SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [624348]

UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Lect. Univ. Dr. ROGOZ NICOLETA
CANDIDAT: [anonimizat], 2017

UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

FAMILIA – UN PARTENER ÎN EVALUAREA
REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII LA
ȘCOLARII MICI

2017

CUPRINS
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 3
Capitolul I – COORDONATE PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARITĂȚII
MICI. RAPORTARE LA REZULTATELE ÎNVĂȚĂRII ………………………….. …………………… 5
I.1. Particularități psihologice ale școlarilor mici ………………………….. ………………………….. … 5
I.1.1. Dezvoltarea proceselor cognitive raționale ………………………….. …………………………. 7
I.1.2. Evoluția afectiv -motivațională, Procesu l învățării, Personalitatea ………………………. 9
I.2. Nevoi educaționale specifice șco larilor mici. ………………………….. ………………………….. 12
I.2.1. Tipuri de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 14
I.3. Caracteristici ale evaluării școlare. Funcții. Tipuri de rezultate ………………………….. ….. 17
I.3.1 Funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 22
I.3.2. Tipuri de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 25
I.3.3. Tipuri de rezultate școlare ………………………….. ………………………….. ………………….. 28
Capitolul II. PARTENERIATUL ȘCOALĂ – FAMILIE ………………………….. ………………… 31
II.1. Evoluția istorică a raporturilor școală –familie. Principii fundamentale ale colaborării
școală – familie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 31
II.2. Parteneriatele școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 35
II.2.1. Delimitări conceptuale: ”contract”, ”colaborare” și ”parteneriat” ……………………. 38
II.2.2. Etape în constituirea parteneriatului școlar ………………………….. ………………………. 39
II.2.3. Principii fundamentale ale colaborării familie – școală ………………………….. ……… 40
II.2.4. Structura și condițiile programelor de parteneriat ………………………….. ……………… 41
II.2.5. Forme de colaborare în cadrul parteneriatului școalar. Condiționări pentru
obținerea eficien ței ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 42
II. 2.6. Beneficiile parteneriatului cu familia ………………………….. ………………………….. …. 45
Capitolul III. ASPECTE APLICATIVE PRIVIND PARTENERIATUL ȘCOALĂ –
FAMILIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 48
III.1. Evidența cercetărilor empirice privind parteneriatul școală -familie ……………………… 48
III.2. Propunere de parteneriat școală -familie ………………………….. ………………………….. …… 50
III.3. Mic ghid cu activități desfășurate în cardul parteneriatului școală -familie …………….. 53
Concluzii finale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 73
Bibliografie generală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 75
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 78

3
Introducere
Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații cu privire la importanța rolului pe
care îl are familia în calita te de partener în eveluarea rezu ltatelor învățării la școlarii mici.
Școlaritatea este considerată o etapă fundamentală din viața copiilor, dificilă și cu profunde
implicații în evoluția acestora. În ziua de astăzi, copiii simt nevoia de adulți responsabili și
disponibili alături de ei, care să ia parte la jocurile lor, la creșterea lor și nu în ultimul rând la
educarea lor.
Datorită evoluției tehnologice și sociale, unele modele și valori sunt bulversate, au
devenit ambigue sau chiar au început să dispară, iar acest lucru poate afecta calitatea relației
părinte -copil. Este bine știut faptul că părinții sunt primii ”profesori” ai copilului, educarea lui
începând chiar din mediul familial și de asemenea, ar fi ideal ca aest proces să continuie și pe
parcursul șco larității pantru a se realiza o continuitate în educația copilului. Părinții sunt cei
care trebuie să se implice în educația copilului și să îl susțină indiferent de constrângerile ce
apar în anumite momente ale vieții.
Lucrarea de față este srtucturată pe trei capitole interconectate teoretic și metodologic .
Primul capitol, cu titlul ”Coordonate psihopedagogice ale vârstei școlarității mici.
Raportare la rezultatele învățării”, analizează aspecte ce privesc particularitățile psihologic e
ale școlarilor mici, punctând procesele gândirii, dezvoltarea limbajului, evoluția memoriei și a
imaginației, procesele învățării , evoluția motivației și trăirile emoționale.
Un alt aspect puncat în acest capitol este reprezentat de nevoile educaționale specifice
școlarilor mici, reliefate prin intermediul piramidei lui Maslow, tipurile de învățar e precum și
stilurile de învățare specifice fiecărui școlar în parte.
Ultimul punc al acestui capitol , prezintă caracteristici ale evaluării școlare, funcțiile e valuării,
tipurile de evaluare, precum și aspecte ce țin de tipurile de rezultate.
Al doile capitol, cu titlul ”Parteneriatul școală -familie” evidențiază aspecte ce țin de
evoluția istorică a raporturilor școală -familie, a principiilor fundamentale ale co laborării
școală -familie, precum și caracteristici ale parteneriatelor școlare.
De asemenea, sunt definiți termenii de ”contract”, „colaborare” și ” parteneriat”, fiind
evidențiate etapele ce trebuie parcurse în construirea unui proiect de parteneriat .

4
Un a lt punct al acestui capitol reliefează principiile fundamentale ale colaborării școală –
famile , structura și condițiile programelor de parteneriat precum și forme de colaborare în
cadrul parteneriatului școlar.
Ultimul aspect, evidențiat în acest capitol es te reliefat de baneficiile parteneriatului cu familia.
Capitolul trei, intitulat ”Aspecte aplicative privind parteneriatul școală -famile”
punctează evidența cercetărilor empirice privind parteneriatul școală -famile.
De asemenea, este propus un parteneriat școală -familie ce vizează optimizarea
procesului de evaluare a rezultatelor școlare, însoțit de un mic ghid de activități desfășurate pe
parcursul derulării proiectului de parteneriat.
Relația fa miliei cu școala are un mare impact asupra elevilor, cooperarea părinte –
profesor fiind în beneficiul acestulia. Rezultatele școlare sunt și ele importante în această
ecuație deoarece o anumită performanță a elevului crește motivația acestuia pentru învățar e.
Școala trebuie să ofere părinților oportunități de a -și cunoaște copilul și în alte contexte nu
doar cel de acasă, de a cunoaște grupul din care face parte acesta de a înțelege mai bine
caracteristicile vârstei copilului, de a interacționa cu alți părin ți sau chiar cu profesorii.
Un parteneriat între școală și familie nu vizează doar semnarea unui contract între
părinte și director, ci implicarea activă a celor două părți, însoțită de numeroase acțiuni
comune ce contribuie la dezvoltarea copilului, atât în plan personal cât și educațional.

5
Capitolul I – COORDONATE PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI
ȘCOLARITĂȚII MICI. RAPORTARE LA REZULTATELE ÎNVĂȚĂRII

I.1. Particularități psihologice ale școlarilor mici

Vârsta școlară mică cuprinde elevii din clasele I și a IV – a care au vârsta cuprinsă
între 6/7 ani respectiv 10/11 ani.
Intrarea în școală reprezintă un moment important pentru copil. Mai întâi, el trebuie să treacă
de la mediul familial bazat pe căldură și afecțiune părintească (un climat apro piat) la un mediu
mai distant (climatul oficial, mai rece), cum este cel școlar. Apoi, este necesar să renunțe la
joc, ca activitate dominantă pentru el și să se dedice învățării, noua lui activitate
fundamentală. Se relevă că aceste treceri pot crea unele conflicte, pe care însă învățătorii le
cunosc și cu înțelepciune și tact pedagogic, le înlătură înainte ca ele să ajungă la forme
nedorite.
În jurul vârstei de 6 ani, momentul intrării în școală, copilul are în general dezvoltate
premisele psihologice pen tru începerea noii sale activități : învățarea. Cele mai importante
dintre aceste premise sunt: trecerea gândirii la stadiul operațiilor concrete, când copilul este
capabil să desfășoare acțiuni nu numai cu obiectele , (acțiuni materiale, externe) ci și acți uni
intelectuale (acțiuni interne, mentale), gândirea devenind astfel operatorie; dezvoltarea
limbajului este o condiție pentru învățare, dar și pentru însușirea unor noțiuni cum este cea de
număr; evoluția suficientă a sistemului nervos, necesară pentru î nvățarea citirii; întărirea
osăturii mâinilor și a mușchilor corespunzători, care să facă posibilă a similarea scrisului ; un
anumit moment al ”stării de pregătire cognitivă” (dezvoltarea suficientă a proceselor de
cunoaștere și prezența unui anumit nivel de cunoștințe însușite în fami lie și în grădiniță)
(Ausubel, Robinson, 1981, p. 208); o anumită dezvoltare a mot ivației (susținător energetic al
învățării); un suficient echilibru afectiv și mai ales, dorința și plăcerea copilului de a merge la
școală.
În lit eratura de specialit ate se arată că la intrarea în ș coală, când are loc investirea cu
statutul și rolul de el ev, de obicei se costată două categorii de copii: una la care premisele
trecerii la activitatea de învățare este structurată și alta la care crista lizarea acestor premise se
află abia la început. Sarcinile școlare fiind aceleași pentru toți elevii (conform noului statut și
rol), cei din prima categorie nu vor putea trăi un sentiment de satisfacție întrucât aceste sarcin i
li se vor părea prea ușoare ( se simt ca având încă statutul și rolul de preșcolar), cei din
categoria a doua, de asemenea, nu vor avea satisfacții, ei nefiind suficient de pregătiți pentru

6
temele școlare. Această situație conf lictuală este generatoare de dis confort psihic pentru
ambel e categorii de copii, ceea ce se va reflecta și în comportamentul lor: primii vor fi mai
agitați și gălăgioși, ceilalți vor fi mai mult bosumflați și plângăcioși. De aceea, adapt area
copilului la exigențele înv ățământului este o problemă delicată, căreia e ste necesar să i se
acorde o atenție deosebită.
Vârsta școlară mică este perioada când copilul se află în deplină creștere. Se remarcă o
creștere în înălțime la băieți între 111 – 113 cm, iar la fete între 111 – 135 cm/an. Creșterea în
greutate este de la 2 la 4 kg/an. De asemenea, dentiția provizorie este înlocuită cu cea
permanentă. O da tă cu întărirea dentiției, conti nuă procesul de osificare a coloanei vertebrale,
a torecelui, claviculelor, bazinului. Acest proces de maturizare fizică presupune din part ea
adulților o deosebită atenție și grijă față de copil. O poziție incorectă , (banca prea înaltă, masă
de lucru și scaun nepotrivite) o greutate prea mare a ghiozdanului pot duce la deformarea și
deplasarea coloanei vertebrale. Se impune o revizuire mai at entă și o reproiectare ergonomică
a mobilierului școlar.
O serie de mutații se produc și în procesele cognitive senzoriale. Începând cu vârsta de
8 ani crește câmpul vizual : atât pentru vederea centrală, cât și pentru vederea periferică. În
jurul vârstei d e 10 ani se cristalizează câmpul vizual al citirii, ceea ce facilitează asimilarea
cunoștințelor. Sensibilitatea auditivă este legată de însușirea citit –scrisului, care stimulează
auzul fonematic. Crește capac itatea de autocontrol a emisiunilor vocale. Auzul îi permite
copilului să aprecieze distanța până la anumite obiecte după semnalele sonore pe care acestea
le emit.
În ceea ce privește percepția , vom menționa mai întâi că micul școlar începe să se
orienteze corect spațial. Parcugerea distanțelor (de exemplu, de acasă la școală sau la
magazin) îi dezvoltă percepția spațială. Activitatea de zi cu zi îl ajută să diferențieze, fără prea
multe erori, direcția spațială (la dreapta, la stân ga, la nord etc.). Percepția spa țială este
stimulată în același timp de citire și scriere, care presupun evaluări corecte privind forma,
mărimea, distanța dintre litere, precum și de lecțiile de geometrie, științe ale naturii care, de
asemenea, permit cunoașterea mărimilor, formelor, reliefurilor.
Percepția timpului evoluea ză prin aprecierea duratei lecțiilor, a pauzelor, a pregătirii
temelor pentru acasă.
Transformări importante se produc în reprezentările copilului. Aceste transformări se
referă atât la conținutul reprezentărilor, cât și la capacitatea copilului de a oper a cu ele. Mai
întâi, vom observa că micul școlar posedă reprezentări despre obie cte cunoscute, (animale,
fructe) despre colegii lui și alte persoane. Treptat, reprezentările vor fi mai diferențiate și mai

7
bine organizate. De asemenea, se dezvoltă capacitat ea copilului de a opera liber și activ cu ele
(de exemplu, în desene sau în povestiri). Capacitatea de a comb ina imaginile va facilita
desfășurarea proceselor memoriei și imaginației, condiție a unei învățări inteligibile și
durabile. Datorită reprezentări lor, copiii își pot însuși cunoștințe despre numeroase obiecte,
evenimente și situații la care nu au fost martori.

I.1.1 Dezvoltarea proceselor cognitive raționale

Operațiile gândirii
La vârsta școlară mică are loc și o dezvoltare a proceselor cognitive raționale, în
primul rând a gândirii. Apar și se dezvoltă construcții logice sub formă de judecăți și
raționamente care le înlocuiesc pe cele empirice și intuitive, dominante la vârsta preșcolară.
Astfel copilul reușește să sesizeze ceea ce este esențial î n obiecte și fenomene.
La vârsta de 7/8 ani, el înțelege noțiunea de conservare a materiei, de exemplu, nu mai
afirmă ca în etapa de vârstă anterioară, că s -a schimbat doar forma, ci că a rămas aceeași
canititate și că din ”plăcintă” sau „cârnăcior” (din p lastilină) se poate reface grămăjoara
respectivă de plastilină de la început. Spre vârsta de 9 ani copiii recunosc conservarea
greutății, iar în jurul vârstei de 11/12 ani ei înțeleg și conservarea volumului.
Invarianții sunt caracteristici inaccesibile si mțurilor. Surprinderea lor de către gândirea
copilului constituie un salt spre abstract, ceea ce denotă capacitatea lui de a coordona între ele
operațiile gândirii și de a le grupa în sisteme coerente.
Înțelegerea conservării cantității se explică prin ace astă capacitate de a reveni (pe plan mental)
la punctul de plecare, fără ca executarea acțiunii externe cu obiectele să mai fie necesară,
gândirea depășind astfel barierele perceptive. Tocmai inversarea operațiilor, adică întoarcerea
pe planul gândirii la punctul de plecare, ceea ce Piaget a denumit reversibilitate , constituie
fenomenul psihologic pentru înțelegerea invariației. Copilul va deveni astfel capabil să
explice, să argumenteze și să demonstreze judecățile pe care le formulează. De aici înainte, e l
își va asimila cunoștințele preponderent pe baza gândirii.
Reversibilitatea operațiilor gândirii constituie noutatea față de perioada de vârstă
anterioară, când copilul nu era capabil să -și coordoneze acțiunile intelectuale.
Gândirea copilului face posib ile operațiile de seriere și clasificare . La rândul lor, serierea și
clasificarea permit trecerea la numerație în planul conceptual, cu alte cuvinte, elevul poate
acum să desprindă relețiile cantitative în seria numerică, fiecare număr devenind element
articulat al seriei. Numărul se desprinde de așezarea obiectelor în spațiu și devine o entitate

8
independentă. Întrucât acum înțelege ordonarea crescătoare, copilului îi devine accesibilă
construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități.
Cu toate aceste câștiguri, la vârsta școlară mică gândirea copilului se desprinde dificil
și de multe ori nu se desprinde de impresiile perceptive, de lumea obiectelor palpabile.
Adeseori elevul nu se poate lipsi de informațiile și lucrurile prezente, de experiența imediată.
Generalizările lui sunt încă sărace, înguste, limitate.
Raționamentele pe care le efectuează nu pot depăși concretul imediat decât din aproape în
aproape . (Radu, 1974, p. 27)
Dezvoltarea limbajului
La intrarea în școală, copilul posedă aproximativ 2500 de cuvinte, dar în vocabularul
lui activ se regăsesc cam 800. La sfârșitul vârstei școlare mici, vocabularul activ al copilului
va avea între 1500 – 1600 de cuvinte.
Limbajul copilului prezintă și o seri e de erori: dislalia (pronunț area greșită a unor sunete,
silabe sau cuvine); disgrafia (scrierea ilizibilă, cu linii distorsionate, lăbărțate); dislexia
(dificultăți de citire); bâlbâiala (alterarea ritmului vorbirii, mai frecventă la băieți decât la fete)
ș.a.m.d. Erorile de vorbire trebuie tratate din timp de câtre psihologul logoped și medicul
școlii.
Evoluția memoriei
Când vin la școală, memoria copiilor este bine cristalizată, ceea ce este demonstrat de
faptul că memorează cu o anumită ușurință și rapiditate materialul de studiu. O primă
caracteristică a memoriei copiilor de vârstă școlară mică este creșterea vizibilă a caracterului
ei voluntar sau intențional . Noile sarcini de învățare, care nu mai sunt benevole, ci obligatorii,
impun pregătirea cu responsabilitate pentru lecții, efectuarea fără greșeli a temelor pentru
acasă, capacitatea de a reactualiza (de a recupera) cele învățate la cererea învățătorului. În
mod gradat, copilul ajunge să înțeleagă că devine absolut necesar un efort propriu,
independent pentru asimilarea cunoșt ințelor. Aceste condiții ale activității de învățare impun o
mai bună autoreglare a proceselor memoriei, o creștere a capacității de memorare și a celei de
recuperare.
Activitatea de învățare necesită utilizarea unor procedee cum este repetiția. Aceasta
este solicitată mai ales în învățarea poeziilor, a datelor, termenilor, regulilor etc., dar nu mai
este productivă în asimilarea textelor literare, a lecțiilor de științe ale naturii sau a
modalităților de rezolvare a problemelor. De aceea, trebuie folosită în mod rațional.
O altă particul aritate, care este recomandabil să fie luată în atenție, este că, la această
vârstă, deși memoria intențională este relativ structurată, predomină încă memorarea textu ală

9
și implicit, reproducerea textuală . Aceasta se da torează unor factori cunoscuți: o bună
capacitate de păstrare a informațiilor (datorată marii plasticități a creierului), absența
deprinderii copilului de a învăța (care se află în curs de eleborare), frecvența prea mare a
temelor care necesită memorarea t extuală (în special a poeziilor). O dată cu dezvoltarea
gândirii însă , acest tip de memorare și reproducere cedează locul proceselor mnezice
abstracte.
O altă particularitate a memorie este caracterul ei concret –intuitiv . Copiii de vârstă
școlară mică memo rează, mai bine, imaginile obiectelor și fenomenelor concrete; chiar și din
materialele verbale ei fixează mai bine conținutul povestirilor și al descrierilor care au o
expresie concretă și produc efecte emoționale mai pronunțate. Desigur, este important c a
învățătorul să stimuleze memorarea materialului concret –intuitiv, care îmbogățește experiența
senzorială a copilului; în același timp el are datoria de a cultiva dezvoltarea memoriei
intenționale, logice, esențială pentru o învățare aprofundată.
Noi pr ogrese în imaginație
La vârsta școlară mică și pro cesele imaginative sunt solicitate. Este antrenată, mai ales,
imaginația reproductivă , copilul fiind pus adeseori în situația de a reconstrui imaginea unor
obiecte, animale, plante, evenimente istorice îndepărtate pe care le -a cunoscut, în mod
nemijlocit. În primele două clase, imaginile sunt încă confuze, vagi, schematice. De exemplu,
în desene copi ii redau conturul obiectelor doar aproximativ. De asemenea, nu folosesc
nuanțele cromatice, umbrele și lum inile. Abia în clasa a III – a și a IV – a copilul reușește să
redea coloritul natural al obiectelor. Treptat, sub influența activității de învățare, se
cristalizează și imaginația creatoare . Copilul începe să introducă transformări în povestirile
auzite, ceea ce dovedește legătura mai strânsă dintre imaginație, gândire și memoria
intențională. Formele creative ale imaginației sunt stimulate prin joc, povestiri, compuneri,
desene etc.

I.1.2. Evoluția afectiv -motivațională, Procesul învățării, Personalitat ea

Trăirile emoționale
Intrarea într -un mediu cu totul nou, necunosut îi crează copilului multe griji și
frământări sufletești. Trăirile lui emoționale sunt foarte intense, dar obișnuirea cu noua
activitate și cu noii colegi temperează această intensitat e.
Activitatea școlară, bine organizată și condusă cu pricepere și tact pedagogic, dezvoltă
emoții și sentimente pozitive, cum sunt: plăcerea de a învăța, mulțumirea pentru rezultatele

10
școlare pozitive, bucurie pentru o notă bună etc. Diferitele tipuri de emoții și sentimente se
cultivă cu ajutorul povestirilor, poeziilor, muzicii, desenului etc. Pe copiii de vârstă școlară
mică îi impresionează totul, îi bucură, îi entuziasmează toți stimulii pozitivi, după cum cei
negativi îi întristează și le provoacă in satisfacții.
Copiii sunt sinceri și maifestă încredere în adulți, motiv pentru care aceștia din urmă
au datoria de a le cultiva emoțiil e și sentimentele pozitive: re ceptivitatea față de activitatea de
învățare, sentimente de prietenie, de dragoste față de părinți, de învățător, de colegi etc.
Evoluția motivației
În activitatea sa, învățătorul utilizează recompensa și pedeapsa . O notă bună semnifică
o recompensă. O notă proastă constituie o pedeapsă. Toate acestea țin de motivația extrinsecă .
Curiozitatea v ie a micului școlar (dorința de a ști, de a poseda cunoștințe) precum și interesul
pentru lectură dezvoltă și întăresc motivația intrinsecă care, treptat, devine dominantă și
constituie un principal susținător energetic și un stimulent al activității de în vățare. Astfel, mai
ales, în ultimele clase încep să se afirme motive superioare, între care: atracția față de sarcinile
școlare, dorința copilului de a le realiza cât mai bine, sentimentul de satisfacție pentru
rezultatele la care a ajuns. Nota dobândește și o seminficație nouă: exprimă spiritul de
responsabilitate al copilului și marchează locul pe care acesta îl ocupă în grupul de elevi după
rezultatele în activitatea de învățare.
Procesul învățării
După Chircev (1967 ), la clasele mici procesul învățării parcurge în general următoarele
etape distincte:
a) perceperea materialului de învățat;
b) înțelegerea acestuia;
c) memorarea sau fixarea lui;
d) aplicarea cunoștințelor la diverse situații.
La această vârst ă, de obicei, copiii realizează o percepere fragmentară, nediferențiată a
meterialului nou predat, fără o legătură prea strânsă între părțile acestuia. Pentru facilitarea
perceperii este necesară implicare operațiilor gândirii, recuperarea sau reactualizarea
cunoștințelor anterioare, stimularea cap acității de percepere și observare. Înțelegerea este
posibilă doar pe baza perceperii repetate. La copilul de vârstă școlară mică, înțelegerea
necesită mai mult timp și presupune recuperări ale noțiunilor, noi analize și sinteze, precum și
generalizări noi.
Memorarea sau fixarea este necesară pentru re cuperarea, reproducerea cât mai fidelă și
este cu atât mai productivă cu cât copilul realizează o legătură mai solidă a cunoștințelor noi

11
cu cele anterioare. În sfărșit, aplicarea cunoștințelor la diverse situații este mijlocul cel mai
des utilizat pentru verificarea modului în care ele au fost asimilate, constituind totodată un
indicator al unei în vățări temeinice. (Chircev, 1967 , p. 240).
La această vârstă, esențial, în procesul de învățare este citit–scrisul . Asimilarea acestuia
presupune un anumit nivel în dezvoltarea capacităților intelectuale, precum și a celor
perceptive și senzoriomotorii.
Învățarea citit –scrisului se realizează prin ”metoda fonetică analitico -sintetică” care
include cele trei etape cunoscute:
a) Etapa preabecedară , când accentul este p us pe fragmentarea propoziției în cuvinte și a
acestora din urmă în silabe și foneme (sunete); în această etapă copiii fac și o necesară
exersare motorie: puncte, linii, cârlige, bucle, cerculețe etc. care sunt de fapt
componente ale diferitelor litere, a căror semnificație încă nu au cum să o înțeleagă.
b) Etapa abecedară , se referă la însușirea propriu -zisă a citirii și scrierii, prin
identificarea și realizarea grafică a fonemelor.
c) În etapa postabecedară , se consolidează atât citire a, cât și scrierea.
Perso nalitatea
Activitatea de învățare și componenta ei princ ipală citit –scrisul reflectă o personalitate în
formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a copilului (învăț area) și
noul lui statut și rol de elev ridică pe o treaptă nouă , superioară, procesul de cristalizare a
peronalității, ceea ce se exprimă printr -o serie de atitudini pozitive și prin manifestări
exterioare mai controlate.
La această vârstă școlară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt
vioi, co municativi, veseli, optimiști, alții sunt mai retrași, calmi, imperturbabili, liniștiți; o altă
parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au
disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic a fectați de notele mici, foarte exigenți
cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii. Prin acțiunea individualizată, difere nțiată
a învățătorului, copiii c u temperament sangvinic (vioi, optimiști) vor fi mai intens antrenați în
sarcini școlare , impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tatați cu grijă și
stimulați intelectual. (Keirsey, 2009, p 358).
La micul școlar se află în proces de cristalizare și unele trăsături pozitive de caracter ,
cum sunt: simțul de răspundere, conștiinciozitatea, sârguința, punctualitatea. Este vâ rsta când
se structurează comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în
mijloacele de transport în comun etc. De asemenea, copiii își formează deprinderea de a
saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile.

