. Pentru profesorul care dorește să facă o diferență, explorarea greșelilor poate fi o oportunitate de învățare. Pentru a gândi creativ, elevii au nevoie de timp. Sarcinile de lucru concepute de profesor trebuie să stimuleze gândirea analitică și gândirea creativă. Capacitatea elevilor de a gândi creativ sporește dacă sunt lăudați, încurajați și recompensați pentru eforturile creative. Recompensele pot fi imediate sau intermediare. Elevii trebuie să învețe că există beneficii pentru întârzierea satisfacției. Profesorul creativ îi învață pe elevi să colaboreze. Valorificarea maximă a activității creative prin colaborare este extinderea perspectivei de a percepe lumea dintr-un alt punct de vedere. Această experiență sporește gîndirea și contribuția creativă. Elevii sunt încurajați să vadă importanța înțelegerii și respectării punctelor de vedere ale altor persoane.

Cei mai creativi oameni sunt motivați intrinsec în munca lor. Din această cauză profesorul trebuie să identifice motivația elevilor pentru a elibera cele mai bune performanțe creative ale acestora.

Învățarea elevilor de a fi creativi trebuie să includă și asumarea responsabilității atât pentru succes, cât și pentru eșec. Această responsabilitate înseamnă înțelegerea procesului creativ.

Profesorul creativ depășește tiparele didactice, diversifică solicitările, fructifică capacitățile creative ale elevilor și dezvoltă competențe specifice acestora. La baza formării cadrelor didactice trebuie să existe tehnici de învățare creativă, iar la baza personalității lor să se afle atitudinile creative. După Mihaela Roco calitățile actului creator sunt:

Productivitatea- măsurată prin numărul mare de soluții identificate;

Utilitatea soluțiilor identificate;

Eficiența determinată de randamentul utilizării soluțiilor identificate;

Valoarea soluțiilor determinată de recunoașterea lor socială;

Ingeniozitatea;

Noutatea;

Originalitatea soluțiilor.

Instruirea orientată spre creativitate implică un set de condiții favorabile, dar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze și să gândească independent, să-și elaboreze propriile proiecte și să se debaraseze de ideea că în școală orice activitate trebuie strict dirijată și controlată de profesor. Creativitatea în procesul didactic trebuie să fie considerată o prioritate în cadrul sistemului de învățământ, căci implică o pregătire adecvată și creativă a profesorilor și, prin acestea, o dezvoltare liberă și armonioasș a minților tinere.

3.3 PROFILUL DE COMPETENȚE AL PROFESORULUI CREATIV

Competența este capacitatea de folosire adecvată a ansamblului de cunoștințe, atitudini, abilități, pentru rezolvarea situațiilor de învățare și dezvoltare personală sau profesională. Ioan Jinga definește competența profesională a cadrului didactic în general interrelaționând capacitățile, calitățile și trăsăturile de personalitate, ca fiind ,,un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia” (R. Iucu, 2004, p. 40). Competența pedagogică denumește „capacitatea profesorului de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice” (M. Diaconu în Glica, 2002, p.27). Competența didactică este asigurată de aptitudinea de a utiliza anumite principii, strategii în activitatea didactică și de modul comportamental. După Ioan Neacșu competența didactică presupune:

Competențe de organizare a clasei, a activităților și de structurare a conținuturilor;

Competențe de comunicare;

Competențe rezolutive și evaluative;

Competențe de manifestare a potențialului formativ;

Competențe de stimulare a creativității. (I. Neacșu, 1990, pp. 243-244).

În lucrarea „Conceptul de competență didactică”, autorul R. Gherghinescu descrie competențele specifice care operaționalizeză competența didactică:

Competența cognitivă cuprinde abilitățile intelectuale;

Competența afectivă este caracterizată prin atitudinile așteptate din partea profesorului. Este o competență specifică profesiunii didactice;

Competența exploratorie se referă la nivelul practicii pedagogice;

Competența legată de performanță;

Competența de a produce modificări pbservabile în comportamentul elevilor în urma relației pedagogice.

Marin C. Călin (1995, p. 129) identifică competența normativă a profesorului ca un tip de competență pedagogică reprezentată de manifestarea autodinamismului profesorului necesară pentru contracararea atitudinilor care respectă cerințele impuse de riscuri și răspunderi. Această competență formativă este formată din:

Competența imperativă;

Competența persuasivă;

Competența executivă;

Competența apreciativă.

Profilul de competențe al cadrului didactic este reprezentat de principalele trăsături de personalitate raportate din punct de vedere al eficienței socio-profesionale la statutul și rolul socio-profesional deținut. Profilul de competențe al profesorului este format din:

Competențe de specialitate dovedite prin cunoașterea materiei, stabilirea conexiunilor între teorie și practică și înnoirea permanentă a conținuturilor. Competențele de specialitate se împart pe trei planuri:

Planul teoretic cuprinde competențe precum:

Asimilarea conținutului științific, a metodelor și tehnicilor de informare;

Actualizarea și dezvoltarea conținuturilor.

Planul operațional se referă la competențele:

Structurarea conținuturilor pentru dezvoltarea atructurilor motivaționale, volitive și atitudinale;

Dezvoltarea modului de gândire sistemic.

Planul creator format din competențele:

Adaptarea conținuturilor specificului dezvoltării psihice stadiale a elevilor;

Dezvoltarea maximă a potențialului fiecărui elev;

Promovarea învățării participative, creatoare;

Dirijarea învățării în vederea identificării și rezolvării problemelor.

Competențe metodologice:

Utilizarea cunoștințelor de didactică în desfășurarea activităților didactice;

Respectarea prevederilor programei în proiectarea conținuturilor educative;

Utilizarea otimă a strategiilor didactice în procesul instructiv-educativ;

Manifestarea unei conduite metodologice flexibile și creative.

Competențe de comunicare ți relaționare:

Utlilizarea metodelor moderne de comunicare (orizontală, verticală, diversificată și specifică);

Manifestarea comportamentului empatic;

Folosirea creativă a limbajului oral;

Facilitarea comunicării profesor-elev-părinți.

Competențe psihopedagogice reprezentate de:

Capacitatea de adaptare a activităților instructiv-educative în funcție de particularitățile elevilor;

Adoptarea unei conduite psihopedagogice inovatoare;

Capacitatea de a motiva elevii în procesul de învățare;

Capacitatea de a crea noi modele în funcție de specificul situației educaționale;

Capacitatea de a-i orienta pe elevi către autoeducație.

Competențe psihosociale și manageriale presupun existența:

Capacitatea de a organiza și coordona activitățile educative;

Capacitatea de a organiza elevii în funcție de specificul activităților instructiv-educative;

Identificarea și aplicarea unor metode și mijloace eficiente de lucru cu copiii, pentru stimularea și facilitarea procesului de socializare a acestora;

Capacitatea de a-și asuma riscuri și răspunderi.

Tabelul nr.3.1 Domenii de competențe coroborate cu funcțiile didactice (A. Miroiu, 1998).

http://www.scritub.com/profesor-scoala/Aptitudini-si-capacitati-speci15417.php

În procesul de predare-învățare-evaluare profesorul creativ trebuie să dețină și competențe precum:

Competența energizantă reflectată prin gradul de stimulare a elevilor de a se implica în desfășurarea activităților;

Competența empatică este abilitatea de transpunere a profesorului în situațiile pe care le confruntă elevii;

Competența ludică se referă la capacitatea profesorului de a integra în activitatea de învățare a elementelor ludice favorizând astfel jocul;

Competența interrelațională are în vedere abilitatea profesorului de a discuta cu elevii, dezvoltându-le abilități sociale necesare integrării în colectiv.

Profilul de competențe a cadrului didactic creativ poate fi regăsit în următorii termeni:

pedagog care “construiește dispozitive de învățare procedurală” ;

proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor științifice;

mediator, facilitor al învățării;

consilierul elevilor;

coordonator al muncii elevului;

co-evaluator alături de elev al procesului și produsului.

Profilul de competențe al profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională, prin care el era doar furnizor de informatii. În organizarea învățării el devine un coparticipant, alături de elevi în activitățile desfășurate. Dimensiunile procesului de învățământ (predare-învățare-evaluare) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.

3.4 CREATIVITATE ÎN PREDARE ȘI ÎNVĂȚARE SAU PREDAREA CA O POVESTE

În orice domeniu, creativitatea implică simultan, anumite însușiri motivaționale și de caracter precum: stimularea interesului, curiozitate și dorința de a ști, atitudine activă în fața problemelor și atitudine hotărîtă față de risc. Pentru formarea viitorului adult creativ este nevoie de o educație a creativității în copilărie, școala fiind factorul decisiv în valorificarea creativității potențiale, în stimularea ei, dar mai ales în educarea acesteia. În școală activitatea didactică trebuie să reprezinte ea însăși un proces creativ coordonat de un profesor creativ. Creativitatea profesorului se poate manifesta sub mai multe aspecte:

proiectarea activităților instructiv-educative;

organizarea și conducerea activităților de învățare-predare;

desfășurarea procesului de evaluare a randamentului țcolar al elevilor;

adaptarea demersurilor didactice;

realizarea cercetării științifice și valorificarea acesteia ăn practica școlară.

Educarea creativității în școală se realizează printr-un învățământ de tip euristic bazat pe metode precum: brainstorming, problematizarea, abordarea euristică a învățării, învățarea prin descoperire, cercetare. Pentru realizarea situațiilor de predare-învățare care pot stimula creativitatea elevilor, didactica modernă indică o serie de sugestii (M. Ionescu, 2000, p. 133):

Sugestii de ordin metodologic:

Valorificarea valențelor formative și informative ale problematizării;

Utilizarea metodei modelării;

Realizarea de modele, scheme, materiale;

Completarea unor texte lacunare, figuri sau desene;

Conceperea, organizarea și desfășurarea jocurilor didactice.

Cultivarea la elevi a unor capacități:

Dezvoltarea spiritului de observație;

Cultivarea flexibilității în gândire;

Formarea abilităților de realizare a asociațiilor prin enumerarea cât mai multor procese, fenomene în funcție de anumite criterii.

Sugestii legate de modul de învățare a conținuturilor:

Reformularea de către elevi a unor fenomene, procese, concepte;

Identificarea unor soluții originale la probleme de ordin teoretic;

Realizarea unor conexiuni intra- și interdisciplinare a elementelor de conținut;

Desfășurarea de către elevi a unor procese de cercetare.

Învățământul modern necesită o metodologie bazată pe promovarea metodelor interactive care să activeze mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității. Pentru profesor metoda reprezintă constituentul principal legat de profesarea funcțiilor, de relevare a personalității sale; un instrument de organizare a condițiilor de învățare. „Opțiunile pentru anumite metode sau altele sunt condiționate întotdeauna de competența și personalitatea profesorului” (I. Cerghit, 1976, p. 20). Interactivitatea implică o învățare prin comunicare, determină o confruntare de idei și creează situații de învățare centrate pe dorința de cooperare a elevilor. Prin utilizarea acestor metode profesorul modelează personalitatea elevilor în funcție de necesitățile societății, personalitate caracterizată prin noi calități: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare, inteligență de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții. Noile calități devin fundamentale în procesul creator de bunuri materiale sau spirituale. În procesul de învățământ importante sunt nota de originalitate în soluțiile găsite pentru rezolvarea problemelor dar și măsura în care aceste soluții produc elevilor trăiri afective, reanimă dorința, curiozitatea de a descoperi alte soluții, toate acestea fiind atribute ale spiritului creator. Utilizând metodele adecvate profesorul eliberează energiile latente ale elevilor conducând la o învățare creativă. „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de invățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă” (S. Cristea, 1998, p. 303).

Învățarea creativă are loc în două etape (D. Stoica, M. Stoica, 1982, p.63):

Învățarea participativă prin care elevul este determinat să redescopere cunoștințele prin efort propriu de gândire. Metodele utilizate în acest proces au ca scop dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii logice și științifice: problematizarea, modelarea, dezbaterea, descoperirea și dialogul euristic;

Învățarea anticipativă asigură participarea elevului la procesul creației, dezvoltându-i inteligența și imaginația creatoare.

Cele două tipuri de învățare necesită utilizarea unor metode și procedee specifice:

Metode euristice- emiterea și verificarea ipotezelor, clarificarea și ordonarea ideilor, înlocuirea unui concept vechi cu unul nou, aplicarea unei teorii într-un nou domeniu;

Metode logice- definirea problemei, analiza problemei, evaluarea și selecția soluțiilor, aplicarea soluției;

Metode și procedee imaginare- brainstormingul inspirat din abordarea asociaționistă a creativității, bazat pe anularea criticismului, libera manipulare a ideilor, producerea ideilor și combinarea acestora pentru îmbunătățirea lor;

Metoda listei de atribute- identificarea atrubutelor importante și modificarea acestora.

Pentru a stimula creativitatea elevilor în legătură cu diferite obiecte sau fenomene se pot utiliza procedeele:

Utilizarea- Ce alte utilizări poate avea obiectul?;

Analogia- Cu ce alte obiecte se aseamănă?;

Modificarea- Îi putem da o altă destinație?;

Multiplicarea- Ce i se poate adăuga?;

Diminuarea- Ce i se poate sustrage?;

Inversarea- Putem schimba ordinea desfășurării?.

Aceste procedee favorizează formarea unei atitudini creative și aptitudini de a căuta și a găsi soluții la diferite probleme. Elevul este obligat să găsescă ceva nou pentru el implicând și creativitatea. Produsul realizat este valoros și beneficiază de atributul originalității. Școlarii mici au o creativitate naivă, datorită imaginației bogate, curiozității și spontaneității specifice vârstei.

Kieran Egan, autoarea cărții „Predarea ca o poveste”, propune utilizarea poveștilor în procesul de predare, deoarece acestea au puterea de a-i implica pe elevi și de a le stimula creativitatea. Cu ajutorul poveștilor lecțiile devin mai atrăgătoare, elevii fiind atrași în spațiul narativ unde învățarea este naturală.

De inventivitatea, de capacitatea creatoare a cadrului didactic, de abnegația și dăruirea lui depinde posibilitatea creării unor modalități de activizare a elevilor, a unor forme variate și eficiente de organizare a procesului de învățământ, precum și succesul întregii sale activități.

CAPITOLUL 4

CERCETAREA EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ȘCOLARULUI MIC FOLOSIND CONCEPTUL DE PREDARE CA O POVESTE

4.1 ARGUMENTAREA CERCETĂRII

„În societatea contemporană însăși condiția de existență a omului se concretizează tot mai mult către inteligență și creativitate – adică inteligența creativă”

Jean Piaget

În toate cercetările care s-au efectuat în ultima perioadă, față de creativitatea elevilor, s-a ajuns la concluzia că aceasta este determinată de însăși creativitatea cadrului didactic.

Educarea creativității gândirii la elevi a devenit o preocupare de prim ordin a școlii pe toate meridianele pământului. În zilele noastre, stimularea și dezvoltarea spiritului creator la elevi, constituie o necesitate obiectivă a școlii, determinată de particularitățile epocii contemporane și a celei viitoare. Dinamica extrem de mobilă ce are loc în toate sferele activității economico-sociale, concretizată prin apariția unor tehnici de vârf, a unor meserii noi, faptul că școala trebuie să pregătească elevii în perspectiva viitorului, a activității pe care aceștia o vor desfășura în deceniile următoare, precum și alți numeroși factori, impun cu necesitate cultivarea spiritului creator la elevi, care să le permită adaptarea și readaptarea continuă la exigențele pe care societatea viitoare li le va pune în față. Elevii trebuie să dispună de o mare mobilitate intelectuală și profesională, de capacități cum sunt: flexibilitatea, fluiditatea, independența, spiritul de investigație și creativitatea gândirii.

Astăzi, conceptul de creativitate a căpătat un sens nou, mult mai larg, determinat de particularitățile epocii moderne.

Dacă în sens restrâns creativitatea presupune ca rezultat al ei un produs original, nou și cu valoare socială, în sens mai larg creativitatea se referă și la găsirea unor soluții, idei, probleme, care, deși nu sunt noi pentru societate, au fost stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu de gândire și acțiune. Tocmai acest sens larg îl avem în vedere în activitatea de învățământ, când ne referim la creativitate.

Creativitatea pedagogică definește modelul calităților necesare cadrului didactic pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților sale de înnoire permanentă a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

Am ales această temă de cercetare deoarece doresc ca aportul comportamentului creativ al cadrului didactic care folosind tehnicile educării gândirii creatoare a elevilor, căutând strategii creatoare în vederea dezvoltării gândirii lor divergente prin care să evite blocajele și să găsească cât mai multe soluții practice, să fie benefice în vederea unor idei și modalități de atragere a elevilor spre activitățile de creație indiferent de aria curriculară sau activitatea extrașcolară.

Prin creativitatea sa profesorul poate contribui la dezvoltarea creativității elevilor activizându-le aptitudinile cerebrale de reorganizare, de rearanjare în mod original a ideilor despre lucruri, care conduc la o mai bună priză asupra realului, asupra câmpului cunoștințelor și totodată menține interesul elevilor în efectuarea exercițiilor prin procentul de noutate al acestora. În funcție de pregătirea profesorului, educația poate deveni un proces plăcut, creator, dacă metodele folosite de profesor sunt alese corect, se potrivesc cu conținutul ce urmează a fi predat, dar și dacă atitudinea dascălului de a relaționa afectiv cu elevii, este prezentă. Profesorul trebuie să fie deschis la nou, la folosirea cât mai frecventă, în procesul de predare-învățare-evaluare,  a acelor metode care trezește în elev dorința de a participa la activitate, fără teama de a fi ironizat în cazul în care greșește.

Însușirea metodelor eficiente de învățare, îl va ajuta pe elev să învețe în mod inteligent, să-și organizeze și să-și planifice eficient învățarea, ceea ce îi va permite să asimileze un mare volum de cunoștințe într-un timp redus și cu efort minim. Iar acest lucru este posibil cu ajutorul unui profesor creativ, pasionat de munca sa,  care va ști să trezească în elevii săi emoția învățăturii, dorința de a ști cât mai mult, căci, cu cât copilul are mai multe cunoștințe, cu atât mai mult îi este dezvoltată imaginația, care este fundamentul unei gândiri creatoare.

