SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [628816]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ܇TIIN܉IFIC,
Conf. univ. dr. Adriana Nicu
ABSOLVENT: [anonimizat]܈ov
2015

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DINăBRA܇OV
FACULTATEAăDEăPSIHOLOGIEă܇Iă܇TIIN܉ELEăEDUCA܉IEI
SPECIALIZAREAăPEDAGOGIAăÎNVĂ܉ĂMÂNTULUIăPRIMARă܇Iă
PRE܇COLAR

Rolulăjoculuiăînădezvoltareaăsocialăă܈iă
cognitivăăaăcopiluluiăpre܈colar

COORDONATOR ܇TIIN܉IFIC,
Conf. univ. dr. Adriana Nicu
ABSOLVENT: [anonimizat]܈ov
2015

2
CUPRINS
Introducere ……………………………………………………………………………………. 3
Capitolul 1. Jocul-cadru teoretic ܈i conceptual ……………………………………………..6
1.1.Tendin܊e majore care explică no܊iunea de joc…………………………………. …………………………6
1.1.1. Teoria psihanalitică………………………………….. …………………………………………………………7
1.1.2. Teoria comunicării ܈i jocul……………………………………………………….. …………………………7
1.1.3. Dezvoltarea socială prin joc: perspectivă behavioristă………………………… …………………..7
1.1.4. Teorii cognitive…………………………………………………………………………………………………11
1.2. Jocul în teoria psihogenetică a lui Jean Piaget…….. …………………………………………………..13
1.2.1. Jocul exerci܊iu………………………………………………………………………….. ………………………17
1.2.2. Jocul simbolic…………………………………………………………………………………………………..18
1.2.3. Jocul cu reguli…………………………………………………………………………………………………..18
1.3. Jocul în teoria cultural-istoric ă a lui Lev Vîgotski…………………………… ……………………….19

Capitolul 2. Dezvoltareaăcognitivăă܈iăsocialăăprinăjoc………………………… ……………………….32
2.1. Influen܊a contextului ܈colar ܈i familiar în jocurile sociale ܈i cognitive. ……………………….32
2.2. Dezvoltarea socială prin joc…………………………………………………………. ……………………….36

Capitolulă3.ăObservareaă܈iăevaluareaăcomportamentelor socialeă܈iăcogn itive prin joc …..38
3.1. Scală de observare a jocului social ܈i cognitiv de bază……………………. ………………………..39
3.2. Scală de observare a jocului social ………………………………………………………………. ……….43
3.3. Scală de observare ܈i evaluare a poten܊ialului jocului sociodramatic.. …………………………46
3.4. Recomandări generale de observare a jocului………………………………. ………………………….49

Capitolul 4. I nterven܊iaăcadruluiădidacticăpeădurataăsecvențelorădeăjoc ……………………….51
4.1. Premise pentru interven܊ia adultului………………………………………………………………………. 52
4.2. Forme de implicare ale adultului……………………………………………………………………………54
4.3. Momentul interven܊iei în joc……………………………………………………………………………….. ..56

Concluzii…………………………………………………………………………………………………………………..58
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………….59

3
INTRODUCERE
„Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul î܈i modelează propria -i statuie.”
Jean Chateau
Există o bibliografie diversificată care tratează experien܊ele ludice, precum ܈i cercetări
relevante în studiul rela܊iei dintre joc ܈i dezvoltarea copilului, care s -au centrat pe aspectele
cre܈terii copilului, incluzând cognitivul, limbajul, competen܊ele sociale, precum ܈i partea
emo܊ională.
Această lucrare reliefează func܊iile jocului, pe de o parte prin dezvoltarea cognitivă
(intrapersonală) ܈i pe de altă parte, dezvoltarea competen܊elor sociale (interpersonală).
Principala sarcină este de a explica ܈i maximiza competen܊ele, valorile ܈i cuno܈tin܊ele ce
instruiesc copilul pentru a avea succes în contextul social. Acest proces cunoscut sub numele
de socializare, utilizează ac܊iunile copiilor pe durata pre܈colarită܊ii ܈i a ܈colarită܊ii mici. Pe
durata aceste i perioade, copiii dezvoltă competen܊e ܈i aptitudini precum: cooperarea, a
împărtă܈i ܈i a oferi ajutor, permi܊ându -le comunicarea ܈i rela܊ionarea cu alte persoane;
dezvoltă competen܊a de a rezolva problemele sociale ܈i reu܈esc să controleze
comportamente le impulsive ܈i agresive. Aceste aptitudini sociale necesită abilitatea de a lua în
considerare ܈i a în܊elege trăirile ܈i emo܊iile altor persoane ܈i, desigur, de a vedea lucrurile din
altă perspectivă.
Fiind una din activită܊ile primordiale în copilărie, j ocul este profund implicat în
procesul de socializare; există, prin urmare, o rela܊ie strânsă între joc ܈i dezvoltarea socială.
A܈a cum s -a eviden܊iat, mediul influen܊ează semnificativ în ceea ce prive܈te dezvoltarea
jocului la copii, efect ce se repercute ază în construirea ܈i integrarea comportamentelor sociale.
Copiii dobândesc abilită܊i ܈i atitudini necesare jocului datorită părin܊ilor, fra܊ilor sau a altor
copii cu care au contact. P ărin܊ii ܈i colegii, de asemenea, pot descuraja unele jocuri sau
consolida altele.
Important de subliniat este faptul că jocul social este supus regulilor; chiar ܈i cele
simple între părin܊i ܈i copii, precum „localizarea de sunete”, necesită stabilirea unor norme
între participan܊i, cum poate fi spre exemplu, a܈teptarea rândul ui. În jocul sociodramatic,
regulile devin mult mai complexe: spre exemplu, dacă unii copii joacă un rol,
comportamentul lor trebuie să fie în concordan܊ă cu acesta, dacă ac܊iunea lor este inadecvată
ceilal܊i jucători vor face cu siguran܊ă apel la pedeapsa pentru nerespectarea regulilor. Spre
deosebire de jocurile formale ale adul܊ilor în care regulile sunt bine stabilite, în jocurile

4
copiilor acestea se dezvoltă, nu sunt date în avans, ci mai degrabă sunt stabilite de jucători pe
parcursul activită܊ii ludi ce.
Această manipulare con܈tientă de norme oferă copilului posibilitatea de a -܈i revizui
caracterul. Prin urmare, jocul este un mijloc prin care copilul înva܊ă nu numai condi܊iile
specifice, cum ar fi a܈teptarea rândului, ci ܈i sensul regulilor în general .
Pe de altă parte, se dezvoltă capacitatea de a construi ܈i a schimba tema jocului
împreună. Această capacitate de planificare este deosebit de importantă în jocul
sociodramatic. Pentru a intra în joc, trebuie mai întâi să cadă de acord asupra rolului pe care îl
adoptă fiecare ܈i să respecte identitatea obiectelor ܈i ac܊iunilor; de asemenea, trebuie să ia o
decizie comună asupra perioadei istorice pe care o vor reprezenta. În practică, aceste planuri
ini܊iale sunt modificate în timpul jocului.
Acest tip de planificare pe grupe necesită ac܊iunea de „a da” ܈i de „a primi”, precum ܈i
cooperarea fiecărui participant. Copiii care nu sunt de acord cu majoritatea celor din grup, de
cele mai multe ori sunt exclu܈i din joc.
Importan܊a pe care o are jocul pentru copil este în cre܈tere încă din deceniile
anterioare, iar acest lucru este confirmat în cercetări, care potrivit lui Sutton -Smith (1983) pot
fi împăr܊ite în patru categorii:
 studii definitive care încearcă să distingă comportamentele ludice de cele care nu
sunt ludice;
 studii corela܊ionare care investighează efectele jocului în dezvoltarea emo܊ională,
afectivă, cognitivă ܈i socială;
 studii ale diferen܊elor individuale care examinează efectele unor factori precum:
sexul, vârsta ܈i experien܊a culturală despre j oc;
 studii ecologice ce investighează efectele pe care le au scenariile ܈i materialele în
joc.1
Aceste constatări semnalate de Sutton -Smith sugerează că jocul poate avea un rol
important în dobândirea ܈i consolidarea competen܊elor sociale. Această posibil itate a motivat
cercetătorii să studieze mult mai profund rela܊ia dintre joc ܈i competen܊a socială.
Trebuie remarcat faptul că rolul adultului în dezvoltarea jocului este extrem de
important în primii ܈ase ani de via܊ă ai copilului. Cu toate acestea, de multe ori adul܊ii nu ܈tiu
cum sau când să participe pentru a hrăni comportamentul ludic. Este absolut necesar ca
fiecare copil să fie stimulat ܈i încurajat să participe ܈i să interac܊ioneze cu al܊i copii în timpul
activită܊ilor de joc. Interven܊iile adul܊ilor sunt critice, deoarece copiii înva܊ă de la cei care au

5
grijă de ei, fie câ܈tigă teren limbajul, fie comunicarea sau atitudinea. Prin urmare, această
interac܊iune este baza dezvoltării abilită܊ilor de joc social.
Nu întotdeauna trebuie să ne jucăm cu copiii sau chiar să ne implicăm în jocul lor;
ceea ce este într- adevăr nevoie este o atitudine responsabilă fa܊ă de aceste activită܊i ܈i
spontaneitatea interac܊iunilor cu copiii. Trebuie recunoscut faptul că jocul este un răspuns ܈i
nu un stimul,al comportamentului dominant. Cu alte cuvinte, în timpul jocului copilul trebuie
să aibă controlul asupra situa܊iei în func܊ie de nivelul său de dezvoltare. Acest lucru necesită o
schimbare de atitudine ܈i o anumită sensibilitate pentru joc, din partea unor profesori ܈i adul܊i.
Preocuparea lor trebui să fie jocul apropiat fiecărei vârste.
Prin urmare, cadrele didactice ar trebui să facă un efort în a promova ܈i încuraja
comportamente „neobi܈nuite” (având ca limită siguran܊a copiilor), prin crearea de situa܊ii,
care s ă aibă importan܊ă pentru ei. Este necesar să realizăm ce schimbări structurale au loc în
timpul activită܊ilor ludice pe măsură ce copilul cre܈te, să îi familiarizăm cu secven܊ele care
urmează cu privire la jocul social ܈i cel cognitiv. Trebuie să cunoa܈tem la ce nivel se află
copilul ܈i care sunt nivelurile următoare, să -l încurajăm în achizi܊ionarea a mai multe
competen܊e ܈i abilită܊i sociale ; să ne asigurăm că mediul dispune de elemente favorabile
pentru ca to܊i să se implice în dezvoltarea jocului. Un alt element important este necesitatea de
a oferi copilului obiecte care să -l stimuleze în timpul jocului.
În primul capitol al acestei lucrări voi dezvolta analiza teoretică a jocului, bazată în
principal pe teoria psihogenetică a lui Jean Piaget ܈i pe cea cultural- istorică a lui Vîgotsky, în
care categoriile de timp, spa܊iu, cooperarea ܈i reciprocitatea sunt esen܊iale pentru în܊elegerea
dezvoltării jocului social ܈i cognitiv.
În cel de- al doilea capitol voi prezenta dezvoltarea cognitivă ܈i socială prin joc ܈i voi
men܊iona influen܊a mare pe care contextul ܈colar ܈i cel familiar le au în dezvoltarea jocului.
În capitolul al treilea voi propune câteva scale de observare ܈i evaluare a jocului social
܈i cognitiv al copilului pre܈colar. Voi prezenta trei scale de observare ܈i înregistrare a jocului,
pe care profesorul le poate folosi în mod sigur ܈i rapid pentru a cunoa܈te la ce nivel social sau
cognitiv se află copilul.
În cele din urmă, în cel de -al patrulea capitol voi oferi sugestii pentru interven܊ia
profeso rului în timpul secven܊elor de joc, prin care se urmăre܈te promovarea unui nivel mai
ridicat de cooperare ܈i luarea în considerare a punctelor de vedere ale celorlal܊i , dar ܈i pentru a
încuraja un proces continuu de simbolizare în jocul social ܈i cognitiv al copilului, cu inten܊ia
de a- l pregăti mai adecvat pentru cerin܊ele contextului social.

6
CAPITOLUL 1
JOCUL – CADRUăTEORETICă܇IăCONCEPTUAL

1.1.ăTendin܊eămajoreăcareăexplicăăfunc܊iaădeăjoc
Pentru a intra în lumea jocului există o variată ܈i de multe ori o complexă defini܊ie
generală a comportamentului de joc ce aduce cu sine un dezacord cu privire la natura ܈i
func܊ia sa. Prin urmare, interesul speciali܈tilor s -a centrat pe patru mari func܊ii ale activită܊ilor
ludice:
 intrapersonale (interes într- o situa܊ie socială, dominarea de situa܊ii, explorarea,
dezvoltarea în܊elegerii func܊iilor min܊ii, corpului ܈i a lumii, precum ܈i dezvoltarea
cognitivă, dominarea conflictelor ܈i satisfacerea dorin܊elor);
 biologice (învă܊area abilită܊ilor de bază, relaxarea, elibera rea energiei excesive,
stimularea kinestezică ܈i antrenamentul);
 interpersonale (dezvoltarea aptitudinilor sociale, separarea-individualizarea);
 socio- culturale (imitarea rolurilor dorite [adul܊ii]);
Această parte este destinată să ofere o panoramă generală a unor din aceste abordări
teoretice ܈i de investiga܊ie cu interesul de a încuraja în a pătrunde în largul ܈i profundul
fenomen de joc.
1.1.1.ăTeoriaăpsihanalitică
Pentru Sigmund Freud, jocul are un rol foarte important în dezvoltarea emo܊ională a
copilu lui. Conform lui, ludicul poate avea un efect catarctic, ce permite copilului să -܈i
exteriorizeze sentimentele negative asociate evenimentelor traumatice. Acest lucru permite
„suspendarea” realită܊ii ܈i schimbarea rolurilor, adică, trece de la o pozi܊ie pasivă a unei
experien܊e neplăcute la manipularea simbolică a acesteia prin activitatea ludică. Jocul afectiv
este un alt mecanism prin care copilul aruncă evenimentele nedorite ale vie܊ii sale sociale ܈i
emo܊ionale. Prin urmare, este comun a observa o repetare a experien܊ei neplăcute în timpul
jocului, împăr܊ită în bucă܊i mici pentru a putea fi manipulate. Astfel, s -a observat că copilul
asimilează treptat experien܊ele negative.2
Al܊i psihanali܈ti au atribuit jocului mai multe componente de bază, precum ac t ce
exprimă dorin܊ele ܈i fanteziile con܈tiente ܈i incon܈tiente; ca o atitudine fizică ce transformă
ac܊iunile observabile ܈i necesită o recunoa܈tere a faptului că ceea ce func܊ionează în joc nu
este neapărat real.

7
Cercetările sus܊in că în timp ce jocul răspunde la principiul plăcerii, de asemenea poate
reprezenta un mod experimental de a apropia copilul de principiul realită܊ii.
De asemenea, este important ca părin܊ii să arate plăcerea ܈i distrac܊ia în interac܊iunea
cu cei mici, deoarece ei sunt mediatori i jocului copiilor care prevăd limite ce ajută la
dezvoltarea capacită܊ilor de adaptare ale acestora.
Altă lucrare, cea a lui Erikson, prezintă diferen܊ierea jocului unui copil de cel al unui
adult. Acesta prezintă jocul copilului ca o „formă infantilă de a gestiona experien܊a prin
crearea unor situa܊ii -model ܈i a lua în stăpânire realitatea prin experiment ܈i
planificare”.( Erikson, 2015, p.272)3
1.1.2.ăTeoriaăcomunicăriiă܈iăjocul
Unul dintre cei mai importan܊i reprezenta܊i ai acestei teorii este cu siguran܊ă Gregory
Bateson, pentru care jocul este paradoxal. Acesta afirmă că ac܊iunile întreprinse în timpul
jocului nu au aceea܈i semnifica܊ie ca ܈i în via܊a reală. Prin urmare înainte de a implica copiii
în activitatea ludică trebuie să „fabricăm” sau să punem în context comportamentele a܈teptate
din partea participan܊ilor la activitate ܈i să explicăm că jocul nu este ceva real. Acest lucru
este de obicei înso܊it de râs. Dacă acest lucru nu a fost stabilit, ceilal܊i copii vor interpreta
comportamente reale ܈i vor răspunde conform cu acestea.
Teoria lui Bateson a stimulat interesul pentru aspectele de comunicare ale jocului ܈i a
concentrat interesul pe examinarea mesajelor utilizate de copii pentru a stabili, men܊ine ܈i
termina secvențele de joc; acest lucru a permis a afla de ce copii se retrag sau a vansează în
interpretarea rolurilor stabilite ܈i adevărata sa identitate în timp ce ac܊ionează în jocurile
sociodramatice.
Atunci când apa r probleme în timpul jocului, copiii întrerup ceea ce este inventat ܈i î܈i
asumă identitatea pentru a rezolva dificultă܊ile ce în astfel de momente îi aduce înapoi la
realitate. Bateson sus܊ine că jocul nu se dezvoltă fără rezultat. Textul jocului, activită܊ile
ludice sunt întotdeauna studiate în contextul ܈i locul în care copilul se joacă. 4
1.1.3.ăDezvoltareaăsocialăăprinăjoc:ăperspectivăăbehavioristă
Părin܊ii sunt primii reprezentan܊i ai socializării în timpul copilăriei copiilor lor. Pe
măsură ce ace܈tia cresc, prieteniile încep să aibă o influen܊ă mare în procesul de învă܊are
socială. Mai târziu, când merg la ܈coală, profesorii ajung să fie o altă influen܊ă importantă
pentru ei. În cele ce urmează voi prezenta, din perspectiva behavioristă, cum fiecare grup cu
care copilul intră în contact, utilizează procesul de întărire, modelare ܈i instruire pentru a
influen܊a jocul.

8
Părin܊ii sunt direct implica܊i în joc pentru a -i învă܊a pe copii abilită܊ile sociale necesare
în jocul cu ceilal܊i. Cercetările realizate pe această latură au demonstrat că părin܊ii sunt
modele pentru a dezvolta înclina܊ia de a împăr܊i, de a coopera, de a ajuta ܈i alte forme de
comportament altruist. S- a constatat că aceste abilită܊i îi ajută pe copiii să s e transforme în
„prieteni buni” ܈i cresc oportunită܊ile de a se încadra cu succes în jocurile sociodramatice sau
alte forme de jocuri de grup. În acest mod părin܊ii au o influen܊ă directă spre a încuraja
anumite tipuri de activită܊i; multe dintre acestea stimulând jocul dintre părin܊i ܈ i copii.
Un alt aspect remarcabil este contextul social ce constituie o influen܊ă importantă în
jocuri. Copiii, după cum afirmă teoriile behavioriste, dezvoltă atitudini ܈i aptitudini necesare
pentru joc cu ajutorul părin܊ilor, fra܊ilor sau altor copii, da r care, de asemenea, pot descuraja
alte jocuri. În acela܈i timp, activitatea ludică ac܊ionează ca un important context în care
copilul dobânde܈te competen܊a ܈i cuno܈tin܊ele sociale. Ambele puncte sunt substan܊iale, prin
urmare voi merge mai departe pe două aspecte ale acestei rela܊ii. Voi începe prin reflectarea
asupra modului în care mediul social influen܊ează jocul ܈i voi încerca să explic cum în această
abordare teoretică acelea܈i roluri sunt văzute ca facilitatori de dezvoltare socială.
Din această perspectivă analitică, influen܊ele sociale sunt oferite prin intermediul a trei
procese de bază:5
a. întărire
b. modelare
c. instruire
În continuare voi prezenta fiecare proces în parte pentru a în܊elege cum sunt ele puse
în practică de profesori, părin܊i sau prieteni ai copiilor pentru a influen܊a jocurile lor.