12
I.2. Nevoi educaționale specifice școlarilor mici.

Abraham Maslow (1970) este cel care a creat celebra piramidă a trebui nțelor oricărei
persoane, nevoi care pornesc de la b ază, nevoile fundamentale, ce asigură supraviețuirea și
ajung spre vârf la cele superioare, ce asigură dezvoltarea armonioasă și completă a persoanei.
Piramida trece de la nevoi exterioare la cele interioare, ce asigură dezvoltarea sinelui.
Această piramid ă a nevoilor este un instrument prețios atunci când discutăm despre
dezvoltarea copilului, putem urmări nivelurile piramidei și putem constata la care nivel pot
exista lipsuri. Conform teoriei lui Maslow, îndeplinirea nevoilor dintr -un nivel va duce în mod
natural la nevoile de mai sus, asigurând astfel dezvoltarea completă a copilului. În momentul
în care copilul resimte una dintre nevoi, înseamnă că ea nu este complet îndeplinită, iar
dezvoltarea spre nivelurile de mai sus este îngreunată sau chiar oprită .
1. Nevoile fiziologice. Se află chiar la baza piramidei, fiind nevoile fundamentale de
supraviețuire și de trai: nevoia de adăpost, de hrană și apă, de somn, de curățenie.
Bineînțeles, orice părinte încearcă să îi asigure copilului îndeplinirea cât mai eficientă
a acestor nevoi, să îi asigure un adăpost cât mai adecvat (comod, călduros etc.) și o
hrană cât mai sănătoasă.
2. Nevoile de securitate. Acesta este nivelul doi în piramida nevoilor copilului:
securitate, protecție, un mediu stabil. Părinții trebuie să îl protejeze de factor ii de risc
și să îi asigure atât fizic, cât și psihic un mediu echilibrat, sigur, confortabil (inclusiv
emoțional). Urmând ideea necesității îndeplinirii fiecărui nivel al piramidei, copilul ce
nu are o familie stabilă, ce nu simte siguranță și protecție v a rămâne blocat la acest
nivel, tânjind după securitate practică și emoțională.
3. Nevoile sociale (de afecțiune și apartenență). Încă din primii ani de viață omul are
nevoie de apropierea altora, de atenție, de afecțiune. Copilul (și adultul) învață și se
dezvoltă prin intermediul interacțiunii cu ceilalți; copilul are nevoie de persoane
semnificative în viață, care să îi ofere primele cunoștințe despre lume și să îi ofere
afecțiune, astfel dezvoltarea să ia avânt. Nevoile sociale se centrază în primii ani pe
părinți, însă odată cu creșterea, ele se extind asupra altor persoane: copilul va avea
nevoia de a crea legături cu covârsnicii, astfel el învață regulile adaptării și
interacțiunii în grupuri de persoane de aceeași vârstă. Copilul va avea nevoie de
prieteni, de integrarea într -un alt grup decât cel al familiei. Un copil izolat care nu are

13
releții sociale cu alți copii și care este neglijat de către părinți va tânji după apropierea
umană și formarea unor legături.
4. Nevoile de stimă. Următorul nivel al piram idei nevoilor copilului se referă la nevoile
de stimă: nevoia de a fi valorizat, apreciat, sprijinit, respectat de cei din jur. Un copil,
indiferent de vârstă, are mare nevoie să ș tie că oamenii semnificativi îl iubesc,
apreciază, încurajează și îl respect ă. Dacă aceștia vor trata copilul cu indiferență sau cu
agresivitate îi vor distruge îndeplinirea acestei nevoi (respectul copilului se referă la a
evita umilința, agresivitatea, neglijarea). Pe măsură ce își dezvoltă relațiile sociale, el
va resimți aceas tă nevoie de apreciere și din partea altor copii și a învățătorului. Fără a
aprecia, valoriza, sprijini și încuraja copilul, el nu își va forma o stimă de s ine. Această
nevoie de stimă mot ivează de asemenea copilul să obțină succes la școală, la activități ,
astfel reușind să își consolideze stima de sine (or icine vrea să fie bun la ceva, î nsă are
nevoie de sprijin, încurajări și aprecieri).
5. Nevoia de auto -realizare. Vârful piramidei nevoilor create de Maslow: cu cât sunt
îndeplinite pe rând celelalte n evoi, cu atât persoana ve resimț i nevoi superioare, fiind
motivată să acționeze spre împlinirea lor și dezvoltându -se ca persoană. Maslow
consideră că un copil nu poate ajunge la vârf, el trebuie să treacă prin celela lte trepte și
pâna la atin gerea vârfului va fi deja adult. Din anumite puncte de ve dere și copilul ar
putea ajunge la nevoia de auto -realizare prin acumularea cunoștințelor (copilul dorește
să afle cât mai multe, să învețe), acumularea unor competențe și specializări proprii
(copilul descoperă un do meniu de interes peronal și se axează pe acesta), fixarea unor
vise, scopuri (copilul își fixează anumite țeluri și tinde să le realizeze). Acest vârf se
referă la tot ce înseamnă creșterea ca om: de la aspectele concrete precum dezvoltarea
cunoștințelor ș i competențelor, la aspecte spirituale precum preocupare pentru sensul
ființei umane.
Piramida nevoilor copilu lui este ca o scară: dacă copilul reușește să urce o treaptă, va
dori să urce și pe următoarea și să ajungă încet -încet în vârf.

14
I.2.1. Tipur i de învățare

Datorită faptului că suntem diferiți, modul în care învățăm este diferit. Elevii preferă
experiențele de învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține rezultate mai bune
și vor avea succes la școală. Ei învață mai repede atunci când noile achiziții sunt utile și
practicate în viața de zi cu zi.
Copiii au nevoie să afle cum funcționează creierul lor, pentru a achiziționa și pro cesa
cât mai eficient o nouă informație, ce abilități sunt necesare pentru a învăța, cum rezolvă o
probl emă, cum oameni diferiți învață în moduri diferite, cum pot aplica o strategie.
Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învățare este de a înțelege preferințele
pentru învățare, stilul de învățare. Elevii care nu știu cum să învețe, nu vor fi capabili să
devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini folositoare pe tot parcursul vieții.
După modalitatea senzorială implicată sunt trei stiluri de învățare: vizual, auditiv și
tactil -kinestezic.
Atunci când învățăm, depindem de modalități le senz oriale implica te în procesarea
informațiilor. C ercetările au demonstrat că 65% din populație sunt vizuali, 30% sunt
auditivi și numai 5% tactil -kines tezici (Dennis W. Mills, 2002).
Stilul de învățare vizual
Câteva strategii pentru stilul de învățare vizual ar fi notițele , cea mai eficientă cale
pentru o învățare de lungă durată. Pentru o și mai bună reținere este bine ca notițele să fie
explicate detaliat. În cazul folosirii no tițelor altor persoane este nece sar ca fiecare copil să
le acorde o notă personală pentru a reuși să își amintească mai ușor. Contactul vizual cu
interlocutorul ajută la concentrarea asupra sarcinii de învățare; alegerea unui loc de
învățare liniștit, dacă este necesar se pot folosi cășt i, pentru a nu distrage atenția din cauza
zgomotului (unii copii preferă să asculte o melodie liniștită în fundal în timp ce învață);
utilizarea marcatoarelor, a culorilor pentru a sublinia ideile principale, stabilirea
obiectivelor înainte de a începe o s arcină/temă pentru acasă; sca narea imaginilor, a
fotografiilo r, schemelor, titlurilor înainte de a citi un capitol sau carte, notarea ideilor
principale pe cartonașe colorate; folosirea diagramelor, hărților, posterelor, filmelor ajută
de asemenea procesul de învățare.

15
Stilul de învățare auditiv
Elevii care folosesc stilu l de învățare auditiv preferă să studieze împreună cu un
prieten, astfel pot discuta cu acesta despre materialul de învățat, se aud unul pe celălalt, își
pot clarifica nelămuririle; recită/ spun cu voce tare informații pe care doresc să și le
amintească mai mult timp; unii elevi întregistr ează casete audio cu punctele importante pe
care vor să și le amintească și le ascultă în mod repetat. Este foarte folositor pentru
învățarea materia lelor în vederea participării la teste: când citesc, parcurg rapid de la un
capăt la celălalt textul, privesc i maginile, titlurile capitolelor , alte indicii și spun cu voce
tare ce idei sunt transmise. Este recomandat să citească cu voce tare ori de câte o ri este
posibil, deoarece au nevoie să audă cuvintele pe care le citesc pentru a le înțelege mai bine
sensul.
Stilul de învățare tactil -kinestezic
Cei care au acest stil de învățare, învață implicându -se în activități și lucrând în grup.
Constr uiesc modele sau manipulează obiecte pentru a -și explica o s erie de concepte
abstracte, vorb esc rar, stau aproape de pers oana cu care vorbesc, sunt atenți la gesturi și
gesticulează, memorează mergând, nu reți n locații geografice decât dacă au fost acolo,
utilizează v erbe de acțiune, utilizează acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a
învățat.
În funcție de mecanismele interne pe care le antrenează învățarea, aceasta poate fi:
Învățarea senzorio -motorie – se referă la formarea de price peri și deprinderi motori i.
Gama acestor componente ce se formează în școală este nelimitată, de la cele care
alcătuiesc cultura instrumentală (priceperi și deprinderi de citire, scriere etc.) până la cele
indispensabile executării unei activități practice (priceperi și deprinderi de mânuire a unor
unelte, de realizare a unor exerciții fizice).
Etapele formării deprinderilor senzorio -motorii sunt: etapa de debut – constă în
perceperea modelului extern, asociat cu un instructaj verbal. Urmează etapa familiarizării
cognitive cu model ul extern și formarea pe această bază a unui model intern, având
menirea de orientare a subiectului în sarcina pe care urmează să o execute. Următoarea
etapă este învățarea analitică a fiecărei operații sau secvențe din care se compune
deprinderea respecti vă. Se trece apoi într -o altă etapă, cea a unificării și automatizării
deprinderii cu ajutorul exercițiului.

16
Învățarea receptivă – este cunoscută și sub denumirea de învățare verbală, de
învățare a conceptelor, de învățare conștientă. Cel care a studiat ac est tip de învățare a fost
psihologul David Ausubel. Învățarea nu se reduce la simpla memorare a cuvântului, ea
presupune în mod necesar înțelegerea sensului acestuia (I. Nicola , apud D. Ausubel, 2003,
p. 187 ). Elevului i se prezintă în forma finală întregul conținut a ceea ce trebuie învățat.
Mai des utilizat în învățarea verbală este modelul predării expozitive, care implică
patru caracteristici majore: intensificarea interacțiunii dintre profesor și elevi printr -un
schimb intens de mesaje; în expun erea sa profesorul apelează la cât mai multe exemple;
folosirea dominantă a căii deductive; predarea este secvențială, fiecare pas poate fi parcurs
în mod independent.
Învățarea prin descoperire – adeptul acestui tip de învățare este J. S. Bruner.
Semnific ativ în cadrul acestui tip de învățare este faptul că elevul este pus în situația de a
reorganiza și regrupa datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă informație.
După opinia lui Bruner, demersul didactic este predominant induc tiv. Formarea
conceptelor și ela borarea generalizărilor se întemeiază pe cunoașterea exemplelor.
Învățarea prin descoperire este prezentă cu predilecție în rezolvarea de probleme,
creativitatea solicitând în mod iminent descoperirea. Accentul pus pe descoperire în cadrul
învățării ”are drept efect călăuzirea elevului pe o cale constructivistă”. (I . Nicola, apud
Ausubel, 2003, p. 108). Condiția necesară este ca situația de învățare să fie adaptată
particularităților de vârstă ale celui care învață și conținutul ui disciplin ei.
Învățarea logică – achiziția finală a procesului de învățare (noțiune, principiu, ide e
etc.) poate fi corelată cu ceea ce subiectul știe dinainte. Astfel, noua achiziție devine
componentă într -un lanț mai complex.
Învățarea mecanică – este alternativa în care achiziția finală este doar memorată fără
să fie corelată cu cunoștințele anterioare. Se poate vorbi de o învățare mecanică prin
receptare atunci când aceeași generalizare expusă de profesor este doar memorată de către
elev.
Învățarea creatoare – se remarcă caracterul original al comportamentului în cadrul
acestui tip de învățare. Soluțiile sunt originale doar pentru cei care învață, nicidecum
pentru cunoașterea umană în general. Într -o expresie mai mult metaforică decât științifică,
soluțiile origin ale izbucnesc în mod spontan și aruncă o rază de lumină asupra problemei.

17
Mecanismul psihologic intern implicat în acest proces este prea puțin cunoscut. De cele
mai multe ori intervine operația de combinare într -o structură cognitivă nouă a regulilor
învățate anterior.
Toate tipurile de învățare prezentate în acest subcapitol se află într -o relație de
complementaritate. Ele se diferențiază prin aceea că fiecare dintre ele necesită un
ansamblu de condiții externe , se concentrează asupra activității de instr uire organizată și
condusă de către profesor, iar condițiile interne se referă la mecanismele psihologice,
proprii personalității elevului , intuite și cunoscute tot de că tre profesor.
I.3. Caracteristici ale evaluării școlare. Funcții. Tipuri de rezultate

Modul în care sunt realizate cele trei mari activități: predarea , învățarea și evaluarea,
influ ențează funcționalitatea sistemului de învățământ. Astfel, putem afirma că evaluarea,
alături de predare și învățare, reprezintă zona centrală a procesului de învățământ (Voiculesc u,
2002).
În pedagogia din România întâlnim o gamă largă de definiții ale evaluării.
Ioan Cerghit susține că “a evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după
criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în sc opul abordării unei decizii
referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entități” (Cerghit, 2008, p. 345) .
Ioan Bontaș consideră că “evaluarea cunoștințelor este actul didactic complex integrat
întregului proces de în vățământ, și care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor
dobândite, cât și a calității lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența)
acestora la un moment dat – în mod c urent, periodic și final, oferind soluții de perfecți onare a
actului de predare – învățare” (Bontaș, 2001, p. 252) .
Constantin Cucoș prezintă evaluarea școlară ca fiind “procesul prin care se
delimitează, se obține și se furnizează informații utile, permițând luarea unor d ecizii
ulterioare” (Cucoș, 2008, p. 103) .
Ioan Jinga “Evaluare a este un proces complex de comparare a rezu ltatelor activității
instructiv -educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)” (Jinga, Istrate,
1998).

18
Sintetizând aceste note definitorii, Radu T. I. definește evaluarea ca fiind acea
activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informa țiile privind starea și
funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii și prin care este influiențată evoluția sistemului (Radu, 2007) .
În teoria și practica evaluării se înregistrează câteva tendințe de prim ordin:
• extinderea evaluării, de la simpla constatare a rezultatelor la analiza procesului
ce le-a propus, la analiza activității didactice însăși;
• integrarea organică, armonioasă a eva luării î n procesul instructiv –educ ativ, în
activitatea de predare -învățare;
• raportarea rezultatelor la obiectivele definitive și la evoluția societății
(Voiculescu E. , 2003, p. 91) .
Actul educativ este structurat pe mai multe coo rdonate principale:
✓ aria fenomenelor ce urmează a fi evaluate;
✓ decizia în vederea căreia se realizează evaluarea, îndeplinind funcția de “ipoteză” a
evaluării;
✓ alegerea metodelor și tehnicilor adecvate;
✓ conceperea instrumentelor ce vor fi utilizate;
✓ operaț iile de prelucrare ce urmează să fie realizate;
✓ precizarea criteri ilor ce vor fi folosite ca terme ni de referință (obiective vizate, norme
etc.) pentru atribuirea de semnificații datelor obținute și emiterea unor judecăți de
valoare (apreciere ).
Sub raport operațional, se pot distinge trei planuri de inserție a conceptului de evaluare:
➢ planul teoretic anticipativ (conceperea)
➢ planul practic (realizarea practică a acțiunii de evaluare)
➢ planul valorizator (exprimarea evaluării, constând în enunțuri prin care sunt prezentate
sintetic datele și concluziile ce se de sprind din evaluarea realizată).

Activitățile integrate în procesul de evaluare sunt desemnate de o mulțime de verbe.
Astfel a evalua, din perspectiva definițiilor recente, înseamnă:
a) A verifica ceea ce a învăța t, înțeles, reținut;
b) A verifica achizițiile în cadrul unei progresii;

19
c) A judeca activitatea copilului sau efortul acestuia în funcție de anumite recomandări;
d) A judeca nivelul de pregătire al unui copil în raport cu anumite norme prestabilite;
e) A estima ni velul competenței unui elev ;
f) A situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau în raport cu ceilalți; a situa produsul
unui elev în raport cu nivelul general;
g) A reprezenta printr -un număr (notă) sau calificativ gradul reușitei une i producții
școlare a elevului în funcție de diverse criterii;
h) A pronunța un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un copil;
i) A fixa/stabili valoare a unei prestații a elevului etc. (Manolescu, 2010, pp. 26 -27).

Ca act didactic complex, integrat o rganic în procesul instructiv –educativ, evaluarea
didactică vizează, cunoașterea efectelor acțiunilor desfășurate, pentru ca, pe baza informațiilor
obținute, aceste acțiuni să poată fi ameliorate în timp. Astfel, evaluatorul își propune să obțină
și să val orifice informații referitoare la o serie de aspecte, în condițiile valorificării anumitor
resurse ale activității didactice și vizează, în principal, următoarele:
• obținerea de informați i despre prestația elevilor , descrierea calitativă și cantitativă a
abilitaților și capacităților lor intelectuale, practice și comportamentale, elaborarea
unor judecăți de valoare în legătură cu acestea, respectiv în legătură cu concordanța
dintre performanțele dobândite și cele anticipate o dată cu formularea obiectivelor
operaționale;
• obținerea de informații despre prestația cadrului didactic, despre competențele de care
dispune acesta;
• obținerea de informații despre programul educativ și despre curriculum -ul educațional,
despre calitatea, pertinența și eficiența acestora;
• valorificarea tuturor informațiilor obținute în vederea formulării unor aprecieri și
judecăți de valoare;
• adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaționale (Bocoș, 2008,
p.131)

20
În contextul abordării sistematice, nu se mai fac disocie ri artificiale între evaluarea
școlară, ca parte a procesului didactic, și evaluarea eficienței instituției sau sistemului de
educație. Evluarea este privită ca un proces unitar, organizat pe trei niveluri:
❖ nivelul evaluării școlare, la care evaluarea este privită ca parte integrată a procesului
didactic, sau ca parte a metodologiei didactice, concretizată în metode și procedee de
verificare, apr eciere și notare a elevilor ;
❖ nivelul evaluării randamentului școlar, la care preocuparea de a aprecia nive lul de
pregătire a elevilor este dublată de evaluarea factorilor care determină acest nivel,
astfel încât evaluarea vizează nu numai re zultatele obținute de elevi ca efect al
activităților de învățare, dar și contribuția pe care o au la progresul/regresul școlar al
copiilor , activitatea de predare și factorii acesteia;
❖ nivelul evaluării proceselor/sistemelor de învățământ, la care accentul cade pe
evaluarea eficienței învățământului, adică pe capacitatea acestuia de a produce, în
bune condiții, rezultatele proiect elor, evaluarea vizând în acest caz obiectivele,
conținutul și structurile învățământului (Voiculescu, 2002, p.148).
Pentru a demonstra procesualitatea evaluării, Radu (2007) evidențiază 10 pași ai
procesului evaluativ:
1. Specificarea judecăților și a decizi ilor ce trebuie adoptate.
2. Descrierea informațiilor necesare – schema datelor.
3. Localizarea informațiilor deja existente.
4. Decizia asupra modului (cum) și asupra timpului (când) în care se va obține informația
necesară.
5. Elaborarea instrumentelor necesare cole ctării datelor.
6. Obținerea informației necesare.
7. Analiza și înregistrarea informației (interpretarea datelor).
8. Emiterea judecăților de valoare.
9. Sintetizarea și raportarea rezultatelor evaluării, a concluziilor.
10. Luarea deciziilor. (Radu, 2007, pp. 16 -17)

21

Rezultă că actul evaluativ este definit de trei concepte:
măsurare apreciere decizie
(culegerea de informații) (judecată) (scopul evaluării)
Fig. 1. Conceptele evaluării

Măsurarea presupune a asocia un număr, un punctaj, un scor, o notă unei situații, unui
obiect sau fenomen, după o logică acceptată. Pentru aceasta este necesar să se definească clar
proprietățile sau elementele măsurate și să se stabilească procedeul care să facă corespondența
între număr și însușire.
Din apreciere rezultă emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei
măsurări (având și o componentă subiectivă).
În timp ce măsurarea se referă la descriere, la cantitate, aprecierea urmărește calitatea
caracteristicilor, ține de experiența și personalitatea evaluatorului.
Măsurarea are un caracter static, matematic, în timp ce aprecierea vizează capacitatea
cadrului di dactc de a interpreta psihopedagogic rezultatul obținut.
Decizia, hotărârea unor soluții pentru îmbunătățirea rezultatelor viitoare se întemeiază
pe măsurare și apreciere, fiind hotărâtoare pentru perfecționarea procesului instructiv -educativ
(Voiculescu, 2003) .

În concluzie “nu există act educativ care să nu implice, direct sau indirect, evaluarea
și/sau autoevaluarea celui care învață, a celui care organizează și conduce învățarea, a
oamenilor și a comunităților sociale în slujba cărora funcționează instituția educativă”
(Voiculescu, 2002, p.141)
Evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci și o analiză a procesului
care le -a produs.

22
I.3.1 Funcțiile evaluării

Analiza relațiilor d intre evaluarea rezultatelor elevilor și activitatea de predare –
învățare evidențiază funcțiile evaluării. Unele din aceste funcții au caracter general, altele sunt
specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.
Indiferent de nivelul la care se realizeaz ă, evaluarea îndeplinește urmatoarele funcții:
a) Funcții sociale
b) Funcții pedagogice
c) Funcții manageriale

Funcțiile sociale ale evaluării decurg din însăși esența interacțiunilor dintre învățământ și
societate și se clasifică în:
• funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ;
• funcția de orientare socială, școlară și profesională;
• funcția de selecție socială, ș colară și profesională.
Aceste funcții fac referire „la faptul că evaluarea pune în evidență eficiența genera lă sau
productivitatea social –economică (externă) a procesului și sistemului de învățământ,
informează societatea în legătură cu funcționarea acestora, stând la baza deciziilor de
schimbări str ucturale la aceste nivele.” (Boc oș, 2008, p. 145)
Funcțiile pedagogice ale evaluării o feră informații cu privire la relațiile dintre
componentele interne ale acțiunii educaționale, îndeosebi a celor dintre profesor și elevi.
Acestea se clasifică, la rândul lor, în:
• funcția de constatare si apreciere a rezultatelor școlare
– se bazează pe veri ficarea rezultatelor la anumite int ervale de timp, pe criterii
prioritar constatative
• funcția de diagnosticare
– se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de
timp pe criterii calitative
• funcția de prognosticare
– oferă suges tii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul am eliorării
procesului instructiv –educativ (Burcă, 2011, p. 18) .

23
Aceste funcții sunt de asemenea numite și funcții generale.
Prin înregistrarea performanțelor obținute de elevi avem posibilitatea să apreciem modul
în care obiectivele proiectate s -au materializat în “realități ” psihice, au devenit component ale
personalității umane. Cunoașterea acestor aspecte reprezintă pentru profesor cadru de referință
în aprecierea și autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor stimulator în procesul de
învățare. Evaluarea constituie din punct de vedere pedagogic temeiul autoreglării procesului
de învățământ. (Nicola, 1994, p. 330)
Funcții le manageriale se împart în:
• funcția de informare a cadrelor didactice și a elevilor de stadiul de evoluție a activității
pe care o desfășoară;
• funcția de estimare a activității;
• funcția de ameliorare a activității.
Toate aceste funcții demonstrează necesitatea integrării evaluarii în activitatea
pedagogică.
Funcți ile specifice învățămantului școlar îndeplinite de evaluare sunt:
o de informare,
o motivațională,
o de selecție,
o de reglare și autoreglare,
o de certificare.
Funcția de informare se realizează p rin înștiințarea copiilor în legătură cu proprii le
rezultate. Elevilor li se oferă posibilitatea de a cunoaște în ce măsură au îndeplinit sarcinile
activităților, precum și gradul de atingere a obiectivelor propuse.
Funcția motivațională se realizează pri n stimularea activității de învățare. Evalu area îi
determină pe elevi să se situeze la un anumit nivel, în concordanță cu nivelul solicitărilor.
Verificarea ritmică îl face pe copil să învețe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne
așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor
examinări periodice”, susține Ausubel ( 1982).
Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea elevilor după valoarea
performanțelor obținute la sfârșitul unei perioade de timp (semestru, an școlar).