Factorul esențial pentru stimularea spiritului creator este relația profesor – elev, atitudinea acestuia în clasă ori în afara ei. Totul depinde de profesor, și profesorul poate face pentru creativitatea elevilor mult, le poate stimula gândirea creatoare. Fiecare copil este creativ, diferă doar momentul declanșator, acel moment care trezește în copil dorința de a fi original, de a găsi și alte soluții la rezolvarea problemelor.

Cadrul didactic cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul; îl pune pe gânduri; îl determină să emită judecăți de valoare prin propriul său efort, să realizeze creații de un nivel la care nu credea că poate ajunge vreodată. Atitudinea creatoare a învățătorului este garanția constantă a sporirii creativității elevilor.

La educarea creativității sunt importante, deopotrivă, metodele, relația profesor-elevi (autentic democratică și de cooperare), atitudinea adultului față de elev (deschisă și receptivă față de copil și de valorile creativității sale) și atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.

În vederea stimulării creativității profesorul dă posibilitatea elevilor de a-și spune părerea într-o atmosferă relaxată, având o atitudine neautoritară, prietenoasă, flexibilă, pozitivă și receptivă apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând eșecurile. El îngăduie (stimulează) elevului să-și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații.

Formarea prin creativitate conduce la modelarea personalității, la transformarea aptitudinilor creative într-un comportament adecvat și manifestarea acestora la potențialul maxim, astfel încât subiectul să poată rezolva creativ orice situație problemă ivită. Tocmai de aceea școala este cea care trebuie să-l pună pe elev în situația de a poseda cât mai devreme mijloacele proprii de însușire a cunoștințelor, de prelucrare și integrare a acestora în sisteme și structuri noi și de aplicare a lor în practică, în mod creator, astfel încât acesta să obțină performanțe superioare la nivelul real al posibilităților individuale.

4.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Fiecare copil normal dezvoltat, dispune de un potențial creativ general, care exersat, educat, poate fi valorificat. Asupra dezvoltării psihice creatoare a copiilor pot avea influență numeroși factori, dar sarcina decisivă rămâne școlii. Valorificarea potențialului creativ este un obiectiv important al reformei educaționale întreprinse în momentul actual, urmărindu-se crearea unui sistem eficient de stimulare a potențialului creativ. Una dintre finalitățile sistemului educațional este înzestrarea copilului cu acele capacități care să determine o raportare creativă la mediul social.

Cercetarea s-a realizat pornind de la perspectiva formării elevului ca viitor individ al unei societăți active, aflate în continuă schimbare. Pentru o adaptare optimă la condițiile oferite de acestă societate este nevoie de formarea și dezvoltarea unor competențe care să-i ajute să fie creativi, activi și competitivi.

Cercetarea a avut ca scop dezvoltarea creativității la vârsta școlară mică prin utilizarea conceptului „Predarea ca o poveste”.

Obiectivele subordonate acestui studiu privesc următoarele aspecte:

Obiectivul1: Identificarea, la nivelul elevilor a potențialului creativ al acestora;

Obiectivul2: Stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă (predarea ca o poveste);

Obiectivul3: Identificarea unor modalități diverse pentru stimularea și dezvoltarea creativității ca rezultat al strategiilor didactice aplicate de cadrul didactic.

4.3 IPOTEZELE CERCETĂRII

„Ipoteza este un enunț conjectural despre relația dintre două sau mail multe variabile” (Kerlinger N., 1964, p. 18). Ipoteza reprezintă o explicație credibilă care urmează să fie demonstrată. Ion V. Mesaroșiu (1971, 285) remarca faptul că „ipoteza științifică este mai mult decât o întrebare. Ea cuprinde și întrebarea, dar totodată și răspunsul, cu explicarea în planul gândirii a întrebării puse”.

În lucrarea „Tehnici de cercetare sociologică” (2001, p. 30),, autorul S. Chelcea menționează 10 condiții pe care trebuie să le îndeplinescă o ipoteză pentru a fi validă:

1. Generalitatea-formularea ipotezei trebuie să verifice relațiile dintre variabile indiferent de condițiile spațio-temporale;

2. Complexitatea unei ipoteze depinde de numărul de variabile;

3. Specificitatea se referă la numărul de valori ale variabilelor;

4. Determinarea se raportează la obiectivitatea ipotezei;

5. Falsificabilitatea vizează formularea enunțului ipotetic;

6. Testabilitatea se referă la condițiile de verificarea a ipotezei. Ipotezele concrete sunt mai ușor de verificat;

7. Predictivitatea-ipoteza deține funcția de prezenta anticipativ evenimentele;

8. Comunicabilitatea-ipoteza trebuie să fie identic înțeleasă atât de cel ce o formulează, cât și de cel care o citește;

9. Reproductivitatea-posibilitatea de verificare a ipotezei de către alți cercetători;

10 Utilitatea se referă la gradul de validare a unei ipoteze în urma confruntării cu realitatea: total validată, parțial validată sau invalidată.

În cadrul cercetării am plecat de la următoarea ipoteză:

Se prezumă că dezvoltarea creativității la vârsta școlară mică este expresia realității educaționale, fiind determinată pozitiv sau negativ de specificul comportamentului creativ al cadrului didactic.

Ipoteza de lucru presupune folosirea conceptului de Predare ca o poveste pentru a stimula disponibilitățile creative ale școlarilor mici.

În cazul prezentei lucrări, am ținut să realizez o cercetare experimentală spre a îmbunătății procesul metodologic de stimulare a creativității elevilor.

Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului creator. Trebuie, însă precizat faptul că premisele naturale, dispoziționale oferă o bază mult mai largă pentru dezvoltarea creativității decât este ea realizată în activitățile instructiv-educative în care sunt antrenați cadrele didactice și elevii. În acest sens, ca scop practic este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității.

În proiectarea modului de cercetare am pornit de la alternativa predării si a curriculumului reliefat de Egan Kiergan.

Noua abordarea a procesului de predare ne încurajează să vedem lecțiile sau unitățile mai degrabă ca pe niște povești bune de spus decât ca pe niște seturi de obiective ce trebuie atinse.  Putem să folosim puterea formei pe care o are povestea pentru a preda orice conținut într-un mod captivant și plin de înțeles, cu impact deosebit în stimularea creativității copiilor.

Un model pentru predare care se inspiră din puterea poveștii va oferi posibilitatea stabilirii unei tensiunii dramatice la începutul lecțiilor și al unităților de predare. Astfel creăm niște expectanțe pe care le vom satisface la final. Acest ritm al expectanței și al satisfacției ne va da un principiu pentru selecționarea exactă a conținutului și orientarea activității de predare-învățare.

Putem să creăm o poveste, mereu alta, în jurul fiecărui conținut de studiu al programei școlare, să intersectăm diferite arii curriculare, să ignorăm limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu. Interdisciplinaritatea presupune depășirea unor granițe, eliminarea unor cadre rigide, ca domenii exclusive ale unei discipline, transferul de rezultate de la o disciplină la alta în vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor, realizându-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere în locul predominării unuia dintre ele, situație care poate duce la o imagine unilaterală asupra educației și implicit la restrângerea rolului său în societate.

În acest tip de abordare, conținuturile pierd din importanță, centrarea fiind pe metacogniție, pe “a învăța să înveți” și pe creșterea forței creative.

Competențele complexe au un caracter generic, ele pot fi transferate în context de viață cotidiană, în afara clasei.

Idealul atât al cadrelor didactice cât și al elevilor este ca lecția să fie o corelație armonioasă interdisciplinară, să fim surprinși de momente de “poveste în poveste” care să fie o completare a ideii de la care am pornit, să realizăm împreună un compendiu de referință, o poveste, în care elevii să se implice activ, să fie actorii principali, remarcați și încurajați să descopere tainele  prin formarea unor competențe, dar mai ales a unor valori și atitudini esențiale pentru viața cotidiană în societatea actuală iar profesorul să aibă satisfacția întăririi afirmației

Datoria profesorului este de a găsi modalitățile cele mai eficiente prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. Modelul creat de profesor la clasă constituie un factor determinant pentru comportamentul de învățare al elevului. O condiție esențială ce trebuie realizată la lecție este crearea unui climat favorabil conlucrării profesor-elev, a unui climat caracterizat de o tonalitate afectivă pozitivă, de responsabilitate, exigență și înțelegere.

Școala românească contemporană sau mai bine zis oamenii școlii-educatorii sunt preocupați să găsească soluțiile cele mai potrivite, mai eficiente din punct de vedere pedagogic, economic și social problemelor fiecărei etape în dezvoltarea societății sub aspectul bazei tehnico-materiale, cât și în ceea ce privește oamenii, nivelul lor general de instruire și cultură, de conștiință și conduită.

4.4 VARIABILELE CERCETĂRII

O variabilă reprezintă un stimul, o acțiune, o modificarea psiho-fiziologică sau o acțiune comportamentală care poate lua diverse valori în cadrul experimentului și poate fi măsurată. Cercetarea experimentală investighează relația de tip cauză-efect prin manipularea directă a variabilei independente și controlul variabilelor externe. Pentru stabilirea unor relații sigure, cercetătorul trebuie să țină sub control toate condițiile care pot influența activitatea subiecților, modificând doar variabila independența. Variabila independentă este o condiție care determină efecte asupra variabilelor dependente. Condițiile unei variabile independente sunt create de cercetător prin prezentarea subiecților a diferiților stimuli. Modificarea comportamentului ca urmare a intoducerii variabilei independente se numește variabilă dependentă. Această variabilă reprezintă un răspuns bine definit al comportamentului care poate fi măsurat de cercetător. Răspunsul trebuie să reprezinte variabila și comportamentul urmărit fără a fi influențat de variabile externe.

Cercetarea de față reprezintă un studiu comparativ și corelativ, construit pe următoarele variabile:

Variabile independente-strategii didactice și metode activ-participative aplicate în scopul dezvoltării creativității școlarilor;

Variabile dependente-reacțiile privind manifestările creative determinate prin măsurători și analize comparative inițiale și finale.

Stimularea potențialului creativ al școlarilor presupune utilizarea unor strategii didactice care să-i antreneze în asimilarea activă și creatoare a informațiilor. Accentul trebuie pus pe strategiile euristice care determină implicarea elevilor în descoperirea și cercetarea realității, dar și în rezolvarea de probleme. Utilizarea metodelor activ-participative determină dezvoltarea gândirii critice și a imaginației.

4.5 LOTUL CERCETĂRII

Experimentul s-a desfășurat la Școala Gimnazială nr.1 Sinoe, structură a Liceului Tehnologic „Mihai Viteazul”, județul Constanța pe un eșantion de 20 elevi, reprezentând efectivul clasei a II-a, clasă care are în componența sa un raport numeric baieți-fete, după cum urmează: 11 băieți și 9 fete. Din punct de vedere socio-economic și cultural, 1 elev provine dintr-o familie în care cel puțin un părinte a absolvit o facultate, 3 elevi provin din familii ai căror părinți au studii medii și 16 elevi provin din familii în care părinții au absolvit gimnaziu. Din punct de vedere al naționalității, religiei, sănătății fizice și psihice, lotul de subiecți este omogen. Eterogenitatea apare în privința sexului, vârstei și mediului familial.

Tabelul nr.4.1 Caracteristicile lotului de subiecți.

Fig. 4.1 Vârsta participanților.

Fig.4.2 Caracteristicile lotului de subiecți.

Prin această cercetare am urmărit dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii unor produse creative. Cercetarea experimentală s-a desfășurat astfel:

În luna noiembrie 2017 am aplicat evaluarea inițială;

În perioada noiembrie 2017-mai 2018 am desfășurat experimentul;

În luna mai 2018 am aplicat evaluarea finală.

4.6 METODE ȘI INSTRUMENTE UTILIZATE

Metoda de cercetare pedagogică include „un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic” (Abrudan C., 2003, p. 278). Metodele de învățământ sunt utilizate de cadrele didactice în procesul de predare-învățare a priceperilor și deprinderilor care determină o dezvoltare armonioasă a facultăților mintale ale școlarilor. Metodele de cercetare pedagogică se pot clasifica astfel:

Metode de colectare a datelor-observația, chestionarul, convorbirea, experimentul, testul și analiza produselor;

Metode de prelucrare statistică a acestora-tabele, grafice și diagrame.

Prezentăm în continuare metodele de cercetare valorificate pe parcursul cercetării:

Observația pedagogică

Termenul "observație" provine din limba latină, de la cuvântul "servare", căruia se adaugă prefixul "ob", conferindu-i-se semnificația de "a avea înaintea ochilor", "a avea ochii pe", "a cerceta". Observația pedagogică este o metodă clasică de investigație indirectă, care presupune urmărirea atentă a procesului instructiv-educativ, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Această metodă solicită din partea școlarului o activitate independentă de percepere a realității. Potrivit unor autori consacrați în problema metodelor de învățământ „observația reprezintă una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire” (Cerghit I., 1997, pag 155) .

Observația pedagogică trebuie să respecte următoarele condiții:

Observația trebuie realizată sistematic și continuu pentru a surprinde evoluția procesului;

Observația trebuie să fie subordonată obiectivelor stabilite;

Observația trebuie efectuată într-un spațiu de referință;

Datele înregistrate trebuie valorificate în scopul imprimării unui caracter activ observației.

Michael Q. Patton (2002, pp.279-302) recomandă un ghid de observație calitativă mai larg, care conține două tipuri de itemi (categorii de observație):

itemi care se referă la obiectul propriu-zis al cercetării;

1. Caracteristici ale ambientului (harta fizică, morfologia socială);

2. Caracteristici temporale: timpul fizic în care se desfășoară acțiunea observată (an, lună, zi, ore);

3. Activitățile așteptate (sau planificate): unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce (cu ce scop, care e rezultatul așteptat)?;

4. Ce nu se întâmplă din ceea ce ne-am aștepta să se întâmple: unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce (cu ce scop, care e rezultatul așteptat)?;

5. Ce se întâmlă și nu ne-am fi așteptat să se întâmple? unde? când? cine? ce face? cum face? cu ce unelte/obiecte? de ce? pentru ce?;

6. Interacțiunile așteptate între actorii respectivi:

a. Cum se grupează ei (cine cu cine), care sunt regulile sau normele grupului , cum se petrec lucrurile de fapt;

b. Ce tipuri de relații între membrii grupului, care sunt regulile sau normele grupului, cum se petrec lucrurile de fapt;

c. Cine ia deciziile, cum sunt înregistrate și comunicate deciziile (documente);

d. Cum se raportează ceilalți membri la deciziile luate.

7. Limbajul verbal natural al grupului – termeni, expresii, fraze care se repetă sau / și care sunt înțelese fără dificultăți de membri: cine? ce spune? cum spune? cui spune? unde? când? de ce? cu ce scop, care e rezultatul așteptat?;

8. Comunicarea nonverbală: cine? ce mimică, gesturi? cui sunt adresate? unde? când? ce mesaj vrea cel în cauză să comunice?

itemi care se referă la comportamentul observatorului în teren (auto-observație).

1. Informații, valori și atitudini ale observatorului:

a. ce știa observatorul despre activitatea și despre populația respectivă înainte de a începe cercetarea? ce se aștepta să găsească „în teren”?;

b. care era atitudinea sa față de aspectele respective? care crede că sunt sursele acestor atitudini? în ce măsură ar putea aceste atitudini distorsiona datele recoltate?;

c. ce descoperă nou despre subiecții săi?;

d. ce emoții trăiește când face aceste descoperiri?;

e. cum se modifică atitudinile sale pe măsură ce vine în contact direct cu realitățile respective, pe măsură ce descoperă una sau alta?;

f. ce învață nou despre sine însuși și despre propriul grup de apartenență?.

2. Ce crede observatorul despre informațiile și atitudinile subiecților observați cu privire la el:

a. ce crede observatorul că știu actorii sociali observați despre el? pe ce își bazează el presupunerile?;

b. ce atitudini crede că au față de el? pe ce se bazează?;

c. cum i se pare că evoluează în timp aceste atitudini? pe ce își bazează presupunerea?;

d. ce efecte estimează că vor avea atitudinile subiecților asupra autenticității comportamentului lor și asupra validității datelor recoltate?.

3. Comportamente ale observatorului:

a. ce face și ce spune observatorul, din momentul în care intră în contact cu grupul, în fiecare fază a observației?;

b. unde? când? cu cine? cum? de ce?;

c. ce face pentru a limita distorsiunile rezultate din valorile și atitudinile sale?;

d. cum încearcă el să contracareze distorsiunile posibile rezultate din atitudinile subiecților observați?;

e. ce face pentru a asigura caracterul etic al observațiilor sale?.

Fig. 4.3 Un model al observării (după Kohn și Nègre, 1991, p.67).

https://alingavreliuc.files.wordpress.com/2010/10/septimiu-chelcea-tehnici-de-cercetare-sociologica1.pdf

Metoda observației îndeplinește mai multe funcții:

Funcția operațională-metoda intermediază atingerea obiectivelor operaționale stabilite;

Funcția cognitivă-metoda permite identificarea unor cunoștințe noi și utilizarea acestora în mod independent;

Funcția formativ-educativă-metoda determină formarea deprinderilor comportamentale, atitudinilor și sentimentelor;

Funcția normativă-metoda evidențiază calea eficientă pentru atingerea obiectivelor;

Funcția motivațională-metoda participă la dezvoltarea curiozității și a interesului pentru investigare.

Această metodă permite asimilarea unui material faptic bogat și furnizează date despre comportamentul elevilor în timpul unor teme impuse. Datele observației se înregistrează chiar în timpul observării și se corelează cu cele oferite de celelalte metode.

Cu ajutorul fișei de observație (anexa nr. 1) am identficat integrarea elevilor în colectivul clasei, modul de implicare în activitățile desfășurate, personalitatea fiecărui elev dar și sensibilitatea față de frumos.