ÎNTĂRIREA
Psihologul behaviorist B.F.Skinner a demonstrat că comportamentul este adesea
influen܊at de evenimentele ulterioare, adică, dacă un comportament este urmat de o consecin܊ă
plăcută există o mare probabilitate ca un astfel de comportament să fie repetat. Astfel de
consecin܊e sunt cunoscute în această pozi܊ie ca ܈i întărire pozitivă. Comportamente care au
fost urmate de consecin܊e negative (pedeapsă), sunt pu܊in probabil repetabile.
După origine, întăririle sunt clasificate în primare ܈i secundare. Cele primare sunt în
rela܊ie directă cu nevoile biologice ܈i sunt întăriri neînvă܊ate, spre exemplu mâncarea,apa,
activitatea sexuală, somnul etc. Cele secundare sunt ini܊ial stimuli neutr i care dobândesc
calitatea de întărire după asocierea repetată cu întăririle primare.

9
Astfel, repro܈urile verbale cum ar fi : „lasă -l acolo, nu atinge”, „nu”, capătă valoare
punitivă deoarece acestea sunt urmate de fapte dureroase, ca o lovitură.
Interac܊iunile sociale ce au dobândit întăriri secundare puternice ܈i pozitive, sunt
cunoscute sub numele de întăriri sociale. Acestea includ: aten܊ia, aprobarea ܈i afec܊iunea; care
reprezintă mijloacele prin care profesorii, părin܊ii ܈i colegii transmit (incon܈tie nt în
majoritatea cazurilor) influen܊a lor primordială în comportamentul social al copilului. Un
exemplu ar putea fi situa܊ia în care educatoarea spune copilului „Ai făcut foarte bine!”
referindu- se la activitatea acestuia ܈i îl bate u܈or cu palma pe spate. Astfel, aten܊ia promptă
dobânde܈te intensitate în întărirea proprie, uneori în anumite situa܊ii cu consecin܊e
neprevăzute. Dacă în cazul în care educatoarea sau părintele unui copil îl aten܊ionează mereu
să atace în joc, poate duce la consolidarea accidentală a agresiunii ܈i punerea acesteia în
centrul aten܊iei. Uneori, este mai eficient a ignora comportamentul rău sau indezirabil ܈i
reorientarea activită܊ii. Neacordarea aten܊iei, va duce cel mai probabil la diminuarea sa u chiar
dispari܊ia comportamentului negativ (acest proces poartă denumirea de extinc܊ie). Profesorii
sau părin܊ii pot participa în mod pozitiv atunci când copilul prezintă un comportament
dezirabil în joc, asociindu- le cu aprobare ܈i afec܊iune.
Pe de altă parte se consideră că pedeapsa poate suprima sau cel pu܊in este un mijloc
care controlează comportamentul nedorit al copiilor. Adevărul este că dacă sunt pedepsi܊i ܈i
nu sunt învă܊a܊i să evite asta, sunt ܈anse să crească comportamentul sau comportamentele
nedorite atunci când se renun܊a la pedeapsă. Prin urmare, atunci când un copil este mustrat
pentru că aruncă pe jos materialele necesare activită܊ii, dar nu i se explică de ce să nu o facă,
comportamentul nedorit va reapărea deoarece cunoa܈te doar acest comportament.
MODEȚAREA Юi IMITAЯ IA
Profesorii, părin܊ii ܈i colegii influen܊ează semnificativ învă܊area socială a copilului în
calitate de modele, demonstrând comportamente variate pe care copilul tinde să le imite. Prin
urmare, putem afirma că prin imita܊ie socială copiii înva܊ă comporta mente noi, inclusiv jocul.
Copiii nu imită, desigur, orice comportament pe care îl observă. A. Bandura (1977) a
dezvoltat teoria ce explică imitarea de către copil a anumitor modele ܈i modul în care
comportamentul va fi imitat. După Bandura avem patru comp onente în acest proces:
 aten܊ia – stimulul care conduce copilul spre a- ܈i da seama de comportamentul său
܈i capacitatea de a percepe ac܊iunea;
 memorarea – capacitatea copilului de a interpreta comportamentul din punctul de
vedere al structurilor cognitive;

10
 reproducerea – capacitatea fizică de a imita fidel comportamentul.
 motivarea – întărirea prin care copilul ajunge să imite comportamentul.6
Cu ace܈ti indicatori putem lua ca exemplu un copil ce î܈i vede profesorul ordonându -܈i
materialele de lucru. În caz ul în care acest comportament captează aten܊ia copilului ܈i dacă
anterior a fost recompensat pentru că l -a imitat, el poate încerca să reproducă ceea ce vede . Cu
toate acestea, copilul, probabil, va juca doar o abordare brută a acestei activită܊i. Abilită܊ ile lor
de observa܊ ie sunt limitate, ducând astfel la pierderea mai multor detalii importante. Nu au
multe dintre conceptele necesare pentru a interpreta anumite aspecte ale ordonării, secven܊ierii
etc., în plus nu au suficiente abilită܊i motorii pentru a în܊elege cu pruden܊ă materiale le.
A. Bandura a constatat, în cercetarea lui, anumite condi܊ii care încurajează imitarea
copiilor, prin observa܊ia că ace܈t ia au tendin܊ a de a imita pe de o parte modelele sociale,
puternice ܈i în al doilea rând, persoanele care au control asupra lucrurilor pe care copiii le
doresc. Un alt factor este căldura ܈i afec܊iunea generată de model. Astfel, copiii au tendin܊a de
a imita adul܊ii care sunt aten܊i, respectuo܈i ܈i în special afectuo܈i .
INSTRUIREA
Adul܊i folosesc, de asemenea instruirea pentru a preda copiilor comportamentele
sociale. L e dau instruc܊iuni despre cum să se comporte ܈i le explică de ce anumite
comportamente sunt permise ܈i de ce altele nu. Spre exemplu, dacă profesorul constată că un
copil plânge pentru c ă un altul nu îl lasă să se joace cu mingea lui , profesorul i- ar putea învă܊a
să se joace cu mingea aruncând-o de la unul la altul. În acest fel, profesorul predă direct
comportamentul de a împăr܊i ܈i coopera . Un aspect important al exemplului nostru este că
profesorul nu a trebuit să dea copiilor nici o explica܊ie asupra unui comportament ce este
preferat.
Un alt mod de instruire denumit ca ra܊ionament sau induc܊ie pare a avea un rol
important în dobândirea comportamentelor adecvate ܈i atitudinilor sociale. Induc܊ia implică
apelarea sentimentelor pozitive ale copilului fa܊ă de alte persoane, explicând motivul special
al comportamentelor dezirabile ܈i indezirabile.
M. Hoffman , la rândul său, sus܊ine că profesori i ܈i părin܊ii adapt ează în mod
incon܈tient explica܊iile lor pentru a se potrivi copii lor în dezvoltarea abilită܊ilor sociale ܈i
cognitive. Constată, de asemenea, că atunci când au de a face cu un copil foarte mic,
profesori i ܈i părin܊ii sublinia ză consecin܊ele directe ale ac܊i unilor copii lor asupra celorlal܊i. Î n
exemplul de mai sus, credem că profesorul ar fi putut spune copilului care are mingea: „dacă
vei ܊ine mingea doar pentru tine, celălalt copil nu are cu ce se juca ܈i va plânge” . În cazul

11
copiilor mai mari, Hoffman a de clarat că a constatat că profesorii ܈i părin܊ii î܈i concentrează
aten܊ia mai degrabă pe psihologic, decât fa܊ă de consecin܊e fizice ale ac܊iunilor. Din acest
punct de vedere putem crede că profesorul ar fi putut spune: „Acest copil plânge pentru că nu
are cu ce să se joace. Ai vrea să sim܊i asta?” Cercetările acest ui autor au arătat că induc܊ia
ajută copilul să dezvolte în܊elegerea socială precum ܈i cunoa܈terea normelor sociale .7
Din altă perspectivă, pentru Copple, Siegel ܈i Saunders (1979), un concept ut il pentru
a caracteriza metodele de instruire, este no܊iunea de „distan܊are”, care se referă la utilizarea de
întrebări, afirm a܊ii sau schimbări în mediul care încurajează copiii să gândească. Ace܈ti
stimuli de distan܊are sunt destina܊i pentru a separa copilului de „realitatea” concretă de aici ܈i
acum.8 Spre exemplu: un profesor sau un părinte poate cere unui copil să rezolve o problemă
socială sau să planifice o întâlnire socială amintind evenimentele trecute, cum ar fi „ ceea ce sa
întâmplat la vizita la muzeu sau la supermarket săptămâna trecută”. Aceste strategii de
distan܊are vitalizează ܈i sprijină copilul în dezvoltarea abilită܊ii pentru rezolvarea problemelor
prin introducerea unor discrepan܊e i între statut ul cognitiv actual al copilului ܈i cel urmăr it.
Utilizarea acestor strategii ܈i joc ul copii lor ilustrează modul în care pot fi folosite pentru a
ajuta copiii în rezolvarea problemelor de interac܊iune în timpul activită܊ii . ܇tim că există
diverse tehnici de instruire, însă nu toate ac܊ionează cu acela܈i în acela܈i fel în dezvoltarea
copilului. Eficacitatea variază în func܊ie de copil, de ceea ce dore܈te să înve܊e, de profesorii
acestuia etc. Aici ne- am putea întreba: „în ce moment, conform acestei teorii , este mai potrivit
să se utilizeze instruirea directă , induc܊ia sau distan܊a rea?”
Profesori i ܈i părin܊ii , spun reprezentan܊ ii behaviorismului, pot folosi aceste strategii la
selectarea metodelor de instruire de educare a copiilor. Atunci când se utilizează resurse
indirecte putem utiliza stabilirea de activită܊i sociale, cum ar fi: să-i învă܊ăm pe copii valoarea
cooperării sau de ce nu este plăcut a܊i deranja colegi i în timpul activită܊ii. În contrast cu
aceasta putem sublinia că instruirea directă este mai eficient în a ajuta copilul să înve܊ e
con܊inutul ܈tiin܊ific . Cu a ceastă metodă , adul܊i i pot explica copii lor despre cuvinte ܈i litere
asociindu- le cu activită܊ile zilnice (pronun܊ând sau indicând cuvintele sau semnele în timp ce
merg, de exemplu la supermarket), solicitând să le repete , învă܊area devine astfel mai
spontan ă ܈i natural ă.
1.1.4. Teorii cognitive
Teoria psihogenetică
Jean Piaget a propus în lucrările sale o teorie detaliată a dezvoltării intelectuale a
copilului. Conform acestui autor, copilul „trece” prin diferite etape cognitive pe parcursul

12
cărora procesele de gândire se dezvoltă pentru a ajunge la nivelul adecvat unui adult. În ceea
ce prive܈te jocul, copiii sunt implica܊i în tr-o anumită experien܊ă ludică care să corespundă
nivelului lor de dezvoltare cognitivă. Piaget men ܊iona că copiii sub doi sunt implica܊i doar în
jocuri practice ( repetă mi܈cările fizice), nefiind posibil să participe la jocuri de simulare sau
dramatizare pentru că nu au încă abilită܊i cognitive pentru reprezentări le simbolice. Din
această perspectivă, se sugerează că ludicul doar reflectă fidel nivelul de dezvoltare cognitivă,
precum ܈i dezvoltarea la copil. Autorul afirmă că trebuie să existe o adaptare cu scopul de a
învă܊a să ia parte la joc.
Pentru ca această adaptare să fie posibil ă, este necesar un echilibru între două procese
complementare : asimilarea (încorporarea de noi obiecte ܈i experien܊e în cadrul schemelor
existente deja) ܈i acomodarea (modificarea schemelor existente, ca urmare a noilor
experien܊ e).9
Piaget considera jocul ca o stare de d ezechilibru în asimilarea dominantă asupra
acomodării, deoarece jocul nu este adaptat. Copiii, spunea el, nu înva܊ă noi aptitudini atunci
când se joacă, ci doar practică ܈i consolidează abilită܊ile noi dobândite. De asemenea ,
consideră foarte importantă această practică de consolidare , pentru că fără ea multe abilită܊i
doar re܊inute se pot pierde repede.
Teoria cultural- istorică
Între timp, Lev Semeonovici Vîgotsky crede că jocul are un rol mai direct decât se
credea anterior în dezvoltarea cognitivă . În conformitate cu Vîgotsky, copiii sunt incapabili de
a abstractiza pentru că pentru ei sensul ܈i semnifica܊ia sunt unite într-un singur element. Ca
urmare, ei nu se pot gândi la un câine fără să vadă un câine. Astfel, atunci când încep să se
angajeze într- un joc ܈i folosesc obiecte ( un bă„ )܊ca ܈i cum ar fi un cal”, sensul începe să fie
separat de semnifica܊ie : bă܊ul călărit de copil capătă pentru un moment sensul de cal . Din asta
rezultă că pre܈colarii vor avea în curând capacitatea de a abstractiza. Jocuri le simbolice au un
rol crucial în dezvoltarea gândirii abstracte.
Jocul promovează creativitatea ܈i flexibilitatea. Atunci când copilul nu este ocupat cu
privire la atingerea obiectivelor, poate experimenta noi sau neobi܈nuite combina܊ii de
comportamente pe care niciodată nu le -ar fi atins dacă ar fi fost sub presiunea de a atinge
obiectivele.
Odată ce aceste noi combina܊ii de comportament apar în joc, copiii le pot folosi pentru
a rezolva problemele din via܊a reală. Prin urmare, activită܊ile ludice promovează flexibilitatea
܈i cre܈te comportamentul lor.

13
Cred că, cele mai puternice legături între joc ܈i cuno܈tin܊e sunt în domeniul gândirii
creative. Această idee este sus܊inută de unii autori, care au constatat că jocul liber ajută la
gând irea divergentă (caracterizată prin capacitatea de a genera mai multe op܊iuni pentru
rezolvarea unei probleme sau posibilitatea de a aborda această problemă dintr -un unghi sau
perspectivă diferită), doar la copiii care se implică în mod regulat în jocuri. Aceste constatări
sprijină analiza privind pozi܊ia jocurilor ܈i sunt un factor -cheie care contribuie la creativitate.
De asemenea, Sutton- Smith (1967) observă că transformările simbolice (în exemplul
nostru, folosirea unui bă ܊ca ܈i cum ar fi un cal) văzute în jocuri au efect asupra flexibilită܊ii
gândirii copilului; adică acest „ca ܈i cum”, va permite evitarea asocia܊iilor mentale
conven܊ionale ܈i le va transforma în modalită܊i noi ܈i neobi܈nuite, într -o lungă serie de idei
creative ܈i asocia܊ii, care pot fi ulterior utilizate în scopuri de adaptare.10 După cum se poate
observa, toate acestea pot fi legate de postulatele lui Vîgotsky privind jocul care pregăte܈te
copii pentru o via܊ă creativă cu o mai mare flexibilitate în gândire.
Un alt aspect important ce ar trebui remarcat în legătură cu jocul este dezvoltarea
limbajului; studiile observative au arătat că pre܈colarii se joacă de multe ori cu diferite forme
܈i reguli de vorbire, se joacă cu sunetele, cu silabe fără sens, înlocuiesc cuvinte etc. Acest
divertisment de limbaj, îi ajută pe copiii să -܈i perfec܊ioneze abilită܊ile de limbaj nou dobândite
܈i să crească percep܊ia concisă pentru reguli.
În acest context, jocul nu numai că oferă un mijloc autentic de învă܊are, dar permite
profesorilor ܈i părin܊ilor să ob܊ină informa܊ii despre copii ܈i nevoile lor. Prin joc, adul܊ii sunt
în măsură să în܊eleagă unde „se află” copiii în abilită܊ile lor cognitive ܈i sociale; în rândul
profesorilor indică punctul de plecare pentru promovarea noului în învă܊are, atât în do meniul
cognitiv cât ܈i în cel afectiv ܈i social.
Prin urmare, interesul de a sprijini propunerile acestei cercetări în teoriile
psihogenetică ܈i cultural -istorică, reflectă, în esen܊ă, faptul că oferă o viziune fundamentală
asupra jocului ca ܈i construc܊ie cognitivă ܈i socială, oferind în acela܈i timp unele aspecte
teoretice ale jocului ca învă܊are, permi܊ând a oferi sugestii pentru implicarea copiilor ܈i
adul܊ilor în experien܊ele de joc semnificative, în afară de diferitele forme de studiere ܈i
clasificare într-o varietate de contexte.
1.2.ăJoculăînăteoriaăpsihogeneticăăaăluiăJeanăPiaget
Dacă ne referim la joc din perspectiva psihologiei dezvoltării, trebuie neapărat să ne
referim la cât de importantă este func܊ia simbolică ce constă în: reprezentarea unei idei, un
succes, un obiect, o situa܊ie, un sentiment etc. printr -un „semnificant”. În lucrarea sa,

14
„Formarea simbolului la copil”, Piaget tratează în esen܊ă na܈terea acestei func܊ii, prin imita܊ie
܈i joc. Func܊ia simbolică apare la sfâr܈itul stadiului senzoriomotor, aproximativ între un an ܈i
jumătate ܈i doi ani ܈i de܈i aceasta variază de la un grup social la altul, în fiecare fiin܊ă umană
î܈i face apari܊ia. Func܊ia simbolică o putem observa la copii prin ansamblul de comportamente
ce implică evocarea reprezentativă a unui obiect ܈i care include construirea sau utilizarea unui
„semnificant” diferen܊iat. În acest fel, putem distinge, după Piaget, cinci conduite ce implică
construirea sau folosirea de semnificații pentru reprezentarea unui obiect sau evenimen t:
a) Imitația – se referă la imitarea unui obiect când acesta este absent , iar gestul
devine, în acest nou context, un „semnificant” simbolic. ܇i cum la rândul ei,
imaginea este o imita܊ie interiorizată, va constitui efectiv un nou simbol al
realită܊ii. Adică, copilul între 18 ܈i 24 de luni este capabil să producă un
comportament imitativ odată ce modelul a dispărut.
b) Jocul simbolic – gestul copilului devine simbolic tocmai prin imitare ܈i putem
vedea că jocul preia toate imita܊iile posibile (de al܊ii ܈i de la el însu܈i) pentru a
deveni „joc simbolic”. Aceasta este una din mărturiile privind progresele
înregistrate în formarea semiotică, împreună, desigur, cu limbajul, care este
strâns legat cu jocul simbolic spontan al copilului. Pentru ca acestea să fie
îndep linite, copilul are nevoie de un mediu propriu (func܊ia semiotică) pentru a
exprima ceea ce simte, ceea ce dore܈te etc., sistem de „semnificanți” construit
pentru el și adaptabil dorin܊elor lui. Acest tip de joc este utilizat ca un punct
culminant al tu turor conflictelor, temerilor, fobiilor sau nevoilor nesatisfăcute.
Jocul simbolic se referă frecvent la conflicte inconștiente, interese sexuale. În
acest caz, simbolismul jocului este indispensabil legat de fantezie, deoarece
fantezia ܈i realitatea, nu reu܈esc să se separe, ambele sunt adevărate pentru copil.
c) Desenul – ini܊ial această activitate devine un intermediar între joc ܈i imaginea
mentală, deși nu apare înainte doi ani ܈i jumătate, aproximativ. Mai târ ziu se va
diferen܊ia care sunt literele ܈i care va fi desenul. Ini܊ial desenul nu apare la copii
ca formă imitativă ci ca un joc -exerci܊iu pentru că ei desenează dezordonat.
Aceste desene sunt considerate realiste ܈i în conformitate cu Luquet, citat de
Piaget în „ Reprezentarea lumii la copil” : „copiii desenează ce știu ei despre un
obiect, în detrimentul a ceea ce văd, dar ei cred că desenează exact ce văd”.
d) Imagineaă mentală . Acestea sunt reprezentări ale realită܊ii construite pe baza
percep܊ii lor și constituie un suport pe care pot fi efectuate opera܊iile gândirii.

