Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [305567]
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Extensia Sighetu Marmației
LUCRARE DE LICENȚĂ
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE CUNOAȘTERE
A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR LA PREȘCOLARI
PRIN METODA EXPERIMENTULUI
Coordonator științific:
[anonimizat]: [anonimizat]
2020
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE CUNOAȘTERE
A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR LA PREȘCOLARI
PRIN METODA EXPERIMENTULUI
ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………4
CAPITOLUL I: Importanța și locul pe care îl ocupă activitățile de
cunoașterea mediului în învățământul preșcolar………………………….5
I.1. Scopul și obiectivele cunoașterii mediului înconjurător…………………6
I.2. Sarcinile și conținutul cunoașterii mediului………………………………..8
I.3. Proiectarea activităților de cunoașterea mediului………………………..13
I.4.Necesitatea și importanța însușirii noțiunilor de cunoașterea
mediului înconjurător în dezvoltarea intelectuală………………………16
CAPITOLUL II. Educația copilului preșcolar în interacțiunea sa cu mediul
înconjurător prin metoda experimentului…………………………….17
II.1.[anonimizat] a
mediului înconjurător…………………………………………………………17
II.2. Rolul observării în cadrul activităților din grădiniță……………….22
II.3. Clasificarea activităților de observare…………………………………..23
II.4. Aspecte metodice ale organizării și desfășurării observărilor…..24
II.5. Metoda experimentului……………………………………………………….28
II.6. Etapele aplicării metodei experimentului………………………………30
II.7. Desfășurarea unor activități prin metoda experimentului ……….32
CAPITOLUL III. Metodologia cercetării
III.1 Scopul și obiectivele cercetării………………………………………….44
III.2 Ipoteza cercetării…………………………45
III.3. Variabilele cercetării …………………………………. ….45
III .4 Eșantionul de subiecți………………………………………………….46
III .5 Eșantionul de conținut……………………………………………….47
III.6 Metodologia cercetării………………………………………………..49
III.7 Etapele cercetării………………………………………………………..49
III .7.1 Etapa preexperimentală…………………………………………..51
III .7.2 [anonimizat]……………………………..55
III .7.3 Etapa postexperimentală……………………………………………63
CAPITOLUL IV. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor……………………..67
CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………………….70
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………………73
ANEXE…………………………………………………………………………………………………………………………….75
ARGUMENT
În gradiniță, cunoașterea mediului trebuie pornită de la interesul firesc al copiilor pentru plantele și animalele din imediata apropiere. Trebuie de mici să îi obișnuim să aibă un comportament civilizat să iubească și să ocrotească natura, să le formăm o atitudine pozitivă față de mediu.
Contactul nemijlocit cu natura oferă copiilor multiple și noi posibilități de cunoaștere a unor aspecte ale legăturilor dintre acestea, a cauzelor care le determină, urmările pe care le au.
Astfel la vârsta ,,de ce-urilor” copilul din grădiniță manifestă o curiozitate și o dorință de explorare deosebită a realității înconjurătoare, care trebuie canalizate spre înțelegerea corectă și sănătoasă a naturii, darurilor de neprețuit pe care cu generozitate le oferă. Activitățile din cadrul grădiniței sunt astfel organizate încât să permită abordarea problematicii mediului sub diferite aspecte.
Copiii trebuie incluși în tot ceea ce este real și palpabil, în înțelegerea naturii vii. Mediul devine loc de cercetere prin joc. Ea le oferă tot ceea ce nu găsesc într-un mediu dotat, ordonat. Rostogolirile prin iarbă, ieșirile, atingerea oricărei ființe cu mânuțele, activitățile relaxante dincolo de ușile grădiniței, îl vor face pe copil să învețe să cunoască natura și tainele ei, va învăța codul de comportare față de tot ce ne înconjoară. În plus, în natură, copiii au o paletă mai largă de opțiuni pentru a se juca, se concentrează mai bine și nu sunt stresați, învată să se respecte unii pe alții, iar mediul în care experimentează le oferă o experiență placută, amuzantă, relaxantă.
Apreciind valoarea formativă a activităților de observare practică, de experimentare, de lucrări practice, prin activități complementare și extrașcolare, m-a preocupat în mod deosebit găsirea celor mai elocvente aspecte ale educarii preșcolarilor prin activitățile cunoașterea mediului.
Acțiunea educativă în această direcție, având în vedere un ansamblu foarte cuprinzător și vast de obiective cognitive, afectiv-atitudinale și practic acționale, au scopul de a iniția și promova o atitudine responsabilă față de mediu, de ai face pe preșcolari să conștientizeze de mici pericolele unei degradări accentuate a mediului ambiant.
Cu cât vor exista mai multe sugestii, cu atât calitatea activității didactice va fi favorabilă cunoașterii, înțelegerii și respectării diversității copilului și va asigura cadrul metodologic propice procesului de predare, învățare, evaluare. Important rămâne faptul că de modul în care sunt puse bazele personalității copilului depinde întreaga sa formație intelectuală, comportamentală, și implicit integrarea în viața socială. Creand situații de învățare, de interacțiune cu natura, copilul va ști să o prețuiască, să valorifice tot ce este reciclabil și să respecte ceea ce ne oferă.
CAPITOLUL I:
Importanța și locul pe care îl ocupă activitățile de cunoașterea mediului în învățământul preșcolar
Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora.
Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște, Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Adulții în familie, cât și educatoarele la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil cât și cuvintele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formeazș copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.
Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurator, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.
Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor, educă atenția, spiritul de observație deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștinte transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință.
Răspunzând la întrebările preșcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere.
Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.
Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.
Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii țării noastre.
De asemenea, mediul înconjurător oferă copiilor și alte posibilități de cunoaștere. Este vorba de cunoașterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activității umane în diferite domenii. Prin însușirea de noi cunoștinte despre aceste aspecte ale vieții sociale, copiii își lărgesc orizontul, își dezvoltă interesul pentru cunoașterea activității omului, li se educă dragostea și respectul față de om și de rezultatele muncii lui.
Un alt aspect al vieții sociale care place mult copiilor și care le dă posibilitatea să trăiască sentimente puternice contribuind din plin la educarea dragostei față de poporul nostru, față de datinile și obiceiurile românilor, față de sărbătorile naționale.
Pe fondul acelor trăiri intense, educatoarea transmite copiilor cunoștinte despre ceea ce reprezintă fiecare eveniment, motivele pentru care este sărbătorit.
I.1. Scopul și obiectivele cunoașterii mediului înconjurător
Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora. Pentru copil, mediul -prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă – constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității. Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Adulții în familie, precum și educatoarea la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil, cât și atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare. Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior. Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine.
Răspunzând la întrebările preșcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele de cunoașterea mediului în raport cu capacitatea lor de înțelegere.
Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.
Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii,
a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.
Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească.
În metodologia de aplicare a noului Curriculum pentru învǎțǎmânt preșcolar, obiectivele pedagogice sunt menționate pe domenii experiențiale. Obiectivele pedagogice reprezintǎ enunțuri cu caracter finalist, anticipativ, care urmǎresc o intenție pedagogicǎ, un rezultat așteptat printr-o schimbare a personalitǎții copiilor. În funcție de gradul de generalizare și complexitate a obiectivelor didactice, putem diferenția 3 categorii:
Obiective generale traduse curricular în obiective cadru (O.C.);
Obiective intermediare traduse curricular în obiective de referințǎ (O.R.);
Obiective concrete traduse curricular în obiective operaționale.
În cadrul domeniului științe pot fi recunoscute 3 obiective cadru existente și în programele anterioare de cunoașterea mediului:
O.C.1 – dezv. capacitǎților de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurǎtor, precum și stimularea curiozitǎții pentru investigarea acestuia;
O.C 2 – utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din naturǎși din mediul înconjurǎtor apropiat;
O.C.3 – formarea și dezv. unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurǎtor în vederea educǎrii unei atitudini pozitive fațǎ de acesta.
O.C.4 – dezv. capacitǎților de observare și stabilire de relațiicauzale, spațiale și temporale. Aceste O.C. au un înalt grad de generalitate și complexitate și se întind pe durata întregului ciclu preșcolar.
Fiecǎrui O.C. îi corespund unul sau mai multe obiective de referință:
1.1.sǎ cunoascǎ unele elemente componente ale lumii înconjurǎtoare (diferite obiecte, apa,aerul, pǎmântul, focul etc.) precum și interdependența dintre acestea;
1.4. sǎ cunoascǎ corpuri cerești și vehicule cosmice;
2.1. sǎ comunice impresii, idei, pe baza observǎrilor efectuate;
3.1. sǎ manifeste disponibilitate în participare la acțiunile de îngrijire și ocrotire a mediului, aplicând cunoștințele dobândite;
3.2. sǎ aplice norme de comportare specifice asigurǎrii sǎnǎtǎțiiși protecției omului și naturii;
4.1. sǎ înțeleagǎ raporturi cauzale între acțiuni, fenomene, procese prin observare și realizare de experimente.
Obiectivele operaționale (concrete) vizeazǎ performanțe de învǎțare ale copiilor. Sunt proiectate de educator, în concordanțǎ cu elementele de conținut, prin derivarea O.R., resursele umane și materiale contextuale ale grupei de copii, ale grǎdiniței, ale comunitǎții locale. De mare importanțǎ în direcționarea obiectivelor operaționale sunt exemplificǎrile de noi comportamente prezentate tabelar în noua metodologie de aplicare a noulu plan de inv preșcolar.
1.2. Proiectarea activităților de cunoașterea mediului
Procesesul instructiv-educativ ce se desfășoară în grădiniță cu preșcolarii se află în relații de interdependență cu învățământ primar (cl I-II). Procesul instructiv preșcolar include mai multe componente:
Documentele procesului de învățământ preșcolar: planul cadru, programele, metodologia de utilizare a planului cadru, obiective, exemple de comportamente, unele elemente de conținut, materiale auxiliare pentru educator, părinți, copii, ghiduri metodologice
Resursele umane: cadrele didactice, cadrele ajutătoare, subiecții educației/ copiii, părinții și relațiile pedagogice dintre aceste resurse umane.
Strategiile didactice: resurse procedurale, resurse materiale, forme de organizare a activitatății didactice. Acțiunile instructiv-educative inteprinse de educatoare. Acțiunile de învățare desfășurate de copii în cadrul jocului și activității experiențiale/ liber alese. Realizarea obiectivelor procesului de învățământ impune asigurarea funcționării adecvate a fiecărei componente a sistemului de învățământ și a relațiilor dintre acestea. Toate acestea se realizează prin intermediul proiectării didactice.Aceasta e o necesitate în cadrul activității din grădiniță. Prin proiectare didactică se înțelege procesul deliberativ de fixare mentală/ scrisă a secvențelor demersului didactic ce vor trebui parcurse în realizarea instrucției și educației. Prin proiectare didactică se stabilesc scopurile, obiectivele, misiunea tuturor resurselor didactice, se enunță strategiile didactice adică realizarea procesului deliberativ de anticipare conștientă a tuturor componentelor procesului educativ și a relației dintre acestea. Proiectarea didactică: permisă dar și condiție pentru demersuri intructiv-educative reușite; oferă educatorului un cadru riguros dar și deschis adaptat condițiilor concrete la nivelul grupei; document normativ pentru ca se realizează pe baza obiectivelor curriculare care sunt niște ținte obligatorii de atins; document reglator a demersului didactic. Fiind un sistem deschis, proiectarea didactică permite modificare; activitate desfășurată de educator ce constă în anticiparea etapelor și acțiunilor concrete din grădiniță Etapele proiectării didactice: planificarea calendaristică anuală; proiectarea săptămânală; proiectarea activității propriu-zisa la grupă; proiecatarea programei de opțional.
Planificarea Calendaristică Anuală e document administrativ și în același timp document judidic, justificativ atât al prezenței efective a educatorului la grupa de copii, cât și al parcurgerii activității planificate; asociază elemente ale programei curriculare cu timpul necesar pentru realizarea lor. Elaboararea planificării calendaristice presupune: citirea personalizată, atentă a programei curriculare; cunoașterea capacităților de performanță a grupei, a motivației, a intereselor cognitive ale copiilor; identificarea și ordonarea temelor și subtemelor (proiect tematic) adică unități de învățare; precizarea timpului util pentru fiecare proiect tematic/ subtemă. Proiectarea anuală se realizează împreună cu cea semestrială și se materializează printr-un proiect anual = planificarea anuală/ semestrială. Noile programe ale planului de învățământ preșcolar nu reprezintă elemente de îngrădire a gândirii creative a educatorului în ceea ce privește proiectarea calendaristică. Proiectarea anuală trebuie să țină cont ca disciplina CM reprezintă axul instructiv-educativ în învățământul preșcolar și primar. În jurul acestei activități de cunoașterea mediului se dezvoltă celălalte activități din învățământ preșcolar: matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastică… Planificarea calendaristică nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare. Activitățile pot fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii integrate. Acestea din urmă trebuie să aibă ponderea cea mai mare. Citirea personalizată a metodologiei de aplicare a noului plan de învățământ preșcolar (a programelor curriculare) decurge și din faptul că educatorul pentru a elabora planificarea calendaristică trebuie să asocieze personalizat obiectivele de referință din programă cu elementele de conținut care depind de libera lui alegere față de identificarea temelor/subtemelor mari din planificarea calendaristică. Elementele de conținut vizate trebuie să fie accesibile vârstei și mai ales dezvoltării psihice a copilului din grădiniță; mijloace prin care educatorul atinge obiectivele de referință; pot fi înlocuite cu cele din programă, îmbogățite, schimbată pondrea lor; sunt prezentate succint, lapidar. Obiectivele cadru, obiectivele de referință – ținte de atins dau caracter normativ documentelor întocmite de educator.