Chestionarul

Chestionarul reprezintă un instrument de realizare a anchetei, metodă de cercetare directă, o „convorbire în scris” dintre cercetător și subiecți. Chestionarul reprezintă „un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celor anchetați răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea S., 2001, p. 70). Prin această definiție Chelcea subliniază faptul că itemii sunt reprezentați de o succesiune de întrebări și imagini, iar combinarea lor trebuie să fie logică, dar și psihologică.

Elaborarea unui chestionar începe cu definirea clară a problemei de cercetat și trebuie să îndeplinească două calități:

1. Fidelitatea-măsoară aceeași capacitate indiferent de câte ori este repetată;

2.Validitatea-păstrează aceeași valoare a capacității când se repetă în aceleași condiții.

Criterii de clasificare a chestionarelor:

1. După conținutul informațiilor, chestionarele pot fi:

Chestionare de date factuale- sunt folosite în scop administrativ și colectează informații despre fapte obiective care pot fi observate direct;

Chestionare de opinie- sunt folosite în cercetarea fenomenelor sociale.

2. După forma informațiilor, chestionarele pot fi:

Chestionare cu o singură temă-nu măsoară sau explică fenomene ci le pun în evidență;

Chestionare cu mai multe teme-oferă posibilitatea colectării unei cantități mari de informații legate de interacțiunea fenomenelor sociale.

3. După forma întrebărilor, chestionarele pot fi:

Chestionare cu întrebări închise-oferă o serie de răspunsuri precodificate, dintre care subiectul alege răspunsul potrivit;

Chestionare cu întrebări deschise-subiectul are libertatea de a-și exprima liber răspunsul;

Caracteristicile întrebărilor deschise:

Oferă informații autentice despre orice subiect;

Solicită răspunsuri greu de prelucrat;

Necesită o grupare a răspunsurilor pe categorii.

Chestionare cu întrebări semi-închise/semi-deschise permit subiectului exprimarea unor răspunsuri libere pe lângă cele codificate.

Caracteristicile întrebărilor semi-închise/semi-deschise:

Permit o prelucrare ușoară a răspunsurilor;

Pot sugera subiecților răspunsurile adecvate, influențând astfel reacția acestora.

Sociologul american, George Gallup completează această clasificare cu chestionarele cu întrebări filtru care evidențiază gradul de cunoaștere a temei de către cel anchetat (Chelcea S., 1975, p.184).

O etapă importantă a acestei metode o reprezintă prelucrarea și interpretarea rezultatelor. Prelucarea datelor constă în codificarea răspunsurilor și analiza de conținut a întrebărilor. Analiza de conținut se raportează la obiectivele și ipotezele stabilite. Din punct de vedere psihopedagogic rezultatul unui chestionar trebuie să fie ameliorativ, depinzând de transpunerea în plan practic a concluziilor semnificative sau de realizarea unei viitoare anchete pentru a identifica legături mai profunde ale factorilor și variabilelor implicate în anchetă.

Pentru a identifica nivelul creativ al lotului de subiecți am aplicat următorul chestionar:

1. Te plictisești ușor chiar dacă îți sunt oferite jucării variate? DA NU

2. Obișnuiești să spui ce ai visat, după ce te trezești? DA NU

3. Îți place să spuni minciuni inofensive sau glume? DA NU

4. Obișnuiești să compuni povești pe care să le spui păpusilor, sau altor copii?

DA NU

5. Îți place să adresezi multe întrebări? DA NU

6. Când povestești o întâmplare o redai fără să adaugi nimic de la sine?

DA NU

7. Obișnuiești să te joci mima? DA NU

7. Obișnuiești să desfaci (descompui) jucăriile sau alte obiecte pentru ,,a vedea” ce au înăuntru ? DA NU

9. Folosești aceeași jucărie în diferite situații de joc? DA NU

10. Meșterești la jucării încercând să le faci mai bune, mai frumoase? DA NU

11. Îți place să te joci cu cuvintele născocind cuvinte noi, unele fără înțeles, altele denumind obiecte cunoscute? DA NU

12. Obișnuiești să dai alte nume, eventual porecle celor din jur? DA NU

13. Dai impresia celor din jur că nimic nu te poate face curios, nu te interesează, nu te uimește? DA NU

14. În mod obișnuit crezi tot ce-ți se spune fără să pui întrebări? DA NU

15. Când te plimbai prin parc sau mergi într-un loc necunoscut ești liniștit, plictisit?

DA NU 16. Îți place să iei conducerea în jocurile de copii? DA NU

17. Își place să stai să observi plantele, animalele, gâzele? DA NU

18. Născocești (propui) jocuri care se transformă ușor în pozne sau mici necazuri?

DA NU

Răspunsurile necesare pentru un potențial creativ foarte bun sunt următoarele:

1-nu; 2-da; 3-da; 4-da; 5-da; 6-nu; 7-da; 8-da; 9-da; 10-da; 11-da; 12-da; 13-nu; 14-nu; 15-nu; 16-da; 17-da; 18-da. Cota pentru potențialul creativ se află însumând punctele obținute la cei 18 itemi. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă 2 puncte. Nivelul potențialului creativ se estimează în funcție de punctajul obținut după cum urmează:

0- 6 puncte: potențial creativ foarte slab;

7- 12 puncte: potențial creativ slab;

13-18 puncte: potențial creativ mediu;

19- 26 puncte: potențial creativ bun;

27- 36 puncte: potențial creativ foarte bun.

Tabelul 4.2 Punctajele obținute de elevi în urma aplicării chestionarului.

Fig. 4.4 Potențialul creativ al lotului de subiecți.

Tabelul 4.3 Potențialul creativ al lotului de subiecți.

Analizând rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului am ajuns la următoarea concluzie: din cei 20 de elevi, un singur elev (M.G.) a obținut 26 de puncte având un potențial creativ bun; 5 elevi au obținut punctaje între 13-18 demonstrând un potențial creativ mediu; 11 elevi au obținut între 7-12 puncte având un potențial creativ slab, iar 3 elevi au un potențial creativ foarte slab. Datele obținute vor fi folosite în stabilirea demersului cercetării pedagogice.

Metoda convorbirii

Este „metoda de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții și factorii educativi pentru obținerea de date în legătură cu desfășurarea procesului instructive-educativ” (Abrudan C., 2003, pag. 279). Convorbirea este o discuție între cercetător si subiecți pentru obținerea unor relatări clare care permit culegerea informațiilor diagnostice. Discuția dintre cercetător și subiecți trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. Prin intermediul convorbirii se pot dobândi informații de cea mai mare importanță cu referire la interesele și opiniile subiecților. Calitatea informațiilor depinde de disponibilitățile interne puse în joc, de sinceritatea deplină a subiectului și de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendințelor de fațadă. Acestă metodă permite accesul direct la opiniile, interesele, convingerile și sentimentele subiecților, prin care se reliefează individualitatea persoanei. Convorbirea poate fi:

1. Directă-se concentrează pe o anumită temă, dar caracterul aleatoriu al răspunsurilor o fac greu de sortat și cuantificat;

2. Semidirijată- se concentrează pe temă și obiectivele ce trebuie atinse;

3. Dirijată- este o convorbire tematică care nu permite reformularea întrebărilor sau adresarea unora suplimentare;

4. Situațională- impune subiectului povestirea comportamentului dintr-o anumită situație;

5. Nondirectivă- coordonatorul convorbirii are un minimum de intervenție prin reformularea sintetică a ceea ce rezultă din destăinuirea subiectului.

Eficacitatea acestei metode impune respectarea următoarelor condiții:

Structurarea întrebărilor de către cercetător;

Cercetătorul trebuie să anticipeze răspunsurile subiecților pentru a putea controla situațiile neprevăzute;

Subiecții trebuie să fie motivați în mod adecvat pentru a oferi răspunsuri sincere.

Metoda convorbirii oferă avantajul obținerii unui volum mare de informație, direct de la sursă și într-un timp relativ scurt. Prin această metodă am urmărit la elevi și aspecte „auxiliare” privind: încurajarea elevilor să vorbească despre preferințele lor, dar și formularea corectă a răspunsurilor. Simultan am adresat și întrebări despre jocurile și filmele preferate, ce și-ar dori să ajungă când vor fi mari. Acord o mare importanță exprimării orale, consider că este esențială în educație deoarece elevii sunt încurajați să vorbească, să-și exprime și să-și susțină părerile, se simt încurajați în activitatea lor de cercetare.

Experimentul

Experimentul este o metodă principală de investigație pedagogică directă care constă în modificarea fenomenului pedagogic cercetat, prin asigurarea unor condiții speciale care să determine desfășurarea acestuia în mod controlat. Această metodă, definită ca o observație provocată (Didilescu, I. Pavelcu, V., 1967, Logica), examinează efectele unei situații provocate prin introducerea unor factori determinanți. Experimentul „are ca scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluții instructi-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente” (Bontaș I., 1994, pp.325-326). Pentru E. Greenwood esența metodei experimentale poate fi rezumată astfel: „testarea ipotezelor cauzale prin înțelegerea unor situații contrastante” (1945, p. 28).

În lucrarea „Pași în profesia didactică”, autoarea Cercel Renata (2004, p. 24) clasifică experimentul pedagogic în două categorii:

Experimentul de laborator-se realizează în condiții special amenajate și nu este influențat de factori întâmplători;

Experimentul natural-se desfășoară în mediul natural de viață și activitate.

M.E. Dulama (2008) propune o clasificare mai complexă a experimentelor didactice:

a) după modul de organizare a activității elevilor, experimentul didactic poate fi: frontal, pe echipe sau individual;

b) după durată, experimentul didactic poate fi: de scurtă durată (maximum 50 min.) sau de lungă durată;

c) după scopul didactic, experimentul didactic poate fi: destinat stimulării interesului față de noile achiziții, învățării noilor achiziții, demonstrativ sau de evaluare a capacității de aplicare în practică a noilor achiziții;

d) după rezultatul lor, experimentele didactice pot fi pozitive sau negative;

e) după planul în care se desfășoară, experimentele didactice pot fi materiale, mentale sau virtuale.

Experimentul pedagogic îndeplinește două funcții principale:

Gnoseologică-reprezintă identificarea unor aspecte noi referitoare la acțiunea educațională;

Practică-constă în introducerea unor elemente noi în acțiunea educațională.

În cadrul experimentului pot acționa mai multe variabile. Leslie Kish distingea patru categorii de variabile (apud Chelcea, S., 1982, pp. 70-71):

Independente-sunt variabilele introduse de cercetător cu scopul de a stabili strategia de cercetare;

Dependente-sunt rezultatele determinate de aplicarea variabilelor independente;

Intermediare-vizează personalitatea celor implicați și climatul psihosocial;

Perturbatoare-sunt întâmplătoare și determină efecte diferențiate în aplicare.

Experimentul se desfășoară în trei etape:

Etapa pregătitoare în care sunt studiate condițiile de desfășurare a experimentului și se stabilește strategia de aplicare;

Etapa de efectuare este reprezentată de desfășurarea propriu-zisă a experimentului;

Etapa de evaluare constă în înregistrarea și măsurarea rezultatelor.

Experimentul este metoda prin care se provoacă un fapt psihic, în condiții bine determinate cu scopul de a verifica o ipoteza.

Metoda testului

În procesul de învățământ, această metodă are o largă aplicabilitate permițând obținerea unor informații valoroase despre personalitatea subiecților investigați. În lucrarea „Laboratorul școlar de orientare”, autorul Holban arată că testele oferă cadrelor didactice un criteriu obiectiv de comparație a propriilor aprecieri, în funcție de care se face o ierarhizare a elevilor (1973, pp. 160-162).

Testul reprezintă un instrument de cercetare, format dintr-un ansamblu de itemi, cu scopul de a identifica cunoștințele și abilitățile dobândite de subiecții investigați. Itemul reprezintă o probă, o problemă, o sarcină care constituie o cotă-parte independentă a unui test. După deprinderea cognitivă solicitată, itemii se clasifică în două categorii:

Itemi cu răspunsuri deschise, care impun elaborarea răspunsului de către subiecți;

Itemi cu răspunsuri închise, care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite. Itemii cu răspunsuri închise pot fi:

Itemi cu alegere duală-subiectul trebuie să aleagă un răspuns din două variante;

Itemi cu alegere multiplă-subiectul trebuie să aleagă răspunsul din mai multe variante;

Itemi de tip pereche-solicită subiectului să stabilească corespondențe între cuvintele așezate pe două coloane.

Elaborarea unui test trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

Validitatea reprezintă capacitatea testului de a furniza informații despre variabila măsurată;

Fidelitatea se referă la obținerea aceluiași rezultat în urma aplicărilor succesive;

Omogenitatea vizează unitatea de structură a testului;

Etalonarea este operația statistică de stabilire a relației dintre valorile testului;

Stabilirea condițiilor de utilizare.

Testele se clasifică după următoarele criterii:

După numărul de subiecți, testele pot fi:

Teste individuale-testul este rezolvat individual;

Teste de grup-testul este rezolvat în cadrul unei activități comune;

Teste colective;

Teste combinate.

După domeniul de cercetare, testele pot fi:

Teste psihologice pentru studierea personalității subiecților;

Teste pedagogice destinate studierii volumului informațional dobândit de către subiecți;

Teste sociometrice pentru analiza grupurilor sociale.

Ca și celelalte metode, testele au avantaje care rezidă din capacitatea de a măsura obiectiv și standardizat o anumită capacitate psihică, în funcție de aceasta permițând diagnoza nivelului de dezvoltare a acesteia, dar și dezavantaje deoarece nu iau în considerare modul în care se obține rezultatul, ci doar rezultatul.

Metoda analizei produselor activității

Metoda presupune analiza de produs, dar și de proces, din perspectiva parametrilor stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării. Analiza produselor activității este o metodă de explorare a profilului psihopedagogic al elevului, accesiblă, complexă și completă. Întreaga activitate din școală se materializează și în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme și conținuturi specific fiecărui stadiu de vârstă. Astfel, produsele activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Putem astfel evidenția aspecte ce privesc inteligența, creativitatea, echilibrul emoțional, sensibilitatea, sociabilitatea, temperamentul, autonomia, gradul de maturitate afectivă și atitudinală. Dincolo de simpla evaluare a produsului realizat de elev pentru notarea sa, bazată pe indicatori de performanță didactici, analiza activității produselor oferă un itinerariu suprinzător de apropiere a dascălului de elev. Observarea atentă a modului în care subiecții parcurg etapele premergătoare elaborării unui produs, oferă informații cu privire la competențele lor disciplinare, la atitudinea față de disciplină sau măsura în care și-au format modul de gândire specific disciplinei. Prin utilizarea acestei metode, cadrul didactic dobândește informații despre însușirile psihice ale elevilor și despre trăsăturile de personalitate.

Metode de prelucrare statistică a informațiilor

Metodele de prelucrare statistică a informațiilor reprezintă o modalitate de prezentare a analizei și interpretării datelor statistice care oferă imagine de ansamblu asupra datelor studiate. Rezultatele prelucrării statistice sunt prezentate sub formă de tabele și grafice.

Tabelul este o reflectare ilustrativă a datelor statistice. Tabelul poate fi folosit pentru sistematizarea datelor primare în vederea continuării prelucrării sau pentru prezentarea rezultatelor finale în vederea analizării acestora.

Reprezentarea grafică a datelor statistice ușurează observarea proporțiilor, jucând un rol important în popularizarea datelor statistice. Principalele tipuri de grafice sunt:

liniare;

diagrama prin coloane;

diagrama prin benzi;

diagrama prin sectoare;

histograma;

poligonul frecvențelor.

Pentru prelucrarea și interpretarea rezultatelor înregistrate, am folosit sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării care include:

Măsurarea- mi-a permis constatarea valorilor, în funcție de atingerea parametrilor stabiliți anterior și exprimarea lor prin numere naturale. Rezultatele cercetării le-am măsurat anterior operației de prelucrare, interpretare și reprezentarea acestora, determinând premisa acestor operații. Ca știință educațională, pedagogia urmărește aspectele incluse procesului care vizează formarea personalității umane. După Ioan Radu și Dumitru Muster, cele mai frecvente metode de măsurare a datelor cercetării sunt: numărarea, clasificarea, compararea, organizarea, prezentarea și prelucrarea statistico-matematică a datelor cercetării, așezarea în serie, clasificarea grupată și verificarea ipotezelor statistice. Dintre aceste metode eu am folosit:

Numărarea – notează prezența sau absența unor particularități obiective ale subiecților cercetați care își găsesc corespondent în manifestările lor exterioare și în comportamentul lor, este vorba ,,de numărarea răspunsurilor corecte sau greșite, de numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate, dispuse pe o scară elaborată în prealabil, de numărarea notelor sau mediilor obținute de un eșantion de subiecți etc.” (Drăgan, I. Nicola, I., 2004, p.59).

Clasificarea /ordonarea – mi-a permis să așez datele crescător sau descrescător, după un criteriu bine stabilit. Prin metoda clasificării grupate, folosind scara numerică, am ordonat subiecții pe intervale de grupare, la fiecare probă, prelucrând mai eficient datele.

Compararea/ raportarea s-a făcut prin considerarea valorii totale a lotului prin 100% și operarea s-a realizat în procente pentru fiecare valoare numărată, raportând apoi unitățile măsurate la mărimea totală posibilă. Raportarea procentuală am folosit-o în ilustrarea rezultatelor probelor inițiale, finale, cât și în prelucrarea datelor.

Organizarea și prezentarea datelor – ca operație pregătitoare celei de prelucrare matematico-statistică a datelor, mi-a servit la prezentarea în tabele sintetice înregistrările rezultatelor individuale ale subiecților, consemnându-le inițialele numelor în ordine alfabetică (analitic). Am utilizat și tabele statistice sintetice pentru a ilustra modul de grupare al subiecților în funcție de rezultatele obținute la probele susținute.

Graficile statistice evidențiază prin intermediul imaginii rezultatele și forma distribuției. Ca formă de reprezentare grafică am apelat la:

ogiva frecvențelor/ogiva lui Galton – pentru date negrupate;

diagrame de evidențiere a rezultatelor;

diagrama de comparație– evidențiază rezultatele obținute la evaluarea inițială-finală ilustrând evoluția, stagnarea sau regresul pe fiecare subiect și pe fiecare probă aplicată;

diagrama de structură (areolară), prezintă sintetic rezultatele experimentului;

histogramele le-am folosit pentru a evidenția distribuțiile de frecvență la valorile înregistrate, în diferite momente ale experimentului.