15
Imaginile mentale nu stăpânesc dezvoltarea autonomă a structurilor operatorii,
acestea sunt în esen܊ă, sisteme de prelucrare din care se poate realiza o logică
axiomatică. Imaginile mentale sunt sisteme mult mai statice ܈i nu au
reversibilitate. Totu܈i, în timpul dezvoltării genetice imaginile mentale sunt tot
mai implicate în anumite forme de dezvoltare intelectuală. Ele pot reprezenta
diferite stadii ale transformărilor operatorii. Cu alte cuvinte, imaginea mentală
este considerată o extensie a percep܊iei ܈i un element de gândire, permi܊ând în
acela܈i timp asocierea senzațiilor ܈i imaginilor. Cu toate acestea, din punct de
vedere genetic există anumite îndoieli cu privire la originea im aginilor mentale
cu percep܊ia, deoarece în cazul în care imaginea durează fără percep܊i e ar trebui
să intervină de la na܈tere și mai degrabă aceasta începe între optsprezece luni ܈i
doi ani. Există două tipuri de imagini: reproductive și anticipative.
e) Evocareaăverbală – limbajul . De obicei, se crede că acesta aduce posibilitatea
de socializare; cu toate acestea, copilul de la doi la ܈ase ani, care este la nivelul
pre܈colar este, în esen܊ă, egocentric. O astfel de declara܊ie pare paradoxală,
deoarece copilu l vorbe܈te mult mai mult decât adultul, se întâmplă asta deoarece
copilul nu poate ܊ine pentru el gândurile care -i vin în minte; nu vorbește cu alții,
ci doar pentru el, ca ܈i în cazul în care gândesc cu voce tare; este un limbaj
imperceptibil, pentru că afirmă tot timpul, mai degrabă decât justifică. Putem
spune astfel că înainte de a avea funcția de socializare a gândirii, cuvintele sale,
trebuie să înso܊ească ܈i să consolideze propria ac܊iune. 11
Pe scurt, pentru Piaget sunt doi factori care împiedică copilul pre܈colar să socializeze
܈i rămâne într -un evident egocentrism:
 copilul nu ܈tie să comunice pe deplin ceea ce gânde܈te, iar jocul se limitează la a
adresa afirma܊ii contrare; atunci când încearcă să dea explica܊ii unul celuilalt,
este dificil să pună în aplicare ܈i vorbesc ca pentru ei în܈i܈i („monolog
colectiv” ).
 la intrarea în grădini܊ă, copilul nu vorbe܈te atât de mult cu ceilal܊i, ci mai mult
pentru el însu܈i, printr -o varietate de „monologuri” care înso܊esc jocurile ܈i
ac܊iunile lui.

16
La rândul său, adultul socializează chiar ܈i atunci când este singur, în timp ce copilul
între ܈ase ܈i ܈apte ani gânde܈te ܈i vorbe܈te în mod egocentric, chiar ܈i atunci când se află într –
un grup, deoarece nu are o gândire individuală care să -i permită să lucreze în intimitate, fără a
anun܊a neîncetat ceea ce face. Astfel, pentru Piaget, egocentrismul împiedică socializare
deoarece copilul imită, în loc să facă schimb de idei, reproducând sau prelungind
egocentrismul cu privire la lumea exterioară.
În jocul simbolic se prezintă egocentrismul exclusiv, de܈i este clar că mult timp înainte
de apari܊ia limbajului este dat un set de func܊ii senzorimotorii, fără interven܊ia gândirii sau
vie܊ii sociale ܈i că nu pune în ac܊iune mai multe mi܈cări ܈i percep܊ii (jocul exerci܊iu ). În jocul
simbolic intervine gândirea, dar individual, aproape pur, deoarece func܊ia sa este axată pe
copil însă܈i.
Pe de altă parte, interiorizarea cuvântului ܈i ac܊iunile în planul reprezentării permite
copilului să î܈i dezvolte propriile convingeri despre rela܊ia lui cu obiectele ܈i se formează o
reprezentare a lumii în esen܊ă. Conform lui Piaget, jocul este un pas esen܊ial în dezvoltarea
cognitivă a copiilor. Jocul devine o punte ce salvează decalajul dintre experien܊a
senzorimotorie ܈i apari܊ia gândirii reprezentative sau simbolice. Piaget desemnează ca
simbolism ludic, jocurile în care copilul poate transforma un bă ܊într -un pistol. Stimul imediat,
bă܊ul este pentru simbolul ludic pistolul la care se gânde܈te. Prin urmare, jocul stimulează
dezvoltarea gândirii copilului despre obiecte inexistente, care sunt reprezentate de aceste
simboluri. Acest autor sugerează, de fapt, că dezvoltarea limbajului depinde ܈i func܊ia
simbolică a jocului. Acest lucru este sus܊inut în analiza mai multor cercetări asupra jocului. În
primul rând apare experien܊a senzoriomotorie actuală, cu un obiect sau o ac܊iune ܈i în cele din
urmă, apare un cuvânt ce reprezintă verbal întreg sistemul.
Prin urmare, jocul, este resursa de care dispune copilul pentru a asimila realitatea lu mii
înconjurătoare. Întinde, a܈a după cum am spus, o punte de legătură între activitatea
senzoriomotorie ܈i reprezentare. Dar jocul, ܈i în special, jocul de fic܊iune tinde să se răstoarne
în regatul fanteziei; spre deosebire de gândirea ra܊ională, care urmăre܈te să se adapteze la
cerin܊ele realită܊ii exterioare, jocul de fic܊iune constituie o transpunere simbolică legată de
obiectele din activitatea copilului, indiferent de reguli sau limite.
Dacă jocul simbolic serve܈te asimilării realului, Piaget pune u n echilibru între aceasta
܈i procesul de imita܊ie. Copiii au tendin܊a de a reproduce sau imita orice lucru din mediul lor.
Autorul define܈te această imita܊ie ca o continuare a acomodării pentru propriul scop.

17
Copilul, prin imitarea a ceea ce vede ܈i aude în jurul lui, se acomodează cu mediul
înconjurător. Astfel, atunci când copilul se joacă cu realitatea externă o „deformează” pentru
a-܈i satisface fantezia, altfel spus de a o asimila experien܊ei proprii. Cel care simulează, spre
exemplu, că mu܈că dintr -o prăjitură, asimilează experien܊a de a mânca în farfurie ܈i cu
tacâmuri. Copilul care mănâncă, va imita manierele ܈i gesturile adul܊ilor în timpul mesei ܈i va
acomoda obiceiurile corespunzătoare ac܊iunii de a mânca în func܊ie de mediu. Dintre aceste
două procese, se pare că imita܊ia este cea care apare în prim -plan, dar de multe ori jocul este
atât de strâns legat de ea, încât este greu de spus unde se termină imita܊ia ܈i unde începe jocul.
Pentru autor, distinc܊ia se află în zâmbetele ܈i semnele de plăcere care înso܊esc jocul,
în opozi܊ie cu seriozitatea din jurul acomodării copilului (imita܊ia în sine); în cazul în care nu
mai există un efort de a în܊elege, ci numai de a asimila activitatea în sine a plăcerii acestei
activită܊i, care este jocul. Piaget admite că imita܊ia se poate manifesta doar atunci când există
structuri care permit acest lucru. De asemenea, recunoa܈te necesitatea de practică constantă ܈i
stimularea prin modelul adultului. El sus܊ine că un exemplu entuziast care încurajează un
astfel de comportament nu va fi uitat repede.
Depă܈ind etapele imita܊iei ܈i de multe ori inseparabile de ele, se găsesc etapele ini܊iale
ale jocului, pe care Piaget le distinge în primul rând prin plăcerea func܊ională, exprimată în
zâmbetele ܈i râsetele care înso܊esc această activitate. În timp ce imită copilul pare a face un
efort real de a se adapta noilor scopuri ܈i ac܊iuni stabilite, pe când în joc asimilează scopuri ܈i
activită܊i pentru propria lui satisfac܊ie. Doar de plăcere, copilul construie܈te căsu܊e, pretinde că
aleargă ܈i sare ca ܈i super -eroul lui. O astfel de activitate nu mai este un efort de a învă܊a, ci
doar de a realiza ac܊iunile cunoscute.
Pe de altă parte, înaintea imposibilită܊ii de a clasifica un joc după con܊inutul sau
originea sa, Piaget a d eterminat necesitatea unei clasificări ce depinde de structura fiecărui joc
܈i anume de gradul de complexitate mentală a fiecărui joc, de la jocul senzorimotor elementar
până la jocul social superior; astfel a clasificat jocurile în trei mari categorii:
 jocul exerci܊iu
 jocul simbolic
 jocul cu reguli12
1.2.1.ăJoculăexerci܊iu
Pentru Piaget, jocul începe din zorii disocierii între asimilare ܈i acomodare, din
momentul în care copilul apucă pentru plăcerea de a apuca, se leagănă pentru plăcere a de a se
legănă, în tr-un cuvânt, acesta repetă comportamentul lui fără vreun scop de a învă܊a sau

18
descoperi, pur ܈i simplu pentru bucuria de al stăpâni. Atunci când asimilarea subordonează
acomodarea este constituit jocul exerci܊iu, care caracterizează perioada senzoriomotor ie.
Astfel de activită܊i nu implică nici o tehnică deosebită; sunt exerci܊ii simple care pun în
ac܊iune un set variat de comportamente, dar fără a modifica structura. Cu toate acestea, în
ciuda faptului că jocurile exerci܊iu constituie forma ini܊ială a lud icului la copil, nu se exclud
din primii doi ani, ci sunt prezente de- a lungul copilăriei ori de câte ori este dobândit un
sentiment de control sau de putere.
1.2.2. Jocul simbolic
Frecven܊a jocurilor exerci܊iu, men܊ionează acela܈i autor, scad odată cu de zvoltarea
apari܊iei limbajului. Jocul real simbolic începe atunci când un obiect sau gest reprezintă
pentru copil altceva decât datele perceptibile; pentru curentul psihognetic acest lucru se
întâmplă la apari܊ia func܊iei simbolice (18 -24 luni aproximativ), atunci când copilul este
capabil să imite anumite cuvinte ܈i le atribuie o semnifica܊ie globală. Acest proces are loc c u
achizi܊ionarea sistematică a limbajului, adică sistemul de semne colective, care coincide cu
formarea simbolului sau a sistemului de „semnifican܊i” individuali (simboluri), care vor
permite dezvoltarea gândirii copiilor. Astfel, inteligen܊a reprezentativă începe atunci când
sistemul de semnifica܊ii care constituie inteligen܊a ܈i con܈tiin܊a, adică semnificantul diferă de
semnifica܊ie.
Piaget sus܊ine că jocul simbolic devine apogeul jocului infantil. Acesta îl obligă pe
copil să se adapteze în mod constant la o lume socială superioară ale cărei interese ܈i reguli
vor rămâne în afară ܈i la o lume fizică, care nu este încă în܊eleasă. Astfel, activitatea ludică
care transformă realitatea de asimilare cu cerin܊ele eului (asimilare care întăre܈te limbajul
simbolic construit de eu), poate fi modificată în func܊ie de necesită܊i. Acest joc simbolic nu
este altceva decât egocentrismul (asimilarea r ealită܊ii la eu); din cauza egocentrismului,
gândirea copilul este în dezechilibru; încă nu are o gândire suficientă interioară, precisă ܈i
mobilă, astfel încât gândirea lui logică verbală este prea scurtă ܈i vagă, în timp ce simbolismul
concretizează ܈i animă toate lucrurile; de aceea el folose܈te o viziune deformată a realită܊ii.
1.2.3. Jocul cu reguli
În a doua jumătate a perioadei preopera܊ionale (4 -6 ani), jocurile simbolice încep să se
reducă ܈i devin mult mai ordonate (cu regulile). În acel moment, copilul î܈i perfec܊ionează
competen܊ele lingvistice ܈i iese din lumea egocentrismului, din propriile n evoi la lumea
realită܊ii, asumându -܈i punctul de vedere al celorlal܊i. Î܈i dă seama de modul în care
evenimentele se succed fiecare în timp ܈i spa܊iu, iar pove܈tile lor devin mult mai precise ܈i

19
coerente. O altă caracteristică a jocului la această vârstă este imita܊ia din ce în ce mai exactă a
realită܊ii, nu numai în aspectul structurilor ܈i proprietă܊ilor ei, ci de asemenea, la nivelul a ceea
ce se întâmplă în jocuri.
Piaget a men܊ionat ca o a treia caracteristică faptul că după patru sau cinci ani, jocu l
simbolic devine mai social ܈i există o coordonare între imita܊ii ܈i dialogurile stabilite între
copii; numind- o simbolism colectiv. Jocul cu reguli care începe să fie construit la aproximativ
patru ani, se reafirmă de la ܈ap te până la unsprezece ani. Permanen܊a jocului cu reguli este
dată de activitatea ludică de a fi socializat, astfel, diferen܊a esen܊ială dintre jocul simbolic ܈i
cel cu reguli este că primul este o activitate individuală egocentrică ܈i al doilea este un joc
social care implică o descentralizare. Această socializare aduce cu sine dispari܊ia
egocentrismului, deoarece subiectul are deja o structură a cooperării, care îi va permite să
accepte neregulile ܈i obliga܊iile impuse de grup, iar acest lucru ar trebui luat în considerare
atât la nive l pre܈colar cât ܈i la cel primar. În cele din urmă, este important de re܊inut că
jocurile cu reguli includ jocurile exerci܊iu (jocuri cu mingea, întreceri etc.) cu o concuren܊ă
între copii (fără de care regula ar fi inutilă) ܈i reglementată într -un cod tra nsmis din genera܊ie
în genera܊ie.
Jocurile cu reguli permit ordinea, coeren܊a, cooperarea ܈i adaptarea gândirii la
realitatea externă sau socială. Pe scurt, simbolismul ludic egocentrist se transformă într -o
imita܊ie obiectivă a realită܊ii, datorită socializării.
1.3. Jocul în teoria cultural- istoricăăaăluiăLevăVîgotski
Jocul a re un rol important în practica institu܊iilor pre܈colare. Adeseori, descriem
dezvoltarea copilului ca dezvoltarea func܊iilor sale intelectuale; criterii prin care orice c opil ne
este prezentat ca un „mic om de ܈tiin܊ă”, care este caracterizat printr -un nivel mai ridicat sau
mai scăzut de progres intelectual, trecând de la o etapă la alta. Dar dacă ignorăm nevoile,
precum motiva܊iile care îl conduc să ac܊ioneze, niciodată nu vom ajunge să în܊elegem
progresul evolutiv de la o etapă la alta, deoarece orice progres este legat de o schimbare
profundă de stimulii, înclina܊ii ܈i stimulente.
Continua maturizare a nevoilor este un aspect central al acestei teorii cultural-istorice,
care sus܊ine că jocul permite o nouă învă܊are, care va avea un impact direct asupra construc܊iei
܈i maturizării structurilor cognitive ܈i sociale ale copilului, care favorizează, de asemenea,
satisfacerea unor nevoi. Prin urmare, dacă nu reu܈im să în܊elegem natura specială a acestor
nevoi, nu vom putea în܊elege unicitatea jocului ca formă de activitate. Astfel, în procesul de
joc, nu sunt dezvoltate numai func܊iile psihice izolate, ci mai degrabă are loc o transformare a

20
psihicului copilului ca întreg. În baza tuturo r încercărilor de a elimina jocul din practica
pre܈colară sau de a limita rolul său, se găse܈te punctul de vedere prin care în activită܊ile ludic e
se antrenează doar procesele mentale izolate ܈i prin urmare, pot fi înlocuite cu alte tipuri de
exerci܊ii sau activită܊i cu caracter asemănător jocului.
În contradic܊ie cu acest punct de vedere, Vîgotsky subliniază că practica educa܊iei
pre܈colare ܈i cercetările efectuate au demonstrat că importan܊a jocului nu se limitează doar la
exercitarea proceselor psihice izolate. Această semnifica܊ie pentru dezvoltarea copilului este
determinată a afecta aspectele cele mai substan܊iale a dezvoltării psihice a personalită܊ii în
ansamblu, dezvoltarea con܈tiin܊ei sale. 13
Fiecare profesor ܈tie că este mult mai greu decât oricare altă ocupa܊ie să organizezi ܈i
să încurajezi jocul creativ al copiilor pre܈colari. Această dificultate este legată în primul rând
de faptul că în organizarea jocului, rolul ܈i func܊iile profesorului nu sunt atât de clare ܈i nu
sunt perfect definite ca alte sarcini. Dificultă܊ile în organizarea procesului jocului creativ, sunt
incapacitatea educatorului de a- ܈i găsi locul lui în jocul copiilor ܈i dirijându -l adesea ca în loc
să fie un divertisment creativ (care de multe ori provoacă dezordine, zgomot etc.) preferă să
organizeze activită܊i în care totul merge lini܈tit ܈i u܈or.
Prin urmare, elucidarea naturii psihologice a jocului ar trebui să ne permită nu numai
să în܊elegem importan܊a sa pentru dezvoltarea copiilor, ci mai ales să ne dea cheia stăpânirii
procesului de joc, pentru a învă܊a să -l direc܊ionăm con܈tient, pentru a -l folosi ca pe un
instrument educa܊ional ܈i de dezvoltare a pre܈colarului. Această sarcină practică cu c are se
confruntă cercetarea psihologica dă un sentiment vital, ce o face semnificativă.
Descoperirea naturii psihologice a jocului în educa܊ia pre܈colară se bazează pe
în܊elegerea ܈i clarificarea a ceea ce determină dezvoltarea psihologică a personalită܊ii ܈i
con܈tiin܊ei copilului, de aceea este important să fim aten܊i pe durata progresului atunci când
procesele mentale izolate par a fi exprimate în gândir e, imagina܊ie, percep܊ie, memorie,
voin܊ă. Schimbările acestor procese sunt clar vizibile în joc ܈i chiar pot fi măsurate; dar, de
asemenea, pot fi esen܊iale alte (de܈i mai pu܊in vizibil), mai profunde ale personalită܊ii ܈i
con܈tiin܊ei copilului.
Pentru a în܊elege aceste schimbări mai substan܊iale, este esen܊ial să se supună jocul la
o analiză psihologică, în stadiul în care este suficient format ܈i dezvoltat; atunci când con܊ine
toate componentele care caracterizează procesul de joc ܈i rolul copilului pre܈ colar. Putem
spune că sarcina noastră constă în supunerea jocului unei analize psihologice nu la începutul