24
Funcția de certificare relevă cunoștinț ele, priceperile și competențele . Aceasta permite
recunoașterea nivelului de cunoștințe ale copiilor la sfârșitul unei perioade lu ngi de timp
(ciclu).
Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare. Datele
obținute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activității; evaluarea ajută cadrul
didactc să descopere ceea ce trebuie reluat, sursele de eroare, modul în care trebuie să -și
dozeze materialul.
Colaborând nivelurile macro și microsistemice, unde pot fi degajat e obiective specifice,
Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării (Cucoș, 1998 p. 178):
a) de constatare: dacă o informație a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;
b) de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadi ul și evoluția pregătirii
populației școlare;
c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și eficiență scăzută a
acțiunilor educative;
d) de prognosticare a nevoilor și disponibilităț ilor viitoare ale elevilor ;
e) de decizie asupra poziției u nui preșcolar într -o ierarhie;
f) pedagogi că, în perspectiva elevilor (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a
unor abilități, de conștientizare a posibilităților de orientare școlară și profesională).
Realizarea acestor funcții ale actului evaluativ poate avea loc numai în condițiile
regândirii strategiilor de evaluare din pers pectiva următoarelor exigențe ( Cucoș, 2006, p.37 0):
– extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor ,
ci și a conținutului, metodelor, obiectivelor, situației de învățare a evaluării;
– luarea în calcul și a unor indicatori diferiți de achizițiile cognitive, cum ar fi: conduita,
personalitat ea co piilor, atitudinile, gradul de i ncorporare a unor valori;
– diversificarea tehnicilor de evaluare, adecvarea acestora la situațiile didactice
concrete;
– deschiderea evaluării spre mai multe r ezultate ale spațiului școlar ( competențe
relaționale, comunic area profesor -elev);
– scurtarea feed -back -ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare;
– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor
negative;

25
– transformarea elevului într-un partener autentic al profesoru lui în evaluare, prin
evaluare, interevaluare, evaluare controlată.
I.3.2. Tipuri de evaluare

Activitatea educativă este complexă și solicită forme de evaluare variate, multiple și
adapt ate la activitatea elevilor .
În teoria și practica educațională se disting diferite tipuri de evaluare, în funcție de
anumite criterii (Oprea, 2003, pp. 263 -265):
a) După etapa în care se face evaluarea:
Evaluare inițială
Evaluare continuă
Evaluare finală

b) După domeniu:
Evaluare în domeniul psiho -motor ( capacități, priceperi, deprinderi)
Evaluare în domeniul socio -afectiv ( atitudini)
Evaluare în domeniul cognitiv ( cunoștințe)

c) După obiectul evaluării:
Evaluarea procesului de învățare (achiziții )
Evaluarea performanțelor ( individual sau în grup)
Evaluarea a ceea ce s-a învățat în instituție sau în afara ei

d) După accentul pus pe proces sau pe sistem:
Evaluare de proces (se referă la performanțele școlarilor)
Evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul – participanții
la proces, instituții, organizarea sistemului)

e) După cine realizează evaluarea:
Autoevaluare (realizată de școlar)
Evaluare internă (realizată de cel care realizează procesul de predare –învățare)
Evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituție din afar a procesului de predare –
învățare)

26
f) După cum se apelează la o normă sau un criteriu:
Evaluare normativă – apelează la o normă. Ofe ră informații despre poziția școlarului față de
altul, într -un grup.
Evaluare criterială – apelează la un criteriu și se realizează judecând performanța unui copil în
funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite obiective.

g) După perspectiva temporară din care se realizează:
Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare
Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alter native, proiectate de
cadrul didactic .

h) După caracteristicile tehnice ale probelor:
Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise, multiple, la
alegere
Evaluare d ivergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe .

i) După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj
Evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsu rate prin cuantificare.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt:
a) Evaluarea inițială
b) Evaluarea formativă (continuă)
c) Evaluarea sumativă (finală)
În continuare realizăm o prezentare succintă a acestora, prin raportare la implicațiile pe
care acestea le au în învățarea școlarului mic .

a) Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului , la intrarea copilului în școală
(într-o anumită clasă ) sau la începutul unui program de instruire.
Aceasta se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale ca pitolului sau perioadei
anterioare de instruire. Ea realizează funcția constatativă – permițând cunoaș terea momentului
de start al elevului ) și funcția predicativă – sugerând strategiile cele mai potivite pentru
conducerea copiilor spre performanțele dorite în programul de instruire următor (Jișca, 2001,
p. 62) .

27
b) Evaluarea formativă (continuă) se realizează prin măsurarea rezultatelor și
aprecierea activităților tuturor copiilor pe întreg parcursul unui program de instruire.
Ea permite cunoașterea imediată a dificultăților și adoptarea soluțiilor corective scurtând în
acest fel intervalul dintre măsurare a și intervenția amelioratoare. P rin a cest tip de evaluare
cadrul didacti poate s ă descopere momentul în care școlarul nu a însușit un obiectiv
comportamental, și îl poate sprijini să recupereze imediat cunoștințele și capacitățile ce nu au
fost asimilate complet sau corect. (Jișca, 2001, p. 63)
Evaluarea formativă este indispensabilă într-o pedagogie a formării centrate pe copil
(diferențiere după aptitudini, cunoștințe, specificul activității de învățare a copilului). Aceasta
constituie un proces ce se pătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu
activitatea de în vățare. Notele definitorii ale evaluării formative derivă din acest considerent:
❖ evaluarea formativă se realizează prepondere nt pe parcursul desfășurării procesului
didactic și este menită să v erifice sistematic procesele elevilor , cunoașterea sistematică
a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activității desfășurate, permițând
ameliorarea ei continuă;
❖ se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvențelor este în
funcție de densitatea conținutului esențial al acestora; la probele de secvențe se adaugă
verificările orale realizate în contextul proceselor de instruire fără a crea situații
specifice de evaluare;
❖ diminue ază până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării, propu năndu –
și verificarea tuturor elevilor asupra c onținuturilor esențiale predate, ceea ce permite
cunoașt erea pregătirii elevilor , identificarea neajunsurilor după fiecare și adoptarea
măsurilor considerate utile pent ru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului,
considerându -se într -un mijloc de reglare operativă a activității de învățare și de
prevenire a situațiilor de eșec;
❖ determină schimbări atât în c onduita didactică a cadrului didact ic, cât și în
comportamentul elevului .
Evaluarea continuă realizează un feed -back continuu, învățătorul și elevii dobândind
confirmarea prestațiilor lor pe pa rcursul procesului. Ea oferă elev ilor care au învățat o
confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol pozitiv și vizând în principal
susținerea activității de învățare, și totodată orientează activitatea de învățare, pe parcursul
acesteia indicând elevului elemente de conținut asupra cărora trebuie să stăruie în continuare,
ea nu comportă o judecată definitivă, ci jud ecăți menite să -i ghideze pe elevi .

28
Evaluarea formativă transformă acțiunea de evaluare din proces predominant constatativ
în unul diagnostic, de susținere a învățării, dintr -o evaluare globală, în una nuanțată, din
acțiune adăugată activității didactice în proces constitutiv al acest eia. Evaluarea formativă
joacă un rol formal în procesul de învățare. Plasată pe trase ul învățării de către elevi ,
evaluarea dobândește un rol funcțional imediat, permițând programarea, ajustarea acesteia
(Burcă, 2011) .
c) Evaluar ea sumativă (finală) “este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de
performanță atins în raport cu anumite exigențe de for mare care au fost stabilite la
începutul unei perioade lungi de învățare sau care se formulează abia în momentul
evaluării” (Voiculescu, 2003, p. 94).
Conce perea probelor de evaluare de că tre cadrul didactic urmează câteva etape:
– prezentarea obiectivului ce constituie obiectul evaluării
– stabili rea numărului de itemi și a conț inutului lor în raport cu obiectivele și conținutul
parcurs
– indicarea modalităților de rezolvare (să coloreze, să incercuiască)
– stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item, dar și pentru proba în asamblu
– stabilirea timpului necesar rezolvării
– corectarea și notarea probei
– analiza, valorificarea și interpretarea rezultatelor obținute în scopul diferențierii și
individualizării învățării (Jișca, 2001, pp.66 -67).
Constatările se exprimă în calificative atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora.
Este necesară utilizar ea celor trei ti puri de evaluare și promovarea lor pe tot parcursul
anului școlar, deoarece fiecare dint re ele are scopul și rolul său.

I.3.3. Tipuri de rezultate școlare

Rezultatele obținute în procesul de învățământ reprezintă ”o realitate complexă, un
produs cu mult iple aspecte. Ele constituie indicatorul cel mai concludent pentru calitatea și
eficiența procesulu i didactic”. (Radu, 1999, p. 131 )
În marea varietate a aspectelor pe care le prezintă produsele activi tății de instrucție și educație
se pot distinge mai mul te categorii, a căror evaluare prezintă trăsături specifice:

29
a) Cunoștințele acumulate reprezintă aspecte importante ale rezultatelor instruirii.
Instrucția dobândită constituie unul din parametrii principali ai personalității. În
învățământul tradițional, pr opriu epocii care cunoaște o dezv oltare lentă, acumularea
unui volum cât mai bogat de cunoștințe constituia obiectivul fundamental al
instrucției. Societatea contemporană, caracterizată prin progresul rapid al științei și
tehnicii, precum și printr -o mare mobilitate a vieții sociale, înregistrează în planul
obiectivelor educației deplasarea accentului pe dezvoltarea facultăților intelectuale,
formarea capacității de auto -instruire și a altor abilități. Această mutație nu semnifică,
însă, subesti marea preocu părilor orientate că tre acumularea informației utile, care
reprezintă conținutul e sențial al disciplinelor studiat e, ci exprim ă cerința de a realiza, o
dată cu asimilarea cunoștințelor, un proces dirijat de dezvolt are a capacităților
intelectuale .
Acțiunil e de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi privesc cu deosebire: volumul
informației acumulate; nivelul de însușire a acestei informații, concretizat în tipuri de
comportamente care dovedesc învățarea lor (de la memorarea unor date, fapte,
evenimente etc. și capacitatea de a le reproduce, continuând cu comportamente
exprimate în capacitatea de aplicare, de transfet, până la comportamente
corespunzătoare capacității de a efectua operații logice asupra conținutului asimilat –
analiză, sint eză, comparații , clasificări ș.a.m. d.); caracterul structurat, precis și durabil
al cunoștințelor în sușite ș. a.
b) Dezvoltarea capacităților intelectuale a devenit, în învățământul contemporan, un
criteriu de bază al aprecierii eficienței acesteia. ”A -i învăța pe elevi să g ândească, a le
forma capacitatea de autoinstruire înseamnă a le crea acea disponibil itate pentru
instruire continu ă, condiție esenț ială a scuccesului pe treptele următoare de
învățământ, pentru integrarea eficientă în activitatea profesională și adaptarea la
schimbările atât de rapide în știință ș i în tehnică, în viața socială. ” (Radu, 1999 p. 132 )
Evaluarea sub acest aspect al rezultatelor acti vității instructiv –educative este mai puțin
izbutită în practica școlară decât evaluarea cunoștințelor însușite, d atorită faptului că
progresele înregistrate de elevi în direcția dezvoltării capacităților intelectuale sunt
mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificilă măsurarea lor. Cu toate acestea este
posibil ca învățătorul să aprecieze capacitatea elevilor de a efectua operații de analiză,
sinteză, comparație, clasificare etc. ca indicatori ai dezvoltării intelectuale a acestora.
c) Capacitatea de aplicarea a cunoștințelor. Valoarea învățării se dezvăluie, pe lângă
cunoștințele acumulate, în capacitatea elevilor de a-și însuși noi cunoștințe din ce în ce

30
mai complexe, în creșterea capacității de investigare și cu deosebire de a folosi
cunoștințele asimilate în rezolvarea unor probleme teoretice sau în acțiuni practice.
Principiul referitor la legătura strânsă dint re teorie și practică relevă însemnătatea
formării capacității de a aplica cele învățate. Scopul instrucției este exprimat nu numai
în cerința de ”a cunoaște” ci și de ” a ști să aplici”, deci pregătire pentru a ști să faci.
Pentru evaluarea lor se impu ne sublinierea că acest aspect al rezultatelor școlare
prezintă o dublă apartenență, atât la obiective le cognitive, cât și la cele psihomotorii.
Întrucât în procesul formării deprinderilor practice este prezentă totdeauna și o
componentă intelectuală, acțiuni le de evaluare nu se pot limita la măsurarea și
aprecierea ”deprinderilor motorii”.
d) Trăsături de personalitate și conduita elevilor. Relația de condiționare reciprocă a
diferitelor aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesară și evaluarea
trăsăturilor formate, a atitudinilor și a conduitei acestora. Cele mai multe din acestea
privesc obiectivele afe ctive ale procesului instructiv –educat iv și constituie atât
rezultate ala activității, cât și condiții care influențează puternic randamentul școlar al
elevilor.
Determinat de faptul că efectele de această natură relevă aspecte calitative ale
activității și ale rezultatelor acestora, evaluarea lor în practica școlară curent ă se
exprimă în aprecieri generale, globale și nu au precizia aprecierilor operate asupra
realizării obiectivelor cognitive. (Cerghit, 1999, pp.131 -133).

31
Capitolul II. PARTENERIATUL ȘCOALĂ – FAMILIE

II.1. Evoluția istorică a raporturilor școal ă –familie . Principii fundamentale ale
colaborării școală – familie

În societatea contemporană, copilul este ținta influențelor exercitate de o multitudine
de agenți educativi. Pe lângă instanțele consacrate (familia, școala, clubul copiilor, casa de
cultură, radioul, televizi unea, ziarele și revistele) au apărut și se dezvoltă diverse organizații
(de copii și de tineret, de părinți, ecologiste, religioase etc.) fundații, grupuri de similitudine ,
(de vârstă, de sex, de categorie socială etc.) specialiș ti în intervenția socio -educativă. A
crescut sau tinde să crească rolul cartierului , (orașului) al instituțiilor medicale, al
organizațiilor de părinți etc.
Familia și școala sunt agenții educativi cu o influență covârșitoare asupra formării și
dezvoltării personalității copilului. Un factor la fel de important îl constituie raporturile dintre
cele două instanțe educative, atitudinile reciproce pe care le dezvoltă, poziția pe care o adoptă
fiecare în relația școală -familie.
Odată cu introducerea învățământ ului general obligatoriu (care datează din secolul al –
XIX-lea), sarcinile educative ale părintelui au fost facilitate prin transferul către școală al unor
îndatoriri. Înființarea școlilor a însemnat ca una din cele mai importante funcții ale familiei,
aceea de a transmite copilului cunoștințe și deprinderi, să devină responsabilitatea societății
fiind încredințată specialiștilor și scoasă de sub influența părinților.
Această reformă a provocat schimbări în atitudinea părinților. S -a înrădăcinat din ce în
ce mai mult credința că anumite aspecte ale educației copilului nu au nimic în comun cu
familia lui, întreaga responsabilitate revenind școlii. Mult timp de la apariția învățământului
public, au persistat relații de rivalitate între acesta și educația reali zată în familie,
considerându -se că , în familie, copilul poate beneficia de o educație pe măsura
particularităților sale individuale, a intereselor sale și ale familiei, o educație în spiritul
tradiției, o educație privilegiată. Pe de altă parte, educația publică subordonează interesele
copilului celor ale societății, școala se vrea o „școală a libertății, fraternității, egalității”,
formând copilul în spiritul progresului. Aceasta explică destul de bine frecvența conflictelor
latente sau manifeste dintre ș coală și familie.
Unii autori afirmă că ș coala, cu cărțile sale nu -l pregătește pe copil pentru viață, doar
familia poate să o facă, alții ripostează considerând că, dimpotrivă, școala este cea care
adunând indivizii, îi învață să trăiască împreună; famili a nu ar ști să o facă. De asemenea,

32
mult timp a persistat concepția potrivit căreia școlii îi revine sarcina instrucției, iar familiei,
cea a educației, separând astfel rolurile celor doi agenți educativi. Paul Creuyet semnala în
1916 prezența acestor rapo rturi de rivalitate sau paralelism între școală și familie în decursul
timpului, subliniind necesitatea cooperării între părinți și profesori, problemă foarte
importantă pentru asigurarea rezultatelor învățământului național, care a suscitat noi interese
după reformele recente din învățământul secundar în Franța.
O privire retrospectivă asupra raporturilor școală -familie realizată de Elisabeta
Stănciulescu din punct de vedere sociologic, atrage atenția asupra unui mod de gândire
sociologică – gândirea fun cționalistă – ce avansa ideea unei disjuncții care s -a produs între
școală și familie, familia fiind declasată ca instanță educativă și subordonată față de școală,
„singura capabilă să îndeplinească funcțiile de transmitere a cunoașterii și moralei sociale, de
alocare a forței de muncă, de alocare a st atus-urilor.” (Stănciulescu, 1997, p.171).
Acest mod de gândire a coincis cu o gândire politică centrată pe conceptele „statului –
providență” și „familiei -țintă”. Părinții sunt considerați „mai mult sau mai puțin incompetenți
în privința creșterii și educării copiilor lor, iar cadrele didactice reprezintă una din principalele
categorii de specialiști prin intermediul cărora statul instruiește tânăra generație”. Familia e ra
tratată, afirma Elisabeta Stă nciules cu, ca un „utilizator captiv, fără posibilitate de opțiune”.
Astfel, exista o disjuncție între funcțiile familiei și ale școlii, o specializare funcțională strictă
a celor două instanțe educative. Societatea capitalistă de consum impune o redefinire a
raporturilor familiei cu școala. Acestea dobândesc noi semnificații în condițiile în care pe de o
parte, școala este considerată producătoare a unui capital pr ofitabil – pregătirea personală iar,
pe de altă parte, familia se situează pe o poziție de consumator . Dar nu mai este vorba de acel
„utilizator captiv”, „el are drepturi în raport cu natura și calitatea bunurilor și serviciilor
consumate și le revendică”.(Stănciulescu, 1997, p.174).
Astfel, în ultimele decenii, au fost repuse în discuție atât gândirea fu ncționalist ă, cât și
ideologia „statului –providență” și a „familiei –țintă”. Majoritatea părinților „sunt departe de a
accepta ideea lipsei lor de competență și de a ceda integral prerogativele lor educative școlii,
departe de a fi supuși docili ai statului ; ei sunt, dimpotrivă, adevărați strategi ai acțiunii
educative, iar strategiile școlare se află în centrul preocupărilor l or educative.”(Stă nciulescu,
1997, p.172).
Părinții s unt adepții unei ideologii a participării privind școala ca pe un „serviciu
public”, ai cărui consumatori se consideră, având dreptul să aleagă între mai multe alternative,
să renunțe la un serviciu care nu îi satisface în favoarea altuia. Si cadrele didactice și -au
modificat opțiunile: tot mai mulți consideră legătura familie -școală foarte importantă pentru

33
reușita procesului educativ și care inițiază întâlniri cu părinții și dau curs inițiativelor
părinților. Dacă între familie și școală au existat înto tdeauna raporturi sociale, începând din
anii 1960, interacțiunile individuale într e părinți și cadrele did actice au dobândit importanță.
În majoritatea societăților vestice relațiile tradiționale erau limitate la transferul de informație
și sfaturi acordate de către profesori părinților. Contactele extinse între aceștia se produceau
doar când problemele care privesc prezența la școală a copilului, comportamentul sau
performanța lui, erau mai deosebite.
Între anii 1970 și 1980, școlile au început să -i încurajeze pe părinți să treacă de poarta
școlii într -o mai mare măsură. Părinților li s -a oferit treptat posibilitatea de a juca roluri mai
responsabile și mai constructive în ceea ce privește educația copiilor lor în școală și acasă.
În 1990, schimbările legislative din numeroase țări au crescut drepturile părinților de a
se implica în luar ea deciziilor cu privire la educație, la toate nivelurile de decizie (local,
regional, național). ”Azi se pare că nu mai este posibilă o democrație netă între îndatoririle
educative ale școlii și cele părintești, școala, pentru a da roade, are nevoie de sp rijinul
conștient și colaborarea părinților. Fără ele, copiii nu sunt suficient de receptivi și munca
profesorilor este mereu compromisă.” (Stern, 1972, p.20).
Familia și școala își coordonează eforturile în activitatea complexă de educație a
copiilor în c ondițiile unei societăți în schimbare, însă evoluția raporturilor școală -familie se
realizează în ritmuri diferite, pe trasee diferite în țările lumii.
Într-un Raport asupra relațiilor școală -familie în țările Com unității Europene intitulat
„L’enfant entre l’ecole et sa famille” („Copilul între școală și familia sa”), Al. Macbeth și
colaboratorii (1984) , identifică trei etape ale evoluției raporturilor școală -familie:
I. „Etapa școlii autosuficiente”
În care școala este considerată o instituție închisă, care nu influențează mediul familial
și nu se lasă influențat de el. Contactele cu părinții sunt rare, formale; părinții acceptă ideea că
nimic din ceea ce se întâmplă în școală nu -i interesează; administrația alege școala pentru
copii, părinții nu partici pă la consiliile de administrație școlară; în pregătirea profesorilor,
relația școală -familie este neglijată.
Această etapă evidențiază ideea potrivit căreie cele două coordo nate educaționale se
află în poz iții paralele una față de cealaltă . Părinții nu su nt curioși de ceea ce se întâmplă cu
copiii lor la școală, iar școala își limitează activitățile doar la nivelul instituțional pe care îl
reprezintă, ceea ce se petrece în afara lui nu mai este considerată activitate școlară.

34
II. „Etapa de incertitudine profesională ”
În care profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra rezultatelor
școlare, dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă. Există tendința
intensificării acuzelor către fami lie pentru proastele rezultate școlare; contactele cu părinții
păstrează caracterul formal, de rutină; apar experințe privind comunicarea cu părinții, pe plan
local; apar organizații voluntare de părinți, consilii de gestiune școlară în care participarea
părinților are un rol minor, ne decizional, în formarea profesorilor și abordează problema
relației familie -școală, dar cu statut de problemă secundară.
III. „Etapa de dezvoltare a încrederii mutuale și a parteneriatului ”
În care părinții și profesorii descoperă împreună că neîncrederea este înlocuită treptat
cu încrederea unora față de alții. Relația școală -familie este din ce în ce mai încurajată de
școală; consiliul școlar include reprezentanți ai asociațiilor de părinți cu rol decizional în toate
problemele educaționale; sunt accep tate și încurajate asociațiile de părinți; profesorii
specializați (consilieri) tratează problemele speciale ale colaborării cu familia; organizațiile de
profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți; administratorii și politicienii
educației i nsistă asupra importanței familie -școală; în formarea profesorilor se abordează
problema relației cu familia, ca una din problemele importante; se organizează cursuri pentru
profesori și părinți. (Macbeth, 1987, apud Bunescu, și colab., 1997).
În societatea românească actuală, relația școală -familie este văzută ca o „relație
periclitată”. Studiind locul și rolul familiei contemporane în educația copilului, Traian Cosma
arată că “familia înregistr ează un declin în planul valorilor pedagogice (ca și școala, anturajul
și audiovizualul – medii de viață curentă ale copilului), copilul tranziției românești aflându -se
în pericol”. Apare, deci, necesitatea unei redefiniri a relației școală -familie, actualmente
„periclitată”din cauze precum :
a) deteriorarea climatului familial sub presiunea șomajului, grijilor materiale, pierderii
încrederii în valori;
b) persistența, în rândul părinților a vechii mentalități conform căreia absolvirea școlii
este garantată din start, ei așteptând încă „totul” de la școală;
c) neînțelegerea corectă a noilor roluri d e către profesori și părinți și de aici reproșurile
reciproce pe care și le fac;
d) oferta educațională a școlii este redusă sau inadecvată în raport cu așteptările sau
nevoile de educație ale părinților, acestea fii nd insuficient cunoscute profesorilor;
e) existența unor atitudini discriminatorii ale profesorilor față de elevi i din clasele
sociale defavorizate ce sunt condamnați astfel la eșec școlar;

35
f) literatura pedagogică pentru părinți este puțin reprezentată pe piața cărții sau nu este
valorificată de către fa ctorii responsabili. (Cosma, 2008, pp.14 -15).
Pentru toate aceste motive, mulți autori contemporani preferă termenul de parteneriat
școală -familie celor de colaborare, cooperare, implicare a familiei sau re lație școală -familie,
considerând că parteneriatul școală -familie este forma pe care raporturile dintre părinți și
cadre didactice trebuie să o îmbrace și care poate răspunde cel mai bine existențelor societății
contemporane.