Proiectarea săptămânală include operațiile: stabilirea strategiilor de abordare a respectivei teme/subteme pe care o preia educatorul din proiectarea semestrială; analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive și atitudinal-afective emoționale ale copiilor pentru abordarea noii subteme; stabilirea obiectivelor de referință ce vor fi atinse prin asocierea lor cu conținuturilor identificate și selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul săpt. respective; identificarea în cadrul (sub)temei respective a elementelor de conținut pentru fiecare categorie de activitate; organizarea intra/ interdisciplinară a elementelor de conținut; alegerea/ confecționarea/ procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate activitățile din acea săptămână; proiectarea activității propriu-zise.
Proiectarea unei activități (microproiectul) e cea mai detaliată activitate pe care educatorul o realizează în demersul său didactic. Proiectarea didactică e un proces complex, deliberativ de anticipare a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, a tuturor secvențelor, pașilor mărunți pe care educatorul dorește să îi realizeze împreună cu grupa sa de copii. În proiectarea didactică, educatorul trebuie să conceapă un model complex de instruire care să curpindă obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea strategiilor didactice capabile să satisfacă realizarea tuturor obiectivelor vizate și în final să construiască instrumente de evaluare a noilor comportamente ale copiilor. Multitudinea aspectelor/ detaliilor cuprinse în realizarea microproiectului pot fi grupate în jurul a 3 lemente cheie formulate interogativ la care educatorul trebuie să răspundă prin stabilirea principalelor componente ale activității didactice:
1.Spre ce tind? La prima întrebare educatorul răspunde prin selectarea și elaborarea obiectivelor didactice.
2. Cum să ajung? Educatorul va proceda la prefigurarea amănunțită a tot ceea ce inteprinde pentru realizarea/ materializarea demersului didactic în cadrul activității respective. E vorba de analiza și organizarea conți nutului informațional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor didactice, de transmitere și învățare a noilor cunoștințe.
3. Cum voi știi când am ajuns? Răspunsul la aceste întrebări coexistă în informațiile care circulă prin sistemul conexiunii inverse. Toate elementele/ componentele materiale și normele de utilizare a lor va constitui proiectul activității care e un unicat. Principale componente ale unui microproiect: obiectivele didactice (obiectivele de referință și operaționale); resursele didactice; stabilirea strategiilor didactice; evaluarea rezultatelor dobândite de copii. Microproiectul e structurat pe 4 componente: obiective didactice, resurse folosite, strategii instrucționale didactice, evaluarea rezultatelor dobândite la sfârșitul activității. Într-o primă etapă de elaborare a microproiectului activității didactice, educatorul trebuie să identifice, să dimensioneze să formuleze obiectivele operaționale. Precizarea clară și formularea corectă a obiectivelor operaționale e o condiție fundamentală a proiectării corecte a unei activități. Dacă educatorul nu știe înainte de începerea activitatății didactice cu ce rezultate trebuie să încheie activitatea, atunci improbabilitatea și eșecul demersului didactic sunt de așteptat.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE sunt enunțuri concrete ce descriu o intenție pedagogică ce vizează o schimbare comportamentală observabilă și măsurabilă a copilului pe parcursul unei activități didactice sau la sfârșitul ei. Sarcini concrete care se vor finaliza prin noi comportamente vizibile și măsurabile. Acele obiective didactice derivate din obiectivele de referință selectate din programă care descriu cât mai concret posibil ce va știi și ce va fi capabil să facă copilul la sfârșitul activității didactice.
Obiectivele operaționale au un caracter tactic în demersul didactic. Prin ele precizăm ce trebuie să obținem de la copil pe termen scurt, adică ce trebuie să știe și ce trebuie să facă copilul. Clasificarea obiectivelor operaționale: sunt utilizate diferite criterii de segregare a lor.
1.Luând drept criteriu tipul de activitate predominant intelectuală sau predominant acțională psihomotrică, obiectivele operaționale pot fi împărțite în: obiective opeaționale informative ce se traduc prin ce trebuie să știe copilul; obiective opeaționale formative – ce trebuie să facă copilul la sfârșitul activității didactice. În prezent se pune accentul tot mai mult pe acele obiective ce conduc săre un învățământ formativ ce activează copiii în timpul procesului cunoașterii și nu pe acele obiective ce solicită memoria, mai ales memoria mecanică utilizată în reproducerea întocmai a informației primite.
2.În funcție de domeniul activităților psihice implicate în atingerea lor (taxonomia lui Bloom): obiective de tip cognitiv, phihomotor și afectiv.
Obiectivele opeaționale de tip cognitiv conduc: la stăpânirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activităților de cunoașterea mediului; la achiziționarea unor cunoștințe ce vor permite înțelegerea unor dinamici structurale (relațiile dintre morfologia organismului respectiv și condițiile de mediu) sau la înțelegerea unor procese, unor fenomene din natură/ societate, legăturile cauzale dintre acestea.
Obiectivele opeaționale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarea unor îndemânări, deprinderi ce cuprind atât componentele psihice cognitive, cât și componentele motrice (motricitate generală sau fină) precum: să utilizeze corect instrumentarul sau aparatura necesară în activitățile de cunoaștere a mediului apropiat; să execute corect observații privind alcătuirea unei plante cu ajutorul instrumentarului specific sub directa îndrumare a educatorului; să folosească corect tehnicile de colectare și conservare a plantelor sau a unor părți componente, vegetale pentru realizarea unei colecții; să participe? activ la acțiunile de curățire, păstrare și prevenire a poluării plajei, parcului.
Obiectivele operaționale de tip atitudinal afectiv vizează formarea și dezvoltarea unor capacității spirituale, convingeri, sentimente proprii, norme educaționale morale și estetice, prețuirea unui sistem de valori față de natură, de mediul înconjurător. Trebuie menționat că unele comportamente înnăscute sau dezvoltate în grădiniță sunt dificil de surprins ca obiective operaționale. Pentru a evita această viziune deducționistă simplistă în literatura de specialitate din ultimul timp se consideră că produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanțele observabile traduse prin obiective comportamentale și performanțe greu observabile traduse/ vizate de obiective necomportamentale.
Obiectivele comportamentale se referă la performanțe manifeste ce se pot operaționaliza cu ușurință. Obiectivele necomportamentale sunt latente, concretizate numai în anumite stări, trăiri interioare ceea ce le fac chiar neoperaționale sau pot fi operaționalizate mult mai târziu. Aceste obiective se formulează prin „verbe de stare” precum: a înțelege, a cunoaște, a știi, a simți, a fi convins. Aceste obiective operaționale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate într-un proiect didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect și argumentată problema.
Obiectivele operaționale afective nu se pot operaționaliza în sens clasic, ele se operaționalizează mai greu rămânând ca intenționalități permanente a educatorului în cadrul demersurilor lui. Transpunearea în fapt a unor astfel de obiective e facilitată de principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor prin stimularea și dezvoltarea motivației cognitive sau afective față de frumusețile naturii, față de perfecțiunea armonioasă a organismelor vii. Obiectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios îmbinate cu obiectivele didactice de tip cognitiv sau psihomotor dacă e posibil în fiecare activitate didactică.
Obiectivele operaționale afective nu pot fi atinse printr-o învățare mecanică, formalistă. Cu toate aceste dificultăți de ordin didactic în cadrul atingerii obiectivelor afective în grădiniță pot fi întâlnite obiective operaționale afective de felul: să evalueze obiectiv influența omului aspura mediului natural și a transformării unor părți din el în mediu ambiant unde omul trăiește în siguranță și e favorizat; să manifeste inițiativă dovedind prin fapte dragostea și spiritul ocrotitor față de mediul natural; să argumenteze necesitatea regulilor de igienă individuală și colectivă. De menționat faptul că cele 3 tipuri de obiective după domeniul activităților psihice constituie un tot unitar disocierea lor nefiind altceva decât un artificiu analitic impus de rațiuni didactice.
3. Alt criteriu de clasificare al obiectivelor operaționale: după sursa de cunoaștere la care se raportează învățarea putem avea: obiective operaționale monodisciplinare/ intradisciplinare; obiective operaționale pluridisciplinare; obiective operaționale interdisciplinare; obiective operaționale transdisciplinare.
4. După importanța obiectivelor operaționale: obiective principale și obiective secundare ale activității.
5. Raportate la nivelul de rezolvare a sarcinilor didactice, obiectivele pot fi: obiective consolidate, obiective în curs de consolidare, obiective în pregătire (în viitor). 6.În raport cu modul de utilizare a lor se cunosc: obiective ce urmăresc simpla cunoaștere; obiective ce urmăresc interpretarea, prelucrarea informației; obiective ce urmăresc aplicarea și transferul lor în noi situații.
I.3.Necesitatea și importanța însușirii noțiunilor de cunoașterea mediului înconjurător în dezvoltarea intelectuală
Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate care acționează asupra omului și condiționează existența lui. Încă de la naștere copilul crește și se dezvoltă biopsihosocial sub influența directă a mediului, acesta constituind principala sursă de informații ce vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.
Grădinița, parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui copil de vârstă preșcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale și fizice, constituind baza piramidei în planul cunoașterii, al formării personalității, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozității nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.
Finalitățile educației timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Cunoașterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ în grădiniță și contribuie la realizarea laturilor educației: intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică, subliniate de pedagogul francez, Rene Hubert.
Educația intelectuală urmărește asimilarea unui sistem de cunoștințe din diferite domenii ale naturii și socio-umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalității umane și a formării unei viziuni asupra lumii, facilitând conform spuselor lui Rene Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realității: fizic, social și spiritual. În contact direct cu obiectele și fenomenele naturale și cu cele sociale se dezvoltă și se perfecționează la copilul preșcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simț. Astfel se îmbogățește conținutul senzațiilor și percepțiilor. Bogăția de informații oferite de mediul înconjurător copilului, constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Perceperea componentelor mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să diferențieze însușirile caracteristice ale acestora, să-și formeze treptat reprezentările respective, le dezvoltă spiritul de observație. În procesul cunoașterii mediului copiii depun efort intelectual susținut, deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Gândirea copilului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, operând cu constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale; cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea; treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la constituirea claselor logice (Golu, 1994, p. 84-89). Copiii înțeleg noțiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic, jucărie, anotimp, etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea preșcolarilor de a cerceta și de a dezvălui relațiile cauzale dintre obiecte, stimulând gândirea divergentă. De la curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală intensă, cu caracter conștient. Din cauza experienței limitate, preșcolarul poate ajunge uneori la legături greșite, neconforme cu realitatea, dar, treptat, prin procesul de cunoaștere organizată, gândirea copilului este dirijată spre înțelegerea cauzelor și pe baza observării unor manifestări concrete.
În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preșcolar este și dezvoltarea limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale și cu relațiile dintre ele constituie sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării vocabularului, a formării unei exprimări orale coerente și corecte din punct de vedere gramatical, fonetic și lexical.
Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaștere a mediului înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, bază temeinică pentru integrarea acestora în școală. Paralel cu aceste deprinderi încep să se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în relațiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor naturale specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar și a mișcării planetelor, a fenomenelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependența dintre fenomenele naturale și sociale, dintre natură și om, dintre om și societate, înlăturând posibilitatea de a interpreta lumea în mod eronat.
La vârsta preșcolară, sub influența mediului înconjurător, se pun bazele profilului moral al viitorului cetățean, profil ce presupune un ansamblu de reprezentări și cunoștințe morale, sentimente morale, obișnuințe morale, trăsături de voință și caracter. Copilul se află acum la nivelul premoral sau preconvențional, conform teoriei stadialității morale a lui Kohlberg, când standardele de judecare sunt etichete culturale ale anturajului – „bun-rău". „cuminte-obraznic" etc, iar faptele sunt judecate după consecințele lor (Cosmovici, 1999, p. 37-38). Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil sentimente precum dragostea fața de natură, față de țară, față de orașul și satul natal, dragostea și respectul față de semeni, față de părinți, față de frați, de colegi; sentimente de prietenie față de oameni de alte etnii și naționalități etc.
Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacități de a aprecia și evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi și îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităților creatoare, a unor aptitudini estetice.
Educația profesională îi oferă omului cunoștințele necesare practicării unei meserii și în același timp îi formează capacitatea de a înțelege sensul și rezultatele muncii sale. Cunoașterea dirijată și directă a mediului cultivă dragostea copiilor preșcolari pentru muncă, capacitatea de a-și planifica ei înșiși o activitate, interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Observând munca părinților lor, copiii înțeleg că natura poate fi transformată de către om, învață să prețuiască și să respecte munca, încep să înțeleagă importanța și necesitatea de a munci, doresc să participe și ei la munca celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii.
Pentru educația psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru menținerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de cunoștințe despre corpul uman, despre componentele corpului uman și rolul fiecăreia dintre ele, despre importanța aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menținerea sănătății fizice și mentale.
I.4.Cunoașterea mediului înconjurător – bază a formării competențelor științifice despre mediul înconjurător
Formarea competențelor începe în grădiniță, iar acestea vor fi certificate pe parcursul școlarității. Este evidentă importanța solicitărilor care au loc în cursul acestor primi ani. Grădinița este cea dintâi etapă a sistemului educativ, prima zală din acest lanț, și le permite tuturor copiilor să obțină bazele unei dezvoltări cognitive, sociale, afective și motorii. Acum sunt trezite sensibilitatea socială și curiozitatea lor intelectuală.
Ei sunt actorii de mâine: ansamblul ciclului de studii pe care îl vor urma va avea indubitabil un impact asupra viitorului lor. Noi trebuie să formăm persoane deschise, echilibrate și puternice. De aceea, rolul grădiniței nu este nevoie să mai fie demonstrat.
Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar angrenează copiii, prin experiențele de învățare, în mai multe domenii experiențiale și în același timp asigură echilibrul prin abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg.
Din această perspectivă domeniul ȘTIINȚE – care presupune dobândirea de abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică (observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, alternative, conceperea și realizarea de experimente) – relaționează și se armonizează cu domeniul psihomotor sau domeniul estetic și creativ.