21
sau la sfâr܈itul dezvoltării sale, ci mai ales în înflorirea lui, la apogeu lui, adică la începutul
grupei mijlocii (cinci ani) de vârstă pre܈colară .
Jocul este activitatea cea mai liberă a copilului pre܈colar. Acest caracter este exprimat
nu numai prin faptul că pre܈colarul alege tema jocului, dar ܈i prin ac܊iunile lui cu obiectele
incluse în joc diferite de utilizarea lor de zi cu zi; marcat de inde penden܊ă în ceea ce prive܈te
utilizarea specifică a acestor obiecte; ac܊iuni determinate de mijloace pe care copilul însu܈i le
acceptă în joc.
Libertatea creativă a jocului este exprimată, de asemenea, atunci când copilul se
dăruie܈te jocului cu toată afectivitatea lui, experimentând cu aceasta o mare satisfac܊ie.
Satisfac܊ia emo܊ională a jocului este atât de puternică ܈i atât de evidentă încât de multe ori este
pusă în prim -plan.
Paradoxul fundamental al jocului constă în faptul că, fiind o activitate absolut liberă,
fiind sub puterea emo܊iilor este sursa dezvoltării voluntare ܈i con܈tientizarea de către copil, a
ac܊iunilor sale ܈i a l propriului eu.
Nu se poate în܊elege esen܊a jocului dacă nu cunoa܈tem proprietatea acestei contradic܊ii
fundamentale.
Pentru a ajunge la această contradic܊ie internă este esen܊ial să verificăm din nou
conceptul, de a܈a -numita „libertate” în joc ܈i să analizăm dacă aceasta nu con܊ine anumite
constrângeri interne, sub a căror subordonare, copilul înva܊ă să fie subordonat normel or de
conduită.
Am observat că în jocurile de mi܈care cu reguli care sunt adesea efectuate la grădini܊ă
܈i sunt reglementate prin programa de educa܊ie timpurie a domeniului psihomotric,
subordonarea la regulă a copilului se realizează prin intermediul teme i sau rolului. Cu cât sunt
mai mici pre܈colarii, cu atât mai direct ܈i de con܊inut ar trebui să fie rela܊ia dintre regulile la
care î܈i subordonează ac܊iunile sale ܈i rolul pe care ܈i -l ia.
Analiza dezvoltării jocurilor de mi܈care ne conduce la concluzia centrală că
semnifica܊ia lor în anii pre܈colari este legătura specifică stabilită între copil ܈i rolul asumat
care con܊ine regulile valide în procesul de joc.
Astfel, pentru copiii de trei ani atunci când îi vedem jucându- se spre exemplu „de -a v-
a܊i ascunselea” este specific să se ascundă în acela܈i loc. Copiilor le place să se ascund ă ܈i nu
le pare esen܊ial faptul că sunt găsi܊i. Majoritatea nu se supun regulilor într -o situa܊ie explicită
sau nu de joc. Introducerea în joc a rolurilor, inclusiv accesoriile care le subliniază, nu
schimbă natura comportamentului său.

22
Autorii men܊iona܊i, au constatat la copi ii de patru ani preferin܊a clară a jocului cu o
situa܊ie explicită (spre exemplu jocul de rol) fa܊ă de cel cu reguli. Pentru ei sensul activită܊ii
constă tocmai în îndeplinirea rolului.
Prin urmare, comportamentul lor nu este subordonat regulilor, care încă nu
diferen܊iază rolul pe care copilul ܈i l -a asumat, dar subordonează rolul în care regula este
inclusă. La copiii de cinci ani sau mai mari, regula este deja diferen܊iată ܈i subordonată ei ܈i
are un anumit sens pentru copil.
Datele experimentale date de Elkonin (1978), au arătat că: „în cadrul rolului pe care ܈i –
l asumă copilul, există de fapt, o anumită regulă de comportament, ce reflectă logica ac܊iuni i
reale ܈i a rela܊iilor reale.”14
Dacă aceasta este dezvoltarea jocului, este firesc ca direc܊ia pedagogică a acestui a să
nu treacă cu vederea acest curs fundamental. Sarcina profesorului constă nu în a men܊ine în
mod artificial copiii în stadii deja depă܈ite, dimpotrivă, acesta să favorizeze diferen܊ierea
regulii în rol, prin retragerea treptată a situa܊iei de joc ܈i scăderea numărului obiectelor
folosite.
Este bine de re܊inut că în func܊ie de complexitatea regulilor, rolul situa܊iei de joc poate
fi diferi t. În timp ce unele reguli pot fi separate ܈i jocul poate fi de reguli, în cazuri mai
complexe situa܊ia de joc explicită trebuie păstrată în continuare.
Este firesc să apară unele întrebări, precum: „Cum merge procesul de separare a
regulilor de comportame nt?”, „Când ܈i cum regulile ac܊ionează prima dată în con܈tiin܊a
copilului, la fel ca ܈i regulile de conduită ale unei anumite persoane?”
În bibliografia revăzută, se remarcă în general că pentru copii este foarte dificil de a
juca „ei în܈i܈i” ܈i nu î܈i asumă astfel de roluri. Acest lucru este de în܊eles, dacă recunoa܈tem
că pentru a ajunge să identificăm regulile propriului comportament este mult mai dificil decât
să identificăm regulile de conduită ale altei persoane, în special cele ale adul܊ilor. Există deci
suficiente dovezi în sensul că pentru copil să î܈i asume un rol este necesară identificarea
persoanei al cărei rol este asumat, caracteristicile trăsăturilor sale, individualizând regulile
comportamentului ei. Numai atunci când aceste reguli ce caract erizează rela܊ia acestei
persoane cu obiecte ܈i lucruri ܈i rela܊ia ei cu ceilal܊i apar înaintea copilului ca o reliefare
suficientă, rolul poate fi asumat de către copil.
În esen܊ă, jocul este tipul de activitate cu care copilul pre܈colar efectuează în mod
practic individualizarea regulilor de conduită al unui sau altui adult. Ar fi mai corect să

23
spunem că această sarcină este inclusă în aspira܊iile copilului de a fi în joc altcineva. Dar este
de remarcat faptul că în joc, copiii mai mici rareori reprezintă concret adul܊ii.
Atunci când o fac, copiii, reprezintă o persoană care o anumită func܊ie socială. De
exemplu, î܈i asumă rolul de doctor, mecanic, vânzător etc., astfel încât copilul nu este un
doctor sau un mecanic, în special, ci doar purtătorul acestei profesii în general. Înaintea
copilului se ridică nu numai sarcina de a separa anumite caracteristici ܈i reguli de
comportament, ci ܈i generalizarea lor.
Dacă vrem ca pre܈colarii să se joace de-a doctorul, de- a ܈oferul , de-a soldatul etc.,
dacă vrem, ca un rol sau altul să fie asumat de către ei, trebuie, mai presus de toate, să
generalizam func܊iile sociale corespunzătoare ܈i normele de comportament. Dacă aceasta nu
se întâmplă cu privire la o profesie sau alta, func܊iile lor sociale, standardele lor de
comportament nu sunt clare pentru copil, iar acest rol nu va fi asumat de către acesta.
În consecin܊ă, una din condi܊iile obligatorii pentru ca un copil să -܈i asume un rol sau
altul, este individualizarea normelor sociale de comportament. Chiar înainte de asumarea unui
anumit rol, copilul trebuie să ܈tie câte ceva despre rolurile sociale ale persoanelor pe care le
reprezintă în secven܊ele jocului lor.
Cunoa܈terea acestor persoane vine din întâlnirea directă a copiilor cu aceste persoane,
din ceea ce li s-a spus sau li s- a citit la grădini܊ă. În acest sens, sursele cuno܈tin܊elor dobândite
de copil sunt multiple.
Aceasta ar părea să arate că jocul nu aduce nimic nou, ci doar include ceea ce copilul
܈tie deja. Un astfel de punct de vedere este gre܈it. Func܊iile sociale ale unei sau ale altei
persoane, normele lor de comportament sunt, într-o anu mită măsură cunoscute de copil
înainte de joc. Aceasta, desigur este o premisă de a -܈i asuma un rol. Dar până când nu ܈i le
asumă, aceste func܊ii sociale ܈i norme de conduită nu sunt suficient de diferen܊iate, nu sunt
obiectul rela܊iei sale active, a con܈tiin܊ei lui.
Jocul nu include numai participarea copiilor la evenimente din realitatea social ă, ci ܈i
ridicarea lor la un nivel superior, în plan mental, prin care ei le pot con܈tient iza ܈i generaliza.
Prin joc, lumea rela܊iilor sociale este mult mai compl exă decât cea accesibil ă copilului în
activitatea lui directă , ceea ce le conferă un nivel semnificativ mult mai ridicat. În asta constă
una din caracteristicile esen܊iale ale jocului, aici se află una din semnifica܊iile cele mai
importante pentru dezvolta rea personalită܊ii copiilor. Se stabile܈te astfel că, reprezentând rolul
unui adult, copilul î܈i asumă îndeplinirea anumitor func܊ii ܈i norme sociale. Dar în joc copilul
î܈i asumă rolul de adult doar conven܊ional. În îndeplinirea acestui rol el rămâne tot un copil.

24
Dacă asumarea rolului este doar conven܊ională, se poate presupune că respectarea
acelor norme, conform cărora copilul trebuie să se comporte, sunt de asemenea conven܊ionale
܈i pot fi mânuite într -o formă complet liberă ܈i schimbate după propria voin܊ă. Orice încercare
de a modifica secven܊a (spre exemplu personajul negativ îl omoară pe super -erou) ܈i de a
introduce un element contrar a ceea ce copii ܈tiu, provoacă un protest furtunos din partea
participan܊ilor la joc ܈i de multe ori duce chiar la întreruperea acestuia. Elkonin a constat că
acceptarea unei asemenea conven܊ii a normei este posibilă numai la copiii mai mari, care sunt
pe punctul de a merge la ܈coală.
Constatările ܈i observa܊iile cu privire la procesul de joc în grădini܊ă, ne obligă s ă
concluzionăm că prin asumarea unui rol sau al altuia în secven܊ele ludice, copilul intră într -un
anumit sistem dur de necesitate definit de regulile în care adul܊ii îndeplinesc această activitate.
Astfel, putem sublinia că „libertatea” copilului în joc, este libertatea dată numai de limitele
rolului asumat.
Prin urmare, pare gre܈ită concep܊ia despre joc, prin care se spune că jocul este o
activitate care nu are un scop ܈i care nu conduce la un rezultat. În jocul creativ de rolur i al
pre܈colarilor avem scop ܈i rezultat. Scopul constă în realizarea rolului asum at.
Fiind prin con܊inutul intern, saturat de func܊ii ܈i norme sociale de conduită, rolul
stabile܈te procedura ܈i natura ac܊iunilor copilului în joc. Rezultatul acestui fapt este modul în
care se realizează rolul asumat.
De exemplu, atunci când se analizea ză conflictele care apar în cursul jocului, am
constatat că aceste conflicte ܈i satisfac܊ia ob܊inută de copil în activitate depinde de măsura în
care rezultatul corespunde scopului. La rândul său, autorul men܊ionat mai sus asigură că, dacă
se poate realiza rolul, în conformitate cu regulile interne (în cazul în care rezultatul
corespunde scopului) se observă satisfac܊ia maximă, satura܊ia maximă emo܊ională. În cazul în
care copilul, nu reu܈e܈te se observă dezamăgire ܈i o scădere a nivelului emo܊ional.
Prin u rmare, teoreticienii subliniază această perspectivă că a limita impulsurile
imediate, a se subordona la func܊ia asumată ܈i capacitatea de a le domina atâta timp cât există
o secven܊ă de joc, reprezintă prima restric܊ie pe care copilul o acceptă în mod voluntar ܈i la
care este supus; iar o a doua este subordonarea normelor de comportament al rolului asumat.
Toate normele de conduită asumate ܈i sistemul de interrela܊ii între personaje, sunt
necesare pentru prima dată doar în joc; precis în jurul lor este conc entrat tot comportamentul
copiilor.

25
Prin urmare, asumarea unui rol de către copil, diferen܊ierea ac܊iunilor caracteristice
pentru acel rol, modul realizării acestuia în joc, dobânde܈te un caracter astfel încât acesta să
devină obiectul con܈tiin܊ei copilului. Pentru prima dată, prin joc, copilul vede propriile sale
ac܊iuni. În joc se întâmplă, pentru că acolo, copilul este el însu܈i ܈i în acela܈i timp, o altă
persoană. Ac܊iunile lor, a܈a cum am men܊ionat, sunt ac܊iuni simultane ale unei persoane al
cărei rol ܈i l -a asumat. Astfel, atitudinile copilului se obiectivează ca atitudini ale unei alte
persoane ܈i prin urmare, este facilitată con܈tiin܊a lor ܈i controlul con܈tient. Copilul controlează
cu dificultate propriile sale ac܊iuni, dar le domină relativ u܈or atunci când acestea sunt, ca să
spunem a܈a, scoase ܈i date sub forma ac܊iunilor unei alte persoane. Prin urmare, rolul asumat
de copil este de o importan܊ă excep܊ională în cre܈terea gradului de con܈tientizare a ac܊iunilor
lui, punându-i a privi în interio r ܈i a -i ajuta să devină con܈tien܊i de ele. La acest lucru
contribuie, de asemenea, substan܊ial, obiectele ca ܈i în oricare altă activitate, în primul rând,
pentru că obiectele cu care copilul ac܊ionează în joc sunt date sub formă de înlocuitori: un bă ܊
poate fi un cal; o bancă, un tren; un trunchi de copac, o barcă.
Având în vedere cele de mai sus, observăm că ac܊iunea, de exemplu a bă܊ului ca fiind
un cal, ajută la separarea ac܊iunii de obiect, cu care este, de obicei legată în via܊a reală, îl va
ajuta pe copil să devină con܈tient de faptul ac܊iunii în sine. În joc, transferul semnifica܊iilor de
la un obiect la altul este un punct secundar, derivat ܈i pur tehnic. Central în joc sunt rolul ܈i
regulile pe care acesta le con܊ine. În joc corela܊ia dintre rol ܈ i reguli, inclusiv între
comportamentul propriu ܈i comportamentul celorlal܊i este exact ceea ce contează.
Doar analiza psihologică a acestei corela܊ii ne poate permite să în܊elege m de ce jocul
este atât de important pentru aproape toate procesele psiholog ice la vârsta pre܈colară. Putem
spune că prin aceste activită܊i ludice copilul devine con܈tient de el însu܈i, învă܊a să î܈i
dorească ܈i subordonează dorin܊ei sale impulsurile emo܊ionale trecătoare; înva܊ă să ac܊ioneze
după un anumit model, la un standard d e comportament. În plus, jocul constituie o activitate
܈colară, în care prezentarea necesită܊ii nu este ceva impus din exterior, ci răspunde propriei
ini܊iative a copilului, ca ceva dorit. Astfel, prin structura sa psihologică, jocul este prototipul
viitoa rei activită܊i serioase. Jocul este calea ce duce la formele superioare de activitate umană:
gândirea abstractă, creativitatea, imagina܊ia, limbaj ul.
Pe de altă parte, în cercetările lui Vîgotski ܈i ale lui Elkonin, se afirmă că rolurile
preferate de copii sunt cele ale persoanele care ocupă un loc special, care au concentrată
asupra lor aten܊ia socială.

26
Prin urmare, a܈a cum voi dezvolta în continuare, în pr actica organizării ܈i stimulării
jocurilor pentru copii este foarte important pentru copii să cunoască condi܊iile mediului lor,
rolul pe care diferite profesii ܈i activită܊i sociale le au în societate. ܇tim că cele de mai sus
sunt doar un aspect, celălalt constă în faptul că dorin܊ele acestor copii nu rămân neschimbate,
ci se formează în procesul de joc. Un rol sau altul devine preferat , dacă în acest proces am
reu܈it să satisfacem un con܊inut suficient de divers ܈i atractiv, care să le transmită un
sentiment. Ceea ce contează este con܊inutul pe care copiii îl pun în tema jocurilor lor. Acesta
poate fi la fel ca tema, dar complet diferit în con܊inutul său intern .
De aceea, atunci când observ ăm un copil manipulând un obiect sau realizând o ac܊iune
pe care a învă܊at -o de la profesor sau de la oricare adult (mai ales atunci când această ac܊iune
nu se rea lizează cu un obiect real, ci cu o jucărie), se spune că, copilul se joacă. În realitate,
din perspectiva lui Vîgotsky, activitatea ludică autentică apare numai atunci când copilu l
realizează o ac܊iune bazată pe altă ac܊iune ܈i gestionează un obiect bazat pe alt obiect.
Activitatea ludică are un caracterul semiotic (simbolic).
În joc este revelată func܊ia semiotică în începuturile con܈tiin܊ei copilului. Această
func܊ie est e exprimat ă prin joc ܈i prezintă caracteristici speciale. Substituentul ludic al unui
obiect poate avea cu el o similitudine mult mai mică , decât cea pe care o are un desen cu
realitatea reprezentată. Dar substituentul ludic oferă posibilitatea de a fi manipulat ca ܈i cum
ar fi obiectul pe care îl înlocuie܈te.
Astfel, putem în܊elege de ce pre܈colar ul alege obiectele de substitu܊ie bazându-se pe
rela܊ii reale. În această activitate pre܈colarul î܈i asumă un rol determinat ܈i ac܊ionează în
conformitate cu el. În joc copilul descoperă pentru prima dată, rela܊ia dintre adul܊i, drepturile
܈i obliga܊iile acestora. În ceea ce prive܈te obliga܊ii le fa܊ă de cei din jurul lui, copilul simte că
trebuie să le îndeplinească având la bază rolul asumat în jocul sociodramatic , prin urmare,
ceilal܊i copii a܈teaptă ܈i îi solicită să -܈i îndeplinească corect rolul. Astfel, pentru a- ܈i îndeplini
obliga܊iile lui, copilul dobânde܈te drepturile în raport cu persoanele al cărui rol este interpreta t
de al܊i participan܊i la secve n܊ele de joc.
În joc, unde copilul î܈i asumă un rol determinat în conformitate cu acela܈i subiect, se
prezintă o mare varietate a realită܊ii din jurul lui: reproduce scene de familie sau de la locul de
muncă reflectând evenimente le importante. Astfel, această formă a realită܊ii reprezentată în
ac܊iunea ludică, se converte܈te în subiecte ale jocului de rol.
Cu cât este mai amplă realitatea pe care copiii o cunosc, cu atât de ample sunt ܈i
subiectele jocurilor lor. Prin urmare, pre܈colar ii mai mici de trei sau patru ani au un număr