Înaintea folosirii tuturor metodelor am strâns diferite informații, privind dezvoltarea fizică, psihică și intelectuală, pentru a avea un punct de sprijin în derularea cercetării propriu-zise.

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

ETAPA CONSTATATIVĂ

Etapa constatativă a fost desfășurată în luna noiembrie a anului școlar 2017-2018 și a constat în aplicarea testării inițiale la două discipline: comunicare în limba română și matematică și explorarea mediului. Scopul etapei constative îl reprezintă identificarea nivelului de cunoștințe al lotului de subiecți, în momentul începerii experimentului pedagogic. Testele inițiale aplicate au fost elaborate în concordanță cu obiectivele operaționale stabilite. Rezultatele obținute în etapa constatativă au fost centralizate și interpretate, ajutând la stabilirea demersului experimentului pedagogic.

Testarea inițială la disciplina Comunicare în limba română:

Prin testarea inițială la disciplina Comunicare în limba română am vizat următoarele competențe specifice:

1.3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate;

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2 Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare;

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază.

Tabelul 4.4 Obiectivele urmărite în cadrul testului inițial la disciplina Comunicare în limba română.

Comunicare în limba română

Data: 6-10 noiembrie 2017

Clasa: a II-a

Obiectul: Comunicare în limba română

Subiectul: „La început de drum….”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor.

1.Dictare:

Lidia e cu Matei.

Matei are un caiet nou.

El are mereu calificative mari.

2. Citește cuvintele de mai jos și unește fiecare cuvânt cu imaginea potrivită:

calculator nai soare vacă Dragoș Carolina

3. Desparte în silabe cuvintele:

bunicul plimbare poveste

4. Găsește pentru fiecare cuvânt litera sau grupul de litere care lipsește:

5. Eu spun una, tu spui multe!

pară vultur brad

6. Ordonează:

a) literele pentru a obține un cuvânt:

b) silabele pentru a obține un cuvânt :

c) cuvintele pentru a obține o propoziție.

7. Completează fiecare propoziție cu cuvântul potrivit:

Lavinia călătorește cu………………………………….. animalele

Alina iubește………………………………………………… mașina

Iepurele este………………………………………………… fricos

8. Găsește cuvintele cu înteles opus:

curat necunoscut

cunoscut scund

înalt dușman

prieten murdar

9. Unește cuvintele cu înțeles asemănător:

medic a da

a căra dar

cadou doctor

a dărui a duce

10. Alcătuiește o propoziție folosind cuvântul ,,pădure” :

Convertirea punctajelor în calificative:

90-100 puncte calificativul FB;

70-89 puncte calificativul B;

50-69 puncte calificativul S.

Tabelul 4.5 Barem de corectare-testarea inițială.

Tabelul 4.6 Rezultatele obținute la testul de evaluare inițială- Comunicare în limba română.

Tabelul 4.7 Centralizarea rezultatelor obținute.

Pentru a vizualiza mai bine nivelul achizițiilor elevilor din lotul de subiecți, am reprezentat rezultatele testării inițiale la disciplina Comunicare în limba română, folosind histogramele următoare:

Fig. 4.5 Rezultatele obținute la testul de evaluare inițială- Comunicare în limba română.

Fig. 4.6 Centralizarea rezultatelor testării inițiale.

Fig. 4.7 Poligon de frecvență privind rezultatele obținute la testul de

evaluare inițială- Comunicare în limba română.

Analizând rezultatele obținute de lotul de subiecți în urma testării inițiale la disciplina Comunicare în limba română, am constatat că din cei 20 de elevi, 5 elevi reprezentând 25% din numărul total de elevi, au obținut calificativul „foarte bine”, 7 elevi (35%) au obținut calificativul „bine”, 6 elevi (30%) au obținut calificativul „suficient” și 2 elevi ( 10%) au obținut calificativul „insuficient”.

Fig. 4.8 Rezultatele testării inițiale exprimate în procente.

În urma analizei globale a testului s-au depistat următoarele greșeli tipice:

Despărțirea incorectă a cuvintelor în silabe;

Dificultate în identificarea pluralului cuvintelor și a cuvintelor lipsă din propoziții;

Greșeli de ortografie și punctuație.

Testarea inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului:

Prin testarea inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului am vizat următoarele competențe specifice:

1.1 Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000;

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-1000;

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori este necesar;

1.5. Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate;

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat.

Tabelul 4.8 Obiectivele urmărite în cadrul testului inițial la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Matematică și explorarea mediului

Data: 6-10 noiembrie 2017

Clasa: a II-a

Obiectul: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: „La început de drum….”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor.

1.Scrie numerele :

de la 5 la 11 : ………………………………………………………………………..

de la 62 la 56 : ……………………………………………………………………..

cuprinse între 25 și 32:………………………………………………………….

2.Scrie vecinii numerelor scrise pe fructe, apoi colorează fructele care se coc toamna :

3. Colorează cu roșu florile cu numere pare și cu galben florile cu numere impare:

14 47 68 76 35 2

4. Ordonează crescător numerele: 17, 9, 34, 16, 81, 20. Scrie-le pe merele de mai jos!

5. Ordonează descrescător numerele: 45, 13, 99, 7, 50, 26

6. Compară rezultatele folosind semnele de comparație ,, >, <. =’’:

7. Efectuează:

62 + 4= ……… 83- 60= ………

23 + 5= ……… 57- 20= ………

48 – 8= ……… 39 + 40= ………

59 – 20+ 40+ 47-

9 3 20 30

8. Află:

a) suma numerelor 25 și 3

…………………………………..

b) diferența numerelor 49 și 13.

…………………………………..

c ) numărul cu 12 mai mare decât 11.

……………………………………

9.În livadă erau 15 pomi. Bunicul a mai plantat 12 pomi.

Câți pomi sunt acum în livadă?

Rezolvare:

…………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………….

Răspuns:…………………………………

10. Scrie în casete numărul corespunzător fiecărei părți componente a plantei:

rădăcina

tulpina

frunze

flori

fructe

semințe

Convertirea punctajelor în calificative:

90-100 puncte calificativul FB;

70-89 puncte calificativul B;

50-69 puncte calificativul S.

Tabelul 4.9 Barem de corectare-testarea inițială.

Tabelul 4.10 Rezultatele obținute la testul de evaluare inițială- Matematică și explorarea mediului.

Tabelul 4.11 Centralizarea rezultatelor obținute.

Pentru a vizualiza mai bine nivelul achizițiilor elevilor din lotul de subiecți, am reprezentat rezultatele testării inițiale la disciplina Matematică și explorarea mediului, folosind histogramele următoare:

Fig. 4.9 Rezultatele obținute la testul de evaluare inițială- Matematică și explorarea

mediului.

Fig. 4.10 Rezultatele testării inițiale- Matematică și explorarea mediului.

Fig. 4.11 Poligon de frecvență privind rezultatele obținute la testul de

evaluare inițială- Matematică și explorarea mediului.

Analizând rezultatele obținute de lotul de subiecți în urma testării inițiale la disciplina Matematică și explorarea mediului, am constatat că din cei 20 de elevi, 6 elevi reprezentând 30% din numărul total de elevi, au obținut calificativul „foarte bine”, 7 elevi (35%) au obținut calificativul „bine”, 4 elevi (20%) au obținut calificativul „suficient” și 3 elevi ( 15%) au obținut calificativul „insuficient”.

Fig. 4.12 Rezultatele testării inițiale exprimate în procente.

În urma analizei globale a testului s-au depistat următoarele greșeli tipice:

Dificultăți în înțelegerea limbajului matematic;

Superficialitate în rezolvarea sarcinilor de lucru;

Nu cunost părțile componente ale plantelor.

Prelucrarea și analiza rezultatelor obținute la testarea inițială au dat posibilitatea formulării concluziilor cu privire la colectivul de elevi, la fiecare elev în parte, cât și adoptării unor măsuri de sprijin și recuperare a elevilor care au obținut rezultate scăzute la aceste test.

4.7.2 ETAPA EXPERIMENTALĂ

Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada noiembrie 2017-mai 2018. Pe parcursul acestei etape am folosit metode activ-participative și jocuri didactice cu scopul de a-i implica pe elevi în procesul personal de formare prin stimularea creativității.

În perioada 13-17 noiembrie 2017 am studiat anotimpul toamna, cu ajutorul unei creații personale „Toamnă, toamnă unde ești?”. Activitatea a fost organizată sub formă de joc didactic în care elevii au fost împărțiți în patru echipe: echipa scriitorilor, echipa matematicienilor și exploratorilor, echipa artiștilor și echipa cântăreților.

Echipa scriitorilor are rolul de a citi textul și de a răspunde la întrebări. Fiecare membru al echipei are sarcina de a se transpune în acțiunea sugerată de text:

„Toamnă, toamnă, unde ești?

După o zi istovitoare de muncă, un tânăr fermier se odihnea sprijinit de trunchiul unui copac. Un vânt rece îi atinse obrazul, făcându-l să tresară. Privi spre cer cum păsările călătoare zboară spre țările calde. În jurul lui natura zăcea bogată și aurie, așteptând primii fulgi de zăpadă.

Toamna este pe sfârșite! –gândi tânărul. Cum poate ceva atât de frumos colorat să fie supus pieirii, ca apoi să renască primăvara?

Acest gând nu-i dădea pace tânărului. Așa că, într-o zi, se hotărâ să găsească răspunsul la întrebarea lui și porni în căutarea Bătrânului An-tatăl celor patru anotimpuri. Și a mers tânărul fermier, și a tot mers până când a ajuns la palatul Zânei Toamna. Intrând în palat, tânărul a fost uimit de bogăția cel înconjura: struguri, gutui, mere, pere, dovleci, prune, sfeclă, vinete, nuci. Își dorea foarte mult să o întâlnească pe Zâna Toamna, și să o implore să rămână tot anul ca să se bucure de bogățiile ei. A căutat-o în tot palatul, dar nu a găsit-o. Toamna deja plecase.”

1. Ce anotimp este prezentat în text?

Vara Primăvara Toamna Iarna

2. Ce fac păsările?

Își caută de mâncare Zboară în țările calde Își construiesc cuibul

3. Ce fenomen al naturii apare în text?

Vântul Ploaia Curcubeul

Echipa matematicienilor și exploratorilor trebuie să-l ajute pe tânărul fermier să găsească ieșirea din palat. Cu ajutorul informațiilor din text, membrii echipei trebuie să grupeze fructele și legumele:

Tânărul fermier trebuie să urmeze traseul numerelor care, adunate cu numărul total de fructe și legume, îi pot permite să iasă din palat:

Echipa artiștilor trebuie să urmeze pașii:

1. să identifice fructele de toamnă;

2. să coloreze fructele de toamnă;

3. să decupeze fructele de toamnă;

4. să lipească fructele de toamnă în coș.

Echipa cântăreților trebuie să cânte versurile cântecului „Toamna” și să execute mișcările de dans.

Toamna

1.Gal – be – ne și       ro-șii   frun- ze    Din co-paci s-au   des-fă – cut

Joa-că'n  a – er    o –  bo – si – te     La  pa-mânt toa-te-au că  –  zut.

2. Păsărelele s-adună,                              3.Noi cu coșul în pădure,

Ciufulite sunt de vânt,                            Ciupercuțe  tot cătăm,

Stoluri pleacă spre țări calde,                  Și cu toamna, pe cărare,

Aripile fluturând.                                   Ne-ntâlnim, ne salutăm.

Desfășurarea jocului:

Copiii se risipesc în diferite părți ale clasei. Ei se învârtesc, apropiindu-se de centrul clasei și, la sfârșitul primei strofe, formează un cerc. Apoi se lasă în jos, îndoind genunchii, imitând în acest fel căderea frunzelor. Cu mâinile desfăcute lateral, copiii arată cum zboară păsărelele. Copiii fac mișcări de parcă ar ține un coș în mână: se apleacă din când  în când de parcă ar strânge ciuperci. Ei se salută unii pe alții, aplecând ușor capul.  Jocul reîncepe insistând ca mișcările indicate în textul cântecului să fie executate la timpul cuvenit.

Aceste sarcini au stimulat capacitatea elevilor de a crea imagini mentale pe baza informațiilor din text. Participarea elevilor a fost de natură afectivă prin implicarea imaginară în acțiunea textului.

În cea de-a doua săptămână am continuat studierea anotimpului toamna, alegând ca modalitate de lucru metoda cadranelor.

De ce, Toamnă ai plecat?

Tânărul fermier părăsi palatul Zânei Toamna, dezamăgit că nu a întâlnit-o. Drumul pe care la început cu atâta entuziasm, acum i se părea tare greu. Sau, poate de vină era doar foamea care nu-i dădea pace. Începu să se gândească la cămara lui plină cu bunătăți: zacuscă, compot, dulceață, gem, marmeladă și magiun cu prune și nucă-preferatul lui. Se și vedea cum îl întinde pe o felie de pâine fierbinte, proaspăt scoasă din cuptor. „Sunt bune visele, dar sigur nu țin de foame!”. Gândul acesta fu susținut și de chiorăitul stomacului. Începu să caute ceva de mâncare, dar nu găsi decât măceșe. Singur, obosit și flămând se întinse pe covorul de frunze ruginii. Într-o clipă adormi. În vis, i s-a arătat Zâna Toamna:

– De ce, Toamnă ai plecat?, întrebă tânărul fermier.

– Din cauză că am fost invidioasă pe Soare. Datorită bogăției mele, am crezut că sunt mai importantă decât el. Dar invidia mea la supărat pe Soare și în fiecare an, el își intoarce fața de la mine. În lipsa Soarelui, apa îngheață, plantele mor, iar animalele…… Doar tu poți să-l rogi pe Bătrânul An să stea de vorbă cu Soarele și poate că o să mă ierte.

– Așa voi face.

Grupa 1

Grupa 2

Din ce fructe sunt obținute bunătățile din cămara tânărului fermier?

Grupa 3

Are sarcina de a rezolva scăderile pentru a identifica ce culoare trebuie folosită pentru a colora frunzele.

15-14= 51-46=

28-26= 60-54=

37-34= 79-72=

45-41= 99-91=

Grupa 4

Interpretează cântecul „Bate vântul frunzele”, cu ajutorul instrumentelor muzicale confecționate. Confecționarea jucăriilor muzicale de către copii permite atât dezvoltarea abilităților practice cât și formarea simțului practic în legătură cu funcționalitatea muzicală a acestora. Pentru confecționarea jucăriilor muzicale au fost folosite materiale reciclabile. Astfel, maracasul a fost obținut dintr-o sticlă în care au fost introduse pietricele, boabe de fasole, nisip sau nasturi; toba a fost realizată din cutii de conserve acoperite cu partea sferică a unui balon, iar tamburina a fost confecționată prin unirea a două farfurii de carton și umplerea spatiului cu boabe de orez.

Bate vântul frunzele

1. Vu, vu, 2. Vu, vu,

Bate vântul frunzele, Bate vântul ne-ncetat,

Se apleacă crengile. Frunzele s-au scuturat.

După rezolvarea sarcinilor de lucru, fiecare grupă și-a prezentat soluțiile identificate. Elevii din celelalte grupe au ascultat cu atenție și au intervenit pentru a corecta eventualele greșeli sau pentru a propune alte soluții.

În cea de-a treia săptămână ne-am propus dezvoltatea creativității elevilor prin munca independentă. După analiza poeziei „Iarna” de Vasile Alecsandri (anexa…) am aplicat elevilor o fișă de muncă independentă cu titlul „Ținutul zăpezii”.

Ținutul zăpezii

Fișă de lucru

1. Completează:

2. Alcătuiește propoziții în care să introduci cuvintele: fulgi, ninsoare și flori de gheață.

3. Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru:

…………………. ……………… ………………

4. Colorează fularele pe care sunt scrise lunile anotimpului iarna.

5. Pătratul magic

Completează pătratele, astfel încât să obții pe toate liniile, coloanele și diagonalele, suma indicată de animale:

6. Care sunt nevoile de bază ale animalelor? Bifează răspunsurile corecte:

7. Confecționează fulgi de zăpadă:

8. Compune o melodie pentru versurile:

Săniuța mea ușoară Ea alunecă la vale,

Pe zăpadă parcă zboară. Nimeni nu îi stă în cale.

9. Colorează imaginea sugerată de versurile cântecului:

Bucuriile iernii!

În a patra săptămână ne-am propus să descoperim bucuriile oferite de anotimpul iarna. Poezia studiată a fost „Iarna pe uliță” de George Coșbuc (anexa…) în cadrul căreia am aplicat metoda pălăriilor gânditoare. Această metodă dezvoltă creativitatea elevilor, oferindu-le posibilitatea interpretării unui rol în funcție de culoarea pălăriei:

Grupa 1

Grupa 2

Pentru a ajunge acasă, copiii trebuie să urmărească crescător numerele aflate pe pietre. Unește-le printr-o linie. Colorează cu maro pietricelele cu numere pare și cu gri pe cele cu numere impare. Adună dintre numele date cel mai mic număr impar cu cel mai mare număr par.

Unește numerele în ordine crescătoare pentru a descoperi cu ce animal se întâlnesc copiii în drum spre casă. Colorează animalul descoperit și completează etichetele cu denumirile părților componente ale corpului. Scrie în spațiul dat o propoziție despre acesta.

Grupa 3

Confecționează omul de zăpadă utilizând tehnicile de lucru: decupare, îndoire, lipire și pensulație. Pentru realizarea omului de zăpadă elevii au folosit o rolă de hârtie, foarfece, lipici, acuarele, pensule și două crenguțe. Rola de hârtie a fost pictată în alb și apoi decupată în trei părți de dimensiuni diferite. Cele trei părți au fost lipite între ele, cea mai lată parte reprezentând baza, iar cea mai îngustă capul omului de zăpadă. Au fost pictați ochii, nasul, gura și nasturii. Pentru a întregi omul de zăpadă, elevii au lipit cele două rămurele.