Pornind de la înțelegerea educației ca tot, ca experiență globală – în plan cognitiv, practic, personal și social –credem că direcțiile de dezvoltare ale educației viitoare sunt:
• A învăța să cunoști, care presupune însușirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea
valorilor și aplicarea informației;
• A învăța să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competențelor personale și
specifice activității profesionale;
• A învăța să trăiești împreună cu alții, ceea ce presupune învățarea nonviolenței, a cooperării, a dialogului și a empatiei;
• A învăța să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie și spirit critic.
CAPITOLUL II.
Educația copilului preșcolar în interacțiunea sa cu mediul
înconjurător prin metoda experimentului
II.1.Observarea experimentală –principala formă de cunoaștere a mediului înconjurător
Observația experimentală în natură și în activitatea economică a oamenilor, constituie unul din principalele izvoare de cunoaștere. A observă înseamnă a percepe fenomenele și obiectele în condiții naturale, în scop de a descoperii legăturile lor interne.
"Observația este o metodă prin care preșcolarii percep direct, activ și sistematic obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în scopul cunoașterii unor trăsături esențiale ale acestora; descriu și explică datele esențiale sesizate prin raportarea la noțiunile cunoscute; integrează cunoștințele noi în ansamblul celor deja asimilate".
La vârstă preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care "se mișcă copilul". Cum noile spații de viață conțin multe obiecte incitante, încep să fie vitalizate o serie de trebuințe psihologice ale copilului, dintre acestea, trebuință de cunoaștere, de investigare, fiind extrem de importante.
Copilul preșcolar, din dorința de a află, de a ști cât mai multe lucruri, manifestă o curiozitate vie și permanentă. Dar, pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, el trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în "stăpânire" noile obiecte și fenomene.
Ca urmare, procesele senzorial-perceptive atât de strâns legate de cele motorii și acționale sunt "obligate să suporte o serie de transformări, să se cizeleze, să se modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu particularitățile de vârstă.
Cunoașterea pe cale senzorială este prima cale de cunoaștere, gândirea copilului preșcolar născându-se și formându-se în procesul perceperii active a obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător.
Prin contactul direct cu natură, cu frumusețile și transformările ei, copiii au posibilitatea să vadă totul de aproape.
Profitând de interesul pe care-l au copiii față de animale, am organizat cu grupa ce o conduc o lecție plimbare la mini "Gradina zoologică" a circului care ne-a vizitat orașul pentru a observa animalele salbatice.
Pentru reușita activității am avut în vedere demersul "a organiza" care a cuprins:
– documentarea mea ca educatoare cu privire la organizarea acestei activități.
– data când efectuez activitatea.
– traseul și mijlocul de transport cu care am efectuat ”excursia”, raportând distanța de la gradiniță la locul unde circul și-a amplasat animalele.
– am familiarizat copiii cu privire la cerințele acestei activități, la anumite obstacole ce ar putea împiedica buna desfășurare a activității.
– mi-am elaborat un plan în baza căruia se vor evalua cunoștințele dobândite de copii cu ocazia activității.
– am urmărit să observe animalele salbatice.
Obiectivele operaționale au fost:
– să identifice fiecare animal sălbatic, analizându-i părțile componente.
– să achiziționeze termeni noi – exemplu – captivitate.
– să manifeste bucurie și interes în contact cu animalele.
– să clarifice, să genereze cele observate, în momentul consolidării.
Metodele folosite au fost: observația, conversația euristică, învățarea prin descoperire, problematizarea.
În traseul pe care l-am parcurs am făcut abstracție de toate celelalte aspecte.
Observarea s-a desfășurat pornind din punctul unde erau situate căprioarele și ajungând în același punct.
Știm despre copii că se deosebesc între ei nu numai prin inteligență și temperament ci și prin emoții, dispoziții afective, sentimente, motivații.
Acest aspect l-am remarcat și la grupa mea. Unii copii s-au entuziasmat, au exclamat:
– "Uite animalele!"
Alții au fost reținuți, au știut să-și controleze emoțiile:
E – – "Unde ne aflăm?"
C – – "La Circ!"
Le-am orientat atenția spre locul unde se aflau cerbii și căprioarele, utilizând metoda dialogului.
Prin observație directă copiii au descris – alcătuirea corpului, statura, culoarea, blana, mediul de viață, deplasarea, reușind să exprime foarte bine caracterul activ și relativ al animalelor.
Pornind de la dictonul: "nici un fapt întâlnit nu poartă pe el eticheta esențial" – după care să-l recunoaștem, activitatea de observare a animalelor – a cerut o activitate intensă a minții copiilor, determinându-i să se concentreze asupra anumitor probleme esențiale.
Prin metoda comparației, copiii au evidențiat mai bine ceea ce este caracteristic celor două animale, deoarece faptele ies în evidență și ne atrag mai ales prin contraste.
Comparând căprioara cu cerbul – au dedus că: toate căprioarele nu au coarne, cerbii au coarne și sunt animale superioare.
Experiența anterioară joacă un rol important în percepție.
Faptul că ei au cunoscut dinainte cum arată un animal, ne-a ajutat să distingem felul animalului din ansamblul în care sunt situate, să-l detașeze, să-l individualizeze.
Ne-am deplasat spre cușca lupilor.
C1 -"Aceștia sunt lupii".
C2 -"Uite, stau închiși în cușcă!"
Pentru ca observarea să nu fie monotonă, i-am lăsat să se exprime liber, am știut, ca educatoare, când să intervin și cât să-i ajut – lucru demonstrat prin participarea lor cu mult interes.
E – "De ce credeți că stau în cușcă?"
C – "Pentru că sunt periculoși."
E – "Ce s-ar întâmpla dacă ar fi liberi?"
C – "Ar mânca căprioarele."
Deducem semnificația cuvântului captivitate.
Se percep vizual părțile componente ale acestor animale, copiii analizând, transpunând în cuvinte cele observate.
Se cunoaște, faptul că "cine nu are interes pentru un lucru, îl poate privi oricât, nu va reține aproape nimic".
Acest aspect am vrut să-l constat în cadrul activității mele de observare a animalelor în natură.
C1 – "Uite un iepure!"
C2 – "Are două picioare!"
C3 -"Ce micuț e!"
Copiii vorbeau tare, iepurele s-a speriat și s-a deplasat. Se numără picioarele (are patru).
Concluzia – existau piciorușe ascunse care nu se vedeau.
Analizăm părțile componente ale acestuia. Se constată că este cel mai micuț animal dintre animalele observate.
Metoda problematizării a jucat un rol semnificativ în răspunsul la anumite întrebări.
E – "De ce credeți copii că are două piciorușe mai lungi în spate și scurte în față?"
Răspunsurile lor au fost diverse:
C1 – "Să alerge repede pentru a nu-l prinde oamenii."
C2 – "Să alerge pentru a nu-l mânca animalele rele."
Înțelegând un obiect într-un context nou, plasându-l într-un sistem de relații noi, obiectul acesta îți dezvăluie și caracteristici proprii, noi valențe la care noi ne-am gândit.
Procedeul este al analizei prin sinteză, întrucât diferitele (proprietăți) însușiri ale unor animale se desprind (analiza) prin raportarea la alte animale (sinteza) sau la imaginea întregului.
Tot ceea ce au afirmat despre iepure, le-a rămas vie amintirea celorlalte animale observate ( căprioare, lupi ).
Deoarece majoritatea copiilor au remarcat repede trăsături esențiale ale animalelor observate – a depins de spiritul lor de observație care la unii este mai bine dezvoltat, la alții mai puțin.
Senzațiile vizuale joacă rolul cel mai important în relațiile cu mediul.
Cu ajutorul senzațiilor vizuale, copiii au obținut informații despre animale, de la distanță, fără să le pipăie.
Cu privirea nemișcată nu puteau cuprinde decât o zonă foarte mică, în realitate, fără să ne dăm seama, ochii copiilor se mișcă tot timpul, explorând activ spațiul din fața lor.
Strigătul leului, perceptibil auditiv de către copii, le-a orientat privirea spre cușca unde erau ținute animalele, în captivitate.
Prin observație, analizatorii copiilor au început să distingă forma, mărimea, părțile componente, să le individualizeze, să stabilească similitudinea cu celelalte animale ținute în captivitate.
Dorința de cunoaștere a copiilor era din ce în ce mai mare. Se citea pe expresia feței lor un sentiment de entuziasm pentru ceea ce vedeau.
C1 – "Ce fioroase sunt!"
C2 – "Ne privesc cu ură!"
Prezența noastră în fața cuștii animalelor, le determină să răspundă activ la anumiți stimuli, modificându-și poziția corpului prin mișcări, strigăt, dând posibilitatea copiilor să sesizeze prin comparație, părțile componente ale celor două animale observate, să distingă leul de leoaică prin coamă.
Deplasarea spre cușca vulpilor a fost întreruptă de orientarea atenției lor spre îngrijitorul animalelor care transporta un cal sacrificat, pentru a hrăni animalele.
Copiii înțeleg mai greu că orice organism viu trăiește într-un anumit mediu, iar între organism și mediu există o legătură, mediul oferind anumite condiții pentru ca acel animal să poată trăi, de aceea nedumerirea de care au dat dovadă a fost explicată.
C – "Ce păcat de bietul cal!"
La ei există mereu impulsul de a descoperi și oricât de frumos le-am vorbi noi educatoarele despre hrana animalelor, nu-i poate emoționa atât de adânc ca atunci când ei trăiesc ceea ce văd.
Aflându-se în fața cuștii unde erau situate vulpile, copiii dobândesc informații despre vulpea polară și argintie.
Prin comparație, analiză, sinteză, am stabilit însușirile caracteristice celor două animale.
Toți copiii văd același animal, dar scopurile lor sunt diferite și în funcție de scopul lor, ei vor înregistra ca esențiale unele aspecte: mișcarea animalului, rapiditatea cu care reacționează la diferite situații și zgomote, dar în toate s-au dovedit a fi buni observatori, știind să prindă repede ceea ce este esențial pentru observarea noastră.
Ursul a fost observat de către copii în două ipostaze: deplasându-se, mergând greoi prin curtea grădinii zoologice și stând în două picioare într-un bazin de unde putea fi privit de la înalțime.
C1 -"Uite cum stă în două picioare!"
C2 -"Parcă ar fi om!"
C3 – "Nu, parcă este la circ și așteaptă să-i dăm mâncare."
Pentru a le centra atenția asupra observării acestui animal, le-am propus
să-l compare cu celelalte animale observate anterior.
E – "Cum este ursul față de vulpile pe care le-am văzut?"
C – "Este un animal mare."
Am analizat părțile componente ale acestui animal și am constatat că are corpul alcătuit tot din cap, gât, trunchi și 4 picioare.
Din nou în clasă. Etapa pe care am numit-o "Prelungiri" – unde am evaluat pe baza unui plan bine stabilit tot ceea ce și-au însușit copiii cu ocazia activității – excursie, obiectivul principal fiind acela de a solicita din partea copiilor sinteze, generalizări, clarificări. știind că reprezentarea este o punte de legătură între percepție și noțiune, iar motoul învățării îl constituie motivația.
Copiii care cu greu se lăsau antrenați în decursul altor activități, au răspuns uimitor de bine, dovadă că această activitate – excursie le-a oferit condiții prielnice de a percepe activ animalele, de a-și forma reprezentări clare despre animale, de a le dezvolta interesul de cunoaștere și de a găsi soluția la problemă.
E – "Preferați să observați animalele după tablouri și mulaje sau la "Grădina zoologică a circului"?"
Răspunsul a fost categoric:
C – "La Grădina zoologică a circului!"
Desfășurând în decursul semestrului I al anului școlar 2017 – 2018 mai multe activități – excursie, am constatat că acestea contribuie la realizarea într-un mod eficient a obiectivelor lucrării mele, ale programei, lasă loc pentru concesiune inversă, acordă importantăță funcțiilor de feedback.
II.2. Rolul observării în cadrul activităților din grădiniță
Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observație independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursiilor și vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învățării, la vârsta de referință.
Observația dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoașterii realității înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă preponderent folosită în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară și în alte activități obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:
dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare;
dezvoltarea spiritului de observație;
trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoaște, a curiozității etc.
Din punctul de vedere al relației sale cu principiile didactice, se pot face următoarele considerații:
se află în relație directă, explicită cu principiul intuiției pentru că se bazează pe acesta;
necesită ca demersul său să fie acesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează;
se impune ca pe parcursul derulării observației dirijate să se ia în considerație și particularitățile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activități, ea presupune a fi angajată sistematic;
derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoștințelor, în planul de observație existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conținutul observat;
cu principiile celelalte se află, în general, într-o relație implicită, în sensul că, bine utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoștințelor însușite, la conștientizarea acestora prin înțelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conștientă și activă a copilului în demersul observativ.de asemenea, contribuie în timp la însușirea temeinică a cunoștințelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
observația oferă și cadrul de acțiune plenară a principiului retroacțiunii, cu rol reglator pentru însăși derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte și consecvente se constituie ca bază a formării capacității de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Prin observări, copiii dobândesc cunoștințe elementare despre unele fenomene din natură legate de succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceața, înghețarea apei, ninsoarea, promoroaca, înghețul, topirea zăpezii etc. Astfel, copiii încep să înțeleagă pe cale directă, intuitivă, unele relații de cauzalitate.
Metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze copilul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții.
II.3. Clasificarea activităților de observare
Activitățile de observare pot fi clasificate în funcție de diverse criterii, unele din acestea fiind conținutul, organizarea, durata și materialul utilizat.
Criteriul conținutului are în vedere aspectele realității ce urmează a fi cunoscute, în esență, natura, viața socială, aceste domenii întrepătrunzându-se.
Din punct de vedere al organizării – observările se pot clasifica după modul de planificare (dinainte planificate sau ocazionale), după plasarea observării în programul zilei (realizate ca activități distincte sau în cursul plimbărilor, vizitelor, excursiilor), după locul unde se desfășoară observarea (în mediul natural sau în mediu special amenajat), după numărul de copii antrenați și modul de antrenare a lor (observări cu grupa întreagă, cu grupuri mici și observări individuale).