27
mai limitat de subiecte decât pre܈colarii mai mari de cinci sau ܈ase ani . Odată cu cre܈terea
varietă܊ii de subiecte va cre܈te, de asemenea ܈i durata jocurilor. O altă caracteristică
remarcabilă este faptul că to܊i copiii , de toate vârstel e se distrează în jocuri similare, de܈i sunt
dezvolta܊i diferit.
Conform teoriei cultural-istorice a lui Vîgotsky, pentru a caracteriza un joc nu este
suficient doar subiec tul său, trebuie să cunoa܈tem con܊inutul, aceasta este ceea ce copilul
eviden܊iază ca aspect principal în activită܊i le adul܊i lor. Pre܈colari i de diferite vârste introduc
într-un singur subiect diferite con܊inuturi . Spre exemplu, pre܈colarii mai mici repetă adesea
ac܊iunile cu acelea܈i obiecte. Ac܊iunile reale ale adul܊ilor devin con܊inut ul principal al
jocurilor pre܈colarilor mai mari (spre exemplu, urmează pa܈ii făcu܊i de mamă pentru a găti).
La această vârstă con܊inut ul jocului este limitat exclusiv la ac܊iuni cu obiecte.
Analizând teoria lui Vîgotsky, a m constatat ca pre܈colar ul mai mic nu aduce de obicei
în avans nici subiectul, nici rolul ; jocul apare atunci când copilul are în mână obiectul.
Acest lucru nu împiedică conflictele motivate pentru posesia obiectului cu care are loc
ac܊iunea , deoarece în cele mai multe cazuri mai mul܊i copii doresc posesia lor, care determină
modificări frecvente ale rolurilor motivate tocmai prin trecerea unui obiect de la un copil la
altul. În ace la܈i timp, este foarte frecvent în rândul mic ilor pre܈colari jocul bazat exclusiv pe
rela܊iile umane ܈i joc urile exerci܊iu .
De asemenea, copiii recreează în joc rela܊iile di ntr-o lume foarte limitată . De obicei,
aceste ac܊iuni au ca ܈i subiec t practica de zi cu zi a copiilor; m ai târziu, reproducerea rela܊iilor
umane devine principalul obiectiv al jocului. Într e timp, pre܈colari cu vârsta între patru ܈i
cinci ani nu repetă ac܊iunile de multe ori, ci acestea se succed una pe cealaltă. Ac܊iunea nu are
un scop în sine, ci serve܈te pentru a exprima o atitudine fa܊ă de o altă persoană, în func܊ie de
rolul jucat. Copiii cunosc prin joc via܊a socială de adult, în܊eleg mai bine rolul acestora ܈i
reguli le care reglementează rela܊iile dintre adul܊i.
În cazul pre܈colarilor cu vârsta cuprinsă între cinci ܈i ܈ase ani, con܊inutul jocului de rol
este respectarea strictă a r egulilor care decurg din rolul pe care ܈i l-au asumat. În timpul
jocului , pre܈colarii insistă mult pe a face lucrurile la fel a܈a cum sunt în realitate. Prin urmare,
este frecvent a auzi di vergen܊ele dintre un copil ܈i altul ( „nu, nu merge a܈a, nu a܈a face
mama” ). Dezvoltarea subiectului ܈i con܊inutului jocului sunt semne prin care copilul în܊elege
tot mai bine con܊inutul vie܊ii sociale a adul܊ilor.
În plus f a܊ă de abordările de mai sus, Vîgotsky constată că, în joc copiii men܊in rela܊ii
de două tipuri: ludice ܈i reale. Cele ludice sunt cele care se stabilesc conform subiectului ܈i

28
rolurile pe care le are fiecare ( de exemplu, vânzător ul de fructe ܈i cumpărători). Rela܊ iile reale
între copii sunt cele în care apar ca ܈i colegii ce realizează un lucru în comun; aceasta le
permite să se pună de acord asupra subiectului, asupra distribuirii rolurilor ܈i discuta rea
problemelor ܈i neîn܊ele gerilor care ar putea apărea. În astfel de activită܊i ludice între copii se
produce o anumită formă de comunicare. Aceasta necesită din partea copilului ini܊iativă ܈i
coordonarea ac܊iunilor cu cele ale celorlal܊i p entru a stabili ܈i men܊ine comunicarea î n timpul
secven܊elor acestora. Atunci când copiii se joacă separat elemente de comunicare se manifestă
foarte devreme, pentru că ei încă nu ܈tiu implementa un joc cu subiect. În această perioadă,
între doi ܈i trei ani , cel mic se concentr ează pe propriile ac܊iuni ܈i acordă pu܊ină aten܊ie la ceea
ce fac ceilal܊i . Dar din când în când, obosit de propria lui activitate, copilul începe să observe
jocul celuilalt. Acest interes îl încuraj ează să stabilească contact cu celălalt, să se apropie, să
se joace cu el ܈i să -i cedeze o parte din spa܊iul ocupat de el cu jocul lui.
Dar aceste mici contacte nu variază încă con܊inutul jocului, fiecare participant rămâne
distan܊at, acordând aten܊ie doar jocului propriu . (Voi numi acest joc social de bază.)
Între trei ܈i patru ani, copilul men܊ine contactul mai strâns între el ܈i ceilal܊ i ܈i caută în
mod activ posibilitatea de a se juca împreună; joc complementar ܈i de colabora re cu aten ܊ie
bilateral ă. În acest caz, comunicarea durează atâta timp cât copilul ܈tie cum să facă uz de
obiectele din joc ܈i să dezvolte subiectul jocului, de asemenea, în această etapă copiii schimbă
jucăriile ܈i se ajută. Deci, cu dezvoltarea obiceiurilor ludice ܈i complexitatea tot mai mare a
subiectelor dezvoltate, copiii stabilesc contacte mai prelungit e deoarece jocul o necesită ܈i îi
ajută să îi stimuleze. A܈a cum pătrunde în activită܊ile adul܊i lor, copilul în܊elege ce este via܊a
socială ܈i are un contact permanent cu ace܈tia (observă ܈i experimentează diferite roluri
sociale în via܊a lor de zi cu zi ).
Dorin܊a de a reproduce în joc rela܊iile dintre adul܊i îl face pe copil să înce apă a sim܊i
nevoia de parteneri pentru asta. Pentru a satisface această nevoie, trebuie să fie de acord u nul
cu altul ܈i să se organizeze într- un joc în care există mai multe roluri, numesc acest joc social
complementar ܈i de colabo rare. În acest mod, în jocul în care copiii sunt împreună, în grup,
asimilea ză limba de comunicare, înva܊ă să-܈i coordoneze ac܊iunile cu cele ale altora, aplica
colaborarea ܈i astfel, fac jocul mai bogat ܈i mai complex; de܈i experien܊a fiecărui copil este
limitat ă, cunosc doar câteva dintre numeroasele activită܊i ale adul܊ ilor.
În joc are loc u n schimb de experien܊ă, care îl face mai interesant ܈i mai variat.
Complexitatea sporită a acestuia, observată prin experien܊a clinică, face mai diversificate

29
rela܊iile reciproce, este nevoie de un număr mai mare de participan܊i ܈i o mai mare
concordan܊ă a ac܊iunilor.
Un alt aspect pe care l-am observat în ipotezele acestei teorii sunt legăturile reale
dintre copii, care pot fi oferite de joc în sine, mai ales atunci când sunt de acord cu privire la
activitate. Rela܊iile care se nasc din propriul joc se mută de multe ori la cele care sunt
determinate de subiec tul ludic. În acest caz, intrigile sunt o manifestare a rela܊iilor reale ܈ i
acestea pot coincide sau nu cu logica rela܊iilor (cel care propune jocul poate sau nu să-܈i
asume rolul principal). Astfel, rela܊iile ludice pot fi complicate cu cele reale, dacă
conducătorul jocului î܈i asumă un rol secundar, d ar în realitate el este cel care îl dirijează.
Am văzut, de asemenea, modul în care cre܈te capacitatea lor pentru a dezvolta un
subiect complex ܈i pentru a planifica ac܊iuni comune cu al܊i copii, copilul se vede în
continuare necesitând a- ܈i găsi locul în rândul tuturor participan܊ilor ܈i de a -܈i ajusta dorin܊ele
܈i posibilită܊ile lui.
Fiecare înva܊ă să se comporte în func܊ie de situa܊ia generală a grupului ܈i cu
compozi܊ia concretă a sinelui. Atunci c ând copiii nu ajung la un acord comun, jocul se
destramă, de܈i interesul pentru distrac܊ie, de obicei, îi for܊ează să facă concesii reciproce. Prin
urmare, cei care, în prezent, ne dedicăm aten܊iei copiilor în diverse ramuri ܈i specialită܊i ܈tim
că activitatea ludică influen܊ează puternic formarea proceselor mentale. În joc putem constata
că se dezvoltă aten܊ia ܈i concentrarea, precum ܈i memoria activă a copilului. În timp ce s e
distrează , se concentrează mai bine ܈i î܈i aminte܈te mai multe lucruri.
Condi܊iile proprii ale jocului îl obligă pe copil să se concentreze pe obiecte le prezente
܈i pe situa܊ia ludică, pe con܊inutul ac܊iunilor ܈i rolul pe care îl joacă. Copilul care nu urmează
cu aten܊ie situa܊ia ludică , cel care nu- ܈i aminte܈te regulile, sfâr܈e܈te prin a fi separat de ceilal܊i.
Nevoia de comunicare îi obligă să se concentreze ܈i să memoreze . Aceasta este în cazul în
care situa܊ia ܈i ac܊iunea ludică influen܊ează permanent activitatea mentală a pre܈colarului.
Pe de altă parte, în joc copilul înva܊ă să manevreze substituentul obiectului, conferă
acestuia un nume nou în func܊ie de joc ܈i îl manipulează în func܊ie de nume ܈i manifestă
comportamente în conformitate cu obiectul ܈i rolul său specific fiecărei secven܊e de joc. Cel
mai important lucru este ca obiectul substitut să devină suport pentru minte. Prin utilizarea
acestor obiecte, copilul înva܊ă să le reconsidere ܈i să le manipuleze în plan mental (procesul
de înlocuire a ac܊iunii externe de către ac܊iunea ideală din interior, prin intermediul imaginilor
܈i conceptelor obiectelor). Jocul este principalul factor care introduce copilul în lumea ideilor.

30
În acela܈i timp, experien܊a acumulată în rela܊iile ludice ܈i mai ales în cele reale, în
timpul jocului cu subiect ܈i de roluri, sunt baza unei proprietă܊i mentale special e care permite
copilului să stea în locul altei persoane, asigură comportamentul acesteia ܈i ac܊iunea în
consecin܊ă.
Pe de altă parte, Vî gotsky a constatat că jocul are o mare influen܊ă asupra limbajului,
că situa܊ia de joc necesită de la participan܊i o anumită dezvoltare a comunicării. Copilul care
în timpul jocului nu- ܈i poate exprima clar dorin܊ele, care este în imposibilitatea de a în܊elege
instruc܊iunile verbale ale celorlal܊i, va fi o povară pentru colegii lui. Necesitatea de a
comunica cu alte persoane stimulează limbajul coerent. Ceea ce se referă la jocul real, rolul
(în care copilul î܈i asumă un ro l în conformitate cu subiectul) are o importan܊ă deosebită
pentru dezvoltarea imagina܊iei. În joc, a܈a cum am subliniat, copilul înva܊ă să înlocuiască
unele obiecte cu altele, să interpreteze diferite roluri, care vor sprijini dezvoltarea imagina܊iei.
Între timp, pre܈colarii mai mari pot face multe activită܊i ludice fără obiectele
înlocuitoare (înlocuind un lucru cu altul prin similitudinea efectelor sale). La această vârstă ei
creează cu imagina܊ia lor obiectele, ac܊iunile cu acestea ܈i noi situa܊ii. Aceasta are loc atunci
când jocul este interiorizat.
În cele din urmă, observăm că Vîgotsky, descrie că, diferitele stadii ale pre܈colarită܊ii,
activită܊i le productive, cum ar fi desenul ܈i construc܊ii le sunt strâns legate de joc. Atunci când
copilul desenează de cele mai multe ori interpretează un subiect (ac܊iunile subiec܊ilor
desena܊i). Afinitatea pentru desen ܈i construc܊ii are un caracter ini܊ial ludic, deoarece aceste
ac܊iuni fac parte dintr -o idee ludică. Doar pre܈colarul de vârstă mijlocie de patru -cinci ani ܈i
cel de vârstă mare cinci -܈ase ani desenează ܈i î܈i centrează interesul pe rezultat, adică pe
desen. Munca lui nu are legătură cu jocul. Ei încep a învă܊a jucând u-se. Studiul este pentru ei
un fel de joc de roluri cu anumite reguli determinate.
Copilul asimilează fără să vrea cuno܈tin܊ele elementare. Influen܊at de adult, pre܈colarul
î܈i schimbă atitudinea: studiul devine ceva dorit ܈i în acela܈i timp, cre܈te capacitatea lui de a
studia.

31

1 http://www.tasplay.org/taspfiles/files/vol9no2.pdf , descărcată la 3 .12.2014.
2 http://carti-online-gratis.blogspot.ro/2012/01/citeste-online-viata-mea- si-psihanaliza.html ,
descărcată la 9.12.2014.
3 Erikson, E. H. (2015). Copilărie și societate . Bucure܈ti: Editura Trei, p. 272.
4 http://www.sashabarab.com/syllabi/games_learning/bateson.pdf , descărcată la 10.01.2015 .
5 Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2010). Dezvoltarea umană . Bucure܈ti: Editura
Trei, p. 29-30.
6 https://ratacindprintreganduri.wordpress.com/2011/02/26/modelul-comportamental-albert-
bandura/ , descărcată la 15.01.2015
7 https://goo.gl/uedtSr , descărcată la 18 .01.2015.
8 https://goo.gl/W0Csvs , descărcată la 25.01.2015.
9 Schaffer, R. H. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: ASCR, p. 163-
167.
10 http://www.tasplay.org/taspfiles/files/vol9no2.pdf , descărcată la 3.02.2015.
11http://comeingame.free.fr/animation/public/ages/general/tx_laformationdusymbolechezlenfa
nt_piaget.pdf , descărcată la 12.02.2015 .
12 ܇chiopu, U., Gîrboveanu, M., Macadziob, D. et al. (1970). Probleme psihologice ale
jocului și distracțiilor. Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică, p. 45 -51.
13 Schaffer, R. H. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: ASCR, p. 194-
217.
14 Elkonin, D., B. (1980). Psihologia jocului. Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică, p.
243.

32
CAPITOLUL 2
DEZVOLTAREAăCOGNITIVĂăȘIăSOCIALĂăPRINăJOC

2.1. Influențaăcontextuluiășcolarășiăfamiliarăînăjocurileăsocialeășiăcognitive
Este important a indica că factori precum mediul, cre܈terea ܈i dezvoltarea copiilor,
precum ܈i caracteristicile structurale ܈i formale ale ܈colii ܈i familiei, influențează nu numai
ritmul cu care copiii progresează în stadiile lor de dezvoltare în joc, ci, de asemenea influența
puternică în exprimarea stilurilor de joc. ܇i dacă nu este a܈a, cum să descifrăm de ce un ii copii
sunt mai jucău܈i decât alții, de ce unii sunt mai înclinați să facă jocuri de fantezie, în timp ce
alții preferă pe cele bazate pe realitate sau chiar sunt interesați ceva mai mult de jocul
dramatic, de cele narative, desen sau construcții. În cel e din urmă, trebuie să ne întrebăm cât
de mult înțelegem variațiile individuale în expresia jocului infantil.
În experiența clinică s -a constatat că copiii mici nu au nevoie doar de un mediu sigur,
care oferă relații de prietenie, afecțiune ܈i respect între copii ܈i părinți pentru a înflori
dezvoltarea jocurilor imaginative, dar, de asemenea, cei mici necesită o modelare specifică ܈i
stimulente atractive pentru a se implica în joc.
Prin urmare, mi- am luat sarcina de a încerca să identific anumiți factori care permit
cadrelor didactice ܈i părințiilor să aibă informații clare ܈i concise cu privire la tema comple xă
a jocului pre܈colarului. Această cercetare încearcă să ofere cadrelor didactice de la nivelul
pre܈colar instrumentele teoretice ܈i practice pentru monitorizarea, înregistrarea, analizarea ܈i
intervenția în timpul secvențelor de joc social ܈i cognitiv ܈i, în cele din urmă, să promoveze
formele superioare ale acestei manifestări.
Când un profesor este responsabil de un grup de copii, este necesar să aibă un plan de
activități, care să -i permită profesorului să ghideze acțiunile pre܈colarilor săi ܈i să încerce să
satisfacă (ar fi de dorit) nevoile fiecărui copil. Astfel, am constatat că profesorii din
învățământul pre܈colar au două documente de bază care ghidează practica lor de zi cu zi:
1. Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 ܈i 6/7 ani
(2008);
2. Produsele proiectării curriculare (plan, programă , proiectul didactic );
În Curriculum pentru educația timpurie (2008) const atăm că se pune accentul în
principal pe participarea activă a copiilor, pe nevoia interacțiunii profesorului pe durata
dezv oltării activităților propuse, în promovarea interacțiunii profesor -copil ܈i activitățile de
grup, precum ܈i în managementul spațiului fizic ܈i a timpului real pentru activități, în scopul
de a aduce copilul, la realitate ܈i pentru a -i trezi dorința de a o înțelege.

33
Metodologic acest curriculum este utilizat în realizarea proiectului didactic; unde
jocul, printre alte aspecte relevant e vine să constituie baza dezvoltării integrale a copilului.1
܇tim că principala limitare a profesiei de profesor este lipsa de autonomie profesională
colectivă sau individuală. Clarificând acest lucru, observăm faptul că profesorul are
autonomie în modul lui de a gândi sau chiar în stabilirea activității în sala de clasă, dar nu ܈i în
luarea deciziilor în ceea ce prive܈te curriculum sau contextul organizatoric general în care are
loc practica în fiecare zi.
Pe de altă parte, organizarea internă a grădinițelor și a ܈colilor este de a reproduce fidel
modelul instituțiilor oficiale, care necesită un reprezentant care să „monitorizeze” respectarea
normelor stabilite, dar ܈i mai important îndeplinirea programelor ܈i evaluarea modului în care
copiii se adaptează la ele. Relația profesor -copil este, prin urmare, după acelea܈i caracteristici,
autoritarismul constituind principala sursă. În acest fel, profesorul poate califica buni pe acei
copii care sunt ascultători, docili, care nu cauzează disconfort ܈i le cre܈te prestigiul.
Copilul „bun” poate fi speriat ܈i nesigur, dorind doar să placă părinților sau
profesorilor supus v oinței lor, în ti mp ce copilul „rău” poate avea o voință proprie ܈i interese
reale, dar care nu sunt pe placul celorlalți. Astfel, instituțiile pregătesc oameni i, oferindu-le
normele ܈i comportamentele omogenizate care reglementează sistemele relațiilor cu ceilalți ,
dar în acela܈i timp așteaptă ca aceștia să ofere cunoștințele practice pentru a fi introduși în
viața productivă a țării.
Pe de altă parte, contextul fizic vine să constituie mijlocul ܈i scenariul în care copiii î܈i
vor desfă܈ura jocurile lor. Mediul constă în furnizarea de compoziții, cum ar fi spațiul în care
jocul este jucat, dar ܈i materialele ܈i distribuția în astfel de spații.
Voi încerca să explic modul în care mediul fizic poate avea un efect substanțial asupra
comportamentului copiilor, în jocurile lor ܈i în manifestările lor comportamentale ܈i sociale.
Consider că acest aspect este extrem de important, mai ales pentru că aceste opinii pot sprijini
profesorii ܈i părinții în a structura condiții ce promovează forme mai elaborate de joc social ܈i
cognitiv.
Unele investigații consultate pentru această lucrare, atrag atenția asupra faptului că ,
copiii au tendința în jocurile lor să manifeste în diferite forme cognitive ܈i sociale, condițiile
interioare ܈i exterioare.
Acesta este motivul previzibil prin care putem spune că jocurile libere, cum ar fi:
alergarea, escaladarea, săriturile, printre altele, sunt mai frecvente în aer liber decât în
interiorul unei camere. Prin urmare, zonele de joacă în aer liber ar trebui să fie de obicei mai
mari decât spațiul dintr- o sală de clasă sau dintr -o casă.