II.2. Parteneriatele școlare

Parteneriatul educațional reprezintă, în concepția majorității cadrelor didactice, o
direcție educativă extrem de necesară pentru dezvoltarea actuală a școlii romȃnești. Se pleacă
de la ideea că succesul copilului este influențat de mai mulți factori, nu doar de școală.
”Angajarea factorilor responsabil i din mediile formal, informal ș i nonformal determină gradul
de succes, sau, mai bine spus, valoarea acordată fiecăru i copil.” (Cerghit, 2006 p.156 )
Familia și comunitatea sunt două componente care valorifi că potențialul fiecărui copil,
prin sprijinul oferit școlii. Această îndatorire se realizează pe baza unor parteneriate ce se
actualizează mereu în funcție de obiectivele sau de contextul socio -politic -economic care
poate opera modificări majore de formă ș i conținut.
Astfel, sistemul de învățămâ nt românesc trebuie să -și asume o nouă reprezentare:
parteneriatul educațional ca prioritate a strategiilor educaționale centrate pe termen lung și
rezolvarea de probleme. Complexitatea și dificultatea problemelor, f acorii implicați în
transformarea realității și interesați de dezvoltare a educației impun realizarea unui consens
axiologic sub foma parteneriatului.
În cadrul parteneriatului se modifică valori, atitudini și comportamente ale tuturor
celor implicați în p roces: decidenți, personalul angajat în sistemul de învățămînt, părinții,
elevii, organizații nonguvernamentale, asociațiile părinților și ale elevilor, agenți economici,
structuri sindicale etc.
Se generează, astfel, modificări macro – și/sau micro -sociale prin inițierea, organizarea
și desfășurarea unor programe educaționale specifice viziunii urmărite. De asemenea, date
fiind elementele definitorii ale instituției școlare și a rolului acesteia, cadrele didactice trebuie
să-și asume rolul de promoter, cata lizator și facilitator al parteneriatului educațional.

36
Relația școală -famil ie reprezintă un subiect des abordat în literatura de specialitate,
având în vedere schimbările socio -economice survenite după int egrarea în Uniunea
Europeană. Pâ nă nu demult, parteneriatul școală -familie a fost dezvoltat unilateral, fiind
considerat ”responsabilitatea școlii”; acest aspect s -a modificat însă treptat, în cadru l relației
de colaborare școală -familie accentul fiind pus pe încheierea unui angajament mutual clar
stabilit între părinți și profesori, concretizat sub forma unui ”contract parental”.
Această formă de contract se constituie între cele două părți (școală și familie) ca un
sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu profesorii și implică colabo rarea
părinților în activitățile școlare nu numai sub aspect financiar, ci și sub aspect educațional –
cultural.
Se știe că familia este ”primul factor educativ în viața copilului și, având în vedere
influența socio -educațională puternică a familiei, școlii îi revine dificila sarcină de a îndruma
și consilia familia elevului pentru ca aceasta să contribuie la formarea armonioasă și eficientă
a copilului.” (Massari, 2012, p.132 ). Dator ită faptului că elevul petrece cea mai ma re parte din
timpul dezvoltării sal e intelectuale, morale și profesionale în școală, adică într -un cadru
instituționalizat, aceasta din urmă are datoria de a manifesta o atitudine pozitivă și
constructivă, în diverse cadre de manifestare față de familie care este capabilă să reacționeze
și să contribuie la dezvoltarea societății.
Promovând parteneriatul educațional centrat pe educația elevului, școala trebuie să
respecte acest principiu fundamental pentru orice educație de tip democratic. Scopul general
al parteneriatului dintre cadrele dida ctice și părinți este asigurarea caracterului pozitiv și a
coerenței influențelor educative ale tuturor factorilor implicați.
În acest context, pentru a transforma familia într -un partener real al școlii, fiecare
unitate de învățămînt rebuie să găsească st rategii orientate către îmbunătățirea relațiilor dintre
școală și familie.
Parteneriatul pedagogic între școală și familie implică părinții și personalul școlii sau
instituția familiei și cea a școlii prin reprezentanții pe care fiecare și -i delegă pentru a-și face
cunoscute interesele și nevoile, drepturile și responsabilitățile, pentru a negocia în procesul
luării deciziilor cu privire la tot ce ține de educație.
Sorin Cristea (1998) oferă trei repere metodologice în funcție de care poate fi
evidențiat co nținutul specific pedagogic al conceptului de parteneriat:
a) „reperul formelor de educație/instruire care angajează complementaritatea relațiilor
dintre școală și instituțiile specializate, în mod direct sau prin diferite relații contractuale, în
realizar ea unor programe de educație/instruire nonformală;”

37
b) „reperul concepției manageriale, ce presupune intervenția unor strategii de
descentralizare bazate pe valorificarea deplină a resurselor existente la nivelul comunităților
educative teritoriale și loca le;”
c) „reperul modalităților de funcționare, ce evidențiază diferența existentă între
parteneriat (aport financiar al unui agent social implicat în realizarea unor obiective comune,
devenind astfel factor intern al acțiunii educative respective) și spons orizare (aport financiar
al unui organism exterior neparticipant la elaborarea conținutului), din care atrage doar un
beneficiu publicitar.”
Din perspectiva conceptului operațional, parteneriatul pedagogic constituie: un
angajament într -o acțiune comună ne gociată; o prestare de serviciu realizat printr -un factor de
intervenție exterior; un aport de resurse de schimburi de contracte de rețele asociate în termini
constructivi; o negociere între părți având puterea de a contracta un interlocutor necunoscut;
un accord de colaborare mutuală între parteneri egali care lucrează împreună pentru realizarea
propriilor interese, rezolvând probleme comune; un cadru instituțional de rezolvare a unor
probleme comune, printr -o acțiune corectă plecând de la definitivarea ob iectivelor cadru, într –
un timp determinant, cu repartiția clară a responsabilităților și procedeelor de evaluare
(Diction naire encyclopedique de l’education et de la formation, p.748)
În calitatea sa de concept educațional, parteneriatul pedagogic corespun de unei noi
concepții despre educație, conform căreia ”școala nu poate să -și îndeplineasca singură funcția,
ceea ce conduce la o mai mare suplețe a modurilor sale de organizare și la o mai eficientă cale
de realizare a autonomiei sal e instituționale.” (Cri stea, 1998, p.281)
Obiectivele specifice ale parteneriatului pedagogic vizează “lupta împotriva
inadaptării școlare, a eșecului școlar, care se traduce prin mobilizarea diferitelor intervenții
care proiectează solidaritatea și cooperarea necesară între toți autorii educației.
O reformă autentică în învățământul românesc presupune, pe lângă schimbări de
conținut și metode, modificarea c alitativă a raporturilor școală -familie, în vederea realizării și
menținerii unui parteneriat pedagogic activ și eficient . Parteneriatul școală -familie impune
asigurarea coerenței influențelor educative ale instanțelor cu rol primordial în formarea și
dezvoltarea personalității educatului.
Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare efectivă și eficientă, o
unitate de cerințe și o unitate de acțiune cȃnd este vorba de interesul copilului. Ea concepe
cele două instituții sociale în schimburi de opinii și în discuții, atunci cȃnd este vorba de
decizii, păstrȃndu -și fiecare identitatea și aducȃndu -și aportul în m od specific.

38
H. Henripin, și V. Ross (1976) identifică două dimensiuni principale ale implicării
reciproce ale școlii și familiei în favoarea copilului:
1. Dimensiunea relației părinte -copil, vizȃnd controlul frecvenței, al rezultatelor
școlare, al temelor , și în general, în îndeplinirea sarcinilor și susținerea materială și spirituală a
activității didactice a copilului.
2. Dimensiunea relației familie/școală, care se referă la alegerea filierei ș i unității
școlare, cadre didactice și administratori. Acest e contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri
colective desfășurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrația școlară și asociațiile
părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele
școlare, orarele cla selor, exigențele cadrelor didactice, etc ., al lecțiilor deschise pentru părinți,
al atelierelor de lucrări practice cu părinții. În cadrul informal, părinții pot colabora cu școala
cu prilejul excursiilor, serbărilor, vizitelor, aniversărilor etc.

II.2.1 . Delimitări conceptuale: ”contract”, ”colaborare” și ”parteneriat”

În dicți onarul explicativ al limbii româ ne, termenul ”contract” este definit ca un acord
liber consimțit între două sau mai multe personae fizice sau juridice, în scopul creării,
modificării sau stingerii unor raporturi juridice, rezultat al unor negocieri; act înscris ce
consemnează acest acord ; convenție.
Din punct de vedere educațional, reprezintă un acord de bază în încheierea unui acord
comun între două sau mai multe persoane fizice sau juridice, prin stipularea unor drepturi și
obligații în relațiile dintre acestea.
Termenul ”colaborare” în seamnă acțiunea de a colabora și rezultatul ei; formă de
relații care se stabilesc între state sau grupări economice, politice sau culturale etc. în interes
comun; a participa alături de alții la realizarea unei acțiuni sau a unei opere care se efectuează
în comun.
Termenul de ”parteneriat” este definit ca asociere între doi sau ma i mulți parteneri. În
literatura de specialitate, parteneriatul reprezintă modalitatea, formală sau informală, prin care
două sau mai multe părți decid să acționeze împreună pentr u atingerea unui scop comun.
Ecaterina Vrăsmaș (2008, p p. 217-218) definește parteneriatul educațional ca fiind ”o
atitudine în cȃmpul educației, concept central pentru abordarea de tip curricular, flexibilă și
deschisă problemelor educative, forma de comu nicare, cooperare și colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educațional. El presupune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii
și acțiuni educative între factorii educaționali.”

39
Sorin Cristea, în Dicționarul de Pedagogie, afirmă că ”partener iatul pedagogic
reprezintă o noțiune recent introdusă în domeniul educației care reflectă mutațiile înregistrate
la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate, direc sau indirect, în proiectarea și
realizarea sistemului de învățămînt: școala , familia, comunitatea locală, agenții sociali,
asociațiile (profesionale, sportive, umanitare), factorii de asistență socială”.
Activitatea de parteneriat educațional se desfășoară împreună cu alte instituții școlare,
furnizori de servicii educaționale, c u angajatori din serviciul public sau privat, grupuri locale,
familii și susținători. În vederea creării unei game variate de servicii socio -educaționale și
asigurării unui impact mai e ficient asupra beneficiarilor.

II.2.2. Etape în constituirea parteneri atului școlar

Realizarea parteneriatului presupune parcurgerea unor etape: explorare – evaluare –
planificare – formare – inițiere – realizare – verificare – reglementare – consolidare –
acționare – implementare – evaluare.
Pentru demararea unei a cțiuni de parteneriat de succes , se recomandă a se lua în
considerare următorii indicatori:
1. Evaluarea potențialului ca posibil partener: cunoștințele și experiența, infrastructura,
capacitatea de a mobiliza comunitatea; resurse financiare; asumarea unor riscur i și
responsabilități, imaginea în comunitate;
2. Pregătirea pentru parteneriat: întȃlniri cu cei interesați, colectarea informației;
3. Prezentarea ca partener: sumarul, descrierea problemei, scopul și obiectivele,
descrierea proiectului, planul de impl ementare, bugetul, monitorizarea și evaluarea,
viabilitatea, probleme și riscuri;
4. Identificarea partenerului: agenda similară, încredere și respect, capacitate
organizațională, disponibilitatea de a acționa, resurse, conducere și coordonare,
complementa ritate;
5. Stabilirea condițiilor parteneriatului trebuie să fie clare și consensuale în ceea ce
privește: scopul și obiectivele comune, termenii parteneriatului, scopul activităților din cadrul
parteneriatului, mecanismele de conducere, coordonare, monito rizare, informare, evaluare și
mediatizare a parteneriatului;
6. Implementarea parteneriatului;
7. Preluarea experienței reușite.

40
II.2.3 . Principii fundamentale ale colaborării familie – școală

Conceptul de ”implicare a familiei” presupune o mulțime de ac tivități. Unii părinți și
unele familii poate că au timp să se implice în mai multe moduri, alții doar în una sau două
activități. Indiferent de nivelul de implicare, nu trebuie uitat f aptul că ei se angajează și rămâ n
implicați, se va observa diferența.
Răspunsul la întrebarea ”Ce înseamnă implicarea familiei în educație?” ar putea fi, în
opinia lui Annette Laureau: ”a citi o poveste înainte de culcare…, a verifica temele în fiecare
seară…, a discuta cu profesorii asupra progresului copiilor…, a ajuta șco ala în a -și stabili
standarde de performanță…, a limita vizionarea programelor tv la nu mai mult de două ore în
timpul zilelor de școală…, a deveni un susținător al unei mai bune educații în comunitate și a
insista în a impune standarde ridicate de compor tament copiilor”. (Laureau, 1989, p.83)
Autoarea sugerează părinților că, pentru a afla ce înseamnă să se implice în educația
copiilor, ar pute a să-i întrebe simplu, dar neapa rat în fiecare zi ”cum a fost la școală”. Aceasta
va transmite copilului un mesaj clar că activitatea sa școlară este importantă pentru ei și că se
așteaptă de la el rezultate bune.
În zilele noastre, mulți copii și părinți sunt foarte dornici să aibă acest fel de apropiere.
De pildă, într -un sondaj realizat în Statele Unite, printre elevii chestionați s -a constatat că
72% dintre ei și -ar fi dorit să discute m ai mult cu părinții despre teme , iar 40% dintre părinți
considerau că nu își dedică suficient timp educării copiilor. Tot aici profesorii afirmau că
intensificarea implicării pare ntale în educație ar trebui să fie prioritatea învățămȃntului public
în următorii ani.
În acest sens, Annette Laureau (2000) considera că ”Părinții care -i cuno sc pe
profesorii copiilor lor, îi ajută la teme pe cei mici și îi învață să deosebească binele de rău –
acești părinți sunt cei care fac diferența.” (p.37)
În ceea ce privește parteneriatul școlii cu familiile elevilor, aceasta se așteaptă ca
părinții să acționeze singuri. Dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu familiile solicită tuturor
celor din c onducerea instituției de învățămȃnt să creeze un mediu școlar care să -i întȃmpine
deschis pe părinți și să -i încurajeze să întrebe, să își exprime îngrijorările, precum și să
participle în mod adecvat la luarea deciziilor. De asemenea, reprezentanții școli i trebuie să le
ofere părinților informațiile de care au nevoie și să le arate cum se pot implica mai bine.

41
Principii fundamentale ale colaborării familie – școală

1. Copiii să se implice ca participanți a ctivi în interacțiunile familie -școală, centrate pe
învățare.
2. Să ofere tuturor părinților oportunități de a participa activ la experiențele
educaționale ale copiilor lor, chiar dacă vin sau nu la școală.
3. Colaborarea familie -școală să fie folosită pentru rezolvarea problemelor dificile și
drept cadru de sărbătorire a realizărilor.
4. Relația dintre cele două instituții atȃt de importante să constituie fundament al
restructurării educaționale și a reînnoirii comunității.
5. Eficiența profesională a cadrelor didactice, a administratorilor și a întregului
personal al școlii să fie maximizată prin dezvoltarea unor abilități concrete, esnțiale
conexiunii cu părinții și comunitatea.

II.2.4. Structura și condițiile programelor de parteneriat

Există cȃteva principii de bună practică ale parteneriat ului:
• Toți partenerii trebuie să contribuie la realizarea activităților și să înțeleagă care va fi
rolul lor în cadrul proiectului;
• Părțile trebuie să se consulte în mod regulat și să se informeze asupra tuturor
aspectelor privind evoluția proiectului;
• Toți partenerii trebuie să contribuie la realizarea rapoartelor de evaluare narativă a
activităților;
• Partenerii trebuie să colaboreze la realizarea decontului aferent proiectului finanțat
(acolo unde este cazul).
Pentru realizarea unui parteneriat viabil , un acord de parteneri at școală -familie ar
trebui să conțină informații referitoare la următoarele elemente:
Părțile semnatare (unitatea de învățămȃnt, beneficiarul direct: elevul, copilul,
beneficiarul indirect: părintele)
Scopul acordului
Durata acordului de parteneriat
Obligațiile instituției școlare
Obligațiile beneficiarului direct

42
Obligațiile beneficiarului indirect
Descrierea acțiunilor comune
Sancțiuni
Recompense
Alte clauze
Modul în care se menține legătura între părți
Semnăturile părților semnatare

Contractul de parteneriat reprezintă o formă de exprimare a voinței părților semnatare
de a dezvolta relații de colaborare ce pot diversifica oferta de servicii pentru comunitate. Ca
document scris, partenerii sunt obligați să stabilească domeni ile de colaborare, să se implice
în atingerea obiectivelor stabilite în comun, să investească resurse umane, financiare,
temporale și tehnologice, să stabilească acțiuni concrete ce se vor realiza în anumite repre
temporale, să -și asume responsabilitațile clar delimitate, să definească beneficiile pentru
fiecare parte semnatară.
La nivel general, contractul de parteneriat oferă posibilitatea de noi colaborări,
certifică activitatea părților semnatare în situația unor controale ale instituțiilor abilitate ș i
reprezintă un criteriu viabil de evaluare a instituțiilor școlare.

II.2.5 . Forme de colaborare în cadrul parteneriatului școalar. Condiționări pentru
obținerea eficienței

Școala are misiunea de a oferi cȃt mai multe forme de colaborare, de atragere a
părinților într -un dialog real care are ca obiectiv formarea elevului atȃt din punct de vedere
profe sional, cȃt și comportamental.
Asfel, Gianina Ana Massari precizează că se pot concretiza mai multe forme de
colaborare:
Comitetul de părinți se constituie la nivelul fiecărei clase; adunările cu parinții asigură
legătura cu părinții elevilor pe parcursul anului școlar; lectoratele cu părinții dezbat teme ce
sunt legate direct de realitățile fiecărei școli și probleme generale de educație a copilului în
diver se contexte educaționale; sesiuni de formare sau perfecționare pe diverse paliere ale
dezvoltării personalității individului; vizitele la domiciliu prin care se realizează contactul
nemijlocit al cadrului didactic cu condițiile concrete de viață și de educ ație ale copilului în
spațiul familial; vizite ale părinților la grădiniță sau școală; consultațiile pedagogice

43
individuale sau colective acordate părinților; corespondența cu părinții; întȃlniri tematice cu
specialiștii; implicarea părinților în activităț i administrative; colaborarea în activitățile
gospodărești; derularea de activități opționale în parteneriat cu părinții; serbări, excursii,
expoziții cu lucrările copiilor; sărbătorirea în comun a unor evenimente deosebite.
În abordarea parteneriatului șc olar, Adina Băran -Pescaru precizează cȃteva strategii
utile de depășire a barierelor ce apar în situația implicării familiei în școală. Acestea pot fi:
❖ Depă șirea constrȃngerilor de timp și resurse. Pentru a construi parteneriate puternice,
membrii familiei și ai conducerii școlii au nevoie de timp pentru a se cunoaște mai
bine, pentru a planifica modul în care vor lucra împreună pentru determinarea unei
creșteri a dorinței de învățare a elevului și pentru a -și duce la împlinire ceea ce și -au
propus.
❖ Oferirea de infomații și instruire pentru părinți și conducerea școlii. În centrul tuturor
programelor care vizează colaborarea educațională se află inițiativa de depășire a
golului informațional existent între părțile implicate, adică familie și școală.
❖ Restructurarea școlilor pentru a sprijini implicarea familiei. Pentru a crea un mediu
primitor pentru părinți, unul care să -i angajeze pe aceștia în activitatea de determinare
a succesului copiilor lor, școlile pot face schimbări, care să le prezinte locuri mai
personale și mai ”îmbietoare”.
❖ Depășirea diferențelor dintre școală și familie. Diferențele de limbă și cele culturale,
precum și deosebirile în ceea ce privește realizările de ordin educativ, care separă
familiile de conducerea școlii, fac dificilă c omunicarea la activitățile școlare.
Strategiile de depășire a acestora include implicarea părinților cu un nivel scăzut de
instruire, iar în ceea ce privește diferențele de limbă, ele pot fi depășite prin acordarea
de servi cii bilingve de comunicare orală și scrisă, pentru ca familiile să fie informate
despre programele școlii și despre progresele copiilor lor.
❖ Obținerea de sprjin extern pentru parteneriat. Multe școli și -au întărit colaborarea cu
familia, prin obținerea de sprijin material de la comunitați le locale și nu numai. (p.41)
Problematica sprijinirii familiei, realizarea unei colaborări efective și eficiente între
școală, familie și comunitatea din care acestea fac parte, în scopul creșterii și educării mai
adecvate, este de mare actualitate. Ideea unui parteneriat care să pună împreună agenții
educaționali, factorii care pot influența dezvoltarea copilului și pot acționa preventiv sau
proactiv asupra riscurilor este dezbătută și analizată la toate nivelurile politicilor sociale și
educaționale.

44
Simpozionul internațional UNESCO care a avut loc în Po rtugalia (1991), având ca temă
școlarizarea (Succeeding at School) a evidențiat rolul important al acțiunilor socio –
educaționale adresate famili ilor și comunității în contextu l școlarizării copiilor.
Principalele teze de sprijin în organizarea activităților comune dintre familie și școală
prezentate cu acest prilej au fost următoarele:
1. Asigurarea nevoilor de perfecționare a mediului/contextului învățării și acoperirea tuturor
nevoilor elevului în re spectul hranei, sănătății, îngrijirii și sprijinirii fizice și afective a
fiecăruia în parte. Pentru aceasta s -a identificat rolul familiei și importanța intervențiilor încă
de la vârstele mici ale copiilor.
2. Construirea unor atitudini pozitive la părinț i în raport cu achizițiile educaționale.
Școala are nevoie de sprijinul părinților și aceștia se pot forma în continuare ca părinți
responsabili cu sprijinul școlii și al structurilor de sprijin de pe lângă școală.
3. Evidențierea, în special în mediile ur bane, a lipsei unor structuri de sprijinire a familiilor și
a mediului familial face să crească riscul eșecului în plan școlar. Se resimte nevoia unor
politici coerente de sprijinire a familiilor și de legături eficiente și efective între școală,
familie și comunitate.
4. Pentru realizarea educațională este nevoie de crearea unor structuri și asociații în care
părinții să -și spună cuvântul.
Concluziile simpozionului au definit faptul că nu este posibil să se completeze în mod pozitiv
școlarizarea fără o pa rticipare a părinților și a comunității. De aici se înțelege că este în
responsabilitatea autorităților publice să creeze condițiile psihologice, instituționale și
materiale pentru a facilita legătura organică între școală și familie. Se recunoaște importa nța
măsurilor integrate și sistematice care au ca țintă copiii de vârstă preșcolară pentru a se
evita/preveni eșecul școlar.

În cadrul parteneriatului școală -familie, “educația familială permite părinților să se apropie de
instrumente didactice stăpânite de profesioniști, dar și să creeze o metodologie originală a
familiei sale” . (Florea, 2006 p.134)
“Practicile educative ale familiei și cele ale școlii nu se mai înscriu într -un raport
antagonic, ci se completează reciproc. Dacă părinții se implică tot mai mult în dezvoltarea
copilului, școala se deschide progresiv către familie. Există o mulțime de sarcini comune între
școală și familie, așa cum sunt și o mulțime de sarcini spe cifice fiecăreia.” (Vrasmas, 2008
p.147)

45
Obiectivul principal al educației famil iale vizează să mobilizeze părinții în scopuri
educative și antrenează în același timp o diferență de percepție asup ra câmpului școlar.
Părinții au ca efect, o viziune mai optim istă și mai activă despre școală . Atitudinea de
inchidere în sine, de resemnare în fața eșecului școlar, se estompează pentru a face loc unei
explicații favorabile referitor la copil și la viitorul pozitiv al acestuia.
Conceperea rolului parental evoluează, de asemenea, părinții își concep roluri mai
active, doresc și propun colabora rea. Aceasta ilustrează că școala își pierde monopolul
educativ, profesorul nu mai este singurul care oferă știința; părinții îi recunosc competențele,
dar în același timp înțeleg că acestea se pot lărgi și aprofunda prin cele ale familiei.

II. 2.6. Beneficiile parteneriatului cu familia

Strategiile propuse spre a fi aplicate în cadrul parteneriatelor pot influența
performanțele și comportamentul școlar al elevilor și încuraja părinții să devină mai interesați
și mai implicați în comunitate. Cercetările indică faptul că, indiferent de status -ul economic,
etnic sau cultural al familiei, implicarea părinților în educația copiilor conduce la
îmbunătățirea performanțelor școlare și a prezenței la cursuri, precum și la reducerea ratei de
abandon șc olar și a delicvenței.
Părinții și familia au un impact puternic asupra educației copiilor. Copiii ai căror
părinți le ascultă problemele, îi sprjină în efectuarea temelor, se implică, transformȃnd
experiențele de zi cu zi ale elevului în oportunități de î nvățare, sau îi îndrumă cu ajutorul
materialelor și instrucțiunilor oferite de profesori obțin rezultate școlare impresionante.
Implicarea părinților în educația copiilor lor și asistarea acestora în îndeplinirea sarcinilor
școlare contribuie la diminuarea efectelor sărăciei și absenței educației formale.
Existența unui mediu familial suportiv, cu așteptări înalte în ceea ce privește succesul
școlar al copilului, se corelează sistematic cu performanțele ridicate la învățătură.
Multă vreme s -a considerat că școala joacă rolul central și că forme diferite de acțiuni
organizate ar putea înlocui familia, care, de multe ori nu are aspirațiile sau resursele culturale
pentru ceea ce propune societatea. În rezolvarea multiplelor probleme de dezvoltare și
învățare, școala dezvoltă o serie de structuri de sprijin în favoarea copilului și a familiei.
În același timp, este nevoie de activități de susținere în afara clasei și de activități de
sprijin atât a copilului aflat în situații dificile sau de risc, cât și a famil iei și cadrelor didactice.
Implicarea părinților în problemele școlii “nu înseamnă numai plata unui sprijin
material sau atenționarea în legătură cu problemele copiilor lor. Ea este mai mult decât atât.