Este important de reținut faptul că din punct de vedere al planificării, se face distincția între observările dinainte planificate și observările neplanificate sau observările ocazionale.
În cazul observărilor dinainte planificate, temele sunt stabilite în funcție de curriculum preșcolar, grupa de copii, anotimpul în care ne aflăm, etc. În general, de tematica observărilor vor depinde, în mare măsură, celelalte activități, observările fiind izvorul informațiilor, al datelor senzoriale care vor fi prelucrate. Unele observări planificate nu pot fi fixate cu precizie, deoarece organizarea lor depinde de momentul apariției fenomenului: ploaie, vânt, brumă, ninsoare, furtună. Observările ocazionale se desfășoară fără o planificare prealabilă, deoarece ele sunt determinate de împrejurări care nu pot fi preavăzute dinainte: fenomene ale naturii ca eclipsa de soare, trăsnetul, căderea grindinei, revărsarea apelor sau evenimente sociale: competiții sportive, festivaluri.
Durata este un alt factor de clasificare, se poate vorbi de observare de scurtă durată, de lungă durată sau observare în timp.
Observarea în timp necesită urmărirea fenomenului, în evoluția lui, reținând modificările survenite, comparând fiecare nouă etapă cu cele anterioare.
După felul materialului utilizat: natural, confecționat (mulaje, machete, modele obiectuale); acesta trebuie să fie reprezentativ, sugestiv, corect realizat pentru a susține intuitiv, a favoriza crearea situațiilor de învățare în vederea asimilării rapide și temeinice a noilor informații.
Referitor la materialul utilizat, în opinia noastră, observările după tablou, așa cum se realizau cu ceva timp în urmă, nu mai sunt relevante, resursele curriculare existente în unitățile preșcolare și utilizate în cadrul activităților de observare specifice cunoașterii mediului (exemplu: animale, mijloace de transport sub forma unor jucării care reprezintă fidel realitatea, etc.) vizitele la grădina zoologică, la diverse obiective de interes social (gară, autogară, aeroport etc.) din mediul apropiat susțin pe deplin demersul didactic în vederea realizării obiectivelor specifice propuse.
II.4. Aspecte metodice ale organizării și desfășurării observărilor
Etapele principale ale unei activități clasice de observare sunt:
prezentarea obiectului de observat;
perceperea liberă a obiectului, exprimarea impresiilor imediate asupra obiectului
prezentat;
perceperea sistematică a obiectului pe baza unui plan de întrebări, desprinderea
părților componente;
sintezele, generalizările simple asupra celor observate, reconstituirea întregului pe
plan mintal în vederea elaborării reprezentării sau noțiunii corespunzătoare.
Structura unei activități de observare cuprinde unele etape comune și altor activități, și anume: introducerea în activitate, cu rolul de a familiariza copiii cu tema și sarcinile ce le revin; perceperea sistematică a materialului de observat, care reprezintă o etapă specifică și încheierea, prin care se urmărește a oferi noilor informații o coloratură afectivă intensă sau un caracter aplicativ.
Structura clasică poate să prezinte diferite variante în funcție de conținutul observării sau de materialul utilizat în activitate.
În cazul observării unui animal, momentul de plecare îl va constitui apropierea copilului de animalul adus în sala de grupă, fixarea unor cerințe de comportare astfel încât perceperea acestuia să aibă loc în condiții cât mai bune. Partea principală a activității, în cazul unui animal viu, va consta în urmărirea principalelor acțiuni ale acestuia, însoțită de verbalizarea lor, respectiv descrierea lor. Aceasta se finalizează cu fixarea principalelor trăsături ale animalului observat, efectuarea unor generalizări simple. În cazul unui mulaj sau a unui animal împăiat, perceperea sistematică a părților componente și deducerea funcțiilor acestora, reprezintă partea centrală a activității. Specific acestui gen de observări este acțiunea colectivă de percepere, determinată de existența unui singur exemplar.
Observarea plantelor sau a unor părți ale acestora, favorizează o cercetare mai amănunțită a materialului pe baza acțiunilor proprii, astfel de observări desfășurându-se, în majoritatea cazurilor, cu material individual. Momentul principal al unei astfel de observări îl constituie acțiunea directă cu materialul primit, pe baza căruia copiii pot să deducă unele caracteristici.
În general, o astfel de activitate va cuprinde:
familiarizarea cu aspectul exterior al plantei, intuirea ei în ansamblu și a principalelor părți componente;
efectuarea unor acțiuni simple de investigare prin intermediul cărora se desprind însușirile principale;
sistematizarea constatărilor făcute, elaborarea unor concluzii simple.
În cazul observării unor obiecte din mediul ambiant, a unor elemente sau fenomene naturale, accentul trebuie să cadă pe însușirea unor tehnici simple de investigare a lumii materiale, pe aplicarea acestora în vederea perceperii ei multilaterale.
În observările alimentelor sau ale unor materii prime (lemn, bumbac) se pot organiza exerciții senzoriale grupate în funcție de analizatorii antrenați. În aceste cazuri, structura activității se stabilește în funcție de analizatorii antrenați și cuprinde o primă parte în care se urmărește cercetarea materialului de observat prin intermediul diferiților analizatori, iar a doua parte acțiuni cu caracter aplicativ.
Observarea vieții sociale, a activităților oamenilor impune o structură aparte. În primul rând se va realiza familiarizarea cu locul observării și stabilirea unor relații simple cu persoanele implicate; apoi perceperea organizată a acțiunilor, materialelor, în funcție de diferite criterii (așezarea în spațiu a lucrurilor, succesiunea operațiilor, specificul proceselor ce au loc); în ultima parte se vor organiza discuții libere cu persoanele observate (oameni care muncesc în magazin, cabinet, atelier), realizându-se lărgirea relațiilor.
În cadrul activității de observare, introducerea în activitate are ca obiective trezirea interesului copiilor pentru observarea ce urmează, captarea atenției acestora, dar și încadrarea activității și a temei în categoria activităților cu un conținut asemănător. Aceste obiective pot să fie realizate astfel:
se stabilește legătura cu alte activități de același fel sau aceeași temă;
se reactualizează experiența de viață a copiilor;
se prezintă materialul de observat, se precizează sarcinile ce le revin copiilor, reguli de comportare, etc.
Partea specifică și cea mai importantă a observării este perceperea materialului de observat, analiza lui pe baza antrenării multilaterale a analizatorilor. Este important să reținem că în activitatea de observare accentul cade pe perceperea sistematică a realității; acest lucru impune ca momente cheie, în toate observările, analiza și sinteza celor observate.
În modul de efectuare a analizei se pot aplica mai multe scheme de lucru; în cele mai multe cazuri, analiza are două etape: primul contact se realizează liber, făcând apel la ceea ce sesizează copiii cu mai multă ușurință, după care urmează analiza sistematică pe baza unui plande intrebări prin care se urmărește prelucrarea și ordonarea impresiilor într-un tot. Orice analiză a obiectelor și fenomenelor realității trebuie să stabilească, în cele din urmă, ce este, din ce este alcătuit, la ce servește și cum se prezintă sub aspectul dimensiunilor, culorii, formei, așezării spațiale, etc.
La grupele mici sugerăm ca analiza să înceapă cu aspecte legate de colorit, dimensiune și forma lucrurilor, respectiv, cu însușirile exterioare, mai ales în cazul plantelor și al obiectelor; părțile componente urmând să fie percepute în funcție de aceste însușiri. La grupa mare se acordă întâietate structurii exterioare și în funcție de aceasta se diferențiază însușirile întregului și ale părților .
Alegerea celor mai eficiente metode și procedee de îndrumare a percepției este o cerință hotărâtoare. Îndrumarea percepției copiilor se poate efectua în diferite feluri, în funcție de nivelul atins de copii, în sesizarea independentă a structurii și însușirilor obiectelor lumii reale, dar în toate situațiile, la bază există o succesiune de întrebări introduse treptat, un scurt plan de întrebări elaborat de educatoare, etc.
În concluzie, în efectuarea analizei din punct de vedere al conținutului există mai multe posibilități:
trecerea de la amănunte, aspecte izolate, spre întreg;
trecerea de la perceperea întregului spre părțile componente principale și secundare;
analizarea structurii exterioare a obiectelor și, în legătură cu acestea a însușirilor caracteristice sau invers;
analizarea funcțională a acțiunilor și în funcție de aceasta a structurilor exterioare și a însușirilor caracteristice.
O problemă importantă în orice activitate de observare o reprezintă sintetizarea datelor senzoriale și în strânsă legătură cu aceasta, fixarea, restructurarea și prelucrarea într-o formă nouă a obiectelor făcute. În mod curent, analiza se împletește cu sintezele pe tot parcursul observării.
Sinteza poate avea loc imediat după introducerea unui element nou pentru a-l integra în contextul dat, după parcurgerea unei unități logice în cadrul analizei (respectiv, sinteze parțiale) și la sfârșitul analizei, sinteza finală, cu scopul de a desprinde ideile principale ce se degajă din analiză, sau pentru a elabora generalizări simple, comparații, concluzii etc.
Acțiunile cele mai eficiente utilizate în practică pentru a sistematiza și a sintetiza datele senzoriale ar putea fi:
recurgerea la unele descrieri, povestiri scurte, ghicitori – acestea fiind sinteze cu caracter verbal formulate de educatoare sau de copii cu ajutorul educatoarei;
se poate folosi, de asemenea, desenul educatoarei precedat, însoțit sau urmat de relatările copiilor;
se poate realiza sistematizarea și sisntetizarea datelor senzoriale și procedee de joc variate, prin utilizarea unor materiale ilustrative concepute în acest scop (asamblarea unui întreg din elemente componente, reconstruirea unor animale, plante, obiecte din fragmente de siluete sau de imagini, completarea diferitelor desene prin adăugarea elementelor lipsă prin eliminarea elementelor greșite sau suplimentarea prin punerea în corespondență etc.). pentru fixare și sistematizare sunt potrivite jocurile senzoriale (Ghicește ce ai gustat!), jocurile de perspicacitate (Spune ce lipsește!), jocurile de asociere (Spune ce urmează!), jocurile de clasificare (Găsește-i locul!).
Încheierea unei observări se poate realiza prin procedee asemănătoare cu cele din introducere, cu condiția ca acestea să fie diferite de cele utilizate în aceeași activitate și în concordanță cu procedeele utilizate în analiza materialului de observat. Este important să se acorde prioritate elementelor de joc, acțiunilor cu caracter activ care să favorizeze apropierea efectivă a copiilor de ceea ce ei au cunoscut în cadrul activității.
Observarea bazată pe procedeul comparației, formă specifică a observărilor, poate fi concepută în mai multe moduri. Organizarea acesteia oferă educatoarei posibilitatea de a folosi mai multe modalități de prezentare și analiză a obiectelor propuse pentru activitatea respectivă. Astfel, putem vorbi de analiza separată a fiecărui element și de desprinderea separată la urmă a asemănărilor și deosebirilor, de analizarea detaliată a elementului mai puțin cunoscut, urmată de compararea acestuia cu altul, de compararea simultană a elementelor, stabilind cocomitent asemănările și deosebirile, sau de comparația între un element prezent și unul absent, dar perceput anterior.
În planificarea și organizarea acestor forme de realizare a activității, vom avea în vedere neapărat, următoarele aspecte:
nivelul atins de procesul percepției la grupa respectivă, în special din punct de vedere al sistematizării și gradului de independență, al experienței senzoriale acumulate de copii;
etapa din anul școlar în care se desfășoară activitatea;
condițiile materiale ce se pot asigura în activitatea respectivă.
Cea mai simplă modalitate de realizare a comparației cuprinde inițial analiza separată a fiecărui element propus pentru observare și stabilirea numai în cadrul sintezei finale de către educatoare, cu ajutorul copiilor. Această modalitate este recomandată la copii cu nivel de experiență senzorială mai redus, la grupa mijlocie mai ales, la începutul anului școlar și numai în cazurile în care obiectele alese nu sunt prea complicate, astfel încât analiza lor să nu se prelungească prea mult.
O altă modalitate cunoscută în practica grădinițelor, preconizează că în prima parte a observării prin comparație, să se efectueze o analiză detaliată a primului element al comparației, cel mai puțin cunoscut, iar în partea a doua a observării, se introduce analiza celui de al doilea element al comparației, care se realizează printr-o raportare permanentă la obiectul analizat anterior.
Compararea simultană a elementelor se realizează în cadrul observărilor al căror specific constă în prezentarea încă de la începutul activității a ambelor obiecte supuse comparației, îmbinând permanent comparația cu analiza, subordonând analiza și sinteza cerințelor desfășurării comparației. O astfel de observare solicită stabilirea unor criterii de comparație și orientare permanentă a copiilor spre detașarea de la început a ceea ce este asemănător de ceea ce diferă, prin utilizarea acesteia se creează premise pentru desfpșurarea ulterioară a comparației pe plan mintal. Trebuie reținut faptul că reușita acestui fel de observări depinde de existența unor posibilități mai ridicate de percepere și verbalizare la copii.
Cea mai complexă formă de observare prin comparație, pe care o menționează literatura pedagogică, o constituie aceea bazată pe o comparație între un element prezent și unul absent, dar perceput anterior. Această variantă este întâlnită mai rar, deoarece presupune o capacitate mare de concentrare, posibilitatea de a opera cu datele asimilate anterior, de a prelucra și restructura în funcție de contextul nou la care sunt raportate.
Reușita unei observări depinde de măsura în care metodele și procedeele îi stimulează pe copii în depunerea unui efort, în participarea activă prin investigații proprii pentru a descoperi relațiile sau a deduce unele consecințe. Este indicat a se crea situații de învățare care să permită copiilor să formuleze singuri întrebări în legătură cu ceea ce observă, să emită ipoteze să încerce să le verifice prin observație și experimente; să clasifice, să ordoneze, să măsoare, să solicite o informație și s-o utilizeze corect; să descifreze unele răspunsuri după desene sau alte materiale grafice.