Grupa 4

Interpretează cântecul „Iarnă veselă” și execută mișcări, astfel: la primele două versuri de la fiecare strofă vor bate din palme, iar la următoarele două versuri, copiii se învârt în pereche, ținându-se de brațul opus al perechii.

În a cincea săptămână am continuat explorarea bucuriilor oferite de anotimpului iarna. Am folosit metoda ciorchinelui pentru a-i încuraja pe elevi să gândească liber și să stabilească conexiuni între idei. Metoda descrierii după imagine solicită intens reprezentările elevilor, experiențele lor de viață, capacitatea de a folosi în mod independent cunoștințele dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social și natural. Prin folosirea Diagramei Venn, le-am permis elevilor să-și sistematizeze cunoștințele și să diferențieze informații asemănătoare. Astfel, cunoștințele elevilor sunt mai precise și se păstrează un timp mai îndelungat.

Magia sărbătorilor de iarnă

Se spune că, în Țara de Gheață a lui Moș Crăciun, s-a născut odată un pui de ren cu totul și cu totul deosebit. Ce îl făcea atât de diferit de frații și prietenii acestora? Nasul, care era roșu și strălucitor, atât de strălucitor, încât în plină noapte era ca un adevărat far ce lumina totul în jur. Bietul Rudolf! Prietenii îl ironizau, ba unii chiar refuzau să se joace cu el. Până și cei din familia sa, deși nu îi arătau pe față, se rușinau să iasă cu Rudolf în lume. Dar pe lângă nasul roșu, Rudolf mai avea ceva: un suflet bun. De aceea îi ierta pe toți pentru comportarea lor. Și nu numai atât, era și foarte harnic, nu se dădea înapoi de la nicio treabă care era de făcut.

Odată, Moș Crăciun întârzie mai mult ca de obicei pe la casele copiilor. Se făcuse întuneric și Moșul tare nu ar fi vrut să-i dezamăgească pe micuți. Dar cum să facă? Dacă din cauza beznei se va rătăci sau va încurca darurile? Atunci zări în întuneric o luminiță. Din ce se apropia, din ce lumina creștea. Când se apropiase destul de mult, Moșul înțelese că acea lumină venea de la nasul roșu al unui ren, nas care strălucea foarte tare. Moș Crăciun îl rugă pe Rudolf, căci acesta era numele renului, să-i lumineze calea pentru a ajunge mai repede cu darurile la copii. Rudolf acceptă imediat, se așeză în fața saniei Moșului și lumină calea celorlalți reni.

Moș Crăciun a ajuns cu bine pe la casele copiilor, a împărțit cadourile și voie bună tututor. De atunci, Rudolf îl ajută în fiecare an pe Moș Crăciun, fiind în fruntea alaiului și luminând calea, astfel încât Moșul nu întârzie niciodată. Iar Rudolf este iubit și prețuit de copii, fiind cel mai cunoscut ren de la sania lui Moș Crăciun.

1. Completează ciorchinele cu însușirile sufletești ale lui Rudolf:

2. Alcătuiește un text după imaginea alăturată:

…………………………………………………………..

…………………………………………………………..

…………………………………………………………..

…………………………………………………………..

…………………………………………………………..

………………………………………………………….. …………………………………………………………..

…………………………………………………………..

…………………………………………………………..

3. Desparte în silabe cuvintele următoare și așează-le în ordinea crescătoare a numărului de

silabe:

gheață-…………………………… dezamăgească-……………………………….

deosebit-………………………… daruri-……………………………………………

strălucitor-………………………. niciodată-……………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Opt ajutoare ale Moșului au pus în sac darurile pentru copiii dintr-un mic orășel de la Polul Nord. Fiecare ajutor a pregătit câte nouă cadouri. Câți copii locuiesc în orășelul de la Polul Nord?

5. Nouă dintre cutiile încărcate în sacul Moșului conțin câte cinci cadouri, alte trei cutii conțin cu patru mai multe cadouri decât cele nouă cutii, iar șașe cutii conțin doar câte un cadou. Câte cadouri are Moșul în sac?

6. Scrie sub fiecare ornament câte un cuvânt care conține grupul „ea”. Alcătuiește enunțuri cu patru dintre acestea, folosind semnele de punctuație cunoscute. Găsește și colorează ornamentele identice.

……………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………….

7. Scrie asemănările și deosebirile dintre ren și elan.

8. Confecționează bradul pentru ca Moș Crăciun să pună cadourile sub el.

9. Interpretează colindul „O, brad frumos!”, realizând un acompaniament adecvat, cu ajutorul jucăriilor muzicale (clopoței, bețe etc.).

În a șasea săptămână am utilizat un joc didactic pentru dezvoltarea imaginației, creativității, de îmbogățire a limbajului și de concentrare a atenției.

Povestiri de iarnă

Echipa scriitorilor

Zarul cu poveste -folosiți un zar pentru a stabili detalilii unei povestiri. Scrieți povestirea.

Echipa matematicienilor și exploratorilor

Asociază corect imaginea cu denumirea viețuitoarei.

Echipa artiștilor realizează câte un desen conform cerinței.

Dacă aș fi Moș Crăciun….

Aș face…..

Sania mea ar arăta așa…

Echipa cântăreților

Fiecare membru al echipei trebuie să cânte un vers dintr-un colind, iar ceilalți elevi din clasă trebuie să ghicească colindul.

În a șaptea săptămână ne-am propus dezvoltarea potențialului creativ prin intermediul lecturii.

Iarna în pădure

de Eugen Jianu

Baba Iarna și Moș Crivăț au poposit în pădure desfăcându-și larg desagii lor cei plini de daruri. Baba Iarna, albeața sclipitoare a omătului cu care a acoperit tot și toate, țurțurii de gheață pe care i-a atărnat drept podoape prin crengi. Moș Crivăț, gerul cu care a împietrit până și unda izvorului și-a făcut să trosnească lemnele, vântoasele de miază-noapte cu care a început să șuiere, grozăvindu-se „cine e mai tare ca mine, cine îmi poate sta împotrivă?”… S-au strâns parcă în sine stejarii cei mari ai pădurii, punându-si bărbile în piept, și-au răspuns: „Noi”. Ei, și ce-a mai fost prin pădure? Ce-au făcut viețuitoarele? Gâzele s-au aciuit, care pe unde a putut, căzând în somn greu din care vor ieși de cum o da soarele de mărțișor. Dintre felurite neamuri de păsări-fiindcă încă de cu toamnă s-au dus călătoarele-au rămas credincioasele pădurii: ciocănitoarele, pițigușii, socotind de dimineață și până seara, după ouă și viermușii pitiți pe sub scoarță; gaițele și coțofenele sfădindu-se într-una după feleșagul lor cel bine știut. În zilele calde și cu soare, mai veneau către pădure sticleții și scatii, care s-au tras către sat de cum se-năspriseră gerurile.Iepurii și căprioarele, suri în păr ca să nu se deosebească de cele din jur, cumetrița vulpe roșie ca para focului, pentru ca toți să-i poată vedea de departe viclenia furtișagului. Mistreții s-au adunat în ciurde ca să se apere de lupi și să poată scormoni laolaltă după jir și rădăcini ne-nghețate. Veverița cea cafenie caută scorburile copacilor în care, de cu toamnă, și-a agonisit niște provizii de alune, nuci și poame pădurețe, a uitat pe unde a pitit averea și acuma trebuie să ia toți copacii la rând. Jderul o caută pretutindeni, doar-doar va putea pune gheara pe ea. Către bârlog s-a tras, de cum s-a arătat iarna, și ursoaica. De acolo are să iasă, cu doi ursaci mici și jucăuși, după ea, numai când o da firul crud și verde al ierbii. Și are să beie la apă, astâmpărându-și setea de peste iarna, mai-mai să sece unda izvorului.

Fișă de lucru

1. Ai înțeles textul citit?

Notează informațiile în tabel:

2. Completează cadranele conform cerințelor:

3. Caută în text cuvintele în care litera m se află înaintea literei p.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Lucru în perechi

4. Aduna toate tipurile de viețuitoare prezentate în text. Scrie adunarea sub formă de înmultire.

5. Fiecărui animal îi place să sară peste un anumit număr de pietre. Scrie numărul pietrei atinse la fiecare salt. Scrie adunările sub formă de înmulțire.

6. Pentru a hrăni păsările pe timp de iarnă, pădurarul are nevoie zilnic de 5 kg de semințe. Câte kilograme de semințe consumă păsările într-o iarna, dacă luna februarie are 29 de zile?

Lucru în echipe

7. Realizați un tablou de iarnă:

Elevii au fost împărțiți în echipe de câte 5 elevi. Fiecare echipă a avut nevoie de următoarele materiale: carton, imagini cu iarna, acuarele, foarfece, pensule, sclipici, lipici, cariocă, texte despre iarnă, abțibilduri. Pentru realizarea acestei sarcini elevii au parcurs următoarele etape de lucru:

1. selectarea informații despre tema tabloului;

2. păstrarea ideilor principale: sărbători de iarnă, sporturi de iarnă, animalele sălbatice, pădurea iarna, vremea iarna;

3. lipirea textelor;

4. pictarea elementelor esențiale ale tabloului.

Tablourile realizate au fost expuse în clasă, realizându-se o expoziție Fiecare grupă a examinat tablourile realizate de celelalte grupe, notând sub fiecare tablou comentarii, observații sau întrebări. După turul galeriei, grupurile și-au reexaminat propriile produse prin comparație cu celelalte, au citit comentariile făcute pe produsul lor și au corectat eventualele greșeli.

8. Realizați un cvintet despre iarnă folosind câteva cuvinte-cheie.

Pentru realizarea cvintetului elevii trebuie să respecte următoarele reguli:

primul vers-un singur cuvânt care desemnează subiectul (nume) ;

al II-lea vers-două cuvinte care descriu subiectul (adjective) ;

al III-lea vers-trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe) ;

al IV-lea vers-patru cuvinte care exprimă sentimente făță de subiect (construcție) ;

al V-lea vers-cuvânt care exprimă esența subiectului.

După realizarea cvintetului fiecare echipă trebuie să improvizeze o melodie.

Prin utilizarea metodei „Turul galeriei” am stimulat gândirea și creativitatea elevilor, i-am determinat să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date, să emită și să-și susțină propriile idei. Cvintetul le-a permis elevilor să rezume informațiile și să surprindă idei complexe, sentimente și convingeri. Poezia în cinci versuri a necesitat o reflexie adâncă și nuanțată a celor învățate.

În a opta săptămână poezia propusă studiului a fost „Sfârșitul iernii” de Vasile Alecsandri. Elevii lucrează individual, exprimându-și clar și concret gândurile și sentimentele determinate de sfărșitul iernii.

Sfârșitul iernii

de Vasile Alecsandri

S-a dus zăpada albă de pe întinsul țării,

S-au dus zilele Babei și nopțile vegherii.

Câmpia scoate aburi, pe umedul pământ

Se-ntind cărări uscate de-a primăverii vânt.

Lumina e mai caldă și-n inimă pătrunde,

Prin râpi adânci zăpăda, de soare se ascunde.

Pâraiele umflate curg iute șopotind

Și mugurii pe creangă se văd îmbobocind.

O, Doamne! Iat-un flutur ce prin văzduh se pierde.

În câmpul veșted iată un fir de iarbă verde

Pe care-ncet se urcă un galben gândăcel

Și sub povară îl pleacă-ncetinel.

Un fir de iarbă verde, o rază-ncălzitoare,

Un gândăcel, un flutur, un clopoțel în floare,

După o iarnă lungă și-un dor nemărginit

Aprind un soare dulce în sufletul uimit!

Fișă de lucru

1. Alcătuiește un text creativ cu începutul: „Este o zi frumoasă de sfărșit de iarnă….”. Folosește expresii deosebite și descrie sentimentul pe care îl ai într-un astfel de moment.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. Jocul cuvintelor:

a. Colorează cu aceeași culoare casetele în care se află cuvinte cu același înțeles.

b. Scrie cuvintele cu înțeles opus.

3. Încercuiește grupurile de sunete din cuvintele de mai jos, apoi grupează-le în tabel:

Doamne, creangă, soare, pâraie, câmpia, pleacă, pierde, iarbă, încălzitoare, floare, iarnă.

4. Jocul numerelor:

a. Colorează firele de iarbă pe care le va alege gândăcelul. Gândăcelul se gândește la numărul 144.

b. Scrie sub formă de adunare și de înmulțire numărul piciorușelor gândăceilor de la punctul „a”.

b. Unește corespunzător:

5. Încercuiește doar numerele care pot fi produse ale înmulțirii cu 9.

63 30 36 28 56 45 32 60 27

6. Completează tabelul:

7. Realizați benzi desenate în care să prezentați cele trei luni de iarnă.

8. Interpretează cântecul „Iarnă, să te duci!” și execută mișcările de dans.

Iarnă, să te duci!

Iarnă, să te duci cu bine, Râde inima în mine,

Tra, la, la, la, la, Tra, la, la, la, la,

Primăvare vine, vine, Că văd flori și văd albine,

Tra, la, la, la, la. Tra, la, la, la, la.

Desfășurarea jocului: în cerc copiii se țin de mâini și execută cântecul într-un ritm vioi. La fragmentul muzical „Tra, la, la, la, la” copiii se opresc și cântă cu bătăi din palme. Jocul alternează cu mersul la dreapta și la stânga, cu opriri și bătăi din palme.

Creativitatea elevilor a fost stimulată prin folosirea procedeului benzilor desenate. Prin intermediul acestuia, elevii au ilustrat în ordine cronologică principalele evenimente care au loc în cele patru luni de iarnă.

În a noua săptămână lecția propusă studiului a fost „Legenda ghiocelului” alegând ca modalități de lucru harta textului, cvintetul și benzile desenate.

Legenda ghiocelului

Când Dumnezeu a făcut toate câte sunt pe pământ, le-a colorat frumos. Când a făcut zăpada, i-a zis: „Pentru că tu umbli peste tot, să-ți cauți singură culoarea ce-ți place”. Zăpada s-a dus mai întâi la iarbă:

-„Dă-mi și mie din culoarea ta verde atât de frumoasă!”. Iarba a refuzat-o. A rugat atunci macul să-i dea culoarea roșie, vioreaua să-i dea culoarea albăstruie, floarea-soarelui să-i dea culoarea galbenă. Nici una nu asculta rugămintea zăpezii. Tristă și amărâta, aceasta ajunge în dreptul ghiocelului, căruia ii spune și lui necazul:

-„Nimeni nu vrea să-mi dea culoarea sa. Toate mă alungă și-și bat joc de mine!”.

Înduioșat de soarta zăpezii, ghiocelul i-a spus:

-„Dacă-ți place culoarea mea albă, eu o împart bucuros cu tine”.

Zăpada primi cu bucurie darul ghiocelului. De atunci, ea poartă veșmântul alb ca al ghiocelului. Drept recunoștință, zăpada îl lasă să-și scoată căpșorul afară de cum începe să se arate primăvara.

1. Completează harta textului:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. Un personaj din legendă împrumută trăsături umane, este personificat. Identifică personajul și descoperă trăsăturile:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. Ilustrează legenda printr-un desen sau benzi desenate:

Lucru în pereche

4. Completați spațiile punctate:

5. Problemă în versuri:

În grădină-i veselie, Opt perechi de bujorei

Se mărită o iasomie. Și șase de ghiocei.

Florile, perechi, tot vin Cinci perechi de gălbenele

Să se distreze din plin: Și-ncă nouă de lalele.

Trei perechi de viorele, Se gândește o albină:

Cinci perechi de albăstrele, „Câte flori joacă-n grădină?”

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6. Labirint:

Rezolvă exercițiile în ordinea indicată de săgeți.

+ 10

x 8 + 4 x 5

: 10

: 20 5 + 9 x : 8

: 5

2 x

Lucru pe echipe

7. Realizați un colaj pe tema „Bun venit, primăvară!” prin pensulație, lipire și pulverizare folosind ca materiale pastele făinoase.

8. Vestitorii primăverii:

a. audiază „Cântec de primăvară”:

Iarnă, să te duci cu bine, Mult dorita primăvară,

Primăvara vine, vine, Ne jucăm din nou pe-afară.

Vestitorii au sosit Sub caisul înflorit

În zăvoiul întinerit! Bine, bine ai venit!

Vestitorii au sosit Sub caisul înflorit

În zăvoiul întinerit! Bine, bine ai venit!

b. completează corespunzător propoziția:

„Cântec de primăvară” este un cântec___________________ (vesel, trist) ;

c. Interpretează în colectiv cântecul.

În săptămâna a zecea ne-am propus stimularea creativității elevilor și exersarea capacității de a formula descrieri ale aspectelor caracteristice anotimpului primăvara cu ajutorul ghicitorii și a rebusului.

Fișă de lucru

1. Scrie în rebus cuvintele care lipsesc din poezie și vei descoperi pe orizontala A-B răspunsul la ghicitoarea:

Ziua se mărește, Grădina a-nverzit,

Zăpada se topește Cine a venit?

PRIMĂVARA

de Vasile Alecsandri

A trecut iarna geroasă,

(1) iată-l înverzit,

Rândunica cea voioasă

La noi iarăși a sosit.

Dintr-o (2) –n alta zboară

Sturzul galben (3) ;

Salutare, (5) ,

(4) frumos, bine-ai venit!

Turturelele se-ngână,

Mii de fluturi (6) zburând

Și pe (7) albină

Din flori (8) adunând.

Cântă cucu-n dumbrăvioară,

Pe (9) înflorit.

Salutare, primăvară,

Timp frumos, bine-ai venit!

2. Scrie pe fiecare petală a florii un semn care indică venirea primăverii.

3. Transcrie propoziția exclamativă din poezie.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. Găsește în text:

2 cuvinte care încep cu litera „î”:__________________________________

3 cuvinte care conțin litera „â”:___________________________________

5. Există pe Pământ zone în care anotimpul primăvara nu sosește. Identifică aceste zone cu ajutorul următoarelor animale.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6. Completați bula dublă cu două caracteristici ale polului nord și două caracteristici ale polului sud. Găsiți două asemănări și completați cercurile din mijloc.