46
Se referă la construirea unor relații pozitive între familie și scoală și la o unificare a sistemului
de valori și cerințe re lative la copil”. (Pourtois, 1984 , p. 121 )
Aceasta poate avea un efect benefic asupra elevilor atunci când aceștia văd cadrul
didactic colaborând și sfătuindu -se cu părinții și poate implica dezamorsarea unor probleme
înainte ca acestea să devină necontrolabile.
Adina Pescaru este de părere că familiile trebuie să fie implicate în îmbunătățirea
învățării acasă, precum și la școală, dacă avem copii care vor să devină persoane instruite
(p.30). Ele pot întări învățarea acasă, prin implicarea în școlile unde învață copiii lor,
încurajȃndu -i pe aceștia să participle la lecții și susținȃndu -le interesul pentru discipline
incitante și lărgindu -și propriile abilități parentale.
Toate acestea sunt utile, pentru că familiile în societatea modernă se confruntă cu
solicitări ridicate, cu o competiție crescută pentru obținerea atenției din partea copiilor lor,
precum și cu poveri economice, care forțează tot mai mulți părinți să lucreze în afara
căminului și limitează serios timpul pe care aceștia îl petrec cu copiii lor. Provocările
respective sunt complicate și de lipsa comunicării între școli și familii și de faptul că adesea
practicile școlare eșuează în a veni în întȃmpinarea nevoilor multor fa milii ale elevilor.
În același timp, există semne conform cărora legăturile dintre aceste instituții pot
deveni mai puternice. Părinții își doresc foarte mult ca cei mici să reușească și vor să lucreze
cu școala pentru a atinge succesul.
Părinții se întorc către școală pentru a fi îndrumați. Cȃnd profesorii și conducerea sunt
dornici să -i atragă pe părinți, rezultatele copiilor se îmbunătățesc. Există multe inițiative
promițătoare care demonstrează căi inovative de a îndrepta familiile către procesul de
învățămȃnt. Prin astfel de eforturi, precum și altele asemănătoare, școlile vor obține un sprijin
și mai mare din partea părinților și se va observa mai clar progresul elevilor.
Orice tip de efort, realizat pentru a oferi părinților mai multe oportunități de a-și ajuta
copiii să învețe, va necesita o schimbare în atitudinea publică, în ceea ce privește importanța
învățămȃntului, va implica o dorință a educatorilor de a regȃndi fundamental rolul părinților și
al relațiilor familie -școală.
Imaginea perteneriatul ui este încadrată într -un model de piață al cărui scop este să
genereze capital: ”Avem acțiuni în parteneriat; suntem responsabili pentru resursele și
investițiile noastre și căutăm profitul” (Epstein, 1994). Elevii sunt plasați în centrul acestui
model, fiind priviți ca actori principali: parteneriatele școală -familie nu ”produc” elevi de
succes. Mai degrabă activitățile de parteneriat care includ profesori, părinți și elevi angajează,
ghidează, energizează și motivează elevii, așa încȃt ei obțin singuri succesul. Grupurile

47
investesc în școlarizarea copiilor, furnizȃndu -le elevilor resursele și cadrele motivaționale
pentru a alege strategii de succes.
Este bine știut faptul că o bună comunicare între părțile implicate în parteneriatul
educațional este ese nțială succesului, în scopul motivării copiilor pentru învățare și al creșterii
interesului lor în această direcție. Însă comunicarea între cele două direcții impli cate nu
trebuie să fie limitată . Pot fi angajați în discuții și bunicii, unchii, mătușile, f rații, surorile și
prietenii apropiați familiei. Important este ca fiecare copil să aibă un adult interesat de
progresul său școlar.
Se cer amintite cȃ teva beneficii ale comunicării , avantaje pentru toți cei implicați în
acest proces.
Părinții trebuie să î și pregătească copiii pentru a învăța, să le prezinte școala ca fiind
interesantă și importantă și să le precize ze faptul că se constituie în pa rteneri valoroși. De
asemenea, ei trebuie să discute cu profesorii copiilor lor, să stabilească o relație adecva tă cu
ei. O convorbire telefonică scurtă sau o întȃlnire la școală îi pot uni pe amȃndoi, în scopul de
a-l ajuta pe copil. Trebuie să discute permanent cu copilul despre ce se întȃmplă la școală, să -i
pună întrebări specifice, legate de activitatea din cla să.
Părinții și profesorii împreună trebuie să aibă expectanțe ridicate și să -i laude mereu
pe copii, să stabilească obiceiuri bune de învățare, să -i ajute pe copii să își planifice
activitațile și să le dezvolte interesul în diferite domenii. Apoi, este necesar să se angajeze în
discuții unii cu alții în scopul rezolvării problemelor apărute. Nu trebuie sa se uite că părinții
și profesorii au cea mai mare influență asupra copiilor. Fiecare încearcă să ofere oportunități
de învățare. Să lucreze ca partener i.
Profesorii trebuie să -i determine pe părinți să înțeleagă că ușa le este deschisă și că
întotdeauna vor fi bine primiți, dacă doresc să intre în clasă și să -i vadă pe copii la lucru. De
asemenea, ei trebuie să mențină fluxul comunicațional pozitiv; să învețe despre cultura, viața,
locul de muncă al celor din familie, ca să poată realiza impactul acestora asupra copilului; să
informeze pe părinți în legătură cu problemele curente ale învățămȃntului, să -i ajute pe părinți
să înțeleagă importanța sprijinu lui lor etc.
Este astfel evident că părinții și profesorii împărtășesc o responsabilitate uriașă.
Împreună oferă copiilor dorința de a învăța și a munci din greu. Ceea ce nu poate lipsi din
acest proces educațional este o comunicare eficientă, esențială su ccesului, care să motiveze
copilul să învețe și să -ți sporească interesul lui în acest sens.

48
Capitolul III . ASPECTE APLICATIVE PRIVIND PARTENERIATUL
ȘCOALĂ -FAMILIE

III.1. Evidența cercetărilor empirice privind parteneriatul școală -famil ie

Evidența cercetărilor întreprinse este consistentă, pozitivă și convingătoare: implicarea
familiilor are o influență majoră asupra peformanței copiiilor în școlaă și în viață. Cȃnd
școlile, familiile și grupurile comunității lucrează împreună pentru a spri jini învățarea, copiii
tind să aibe rezultate mai bune, le place mai mult școala și stau mai mult timp în ea.
De asemenea, implicarea familiei în educația copilului ca și partener în diada școală –
familie previne inadaptarea școlară a elevului, sub atenta îndrumare și cu sprijinul
profesorului. Parteneriatul dintre școală și familie îmbunătățește programele de studiu și
climatul școlar, îmbunătățește abilitățile educaționale ale părinților și le dezvoltă abilitățile de
lider, creează un mediu mai sigur în școli.
Multe studii au evidențiat că părinții care se implică în educația copiilor nu sunt
condiționați neapărat de venit și de nivelul lor de educație. De asemenea, familiile din toate
grupurile e ntice și culturale, indiferent de venit și educație, sunt p reocupate să sprijine copiii
pe parcusul lor educațoinal.
Cercetările au validat că profesorul care comunică și are legături efective cu părinții
obțin e performanțe mai bune cu elevii săi. Prac tica eficientă a relației profe sor-părinți include
întȃlniri fa ță în față, trimiterea de materiale acasă și ținerea la curent cu progresul copiilor.
Școlile care au succes în angajarea familiilor împărtășesc trei aspecte cheie:
1. Preocupare pentru construcția relațiilor de colaborare, bazate pe încredere între
profesori și familii;
2. Recunoaștera și respectul nevoilor familiilor, precum și a diferențelor culturale și de
clasă;
3. Îmbrățișarea unei filosofii a parteneriatului unde puterea și responsabilitatea sunt
împărțite.
Cercetările din țările dezvoltate au evidențiat că p articiparea părinților la activitățile
școlii a luat amploare în ultimele două decenii.
Henderson și Mapp (2002) au realizat sinteza unui impresionant număr de studii
despre im pactul implicării familiei ca partener în educație. Autorii au prezentat defini ții ale
”implicării părinților” culese din mai mult studii. În timp ce terminologia și gradul de

49
detaliere diferă într -o anumită măsură, definițiile tind să împăr tășească unele elemente
comune.
Cercetătorii sunt de acord că minima implicare a familiei incl ude angajarea părinților
în activitățile de învățare acasă, supervizarea activităților copiilor la școală și inițierea de
interacțiuni cu profesorii.
Cei doi afirmă: ”Pentru părinți înțelesul implicării este participarea largă la activitățile
școlare care îi ajută pe copii să învețe, activități ce au impact direct asupra rezultatelor elevilor
și ajutorul dat pentru rezolvarea problemelor reale ale școlii.” ( Henders on, Mapp , 2002,
pp.22-23).
Fan și Chen (2001) relevă faptul că, pe lȃngă implicarea în actiuni le organizate de
școală, este foarte importantă implicarea parentală acasă. Cercetătorii corelează suportul la
învățare cu performanța elevului. Ei spun că formele cele mai eficiente ale implicării
parentale sunt acelea care angajează părinții în lucru dir ect cu copiii. Programele care
determină părinții să citească împreună cu copiii, care sprijină activitățile acestora de acasă
sau care îi îndrumă în folosirea materialelor și instrucțiunilor dat e de profesori, arată rezultate
cu adevărat impresionante.
Epstein și Lee (1995) consemnează faptul că există șase tipuri de implicare a familiei.
Tipul I vizează obligațiile de bază ale părinților de a asigura sănătatea și securitatea
copiilor, pregătirea lor pentru școală și de a oferi condiții favorabile în casă în vederea
sprijinirii progresului educațional.
Tipul II se referă la obligațiile școlii de a comunica cu familiile .
Tipul III urmărește participarea părinților în mod voluntar la activități și evenimente .
Tipul IV se axează pe implicarea părinților în activitățile de învățare acasă.
Tipul V se referă la implicarea părinților în luarea deciziilor la școală .
Tipul VI vizează colaborarea părinților cu comunitatea care sporește oportunitățile de
învățare ale copiilor.
Kathleen Hoover –Dempsey și Howard Sandler (1997) au dezvoltat un model capabil
să explice de ce părinții sunt implicați în activitatea de învățare a copiilor.
Primul construct -construcția personală a rolului parental – semnifică ce cred părinții
că ar trebui să facă în legătură cu educația copiilor lor și sugerează că diferite contexte
culturale și de clasă contribuie la formarea felului în care părinții își definesc rolul atunci cȃnd
se angajează în educația copiilor.
Al doilea construct se concentrează pe sensul eficacității personale a părinților în
ajutorul oferit copiilor pentru succesul școlar al acestora.

50
Al treilea construct exerc ită influență asupra deciziilor părinților referitoare la sursele
de unde vine implicarea lor, așa cum sunt invitații de participare, cerințe, oportunități de
implicare a familiei.
Autorii reliefează că școlile pot angaja mai bine familiile să participe î n mod activ la
educația copiilor prin dezvoltarea programelor care sprijină și sopresc capacitatea părinților și
ai celorlalți membri ai familiei în școlarizarea copiilor.
Karen Mapp, în urma unui studiu făcut în 2002 asupra relațiilor școală -familie,
conc hide: ”Cȃnd staff -ul școlii se angajează în promovarea relațiilor cu părinții, bazate pe
încredere, aceste relații sporesc dorința părinților de implicare și influențare a modului în care
participă la dezvoltarea educațională a copiilor.”
Studiul lui Dolor es Pena (1739) a explorat modalitatea în care părinții dintr -o școală
elementară urbană au fost sau nu au fost implicați în implicarea educației copiilor. Ea
subliniază că este important pentru staff -ul școlii să cȃști ge încrederea părinților și să -i
informeze cum pot să se implice în educația copiilor acasă și în activitățile școlii.
Rezultatele cercetărilor privind parteneriatele școală -familie au demonstrat că
programele eficiente de angajare a familiilo r includ o filosofie a parteneriatului care, în
esență, arată că responsabilitatea pentru dezvoltarea educațională este o întreprindere de
colaborare dintre părinți, staff -ul școlii și membrii comunității. Studiile au mai sugerat că
filosofia parteneriatului este integrată într -o abordare comprehensi vă cu îmbunătățirea
performanței școlare a elevului.

III.2 Propunere de parteneriat școală -familie

”Optimizarea rezultatelor școlare ale elevilor de clasă pregătitoare”
Durata : Anul școlar 2016 -2017
Locul de desfășurare : Școala „AL.I.CUZA”, Podu -Iloaiei
Obiectiv general : Optimizarea procesului de evaluare a rezultatelor școlare prin participarea
părinților la activitățile desfășurate în parteneriat cu școala până la sfârșitul anului școlar
2016 -2017 .
Grup țintă : Părinții elevilor clasei pregă titoare B
Beneficiari direcți : Părinții
Beneficiari indirecți : Copiii, școala, comunitatea

51
Obiective specifice:
• realizarea unei comunicări o ptime între părinți și cadrul didactic ;
• înlăturarea factorilor perturbatori î n cadrul comunicării școală -familie;
• creșterea gradului de implicare a părinților în toate activitățile școlare și extrașcolare,
în scopul optimizării procesului de evaluare a rezultatelor școlare;
• schimbarea mentalității neadecvate a unor păr inți față de școală;
• cunoașterea de către părinți a posibilităților și nevoilor psiho -fizice ale copiilor;
• învățarea unor deprinderi și tehnici de muncă intelectuală sub formă de activități
comune elevi – părinți – învățători.
Rezultate așteptate : consoli darea abilităților de comunicare părinte – învățător, învățarea
de către părinți a unor s trategii de îmbunătățire a situației școlare a elev ilor din clasa
pregatitoare.
Modalități de monitorizare și evaluare : Rapoarte de activitate
Parteneri implicați : Părinții, psihologul școlii
Modalități de popularizare : Prin intermediul părinților
Rezultate obținute în urma impl ementării parteneriatului școală -familie în vederea
optimizării procesului de evaluare a rezultatelor școlare .

Analiza SWOT a proiectului de parteneriat
OPORTUNITĂȚI:
• Posibilitatea creșterii randamentului școlar prin implicarea tuturor factorilor
educaționali în procesul instructiv -educativ.
• Creșterea ofertelor educaționale prin curriculum la decizia școlii.
• Diversificarea act ivităților extrașcolare și implicarea părinților alături de elevi și
cadrele didactice în desfășurarea și pregătirea acestora.
• Consilierea părinților de către cadrele didactice, pentru cunoașterea copiilor și
înțelegerea problemelor dintre părinți și copii .
• Dezvoltarea personalității complexe a copiilor prin implicarea acestora în proiecte
educaționale, concursuri, festivaluri.

52
• Contactul permanent al instituțiilor școlare cu colectivele de părinți și alți factori
educaționali din comunitate.
• Realizarea de parteneriate eficiente între instituțiile educaționale și familie.
AMENINȚĂRI:
• Rezultate din ce în ce mai slabe ale elevilor la învățătură.
• Creștere numărului elevilor cu abandon școlar.
• Creșterea numărului de cazuri de indisciplină.
• Creșterea instabilităț ii emoționale și lipsa de comunicare a elevilor cu părinții, cadrele
didactice și colegii.
• Izolarea copiilor cu probleme comportamentale de către colegi.
PUNCTE TARI:
• Peste jumătate din numărul de elevi au rezultate bune și foarte bune.
• Rata abandonului șc olar este zero.
• Existența personalului didactic calificat și titular permite realizarea unui învățământ de
calitate, dar și creșterea încrederii părinților în instituțiile școlare.
• Se vor înlătura cel puțin unele dintre cauzele ce determină comportamente indezirabile
la copii.
• Se va înlesni acomodarea copiilor la viața de grup.
• Se vor putea corecta comportamentele incompatibile cu viața de grup.
• Părinții vor învăța mai multe despre etapele dezvoltă rii copilului.
• Părinții își vor putea descoperi copilul sub diferite aspecte pe care la implică viața în
colectivitate.
• Părinții își vor împărtăși experiențele și se vor împrieteni între ei.
• Familia va învăța să abordeze dintr -o altă perspectivă relația cu copilul.
• Relația școală -familie se va întări.
• Dorința cadrelor didactice de a consilia părinții în problemele care îi preocupă.
PUNCTE SLABE:
• Este posibil ca unii părinți să nu trateze cu interes acest proiect.
• Este posibil ca unii părinți să se manifeste în mod nedorit.
• Se generează un grad sporit de stres pentru părinți și cadrele didactice.

53
• Neimplicarea suficientă a familiei în educarea copiilor.
• Existența unor familii monoparentale, sau a unor părinți plecați în străinătate, copiii
fiind lăsați în grij a bunicilor sau a altor rude.
• Nivelul scăzut de cultură și instruire a unor părinți.
• Starea materială precară a unor familii.
• Neimplicarea unor părinți în activitățile desfășurate la nivelul școlii.
• Necunoașterea de căte părinți a preocupărilor, dorințelor , aptitudinilor propriilor copii.
• Refuzul categoric al unor părinți de a accepta ideea că au un copil cu diferite probleme
fizice sau psihice.
• Necunoaștere de către părinți a programului de lucru al copilului, a grupul ui de
prieteni.
• Lipsa de comunicare a părinților cu copiii, dar și cu partenerii lor de viață sau cu
cadrele didactice, poate avea repercursiuni asupra dezvoltării ulterioare a copiilor.
• Vizita cadrelor didactice din ce în ce mai rară la domiciliile elevilor.
• Cadrele didactice care nu cunosc bine situația tuturor elevilor lor, starea lor de
sănătate, relațiile cu familiile, starea materială.

III.3. Mic ghid cu activități desfășurate în cardul parteneriatului școală -familie

Calendar de activități
1. Vă invităm să ne cunoaștem!
2. Cum ajută m copiii să se pregătească pentru treacerea de la grădiniță la școală?
3. Să ne interesăm în mod real de ceea ce se întȃmplă în clasă!
4. Stiluri de învățare ale copilului
5. Recompensa și pedepsa
6. Influența stilurilor parentale
7. Eu și stima de sine
8. Supra și subaprecierea elevului de clasă pregătitoare
9. Violența în rândul copiilor
10. Comunicarea părinte -copil -profesor
11. Influența grupului de prieteni
12. Rolul emotivității ca factor ereditar

54
13. Hiperactivitatea sau elevul neatent
14. Dificultăți în respectarea regulilor
15. Să ne bucurăm împreu nă!

Argument
Parteneriat ul școală –familie reprezintă o problem ă actuală importantă, reliefată de
diferite documente de politică educațională la nivel național și internațional și de cercetările în
domeniul educației. Î n România, conform Legii educației naționale nr. 1/ 2011, părinții sunt
considerați parteneri principali și beneficiari ai procesului de învățământ.
Articolul 80 prevede că toate deciziile majore din învățământul preuniversitar să fie
luate prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților. Legea Educației
Naționale dă dreptul părinților de a participa activ la conducerea unităților de învățământ, prin
prezența în consiliul de administrație al școlii – a doi sau trei reprezentanți ai părinților, în
funcție de mă rimea școlii (Articolul 96). Părinții sunt implicați în elaborarea ofertei
educaționale a unității de învățământ, prin participarea la organizarea programelor Școală
după școală și în stabilirea curriculumului la decizia școlii.
Literatura de specialitate (spre exemplu, Epstein, 2009) relevă un rol semnificativ al
implicării părinților în colaborarea cu școala în ceea ce privește dezvoltarea și educația
copiilor, dar și avantaje pentru părinți, pr ofesori și comunitate. Cu toate acestea, practica
indică, în școlile de masă, dar mai ales în școlile din medii dezavantajate existența unor
bariere culturale, psihologice și sociale care bloch ează nu doar colaborarea dintre școală –
familie -comunitate (SFC) în interesul copiilor, dar de multe ori și o comunicare mini mală
între acești actori.
Implicarea parentală este exprimată în termeni de alteritate, subordonând cunoașterea
parentală celei profesionale, în timp ce parteneriatul profesor -părinte este ceva mai mult decât
receptarea pasivă a informației de către părinț i. Acest fapt se reflectă în realitate prin asocierea
parteneriatului profesor -părinte cu practici ce țin de sfătuirea, orientarea și formarea părinților
pentru ca aceștia să ofere suport pentru dezvoltar ea cognitivă a propriilor copii.
Încrederea este vitală pentru colaborare și reprezintă un predictor pentru îmbunătățirea
rezultatelor școlare. Încrederea între părinți și profesori poate fi abordată teoretic la diferite
niveluri: individual, instituțional sau social.

55
Implicarea în dezvoltarea și educați a copiilor are diferite efecte pozitive: note mai mari
la limba maternă și matematică, abilități îmbunătățite de scriere și citire, rată de prezență la
școală mai bună, mai puțin e probleme comportamentale. Din acest motiv, implicarea
părințil or reprezintă o modalitate de a ajuta copiii în tranziția acestora prin adolescență, cu
efecte pozitive semnificative (Griffin și Galassi, 2010).
Se observă că implicarea părinților tinde să scadă în învățământul secundar. Factorii
care determină lipsa de implicare a pă rinților sunt: lipsa rețelelor sociale pentru părinți, lipsa
stabilității financiare, nivelul educațional scăzut al părinților, factori ce țin de școală, ore de
întâlnire neconvenabile, transport, îngrijirea copiilor, cunoștințele părinților despre regulil e și
politicile școlii, lipsa de încredere a școlii în părinți și elevi, rasismul perceput de către părinți,
experiențe negative ale părinților cu școala în copilărie (Griffin și Galassi, 2010).
Teoria sferelor de influență suprapuse afirmă că elevii învaț ă mai mult atunci când
părinții, educatorii și alte persoane din comunitate împărtășesc scopurile și responsabilitățile
pentru învățarea elevilor și lucrează împreună, nu individual (Epstein,1987, 2001).
Înainte de a crea programe de formare pentru profeso ri, este important să fie explorate
percepțiile părinților și profesorilor despre rolurile, conținutul și contextul colaborării dintre
aceștia.
Școlile au nevoie de metodologii care să asigure un cadru în care să se dezvolte
relațiile școală -familie, astfe l încât să se țină cont de nevoile copiilor, părinților, profesorilor
și să crească participarea părinților la activitățile școlare. Poulou și Matsagouras (2007)
consideră că putem înțelege mai bine relațiile școală -familie prin examinarea credințelor
profesorilor și părinților despre relați a dintre aceștia.
Micul ghid ce cuprinde activitățile desfășurate în cadrul parteneriatului școală -familie
la clasa pregătitoare se dorește a fi o cale de acces a părinților la o mai bună orientare a pașilor
copiilor lor spre educație, prin colaborare a imperios necesară cu școala.

56
Diagrama Gantt
Perioada d e desfășurare a proiectului ”Opimizarea rezultatelor școlare ale elevilor de
clasă pregătitoare ” – anul școlar 2016 -2017

Activități S O N D I F M A M I
Vă invităm să ne cunoaștem
Cum ajutăm copiii să se
pregătească pentru trecerea de la
grădiniță la școală?
Să ne interesăm în mod real de
ceea ce se întâmplă în clasă
Stiluri de învățare ale copilului
Recompensă și pedeapsă
(Cumpătarea, măsura tuturor
lucrurilor)
Influența stilurilor parentale
Eu și stima de sine
Supra și subaprecierea elevului de
clasă pregătitoare
Violența în rândul copiilor
Comunicarea părinte – copil –
profesor
Influența grupului de prieteni
Rolul emotivității ca factor
ereditar
Hiperactivitatea sau elevul neatent
Dificultăți în respectarea regulilor
(Cum stabilim o regulă pentru a fi
respectată?)
Să ne bucurăm împreună !