34
Astfel, locurile de joacă ar trebui să aibă echipamente, cum ar fi bare fixe , leagăne,
dispozitive, care vin să favorizeze dezvoltarea motricității grosiere. Pe de altă parte, jocul de
construcții este mai fr ecvent în locurile din interior, având în vedere nevoia de materiale
pentru a construi, acestea ar trebui să fie prezente în toate grădinițele.
Din practica pedagogică am observat că pre܈colarii preferă jocurile atât de exterior, c ât
܈i cele de interior; de asemenea, este bine de subliniat faptul că băieții preferă să se joace mai
mult afară (܈i mai ales atunci când ace܈tia au un statut socio -economic scăzut) decât fetele,
care realizează mai multe activități imitative casnice. Copiii din clasa socială de jos nu se
comportă la fel ca ܈i colegii lor din clasa de mijloc; primii se implică foarte puțin în jocurile –
dramatizări, prezintă dificultăți materiale utilizate în joc ܈i î܈i petrec mult timp să le cunoască,
pe când pre܈colarilor din clasa d e mijloc le sunt deja familiare. De asemenea, copiii din clasa
de jos folosesc un limbaj foarte concret, reflectând lipsa de imaginație în jocul simulat.
În sprijinul celor scrise anteri or, consider că ar trebui încurajate jocurile atât în spațiile
interioare cât ܈i în cele exterioare, acestea din urmă implicând copilul în activități de
motricitate grosieră, care sunt necesare pentru o dezvoltare fizică optimă ܈i pentru
consolidarea jocurilor imaginative.
Am observat, de asemenea, că jocul de construcții este mult mai comun (în cazul
ambelor sexe) în spațiile interioare, cum ar fi sala de clasă, unde este stimulat, de asemenea,
jocul-dramatizare, mai ales la fete. De aici ܈i importanța recunoa܈terii că acțiunile specifice
jocului din spațiul interior afectează comportamentul copilului.
Sprijinind cele de mai sus, am constatat că unii autori subliniază patru aspecte ale
condițiilor interioare care afectează comportamentul ludic: spațiul fizic disponibil, dispunerea
spațiului, cantitate de materiale ܈i mobilier ܈i spațiile de activitate.
Am observat că, comportamentul social tinde să se rupă în condițiile unei
suprapopulări a claselor ܈i grupelor, ceea ce cre܈te posibilitatea ca spațiul fizic disponibil
pentru comportamentul ludic al copilului să condiționeze calitatea acestui a. Asupra acestui
punct, am găsit rezultate contradictorii, unele ar susține că majoritatea copiilor în spațiile de
joc reduse au ca ܈i consecință atitudini agresive ܈i nivelul social al jocului scade; altele,
dimpotrivă, susțin că interacțiunea socială pozitivă (jocul de grup) este favorizată în condiții
de supraaglomerare.
Unele studii au arătat că dacă copiii cresc în spații mici, jocul motric scade. Un spaț iu
mic pentru copil, are un efect minor asupra comportamentului social al jocului cu o reducere
semnificativă în jocul de grup (social). Constatările au arătat că, dacă se reduce spațiul
disponibil, scade, de asemenea, activitatea motrică grosieră c are are mai multe implicații.

35
Dacă unii profesorii sunt preocupați de faptul că există mult joc „ nepolit icos” ܈i agresiv în
clasă, ei cred că se întâmplă asta pentru că există prea mult spațiu liber în sala de grupă . O
soluție pentru acest lucru poate fi adăugarea sau rearanjarea mobilierul existent pentru a bloca
zonele libere. Dacă în schimb se dore܈te să crească jocul motric grosier, există posibilitatea de
a face exact opusul; de asemenea, ar trebui separate zonele zgomotoase de cele care nec esită
lini܈te (centrul Bibliotecă, de exemplu), dar asigurându -ne că există acces liber la toate
centrele de intere s din sala de grupă.
Dacă am împărți o suprafață mare în diviziuni mai mici, s -ar reduce indicele de
„comportament rău” ܈i ar cre܈te atitudinea de cooperare în timpul jocurilor libere ܈i
încurajarea jocului- dramatizare ܈i a celui de construcții. Centrele d e interes ܈i divizările
acestora ar trebui distribuite în a܈a fel încât copiii să poată vedea cu u܈urință unde sunt
localizate lucrurile, deoarece în cazul în care nu sunt la vedere, ei nu realizează că anumite
materiale ܈i anumite activități sunt posibile în interiorul sălii de grupă. Atunci când grupa este
mare în sălile de clasă, aparent, copiii dezvoltă într -o mai mică măsură jocurile sociale (de
cooperare) ܈i au un comportament mai puțin agresiv; dimpotrivă, atunci când grupa este
redusă, există mai mult contact social ܈i un comportament mai agresiv între ei.
Am observat, de asemenea, că materialele cu piese interschimbabile folosite de copii
în jocurile lor, favorizează manifestarea comportamentului antisocial, spre deosebire de jocul
cu materiale din tr-o singură piesă. Dacă profesorii sau părinții doresc să crească interacțiunea
socială în jocul copiilor pot ca strategie să reducă numărul de copii ܈i materiale, în proiectarea
acestora; cu toate acestea, trebuie să fie atenți să nu schimbe prea mult distribuția cunoscută
de copii, deoarece există riscul de a apărea un alt nivel de agresivitate în rândul copiilor.
Anumite tipuri de jocuri, materialele, spațiul, timpul, intervențiile adulț ilor etc., sunt strâns
legate de dezvoltarea socială ܈i cognitivă. Acest lucru ne indică faptul că toate formele de joc
liber contribuie la dezvoltarea copilului.
Am observat, de asemenea, în practică, că în pregătirea oferită copiilor pentru joc, nu
este clar care componentă de implicare a adultului în jocurile sociodra matice sau de
interacțiune produce beneficii. Implicarea adultului în timpul secvențelor de joc po ate fi de
multe ori necesară pentru ca activitatea să aibă un impact în dezvoltare.
Jocul este optim pentru dezvoltarea copiilor, reflectând sau limitând rea lizarea socială
sau abilitățile cognitive ale acestora. Dar trebuie ținut cont de faptul că o anumită experiență
de joc concepută de profesori sau părinți poate doar să -l distreze sau să -l distragă , rezultând
plictiseala sau lipsa de interes pentru a participa.

36
Prin urmare, pentru a contribui la dezvoltarea copiilor, oportunitățile jocului trebuie să
fie corespunzătoare ܈i provocatoare; pentru ca participarea adulților să fie eficientă, părinții ܈i
profesorii ar trebui să ofere, în primul rând un mediu prop ice ce conduce jocul la o calitate
înaltă. De asemenea, este foarte important ca adulții, mai întâi să observe cu atenție cum
decurge jocul ܈i mai apoi să intervină. Numai prin această observație, poate profesorii vor ܈ti
când să intervină ܈i ce fel de participare este cea mai bună. Spre exemplu, Sutton-Smith
(1983) a sugerat o secvență de implicare a adulților în jocul copiilor:
1. observarea cu atenție pentru a determina interesele ܈i abilitățile copiilor în jocuri;
2. alăturarea ܈i joaca propriu -zisă cu copilul;
3. îndepărtarea ܈i observare a din nou.
Este important să cunoa܈tem care sunt potențialele beneficii ale implicării adulților în
timpul secvențelor de joc, dar este îngrijorător faptul că nivelul de participare al profesorilor
este scăzut. Putem lua î n considerare câteva motive pentru a explica această interacțiune
limitată profesor -copil: timpul de obicei condiționează implicarea, altfel spus, profesorul este
atât de cople܈it de sarcinile administrative, încât preferă să -i lase pe copii în jocul liber; acest
lucru îi permite, în cele mai multe cazuri, să -܈i revizuiască munca, să pregătească următoarele
activități sau să acorde atenție problemelor de disciplină.
Unii cred că jocul nu este important sau păstrează o veche credință psihanalitică
potrivit căreia implicarea adulților în timpul secvențelor de joc este întotdeauna dăunătoare. În
cele din urmă, unor profesori pur ܈i simplu le este ru܈ine să se joace cu copiii ܈i mai ales
atunci când un coleg sau o persoană străină este prezentă.
Mai puțin cunoscută este ܈i implicarea părinților. Cu toate acestea, există puține
dovezi, care consideră că există diferențe stabilite de clasa socială din care fac parte, care
condiționează atitudinea despre joc ܈i timpul dedicat acestuia.
Cele de mai sus demonstreaz ă nevoia urgentă de a convinge atât părinții , cât ܈i
profesorii cu privire la importanța implicării lor în timpul secvențelor de joc ܈i cum să
realizeze această implicare pentru a fi eficace ܈i pentru a contribui la dezvoltarea socială ܈i
cognitivă a copii lor.
2.2. Dezvoltareaăsocialăăprinăjoc
Nu putem nega faptul că ceea ce omul învață de la ceilalți, este mult mai mult decât
ceea ce construie܈te el de la sine. Este important de subliniat importanța cooperării în ceea ce
prive܈te interacțiunea, ca ܈i un concept important pentru această analiză.
Astfel, socialul constituie un obiect al cunoa܈terii, a܈a cum sunt: lumea fizică,
biologicul, structurile logico-matematice sau limbajul.

37
De multe ori există tendința de a se confunda două aspecte, ܈i anume, vorb ind despre
cunoa܈terea socială se face aluzie la orice aspect al gândirii.
De-a lungul dezvoltării copilului, se formează un repertoriu complex de
comportamente care îi indică ceea ce ar trebui ܈i nu ar trebui să facă ܈i ceea ce poate a܈tepta
oarecu m de la lumea socială. Prin acestea, copilul dispune de o reprezentare a modului cum
funcționează lumea fizică, cum funcționează mediul său ܈i cum trebuie să se comporte în
diferite situații care îi sunt prezentate.
La Piaget termenul de „social” este înțeles ca o transmitere educativă, culturală sau
morală, dar ar trebui înțeles ca termen ce implică procesul interindividual de socializare în
acela܈i timp cu cele cognitive, emoționale ܈i morale, în care se prezintă multiple fluctuații
rezultând interes e cognitive ܈i afective. Piaget pune accentul excesiv pe dezvoltarea
individuală, indiferent de influența socială; cu toate acestea, recunoa܈te că omul este cufundat
de la na܈tere într -un mediu social care- l afectează la fel de mult ca ܈i cel fizic. Mai mult, în
caracterizarea structurilor organizatorice ale activității mentale, Piaget a identificat structuri
motrice, int electuale ܈i afective . 2
Structurile intelectuale ܈i afective, sublinia Piaget, sunt organizate prin intermediul a
două dimensiuni: cea intrapersonală ܈i cea socială sau interpersonală. Afectivitatea ܈i funcțiile
intelectuale sunt două aspecte inseparabile ale oricărei acțiuni, dar sunt, de asemenea,
influențate de socializare încă din copilăria timpurie. Din cele de mai sus putem desprinde un
lucru important, ܈i anume că: niciodată nu se produce un act pur intelectual, care să nu fie
afectat de emoție ܈i în mod similar, nu se produce, un act pur emoțional care să evite complet
înțelegerea.
Aceste abordări ne permit să explicăm de ce Piaget este preocupat de egocentrism,
pentru el dezvoltarea cooperării ܈i cea morală, face ca, fără îndoială, să reflecte importanța
acordată factorilor sociali. Cercetările realizate de Piaget au arătat că, copiii mai mici au o
mare dificultate cu toate formele de asumare a perspectivelor, care sunt, în general atribuite
gândirii lor naturale, egocentrismului. Pe măsură ce se maturizează, eul se descentralizează ܈i
se separă de mediu treptat. Acest proces de descentralizare permite copiilor să înțeleagă că
alte p ersoane pot avea percepții, gânduri ܈i sentimente care sunt diferite de ale sale.

1 *** (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 0 la 7 ani.
2http://www.uni.edu/coe/regentsctr/Publications/Piagets%20Social%20Theory.pdf , descărcată
la 7.03.2015.

38
CAPITOLUL 3
OBSERVAREA ܇I EVALUAREA COMPORTAMENTELOR
SOCIALE ȘI COGNITIVE PRIN JOC

Observația este elementul -cheie în această propunere pentru a înțelege
comportamentele sociale ܈i cognitive exprimate în jocul copiilor. Aceasta ne va permite să
înțelegem în mod corespunzător jocurile ܈i interesele actuale ale copiilor de la nivel pre܈colar,
cum ar fi: tipurile de joc, jucăriile ܈i echipele pe care le aleg, dar ܈i comportamentele,
atitudinile, rolurile, limbajul etc., selectate pentru a reprezenta jocul lor dramatic. Intenția
acestei propuneri didactice este de a avea instrumente sigure ܈i rapide care să ne permită să
arătăm nivelul sau nivelurile jocului social ܈i cognitiv la care se găsesc copiii observați ܈i
derivând din acestea strategii de int ervenție pentru cre܈terea la niveluri superioare a jocului.
Observarea comportamentelor copiilor pe durata jocului liber (spontan), este punctul
de plecare, care ne va permite înțelegerea. Observarea atentă va fi o importantă legătură între
resurse (mater iale, timp, spațiu, experiențe ) ܈i implicarea profesorului. În plus, aceasta ne
poate arăta cât de mult timp suplimentar este necesar activităților ludice, materialele care sunt
necesare, spațiile necesare sau experiența anterioară necesară pentru a extinde ܈i îmbogăți
secvențele care sunt generate în joc. În cele din urmă, observarea ne poate indica , de
asemenea, când intervenția adulților în joc este adecvată ܈i ce tip de materiale ܈i implicare vor
fi cele mai benefice.
Ceea ce se întâmplă în activitățile ludice ale copiilor permite atât părinților cât ܈i
profesorilor satisfacerea intereselor ܈i nevoilor copilului prin participarea adulților. Din
păcate, nu toate tipurile de observație ne pot ajuta pentru a valorifica funcțiile de mai sus.
Părinții ܈i profesorii observă de multe ori copiii jucându -se, dar de obicei într- o manieră
sporadică ܈i subiectivă, obținând astfel o înțelegere vagă a obiectivelor ܈i intereselor în joc a
copiilor.
Prin urmare, pe baza teoriei psihogenetice ܈i a celei cultural -istorice, am elaborat trei
scale de observare, care permit profesorilor ܈i părinților să înregistreze într -un mod mai
obiectiv comportamentul ludic al copiilor. Aceste scale de observare precizează exact care
sunt comportamentele căutate în joc ܈i se oferă o formă mai sistematică de a înregistra aceste
situații.
Astfel, scalele propuse sunt următoarele:
1. Scala de observare a jocului social ܈i cognitiv de bază, care î܈i propune să ofere o
analiză a nivelului social ܈i cognitiv a l jocului la nivel general.

39
2. Scala de observare a jocului social , ce ar putea permite obținerea unei analize mai
fine a jocului social.
3. Scala de observare ܈i evaluare a potențialului jocului sociodramatic, care urmăre܈te
să ofere o observație detaliată a jocului dramatic de grup.
În contin uare voi descrie în detaliu fiecare din aceste scale, oferind instrucțiuni de
utilizare ܈i voi prezenta exemple de utilizare a informațiilor pentru a facilita jocul, în
principal, cel social ܈i cel cognitiv.
3.1. Scala de observare a jocului social ܈i cognitiv de bază
Categoriile scalei
Niveluri cognitive
1. Jocurile funcționale (joc locomotor). Mi܈cări musculare repetate, cu sau fără
obiecte: aici includem alergarea, săriturile cățărările, rearanjarea obiectelor,
manipularea obiectelor sau materialelor.
2. Jocurile de construcție. Folosirea obiectelor (căsuțe, cuburi, păpu܈i) sau a
materialelor (nisip, culori, plastilină, aluat) pentru a face ceva.
3. Jocurile simulate, includ:
 jocul de rol: simularea de a fi un tată, un bebelu ,܈un profesor, un animal, un
super-erou sau chiar un monstru.
 jocul imitativ: spre exemplu, de a conduce o ma܈ină (mi܈carea brațele ca atunci
când conduci o ma܈ină) sau să faci o injecție cu un creion .
1. Jocurile cu reguli. Recunoa܈tere ܈i acceptarea regulilor prestabilite

Niveluri sociale
1. Jocul individual. Copiii se joacă doar cu diferite materiale, fără compania altor
copii ܈i fără a conversa cu ace܈tia .
2. Jocul „paralel”. Copilul se joacă cu jucării sau are activități similare cu cele ale
celorlalți copii, care sunt fizic apropiați. Cu toate acestea, nu prezintă nici o
intenție de a se juca sau de a comunica cu ei.
3. Jocul în grup. Copilul se joacă cu alți copii, rolurile pot fi atribuite sau nu .1

Instrucțiuni de utilizare a scalei
Primul pas este familiarizarea cu definiția ܈i categoriile diverselor jocuri; aceste
categorii specifică modul de a înregistra datele în timpul observării jocului.

40
În pasul urm ător este necesar Formularul numărul 1 , pentru a efectua o notare
constantă a jocului pe care îl observăm. Acest format are se cțiuni separate pentru fiecare
categorie de joc, pentru a semnala apariția jocului individual, paralel sau în grup. Trebuie să
se utilizeze câte un formular pentru fiecare copil observat. Codul jocului de pe această scală
ilustrează modul în care o varieta te de tipuri diferite de comportamente în jocuri pot fi
înregistrate în acest format.
Pașii de înregistrare a datelor
1. Trebui să avem câte un formular pentru fiecare copil care va fi observat, ܈i setul de
formulare să fie amestecate pentru a stabili o ordine aleatorie în observațiile
fiecărui copil.
2. Se încep observațiile cu formularul aflat primul în setul de formulare.
3. Se observă copilul ce corespunde formularului timp de 15 secunde.
4. Se marchează caseta corespunzătoare categoriei de joc care este în curs de
dezvoltare. De exemplu, în cazul în care copilul observat construie܈te o structură
cu ajutorul cuburilor, împreună cu alți copii, trebuie să marchezi în caseta ce
corespunde jocurilor de construcții ܈ i jocurilor de grup.
5. După ce primul joc al primului copil a fost înregistrat se trece la observarea
următorului copil al cărui formular urmează.
6. Al doilea copil se observă timp de 15 secunde ܈i, de asemenea, se marchează în
caseta corespunzătoare ܈i a܈a mai departe până la finalizarea observațiilor copiilor
selectați.
7. După ce toți copiii au fost observați ܈i înregistrat comportamentul lor, se începe o a
doua rundă de observații ܈i înregistrări. Acest lucru ne permite a realiza
aproximativ trei observații pe minut (având în vedere ܈i timpul dintre o observație
܈i cealaltă).
8. Ca urmare a acestei secvențe ܈i având, să zicem, un grup de 20 de copii, un copil
poate fi observat o dată la 5 minute. ܇i dacă avem la dispoziție 30 minute, spre
exemplu, avem un total de 1800 de secunde, aproximativ 90 secunde pot fi
utilizate pentru fiecare copil, adică între 5 -6 observații pentru fiecare copil pe o
perioadă de 30 de minute de joc.
9. După o medie de 20 până la 30 de observații pentru fiecare copil, va începe să se
dezvăluie tipul ܈i modelul de joc al fiecăruia.