7. Câți pești au prins împreună pescărușul, foca și pinguinul?

8. Desenați pentru fiecare strofă o imagine sugestivă.

9. Intonează ritmul cântecului „Vine, vine, primăvara” ajutându-te de următoarea combinație de mișcări de percuție corporală: CLAP CLAP SNAP SNAP PAM PAM. Propune o altă combinație care să se potrivească melodiei.

În a unsprezecea săptămână ne-am propus să studiem un fragment din povestirea „Salcâmi în floare” de Ion Agârbiceanu. Pe baza informațiilor prezentate în fragment și cu ajutorul imaginilor și al întrebărilor, elevii vor realiza un text creativ. Este stimulată capacitatea elevilor de a stabili legături între secvențele reprezentate de imagini.

Salcâmi în floare

de Ion Agârbiceanu

În fiecare primăvară, Petrișor și Ancuța mureau de teamă că s-au uscat salcâmii peste iarnă. Toți pomii din grădina lor înfloreau, înverzeau, numai salcâmii înălțau brațe negre în văzduh. Păreau o arătare urâtă și de spaimă. Cireșii, prunii, vișinii, merii, perii se împodobeau cu puzderia de flori albe ori trandafirii și, când bătea vântul dinspre grădină, mireasma lor umplea ograda, numai salcâmii, la bătaia vântului, nu făceau decât să-și scuture păstăile uscate, care nu căzuseră peste iarnă. În toată dimineața, când ieșeau în curte, copiii se apropiau de salcâmi și, când vedeau întâii muguri și întâiele frunzulițe, chiuiau de bucurie și alergau să spună în casă vestea cea mare…

Lângă gardul deasupra căruia străjuiesc de-a lungul salcâmii este o laviță înnegrită de ploi, de vânturi și de soare, pe care a făcut-o tatăl celor doi copii, bădicul Ionaș, să stea la umbră în căldurile mari, de vară. Petrișor și Ancuța șed aici însă de îndată ce înfloresc cei dintâi ciorchini albi. Ciorchinii, ca de struguri, cei mai mulți încă verzi, atârnă deși, plecând crengile salcâmilor. Puține albine zboară însă pe la cei înfloriți. Din zi în zi înfloresc mai mulți struguri albi, și într-o bună dimineață copiii nu se mai aud unul pe altul de zumzetul albinelor. Toate florile erau bătucite de ele, iar printre flori și frunze zburau roiuri. Cântecul lor îi îmbăta pe copii cu dulceață, ca și aroma tare a florilor de salcâm, și ei, de la o vreme, se simțeau amețiți, nu mai priveau în sus, în salcâmi, ci ședeau pe laviță cu mâinile în poală, cu un zâmbet larg pe față. Salcâmii înalți, cu toate crengile plecate de greutatea florilor, păreau niște candelabre uriașe cu atâtea lumini câți struguri albi aveau, și în ei se țesea zborul și zumzetul necurmat al muștelor de aur, ca un imn de slavă a unor ființe aeriene, nevăzute.
Pe ulița lor nu mai erau alți salcâmi. Cât ce înfloreau cei din curtea lui Ionaș, se strecurau în curte copii din vecini să vadă și ei minunea. Unii mai mărișori, alții numai cât ulcelele aduși de mână de ceilalți, se grămădeau pe laviță, în jurul ei. Copiii sug din flori și privesc în salcâmi.

Cum se țes albinele, cum se grăbesc de pe o floare pe alta, cum intră în câte una, de aproape nu se mai văd, cum rămân mai mult sau mai puțin nemișcate după câtă dulceață află.
– Măi Niculiță, zice de la o vreme Petrișor, către un copil din vecini care avea stupi. Măi Niculiță, tată-tău de ce nu pune salcâmi în curte?
–Știu eu? Ar putea să pună. De ce întrebi?
– Pentru că și albinele voastre vin la salcâmii noștri. Niculiță, băiat mai mărișor, zâmbi.
– Le cunoști?
– Nu le cunosc, dar de bună seamă vin, că vi-e stupina aproape.
– Păi, dacă poți, oprește-le să nu mai vină. Eu nu le pot opri. Petrișor rămase zăpăcit. Nu înțelegea cum i-a venit să-i pună o asemenea întrebare lui Niculiță, și acum îi era ciudă pe sine însuși…

Când rămânea singur, băiatul ridica fruntea la salcâmi și începea a recita niște versuri pe care i le-a spus mai de mult bunica:

Harnicile lucrătoare 
Cât ce iasă sfântul soare 
Și se uită pe răzoare 
Și pe luncile în floare, 
Prind să zboare  
Poposind din floare-n floare…
Lasă-n coșniți cupe pline,   
Auritele albine 
Grabnice și darnice, 
După miere fug mereu 
Muștele lui Dumnezeu… 
Le știu versul numai eu!

Echipa scriitorilor

Fișă de lucru

1. Transcrie, din textul „Salcâmi în floare”, enunțurile care prezintă:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_____________________________________________

_____________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. a. Selectează din text și scrie în tabel cuvintele care conțin grupurile ce, ci, ge, gi, chi.

b. Alcătuiește câte o propoziție pentru fiecare cuvânt scris.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. Formează cel puțin patru cuvinte din silabele următoare: ci, sal, mă, cea, ri, al, ne, gră, mi, dul, ță, li, reas, reș, câm, u, șori.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. Completează silaba pierdută și întregește cuvântul:

……-mă-va-ră ……-po-do-beau cren-….-le

tea-….. di-mi-…..-ța stu-pi-….

gră-….-nă dea-su-….. al-….-na

5. Formulează un text de cel mult opt enunțuri, folosind imaginile și întrebările de mai jos. Găsește și un titlu potrivit.

Unde se află copiii?

Ce privesc ei? Dece?

Ce fac albinele? Unde fabrică mierea?

Cine îngrijește albinele?

De ce ste bună mierea?

Echipa matematicienilor și exploratorilor

Fișă de lucru

1. a. În grădină sunt 10 stupi, fiecare stup având 3500 de albine. Câte albine sunt în stupii din grădină?

b. O albină produce într-o zi, 2 mililitri de miere. Pe parcursul întregii vieți albina lucrează 100 de zile. Câți litri de miere produce o albină , toată viața ei?

2. În grădina copiilor se află 30 de rânduri de pomi fructiferi, fiecare rând având 20 de pomi. Distribuția lor este următoarea: 5 rânduri și jumătate de cireși, de trei ori mai multe rânduri de pruni, 6 rânduri de vișini și restul meri. Câți pruni și respectiv meri există în grădina copiilor?

3. Petrișor are înălțimea de 138 cm. Ancuța este cu 4 cm mai scundă decât Petrișor. Niculiță este cu 6 cm mai înalt decât Ancuța. Ce înălțime au Ancuța și Niculiță?

4. Petrișor și Ancuța au plecat la picnic la miezul zilei și au stat 3 ore și jumătate.

a. Indică pe ceas la ce oră s-au întors copii acasă.

b. Scrie pe spațiile coșulețului alimentele sănătoase, pe care consideri că ar trebui să le ia copiii la picnic.

5. Completează tabelul cu cantitățile de fructe, legume și apă pe care trebuie să le consume zilnic Ancuța, pentru a fi sănătoasă.

Echipa artiștilor

Realizează colajul „Primăvară veselă”. Membrii echipei trebuie să decupeze imaginile și apoi să le lipească pentru a realiza colajul. Numărul imaginilor decupate este scris în tabelul de mai jos.

Echipa cântăreților

Compune o linie melodică pentru poezia lui Petrișor.

Harnicile lucrătoare 
Cât ce iasă sfântul soare 
Și se uită pe răzoare 
Și pe luncile în floare, 
Prind să zboare  
Poposind din floare-n floare…
Lasă-n coșniți cupe pline,   
Auritele albine 
Grabnice și darnice, 
După miere fug mereu 
Muștele lui Dumnezeu… 
Le știu versul numai eu!

În săptămâna a douăsprezecea poezia propusă studiului a fost „Primăvara-și ia adio” de Emilia Plugaru, alegând ca modalitate de lucru explozia stelară.

Primăvara-și ia adio

de Emilia Plugaru

Aburește după ploaie

Frunza deasă de pe nuc,

Primăvara-și ia adio:

-Nucule, eu plec, mă duc.

Florile ți-am scuturat,

Frunza ți-am crescut-o mare,

Mi s-a încheiat sorocul,

Vine vara cu mult soare.

Frunza pomului foșnește

Toată ziua până-n seară,

Nu e vânt, șoptește nucul:

-Mergi cu bine, primăvară!.

1. Formulează întrebări în legătură cu poezia „Primăvara-și ia adio” de Emilia Plugaru.

2. Transcrie strofa care te-a impresionat și răspunde la întrebări:

3. Selectează și scrie din poezie cuvintele alcătuite din două, trei și patru silabe:

4. Redactează un text în care să descrii o zi de primăvara:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5. Urmărește instrucțiunile:

6. Scrie fracția potrivită pentru reprezentarea de mai jos:

7. Copacul numerelor:

Scrie numere pare pe frunzele din jumătatea dreaptă a copacului și numere impare pe frunzele din jumătatea stângă a copacului.

Lucru pe echipe

8. Desenează-i frunzei de nuc prieteni specifici anotimpului primăvara (alte frunze, insecte, păsări):

9. Gândește o mică scenetă pornind de la personajele din poezie: primăvara și nucul.

În a treisprezecea săptămână ne-am propus dezvoltarea creativității și a cooperării prin organizarea activităților pe echipe.

Vară, vară, bun venit!

de Aurora Georgescu

– Vară, vară, bun venit!
Spune, ce ne-ai pregătit?
– Aduc flori și voie bună
Câtă-n soare și în lună!

Cireșe v-aduc în dar
In luna lui cireșar
Și un soare arzător
Chiar în luna lui cuptor.

Răcoare numai în noapte,
Legume și fructe coapte
Aduc când în calendar
Este luna lui gustar.

Apoi, mă grăbesc să plec
Pân-la anul când iar trec
Să readuc cu încântare
La copii vacanța mare!

Echipa scriitorilor

1. Scrie un text format din cel puțin șapte enunțuri care să conțină răspunsurile la întrebările:

Despre ce anotimp este vorba în poezie?

Cum se numesc lunile acestui anotimp?

Ce fructe apar în poezie?

Ce simt copiii în apropierea vacanței mari?

2. Alcătuiește propoziții folosind cuvintele într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, ajutându-te de întâmplările din poezie:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. Formează câte trei cuvinte noi, înlocuind prima silabă din fiecare cuvânt cu câte o silabă potrivită:

vară, ………….., …………….., ………………..

soare, …………….., …………………, ……………..

4. Scrie toate variantele de despărțire în silabe a cuvintelor: pregătit, răcoare, legume, calendar, vacanță.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Echipa matematicienilor și exploratorilor

1. a. Transcrie versul în care apar două corpuri cerești:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

b. Selectează forma geometrică pe care o au cele două corpuri cerești:

2. Colorează doar figurile geometrice care au patru laturi, apoi scrie denumirile acestora:

3. Folosește doar numerele 2, 4, 5, 7, 8, 11, 13, 14, 16. Fiecare număr poate fi folosit o singură dată. Suma numerelor de pe fiecare linie trebuie să fie 26. Scrie numerele pare în pătrate. Scrie numerele impare în cercuri.

Echipa artiștilor

Realizează un tablou de vară cu ajutorul corpurilor geometrice.

Echipa cântăreților

Improvizează un acompaniament adecvat pentru cântecul „Vara sosește”, cu ajutorul vocii (imită sunetul păsărilor, murmurul apei, vântului).

În săptămâna a patrusprezecea ne-am propus să studiem „Legenda anotimpurilor”, prin activități individuale, și prin lucrul în echipă. Pentru a facilita realizarea conexiunilor între informații și pentru a actualiza cunoștințele anterioare, am utilizat metoda ciorchinelui.

Legenda anotimpurilor

Într-o vreme tare îndepărtată, Soarele, le-a cerut fiicelor sale să își aleagă câte o parte de lume pentru a o stăpâni. Ele însă, nu au ajuns la o înțelegere, așa că i-au spus:

— Noi nu putem să alegem până nu călătorim peste tot, să cunoaștem locurile.

— Cum doriți voi! zise Soarele. Trebuie, însă, să oferiți câte ceva pe unde veți trece.

— Eu, zise Vara, am să dăruiesc căldură. Lumea minusculă a gâzelor va fi plină de viață. Ele mă vor iubi. În lanuri se vor coace grânele, florile vor umple totul de culoare.

— Tu, Vara, ești caldă, dar eu, Toamna, cu puterea pe care o am, o să coc legume și fructe nenumărate. Oamenii mă vor dori. Ei au nevoie de mine.

— Dacă voi dăruiți bogăție, căldură, culoare, eu, Iarna, prin iscusință, am să aduc bucurie copiilor, oferindu-le fulgi și flori de gheață. Un moș simpatic îi va vizita pe cei cuminți. El le va aduce daruri. Pământul, se va odihni sub mantia mea.

Mai rămăsese una. Soarele se întoarse încet spre ea și o întrebă:

—Tu, draga tatei, ce vrei să dăruiești?

—Eu voi dărui viața. Pădurile și pajiștile se vor trezi din amorțeală. Păsările vor reveni la cuiburi. Ele vor face pui. Vântul va călători peste lume. El va duce veștile până în cele mai îndepărtate locuri. Oamenii vor sărbători venirea mea cu multă veselie. Ei vor oferi câte o parte din mine fiecărei persoane iubite.

— Să fie așa precum voi ați ales! Eu am să veghez de sus ca fiecare să-și respecte promisiunile.

Cele patru anotimpuri se plimbă și acum prin lume. Ele împart mereu mai multe daruri sub privirile atente ale Soarelui. El le zâmbește mulțumit în fiecare dimineață.

Fișă de lucru

1. Transcrie din textul „Legenda anotimpurilor”, câte trei însușiri caracteristice fiecărui anotimp:

2. Scrie lunile anului în casetele de mai jos. Respectă imaginile din medalioane:

3. Descrie în câteva rânduri anotimpul în care te-ai născutt:

4. Scrie denumirile părților componente:

Lucru pe echipe

5. Rezolvă sarcinile înscrise pe fețele cubului.

6. Fiecărui anotimp îi sunt caracteristice patru dintre imaginile de mai jos. Decupează-le și lipeștele în dreptul anotimpului corespunzător. Desenează imaginea lipsă.

7. Realizează macheta „Copacul anotimpurilor”.

Materiale necesare: cartoane, hârtie, acuarele, foarfecă și lipici.

Etape de lucru:

Pictarea copacului în funcție de fiecare anotimp;

Decuparea copacului;

Fiecare copac se îndoaie pe jumătate (pe lungime).

Lipirea jumătăților.

8. Ajută-l pe toboșar să-și recupereze baghetele.

9. Confecționează o tobă din materiale reciclabile, cu ajutorul căreia să interpretezi refrenul cântecului „Anotimpurile”.

Primăvara pomii sunt plini de soare și de cânt

La, la, la, la, la

Vara razele de foc rodul pomilor îl coc

La, la, la, la, la

Toamna strâng din pomi de grui nuci și piersici și gutui

La, la, la, la, la

Iarna pomii din ogradă dorm sub mantii de zăpadă

Dorm tăcuți și așteaptă iară zvon de nouă primăvară.

În a cincisprezecea săptămână ne-am propus reactualizarea cunoștințelor despre cele patru anotimpuri, utilizând ca procedee didactice ghicitorile și diamantul. Metoda diamantului dezvoltă capacitatea elevilor de a sintetiza principalele informații ale unei teme.

Grupa 1

Fișă de lucru

1. Rezolvă ghicitoarea pentru a identifica anotimpul:

Frunza-ngălbenește,
Vremea se răcește,
Vacanța s-a sfârșit,
Cine a venit?

2. Completează diamantul folosind cuvinte care descriu activitatea plantelor, animalelor, a oamenilor, fenomene ale naturii sau evenimente importante care au loc în anotimpul toamna:

3. Subliniază fenomenele naturii care au loc toamna:

4. Păsările călătoare se pregătesc de plecare spre țările calde. În stolul de rândunele sunt 263 păsări, în cel de cocori sunt 178. Partenere de drum le sunt turturelele, în număr de 488 și un stol de 342 de berze.

a. Câte păsări sunt în total?

b. Scrie numerele în ordine crescătoare;

c. Încercuiește cu roșu numerele pare;

d. Scrie trei numere consecutive care urmează după 178 și trei numere consecutive care se află înaintea lui 342.

5. Decupează imaginile cu articolele de îmbrăcăminte folosite toamna.

Lipește-le în spațiile corespunzătoare.

6. Scrie în spațiile de pe margine, lunile anotimpului toamna. Desenează o activitate caracteristică fiecărei luni:

7. Interpretează strofa în care este descrisă toamna, din cântecul „Anotimpurile”:

Toamna a sosit acuma
A-nceput să cadă bruma
Vântul bate tot mai tare
Unde să ne-ascundem oare?

Toamna a intrat în casă
Punând struguri dulci pe masă
Și-n cămară prin borcane
Pătlăgele dolofane.

Tot ea ne-a adus alune,
Nuci și mere foarte bune
Mari gutui pentru dulceață
Și butoi cu varză creață.

Grupa 2

Fișă de lucru

1. Rezolvă ghicitoarea pentru a identifica anotimpul:

Totu-i înghețat în drum,
Florile-s pe geam acum,
În sobă focul trosnește,
Spune, ce anotimp este?

2. Completează diamantul folosind cuvinte care descriu activitatea plantelor, animalelor, a oamenilor, fenomene ale naturii sau evenimente importante care au loc în anotimpul iarna:

3. Subliniază fenomenele naturii care au loc iarna:

4. Într-o pădure se află un urs de 499 kg, un lup de 47 kg și un cerb de 342 kg.

a. Câte kg au împreună cele trei animale?

b. Scrie numerele în ordine crescătoare;

c. Încercuiește cu roșu numerele impare;

d. Scrie trei numere consecutive care urmează după 499 și trei numere consecutive care se află înaintea lui 342.