57
PLANIFICAREA ACTINITĂȚILOR DIN PROIECT
Activități Resurse umane
(responsabili) Resurse
materiale Descrierea activității Rezultate așteptate Indicatori
calitativi și
cantitativi Perioada
de
desfășurar
e
Vă invităm să ne
cunoaștem Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Foaie de
flipchart
Pixuri
Marker
Documente
oficiale
(contractul
de
parteneriat)
Anexa 1 Se subliniază import anța participării active,
a expr imării punctului de vedere. Se
prezintă și se discută cu părinții lista cu
regulile de grup. Se desfășo ară un joc de
intercunoaștere ce vizează intervievarea
reciprocă cu scopul de a afla cât mai multe
informații despre celălalt. Se prezintă lista
activităților ce vor fi desfășurate pe
perioada desfășurării proiectului. Se oferă
câte un exemplar din acordul de parteneriat
fiecărui părinte, subliniind importanța
semnării acestuia pentru buna desfășurare a
programului. Buna colaborare și
cooper are cu privire la
activitățile ce se vor
desfășura pe perioada
proiectului și
conștientizarea de
către părinți a
importanței unui
parteneriat școală –
familie. Distribuirea
contractului de
parteneriat
fiecărui părinte. 28
septembrie
2016
1 h

58
Cum ajutăm
copiii să se
pregătească
pentru trecerea
de la grădiniță la
școală Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 2
Pixuri
Se punctează necesitatea pregătirii
copilului pentru școală, subliniindu -se
faptul că momentul intrării la școală
presupune un anumit nivel de dezvoltare
fizică, intelectuală și morală a copilului, iar
aptitudinea pentru școlaritate solicită
dobândirea unor capacități, abilități
priceperi și deprinderi absolut necesare
școlarități i.
Părinții sunt solici tați să vadă viața din
perspectiva celor mici stând așezați turcește
sau ghemuit și reflectând asupra ideii:
”Copilul nu este un adult mai mic?„ Implicarea părinților
în discuțiile avute în
cadrul dezbaterilor cu
privire la importanța
pregătirii copilului
pentru intrarea în
mediul școlar. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată. 12
octombrie
2016
1 h

59
Să ne interesăm
în mod real de
ceea ce se
întâmplă în calsă Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Foi de
flipchart
Marker
Pixuri

Se discută cu părinții sub formă de
dezbatere despre faptul că elevul de clasă
pregătitoare trebuie să aibă mereu o
comunicare deschisă cu părinții, altfel
riscând să se închidă și să nu mai comunice
ceea ce se întâmplă în clasă cu el sau cu
ceilalț i colegi. Copii i au nevoie de întrebări
și de modalități diversificate pentru a
participa la o conversație. Provocată într -un
mod potrivit, părinții vor avea ca răspuns
redarea de povestioare din care să reiasă
trăirile, întȃmplările copiilor de zi cu zi.
Părinții sunt solicitați să lucreaze pe grupe
despre tema ”Reguli de comportament în
clasă”. Fiecare grupă va construi regulile
pe foi de flipchart du pă care le vor prezenta
în față celorlalți părinți.

Conștientizarea și
responsabilizarea
părinților în a găsi
zilnic punți de
legătură care să -i
conducă la apropierea
de copil. Crearea unor
astfel de legături va
face posibilă
deschiderea copilului
față de părinte, care
prin mijloace d elicate
și adecvate trebuie să
știe zilnic ce se
întâmplă în viața sa de
școlar. Fiecare grupă
primește câte o
foaie de flipchart
și markere pentru
a putea realiza
sarcina ce
privește stabilirea
unor reguli în
clasă. 2 noiembrie
2016
1 h

60
Stiluri de
învăța re ale
copilului Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 3
Pixuri
Se prezintă părinților o definiție a stilului
de învățare, ulterior sunt prezentate stilurile
de învățare întâlnit e în literatura de
specialitate (vizual, auditiv și tactil –
kinestezic).
Se punctează necesitatea cunoașterii stilului
de învățare a elevilor de clasă pregătitoare
pentru ai putea ajuta pe aceștia în procesul
educării, pentru a -i ghida corect și adecvat
în lungu l drum spre o educație reușită. Cunoaștere de către
părinți a stilului de
învațare a copiilor lor
și luarea în calcul a
acestor informații în
vederea optimzării
rezultatelor școlare. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată în cadrul
acestei întâlniri. 16
noiembrie
2016
1 h
Recompensă și
pedeapsă
(Cumpătarea,
măsura tuturor
lucrurilor) Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Pixuri Se discută împreună cu părinții despre
necesitatea găsirii unui echilibru între
recompensă și pedeapsă. De ce este necesar
un echilibru între recompensă și pedeapsă?
Pe cine afectează dacă acest echilibru nu
este respectat de ambii părinți? La ce ajută
recompensa și când trebuie ea să apară? La
ce ajută pedeapsa și cum trebuie ea
administrată?
Se face o dezbatere pe tema necesității
respectării acestui echilibru de către toț i cei Implicarea părinților
în număr destul de
mare în activitatea
prezentă, observarea
diferenței între a
recompensa atunci
când este necesar și a
o face atunci când
situația interzice. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
”Recompensă și
pedeapsă”. 7
decembrie
2016
1 h

61
din familia elevului aflat în perioada de
trecere de la grădiniță la clasa pregătitoare.
Dacă mama , de exmplu , a recompensat u n
comportament este necesar ca și tata să aibă
aceeaș i atitudine pe ntru a nu -l contraria pe
copil și pentru a -i dezvolta capacităț ile de a
administra la randul lui recompensa și
pedeapsa. Nu trebuie să existe
inconsecvență între ce i doi părinți în ceea
ce privesc recompensele ș i pedepsele. De
asemenea , trebuie ca acestea să fie reale, să
existe un echilibru î ntre ele , nici prea multe
recompense nu sunt indicate dar nici prea
multe pedepse. Acest dezechilibru poate
duce î n final la i ncapa citatea copilului de a
deosebi între bine și ră u, de a lua decizii
singur.
Influența
stilurilor
parentale Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți Cadrul didactic prezintă grupului de părinți
informații referitoare la influența stilurilor
parentale asupra comportamentului
copilului. Se punctează ideea potrivit Conștientizarea de
către părinți a
inportanței ajun gerii la
un consens a tuturor Fircare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu 11 ianuarie
2017
1 h

62
Anexa 4
Pixuri căreia, copilul imită comportamentul
adultului.
De asemenea , se prezintă informații despre
relațiile dintre părinți și copii , despre
părinții perfecționiști, copilul
responsabilizat în mod excesiv de către
părinți, despre mediul fratern și deficitele
de climat familial și de structură familială. membrilor familiei și
a cercului de apropiați
ce va duce la o
îmbinare utilă și
coerentă a stilurilor
parentale, în caz
contrat, copilul fiind
condus cu pași repezi
spre o nebuloasă din
care nu va avea decât
de pierdut. privire la tema
abordată în
această întâlnire.
Eu și stima de
sine Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 5
Pixuri
Markere
Foi de
flipchart
Se definește împreună cu părinții stima de
sine prin metoda ciorchinelui.
Părinți i sunt împărțiți în două grupe de
lucru. Prima grupă realizează prin desen
comportamente care exprimă încrederea în
sine, iar a doua grupă realizează prin desen
neîncrederea sau o stimă de sine scăzută.
Fiecare grupă prezintă rezultatul activităț ii
în fața celorlalți părinți.
La sfârș itul activității, p ărinții sunt solicitați Conștientizarea de
către părinți a
importanței creării
copilului, unei stime
de sine pozitive și
volorificarea acesteia
în activitățile pe care
le desfășoară cu copiii
lor. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată.
Fiecare grup de
părinți primește o
foaia de flipchart
și markere pen tru 25 ianuarie
2017
1 h

63
să ofere pe un post -it câte un sfat pentru un
om ca re are o stimă de sine ridicată,
respectiv scăzută. a realiza tema ce
vizează
încrederea și
neîncrederea în
sine.
Supra și
subaprecierea
elevului de clasă
pregătitoare Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 6
Pixuri Se punctează ideea potrivit căreia dacă
învățătorul printr -o imagine deficitară
asupra copilului poate să supraaprecieze
sau să subaprecieze copilul, nu același
lucru se poate spune despre familie,
deoarece aceasta petrece mai mult tim p cu
copilul și ar treb ui să -l cunoască mai bine.
Supraaprecierea capacității elevului de
clasă pregătitoare va încorseta elevul cu
sarcini dificile cărora la un moment dat nu
le va mai putea face față și va căuta diverse
metode să se eschiveze de la realizarea
acestora.
De asem enea, subaprecierea elevului va
duce la instalarea unei im agini de sine
scăzute, deoarece elevului nu -i sunt Informarea părinților
cu privire la
subaprecierea și
supra aprecie rea
capacităților elevilor
de clasă pregătitoare
în vederea prevenirii
instalării la aceștia a
unei stime de sine
scăzute. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema ce
vizează
supraaprecierea și
subaprecierea
elevului de clasă
pregătitoare. 8 februarie
2017
1 h

64
recunoscute capacitățile adevărate și ajunge
să se plictisească la ore, să le deranjeze.
Violența în
rândul copiilor Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 7
Pixuri Se prezintă o de finiți e a termenului de
violență (a constrânge, a sili, a forța).
Violența verbală este definită ca o formă de
manifestare emoțională prin care cel ce
abuzează dorește să controleze o persoană .
Cu atat mai mult sunt predispuș i la abuzuri
verbale copiii ai căror părinți au o înclinaț ie
spre astfel de comportament e.
Din moment ce viitorul unui copil se afla în
mâinile unui părinte, asta e una din cele
mai provocatoare sarcini pentru părinți, de
a-i ajuta pe copii să -și dezvolte încrederea
și siguranț a de sine. De asemenea, copiii
pot fi influențați de violența verb ală, chiar
dacă nu sunt victimele acesteia.
Copii i se pot sim ți neimportanți, nedemni
de încredere, fără putere, inadecvați, o
povară pentru părinți. Ca și adulți sunt
expuș i unor riscuri crescute de alcoolism, Scoaterea în evidență
a importanței unui
mediu lipsit de
violență sub orice
formă.
Conștientizarea de
către părinți a faptului
că nu pot cere copiilor
ce trăiesc într -un
mediu nesigur,
violent, să aibă
rezultate bune la
școală sau să
manifeste
comportamente
adecvate social, când
aceștia nu au un
model pe care să -l
urmeze. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată și anume
”Violența” 22
februarie
2017
1 h

65
consum de drogur i, criminalitate, probleme
de sănătate mintală, sără cie.
Comunicarea
părinte -copil –
profesor Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 8
Pixuri Se solicită participanților să se grupez e câte
doi și să discute timp de doua min ute (câ te
un minut fiecare), stând cu spatele unul la
celălalt, despre ce au făcut în ultima
săptămână. După expirarea timpului vor
continua discuția față în față, timp de două
minute. Părinții sunt solicitați să răspundă
la următoarele întrebări: În care situație le -a
fost greu să urmărească interlocutorul? Le
sunt familiare aceste situații în relația cu
copilul? Cât este de important să -l urmărim
pe celălalt în timp ce -i comunică m un
mesaj?
Cadrul didactic prezintă câteva obiceiuri
pozitive și negative în cadrul comunicării
cu copilul.

Importanța creării
unei atmosfere de
comunicare în care
copilul să se simtă
confortabil. Limbajul
non-verbal este ușor
de înțe les de către
copil, așa că e nvoi e
să fim atenți la tonul
vocii, la privire și la
expresia feței .
Ascultarea cu atenție a
ceea ce spune copilul
și încerca rea părinților
de a-și da seama ce îl
preocupă cu adevărat.
Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema ce
punctează
comunicarea
dintre părinte –
copil și cadrul
didactic. 8 martie
2017
1 h

66
Influența
grupului de
prieteni Părinț ii elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 9
Pixuri
Foi de
flipchart
Markere Se punctează ideea potrivit căreie
supravegherea copilului permite părinților
să-i cunoască comportamentul. De
asemenea , copilul trebuie să știe că părinții
se interesează și sunt preocupați de locul în
care se află ș i ce fac e de-a lungul zilei,
acasă, la școală (în clasă, în curtea ș colii,
cum învață, dacă își face temele, dacă
chiulește de la școală), la activitățile
extra școlar e, în timpul liber (unde merge ș i
cu cine, ce anturaj are, ce comportament au
prietenii să i). Lipsa de suraveghere a
copilului este un factor de risc .
Se explică faptul că este important ca ambii
părinți să fie de acord nu numai când
stabilesc regulu i, pedepse și recompense, ci
și atunci când supraveghează
comportamentul general al copilulu i: în
clasă, la școală, pe stradă, cu prietenii, cu
vecinii. Copilul î n general se simte foarte
apropiat de grupul din care face parte, prin Conștientizarea de
către părinți a faptului
că grupul de prieteni
influențează
comportamentele
elevului de clasă
pregătitoare .
Înțelerea de către
părinți a modului în
care poate fi
influențat copilul de
anturaj. Să învețe cum
să supravegheze
comportamentul
copilului. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată.
Evidențierea pe
foaia de flipch art
a unor aspecte
importante în
ceea ce privește
influența pe care
o are grupul de
prieteni asupra
comportamentului
copilului. 22 martie
2017
1 h

67
urmare copilul poate fi tentat să facă
diverse lucruri, chiar dacă știe că nu e bine
ce face, doar din dorinț a de a fi acceptat de
ceilalți membri ai grupului.
Discuție dirijată: Ce aspect al
comportamentului copilului îl
supravegheați cu regularitate? Cum faceț i
acest lucru? Ce anume di n comportamentul
copilului nu ați supravegheat și credeți că
ar trebui supraveghe at? Ce dificultăți ați
întâlnit în supravegherea copilului? Se
notează pe flichart aspectele
nesupravegheate și dificultățile întâlnite.
Cum credeți că pot fi depășite aceste
dificultăț i?
De asemenea, se atinge subiectul legat de
modalitățile de supraveghere a
comportamentului copiilor.

68
Rolul
emotivității ca
factor eredita r Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 10
Pixuri Se discută despre influența eredității și
emotivităț ii asupra com portamentului de
inadaptare la școlarul de clasă pregă titoare.
Comportamentul de neadaptare al copiilor
este o consecință a unei labilități afective
cu tendință spre emotivitate ridicată din
care cauză sunt adesea blocați afectiv.
Aceste blocaje se răsfrâng negativ asupra
capacității de a -și adecva optim strategiile
de acțiune educativă și asupra propriilor
îndepliniri și dezvoltări plenare a
potenția lităților.
Factorii ereditari se manifestă prin
intermediul factorilor de mediu care
favorizează sau nu exprimarea acestor
poten țialități ereditare:
a) Deficiențele intelectuale – Întârzierile
mintale sunt o premisă a devianței
comportamentale, mai ales at unci când
nivelul mintal scăzut se asociază cu
tulburări afective și cu condiții defavorabile Înțelegerea
importanței rolului
eredității și
emotivității în
comportamentul
copiilor de clasă
pregătitoare.
Familiarizarea cu
influența acestor doi
factori asupra
comportamentului
copilului. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată și anume
”Rolul
emotivității ca
factor ereditar”. 5 aprilie
2017
1 h

69
de mediu.
b) Modificări accentuate ale vieții afective
și ale voinței – Dintre aceste modificări, cu
un puter nic substrat ereditar menționăm :
toleranță foarte scă zută la frustrare, o
pronunțată labilitate afectivă, un potențial
agresiv ridicat, indiferență afectivă.

Hiperactivitatea
sau elevul
neatent Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 11
Pixuri Cadrul didactic le prezintă părinților
informații despre copilul hiperactiv, car e
este copilul neastâmpărat, c e nu-și găsește
locul, copilul aflat î n dificultatea de a se
focaliza p e sarcinile care i se dau la
grădiniță, la școală, acasă. Din fericire însă,
această situaț ie poate fi c orectată, așa cum
se demonstrează în studiul “Educația
elevilor hiperactivi și cu deficit de atenț ie”,
elaborat de Dr. Stefan Popenici împr eună
cu Kieran Egan
Sindromul deficitului de atenție ș i
hiperactivita te – ADHD – a devenit o Imoprtanța
manifestării unei
atitudini răbdătoate
din partea părinților
care au copii cu
ADHD , să nu îi
trateze cu violență,
oricâte necazuri ar
provoca.
Înțelegerea termenului
de hiperactivitate și
însușir ea unor metode
cât mai eficiente de Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată. 10 mai
2017
1 h

70
problemă răspândită tot mai mult în lumea
întreagă, dar și în România. Foarte mulți
părinți însă refuză să creadă că micuțul lor,
atât de inteligent ș i de bine edu cat, poate fi
hiperactiv . Dar ADHD nu are nicio
legatură cu inteligenț a copilului sau cu
proasta educație. Important este că, în cazul
în c are este alertat de profesori că
prichindelul lui nu e atent la ore, nu se
poate c oncentra asupra unei teme sau îș i
pierde rapid interesul și începe să facă
trăznăi, părintele trebuie să ia primele
măsuri și să consulte un specialist . “ADHD
nu este o boală, este o condiție specială pe
care o a u și foarte mulți adulți, fără să ș tie
că o au: își găsesc greu locul, se joacă mult
cu mâinile” susț ine domnu l Stefan
Popenici. relaționare cu acești
copii.

71
Dificultăți în
respectarea
regulilor – Cum
stabilim o regulă
pentru a fi
respectată Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Suport
documentar
pentru
părinți
Anexa 12
Pixuri
Se discută cu părinții despre necesitatea
stabilirii unor reguli de comportament și
despre aplicarea întăririi pozitive și a celei
negative în respectarea acestor reguli.
Sunt punctați câțiva pași esențiali în
stabilirea u nei reguli.
Înțelegerea rolului
regulilor în
comportamentul
copiilor de clasă
pregătitoare și
familiarizarea cu
modalitățile eficiente
de comunicare a
regulilor de
comportamen t. Fiecare părinte
primește un scurt
suport
documentar cu
privire la tema
abordată în cadrul
acestei întâlnirui. 10 mai
2017
1 h
Să ne bucurăm
împreună Părinții elevilor
clasei pregătitoare
Cadrul didactic al
clasei Se alege un cadru nonformal plăcut. În
funcț ie de resur sele pe care le avem la
dispoziție, organizăm activitatea astfel
încât să fie agreabilă pentru toți
participanț ii. Cuvântul cheie al activității
este socializarea. Evităm critica sau
reproșurile de orice gen. Se punctează
punctele slabe da r și cele tari ale acestui
parteneriat și se trec în revistă cunoștințele
acumulate pe parc ursul desfășurării
activităților . Încurajăm comunicarea Închegarea grupului
de părinți. Încheierea
activităț ii prin
comunicarea
rezultatelor urmă rite și
obținute în urma
desfășur ării acestui
parteneriat.
7 iunie
2017
1 h

72
deschisă din partea tuturor celor prezenți,
dar suntem pregătiți cu subiecte posibile de
discuții, provocări și jocuri sau activităț i
care să mențină o atmosferă energică ș i să
permită utilizarea cât mai eficientă a
timpului folosit împreună.

73
Concluzii finale
Meseria de părinte este o profesiune extreme de complexă și delicată. O meserie
complicată, de la care nu poți demisiona, care presupune sprijin continuu pentru copii, adică
responsabilitate, încredere în forțele proprii, curajul rezolvării problemelor.
Fiecare părinte trebuie să achiziționeze o mulțime de informații pentru rezolvarea
problemelor de zi cu zi: de la a recunoaște semnele creșterii fizice la a ident ifica procesele
psihice și transformările copiilor la diferite vȃrste și momente ale evoluției.
Înainte de implementarea parteneriatului cu părinții clasei pregătitoare, au fost
întrebați mai mulți părinți cu profesii diferite, ce părere au despre sintagm a ”sprijin și educație
pentru părinți”, aceștia au avut păreri diverse. Majoritatea au considerat însă că, în calitate de
părinți, nu au nevoie de o educație specială, afirȃnd că: ”Fiecare părinte știe ce trebuie pentru
copilul său; dacă ne iubim copiii, p oate fi suficient!”
În urma discuțiilor purtate cu părinții, aceștia au recunoscut că au nevoie de sprijin în
anumite perioade ale creșterii copiilor, sesizȃnd că le e g reu să recunoască aceasta, că în
general nu știu cui și unde să se adreseze. De multe o ri realizează prea tȃrziu că ar fi avut
nevoie de sprijin .
Am hotărȃt astfel, ca împreună cu părinții în cadrul parteneriatului să găsim răspuns
la întrebarea: ”Ajunge numai dragostea pentru a sprijini dezvoltarea copilului?”
Implementarea parteneriatului școală -familie avȃnd drept scop oprimizarea procesului
de evaluare a rezultatelor școlare a fost salutată cu interes de părinții care au dorit să afle
concret care este cheia succesului copiilor lor, cum ar putea fi ei de ajutor pentru a nu se
ajunge la i nadaptare, iar dacă s -a ajuns, care ar fi modalitățile de înlăturare a acesteia.
În urma evaluării activităților desfășurate împreună cu părinții, pentru copii, a reieșit
clar ideea fundamentală confor m căreia implicarea părinților î n educația copiilor lor are un
impact puternic asupra traiectoriei școlare și sociale a lor.
S-a constatat, de asemenea, că părinții sprijină mai mult un program școlar în care sunt
parteneri în luarea deciziilor.
Indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, cȃnd părinții sunt parteneri în
educația copiilor lor, rezultatele determină performanța elevilor, o mai bună frecventare a
școlii, înlăturarea inadaptării școlare, reducerea ratei de abandon școlar și scăderea
delicvenței. Cȃnd școlile, familiile și grupurile comunității lucrează împreună pentru a sprijini
învățarea, copiii tind să aibă rezultate mai bune, le place mai mult școala și stau mai mult timp
în ea.

74
Parteneriatel e școlare trebuie vă zute ca o componentă esențială î n organizarea școlii și
a clasei de el evi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o activitate opțională sau o
problemă de natura a relațiilor publice, ci sunt esențiale în procesul de educație al elevului și
în succesul lui la școală.
În urma implementă rii parteneriatului rezultatele elevil or ce prezentau rezultate nu
tocmai dorite la școl ă s-au îmb unătățit, datorită strategiilor adecvate fiecărei situaț ii, aplicate
de către părinți î n scopul sprijinirii elevilor. Aceștia se implică mai mult în activitațile și
sarcinile trasate de cadrul did actic, sunt mai deschiși către nou, și manifestă o reală plăcere în
ideea unui viitor parteneriat cu părinții, care să -i includă direct și pe ei.
Cȃt privește părinți i, acestia au afirmat că și -au îmbogă țit considerabil experiența
educativă, însușindu -și multe dintre meto dele și strategiile prezentate î n cadrul proiectului.
Comunicarea s -a optimizat pe toate planurile, părinții conștientizȃnd importanța ei
dacă doresc s ă aibă copii care să reușească î n lungul drum al educației. Modelȃnd copilul și
personal itatea sa în cadrul legăturii strȃnse școală -familie și folosindu -se de tot ceea ce
primește bun și valoros din punct de vedere educativ din această legăt ură, doar așa părintele
se numeș te părinte responsabil, adevărat îndrumator al copilului său.
Partene riatele școlare sunt cele care ajută familiile din societatea modernă să facă față,
în mod adecvat, solicitărilor ridicate, competiției crescute pentru obținerea atenției din partea
copiilor, precum și poverilor economice, care forțează tot mai mulți părin ții să limiteze serios
timpul pe care îl petrec cu copiii lor.
Școlile pot și chiar joacă un rol important în întărirea legăturii ce trebuie să existe între
mediul familial, copil și mdiul școlar. Părinții se întorc către școală pentru a fi îndrumați.
Cȃnd profesorii și conducerea școlii sunt dornici să -i atragă pe părinți, atunci rezultatele
copiilor se î mbunătățesc.
Există multe inițiative promițătoare care demonstrează căi inovative de a îndrepta
familia către procesul de învățămȃnt. Prin astfel de efort uri, precum și altele asemănătoare,
școlile vor obține un sprijin și mai mare din partea părinților și se va observa clar progresul
elevilor.

75
Bibliografie generală
Agabrian, M., Millea, V. (2007). Parteneriate școală -familie -comunitate. Editura Insti tutul
European.
Albu, E. (2002). Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți.
Editura Aramis.
Banciu, D., Rădulescu, S. Voicu, M. (1987). Adolescenții și familia. București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
Baran -Pescaru , A. (2004). Parteneriat în educație, familie -școală -comunitate. București:
Editura Aramis.
Barbu, H. P. (1995). Pedagogie preșcolară – Didactică. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Berge, A. (1968). Defectele copilului. București: Editura Didacti că și Pedagogică.
Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Boacă, C. (2009). Metode alternative de evaluare. Buzău: Editura Omega.
Bocoș, M. J. D. (2008). Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării.
Pitești: Editura Paralela 45.
Bontaș, I. (2001). Tratat de Pedagogie. ALL.
Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., (1997). Educația părinților. Strategii și programe.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Burcă, A. (2011). Satrategi i de evaluare utilizate în învățământul preșcolar. Bacău: Editura
Rovimed Publishers.
Cazacu, A. (2006). Didactica filosofiei. București: Editura Fundația România de mâine.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, s tiluri și
strategii. Bucureși: Editura Aramis.
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1999). Didactica. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
Chircev, A. (1967). Psihologie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cosma, T. (2008). Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei -suport pentru diriginți. Iași: Editura
Polirom.
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Editura Litera.
Cucoș, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași:
Editura Polirom.