II.5. Metoda experimentului
Copiii sunt mult mai curioși decât adulții, iar acest lucru este un bun prilej pentru a le forma o atitudine activă față de mediul înconjurător. Curiozitatea lor poate contribui la o observare eficientă a tuturor fenomenelor, a realității înconjurătoare. Cu puțin ajutor, copiii pot observa lucruri pe care un adult le poate ignora.
Spiritul de observație, curiozitatea, dorința de a cunoaște sunt doar câteva dintre condițiile care stau la baza învățării prin folosirea experimentului. Experimentul poate crea stări emoționale favorabile, îi poate determina pe elevi să-și folosească experiențele dobândite în urma realizării experimentelor și în alte activități ulterioare.
În special în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător este foarte importantă folosirea experimentului. Ideal ar fi ca la fiecare activitate de cunoaștere a mediului să se folosească metoda experimentului: în momentul de introducere al activității, pentru stimularea interesului copiilor față de noile informații, pe parcursul activității, pentru aprofundarea cunoștințelor sau pentru asigurarea feedbackului activității.
Prin folosirea experimentului învățarea devine mai temeinică, preșcolarul participă activ la învățare, observă, formulează întrebări, multe întrebări, găsește singur unele răspunsuri. De asemenea, spiritul de investigație se formează și se dezvoltă, copiii dobândesc capacitatea de a formula ipoteze, de a le verifica. Prin realizarea unui experiment, copilul își însușește unele abilități practice, își dezvoltă gândirea logică, creativitatea.
Experimentul reprezintă, adesea, o continuare a observației sistematice (de care este constitutiv legat) și constă într-o căutare a regularității (sesizate prin observație). Este foarte important ca preșcolarii să înțeleagă că, pentru o determinare cât mai exactă a legilor cantitative care descriu desfășurarea unui fenomen, prin experiment, acesta este abordat în condiții diferite de cele naturale (condiții artificiale).
II.6. Etapele aplicării metodei experimentului
Se impune ca încă de la venirea copilului în grădiniță să fie ajutat să cunoască formele de viață existente în mediul înconjurător și să învețe să le ocrotească.
Un mobil important al activității conștiente de învățare este cultivarea intereselor preșcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observație, înarmarea cu unele deprinderi de observare corectă și sistematică a realității înconjurătoare.
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață pentru că pe această baza să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai îndepărtat și a fenomenelor generale.
Mijlocul principal de a satisface dorința de cunoaștere, experimentarea conduce la căutarea și explicarea mecanismelor acestor lucruri.
Dupa cum arăta M.E. Dulama (2008), experimentul didactic presupune parcurgerea a 4 etape:
Pregatirea experimentului de către educatoare înainte de lecție:
stabilirea obiectivelor operaționale
documentarea
proiectarea experimentului
pregatirea aparatelor, instrumentelor și ustensilelor necesare
efectuarea experimentului pentru asigurarea reușitei
elaborarea fișelor de activitate experimentală pentru fiecare copil sau grup
stabilirea probelor de evaluare prin care se verifică dacă obiectivele experimentului au fost atinse
Pregatirea experimentului de către educatoare cu preșcolarii în activitate:
organizarea copiilor
prezentarea obiectivelor urmărite și argumentarea importanței experimentului pentru ca preșcolarii să participe conștient la propria lor formare
prezentarea aparatelor, instrumentelor și ustensilelor necesare
prezentarea fișelor de activitate experimentală și a modului de completare
Efectuarea experimentului:
prezentarea unei probleme, a unei situații problemă, a unui fenomen sau a unui proces
formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs acest fenomen sau proces?)
observarea și analizarea unor fapte generice reale sau reproduse (faptul generic este o descriere, un exemplu, o schiță etc., care reprezintă una sau mai multe din trăsăturile esențiale ale noțiunii de format sau elemente ale sferei noțiunii)
elaborarea ipotezei/ipotezelor
proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru și precizarea condițiilor didactice și tehnice
efectuarea experimentului
colectarea de date și notarea rezultatelor
prelucrarea datelor experimentale
confirmarea sau infirmarea ipotezei
Valorificarea experimentului:
prezentarea rezultatelor
discutarea rezultatelor
validarea rezultatelor cercetării – se realizează prin aplicarea acestora în practică
Am organizat și desfășurat la grupa mare un experiment care a avut că obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viață și integrarea acestora în conceptul de viețuitoare.
Astfel, copiii au pus în germinatoare, boabe de porumb și de fasole, în diferite condiții:
– fără apă,
– cu apă curată,
– cu apă poluată (detergent).
Germinatoarele au fost puse într-un dulap cu vitrină, de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare copil, iar săptămânal am organizat o observare dirijată cu întreagă grupa.
După o săptămână, s-a putut observa că în germinatoarele fără apă, semințele erau așa cum le-am pus, în cele cu apă curată bobul de porumb s-a umflat și a scos firișoare albe, iar în cele cu apă poluată avem semințe neîncolțite.
După trei zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpină, frunze.
Am comparat germinatoarele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig și am constatat că semințele, pentru a încolți au nevoie de umezeală și căldură.
Am lansat întrebarea – problemă:
– De ce credeți că la plante iese mai întâi rădăcina?
După alte trei zile, copiii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit dând naștere la plante viguroase. Ei au observat că tulpinile au frunze verzi și se îndreaptă spre lumina. S-a observat că semințele de fasole care au stat la frig, au încolțit greu și nu au crescut. Observarea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce au nevoie semințele pentru a da naștere la plante? (apă curată și căldură).
Pentru a putea demonstra că plantele au nevoie de aer, am acoperit un germinator cu un vas de sticlă. Copiii au observat cum plantele au început să îngălbenească, iar pereții vasului s-a aburit. Activitatea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce plantele s-au îngălbenit și n-au crescut? (sub vas nu au avut aer).
Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacități de a aprecia și de a evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic.
II.7. Desfășurarea unor activități prin metoda experimentului
Experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie cei doi stâlpi de susținere ai unei metodologii active în predarea științelor, deziderat exprimat încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea de adepții „școlii active”.
Conceput în corelație cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învățării, conducând copilul de la observarea unor fenomene fizice sau chimice pe baza demonstrației la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operațiilor concrete), apoi la verificarea și aplicarea în practică a acestora (faza operațiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului și în continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operațiilor sintetice).
Metoda experimentală are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, în acest fel, posibilități sporite asupra formării concepției științifice la copii. Dirijându-i pe copii să observe lumea înconjurătoare, să mânuiască materialul biologic și să interpreteze științific fenomenele naturii, îi învățăm să cunoască natura, s-o prețuiască și s-o ocrotească.
Preșcolarii învață și înțeleg cel mai bine științele naturii prin experiment și investigație. Chiar dacă învățarea prin experiment consumă mai mult timp, s-a demonstrat științific faptul că gradul de retenție al informației crește până la 80-85% în cazul experimentului desfășurat de copil comparativ cu doar 5-10% în cazul expunerii educatoarei.
Pornind de la premisa conform căreia „copilul se dezvoltă prin exercițiile pe care le face și nu prin acelea care se fac în fața lui” (Marc Gabaude), activitățile de învățare din orele de științe, în mod deosebit, antrenează copiii în acțiuni de observare, în experimentarea unor lucrări practice pe măsura posibilităților lor. Acestea determină copiii să desfășoare o muncă creatoare, formându-le tehnici de investigare a realității înconjurătoare: urmărirea fenomenelor naturii specifice fiecărui anotimp, observarea creșterii plantelor și animalelor, influența factorilor de mediu asupra acestora, etc.
Integrarea experimentului în activitățile de învățare solicită atitudine activă și de independență a copiilor, determinându-i să lucreze efectiv cu simțurile, cu mâinile și cu gândirea.
Contactul direct cu natura contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, suscită curiozitatea, stimulează imaginația creatoare a copilului, dezvoltând în același timp operațiile gândirii ( analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea).
La intrarea în grădiniță, copilul va avea răspunsuri la întrebări de genul: De ce ninge? De ce plouă? Unde se ascunde soarele? Cum apar norii?, pentru ca mai târziu să încerce însăși să înțeleagă raporturile atât de complexe dintre om și natură.
Jocul cu fenomenele naturii crează un spațiu de joacă al propriilor idei, ce permite confruntarea realității. Copiii ating în timpul jocului limitele capacitățiilor de experimentare, riscând și provocând noi cunoștințe. Jocul nu trebuie să fie stabilit riguros, ci să decurgă de la sine, fiindcă doar în aceste condiții copilul poate să înțeleagă ce este de înțeles. Copilul descoperă prin gândire și înțelegere. La preșcolari, gândirea înseamnă mișcare, iar înțelegerea–asociere. Astfel, jocul devine divergent și creativ: orice acțiune devine o ipoteză, o întrebare adresată lumii și sinelui.
Experimentul științific sau de amuzament, este o activitate plăcută copiilor, care se poate utiliza cu succes la nivelul preșcolar, mai ales în condițiile predării integrate!
Strategiile didactice utilizate de cadrul didactic trebuie să dezvolte posibilitățile promovării și percepției, a observării și interpretării cunoașterii, a rezolvării problemelor determinate de noile informații. Confruntarea copiilor cu fenomenele naturii și jocul cu natura reprezintă analiza constructivă a problemei. Abordarea integrativă din multi-perspectivă a problemei corespunde premiselor educației și devine o funcție didactică cheie
CAPITOLUL III
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND UTILIZAREA METODEI EXPERIMENTULUI ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI LA PREȘCOLARI
Prin această cercetare se urmărește să se verifice dacă metoda experimentului dezvoltă competențele de cunoașterea mediului de către preșcolari mai mult decât metodele tradiționale. Folosirea în cadrul activităților a metodei experimentului dezvoltă abilități de comunicare, crește gradul de implicare la activitate, creșterea responsabilitatea preșcolarului față de propria învățare, dar și față de grup, creșterea eficienței învățării, dezvoltă identități personale, schimbă atitudini față de sine și față de celelalte persoane, schimbă atitudini față de mediul educațional școlar. Pornind de la aceste considerente, am realizat un studiu prin care am urmărit eficiența metodei experimentului, comparativ cu metodele tradiționale folosite în activitățile de cunoașterea mediului. Experimentul a avut rolul de a modifica aceste rezultate printr-o reglare a activităților didactice folosind tehnici activizante. De asemenea am urmărit impactul pe care îl au asupra preșcolarilor aceste tehnici aplicate.
În cercetarea experimentală am vizat Domeniul experiențial „Domeniul Științe”, obiectul Cunoașterea mediului prin prezentarea câtorva dintre metodele inovatoare în direcția învățării, împreună cu argumentele psihologice și, pe alocuri, pedagogice care să pledeze în favoarea reflectării asupra lor și a utilizării în activitatea de la catedră.
Această disciplină permite organizarea experimentului și o abordare socio-costructivistă a învățării. Câteva dintre motivele care mi-au facilitat alegerea sunt următoarele:
1. Preșcolarii dispun de cunoștințe anterioare pe baza cărora se vor înlănțui cunoștințele noi;
2. Preșcolarii sunt motivați intrinsec, pozitiv în raport cu activitățile de cunoașterea mediului;
3. Conținuturile propuse sunt accesibile și relevante pentru preșcolari;
4. Cunosc personalitatea preșcolarilor ceea ce facilitează organizarea grupurilor de preșcolari pentru situația de învățare.
III.1 Scopul si obiectivele cercetării
Scopul constă in stabilirea impactului pe care îl are programul educațional de intervenție bazat pe metode interactive de lucru, experimentul,asupra competențelor de cunoastere a mediului la preșcolari.
Obiectivele cercetării:
O1 – testarea nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi al preșcolarilor cu privire la mediul înconjurător;
O2- elaborarea unui program educațional personalizat nevoilor prescolarilor cuprinsi în cercetarea actiune în vederea formarii unor deprinderi practic – aplicative;
O3- stabilirea modului în care activitățile didactice bazate pe metoda experimentului influențează competențele de cunoașterea mediului la preșcolari;
O4- observarea, notarea dificultăților întâmpinate adaptând instrumentul /metoda /conținutul în funcție de variabila independentă și dependentă în scopul atingerii obiectivelor imediate ale cercetării, dar și a scopului final;
III.2 Ipoteza cercetării
Aplicarea sistematică si rațională a unui program educativ bazat pe metoda experimentului la preșcolari contribuie semnificativ la dezvoltarea competențelor specifice de explorare și de cunoaștere a mediului.
III.3 Variabilele cercetării
În cercetarea pe care am realizat-o am identificat următoarele categorii de variabile:
III.4 Eșantionul cercetării
III 4.a Eșantionul de subiecți
Eșantionul cuprins în studiul de față este neprobabilistic, fiind format din 47 de subiecți,
din care 23 preșcolari de la grupa mare A, reprezentând grupul experimental și 24 preșcolari de la grupa mare B, reprezentând grupul de control, ambele de la Grădinița cu Program Prelungit nr.1 Vișeu de Sus.
Date privind grupurile incluse în studiu:
O preocupare în vederea cunoașterii fiecărui individ a fost ancheta socio-culturală a provenienței copiilor, cunoscând faptul că mediul familial exercită, în general o influență cultural-educativă bună asupra dezvoltării copilului preșcolar.
Familia constituie mediul natural al copilului, însă acest mediu, a cărui influență asupra dezvoltăriiindividului este esențială, diferă mult de la ofamilie la alta, pe de o parte în funcțiede societatea pe care o reflectă, iar pe de altă parte în funcție de propria sa structură interioară. Mediul familial îl satisface pe copil în măsura în care răspundetrebuințelor sale elementare,adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dubla condiție indispensabilă pentrudezvoltarea copilului.Familia este o lume care, în anumite împrejurăritrebuie să-și organizeze apărarea față de agresiunile exterioare,pentru a-i proteja pe acei membri ai săi care sunt încă prea slabi pentru a lesuporta fără prejudicii.