5. Decupează imaginile cu articolele de îmbrăcăminte folosite iarna.

Lipește-le în spațiile corespunzătoare.

6. Scrie în spațiile de pe margine, lunile anotimpului iarna. Desenează o activitate caracteristică fiecărei luni:

7. Interpretează strofa în care este descrisă iarna, din cântecul „Anotimpurile”:

Neaua peste tot s-a pus
A venit iarna draguța!
Hai copii pe deal în sus
Să ne dăm cu săniuța.

Câte unul câte doi,
Ne suim în sănioară
Fără cai și fără boi,
Săniuța fuge zboară.

Ninge ninge încetișor,
Cade câte-un fulgușor,
Iar la geam iarna isteață
Pune mândre flori de gheață.

Grupa 3

Fișă de lucru

1. Rezolvă ghicitoarea pentru a identifica anotimpul:

Cine aduce iar în țară
Mândre păsări călătoare,
Îmbracă grădina-n floare
Și-ncălzește vremea afară?

2. Completează diamantul folosind cuvinte care descriu activitatea plantelor, animalelor, a oamenilor, fenomene ale naturii sau evenimente importante care au loc în anotimpul primăvara:

3. Subliniază fenomenele naturii care au loc primăvara:

4. Pe o pajiște sunt 431 de flori galbene, cu 154 mai multe flori roșii și 279 de flori albastre.

a. Câte flori sunt în total?

b. Scrie numerele în ordine crescătoare;

c. Încercuiește cu roșu numerele impare;

d. Scrie trei numere consecutive care urmează după 431 și trei numere consecutive care se află înaintea lui 279.

5. Decupează imaginile cu articolele de îmbrăcăminte folosite iarna.

Lipește-le în spațiile corespunzătoare.

6. Scrie în spațiile de pe margine, lunile anotimpului primăvara. Desenează o activitate caracteristică fiecărei luni:

7. Interpretează strofa în care este descrisă primăvara, din cântecul „Anotimpurile”:

Primavara a venit,
Cu alai de flori albastre
Și cu cerul însorit
Pe meleagurile noastre.

Ghiocei și păpădii
Fluturi galbeni pe câmpii
Primăvara-s bucurii
Hai să ne jucăm copii.

Iată muguri înverzesc
Păsărele ciripesc
Și copacii înfloresc
Primăvară te iubesc!

Grupa 4

Fișă de lucru

1. Rezolvă ghicitoarea pentru a identifica anotimpul:

Spicele înalte și bogate
Pe câmpii stau înălțate,
Iar la munte și la mare
Merg copiii să stea la soare.
Cred că-i ușor de ghicit
Ce anotimp a sosit?

2. Completează diamantul folosind cuvinte care descriu activitatea plantelor, animalelor, a oamenilor, fenomene ale naturii sau evenimente importante care au loc în anotimpul vara:

3. Subliniază fenomenele naturii care au loc vara:

4. În grădină sunt 116 albine, cu 52 mai puțini fluturi, 89 de buburuze și 12 melci.

a. Câte insecte sunt în grădină?

b. Scrie numerele în ordine crescătoare;

c. Încercuiește cu roșu numerele pare;

d. Scrie trei numere consecutive care urmează după 116 și trei numere consecutive care se află înaintea lui 89.

5. Decupează imaginile cu articolele de îmbrăcăminte folosite iarna.

Lipește-le în spațiile corespunzătoare.

6. Scrie în spațiile de pe margine, lunile anotimpului vara. Desenează o activitate caracteristică fiecărei luni:

7. Interpretează strofa în care este descrisă vara, din cântecul „Anotimpurile”:

Vara soarele-i fierbinte
Și la toți le aduce aminte
De nisip și valuri care
Ne aștern scoici la picioare.

Cine ne aduce oare
Darnică vacanța mare
Și excursii minunate
Este vara, ai dreptate!

Este un anotimp vezi bine
Cu dulci fructe, valuri line
Și distracții până-n seară
Iată mult visata vară
Iată mult visata vară
Iată mult visata vară…

4.7.3 ETAPA FINALĂ

În etapa finală a cercetării experimentale au fost aplicate teste de evaluare finală la disciplinele: comunicare în limba română și matematică și explorarea mediului. Structura testelor finale a fost asemănătoare cu a testelor inițiale, pentru ca rezultatelor obținute să poată fi comparate. Dificultatea testelor finale este mai mare comparativ cu cea a testelor inițiale. Rezultatele obținute în etapa finală au fost centralizate și interpretate, ajutând la stabilirea concluziilor experimentului pedagogic.

Testarea finală la disciplina Comunicare în limba română:

Prin testarea finală la disciplina Comunicare în limba română am vizat următoarele competențe specifice:

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate;

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2 Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare;

4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale.

Tabelul 4.12 Obiectivele urmărite în cadrul testului final la disciplina Comunicare în limba română.

Comunicare în limba română

Data: 21.05.2018

Clasa: a II-a

Obiectul: Comunicare în limba română

Subiectul: „La sfârșit de drum….”

Scopul: stabilirea îmbunătățirii potențialului creativ al elevilor.

1.Dictare:

Bunica împreună cu nepotul ei, merg la plimbare.

Vara mâncăm multă înghețată.

Gheorghiță cântă la chitară.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. Citește cu atenție textul:

Răspunde la întrebări:

Ce își dorea femeia?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ce se afla în mijlocul florii?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Cum a fost numită fetița? De ce?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. Transcrie a cincea propoziție din text:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. Completează cuvintele cu grupul de litere potrivit (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi):

e…….pă De……….țica în……țată

……..ngașă pere………. mără…….ne

5. Desparte în silabe cuvintele:

boboc= …………………………………..

deget=…………………………………….

fir=……………………………………….

plapumă= ………………………………………..

6. Eu scriu una, tu scrii multe. Se dau cuvintele:

fereastră= ………………………………

vrăjitoare = …………………………….

deget= …………………………………..

petale=……………………………………………..

7. Unește cuvintele cu sens opus:

mică urâtă

noapte mare

a intrat zi

frumoasă a ieșit

8. Unește cuvintele cu sens asemănător:

ședea soție

nevastă gingașă

delicată geam

fereastră stătea

9. Ordonează cuvintele și scrie propoziția formată.

pătucul, Degețica, ei , în, dormea .

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

10. Alcătuiește propoziții folosind cuvintele:

Floare, Degețica, leagăn

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Dacă ai terminat, colorează imaginea!

Convertirea punctajelor în calificative:

90-100 puncte calificativul FB;

70-89 puncte calificativul B;

50-69 puncte calificativul S.

Tabelul 4.13 Barem de corectare-testarea finală.

Tabelul 4.14 Rezultatele obținute la testul de evaluare finală- Comunicare în limba română.

Tabelul 4.15 Centralizarea rezultatelor obținute.

Pentru a vizualiza mai bine nivelul achizițiilor elevilor din lotul de subiecți, am reprezentat rezultatele testării finale la disciplina Comunicare în limba română, folosind histogramele următoare:

Fig. 4.13 Rezultatele obținute la testul de evaluare finală- Comunicare în limba română.

Fig. 4.14 Centralizarea rezultatelor testării finale.

Fig. 4.15 Poligon de frecvență privind rezultatele obținute la testul de

evaluare finală- Comunicare în limba română.

Analizând rezultatele obținute de lotul de subiecți în urma testării finale la disciplina Comunicare în limba română, am constatat că din cei 20 de elevi, 12 elevi reprezentând 60% din numărul total de elevi, au obținut calificativul „foarte bine”, 4 elevi (20%) au obținut calificativul „bine”, 4 elevi (20%) au obținut calificativul „suficient” și niciun elev nu a obținut calificativul „insuficient”.

Fig. 4.16 Rezultatele testării finale exprimate în procente.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la testarea finală, demonstrează dezvoltarea potențialului creativ al elevilor ca urmare a aplicării sistematice a metodelor și tehnicilor interactive și a exercițiilor didactice în cadrul orelor de Comunicare în limba română.

Testarea finală la disciplina Matematică și explorarea mediului:

Prin testarea finală la disciplina Matematică și explorarea mediului am vizat următoarele competențe specifice:

1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000;

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-1000;

1.5. Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate;

2.2. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte.

Tabelul 4.16 Obiectivele urmărite în cadrul testului final la disciplina Matematică și explorarea mediului

Matematică și explorarea mediului

Data: 28 mai 2018

Clasa: a II-a

Obiectul: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: „La sfârșit de drum….”

Scopul: stabilirea îmbunătățirii potențialului creativ al elevilor.

1. Descoperă regula și completează șirurile cu numerele care lipsesc:

2. Ordonează numerele:

– în ordine crescătoare – în ordine descrescătoare

3. Calculează, apoi încercuiește cu creionul verde cel mai mic rezultat impar.

Astfel vei descoperi câte animale sălbatice se ascund în pădure.

9 x 4 = ______ 28 : 4 = ______ 8 x 5 = ______

7 x 6 = ______ 24 : 3 = ______ 72 : 9 =______

4. Aflați:

a) suma numerelor 99 și 534 _________________________________;

b) diferența numerelor 617 și 269 _____________________________;

c) produsul numerelor 8 și 9__________________________________;

d) câtul numerelor 49 și 7 ____________________________________;

5. Află numărul necunoscut:

a – 65 = 386 a + 117 = 300 a x 9 = 54 a : 5 = 7

a =_________ a =_________ a =__________ a=_________

a =_________ a =________ a =_________ a=_________

v: ________ v: ________ v: ______ v: _______

6. Rezolvă problemele:

Rândunica m-a dus pe tărâmul de basm să rezolv probleme:

a) Din grădină am cules flori frumoase pe ales: 250 de garofe, 360 de trandafiri
și o gherghină zâmbitoare. Câte flori am așezat în buchetul fermecat?

Rezolvare:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Răspuns:_____________________

b) Printre firele de iarbă, au apărut 129 buburuze, cu 25 mai puține furnicuțe și 8 fluturași. Câte insecte sunt în total?

Rezolvare

Câte furnicuțe sunt în firele de iarbă?

______________________________________________________________________

Câte insecte sunt în total?

______________________________________________________________________

Răspuns:____________________

7. Unește fiecare corp geometric cu obiectul cu care se aseamănă.

8. Completează casetele cu denumirea părților corpului ursului și a berzei, astfel :

9. Grupează animalele în tabelul dat (scrie denumirea lor):

10. Adevărat (A) sau fals (F):

Primăvara înfloresc pomii.

Iarna este foarte cald.

Vara se coc cireșele.

Toamna frunzele pomilor înverzesc.

Ghioceii vestesc sosirea primăverii.

Anul are patru anotimpuri.

Iarna nu ninge.

Fiecare anotimp durează trei luni.

Vara este foarte cald.

Convertirea punctajelor în calificative:

90-100 puncte calificativul FB;

70-89 puncte calificativul B;

50-69 puncte calificativul S.

Tabelul 4.17 Barem de corectare-testarea finală.

Tabelul 4.18 Rezultatele obținute la testul de evaluare finală- Matematică și explorarea mediului.

Tabelul 4.19 Centralizarea rezultatelor obținute.

Pentru a vizualiza mai bine nivelul achizițiilor elevilor din lotul de subiecți, am reprezentat rezultatele testării finale la disciplina Matematică și explorarea mediului, folosind histogramele următoare:

Fig. 4.17 Rezultatele obținute la testul de evaluare finală- Matematică și explorarea mediului .

Fig. 4.18 Centralizarea rezultatelor testării finale.

Fig. 4.19 Poligon de frecvență privind rezultatele obținute la testul de

evaluare finală- Matematică și explorarea mediului .

Analizând rezultatele obținute de lotul de subiecți în urma testării finale la disciplina Matematică și explorarea mediului, am constatat că din cei 20 de elevi, 11 elevi reprezentând 55% din numărul total de elevi, au obținut calificativul „foarte bine”, 5 elevi (25%) au obținut calificativul „bine”, 4 elevi (20%) au obținut calificativul „suficient” și niciun elev nu a obținut calificativul „insuficient”.

Fig. 4.20 Rezultatele testării finale exprimate în procente.

Într-o cercetare interpretarea rezultatelor obținute oferă răspunsuri la ipoteza inițial formulată. Pentru a obține informații cu privire la acțiunea experimentală și la randamentul obținut, rezultatele au fost prelucrate și interpretate cantitativ.

Tabelul de mai jos centralizează rezultatele obținute de elevi la probele aplicate în cadrul evaluării inițiale și finale, și punctajele obținute de lotul de subiecți la fiecare probă în parte. Punctajele evidențiazã atât nivelul inițial și final de dezvoltare a potențialului creativ, cât și progresul înregistrat la nivelul lotului de subiecți.

Tabelul 4.20 Prezentarea rezultatelor obținute la cele două evaluări.

Fig. 4.21 Situație comparativă a punctajelor obținute la evaluarea inițială și cea finală la disciplina Comunicare în limba română.

Fig. 4.22 Situație comparativă a punctajelor obținute la evaluarea inițială și cea finală la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Tabelul 4.21 Prezentarea procentelor obținute la cele două evaluări.

Fig. 4.23 Situație comparativă a frecvenței obținută la evaluarea inițială și cea

finală la disciplina Comunicare în limba română.

Fig. 4.24 Situație comparativă a frecvenței obținută la evaluarea inițială și cea finală la disciplina Matematică și explorarea mediului.

CAPITOLUL 5

MODALITĂȚI DE ANTRENARE ȘI DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR CREATIVE ALE ȘCOLARILOR MICI – IDEI DE BUNE PRACTICI

Creativitatea elevilor din ciclul primar reprezintă o premisă esențială și necesară pentru activitatea de creație a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința spontană către nou, dorința lui de a realiza ceva creativ, pot fi puse în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei școlare. Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul primar, este utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv-educative a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii, dar și în afara acesteia, creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime, construcții de probleme, alcătuirea de propoziții, compunerile, jocuri de echipă și activități practice.

Exemple de mijloace pentru stimularea creativității:

1. Ceva extraordinar!-oral

Eu îți pun o întrebare, tu îți imaginezi ceva neobișnuit:

Ce poate face copacul? Ce poate face un fulg de nea?

Ce poate face un nor? Ce poate face o frunză?

2. Încearcă să găsești răspunsuri cât mai interesante la întrebările:

De ce au pomii frunze? De ce se plimbă norii?

De ce este zăpada albă? De ce vine Moș Crăciun, iarna?

3. Dezleagă misterul ghicitorilor:

,,Cine aduce iar în țară ,,Sunt micuță și roșcată

Mândre păsări călătoare, Plină de buline toată

Îmbracă grădina-n floare Eu vestesc în toată țara

Și-ncălzește vremea afară?’’ Că sosește primăvara!’’

(Primăvara) (buburuza)

4. Scrie câte două propoziții care să înceapă cu: unde, cum, câți, cine. Ce semne de punctuație ai folosit?

5. Asociază fiecare anotimp cu un fruct, o legumă sau un animal. Argumentează asocierea.

6. Crează diferite obiecte pornind de la formele inițiale propuse:

7. Descrie un copac hibernal. În realizarea descrierii te poți ajuta de imaginea:

8. „Grupuri de litere”-metoda ciorchinelui.

Completează toate grupurile de litere învățate anterior, apoi scrie cuvinte potrivite pentru fiecare:

9. „În livadă. Fructele.”-metoda cubului.

Copiii vor răspunde în funcție de cerința ce corespunde culorii de pe una din fețele cubului:

1) GALBEN- DESCRIE – Ce culoare, mărime și formă are mărul?

2) VERDE – COMPARĂ – Cum este mărul față de pară?- (asemănări și deosebiri)

3) MARO – ASOCIAZĂ – Cu ce seamănă acest măr?

4) ALBASTRU – ANALIZEAZĂ – Din ce este alcătuit mărul?

5) ALB– ARGUMENTEAZĂ – Ce trebuie să facem cu fructele înainte să le mâncăm?

6) ROȘU-APLICĂ- Din jumătăți – întreg: unirea fiecărei imagini cu jumătatea sa.

10. „În lumea necuvântătoarelor.”-Diagrama Venn.

Completați diagramele cu informații despre animalele din imagini. În centru scrieți însușirile comune celor două animale.

11. „Animalele domestice”-metoda cadranelor.

12. Jocul „Flori matematice”

Sarcina didactică: rezolvarea unor exerciții de adunare și scădere a numerelor naturale 0 100.

Material didactic: cercuri galbene în care sunt înscrise numere( 34, 78 etc.), petale pe care apar operații matematice( 20+14; 11+23/ 42+36; 51+27 etc.)

Fiecare echipă alege un cerc pe care îl lipește pe o coală de carton. Membrii echipei aleg, pe rând, petalele în care rezultatul operației este cel din cerc și le lipesc pentru a obține floarea.

13. Completează rebusul:

Orizontal:

1. Dublul lui 10. □ Număr format din zeci și unități, folosind cifra 3.

2. Succesorul lui 3. □ O sută de 9 ori.

3. Cel mai mic număr natural, având cifrele: 4, 8 și 2. □ Zero.

4. 6x (2 x 5).

5. (7 x 10 ) + 9.

Vertical

1. Dublul lui 121. □ Predecesorul lui 8.

2. Nici o unitate. O Cel mai mic număr scris cu cifrele 9, 6 și 4.

3. Cel mai mare număr scris cu cifrele distincte 8, 0 și 9.

4. 3×10.

5. 3×100.

14. Jocul ,,Recunoaște anotimpul’’

Sarcina didactică: recunoașterea anotimpului după caracteristicile sau indicațiile date în propoziții.

Material didactic : 4 jetoane pe care sunt scrise denumirile anotimpurilor, biletele pe care sunt scrise propoziții ce conțin caracteristici despre anotimpuri.

Regulile și desfășurarea jocului: Pe fiecare bilețel este scrisă o singură propoziție. Se vor scrie atâtea biletele câți elevi sunt în clasă.

Exemple de propoziții: Liliacul a înflorit.

Am împodobit bradul.

Mustul ne place.

Frunzele au îngălbenit.