76
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Poli rom.
Dumitru, C. (2003). Strategii alternative de evaluare. Modele tematico -experimentale.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Epstein, J. L. (1994). Theory to Practice: School and Family Partnerships lead to school
improvement and student success.
Ezechil, L. L. (2002). Laborator preșcolar – ghid metodic. București: Editura V&I Integral.
Florea, N. A. (2006). Școala și consilierea părinților. București: Editura Aramis.
Frunzeanu, M. (2012). Metode tradiționale și metode alternative de evaluare –
complementaritatea acestora -. București: Editura ALE.
Griffin, D., Glassi. J. (2010). Percepțiile părinților despre obstacolele din calea succesului
academic într -o școală medie rurală .
Henripin, H., Ross, V. (1976). Les parents dans l’ecole. Ils font quoi? Dans quelles limites?
Pourquoi? Vers quoi?. Quebec: Ministere de l’education.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. București: Editura ALL.
Jișca, E. (2001). Pedagogie preșcolară. Cluj: Editura Napoca Star.
Keirsey, D. (2009). Personalitate ș i temperamente. Editura Practic.
Kelemen, G. (2013). Didactica învățământului primar și preșcolar. Arad: Editura Universității
”Aurel Vlaicu”.
Laureau, A. (1989). Social Class Differences In Family School Relationships: The Importance
of Cultural Capital. In Sociology of Education, Vol. 60, No. 2.
Macbeth, Al. (1997). L’enfant entre l’ecole at sa famille.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universală.
Massari, G. A., Seghedin, E. (2012). Teoria și practica instruirii și a evaluării. Iași: Editura
Performantica.
Mucchielli, R. (1965). Comment ils devaint deliquants. Paris: Editions Sociales Francaises.
Munteanu, C. M. E. (2009). Ghid pentru învățământul preșcolar: abordare din perspectiva
noului curriculum. Iași: Editur a Polirom.
Neamțu, G. (2003). Tratat de asistență socială. Iași: Editura Polirom.
Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura
Universității.
Pavelcu, V. (1962). Psihologie Pedagogică. Studii. București: Editura Didactică și
Pedagogică.

77
Piaget, J. (2012). Judecata morală la copil. București: Editura Didactică și P edagogică.
Pourtois. J. (1987). Educația părinților în stimularea competenței în educație.
Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, I. T. (2007). Evaluarea în procesul didactic. București: Editur a Didactică și Pedagogică.
Radulian, V. (1967). Profesori și părinți contra insucceselor școlare. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Rose, V. (1972). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rudica, T. (1981). Familia în fața conduitelor greșite ale copilului. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Sfetcu, E. (2008). Metode și tehnici de evaluare. Drobeta Turnul -Severin: Editura ALE.
Tomșa, G. C. (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară. București: Supliment la Re vista
Învățământului preșcolar.
Voiculescu, E. (2002). Metodologia predării -învățării și evaluării. Alba Iulia: Editura Ulise.
Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Editura Aramis.
Vrasmas, E. A. (2002). Consilierea și educația părinților . București: Editura Aramis.
Vrasmas, E. A. (2008). Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București:
Editura Aramis.

78
Anexe

Anexa 1
ACORD DE PARTENERIAT

”Optimizarea rezultatelor școlare ale elevilor de clasă pregătitoare”

Durata : Anul școlar 2016 -2017
Locul de desfășurare : Școala „AL.I.CUZA”, Podu -Iloaiei
Obiectiv general : Optimizarea procesului de evaluare a rezultatelor școlare prin participarea
părinților la activitățile desfășurate în parteneriat cu școal a până la sfârșitul anului școlar
2016 -2017.
Rezultate așteptate : consolidarea abilităților de comunicare părinte – învățător, învățarea de
către părinți a unor strategii de îmbunătățire a situației școlare a elevilor din clasa pregatitoare.
Grup țintă : Părinții elevilor clasei pregătitoare B
I. Părți semnatare:
1. Unitatea de învățământ: Școala „AL.I.CUZA”, Podu -Iloaiei, reprezentată
prin director______________________________________
2. Beneficiarul direct (părinte) :_________________________________
3. Beneficiarul indirect (elev): __________________________________
II. Obiectul acordului : asigurarea condițiilor optime de derulare a procesului de
învățământ prin implicarea și responsabilizarea părților în o ptimizarea rezultatelor
elevilor.
III. Drept urile părților: drepturile părților semnatare ale prezentului acord sunt cele
prevăzute în Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar și în Regulamentul intern al școlii.
IV. Obligația părților
• Școala se obligă:
a) să asi gure spațiul, cadrul organizatoric și logistic pentru desfășurarea procesului
educațional în condiții legale;

79
b) să asigure cadrul adecvat ș i transmiterea la elevi a cunoștintelor științ ifice, a valorilor
cultur ii naționale și universale prevă zute în curricul umul național;
c) să interprindă acțiuni și să aplice metode ce conduc la formarea capacităților
intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de
cunoștinte umaniste, științifice, tehnice și estetice;
d) să ofere servicii educaționale de calitate, la nivelul standardelor elaborate de MECT
pentru fiecare nivel de studiu;
e) să asigure securitatea și sigura nța elevilor pe perioada prezenț ei acestora în incinta și
spațiul școlar, precum și în deplasările organizate de unitatea de învățământ aprobate
de Inspectoratul Școlar;
f) să coopereze cu toate instituțiile și structurile de ale căr or servicii beneficiază școala
și de care depinde bunul mers al procesului de învățământ;
g) să stabilească de comun acord cu părinții, calendarul întâ lnirilor periodice și apoi să
îl pună în a plicare;
h) să ia în considerare, să analizeze și să răspundă oricărei sesizări scrise și semnate din
partea elevilor sau a părinților referitoare la rele practice în școală;
i) să revizuiască Regulamentul de ordine int erioară al școlii, după consultarea
părinților/reprezentanților legali, anual, în prima lună de școală;
j) să recompenseze/sancționeze, obiectiv și echitabil, rezultatele și conduita elevilor;
k) să explice clar toate prevederile prezentului contract celorlalte părți semnatare.

• Beneficiarul direct – părintele/reprezentantul legal al elevului se obligă:
a) să-și asume responsabilitatea promovării în educație a principiilor, valorilor și
normelor de conduită susținute de școala la care este înscris elevul;
b) să își asume, împreună cu elevul, responsabilitatea pentru orice faptă a elevului,
desfășurată în afara școlii, dar care ar putea prejudicia prestigiul acesteia;
c) să respecte prevederile Regulamentului de ordine interioară a unității școlare și
Regulamentul de org anizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar al
MECT;
d) să asigure frecvența zilnică și ținuta decentă a elevului la cursuri și să informeze
școala de îndată ce se impune absența acestuia de la program;
e) să informeze școala cu privire la o rice aspect, care poate contribui la îmbunătățirea
situației școlare/sociale a elevului;

80
f) să dea curs solicitării conducerii instituției de învățământ, ori de câte ori este necesar,
de a se lua măsuri cu privire la conduita sau situația școlară a elevului;
g) să se prezinte la școală cel puțin o dată pe lună pentru a discuta cu cadrul didactic
situația școlară a copilului;
h) să trateze cu respect și considerație instituția școlară și pe reprezentanții ei.

Încheiat astăzi,__________2016, în 2 exemplare, în o riginal, pentru fiecare parte.

Unitatea școlară, Beneficiarul direct,

81
Anexa 2
Cum ajutăm copiii să se pregătească pentru trecerea de la grădiniță la școală
Anii preșcolarității se referă la dezvoltare. De -a lungul lor cop iii câștigă rapid sub
raport fizic, mental și emoț ional; curiozitatea preșcolarilor constituie baza învățării și a
educației din anii următori. Pregătirea copilului pentru învățarea continuă începe la grădiniță,
aici el dobândeș te primele comportamente inte lectuale, ascultă primele povestiri fantastice,
face cunoștință cu primele conținuturi științ ifice.
Momentul intrării la școală presupune un a numit nivel de dezvoltare fizică,
intelectuală și morală a cop ilului, iar aptitudinea pentru școlaritate solicită dobândirea unor
capacități, abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarităț ii. Trec erea copilului de
la mediul preșcolar la cel școlar reprezintă pentru copil eforturi de elaborare a noi seturi de
compo rtamente adaptative. Adaptarea școlară este de fapt un proce s de readaptare, de trecre
de la o forma de echil ibru, devenit instabil la o nouă formă, mai stabilă în raport cu noile
condiții. (Negovan, 2005)
Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele, cu alț ii, cu sinele) constituie una dintre
premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Diferențele dintre solicitările din
cadrul familiei și cele noi care apar în cadrul grădiniței, antrenează după ele, pe de o parte,
mobilizarea tuturor posibilităț ilor de adaptare ale copilului, iar pe de altă parte diversificarea
conduitelor sale.
Care sunt dificultățile pe care le întâmpină copilul care trece de la grădiniță la calasa
pregătitoare, respectiv la școală ? Gradul de dificultate pe care î l resimte acesta este
proporțional cu experiența pe care a dobândit -o până la intrarea în școală . El percepe
caracteristicile noului mediu prin raportare l a caracteristicile mediului preș colar. Copilul care
are experiența grădiniței pătrunde în noul mediu ș colar favorizat de compo rtamentele de
socializare ș i comunicare deja formate.
Se pare că cel mai important comportament este cel de comunicare, ace sta împlinind
cea mai mare funcție adaptativă. Î n plan afectiv, intensitatea emoționăl depinde de experiența
pe care o are copilul în ceea ce privește intrarea în contact cu person e noi. Copii i care se
despart de fa milie, da mama pentru prima dată fac parte di n categoria celor care le lipsește
exercitiul despărțirii temporare. Copilul care trăiește în prima zi de școală prima separare de
familie este cuprins de teamă, de aceea părinții trebuie să -și educe de timpuriu copiii î n
vederea separării.

82
Anexa 3
Stiluri de învăț are ale copilului

Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învățare este de a înțelege pref erințele
pentru învățare, stilul de învățare. Elevii care nu știu cum să învețe, nu vor fi capabili să
devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini folositoare pe tot parcursul vieții.
După modalitatea senzorială implicată sunt trei stiluri de învățare: vizual, auditiv și
tactil -kinestezic.
Atunci când învățăm, depindem de modalități le senzoriale implicate în procesarea
informațiilor. Cercetările au demonstrat că 65% din populație sunt vizuali, 30% sunt
auditivi și numai 5% tactil -kines tezici ( Dennis W. Mills, 2002).
Stilul de învățare vizual
Câteva strategii pentru stilul de învățare vizual ar fi notițele, cea mai eficientă cale
pentru o învățare de lungă durată. Pentru o și mai bună reținere este bine ca notițele să fie
explicate detaliat. În cazul folosirii no tițelor altor persoane este nece sar ca fiecare copil să
le acorde o notă personală pentru a reuși să își amintească mai ușor. Contactul vizual cu
interlocutorul ajută la concentrarea asupra sarcinii de învățare; alegerea unui loc de
învățare liniștit, dacă este necesar se pot folosi căști, pentru a nu distrage atenția din cauza
zgomotului (unii copii preferă să asculte o melodie liniștită în fundal în timp ce învață);
utilizarea marcatoarelor, a culorilor pentru a sublinia ideile principa le, stabilirea
obiectivelor înainte de a începe o sarcină/temă pentru acasă; scanarea imaginilor, a
fotografiilor, schemelor, titlurilor înainte de a citi un capitol sau carte, notarea ideilor
principale pe cartonașe colorate; folosirea diagramelor, hărțil or, posterelor, filmelor ajută
de asemenea procesul de învățare.

Stilul de învățare auditiv
Elevii care folosesc stilul de învățare auditiv preferă să studieze împreună cu un
prieten, astfel pot discuta cu acesta despre materialul de învățat, se aud unul pe celălalt, își
pot clarifica nelămuririle; recită/spun cu voce tare informații pe care doresc să și le
amintească mai mult timp; unii elevi întregistrază casete audio cu punctele importante pe
care vor să și le amintească și le ascultă în mod repetat. Es te foarte folositor pentru

83
învățarea materialelor în vederea participării la teste: când citesc, parcurg rapid de la un
capăt la celălalt textul, privesc imaginile, titlurile capitolelor, alte indicii și spun cu voce
tare ce idei sunt transmise. Este recom andat să citească cu voce tare ori de câte ori este
posibil, deoarece au nevoie să audă cuvintele pe care le citesc pentru a le înțelege mai bine
sensul.
Stilul de învățare tactil -kinestezic
Cei care au acest stil de învățare, învață implicându -se în activ ități și lucrând în grup.
Constriuesc modele sau manipulează obiecte pentru a -și explica o serie de concepte
abstracte, vorbesc rar, stau aproape de pers oana cu care vorbesc, sunt atenți la gesturi și
gesticulează, memorează mergând, nu reține locații geog rafice decât dacă a u fost acolo,
utilizează verbe de acțiune, utilizează acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a
învățat.

84
Anexa 4
Influența stilurilor parentale
Influența stilurilor parentale: Copilul ai cărui părinți l -au crescut mult prea liber , fără
limite și constrâ ngeri educ aționale, în cearcă și ca adult să se autostimuleze, să se răsfeț e; este
plictisit, apatic, nu prea are inițiativă, are așteptă ri prea mari, exage rate de la cei din jur,
asteaptă ca ceilalți să îi ghiceasc ă dorințele, să viseze ce își doreș te el; nu -i place să
muncească, nu -și găseș te usor de lucru, nu are un plan de carieră, de evoluție profesională, ci
face doar ce îi apare în cale, nimic mai mult; în relația de cuplu manipulează, se folosește de
forța sa de atracție, sau simulează slă biciunea pentru a crea sentimente de vinovăție
partenerului și a -l determina să facă exact ce vrea el.
În cazul unor părinți supuși dorinț elor copilului , micul tiran va deveni un adul t
extrem de impulsiv, care nu își stabileș te limite, căruia îi este greu să îș i controleze
comportamentul, un adult extra vagant, cu accese de furie, obișnuit fiind să facă doar cum vrea
el, o persoană care nu ț ine seama de sentimentele celorlalți ș i de drepturile lor.
Se asteaptă ca ceilalți să fi e precum părinții lui, să cadă de admiraț ie chiar și pentru
cele mai mărunte realizări ale sale, și este extrem de frustrat că aceștia nu o fac, ajungând să
fie ranchiunos cu ceilalți pentru că lui nu i se recunosc meritele. În relația de cuplu preferă
partenerul sclav, care îi îndeplinește dorinț ele, ca re nu are păreri proprii, nu are inițiative, și a
cărui preocupare centrală să fie doar persoana lui.
Părintele hipocondriac (ipohon dru) este un părinte anxios al că rui copil, l a matu ri-
tate, se dofto ricește î n mod constant, nu se simte bine și evită să se impli ce în activități, este
preocupat de durere și boală, viața sa socială e limitată, oamenii îl compătimesc sau îl evită, îi
place să se încon joare de cei care îl compătimesc și îl ajută, exagereaz ă dificultăț ile, vede
munca, activitatea ca pe o pova ră ce trebuie îndurată .
Relația dintre părinți ș i copii
Părinții neglijenț i cu copilul , centrați pe ei înșiși și pe relația lor, vor crește o
persoană care va încerca să îș i umple acest sentiment de vid interior , sădit în copilă rie. O va
face fie pri n im pulsivitate, izolare ș i crea rea unei lumi interioare, fie căutând bogăția, faima,
succesul, ca să umple golul. Își va căuta un partener de viață care să aibă un comportament

85
ocrotitor, parental, de obicei mai în vârstă, care să îi ofere atenț ie neli mitată, acceptare
necondiționată, afecțiune exclusivă, sau, dacă nu va putea, va trece de la un partener la altul
cu ușurință .
Adultul care a avut părinți constrân gători este rigid , vede totul în alb -negru, face
pe șeful cu ceilalți, dar dacă aceștia se înfig î n el se supune ime diat; are comp ortamente
compulsive, fie refuză să se supună programelor fixe, fie imp une el altora programe rigide; în
relația de cuplu nu găsește mari satis facții, considerâ nd că mariajul este mai degrabă
constrângător ș i limitativ.
Perfecționiștii (părinții) creează viitori adulț i depresivi , critici, preocupați de
detalii și veșnic nemulțumiți. Ei văd viaț a ca plictisitoare, monoton ă, fără sare ș i piper, de
aceea nici nu pot fi prea afectuoși cu ceilalți, caută partenerul p erfect (care nu există ), au
standarde exagerate de performanță, amărăsc viața celor din jur. Nu trebuie să uităm că
acestea sunt doar tendințe, prin voinț a proprie putem schimba aceste predispoziț ii.
Copil ul responsabilizat excesiv de părinț i devine un adult anxi os, incapabil să se
relaxeze, care trage de el până la epuizare, își asumă prea multe obligaț ii, sar cini, duce tot
greul, se teme că se duce totul de râpă dacă îi deza măgește pe alții. În cuplu nu se re laxează,
are mereu treabă, nu acor dă destul timp și atenț ie familiei.
Adultul crescut de părinți care îș i resping copilul (veșnic nemulțu miți de el) este
ostil, agresiv, dist ant, anxios, suspicios, cu stimă de sine scăzută, are impresia că n u merită să
fie iubit, este vulnerabil la eș ec. Pre feră singurătatea, deși este însetat de dragoste, consideră
că nu o merită, iar dacă o găsește, provoacă despărțirea, ca o confirmare a eșecului iubirii în
viața lui. Este atras de parteneri ostili.
Famili a, prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și
gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice d ezacorduri și
tensiuni existente în mediul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli reticen te sau
reacții de inadaptare.
Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii sunt
menționați:
a)Deficite de climat familial și de structură familială . Familia reprezintă un soi de
personalitate colectivă a cărei armonie generală influențează echilibrul psihologic al fiecăreia

86
dintre părți. Faptele de viață arată în acest sens, că diferitele însușiri moral -volitive ale
copilului, cum ar fi, inițiativa și fermitatea în acțiuni, curiozitatea epistemică, spir itul obiectiv
de autoevaluare depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care copilul trăiește.
Astfel, există familii reprimatoare, care înăbușă spiritul de independență al copilului și familii
liberale care dezvoltă inițiativele acestuia. D e asemenea, sunt familii integrate social, sigure
de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială și familii la limita integrării,
nesigure, închistate, refractoare la tot ce apare nou pe plan social. Nu mai puțin interesante
sunt așa num itele familii active și pasive. În cazul celor active principala însușire este aceea
de a se afirma, de a lupta cu greutățile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în
societate, ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei, a dinamismulu i, a
încrederii în sine, a motivației muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează
sentimentul de eșec, de neîncredere în viață, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în
activitate (După Rose , Vincent, 1972, pag. 201 -217).
Părinț ii formează miezul grupului familial. Absența temporară a unuia dintre părinți,
situația de deces a unuia dintre părinți sau a ambilor părinți reprezintă condiții cu răsunet
diferit asupra mediului familial și al echilibrului psihic al copilului. În famili a adoptivă,
alcătuită de obicei din ambii părinți mai vârstnici și dintr -un singur copil, înfiat sau luat sub
ocrotire, întreaga afecțiune se îndreaptă de regulă spre acest copil, înfiat sau luat sub ocrotire.
Săturat și plictisit de atâta atenție, copilul va adopta atitudinea minimei rezistențe fața de
greutăți, față de efort. În familiile disociate, deseori cei doi părinți, deși despărțiți revendică,
în aceeași măsură copilul, fiecare dintre ei căutând să -l atragă de partea lui și să -l instige
împotriva c eluilalt, pentru a -l compromite.
Impresionate sunt în această privință cazurile acelor copii deveniți confidentul unuia
sau altuia dintre părinți : aflaț i în postura de consolator, de "suport afectiv " al unuia dintre
copii, acești părinți își dau seama de prăbușirea condițiilor securității vieții lor de familie ceea
ce-i face să devină blazați și neîncrezători în oameni. În cazul copiilor orfani sau abandonați
care se află în grija asistenței publice, cu toată atenția care li se acordă aici, le lipsește toc mai
mediul familial afectiv. De aceea, din rândul acestora se detașează, uneori, copilul depresiv,
descurajat, aflat în continuă căutare de afectivitate, de încredere și înțelegere din partea celor
din jur. Familiile reconstituite din persoane divorțate, c u copii rezultați din căsătorii
anterioare, vin de obicei cu principii și deprinderi de educație total diferite, fapt ce poate
favoriza o atmosferă de nesiguranță și neliniște sau apariția unor conflicte și tensiuni fie între
părinți, fie între părinți și copii.

87
O situație specială o reprezintă acele familii cu o ambianță a căminului apăsătoare, ca
rezultat al unor certuri continue dintre părinți. Aceste familii creează un mediu nefavorabil
dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială pre a tristă sau prea agitată,
caracterizată prin certuri, injurii, se răsfrânge în sens negativ asupra psihicului copilului,
provocându -i tulburări emoționale puternice. (După Banciu, D., Rădulescu, 1987) .
b)Copilul și divergențele educative din tre membrii adulți ai familiei . Este știut că
mediul familial nu se limitează strict la membrii grupului familial nuclear (adică numai la
părinți si copii). Cel mai adesea și alți adulți, cum ar fi : bunici, mătuși, unchi, veri, vecini iau
parte, î n mod per manent sau doar din când în când la viaț a familiei respective. Aceste
persoane pot să joace un rol important influențând, î n unele cazuri, natura relațiilor copilului
cu părinții. Ceea ce complică pedagogia f amilială – arată Andrei Berge – este numărul de
jurisdicții cărora trebuie sa li se sup ună copilul. Sunt familii în care cea mai mică măsură de
ordin educativ stârnește strigă tele de indignare ale bunicilor, unchil or, mătușilor, prietenilor
etc. care își prezintă opiniile , se contrazic, reproșează sever itatea sau indulgența, sugerează
sisteme și soluții salvatoare. Copiii mici sunt meșteri mari când este vorba să profite de aceste
divergente pentru a se elibera de orice regulă (1969, pp. 60-61).
De cele mai multe ori, bunicii constituie o sursă de experi ență bogată și prețioasă
pentru copil. Astfel, pentru copiii dintr -o familie numeroasă, bunicii oferă acel ,,surplus de
cămin'',care completează și întregește mediul familial propriu -zis și în care fiecare dintre copii
se bucură de o atenție egală. Copilul gelos, care consideră că alt copil i -a luat locul în inima
părinților săi, vine la bunici, unde găsește un loc de refugiu. Este adevărat însă că uneori
bunicii s e arată deosebit de protectori ș i de îngăduitori cu nepoții, ocrotindu -i și apărându -i de
pede psele părinților lor și atunci când nu ar trebui. Astfel, bunicii prea îngăduitor i, care permit
copilului să se manifeste oricum, ”educă” nepoți prea alint ați, obraznici.
c) Grupul fratern . Este cunoscut faptul că, în familie, copilul suferă influența nu
numai a membrilor adulți, ci și a c elorlalți copii. Aceste influențe depind de numărul copiilor
în familie, de vârsta și sexul fiecăruia și de poziția copilului în colectivul familial. Adesea, în
sânul familiei își fac simțită prezența, printre copii unele grupuri ostile: cel al copiilor mici
împotriva celor mari, al fetițelor împotriva băieților, al fraților împotriva verilor etc. Faptele
de viața arată că, de cele mai multe ori, conflictele dintre frați sunt determinate de poziția
copilului pe scara vârste i. Cel mai mare, care a avut la un moment dat totul trăiește, din
momentul apariției următorului copil cu care trebuie sa împ artă dragostea părinților, un
”complex de detronare” (A. Adler) și puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar

88
să creadă că este ignorat, respins de părinți ceea ce -l va face să -și urască fratele mai mic, să se
închidă în sine și să -și neglijeze obligațiile școlare. Copilul cel mai mic din famili e ocupă și el
o poziție destul de primejdioasă în colectivul familial. El ajunge în situația de a fi răsfățatul
familiei, fiind înconjurat de cele mai calde sentimente de duioșie și dragoste din partea
părinților. În felul ac esta, el poate deveni impulsiv și obraznic în relațiile cu cei din jur. Frații
lui mai mari sau cei intermediari de obicei nu -l iubesc asociindu -se pentru a -l exclude din
grupul lor sau pentru a rezista mai bine în fața presiunilor părințiilor.
Problemele cele mai mari pentru viața gru pului familial le are copilul ,,uni c'' care este
destul de des un ”copil -problemă” în școală. Răsfățul continuu îl transformă pe copilul unic
într-un mic tiran al familiei, pe cât de irațional și capricios, pe atât de temut și de imprevizibil
în reacții, în raport cu ceilalți din jur.
d)Dezacordul între cerere și ofertă. Părinții trebuie să facă dovada unui simț al
măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil, dublat de capacitatea de a
prevedea reacțiile și stările interne ale copilului, a părute atunci când iau o măsură educativă.
Exigențele exagerate, manifestate de unii părinți față de copii i lor, favorizează eșecurile și
inadaptarea școlară, provoacă ”intoxicații intelectuale„ generatoare de irasci bilitate și chiar
agresivitate î n raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului reprezintă partea vizibilă a unui
conflict profund dintre părinte și copil: ” Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei,
ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigentele lumii exterioare. Defect ul sădește o
dificultate de adaptare , un copil dificil este aproape întotdeauna un copi l care are anumite
dificultăți” .(A. Berge, Defectele copilului ).