Principalele elemente caracteristice mediului familial al preșcolarilor din eșantionului de control
Principalele elemente caracteristice mediului familial al preșcolarilor din eșantionului experimental
Date privind grupurile incluse în studiu
III 4.b Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut la opționalul ,,Micii oameni de știință”
III 5. Coordonatele cercetării
III 5.a Durata desfășurării cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2019-2020, perioada septembrie 2019- mai 2020.
III 5.b Locul de desfășurare a cercetării
În vederea atingerii obiectivelor propuse și verificării ipotezelor formulate, am desfășurat o cercetare la două grupe mari ale Grădiniței cu Program Prelungit nr.1 Vișeu de Sus pe un eșantion alcătuit din 47 de subiecți
III.6. Metodologia cercetării
Metode de cercetare
1. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
2. Analiza portofoliilor / a produselor activității subiecților educaționali
3. Metoda anchetei /Chestionar
4. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
5. Metode de măsurare a datelor cercetării
6. Metode de prelucrare matematice (statistice) și interpretare a datelor cercetării
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de documentele curriculare oficiale, care reprezintă și o sursă de documentare (Curriculumul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință; Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I-XII/ XIII; Programele școlare; Ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice și materialele suport; Manualele alternative) și a diferite documente școlare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiecților învățării(planificări calendaristice,proiecte de activitate,fișe de lucru,fișe psihopedagogice ale elevilor)
Analiza portofoliilor / a produselor activității subiecților educaționali
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigatie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației,amploarea intereselor, calitatea cunoștintelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor etc), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare. Pentru cercetători, o mare importanță o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activității.
Metoda analizei produselor activitatii copiilor a fost folosită în etapa constatativă/pretest pentru colectarea de date și formarea unei imagini globale asupra activității copilului, în etapa experimentului propriu-zis pentru stabilirea aspectelor pozitive sau negative manifestate, în etapa postexperimentală pentru colectarea de date care au fost în relație de dependență cu ipoteza testată.
Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportamente, dorințe, aspirații etc.), în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări.
Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul, care reprezintă un sistem de întrebări (de cele mai multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza și imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regulă scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice și psihologice.
Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor .Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice. Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) sau o unitate de conținut care alcătuiește o cotă-parte independentă a unui test. Testele aplicate în cadrul cercetării au vizat evaluarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite înainte de experiment, de-a lungul perioadei experimentale și după experiment.
Metoda testelor s-a folosit în etapa preexperimentală și în etapa postexperimentală. Acestea au fost identice pentru ambele grupe și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor copiilor prin stabilirea procentelor.
Rezultetele obținute la probele finale, au fost comparate cu cele obținute de aceeași grupă la probele inițiale pentru a se aprecia evoluția grupelor. De asemenea s-au comparat între ele, rezultatele obținute de copiii grupei experimentale cu cele ale copiilor din grupa de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.
Metode de măsurare a datelor cercetării
Cele mai frecvente metode de măsurare a datelor cercetării sunt, după I. Radu (1967), I. Radu ((coord.), 1993) și D. Muster (1985), următoarele:numărarea,clasificarea,compararea Numărarea presupune consemnarea prezenței sau absenței unor particularități ale subiecților cercetării care își găsesc corespondent în manifestările lor exterioare, în comportamentul lor. Clasificarea sau ordonarea constă în așezarea datelor într-o anumită ordine crescătoare sau descrescătoare, folosind un criteriu bine stabilit, de exemplu, nivelul abilităților de operare cu computerele.
În vederea demonstrării că activitățile de cunoașterea mediului formează competențe importante în dezvoltarea personalității preșcolarilor, am aplicat grupei de copii trei teste: testul inițial, testul formativ și testul final.
III.7 Organizarea și desfășurarea cercetării
Etapele cercetării:
Etapa preexperimentală: evaluare inițială – septembrie 2019
Etapa experimentală: anul școlar 2019 – 2020
Etapa postexperimentală: 1-5iunie –2020
Prelucrarea și interpretarea datelor: iunie 2020
III .7.1 Etapa preexperimentală
Etapa preexperimentală a constat în aplicarea unui test docimologic pentru a stabili nivelul inițial de achiziții al preșcolarilor, înainte de intervenție.
În primele două săptămâni ale anului școlar, în perioada 18 – 24.09.2019, a avut loc etapa preexperimentală, în care am desfășurat evaluarea inițială la cele două grupe de subiecți. În această fază am testat 23 subiecți din grupul experimental și 24 de subiecți din grupul de control, în condiții identice.
În timpul derulării probelor, copiii din grupul de control au cerut cu insistență feedback, întrebând în permanență dacă au dat răspunsuri corecte sau greșite. Am blocat acestă tendință sugerându-le să lucreze independent, fără se întrebe educatoarea sau să se inspire de la colegi, deoarece opțiunea lor, răspunsul ales de ei, oricare ar fi, este cel corect. Copiii din grupul experimental nu a manifestat o astfel de atitudine.
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL ȘTIINȚE
NIVEL II
Domeniul: Știință/Cunoașterea mediului
Probă –orală: ”Grădinița mea” – observare
Probă –orală: ”Aceasta-i Zâna Toamna!” – lectură după imagini
Scopul: Cunoașterea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Obiective:
să identifice obiectele din sala de grupă din spațiile grădiniței;
să recunoască anumite schimbări din mediul apropiat;
să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date;
Itemi:
– Formează grupe de elemente după diferite criterii .
-Recunoaște anotimpul reprezentat de imagine și enumeră câteva caracteristici.
Forme de evaluare: observarea, joc didactic
Material didactic: Jucării din sala de grupă, rechizite, fișe de lucru, creioane colorate, creioane grafice
NOTĂ: CNS- comportament ce necesită sprijin
CD- comportament în dezvoltare
CA- comportament atins
Rezultatele preșcolarilor la grupa experimentală – la testul inițial
CNS- Comportament ce necesită sprijin = Sarcina nerealizată O
CD- Comportament în dezvoltare = Sarcină realizată parțial O
CA- Comportament atins = Sarcină realizată O
Analizând rezultatele preșcolarilor din grupa experimentală la acest test am constatat că:
că preșcolarii au lacune în cunoștințele lor despre mediul înconjurător, nu diferențiază animalele domestice de cele sălbatice, unii nu asociază corect părțile corpului omenesc și nu stăpânesc bine cunoștințele referitoare la obiectele de același fel.
Rezultatele preșcolarilor la grupa de control – la testul inițial
Sintetizând datele tabelelor analitice, am obținut următorul tabelul sintetic:
Rezultatele comparative la Testul inițial
III.7.2 Etapa experimentului propriu-zis
Pe parcursul anului școlar 2019 – 2020, după perioada evaluărilor inițiale, când s-a
efectuat și evaluarea constatativă a studiului nostru experimental, s-a desfășurat cu cei 23 de preșcolari ai grupei mari opționalul ,,Micii oameni de știință -Să descoperim lumea prin experimente”
În cercetarea experimentală am vizat Domeniul experiențial „Domeniul Științe”,disciplina Cunoașterea mediului. Această disciplină permite organizarea unor experimente și o abordare socio-costructivistă a învățării. Câteva dintre motivele care mi-au facilitat alegerea sunt următoarele:
1. Preșcolarii dispun de cunoștințe anterioare pe baza cărora se vor înlănțui cunoștințele noi;
2. Preșcolarii sunt motivați intrinsec, pozitiv în raport cu activitățile de cunoașterea mediului;
3. Conținuturile propuse sunt accesibile și relevante pentru preșcolari;
4. Cunosc personalitatea preșcolarilor ceea ce facilitează organizarea grupurilor de preșcolari pentru situația de învățare.
Natura oferă aspecte din abundență, iar mijloacele de realizare sunt multiple însă le folosim în funcție de scopul urmărit. Așa se face că pot fi folosite cu deosebită eficiență observările asupra mediului prin excursii, vizite, proiecții de diapozitive discuții libere între copii. Toate acestea sunt prețioase metode și mijloace de a-i educa pe copii pentru cunoașterea mediului înconjurător, prezentându-le relația dintre plante, animale și om.
Grădinița unde-mi desfășor activitatea are în dotare televizor și video și am înregistrat imagini reprezentate din emisiunile de știință, de pe “Discovery”, “Animal Planet”, sau internet, pe care le-am utilizat în activitatea didactică, în funcție de temă. Vizionarea unor filme didactice botanice care prezintă miracolul înfloririi, somnul plantelor, întâlnesc perceperea mișcărilor foarte rapide și a mișcărilor foarte lente de către copii. Ei se minunează în fața spectacolului naturii, spectacol ce nu pote fi perceput cu ochiul liber. Vizionările pot fi intitulate sugestiv “Muzica și imagine “.
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT Nr.1
VIȘEU DE SUS
PROGRAMA
PENTRU ACTIVITATEA OPȚIONALĂ
„Micii oameni de știință – Să descoperim
lumea prin experimente!”
Educatoare:
MIHALI NARCISA
Grupa mare
An școlar: 2019 – 2020
ARGUMENT
”Retinem 10% din ce citim,20% din ce auzim,30% din ce vedem si 90% din ce facem!”
( Christian Drapeau)
Natura este un loc unic și armonios care ne atrage permanent și îndeamnă să o descoperim. Totodată le dă copiilor oportunitatea de a se mișca în voie, de a experimenta și de a învăța lucruri noi.
Natura oferă copiilor materiale diferite și interesante a căror observare,colecționare, sortare, conservare și prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere. Numărul infinit de flori, frunze, semințe, de forme și culori diferite au oferit inepuizabile modalități de realizare a unor tablouri, machete, jucării.
Cu ajutorul acestui opțional , mi-am propus să le fac cunoscute preșcolarilor câteva din secretele și minunile lumii înconjurătoare create de om sau de natură însăși prin intermediul unor experimente și activități practice, potolindu-le astfel setea de cunoaștere, dar în același timp dorindu-și să afle cât mai multe despre mediul înconjurător.
Preșcolarii vor fi antrenați în acțiuni de observare,de experimentare, de cercetare, de percepere și redare a frumosului din mediul înconjurător dezvoltând abilități, aptitudini și capacități psiho-motrice și creative.
„Frumusețea naturii este egalată numai de frumusețea sufeltului.”
(Victor Hugo)
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI IMPLICATE:
– Domeniul Știință (Cunoașterea mediului și Activități matematice)
NIVELUL DE VȂRSTĂ: Grupa mare (5-6 ani)
NUMĂR DE ORE PE SĂPTĂMȂNĂ: o activitate de 30 – 40 minute
DURATĂ: 1 an școlar
RESURSE UMANE: educatoarea grupei, preșcolarii grupei, părinții
RESURSE MATERIALE:
”Discovery Box” – un set de cutii cuprinzând materiale necesare pentru realizarea unor experimente simple cu copiii preșcolari.
REZULTATE MĂSURABILE:expoziții, fotografii-album, un afiș al proiectului, mesaje;
EVALUARE PROIECT: Expoziții, poster proiect, album foto
VALORIFICAREA PROIECTULUI: Rezultatele obținute de copii în urma participării la activitățile opționalului, vor fi prezentate în cadrul Comisiei metodice a educatoarelor și vor face obiectul unui studiu experimental pentru întocmirea unei lucrări metodico-științifice.
BUGETUL PROIECTULUI: Surse proprii, sponsorizări
OBIECTIVE CADRU
Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare/investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice
Formarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală folosind limbajul științific
Familiarizarea copiilor cu deprinderi de activitate practică prin realizarea si participarea directă la efectuarea experimentelor;
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să poată exprima prin cuvinte proprii păreri;
Să observe și să descriere plante și animale;
Să rețină componente ale spațiului cosmic;
Să manipuleze obiecte specifice realizării unui experiment;
Să participe cu interes și să manifeste atitudini pozitive în legătura cu activitatea opțională desfășurată;
FORME DE EVALUARE:
Expoziție cu materialele realizate la experimentele desfășurate;
Diseminarea rezultatelor în cadrul comisiei metodice din unitate;
BIBLIOGRAFIE:
Bernadette Theulet-Luzie și Valerie Barthe, „1001 Activități pentru grădiniță de-a lungul unui an”, Editura Aramis,2010;
DeAgostini, „Marea carte despre experimente”, Editura Litera, 2008;
„150 de Mari experimente științifice”, Editura Aquila, 2008;
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
A ACTIVITĂȚILOR
,, Micii oameni de știință -Să descoperim lumea prin experimente!”
Experiment 8
Denumire :,,Ploaie într-un pahar”
De unde vine ploaia? Datorită razelor soarelui, apa din lacuri și din râuri se evaporă. Vaporii de apă sunt niște picături mici de apă care zboară către cer, se unesc în atmosferă și se transformă în nori.Dar ce se întâmplă atunci când plouă? În momentul în care norii sunt plini de vapori, devin grei și apa se deprinde sub formă de ploaie înapoi pe pământ. ( aceasta este o explicație simplificată pentru a fi înțeleasă de copii)
Materiale necesare:
Un pahar transparent;
Apă;
Spumă de bărbierit;
Cerneală.
Desfășurare:
Umplem paharul cu apă, astfel încât să rămână în partea superioară 1-2 cm liberi. Apa va juca rolul aerului din atmosferă;
,,Construim” nori cu ajutorul spumei de bărbierit
Punem câteva picături de culoare albastră și observăm ce se întâmplă. Apoi mai adăugăm câțiva stropi în conținutul norișorilor și observăm că odată ce norul este plin, ploaia va începe să cadă.
EXPERIMENT 9
Denumire: ,,Oul și oțetul”
Obiectivul experimentului a fost conștientizarea de către copii a importanței spălării dinților după fiecare masă.
Acest experiment ne-a ajutat să învățăm despre cum se formează cariile și cum acizii din gură atacă smalțul dinților.În cazul nostru, oțetul (un acid)va”măcina”coaja unui ou(care conține calciu,la fel ca dinții noștri),până când nu va mai rămâne nimic din ea.