41
Recomand profesorilor ܈i părinților să -܈i concentreze atenția pe două aspecte:
 Jocul este la un nivel social adecvat vârstei copilului? Nu va fi neobi܈nuit ca în
formularul unui copil de doi sau trei ani, să se observe un număr mai mare de
marcaje în caseta jocului paralel sau în cel individual funcțional . Pe de altă parte,
un model similar avem în cazul unui copil de patru sau cinci ani ce ne-ar putea
indica imaturitate în jocurile sociale ܈i se necesită intervenția noastră pentru a -l
ajuta să învețe abilitățile necesare în jocurile de grup. În astfel de circumstanțe,
recomand ca scala jocului social (pe care o voi prezenta mai jos) să fie utilizată
pentru o observare mai detaliată a jocului social.
 Cât de des se implică copilul în jocurile cognitive? Se poate a܈tepta de la un copil
de patru sau cinci ani să se implice foarte mult în jocurile de construcții ܈i în cele
de dramatizare. Dacă formularul utilizat pentru înregistrare observațiilor ne arată
că cele mai multe marcaje sunt în dreptul jocurilor funcțional e, acestea ne-ar putea
indica că este nevoie de intervenția noastră, fie prin dotări (materiale, timp, spațiu,
experiențele anterio are) sau prin implicare (joc paralel, coleg de joc), pentru a
promova jocul de construcții sau pe cel dramatic. De asemenea, ar trebui să
acordăm o atenție deosebită categoriilor de joc simulate în grup. Dacă un copil de
patru sau cinci ani se implică foarte puțin în acest tip de joc, o formare prealabilă
poate fi de ajutor.

42
Scală de observare a jocului social ܈i cognitiv de bază
Formularul numărul 1
Numele copilului………………………………………………………….. Vârsta………………………………….
Grupa………………………………………………………………………. Data observării ……………………
Locul unde se realizează observarea……………………………………… ……………………………………..

NIVEL COGNITIV

NIVEL
SOCIAL Joc
funcțional Joc de
construcții Joc simulat Joc cu reguli
Individual
Paralel
În grup

43
3.2. Scala de observare a jocului social
Această scală ne permite să examinăm comportamentul copiilor în jocul social într -un
mod mai fin decât cel anterior. Scala permite înregistrarea a două categorii de jocuri paralele:
 Jocul paralel de bază. Copiii sunt aproape, implicați în activități similare, dar fără a
se implica unul în jocul celuilalt. De exemplu, unii copii pot sta unii lângă ceilalți
jucându- se cu ni܈te bile, sunt complet concentrați pe propria activitate, ca ܈i cum
ceilalți nu ar fi prezenți.
 Jocul paralel simetric. Toți copiii sunt implicați în activități similare ܈i sporadic îi
privesc pe ceilalți. De exemplu, unii se joacă cu ma܈inuțele, ocazional privesc
traiectoria ܈i obstacolele pe care le are ma܈inuța cole gului. Cu toate acestea, nu
interacționează social, doar descoperă prezența ܈i activitatea celuilalt. Copiii la
acest nivel, imită frecvent jocul lor sau al celuilalt.
Scala are, de asemenea, trei categorii de joc de grup:
 Jocul social de bază. Copiii interacționează social în mod direct. Putem observa
comportamente tipice de verbalizare, un copil sau altul î܈i oferă obiectele,
zâmbesc, are loc contact corporal, î܈i iau jucăriile ܈i pot arăta chiar ܈i agresiune . Cu
toate acestea, între ei activitățile l udice nu sunt coordonate. De exemplu, un copil
care se joacă cu plastilină, poate primi comentarii de genul: „ Ce faci? ”, „Cât de
bine arată păpu܈a ta din plastilină” sau dimpotrivă, un alt copil îi poate lua
plastilina din prima ܈i acesta răspunde cu furie sau cu agresivitate.
 Jocul complementar/colaborare. Aici copiii sunt implicați în activități în care
acțiunile lor corespund cu a celorlalți, ceea ce denotă că sunt con܈tienți de rolul lor.
Spre exemplu, un copil ce se joacă cu „soldăței”, poate oferi câț iva unui alt copil,
care îi prime܈te ܈i face în acela܈i mod, oferindu -i din „căluții” lui. Putem vedea
această atitudine ܈i la copii care construiesc un turn, adăugând cuburi pe rând.
 Jocul social complementar/de colaborare. În acest stadiu copiii se impl ică în
activități complementare ܈i reciproce. De exemplu, copiii care au construit fiecare
câte un turn pot, de asemenea, discuta ܈i pot primi feedback de la ceilalți („ cubul
acesta nu merge acolo ”; „cel mai bine ar merge pus pe această parte” ).2
Scala se concentrează pe două dimensiuni ale jocului:
a) complexitatea inte racțiunilor sociale între copii;
b) gradul în care sunt organizate activitățile lor într -un mod integrat.

44
Pentru a utiliza această scală de observare a jocului social se pune la dispoziție
Formu larul numărul 2 . Am adăugat categoria de joc individual, dar ܈i unele activități care nu
se realizează prin joc, astfel încât toate comportamentele observate în timpul jocului liber pot
fi clasificate. Am inclus, de asemenea o coloană pentru a înregistra o caziile când copilul
interacționează cu profesorul în timpul jocului. În cele din urmă, am adăugat o coloană pentru
locul de joacă ܈i materiale care au fost folosite de copil.
Ca ܈i la scala de observare a jocului social ܈i cognitiv de bază, se pune la dispoziție
câte un formular separat pentru fiecare copil.
Pașii de înregistrare a datelor
De asemenea ܈i în acest caz, se sugerează câte 15 secunde pentru observație.
1. Se observă primul copil.
2. Prima observație va fi înregistrată în primul rând prin plasarea unui marcaj în
coloana corespunzătoare pentru a indica nivelul jocului social: individual, jocul
paralel de bază, jocul paralel simetric, jocul social de bază , jocul de
complementare/colaborare, jocul social complementar/de colaborare sau activitate
fără j oc.
3. Dacă copilul interacționează cu profesorul, se va marca un „ D” (da) în coloana
care implică profesorul.
4. În cele din urmă, se înregistrează locul în care a fost copilul ܈i materialul cu care s –
a jucat.
5. Apoi se observă următorul copil ܈i se repetă pa܈ii de la 1 la 4. După ce toți copiii
au fost observați, se revine la primul copil, se identifică tipul de joc pe rândul 2. Se
pot face aproximativ două observații pe minut, pentru că între cele două observații
durează aproximativ 15 secunde pentru a înregistra toată informația în formular.
6. Odată ce s -au realizat mai multe observații ale unui copil, formularul poate fi
examinat pentru a identifica modelul în comportamentele jocurilor sociale. Suma
diferitelor coloane ne va da un raport detaliat cu privire la nivelul de joc social al
copilului.

45
Scală de observare a jocului social
Formularul numărul 2
Numele copilului………………………………………………………….. Vârsta………………………………….
Grupa………………………………………………………………………. Data observării ……………………….
Locul unde se realizează observarea……………………………………………………………………………….
Rând Jocul
individual Jocul
paralel de
bază Jocul
paralel
simetric Jocul
social de
bază Jocul
complementar
/ colaborare Jocul social
complementar/
de colaborare Activități
fără joc Interacțiunea
cu profesorul
(D=DA) Locul de joacă ܈i materialele
utilizate
1
2
3
4
5
Total

46
3.3. Scală de observare ܈i evaluare a potențialului jocului sociodramatic
Jocul sociodramatic are loc atunci când doi sau mai mulți copii î܈i asumă
comportame nte ܈i interpretează o poveste, spre exemplu, Cei trei purceluși și lupul sau situații
din viața reală , cum ar fi vizita la doctor. De܈i la suprafață nu pare, acest tip de joc cere
copilului cuno܈tințe lingvistice ܈i sociale ridicate. Printre abilitățile necesare acestui tip de joc
sunt: reprezentare simbolică ܈i planificarea, utilizarea precisă a limbii, cooperarea ܈i înclinația
de a împărți. Ca ܈i parte a intervențiilor pe care le pot face profesorii în cre܈terea nivelului
jocului social ܈i cognitiv, am dezvoltat următorul instrument.
Descrierea scalei
Este compusă din cinci categorii care caracterizează calitatea jocului sociodramatic:
1. Reprezentarea. Copiii adoptă roluri (pot fi tata, mama, bunicul, un personaj de
televiziune, un polițist, un medic etc.), comunică adoptarea acestor rolur i în
declarațiile lor verbale („Eu sunt mama” , sau orice alt personaj care ܈i l -a asumat)
܈i în comportamentul lor (ceartă copilul sau au grijă de un bebelu ܈etc.) .
2. Transformările imaginare (fac ca… sau simulează că…) . Simbolurile sunt utilizate
pentru a reprezent a obiecte, acțiuni sau situații:
 obiectele s unt utilizate ca înlocuitori pentru alte obiecte (pretind că o bucată de
lemn este o cale ferată, de exemplu) sau folosesc verbalizări pentru a crea
obiecte imaginare (î܈i une܈te mâinile în formă cilindrică ܈i spune: „ Vasul meu
este gol ”).
 acțiunile scurte sunt utilizate ca înlocuitori pentru acțiunile reale (pretinzând că
face mâncare reproduce unele mi܈cări reale) sau prin relatări verbale se creează
situații imaginare („ Îmi fac baie ”).
 situațiile imaginare sunt create prin dialogurile lor („Ne imaginăm că suntem
într-o barcă” ).
3. Interacțiune socială . Cel puțin doi copii interacționează direct în secvența de joc.
4. Conexiune verbală . Copiii se implică în schimburi verbale povestind secvențele de
joc.
5. Perseverența. Durata jocului este un alt factor care trebuie luat în considerare.
Vârsta este un factor determinant în durata ܈i persistența copilului în activitatea de
joc. Copiii mai mari au tendința de a se implica în secvențe prelungite de joc.

47
Pașii de înregistrare a datelor
1. Se vor selecta doi sau trei copii pentru a fi observați.
2. Atenția se concentrează alternativ pe ace܈ti copii pe întreaga perioadă de joc. Se
observă un copil pentru un minut ܈i apoi celălalt.
3. La sfâr܈itul jocului, se marchează pe formularul de înregistrare al jocului
sociodramatic. Acest lucru se face în coloana corespunzătoare pentru fiecare
element observat din jocul sociodramatic. Dacă un element (de exemplu,
interacțiunea socială) are loc doar pentru o perioadă scurtă de timp, se pune un
semnul întrebării în coloana corespunzătoare pentru a indica faptul că acest
comportament este în curs de dezvoltare sau nu a fost dezvoltat.
4. În cazul în care un copil nu prezintă unul sau mai multe componente ale jocului, se
observă din nou într -o altă zi. Nu ne putem baza doar pe o singură observație să
concluzionăm că copilul are sau nu un anumit comportament ludic particular.
După ce copiii au fost observați de mai multe ori, se consultă formularele de
înregistrare pentru a determina ce elemente sunt pre zente ܈i care sunt absente în jocul fiecă rui
copil. Un copil care prezintă o gamă completă de componente ar putea fi socotit ca fiind
competent în jocul sociodramatic ܈i necesită intervenția minimă a profesorului. Pe de altă
parte, un copil care nu prezint ă una sau mai multe componente necesită intervenția adultului.

48
Scală de observare ܈i evaluare a potențialului jocului sociodramatic
Formularul numărul 3
Numele copilului………………………………………………………….. Vârsta………………………………….
Grupa………………………………………………………………………. Data observării ……………………….
Locul unde se realizează observarea……………………………………………………………………………..

Numele Reprezentarea Transformările imaginare Interacțiune
socială Comunicare
verbală Perseverența
Obiecte Acțiuni Situații

49
3.4. Recomandări generale de observare a jocului
Fiecare din scalele de observare de mai sus, bazate pe teoria psihogenetică ܈i pe cea
cultural- istorică, pot oferi informații diferite despre comportamentul social ܈i cognitiv al
copiilor reflectate prin joc.
Selectarea scalei de către profesor sau părinte trebuie să se bazeze pe scopul propus de
ace܈tia. În cazul în care obiectivul este de a obține o imagine de ansamblu asupra modelelor
de joc al copiilor, scala de observare a jocului social ܈i cognitiv de bază este ideală. Ne va
permite să ܈tim când este nevoie de altă scală de observare mai specifică. Astfel, în cazul în
care în formularul de observare al unui copil pe scala de jocuri sociale ܈i cognitive de bază se
indică un nivel global scăzut al jocului social, atunci scala de observare a jocului social va
oferi informații mai detaliate cu privire la ac est aspect al jocului copilului. Dacă formularul
unui grup de copii de 4 sau 5 ani, conți ne doar câteva marcaje în dreptul jocului
sociodramatic, atunci scala de observare ܈i evaluare pentru potențialul jocului sociodramatic
poate fi folosită pentru a identifica aptitudinile jocului sociodramatic specifice necesare pentru
a încuraja copiii.
În folosirea oricărei scalele de mai sus trebuie să se ia în considerare mai multe direcții
pentru o imagine validă a comportamentului în joc al fiecărui copil:
1. Să se încerce să se facă observații într -un cadru care permite exprimarea deplină a
abilităților copiilor:
 Asigurați -vă că materialele disponibile pot duce la jocul de construcții (cuburi,
jucării, Lego etc.) ܈i la jocuri dramatice (păpu܈i, ustensile de uz casnic,
costume etc.). Absența acestor tipuri de jocuri la grădiniță sau acasă poate fi
mai ale s din cauza lipsei de material, decât de lipsa de competențe ale
jucătorului.
 Asigurați -vă să observați un copil atât în zone le de observare interioare cât ܈i
în cele exterioare. Amintiți -vă că unii copii î܈i manifestă mai bine
comportamentul sociodramati c în spațiile exterioare decât în cele interioare.
2. Zăboviți observațiile până când copiii au posibilitatea de a conviețui împreună cu
dumneavoastră. Asta se bazează pe faptul că am observat diferențe între copii care
se joacă doar cu cei care îi sunt fam iliari. Cu aceste observații realizate la începutul
anului ܈colar putem estima adevăratele abilități ale copiilor în joc. Desigur, acest
lucru este valabil ܈i pentru copiii care au fost transferați recent de la o altă
grădiniță.

50
3. Observă suplimentar comportamentul copiilor pentru a te asigura că ceea ce este
înregistrat reprezintă comportamentul tipic lor. Este puțin valabil să ne bazăm
deciziile doar pe o zi de observație. Se poate întâmpla ca acei copii observați să fie
în pereche cu unii colegi cu care n u se înțeleg prea bine.
Cred că, trei sau patru observații, distribuite de-a lungul unei săptămâni pot fi un
minim acceptabil.

1 ܇chiopu, U., Gîrboveanu, M., Macadziob, D. et al. (1970). Probleme psihologice ale jocului
și distracțiilor . Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică, p. 114.
2 Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2010). Dezvoltarea umană . Bucure܈ti: Editura
Trei, p. 268.

51
CAPITOLUL 4
INTERVEN܉IA CADRULUI DIDACTIC PE DURATA SECVEN܉ELOR DE JOC

Pentru unii educatori, intervenția în joc înseamnă posibilitatea de a elimina conflictele
interne și dezordinea care se manifestă în sala de grupă. Rolul pe care trebuie să și -l asume
educatorul în activitatea de joc , așa cum vedem descris în „Standardul ocupațional”(1999) la
ocupația de educator este de coordonare a jocurilor. Trebuie să aleagă tema jocului, să
faciliteze accesul la materialul didactic necesar, să stabilească regulile jocului și sarcinile și să
urmărească desfășurarea jocului. Se subliniază faptul că: „Intervenția în desfășurarea jocului
este minimă pentru a da copiilor posibilitatea de a se manifesta liber și a avea inițiativă.”1
Totuși, în prezent, această poziție privind intervenția adulților în joc ar trebui schimbată.
Prin urmare, se sugereaz ă ca intervenția în activitatea ludică să poată fi realizată prin:
 intervenția din exterior, în care adultul rămâne în afara secvenței de joc, dar face
comentarii și suge stii;
 participarea în joc, unde adultul are un rol activ și modelează comportamentele dorite .
Cred că ambele intervenții pot îmbunătăți anumite aspecte ale jocului de la nivelul
preșcolar, pentru că ceea ce țin copiii departe de orice tip de joc este o lipsă de c unoștințe
specifice despre acesta, mai mult decât experiența inadecvată sau lipsa de competențe.
Jocul nu înseamnă doar creativitate, ci, de asemenea, asumarea altor perspective,
dezvoltarea și îmbogățirea limbajului, precum și conversația, cooperarea și controlul
impulsurilor. În concluzie, nu putem spune cu exactitate că jocul sau interacțiunea adultului
sunt componentele care influențează acest lucru, însă putem indica în mod clar faptul că jocul
este un mod eficient de promovare a dezvolt ării cognitive și sociale a copilului .
Departe de a fi dăunătoare sau perturbatoare , participarea profesorilor sau a adulților
în general, îmbogățește adesea calitatea jocului și este benefică în multe feluri. Înainte de a
efectua aceste intervenții se recomandă să se ia în considerare următoarele variabile:
 Profesorii și părinții ar trebui să -i conștientizeze pe copii că jocul este valoros și
merită, arătând interes pentru această activitate. Acest interes trebuie să fie comunicat
mai frecvent și modul cel mai convingător este atunci când adulții participă în joc. Pe
de altă parte, dacă adulții ignoră jocul, ei pot transmite involuntar mesajul că această
activitate nu are nici o valoare. Prin urmare, atitudinea copilului asupra jocului este
relaționată c u cea a adultului. Copiii nu sunt dispuși să se concentreze, să persevereze
și să-și dedice timpul jocului dacă știu că profesorul nu are timp sau nu este interesat
să participe.