89
Anexa 5
Eu și stima de sine

Sentimentul de încredere anticipează apariția stimei de sine. Individul trebuie ca mai
întâi să simtă și să trăiască realmente pentru ca să capete disponibilitatea de a înțelege că are
motive de a -și hrăni stima de sine. Cunoașterea de sine, sentimentul de apartenență și
sentimentul de competență pot fi stimulate în fiecare stadiu de dezvoltare, în fiecare perioadă
a vieții, prin atitudini educative adecvate și prin mijloace concrete. Așadar, trebuie acordată o
importanță cu totul specială securității și în crederii. Totuși, este dificil să izolezi stima de sine
ca aspect esențial și pur al individului. Adesea, stima de sine este percepută ca o dezvoltare
psihodinamică; alteori este percepută ca fiind un comportament; nu în ultimul rând, ea poate
fi privită ș i ca o stare psihologică.
Tocmai din cauza acestor dimensiuni variate stima de sine este dificil de definit. Iată,
de exmplu, conform dr. Nathaniel Branden, psiholog umanist („The Benefits and Hazard of
the Philosophy of Ayn Rand: A Personal Statement”), stima de sine este „capacitatea de a
înfrunta dificultățile fundamentale ale vieții, fără a pierde speranța”. Pe de altă parte, apar și
confuzii în perceperea stimei de sine. Se vorbește din ce în ce mai des despre „motivație”, iar
tendința este generată d e audiența pe care au căpătat -o în ultima perioadă, mai peste tot în
lume, practicile de inspirație nord -americană de „self -help”. Din această perspectivă, „self –
esteem” (așadar, stima de sine) se dezvoltă ca o activitate terapeutică ce încurajează creșter ea
stimei personale. Americanii spun, de exemplu, că „o stimă de sine crescută este foarte
importantă în obținerea unor rezultate școlare excelente”.
Așadar, potrivit lor, pentru început, ar fi necesară o – ca să spunem așa – încredere
nefundamentată pe e xperiență care ar conduce la experiență și, finalmente, la o încredere
consolidată. În SUA au existat școli (în literatura de specialitate se citează cazul uneia din
Colorado) în care, pe lângă disciplinele obișnuite de studiu, în prima clasă de școală, s -au
„predat” și până la 3 ore pe săptămână de „self -esteem”. Asta până ce s -a constatat că doar cel
mult 12% dintre elevii respectivi au reușit să învețe să citească! Ca urm are, programul de
„self -esteem” a fost stopat.
Este clar însă că o stimă de sine cres cută favorizează dezvoltarea potențialului uman.
Fiecare dintre noi – și este normal să se întâmple astfel – se străduiește să -și materializeze

90
aspirațiile, să se dezvolte, să progreseze. Când stima de sine este ridicată, individul nu
încetează să creadă c ă merită să reușească și nu precupețește niciun efort înspre atingerea
scopului său. Este vorba, în fond, despre o atitudine care atrage succesul, care confirmă
încrederea. Când stima de sine este scăzută, persoana riscă să -și abandoneze proiectele din
cauza lipsei de tenacitate, fiindcă ea nu posedă suficientă forță pentru a atinge reușita. Iar lipsa
de perseverență este adesea responsabilă de eșecuri și duce la lipsă de încredere. O astfel de
persoană se mulțumește cu puțin, nu se străduiește, nu -și face planuri: trăiește „de azi, pe
mâine”, cum s -ar spune.
Stima de sine nu este, așadar, o acțiune de definire și definitivare de „self -esteem”,
nici egoism sau narcisism ce s -ar fi dezvoltat printr -o astfel de acțiune, ci, pur și simplu, este
recunoașterea se ntimentului de încredere că ești în stare. (psih. Gabriela Clement )

91
Anexa 6
Supra și subapreciere elevului de clasă pregătitoare
Prin dăruirea cu care își exercită atribuțiile, prin cunoștințele și competențele sale, prin
modul în care structurează în ansamblu intervenția educativă, profesorul, influentează
hotărâtor elevul, sub toate aspectele personalității sale. Prin felul său de a fi ori de a nu fi,
învățătorul apropie ori îndepărtează copiii, fenomenul de dezadaptare este strâns legat de
personalitatea și acțiunile profesorului.
Dezadaptarea școlară reprezintă situația opusă adaptării, deci incapacitatea elevului de
a realiza procese de asimilare și acomodare, de a -și însuși informațiile transmise, de a stabili
relații cu profesorii și cu ceilalți elevi.
Greșelile didactice au influențe psiho -pedagogice negative, care determină fenomene
de dezadaptare școlară la elevi. „D idactogenia este acțiunea involunt ară a cadrelor didactice
soldaă cu o serie de consecințe negative asupra elevilor”, consecințele acestor actiuni pot fi
grupate în:
• efecte pedagogice: scăderea motivației școlare, absenteism, eșec școlar etc.
• efecte psiho logice: stima de sine scăzută, mutism electiv, manifestări anxioase,
frustrare crescută;
• efecte somatice sau medicale: dureri de cap, aciditate gastrică, tulburări intestinale etc.
Printre cele mai răspândite surse didactogene se regăsesc:
✓ Subaprecierea ș i supraaprecierea capacităților reale ale elevilor.
✓ Metode și strategii neadaptate corect particularităților de vârstă și conținutului
lecției (prezentarea într -un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției).
✓ Rigiditatea ritmurilor de învățare, care presupune obligativitatea asimilării
conținuturilor învățământului în unități temporale unice pentru toți elevii,
ignorându -se diferențele legate de ritmul de învățare la elevi.
✓ Stiluri didactice deficitare, aceste stiluri sunt generatoare de conflicte între
profesori – elevi. Unele lacunele în predare, care nu întotdeauna satisfac principiul

92
accesibilității. Sunt profesori care realizează o comunicare abstractă, insuficient
adaptată la nivelul de înțelegere al elevilor săi.
✓ Ridiculizarea elevului în pub lic, ironia, discriminarea, etichetarea, agresivitate
verbală a profesorului, indiferența.
✓ Autoritarism. Profesorul este deținătorul ”răspunsului corect”, iar așteptările sale
sunt cele care dau unui răspuns calitatea de “corect”.
✓ Evaluările injuste, sub iectivitatea în evaluare îl determină pe elev să nu mai învețe
cu plăcere la o anumită materie.
✓ Lipsa de competență și subiectivismul profesorilor s -au dovedit a fi daunătoare
deoarece aprecierile lor sunt frecvent însușite de majoritatea clasei, eticheta rea
negativă ducând la stigmatizarea elevului și apoi la demotivare școlară.
✓ Incoerența cerințelor și supradimensionarea temelor de acasă crează celor mai
mulți dintre copii sentimentul de incapacitate de a realiza eficient și corect
sarcinile.
În clasă elevii nu trebuie să se simtă niște victime. Este corect ca ei să trăiască
sentimente de securitate și de afecțiune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model:
„El se profilează în fața elevilor ca un exemplu, nu abstract și impersonal, ci concret,
direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism și curaj pentru copilul pe care îl știe
înfricoșat și șovăielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un
exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuiește lacom; … este un singur și de
neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutrește față de
elevii săi cea mai deplină dragoste, plămăd ită din abnegație și uitare de sine”
La inadaptarea școlară nu contribuie doar învățătorul ci și familia. Dacă învățătorul
printr -o imagine deficitară asupra copilului poate să supraaprecieze sau să subaprecieze
copilul, nu același lucru se poate spune des pre familie, deoarece aceasta petrece mai mult
timp cu copilul și ar trebui să -l cunoască mai bine. Dacă învățătorul poate avea „o scuză”,
familia nu va putea avea aceeași ”scuză”.
Supraaprecierea capacităților elevului de clasă pregătitoare va încorseta e levul cu
sarcini dificile cărora la un moment dat acesta nu le va mai putea face față și va căuta diverse

93
metode să se eschiveze de la realizarea acestora în final ducând la inadaptare școlară, stimă de
sine scăzută.
De asemenea subaprecierea elevului de c lasă pregătitoare va duce la rezultate
asemănătoare, deoarece în acest caz elevului nu -i sunt recunoscute capacitățile adevărate și
ajunge să se plictisească la ore, să deranjeze orele de curs, să fie considerat drept un inadaptat.
Dezacordul între cerere și ofertă are un rol important în inadaptarea școlarului de
vârstă mică. Părinții trebuie să facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele
preconizate față de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale
copilu lui, apărute atunci când iau o măsură educativă. Exigențele exagerate, manifestate de
unii părinți față de copiii lor, favorizează eșecurile și inadaptarea școlară, provoacă
”intoxicații intelectuale”, generatoare de irascibilitate și chiar agresivitate în raport cu
sarcinile școlare. Defectele copilului reprezintă partea vizibilă a unui conflict profund dintre
părinte și copil: „Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și
aberant de a acționa la exigentele lumii exterioare. Defectul sădește o dificultate de adaptare
la un copil dificil ce este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți”. (A. Berge,
Defectele copilului)

94
Anexa 7
Violența în rândul copiilor
Violența este o problemă actuală a societății noastre, având impact asupra actului
educațional desfășurat într -un cadru instituționalizat. Violența umană este, fără îndoială, una
dintre temele recurente ale societăților contemporane. Globalizarea interesul ui față de violența
socială este consecința unei conștientizări generalizate privind necesitatea punerii violenței pe
agendele de lucru ale diferiților actori sociali, responsabili de găsirea unor soluții, dar și
mobilizarea corpului social pentru luarea d e poziție, implicarea și participarea la prevenirea și
combaterea acestui fenomen social.
Fiind un fenomen complex, violența are determinări psihologice, sociale, culturale,
economice, lucru evident atunci când luăm în considerare amploarea formelor ei de
manifestare și inter -relațiile pe care le presupune. Violența școlară este doar una dintre
manifestările violenței cotidiene. În Europa, dezbaterile privind relația între conceptul de
„drept la siguranță” și mediul școlar au căpătat o dezvoltare continuă, cu diferențe de la țară la
țară, devenind oficial o problemă politică, în urma unei întâlniri a experților, organizată de
Comisia Europeană în 1997.
Mass -media acordă din ce în ce mai multă atenție violenței, contribuind astfel la
conștientizarea și creș terea interesului public față de violența tinerilor și implicit, cea școlară.
Școala nu mai este o entitate izolată, un spațiu social autonom, necorelat cu dinamica socială,
neafectat de conflictele și dificultățile cu care se confruntă societatea, în gene ral. Ea este o
parte integrantă a comunității largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituție și mediu
de formare a tinerilor privesc întreaga societate.
Astfel, violența școlară este o formă a violenței cotidiene și o problemă globală.
Violența școlară nu este un fenomen nou, manifestându -se și în trecut, în spațiul autonom al
școlii. În zilele noastre, școala, ca instituție, este mai transparentă. În contextul cultural și
politic european se acceptă și se promovează ideea că școala trebuie să fi e un spațiu
privilegiat, al securității, liber de conflicte și de manifestări ale violenței sociale.
Violența în școli nu este un fenomen social nou, astăzi fiind mai vizibil datorită
mediei. În vechea Europă, în școli domnea brutalitatea, tolerată pentru disciplinarea elevilor.
Însă, o dată cu evoluția societății umane, în cursul istoriei, a apărut un nou tip de
personalitate, caracterizat prin creșterea controlului afectelor și descreșterea impulsivității –

95
forme superioare de control de sine. În ziua de azi e important să avem o nouă imagine asupra
copilăriei și, bineînteles, asupra metodelor de educare a copiilor. Violența împotriva copilului
nu mai este tolerată. Trebuie apărat interesul copilului pentru a -i asigura dezvoltarea în cele
mai bune condiți i, iar răul tratament al copilului este interzis prin lege (amenințarea,
indiferența, neglijența, derâderea, umilirea, pedepse corporale etc.). Definirea violenței
școlare este un proces continuu.
Una dintre definițiile mai cuprinzătoare este cea a Organi zației Mondiale a Sănătății,
după care violența înseamnă „amenințarea sau folosirea intenționată a forței fizice sau a
puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup, unei comunități care
antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o
dezvoltare improprie sau privațiuni.” Contextul de aplicare al definiției poate fi acela al școlii,
la nivelul relațiilor educatori -elevi, elevi -elevi. Promovarea siguranței în școală înseamnă, în
primul rând, prevenirea violenței școlare.
Violența poate lua diverse forme: pedeapsă fizică, restricție fizică, constrângere
solitară și orice formă de izolare, obligație de a purta o vestimentație distinctivă, restricții
alimentare, restricții sau refuzul de a avea contact cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul
verbal, sarcasmul. De asemenea, putem cuprinde tot aici, comportamente precum: exprimare
inadecvată sau jignitoare, bruscare, împingere, lovire, rănire, comportament ce intră sub
incidența legii (viol, f urt, vandalism etc.), ofensă adusă cadrului didactic, comportament
școlar inadecvat.

96
Anexa 8
Comunicarea părinte – copil – profesor
Comunicarea se definește ca fiind anunțare, înștiinț are, mesaj.
Obiceiuri negative de comunicare:
Atunci când îi vorbim copilului: generalizăm, îi reproșăm ce ne deranjează î n general
la comportamentul lui ex.: “tu î ntotdeauna, tu niciodată , nici nu înveți, nici nimic nu faci!”
Criticăm copilul în loc să criticăm comportamentul: ex.: “ești leneș ”, în loc de “nu ți -ai făcut
treaba și nici măcar nu ți -ai făcut patul”. Ne enervăm, ridicăm vocea, strigă m la copil pentru a
ne face auziți. Acuzăm, insultă m copilul, îl facem de rușine, îl amenințăm, îi reproșăm, î l
umilim, îl ridiculizăm: ex.: “mă vei termina”, “prostii..nu știi ce vorbeș ti”. Facem
presupuneri, ghicim: “eu stiu că tu” sau “ceea ce vrei tu este să …”.
Atunci când ne vorbește copilul ne gâ ndim la altceva (ex.: ce să fac de mâncare, ce
trebuie să cumpăr, ce am fă cut la serviciu). Nu suntem atenți, ne gândim la d ouă lucruri în
același timp (la ceea ce îmi spune copilul și la o altă activitate care necesită atenția mea: gă tit,
citit ziarul, uitat l a televizor). Nu avem răbdare să -l ascultăm până la capăt, îl întrerupem, nu -l
lăsăm să t ermine ceea ce are de spus.
Obiceiuri pozitive de comunicare:
Atunci cand îi vorbim copilului: Î i spunem clar motivul pentru care vrem să vorbim cu el, ce
anume ne î ngrijorează și ce vrem să facă î n continuare: ex.: “Ai lipsit azi de la o oră, vreau să
înțelegi că nu sunt de acord să lipseș ti de la ore”. Vorbim despre o singură problemă de
comportament, nu amestecăm subiectele. ”Vreau să discut cu tine despre faptul c ă ai început
să nu -ți mai faci temele”. Ne centrăm pe situația prezentă , vorbim despre c omportamentul
care ne deranjează acum, în prezent. Nu -i reproșăm ș i alte com portamente care ne -au deranjat
în trecut. Verificăm dacă am fost înțeleși de copil. Încurajăm copilul să -și exprime punctu l de
vedere, opinia. Facem pauze, îi lăsăm timp suficient să înțeleagă, să gândească și ap oi să
răspundă .

97
Anexa 9
Influiența grupului de prieteni
Este important ca ambii părinți să fie de acord nu numai când stabilesc regului,
pedepse și recompense, ci și atunci când supraveghează comportamentul general al copilulu i:
în clasă, la școală, p e stradă, cu prietenii, cu vecinii. Copilul î n general se simte foarte
apropiat de grupul din care face parte, prin u rmare copilul poate fi tentat să facă diverse
lucruri, chiar dacă știe că nu e bine ce face, doar din dorinț a de a fi acceptat de ceilalți membri
ai grupului.
Vom supraveghea m ai atent programul copiilor dacă:
1. Organizăm programul copiilor. Ne implicăm direct. Ne este cunoscut programul de
școală al copilului (orele de curs, disciplinele școlare, extrașcolare), deci vom ști în
care zile din să ptămână copilul depune un efort intelectual mai intens. Afișăm
programul școlar și extrașcolar al copilului într -un loc vizibil din casă. Ne interesăm
dacă în comunitate există posibilitatea implicării copilului în activități placate de timp
liber, care s ă nu înterfereze cu programul școlar.
2. Observăm coportamentul copilului. Știm unde este și ce face î ntr-un anumit moment,
unde urmează să meargă după școală și cu cine. Verificăm din când în când dacă este
și unde ar trebui să fie, vorbim periodic cu învăță torul pentru a afla dacă se descurcă la
școală. Invităm prietenii copilului acasă. Creăm o atmosferă relaxantă și plăcută,
abordă m diverse teme precum: vestimentaț ia, timpul liber, evenimen te interesante din
comunitate. Încercăm să aflăm informații despre situația socio -familială a prietenilor
copilulu i (unde locuiesc, date despre părinți). Î i supra veghem atent. Copilul trebuie să
știe că părinții se interesează de ei și sunt preocupați de locul unde se află.
Să nu confundăm însă , o atentă supraveghere cu o lipsire tota lă de libertate sau
sufocarea copilului. Trebuie găsit un echilibru între atenția acordată copilului prin
supraveghere și o oarecare doză de libertate, importantă pentru dezvoltarea
autonomiei.

98
Anexa 10
Rolul emotivității ca factor ereditar
Fiecare c az de inadaptare școlară are o ” istorie” proprie care impune o interpretare
psiho -genetică, dinamică și funcțională a i nadaptării școlare. Există o serie de factori care
determină apariția conduitelor deviante în școli sau grădinițe:
Factorii individuali: țin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacționa, adică de
resursele per sonale, de bogăția și calitatea ”schemelor de adaptare” ; astfel, unii elevi au un
potențial mai mare de adap tare, iar alții unul mai redus. În general, acești factori individuali
pot fi grupați î n două categorii:
❖ factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară și de structur a neuro -psihică a
copilului;
❖ unele particularități ale personalității în formare (tulburările de caracter)
Comport amentul de neadaptare al copiilor este o consecință a unei labilități afective
cu tendință spre emotivitate ridicată din care cauză sunt adesea blocați afectiv. Aceste blocaje
se răsfrâng negativ asupra capacității de a -și adecva optim strategiile de acțiu ne educativă și
asupra propriilor îndepliniri și dezvoltări plenare a potențialităților. Frecvent printre ei se
semnalează copii cu anxietate și lipsiți de trăirea propriului succes, în cadrul activităților
obligatorii .
Factorii ereditari se manifestă prin intermediul factorilor de mediu care favorizează
sau nu exprimarea acestor potențialități ereditare:
a) Deficiențele intelectuale – Întârzierile mintale sunt o premisă a devianței comportamentale,
mai ales atunci când nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective și cu condiții
defavorabile de mediu.
b) Modificări accentuate ale vieții afective și ale voinței – Dintre aceste modificări, cu un
puter nic substrat ereditar menționăm : toleranță foarte scăzută la frustrare, o pronunțată
labilitate afectivă, un potențial agresiv ridicat, indiferență afectivă.
Elevii ”problemă” sub raport comportamental sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism
în interpretarea situațiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detașa de
propr iile trăiri și tendințe egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au n umai drepturi nu
și îndatoriri. (După Cosmovici, Andrei, Psihologie socială, pag.109)

99
Anexa 11
Hiperactivitatea sau elevul neatent
Este des întâlnită situația în care copiii inteli genți se plict isesc la ore sau se
concentrează foarte greu, își caută alte activități și devin astfel elevii -problemă din clasă.
Eticheta științifică pentru aceste simptome este ADHD, Attention -Deficit Hyperactivity
Disorder.
Copilu l hiperactiv este copilu l neastâmpărat, care nu -și găsește locul, copilul aflat î n
dificultatea de a se focaliza p e sarcinile care i se dau la grădiniță, la școală, acasă. Din fericire
însă, această situaț ie poate fi c orectată, așa cum se demonstrează în studiul “Educația elevilo r
hiperactivi și cu deficit de atenț ie”, e laborat de Dr. Stefan Popenici împreună cu Kieran Egan,
fondatorul Centrului de Studii în Educația Imaginativă din Canada. Cartea are la bază un
proiect derulat în colaborare cu Universitatea din Vancouver și cu școli din sectorul 6,
București și propune o alternativă viabilă de tratare a micuților cu ADHD, descriind o nouă
modalitate de a -i motiva pe copii în activitățile lor de la școală și de acasă .
Sindromul deficitului de atenție ș i hiperactivita te – ADHD – a devenit o problemă
răspândită tot mai mult în lumea întreagă, dar și în România. Foarte mulți părinți însă refuză
să creadă că micuțul lor, atât de inteligent ș i de bine educat, poate fi hiperactiv . Dar ADHD nu
are nicio legatură cu inteligenț a copilului sau cu proasta educație. Important este că, în cazul
în care este alertat de profesori că prichindelul lui nu e ste atent la ore, nu se poate c oncentra
asupra unei teme sau îș i pierde rapid interesul și începe să facă trăznăi, părintele trebuie să ia
primel e măsuri și să consulte un specialist. Numai un psiholog poate pune diagnosticul
ADHD, dupa ce va analiza foarte atent comportamentul copilului și contextul în care apar
manifestă rile de hiperactivit ate. De exemplu, dacă micuțul mănâncă dulciuri sau consum ă
băuturi ce conțin cofeina în cantități mari ș i la ore nepotriv ite, atunci este normal ca el să
devină foarte agitat, fară a fi însă ADHD. “ADHD nu este o boală, este o condiție specială pe
care o a u și foarte mulți adulți, fără să ș tie că o au: își găses c greu locul, se joacă mult cu
mâinile” susț ine domnu l Stefan Popenici.
Părinț ii care au copii cu ADHD sunt sfătuiți să fie răbdători cu micuțul, să nu îl trateze
cu violentă, oricâ t de multe necazuri ar provoca. Cu aju torul specialistului, trebuie să găs ească
soluția potrivită pentru copilul lor și să urmeze un tratament personalizat. Acest tratament
poate fi de două feluri: de tip medicamentos sau baza t pe strategii comportamentale ș i

100
psihoterapie.

Soluția bazată pe medicamente este cea mai facilă și mai des utilizată, însă aceasta
ajută copiii doar pe termen scurt. Pe termen lung nu vindecă, dimpotrivă, creeaza dependență,
de aceea trebuie aplicată rar și î n cazurile e xtreme ale ADHD.
Soluția propusă de cartea “Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție” o
reprezintă educația imaginativă, o teorie complexă elaborată de Kieran Egan după 20 de ani
de experiență și de studii. Atunci când micuțul se plictiseș te și nu mai este atras de ceea c e
face, el devine hiperactiv, așa cum deven im toți când suntem plictisiti. Educația imaginativă
propune un alt mod de a gândi programa școlară: fără a o schimba, sugerează un alt tip de
predare astfel încât să îi atragă pe copii.

101
Anexa 12
Dificultăți î n respectarea r egulilor – Cum stabilim o regulă pentru a fi respectata?
De ce este necesar să stabilim reguli? Comportamentul uman poate fi explicat astfel:
anteceden tele (stimuli din mediul inter și extern), care declanșează apariț ia unui
comportament (dezirabil sau nu) acesta fiind u rmat de consecințe (întărire pozitivă sau
negativă, pedeapsa). Întărirea are scopul de a crește frecvența unui comportament, î n timp ce
pedeapsa conduce la stingerea și dispariția unui comportament. Rolul regulilor, î n general este
de a clarifica, de a com unica modul de conduit adecvat într -o anumită situație (de exemplu:
cel puțin o dată pe saptamână servim cina în familie pentru că este un b un prilej de a
comunica, de a păstra unitatea ș i stabilitatea conceptului de familie). La fel cum jocul de
fotbal a re un regulament care reglementează comportamentul jucătorilor și le arată ce pot face
și ce nu pot face, și în familie este important să stabilim reguli, care le arată copiilor ce
comportamente așteaptă părinții de la ei, ce au voie și ce nu au voie să fa că în viaț a de zi cu zi.
Cum stabilim reguli de comportament?
1. La început stabilim o singura regulă. După ce copilul o înțelege și o respectă mai
putem introduce o nouă regulă, astfel încât să nu zăpă cim copilul i mpunâ nd brusc o
serie de reguli noi.
2. Preciză m clar și explică m copilului moti vele pentru care este necesar să stabilim o
regulă. Motivele trebuie să fie bine justificate, să nu se bazeze pe autoritate (“pentru că
așa spun eu”) și nici pe tradiție “pentru că aș a este bine”.
3. Stabilim regula împreună c u copilul și luăm î n considerare posibilitatea d e a o negocia
sau modifica, dacă sunt aduse argument suficiente.
4. Explicăm încă o dată copilului regula stabilită .
5. Stabilim împreună ce sancțiune primește dacă î ncalc ă regula.
6. Odată fixate, regulile nu se schimbă și respectarea lor este urmarită consecvent pe cât
posibil de ambii părinț i.
7. În cazul încălcării regulii aplicăm de fiecare dată pedeapsa stabilită .
8. Nu schimbăm regulili decât atunci câ nd nu mai sunt valabile.