Materiale necesare:
un ou (crud)
un pahar
oțet alimentar.
Desfășurare:Am pus oul în pahar,am turnat peste el oțet astfel în cât să fie acoperit. Imediat am observat că pe suprafața apei au apărut bule de aer.
A doua zi am observat oul din nou și am constatat că pe suprafața apei s-a ridicat o spumă
A treia zi am schimbat oțetul și, cu această ocazie, copiii au avut posibilitatea să pipăie oul. Au constatat că a devenit moale și că, presat între degete, pare de cauciuc. Acidul (oțetul) a mâncat tot calciul din coaja oului. Peste câteva zile oul a devenit translucid deoarece coaja s-a topit.Copiii au înțeles astfel cât de important este să se spele pe dinți.
III .7 .3 Etapa postexperimentală
Etapa postexperimentală a constat în repetarea măsurătorii efectuate inițial, după ce grupele au fost expuse celor două condiții ale variabilei independente (prezența și absența intervenției).
În această etapă au fost disponibili pentru a fi testați 23 subiecți din grupul experimental
și 24 subiecți din grupul de control, doar lucrările acestor copii fiind în cele din urmă reținute
spre a fi analizate statistic. Au fost aplicate aceleași probe ca la etapa de pretest, fiind întrunite
aceleași condiții de testare.
Am formulat același instructaj în toate cele patru situații și am adoptat o atitudine neutră. Am favorizat rezolvarea sarcinilor în mod independent de către copii, evitând accesul la cunoașterea opțiunilor celorlalți colegi. Participanții din grupul de control au pus foarte frecvent întrebări pe durata testărilor, fiind interesați dacă variantele date de ei sunt corecte. În aceste condiții, am evitat să le sugerez răspunsurile corecte.
PROBA DE EVALUARE FINALĂ DOMENIUL ȘTIINȚE
NIVEL I
Obiectivele urmărite în cadrul probei de evaluare sunt:
O1 – să recunoască și să descrie fenomenele specifice anotimpurilor;
O2 – să identifice și să descrie imaginile cu anotimpuri;
O3 – să identifice hainele potrivite pentru fiecare anotimp;
O4 – să-și aleagă un anotimp îndrăgit.
Itemi propuși pentru proba de evaluare finală
Item 1 – Ce anotimp este? Privește imaginile și recunoaște anotimpurile
Item 2 – Care sunt semnele primăverii,verii…?
Item 3 – Cu ce haine ne îmbrăcăm iarna,….?
Item 4 – Care anotimp vă place mai mult?
Descriptori de performanță – probă de evaluare finală
Testul în întregime se găsește la Anexa 3.
Rezultatele preșcolarilor la grupa experimentală – test final
Analizând rezultatele preșcolarilor din grupa experimentală la acest test am constatat că:
preșcolarii au cunoștințe temeinice despre mediul înconjurător, diferențiază anotimpurile asociază corect semnele anotimpurilor cu anotimpurile și stăpânesc bine cunoștințele referitoare la obiectele de același fel.
Rezultatele preșcolarilor la grupa de control – test final
Sintetizând datele tabelelor analitice, am obținut următorul tabelul sintetic:
Rezultatele comparative la Testul final
CAPITOLUL IV :Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Tabelul următor reflectă rezultatele preșcolarilor la testul inițial:
Rezultatele comparative la Testul inițial
Ambele grupuri au obținut rezultate aproximativ egale (diferența rezultă din inegalitatea numărului de copii la grupă – 23 preșcolari la grupa experimentală și 24 la grupa de control). Se observă că în general rezultatele sunt de nivel mediu și slab la ambele grupuri. Acest fapt ne arată că:
1. Testul elaborat prezintă o validitate bună, deoarece măsoară ceea ce își propune să măsoare – competențele de Cunoașterea mediului.
2. Performanțele celor două grupuri sunt comparabile la începutul studiului în ceea ce privește variabila dependentă „performanțe școlare și comportamentale”. Prin urmare, dacă în faza de posttest observăm apariția unor diferențe însemnate între grupuri, acestea vor putea fi puse pe seama manipulării experimentale și nu a procedurii de eșantionare.
În faza de posttest, performanțele exprimate la aceeași probă sunt următoarele:
Histograma următoare reflectă rezultatele preșcolarilor la testul final:
Dacă analizăm comparativ obținem următorul tabel:
Rezultatele comparative la Testul final
Graficul exprimă existența unor discrepanțe între grupuri. Progresul grupului experimental din stadiul etapei preexperimentale la cel din etapa postexperimentală este vizibil, fapt ce poate fi explicat prin maturizarea subiecților, prin unele influențe de natură informală, dar mai ales prin influența disciplinei cunoașterea mediului, unde cunoștințele le-au fost predate copiilor prin intermediul experimentului. Totuși, copiii din grupul de control putem afirma că prezintă o limitare a achizițiilor și a puterii de discernământ măsurate prin intermediul acestei probe, deoarece același număr de preșcolari au Comportamentul atins. Pe de altă parte, grupul experimental a înregistrat un salt maxim, evoluția datorându-se studierii Cunoașterii mediului prin intermediul metodei experimentului. Din cei 23 subiecți, 17 au Comportamentul atins, a scăzut și numărul comportamentelor în dezvoltare de la 7 la 4, s-a micșorat numărul comportamentelor ce necesită sprijin de la 6 la 2. Remarcăm faptul că subiecții au evoluat.
Rezultatele preșcolarilor din grupul experimental sunt mai bune decât cele ale copiilor din grupul martor. Subiecții din primul grup au avut un contact mult mai frecvent cu animale și plantele pentru a le observa în diverse contexte, au participat de asemenea mult mai des la conversații privind descrierea lor, și-au lărgit foarte mult cultura generală.
La o analiză de profunzime, rezultă că preșcolarii din grupul experimental și-au dezvoltat într-o mai bună măsură capacitatea de analiză, un spirit fin de observație a elementelor componente ale mediului înconjurător.
Dacă ne concentrăm asupra diferenței existente între performanțele grupurilor în faza
de posttest, constatăm că aceasta este evidentă, ea putând fi explicată strict prin intervenția
manipulării experimentale. Altfel nu putem explica de ce am înregistrat diferențe între rezultatele celor două eșantioane.
CONCLUZII
Această lucrare și-a propus să prezinte și să susțină implementarea cu succes la grupă a Cunoașterii mediului prin metoda experimentului, să ilustreze modalități interactive variate la care se poate face apel și nu în ultimul rând să evidențieze o serie de efecte pozitive pe care le are conținuturile acestei educații asupra copiilor de grupă mare.
Premisa didactică de la care am pornit în elaborarea lucrării de față a fost aceea conform
căreia învățarea nu constă într-un simplu proces de stocare de cunoștințe, ci este mai degrabă o activitate complexă, realizându-se mult mai eficient și mai atractiv atunci când copilul este angajat într-o relație interumană. Prin urmare, toate activitățile au fost desfășurate folosind metoda experimentului sau alte metode interactive de lucru, îmbinate în mod echilibrat cu cele tradiționale, prin a căror punere în scenă s-a sugerat o permanentă invitație la joc și o centrare pe universul copilului.
În urma unei documentări foarte amănunțite, a consultării unor numeroase cărți de specialitate și site-uri web, am întocmit proiectarea didactică, pe baza cărora am susținut activitățile pe toată durata anului școlar. Consider că parcurgerea acestui tip de activități pe o durată de timp optimă, care să permită obținerea unor rezultate vizibile, de cel puțin un an școlar, i-a marcat în mod pozitiv pe copii, deoarece am observat în comportamentul lor în numeroase situații reale anumite schimbări care în condițiile absenței acestei metode, sunt sigură că nu s-ar fi manifestat atât de pregnant:
– copiii au devenit mult mai atenți cu ființele din jurul lor.
– treptat, copiii și-au format un interes bine conturat pentru acest domeniu, au devenit mai receptivi și au reținut mult mai bine referințele despre mediul înconjurător din mass-media;
– am observat o mai mare grijă față de locul de joacă, dar și o preocupare față de menținerea curățeniei. Spre deosebire de anii precedenți și față de copiii din alte grupe, nu au mai fost tentați să distrugă spațiul verde din curtea grădiniței;
– copiii au început să ia atitudine și să atragă atenția celor mari asupra greșelilor pe care le fac față de mediu.
– copiii au dorit tot mai mult să participe la activități de explorare a mediului în aer liber,
să afle cât mai multe lucruri despre natură.
Experiența directă, plăcută, relaxantă cu realitățile studiate joacă un rol hotărâtor. În acest
sens, rezultate maxime obținem atunci când sala de grupă e transformată într-un veritabil „laborator viu”, unde în permanență copiii sunt provocați să descopere noi și noi aspecte de cunoașterea mediului;
în fiecare săptămână, centrul tematic a captat din plin atenția copiilor cu materialele conținute, naturale și ilustrative, pe care le-au putut manipula;
colțul viu a permis copiilor să se desfășoare conform propriilor dorințe – aici au udat
plante, au afânat pământul, au atins, au observat, au mângâiat, au mirosit flori;
vizitele, plimbările, aplicațiile din curtea grădiniței și micile experimente, toate au
activat la maximum dorința de a învăța despre mediul înconjurător a copiilor;
prin aplicarea frecventă a tehnicilor de muncă în grup am asigurat atmosfera destinsă,
de joc, iar preșcolarii și-au dezvoltat capacitățile de interrelaționare, au ajuns să se
cunoască mai bine atât pe ei înșiși, cât și pe colegi.
Cercetarea experimentală s-a derulat în mod discret la ambele grupe, probele aplicate integrându-se firesc într-o zi obișnuită de joc și de învățare.
Ipoteza cercetării experimentale s-a referit la faptul că studiul Cunoașterii mediului prin metoda experimentului influențează competențele preșcolarilor implicați privind mediul înconjurător, dezvoltă capacitatea de analiză a mediului înconjurător, reflectată prin execuția unor plante și animale prin mijloacele desenului. Am sesizat la încheierea anului școlar faptul că
majoritatea copiilor din grupul experimental stăpâneau mult mai bine alcătuirea acestor organisme vii, spre deosebire de grupul de control.
Astfel ipoteza de lucru a cercetării s-a confirmat. Deși performanțele ambelor grupuri au crescut între faza de pretest și cea de posttest, progresul grupului experimental este net superior, de unde putem deduce că introducerea metodei experimentului în predarea Cunoașterii mediului aduce un plus de cunoaștere, o perspectivă nouă de a privi lumea, iar oricare altă disciplină luată separat –educarea limbajului, educația pentru societate, educația artistico-plastică, nu o poate substitui.
Prin intermediul evaluării aplicate în mod continuu la grupă, am surprins o creștere semnificativă a nivelului cunoașterii, o îmbunătățire a comportamentului, o modificare în sens pozitiv la nivel afectiv.
Ca urmare a cercetării pedagogice efectuate am ajuns la următoarele concluzii:
Particularitățile psihice permit încă de la vârsta preșcolară însușirea unor cunoștințe,
deprinderi, capacități, atitudini din sfera cunoașterii mediului prin metoda experimentului;
Planul de învățământ oferă posibilitatea realizării Cunoașterii mediului;
Preșcolarii asimilează mai mult și cu plăcere atunci când participă efectiv la construirea cunoașterii proprii, fiind implicați activ, decât atunci când sunt simpli receptori de informații. Cunoștințele sunt transferabile și în alte contexte decât cele în care au fost însușite;
Lucrând în grup, treptat, copiii învață că cei care gândesc altfel decât ei au la fel de
multă rațiune și responsabilitate ca și ei înșiși;
Învățarea trebuie să „crească” în mod natural pornind de la ceea ce știe copilul, în direcția descoperirii varietății naturii și a fenomenelor, pe cale experimentală. O învățare eficientă va oferi în fiecare moment posibilitatea copilului să experimenteze, să redescopere natura printr-un contact direct cu aceasta, în care rolul educatoarei este de ghid și de colaborator;
Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv formativ prioritar, care poate fi atins
prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Acestea nu trebuie însă să fie
rupte de strategiile tradiționale;
Recomandăm folosirea metodei experimentului, a metodelor interactive, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale. Acestea sunt în deplin acord cu lumea în care trăim, aflată într-o continuă schimbare. Ele susțin copiii să distingă între ceea ce este și ce nu este important, să înțeleagă cum se corelează anumite cunoștințe, să descopere sensul lor, să le elimine pe cele irelevante. De asemenea conceperea de materiale adecvate care să poată fi folosite la grupă – seturi de planșe, jocuri educative, caiete speciale de Cunoașterea mediului, îndrumătoare pentru educatoare, intensificarea gradului de implicare a familiei, a mass-mediei, a organizațiilor nonguvernamentale; sporirea investigațiilor pedagogice privind beneficiile Cunoașterii mediului, inclusiv replicarea cercetării de față, dacă este posibil cu mai mulți subiecți participanți, eventual cu design experimental care să conțină și o fază de retest.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I. (2009), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, ed. Paralela 45, Pitești
Antonovici, Ș., Nicu, G., Kerim, S., (2003), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, București
Bocoș, M, Catalano, H., Avram, I., Someșan, E., (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar. Instrumente didactice, ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamente pedagogice: teoria și metodologia curriculumului, repere și instrumente didactice pentru formarea formarea profesorilor, ed. Paralela 45, Pitești
Bocoș, M., Stan, C., Someșan, E., (coord.), (2008), Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și primar, ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Breben, S., Gongea, E., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, ghid metodic, ed. Arves, București
Breben, Silvia și Matei, Elena, (2001), Cunoașterea mediului – ghid pentru învățământul preșcolar, ed.Radical, Craiova
Breben, Silvia, Gongea, Elena, Matei, Elena, Ruiu, Georgeta, (2002), Cunoașterea mediului înconjurător” – Ghid pentru învățământul preșcolar, Editura Radical, Craiova
Cant, A., Leva, E., Tătaru, L., (2010), Dragă educatoarea mea, ed. Diamant, Pitești
Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, 1988, Curs de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cerghit,I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom Iași
Cosma, M., Gădălean, M., Pojar, L., Tătaru, L., (2009), Activități integrate – întrebări și răspunsuri, ed. Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca
Crăciun, V., Dilă, S., (2012), Glasul naturii, ghid practic de educație pentru mediu pentru învățământul preșcolar, Tulcea
Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., (2008), Activitatea integrată în grădiniță, DPH, București
Dorca Onorica, Buda Victoria, (2005), Experimentul – metodă eficientă în predarea disciplinei Cunoașterea mediului, Revista Învățămînt preșcolar, 3/2005
Dulamă, M. E., (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Ezechil, Liliana, Lăzărescu, Mihaela, (2001), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Editura Integral, București
Flueraș, V., 2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2012), Introducere în pedagogia preșcolară, ed. Dacia, Cluj-Napoca
Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (2009), Educația timpurie, ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, ed. Paralela 45, Pitești
Grama, F., Pletea, M., Sesovici, A.(2009), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar, ghid pentru cadrele didactice. Editura Didactica Publishing House, București
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, (2001), Manual de pedagogie, Editura ALL Educațional
Lespezeanu,M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar–o metodică a activităților instructic-educative, Colecția Didactica Esențial, București
Master, Lucia, (1994), Copilul și mediul înconjurător, Revista Învățământul Preșcolar
Mândruț, O., Catană, Luminița, Mândruț, Marilena, (2012), Instruirea centrată pe competențe, „Vasile Goldiș” University Press, Arad
Mihăilescu , Cleopatra, Pițilă, Tudora, (2009), Marea carte despre experimente, DeAgostini, Ed Litera, București
Mihăilescu, Cleopatra, Pițilă, Tudora, (2008), Experiențe și lucrări practice, DeAgostini, Ed Litera București
Oprea, C.L., (2009), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică București
Păiși Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2011), Laborator preșcolar – ghid metodologic, ediția a IV-a revizuită, V&I Integral, București
Taiban, Maria, Nistor, Valeria, Barseti, Ecaterina, Petre , Maria, (1979), Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ulrich, C., (2000), Managementul clasei – Învățare prin cooperare, Editura Corint, București
Zară Ion, (1985), Învățarea din experiență, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
*** Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Integral, București, 2000
M.E.C.I., (2006), Metode interactive de grup, ed. Miniped, București
*** (2012), Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 6/7ani, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului
ANEXE
Anexa 1
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Grupa: mare
Tema anuală de studiu: ”Ce și cum vreau să fiu?”