52
Copiii pot interpreta astfel că jocul nu are o valoare prea mare în mediul educațional. Pe de
altă parte, dacă profesorul vede jocul copilului interesant și valoros, așa îl va vedea și copilul.
 Un alt aspect care trebuie luat în considerare este încrederea. Participarea în jocurile
copiilor este o modalitate foarte bună pentru părinți și profesori pentru a oferi
încredere copiilor, rezultând o atmosferă de prietenie, respect și interes atât la
grădiniță cât și acasă. Aceste condiții pot îmbunătăți, de asemenea relațiile
profesorului cu elevii săi. Când profesorul coboară până la nivelul copilului și se
alătură jocurilor sale, învață că el este mai mult o ființă umană decât o autoritate
irațională. Atunci când adulții participă la joc, trebuie să acționeze ca și moderatori,
evitând ceea ce i-ar putea distrage sau întrerupe pe copi i. Acest lucru duce la secvențe
mai bogate și prelungite de joc. Capacitate de a se concentra, este esențială pentru
cerințele suplimentare din cadrul educațional. Dacă se observă că jocurile prezente în
grădiniță tind să fie repetitive sau de „nivel scăzut”, aici apare necesitatea de a
îmbunătăți jocul. Dacă copiii trebuie să se bucure de beneficiile acestei activități, este
necesar să -i introducem în jocuri de construcție și sociodramatice, de înaltă calitate;
aceste tipuri de jocuri au un rol foarte mare în dezvoltarea intelectuală și socială.
Implicarea adultului este o modalitate foarte bună de a ajunge la obiectivele planificate, mai
ales că modelul profesorului îl ajută pe copil să dețină un nivel mai ridicat în joc.
 Procedurile jocului ce implică participarea directă a adulților, au tendința de a genera
beneficii pentru creativitate, inteligență, cooperare și alte abilități. Contactul adultului
cu copilul în timpul jocului, este cauza principală a acestor progrese.
Am descris câteva dintre multele beneficii ce se pot desprinde din implicarea adulților
în joc. Cu toate acestea, trebuie să ne reducem la faptul că se poate realiza intervenția în joc
numai dacă participarea adulților este adecvată situației de dezvoltare a jocului și nevoilor
copilului implicat. Intervenția excesivă poate avea efecte negative.

4.1. Premise pentru interven܊ia adultului
Înainte de a interveni în jocul copilului este important ca părinții și profesorii să
stabilească prima dată scenariul și mediul în care se va desfășu ra jocul. Adesea, acestea fac
implicarea directă a adulților inutilă. Odată ce scenariul a fost pregătit, profesorul sau
părintele trebuie să urmărească cu atenție jocul care rezultă. Acest lucru va arată dacă
implicarea directă este sau nu necesară pentru dezvoltarea jocului la potențial maxim.
Când adultul stabilește scenariul jocului are nevoie de patru lucruri: timp, spațiu, materiale și
experiențe de pregătire.

53
1. Timpul. Copiii au nevoie de timp suficient pentru a planifica și a efectua secvențele
jocurilor sociodramatice și cele ale jocurilor de construcție. Prelungirea perioadei
jocului de asemenea, permite copilului să persiste în jocul lui. Perioada necesară
variază, deoarece depinde de vârsta copilului și de abilitățile cerute de activitatea
ludică. Aceste perioade oferă copilului timp suficient pentru: a include parteneri noi în
joc, a selecta roluri, a obține sprijin și a elimina diferențele. Dacă perioada de joc est e
foarte scurtă, copiii doar se pregătesc pentru joc, atunci când li se indică faptul că
lucrurile ar trebui adunate, deoarece este timpul să plece sau să abordeze alte aspecte
ale programului. Dacă acest lucru s -ar repeta în mod constant, există o probabi litate
mare ca preșcolarii să -și piardă interesul și să evite a se mai juca în jocurile
sociodramatice, recurgând la forme mai simple (jocul exercițiu sau cel funcțional),
care se desfășoară cu ușurință în perioade scurte. Prin urmare, este de preferat ca
profesorul să planifice unele perioade mai lungi de joc.
2. Spațiul. Un spațiu adecvat este, de asemenea, necesar pentru jocul de înaltă calitate. La
un nivel minim, preșcolarii ar trebui să aibă o suprafață suficient de mare pentru a -și
desfășura jocurile sociodramatice sau jocurile de construcție. Am observat, de
asemenea, că preșcolarii preferă să aibă locul de joacă în zone de activitate, cum ar fi
bucătăria sau camera părinților. Amenajarea spațiului de asemenea, are un efect direct
asupra desfășurării jocului.
3. Materialele. Acestea sunt un ingredient necesar pentru jocul de înaltă calitate.
Cercetările indică faptul că jocul este puternic influențat de materialele de care
dispune copilul. Jucăriile, de asemenea, oferă multe oportunități de învățare pentru
copii. Multe dintre acestea produc învățarea spontană în timpul jocului liber. Cu toate
acestea, adulții pot ajuta în acest proces de învățare dirijând atenția copiilor asupra
unor proprietăți și relații între materialele cu care se joacă.
4. Experiențele de pregătire. Rolurile pe care și le asumă în timpul jocului cer copilului
să-și folosească cunoștințele anterioare despre ceea ce vrea să se joace și modul în care
el înțelege. Dacă are puțină experiență cu rolurile menite să reprezinte jocul socio –
dramatic poate deveni difici l sau imposibil de susținut. Cei mai mulți copii au
experiențe corespunzătoare cu rolurile membrilor familiei sale, dar ei nu pot fi
familiarizați cu alte comportamente, cum ar fi al unui bucătar, un instalator, un
mecanic, un zidar etc., iar acest lucru duce de multe ori la a confunda atunci când
preșcolarii încearcă să interpreteze aceste roluri. La rândul lor, profesorii pot ajuta la
clarificarea înțelegerii copilului a temelor și rolurilor prin furnizarea de experiențe

54
relevante, cum ar fi: vizite în di verse locuri unde adulții își desfășoară activitatea,
invitarea în grupă a părinților care au diferite ocupații, pentru a explica ceea ce fac ei
și de ce nu, vestimentația necesară pe care un anumit loc de muncă o cere. Părinții,
între timp, pot oferi expe riențe similare acasă. Experiențele de pregătire cresc foarte
mult eficiența jocului.
Succesul interacțiunii adultului cu copilul în timpul jocului, depinde foarte mult de
observare atentă, pentru că va dezvălui tipul de ajutor care ar putea fi necesar p entru
dezvoltarea și extinderea jocurilor cognitive și a celor sociale ale copilului. Astfel, observația
poate servi nu numai ca bază de aprovizionare pentru condițiile de joc, ci, de asemenea, ca o
legătură între dispoziția și implicarea adultului. De asemenea, ne ajută atunci când avem
nevoie pentru a oferi timp, spațiu, materiale și experiențe suplimentare. Atunci când
intervenția adulților în joc poate fi benefică, furnize ază informații pentru a face intervențiile
bazate pe nevoile și interesele copiilo r.2

4.2. Forme de implicare ale adultului
Susținând cercetările care au fost efectuate la nivel preșcolar (Bulet Tarman, Ilknur
Tarman, 2011) în ceea ce privește interacțiunea profesor -copil, cred că profesorii și adulții pot
să se implice în jocul copil ului în patru moduri descrise mai jos , care pot avea efecte diferite
asupra copilului:
 Observator
Acest lucru se întâmplă atunci când adultul este aproape de copil. Cu toate acestea,
adultul nu interacționează cu copilul sau nu participă în jocul acestuia. Acest tip de
interacțiune apare de obicei în jocul funcțional sau în cel de construcții. Simpla prezență a
adultului poate încura ja copilul și implicit îi indică faptul că jocul este valoros .
 Partener de joc
Apare atunci când adultul se alătură copilului în joc, dar lasă pe copil să -l controleze.
În acea stă secvență, putem răspunde comentariilor și acțiunilor copilului. Adultul ocazional
întreabă și face observații care să poată extinde jocul, dar copilul este liber să accepte sa u să
respingă a ceste sugestii. Putem influența subtil direcția de joc prin introducerea unor elemente
noi, solicitând informații despre acestea dar și instrucțiuni sau răspunsuri la acțiunile și
comentariile copilului.
Atunci când nu există nicio invitație anume de a p articipa la jocurile copiilor, cel mai
bun mod de a ne implica în calitate de partener de joc este de a face ceva amuzant ca re să se
potrivească jocului care este desfășurat.

55
Această intervenție exprimă aprobare și persistență și permite adultului să construiască
încrederea copilului și să fie în măsură să influențeze nivelul de joc în care copilul se află.
Astfel, pentru a se juca și a interacționa cu copilul, adultul facilitează modelarea
compo rtamentelor, pe lângă faptul că implică copilul în discuțiile despre joc și atrage alți
copii în activitate.
 Liderul jocului
Acest tip de intervenție diferă de cel în care profesorul este partener de joc prin trei
aspecte importante:
– Adultul inițiază frecvent o nouă secvență de joc, în timp ce în cazul în care este
partener de joc întotdeauna se implică într -o secvență deja începută.
– Adultul își asumă un rol mai dominant pentru a avea un control parțial pe parcursul
secvenței de joc.
– Adultul transmite copiilor noi comportamente de joc.
Această strategie este frecvent utilizată pentru a demonstra copilului cum să se
desfășoare în jocurile sociodramatice. Dezvoltarea acestui tip de joc, așa cum am descris și în
capitolul anterior în scala de observare și evaluare a potențialului jocului socio -dramatic,
conține cinci elemente: reprezentarea, transformările imaginare, interacțiunea socială,
conexiunea verbală și perseverența.
Î n timpul secvențelor de joc, dacă observăm omiterea unora din aceste elemente, prin
faptul că suntem liderii ai jocului putem să -i ajutăm pe copii să dobândească comportamentele
pierdute.
 Regizor
Acest al patrulea tip de implicare al adulților, se produce atunci când jocul este utilizat
ca mediu de instruire. Adultul rămâne în afara acțiunii de joc și îi încurajează pe copii să facă
conexiuni între jocul lor și lumea reală. Cu toate acestea, în loc să încurajeze imaginația,
întrebările și sugestiile adulților sunt îndreptate să suspende imaginația și să intercaleze
realitatea în secvența de joc. Am putut observa că această formă de implicare este deosebit de
eficientă în cazul copiilor care sunt la sfârșitul ciclului preșcolar sau chiar cei care tocmai au
intrat în ciclul primar. În observațiile făcute în timpul practicii, cred că acest tip de intervenție
este folosit destul de des de către profesori. 3

56
4.3. Momentul interven܊iei în joc
Aș vrea să subliniez faptul că , timpul este un element important pentru succesul
implicării profesorului sau părintelui în joc. În timp ce participarea la momentul potrivit poate
extinde și îmbogăți jocul, intervenția la momentul nepotrivit poate întrerupe sau opri complet
jocul.
Momentul intervenției depinde de tipul de implicare al adultului preconizat și de
natura jocului. Prin urmare, după cum am observat deja, este esențial ca profesorul să conteze
pe un instrument de încredere în observare pentru a decide acest lucru. Jocul în care adultul
este partene r, poate fi utilizat în orice moment în care copilul invită adultul să se alăture în
jocul lui. Deoarece copilul inițiază implicarea adultului tot el v -a menține și controlul asupra
secvenței ludice. Există puține șanse de a întrerupe activitatea, iar adultul să rămână în joc o
perioadă lungă de timp.
Factorul timp este esențial și în cazul în care profesorul este „l iderul ” jocului, din
cauza monitorizării crescute a adultului. Există trei cazuri în care acest tip de implicare este
adecvat:
 Când copiii n u se implică din proprie inițiativă în transformările imaginare;
 Când au dificul tăți în a se juca cu alți copii;
 Când copilul se angajează în jocurile imaginare, dar ele devin repetitive sau aparent
sunt fragmentate.
A fi „regizorul” jocului este tipul d e implicare, care întrerupe cel mai frecvent jocul
imaginar. Acea stă implicare ar trebui să fie utilizată atunci când copilul este perfect implicat
în acțiunea rolului său și există o oportunitate semnificativă de a învăța. Este necesară
prudența și rezerv area.
Unele recomandări care trebuie luate în considerare în intervenția adultului sunt
următoarele: părinții nu ar trebui să joace cu copiii lor, atunci când se simt a fi intruși, sau
când simt jocul ca obligație, atunci când sunt preocupați sau epuizați. Aceste recomandări se
aplică și profesorilor, cu o singură excepție, aceasta este o obligație a profesorului pentru a -i
ajuta pe copiii să se implice în jocuri de înaltă calitate, deoarece acestea au un impact maxim
asupra învățării și dezvoltării lor sociale și cognitive. Profesorii pot participa la jocurile
copiilor în mod regulat, deoarece simt obligația de a face asta. Cu toate acestea, ei trebuie să
se bazeze pe judecata lor și să nu intervină în cazul în care simt că sunt deranjați sau sunt prea
obosiți și preocupați să intervină în mod eficient.

57

1http://www.ccd-bucuresti.org/documente/Standarde%20ocupationale/Educator.pdf ,
descărcată la 4.05.2015.
2https://www.academia.edu/1284202/Teachers_Involvement_in_Childrens_Play_and_Social_
Interaction , descărcată la 5.05.2015.
3 Ibidem.

58
Concluzii
Încercând să propun o strategie de observare și intervenție educațională prin joc pentru
nivelul preșcolar, am avut nevoie pe de o parte de o sistematizare teoretică, cu sugestii pentru
organizarea secvențelor de joc, cât și de cunoașterea diferitelor intervenții pe care adulții le
pot fa ce în timpul experienței ludice. Am avut în vedere materialele care motivează
reprezentarea cu succes a diferitelor tipuri și forme de joc și recunoașterea activităților ludice
care sunt caracteristice fiecă rei etape de dezvoltare a copilului. Toate acestea încercând să
consolideze atât aspectele cognitive cât și cele socio -afective.
Pentru toate acestea, propunerea mea s-a realizat dintr- o viziune educativă, prin care
consider că mediul educațional ar putea și ar trebui să contribuie la crearea secvențelor ludice;
de asemenea, cred că profesorul poate și trebuie să devină un cercetător al proprie sale practici
și că copiii pot dobândi cunoștințe, abilități și maturitate psihologică în contexte bogate în
comu nicare, toleranță, prietenie și cooperare, să nu mai vorbim de contactul cu cadrul
sociocultural și istoric al comunității în care trăiesc.
Voi susține în continuare că jocul este un model bun pentru a fi încorporat în proiectul
didactic ca activitate în s lujba dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copiilor; prin joc
copilul unește cunoașterea celuilalt cu dobândirea de competențe pentru a înțelege, prin
practica de a comunica, a învăța și de a face lucruri amuzante cu ei.
În cele din urmă, vreau să subliniez că rolul profesorilor este esențial pentru
comunicarea și învățarea eficientă a copiilor, oferindu -le un mediu și o structură adecvată
pentru joc și învățare. Profesorii știu că acest lucru este așa și ceea ce ei îi învață este cor ect și
potri vit, numai dacă ei sunt dispuși să acorde atenție cu privire la observarea, evaluarea și
monitorizarea progresului și dezvoltării copiilor prin joc .

59
BIBLIOGRAFIE
 Adler, A. (2009). Înțelegerea vieții. Introducere în psihologia individuală. Bucure܈ti:
Editura Trei.
 Barbu, H., Popescu, E., ܇erban, F. (1993). Activități de joc și recreativ -distractive.
Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică.
 Chateau, J. (1970). Copilul și jocul. Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică.
 Claparede, E. (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. Bucure܈ti:
Editura Didactică ܈i Pedagogică.
 Cohen, L. J. (2012). Rețete de jocuri. De ce și cum să te joci cu copilul tău. Bucure܈ti:
Editura Trei.
 Elkonin, D., B. (1980). Psihologia jocului. Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică.
 Erikson, E. H. (2015). Copilărie și societate. Bucure܈ti: Editura Trei.
 Gray, P. (2013). Liber să înveți. Bucure܈ti: Editur a Herald
 Huizinga, J. (2012). Homo ludens. Bucure܈ti: Editura Humanitas
 Mag, A. G. (2013). Reconstrucția sistemului de relații educaționale în contextul
educației timpurii. Bucure܈ti: Pro Universitaria.
 Manes, S. (2008). 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Ia܈i: Editura
Polirom.
 Marinopoulus, S. (2014). Copilul tău cum se joacă? Bucure܈ti: Editura Philobia.
 Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2010). Dezvoltarea umană. Bucure܈ti:
Editura Trei.
 Păun, E.(1982). Sociopedagogie școlară. Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică.
 Piaget, J. (2012). Reprezentarea lumii la copil. Chi܈inău: Editura Cartier.
 Piaget, J., Inhelder. B. (2011). Psihologia copilului. Chi܈inău: Editura Cartier.
 Rayner, E., Joyce, A., Rose, J. et al. (2012). Psihodinamica dezvoltării umane.
Creștere, maturitate, senectute. Bucure܈ti: Editura Trei.
 Răduț -Taciu, R., Cîmpean, A., Iacob, V. D. et al. (2004). Pedadogia jocului de la
teorie la aplicații. Cluj- Napoca: Casa Cărții de ܇tiință.
 Rodriguez de la Sierra, L. (2008). Psihanaliza copilului astăzi. Bucure܈ti: Editura
Fundației Generația.
 Schaffer, R. H. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: ASCR.
 Stekel, W. (2010). Recomandări psihanalitice pentru mame. Bucure܈ti: Editura Trei.

60
 ܇chiopu, U., Gîrboveanu, M., Macadziob, D. et al. (1970). Probleme psihologice ale
jocului și distracțiilor. Bucure܈ti: Editura Didactică ܈i Pedagogică.
 ܇tefan, A. C., Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Cluj-Napoca: ASCR.
 Tomescu, I. (2010). Fundamentarea psihologică a jocului. Sibiu: Editura Alma Mater
 Tomescu, I. (2010). Jocul didactic: modalitate de formare a deprinderilor intelectuale
la preșcolari. Sibiu: Editura Alma Mater
 Tustin, F. (2013). Carapacea protectoare. Bucure܈ti: Editura Trei.
 Vrăsma ,܈E., Oprea, V., Nițu, E. et al. (2003). Set de instrumente, probe și teste pentru
evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități. Bucure܈ti: Editura MarLink.
 *** (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 0 la 7 ani.

WEBOGRAFIE
 https://www.academia.edu/1284202/Teachers_Involvement_in_Childrens_Play_and_
Social_Interaction , descărcată la 5.05.2015 .
 http://193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/1030 , descărcată la 10.02.2 015.
 http://www.ccd-bucuresti.org/documente/Standarde%20ocupationale/Educator.pdf ,
descărcată la 4.05 .2015.
 http://www.reprograph.ro/invatamant_prescolar_mileniul/capitolul1_prescolar.pdf ,
descărcată la 23.02.2015.
 http://www.uni.edu/coe/regentsctr/Publications/Piagets%20Social%20Theory.pdf ,
descărcată la 7.03.2015.
 http://www.tasplay.org/taspfiles/files/vol9no2.pdf , descărcată la 3 .12.2014.
 http://mini-apps.ro/pasii-copilariei/jocul- si-relationarea-sociala/ , descărcată la
20.03.2015.
 http://www.beststart.org/OnTrack_English/pdf/OnTrack-Section4.pdf , descărcată la
17.02.2015.
 http://www.playfullearning.ro/ , descărcată la 13.01.2015.
 http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=31565&n
ame=DLFE-2702.pdf , descărcată la 20.0 1.2015.
 http://carti-online-gratis.blogspot.ro/2012/01/citeste-online-viata-mea- si-
psihanaliza.html , descărcată la 9.12.2014.

61
 http://www.sashabarab.com/syllabi/games_learning/bateson.pdf , descărcată la
10.01.2015.
 https://ratacindprintreganduri.wordpress.com/2011/02/26/modelul-comportamental-
albert-bandura/ , descărcată la 15.01.2015.
 https://goo.gl/uedtSr , descărcată la 18.01.2015.
 https://goo.gl/W0Csvs , descărcată la 25.01.2015.
 http://comeingame.free.fr/animation/public/ages/general/tx_laformationdusymboleche
zlenfant_piaget.pdf , descărcată la 12.02.2015