Zăpada e albă și pufoasă.

Elevii se împart în două echipe care-și aleg câte un reprezentant. Acesta extrage un jeton de pe catedră, anunță numele anotimpului și cere colegilor să citească propoziția care corespunde anotimpului respectiv.

15. Realizează un tablou pe tema „Pădurea fermecată”, în care personajele capătă trăsături umane.

16. Surpriza petelor

Desfășurare: copiii vor primi ca primă sarcină să acopere în întregime o foaie de desen cu pete de diferite culori și mărimi. Cu o cariocă groasă, elevii trebuie să dea contur petelor, astfel încât lucrarea să devină o compoziție figurativă.

17. Orice lucru poate astfel sau altceva…

Exercițiul se desfășoară pe diferite orientări ale creativității, concentrate prin întrebări de tipul:

Dați o altă întrebuințare unei cutii, unui tub etc;

Ce alte schimbări mai pot fi făcute? ;

Dați o altă formă, culoare, dimensiune obiectului.

18. Tablouri cu anotimpuri

Desfășurare: copiii sunt rugați să realizeze tablouri din hârtie creponată viu colorată. Tabloul trebuie adaptat prin adaosuri, la un anotimp. Adaptarea tabloului la anotimpul iarna este sarcina cea mai solicitantă. Exercițiul va evidenția ideile unor elevi de a acoperi culorile cu hartie albă.

19. În țara Zânelor

Desfășurare: copiii sunt împărțiți în grup de povestire, muzică și mișcare. Jocul se bazează pe improvizarea comună a unei povești, concepută ca o reprezentație multidisciplinară. Materialele sunt puse la dispoziția celor trei grupe. Produsul creator este prezentat sub formă de scenetă.

20. Jocul muzical „Înfloresc grădinile”

Copiii formează un cerc, care simbolizează conturul unei grădini înflorite. În interiorul cercului, se așează 5-6 copii, la distanțe egale – care reprezintă diferite flori. Se mai stabilesc câțiva copii-albine și alți câțiva copii-fluturi, care stau în afara grădinii. Jocul începe cu intonarea melodiei de către copiii din cerc și de către copiii-flori. La cuvintele „Prin livezi albinele", acestea ocolesc grădina (cercul) și intră în ea. oprindu-se la câte o floare. La versul „Fluturii cu miile”, fluturii înconjoară în zbor grădina sau intră în cerc, unde își continuă zborul. Când melodia ajunge la cuvintele „Joacă fete și băieți”, copiii din cerc încep să joace o horă.

Jocul se reia, mereu, cu alți copii în rolurile de flori, de albine și de fluturi.

CONCLUZII

Creativitatea necesită o dispoziție inventivă existentă în stare potențială în orice persoană și la toate vârstele. Copiii sunt considerați prototipul creativității, deoarece structura lor interioară nu a fost încă influențată de stereotipurile vieții cotidiene. Potențialul creativ al copiilor poate fi dezvoltat prin elaborarea unui model creativ de educare a creativității și prin proiectarea unei învățări creative. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor este posibil prin stimularea gândirii și dezvoltarea capacităților definitorii pentru personalitatea creatoare. Procesul psihic care permite dezvoltarea creativității este imaginația creativă, care permite reprezentarea unor fapte inexistente încă.

Școala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate și continuitate (V. Chis, 2002, p. 36), reprezintă principalul factor care poate contribui, decisiv, la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și de educarea creativității (M. Ionescu, 2007, p. 412). În contextul învățământului actual, rolul și importanța cadrului didactic dobândesc o altă dimensiune datorită instruirii interactive și creative. Crearea climatului favorabil și a unei colaborări eficiente între profesor și elevi sunt condiții esențiale pentru a inflența major comportamentul de învățare al elevilor. Una dintre aptitudinile esențiale ale personalității didactice este creativitatea didactică. Atitudinile creative ale cadrului didactic orientează capacitățile personalității acestuia în direcția proiectării unor activități pedagogice inovatoare. Prin intermediul activitățor, cadrul didactic modelează personalitățile originale, creative. Demonstrarea tactului pedagogic, începe cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuă cu adaptarea demersului educațional la particularitățile elevilor. Dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii performanțelor presupune trecerea de la predarea cu scop de asimilare la învățarea centrată pe elev. Astfel, elevul este implicat în propriul proces de educare, este încurajat să-și exprime părerea și este învățat să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor.

În partea teoretică a lucrării am prezentat concepțiile diferiților autori cu privire la creativitate: G.W. Allport, J.P. Guilord, C.R. Rogers, M. Bejat, M. Rocco și alții. În concepția acestor cercetători, creativitatea este o necesitate socială, o condiție a progresului economic și social. Dimensiunea creatoare a factorului uman determină supraviețuirea omului.

În a doua parte a lucrării am realizat experimentul pedagogic care a validat ipoteza cercetării. Am identificat potențialul creativ al elevilor și am încercat dezvoltarea creativității elevilor prin utilizarea unei strategii didactice permisive (predarea ca o poveste). Am asigurat condițiile materiale și am selectat metodele eficiente de dezvoltare a gândirii critice. Strategiile euristice au implicat elevii în activități de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității, iar activitățile creative au pus accentul de originalitate și spontaneitate.

Cercetarea de față a căutat să demonstreze dezvoltarea potențialului creativ al elevilor ca urmare a oportunităților soluțiilor identificate pentru munca cu elevii. Dezvoltarea potențialului creativ este influențat de nivelul capacității creatoare. Școlarul mic deține un potențial creativ care integrează experiența cognitivă, mecanisme operaționale declanșate de necesitatea de autocunoaștere, autoexprimare și de atitudinea cognitivă. Disponibilitățile creative ale elevilor au fost exprimate prin conduita emoțională în joc, în desen și în activitățile de comunicare. Produsele elevilor exprimă nevoile, dorințele și trăirile afective care stau la baza creativității. Analiza răspunsurilor elevilor la probele aplicate, mi-a prezentat potențialul imaginativ al acestora, interesele lor cognitive și caracteristicile aptitudinal-volitive. Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate, au influențat conduita emotivă a elevilor și modul de implicare în rezolvarea sarcinilor. Această cercetare a demonstrat stimularea operațiilor superioare ale gândirii elevilor, ca urmare a adaptării conținuturilor la nivelul de dezvoltare și la interesele lor. Implicarea elevilor în procesul învățării creative dezvoltă capacitatea de restructurare a propriilor achiziții. Învățarea creativă necesită receptivitate față de noile experiențe care impun elevilor să descopere, să construiască și să definească sensuri prin prisma propriilor personalități și prin implicarea proceselor psihice superioare. Acest tip de învățare oferă noi valențe învățământului clasic punând accentul pe învățarea prin descoperire, pe baza efortului propriu și evidențiază inteligența, gândirea creatoare și imaginația elevului.

REZUMAT

Creativitatea este o calitate definitorie a omului modern, deoarece societatea actuală este într-o continuă schimbare, iar elevul are nevoie de capacitatea de a selecta informațiile, de a-și manifesta atitudinile creatoare, originalitatea în gândire, dorințele și trăirile afective. La școlari procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează prin spontaneitate și intuiție. Cunoașterea conceptului de creativitate, a modului de manifestare și a factorilor care influențează creativitate, îl ajută pe cadrul didactic în proiectarea și organizarea situațiilor de învățare care să determine dezvoltarea creativității. Astfel, creativitatea elevilor depinde în mare măsură de creativitatea cadrului didactic. Profesorul creativ utilizează în procesul de predare-învățare-evaluare, învățarea prin colaborarea eficientă. Pentru reușita unor astfel de activități, cadrul didactic trebuie să dețină următoarele conduite stimulative:

Încurajează elevii să aibă atitudini de respect și înțelegere față de ideile altora;

Stimulează elevii în formularea răspunsurilor prin ascultarea activă;

Creează un cadru optim exprimării ideilor;

Elaborează probe de evaluare cu itemi cât mai variați;

Stimulează ingeniozitatea și inițiativa elevilor;

Tolezează opiniile nonconformiste;

Încurajează originalitatea, gândirea divergentă și încrederea în propriile judecăți.

Folosirea metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare-evaluare, îi determină pe elevi să fie mai activi și să participe la provocări, dezvoltându-și spiritul de competiție, creativitatea și comunicarea cu ceilalți.

Creativitatea este rezultatul interacțiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane și contextul sociocultural în care se dezvoltă. Un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potențialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin folosirea de către profesor a unor resurse substanțiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor, recompensarea produselor creative, încurajarea răspunsurilor inedite, tolerarea răspunsurilor neașteptate, explorarea mediului, imaginarea unor puncte de vedere, generarea ipotezelor multiple și centrarea pe idei generale decât pe fapte specifice.

ABSTRACT

Creativity is a defining quality of modern man, because the present society is in constant change, and the student needs the ability to select information, to manifest his creative attitudes, originality in thinking, affective desires and feelings. In school, the creative process is a dynamic unit characterized by spontaneity and intuition. Knowing the concept of creativity, how it manifests and factors that influence creativity helps the teacher in designing and organizing learning situations that will determine the development of creativity. Thus, students' creativity depends to a large extent on the creativity of the teaching staff. The creative teacher uses learning through effective collaboration in the teaching-learning-evaluation process. The creative teacher uses learning through effective collaboration in the teaching-learning-evaluation process. For the success of such activities, the teaching staff must have the following stimulating behaviors:

Encourage pupils to have attitudes of respect and understanding towards the ideas of others;

Encourage students to formulate responses through active listening;

Create an optimal framework for expressing ideas;

Elaborates evaluation samples with the most varied items;

Stimulate students' ingenuity and initiative;

Tolerates non-conformist opinions;

Encourage originality, divergent thinking and confidence in own judgments;

The use of active-participatory methods in the teaching-learning-evaluation process leads the students to be more active and to participate in the challenges, developing their spirit of competition, creativity and communication with others.

Creativity is the result of the optimal interaction between a person's cognitive system and the sociocultural context in which he develops. A harmonious environment that stimulates free expression can contribute to the development of the student's creative potential. Such an environment is characterized by the use of substantial time by the teacher to develop students' creative thinking, to reward creative products, to encourage unanswered responses, to tolerate unexpected answers, to explore the environment, to imagine views, to generate multiple hypotheses, and focusing on general ideas rather than specific facts.

BIBLIOGRAFIE

Abrudan, C. , 2003, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatea din Oradea

Abrudan, F. , Sălăjan, M. , 2015, Aventuri de vacanță, Editura Sinapsis Publishing Projects, București

Amabile, T. , 1996, Assessing the Work Enviroment for Creativity, in Academy of Management Journal, vol. 39, No. 5

Idem, 1997, Creativitatea ca mod de viață, Editura Tehnică, București

Idem, 2013, Componential Theory of creativity, Encyclopedia of Management Theory, Sage Publications

Allbert, RS. , Runco, MA. , 1999, Istoria cercetării asupra creativității, în Cambridge University Press

Allport, G. W. , 1981, Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bejat, M. , 1971, Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică

Bontaș, I. , 1994, Pedagogie, Editura All. București

Breben, S. , Gongea, E. , Ruiu, G. , Fulga, M. , 2002, Metode interactive de grup, Editura Arves

Bucur, A. , 2014, Joc, cântec și mișcare. Clasa pregătitoare. Clasa I. Clasa a II-a, Editura Carminis Educațional, Pitești

Burduș, E. , Căprărescu, GH. , 1999, Fundamentele managementului organizației, Editura Economica, București

Caluschi, M., 2001, Grupul mic și creativitatea, Editura Cantes, Iași

Cercel, R. , 2004, Pași în profesia didactică, Editura Universității, Oradea

Cerghit, I. , 1997, Metode de învățământ, EDP, București

Chelcea, S. ,2001, Tehnici de cercetare sociologică, Editura Economică, București

Idem, 1975, Chestionar de investigație sociologică, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Chis, V. , 2002, Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Claparede, E. , 1995, Psihologia copilului și pedagogie experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cosmovici, A. , Iacob, L. , 1999, Psihologie școlară, Polirom, Iași

Crețu, T. , 2009, Psihologia vârstelor, Colecția Psihologia copilului si parenting, Editura Polirom, București

Cury, A. , 2005, Părinți străluciți, profesori fascinanți, Editura For You, București

Dănescu, E. , 2009, Stimularea creativității la vârsta preșcolară, Editura Paralela 45, Pitești

Dincă, M. , 2002, Adoleșcență și conflictul originalității, Editura Paideia, București

Dulamă, E. , 2008, Elemente de didactică. Teorie și aplicații, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Idem, 2008, Metodologie didactică- teorie și practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Dumitriu, GH. , 1997, Psihologia procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Feier, V. , 1995, Creativitatea și creativitatea managerială, Editura Expert, București

Gherghinescu, R. , 1999, Conceptul de competență didactică, Editura All, București

Glica, I. , 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC, Polsib S.A., București

Goli, P. , 1974, Psihologie socială, EDP, București

Grigore, A. , 2015, Fișe interdisciplinare pentru clasa a II-a. Activități integrate, Editura Ars Libri, Argeș

Ionescu, M. , 2007, Instrucție și educație, Ediția a III-a revizuită și adăugită, „Vasile Goldis” University Press, Arad

Manolescu, A. , 1997, Management general, Editura Keysys Grafx, Oradea

Mîndru, E. , 2015, 101 jocuri didactice, Editura Didactica Publishing House, București

Molan, V., Peneș, M., 1989, Metodica desfășurării orelor de compunere în ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București

Munteanu, A. , 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara

Munteanu, A. , 2009, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași

Nicola, I. , 2000, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Neacsu, I. , 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militara, București

Oprescu, Victor, 1989, Factori individuali și formativi ai creativității, Editura Scrisul Românesc, Craiova

Idem, 1983, Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Editura Scrisul Românesc, Craiova

Palea, A.M. , 2018, Scrisorile verii, EdituraParalela 45, Pitești

Prabhu, V. , Sutton, C. , & Sauser, W. , 2008, Creativitatea și anumite trăsături de personalitate: Înțelegerea efectului de mediere al motivației intrinseci. Creativitate Research Journal, 20

Radu, I. , 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică București

Rawlinson, J. , 1998, Gândire creativă și brainstorming, Editura Codecs, București

Roco, M. , 2001, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Colectia Collegium Psihologie, Iași

Roco, M. , 1979, Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei, București

Roco, M. , 1981, Stimularea creativității tehnico-științifice, Editura Didactică și Pedagogică, București

Roibu, M. , 2008, Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne, Colecția New School, București

Roșca, Al. , 1981, Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București

Sălăvăstru, D. , 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, București Bibliografie

Șchiopu, U. , Verza, E. , 1997, Psihologia vârstelor, Ediție revizuită, București

Stoica, A. , 1983, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Stoica, D. , Stoica, M. , 1982, Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul Românesc, Craiova

Zlate, M. , 2006, Fundamentele psihologiei, Colecția Psihologie, Editura Universitară, București

Disponibile online

1. Mayesky, M., (2009) Creative activities for children. Delmare, Cengage learning. http://books.google.ro/books?id=vSlpU0OI7LMC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summa ry_r&cad=0#v=snippet&q=flexibility&f=false

2. Kozbelt, A., Begheuo, RA. And Runco, MA. , Theories of creativity

https://static1.squarespace.com/static/52d6f16be4b0770a479dfb9c/t/53bfc77be4b04e5d54cfb085/1405077371508/ThryCrty%28KozbeltBeghettoRunco%2C2010%29.pdf

3. https://creativitytheories.wikispaces.com/Creativity+and+Motivation

4. https://www.slideshare.net/PadMarius/stimularea-crreativitatii-1

5.http://www.scritub.com/profesor-scoala/FISA-de-OBSERVATIE-a-ELEVULUI245416611.php

Anexa

Fișă de observație

http://www.scritub.com/profesor-scoala/FISA-de-OBSERVATIE-a-ELEVULUI245416611.php

Date biografice:

Numele și prenumele: ………………………….

Locul nașterii: …………………………………….

Data nașterii: ……………………………………..

Date privind familia:

Numele și vârsta tatălui ………………………………., profesia tatălui ……………………………….

Numele și vârsta mamei ……………………………….., profesia mamei ………………………………

Frați: număr ……., vârsta ……..,  ocupația ……………….

Alți membri de familie cu care locuiește împreună:

…………………………………………………………………gradul de rudenie ………………………………

Condiții materiale, climatul în familie:

În familie există: relații armonioase, înțelegere, contradicții frecvente, comportamente agresive, cooperare optimă …………………………………………………………………………………….

Se relaționează mai bine cu: tata, mama, frați, bunici, profesori, prieteni.

……………………………………………………………………………………………………………………………

Caracteristicile personalității:

Nivelul de dezvoltare intelectuală:

-gândirea ……………………………………………………………………………………………………………..

-memoria ……………………………………………………………………………………………………………..

-atenția ………………………………………………………………………………………………………………..

-limbajul ……………………………………………………………………………………………………………..

-imaginația …………………………………………………………………………………………………………..

Trăsături ale afectivității și motivației:

-reacția la eșec ……………………………………………………………………………………………………..

-reacția la succes …………………………………………………………………………………………………..

-factori sensibilizatori ……………………………………………………………………………………………

-factori motivatori (interni/externi) …………………………………………………………………………

-grad de timiditate ………………………………………………………………………………………………..

-echilibru emotiv (stabil/instabil) ……………………………………………………………………………

-trăiri emoționale specifice …………………………………………………………………………………….

Trăsături de temperament:

-energia (capacitatea de efort, rezistența la oboseală) ………………………………………………..

-mobilitate (ritmul de activitate, adaptarea la situații noi) ………………………………………….

-echilibru psihic (stăpânire de sine, explozivitate, impulsivitate) ……………………………….

-introversie/extraversie ………………………………………………………………………………….

Aptitudini:

-preocupări în timpul liber ……………………………………………………………………………….

-interese (domenii) ………………………………………………………………………………………….

-participarea la activități extrașcolare ………………………………………………………………..

Trăsături de voință și caracter:

-pozitive/ negative ………………………………………………………………………………………….

Alte date semnificative:

Anexa

Anexa