Tema săptămânii: ”Suntem prietenii naturii”
Tema activității: ”Apa înseamnă viață”
Tipul activității: mixt
Categorii de activități de învățare: ADP+ALA1+DȘ
Forma de realizare: activitate integrată
Scopurile activității: Sistematizarea cunoștințelor despre rolul apei în viața omului, a plantelor și a animalelor și identificarea modalităților de ecologizare a mediului ambiant.
Obiective operaționale:
Să precizeze cel puțin 3 idei legate de rolul apei în viața omului, a plantelor, a animalelor, cu ajutorul educatoarei;
Să precizeze ce este poluarea, prin integrarea informațiilor obținute prin experimentare directă;
Să identifice cel puțin 3 efecte ale poluării, prin experimentare directă;
Să exemplifice, cu ajutorul educatoarei, cel puțin 3 modalități concrete de păstrare a curățeniei apelor;
Să formuleze enunțuri logice, utilizând termeni specifici temei abordate (poluare, reciclare, filtrare).
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: povestirea, explicația, demonstrația, conversația, exercițiul, problematizarea, experimentul.
Mijloace didactice: ecusoane, siluete reprezentând picături de apă, silueta Pica-Pic, planșă cu Flopi, acvariu, cutii de conserve, resturi de ambalaje, cafea, motorină, detergent, mănuși sterile, acuarele, hârtie, creioane colorate, carton, coșuri pentru reciclarea deșeurilor.
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
Scenariul activității
I.Moment organizatoric
În vederea bunei desfășurări a activităților de învățare au loc: aranjarea mobilierului, stabilirea liniștii și asigurarea unei atmosfere de lucru adecvate.
II.Întâlnirea de dimineață
Copiii intră în sala de grupă pe o melodie ritmată și se așează în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toți membrii grupei. În fața lor se află silueta unei picături de apă Pica-Pic care a venit la ei în grupă, adusă de ploaia de afară.
Educatoarea rostește următoarele versuri:
”Ne-am trezit de dimineață
Și-am venit la grădiniță.
A început o nouă zi,
Picături de apă azi vom fi.
Pe scăunele ne-așezăm
Și frumos ne salutăm!”
În timp ce rostește versurile, educatoarea împarte copiilor ecusoane având reprezentate pe ele picături de apă. Pentru salut, se folosește ”tehnica comunicării rotative”: pornind de la educatoare către copilul din dreapta, folosindu-se numele copilului (exemplu: ”Bună dimineața, eu astăzi sunt o picătură de apă curată”!). fiecare salut este însoțit de o strângere de mână.
Prezența se va realiza cu ajutorul unei fetițe și a unui băiețel. Fetița va numi fiecare băiețel prezent, iar băiatul va numi fetițele prezente, fiecare așezând siluetele picături de apă pe un panou reprezentând o apă/lac.
Calendarul naturii este indispensabil pentru a cultiva spiritul de observație al copiilor în legătură cu schimbările care au loc în mediul înconjurător și pentru a realiza orientarea în timp. Se precizează anotimpul, luna, săptămâna, ziua și stabilesc cum este vremea afară.
III.Reactualizarea elementelor anterior învățate
Împărtășirea cu ceilalți: fiindcă azi sunteți picături de apă trebuie să spuneți ce faceți voi pe pământudă florile, apă de băut pentru animale și om, pentru prepararea hranei, pentru spălat etc.)
Activitatea de grup: copiii trebuie să răspundă cu ”adevărat” sau ”fals” unor afirmații spuse de educatoare: trebuie să udăm florile; aruncăm resturile menajere în apă; închzi robinetul când nu ai nevoie de apă; nu speli mașina în apa râului, etc.
IV.Captarea atenției pentru activitățile de învățare
Noutatea zilei: picătura Pica-Pic le prezintă colegilor o imagine cu un bun prieten al ei Flopi, care este un animal ciudat. El poate înota și zbura. Pentru a fi sănătos, Flopi are nevoie – ca orice altă ființă – de aer curat și de apă curată. Educatoarea citește copiilor scrisoarea trimisă de acesta:
”Bună ziua, tuturor! Eu sunt Flopi. Cred că nu m-ați văzut până acum. Poate credeți că sunt un animal ciudat. Eu știu, însă că sunt deosebit față de alte viețuitoare. Pot să înot și să zbor foarte bine. știu ce credeți despre mine: că sunt un pește zburător! Așa este, numai că sunt diferit față de un pește zburător!… pot să zbor pe distanțe mai lungi, ca o pasăre. De aceea am aripi. Unde sunt aripile mele? Ce culoare au? Ce vă place la mine? Pentru a înota, am o aripioară. Unde este ea? Am și codiță, ca a unui delfin, care mă ajută să înot.
Pot să și merg, dar foarte încet, ca un melc. Nu am picioare. Merg numai în codiță și, ca să nu mă doară, port pantalonași. Iubesc culorile naturii. Capul meu este verde, aripile sunt albastre, iar pantalonașii sunt portocalii.
Locuiesc într-un heleșteu, în mijlocul unei păduri mari. Pentru că pot să merg, să înot și să zbor, am prieteni peste tot și într-o zi m-am hotărât să plec într-o călătorie, să-mi vizitez prietenii. Vă invit să ascultați povestea călătoriei mele și poate mă ajutați să mă feresc de necazuri.”
Cu drag, Flopi
V.Anunțarea temei și obiectivelor didactice
Înțelegând supărarea lui Flopi, care reiese din cele povestite în scrisoare, educatoarea, împreună cu Pica-Pic propun copiilor să asculte întreaga poveste a lui Flopi, iar apoi să-l învețe ei cum să se ferească de necazuri.
Tranziție: ”Secretul naturii” (cântec)
VI.Dirijarea învățării și obținerea performanței
ADE – Domeniul Știință (Cunoașterea mediului – experiment)
Copiii se așază în jurul unui lac în miniatură amenajat în grupă, în care plutește un peștișor artificial și unde ascultă povestea lui Flopi:
”Ați auzit cu toți povestea călătoriei lui Flopi. El locuiește într-un heleșteu, cu apă limpede și curată. După o vreme Flopi se hotărăște să plece în vacanță. ajunge, din păcate, într-un râu cu apă murdară și se îmbolnăvește. Oana și Petrică îl găsesc, îl scot afară din apa murdară și îl duc acasă. Flopi este foarte bolnav. Tatăl Oanei îl așază într-un acvariu cu apă limpede și curată. Copiii îl îngrijesc zi de zi și, până la urmă, Flopi se însănătoșește. Pentru că apa heleșteului unde Flopi trăiește este limpede și curată, după ce se însănătoșește, copiii îl duc înapoi în heleșteul lui. Cu toții sunt convinși că Flopi numai acolo poate supraviețui.”
Ascultându-i povestea, copiii împreună cu educatoarea hotărăsc să-l învețe pe Flopi cum să se ferească de alte necazuri și-i arată câteva situații în care apa este poluată și nu ar trebui să se aventureze și să plece din heleșteul lui.
Astfel, ei pun într-un acvariu apă curată în care mai aruncă cutii de conserve, resturile de la ambalaje, acuarele, cafea, suc de portocale, detergent, motorină etc. Copiii observă că apa se colorează. Resturile rămân pe fundul acvariului sau plutesc pe apă.
Credeți că peștii și plantele pot supraviețui în aceste condiții, în apa murdară din acvariu? – nu;
Unde se varsă apa murdară a râului? – apa murdară a râului se varsă în mare;
Cum se numește marea de la noi din țară? – Marea Neagră
Cum afară este cald, înotăm cu toți în mare. Pentru a nu ne îmbolnăvi, trebuie să păstrăm apa râului curată. Nu numai pentru noi, dar și pentru animalele și plantele care trăiesc acolo.
Cum putem curăța apa? – pentru a curăța apa trebuie să folosiți mănuși, pentru că apa este foarte murdară.
Unde aruncăm resturile din acvariu? – în coșuri
Separați-le în coșuri, pentru că aceste materiale se vor recicla.
Se explică copiilor în ce constă reciclarea. Sunt sfătuiți să nu arunce caietele, cărțile vechi, sticlele din plastic, cutiile de conserve sau ambalajele de la dulciuri. Acestea se adună în coșuri și se predau la centrele de colectare. În final, toate aceste materiale sunt trimise în fabrici, pentru a fi transformate în caiete, cărți și ambalaje noi.
Este apa curată acum? – …nu
Apa este foarte murdară, cu toate că am adunat din acvariu toate cutiile de conserve și resturile de la ambalaje și le-am așezat în coșurile de gunoi pentru reciclare.
Credeți că acum peștii pot înota în apă? – nu
Ce trebuie să facem pentru a curăța într-adevăr apa din acvariu? – ar trebui filtrată.
Copiii își dau seama că problema nu poate fi rezolvată atât de ușor.
Mai țineți minte ce v-a spus tatăl Oanei? V-a povestit despre rezervoarele mari, în care apa murdară este purificată. Dar acum este prea târziu! Apa râului nu mai poate fi limpede și curată. Substanțele otrăvitoare din apa râului nu mai pot fi îndepărtate. Ce se întâmplă atunci? – animalele și plantele mor.
Pentru ca acest lucru să nu se întâmple, țineți cont de următoarele sfaturi:
”Nu aruncați substanțe otrăvitoare în apă!”
Unde le aruncăm? – în containere speciale pentru gunoi.
Faceți tot ce vă stă în putință pentru a menține apa curată! Astfel, mediul înconjurător nu va fi afectat.
Și pentru ca Flopi să înțeleagă și mai bine ce înseamnă poluarea apei, copiii îi mai pregătesc niște surprize.
Tranziții: ”Secretul naturii” (cântec). Copiii se îndreaptă spre centre:
VII.Asigurarea retenției și a transferului celor învățate
ALA1: Activități liber alese
Artă: realizarea unor desene ce sugerează situații de poluare a apei (Așa da/Așa nu)
Construcții: realizarea unor panouri pentru mesaje Eco.
Joc de rol: prepararea unui ceai cu apă curată pentru Flopi.
VIII.Evaluarea activității
După finalizarea lucrărilor, copiii se îndreaptă spre lacul amenajat în sala de grupă, așezând pe marginea lui panourile realizate la centrul Construcții și pe care au lipit desenele realizate la centrul Artă. Toate acestea pentru a vedea și Flopi situații în care apa este poluată.
IX.Încheierea activității. Aprecieri finale
În încheiere, picătura Pica-Pic mulțumește copiilor și fotografiază minilacul amenajat de ei, pentru a duce fotografia lui Flopi.
Anexa 2
CONVORBIRE „FIICELE ANULUI”
COMPORTAMENTE MĂSURABILE:
1 Item = CN
2 Itemi = CD
3,4 Itemi = CA
Item 1: Ce anotimp este? Privește imaginile și recunoaște anotimpurile – 3 puncte
Item 2: Care sunt semnele primăverii,verii…? -2 puncte (înregistrarea răspunsurilor oral – fenomene meteo: ploaie, vânt, ninsoare, cer însorit,soare puternic de vara,nori)
Item 3: Colorează hainele de toamnă cu roșu, cele de iarnă cu albastru, de primavară cu verde, iar de vară cu galben -2 puncte
Item 4: Care anotimp vă place mai mult? Desenează în spațiul dat aspectele unui anotimp care îți place mult – 3 puncte
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [305567] (ID: 305567)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.