SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [621063]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator :
Prof. univ. dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

2 UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

THE ROLE OF INTERACTIVE
TEACHING -LEARNING METHODS
IN INCREASING THE QUALITY OF
EDUCATION

Coordonator :
Prof. univ. dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

3
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

ROLUL METODELOR
INTERACTIVE DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE ÎN CREȘTEREA
CALITĂȚII EDUCAȚIEI

Coordonator :
Prof. univ. dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent: [anonimizat]
2018

4
CUPRINS

INTRODUCERE ……… ………………………………………………………………….. 5

Capitolul 1 – REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA
INTERACTIVĂ …………………………………………………………………………….
8
1.1. Metodele in teractive. Concept. Definiții …………………………………………………….. 8
1.2. Importanța metodelor interactive ……………………………………………………………… 9
1.3. Predarea și învățarea interactivă . Metod e interactive (de dialog) ……………….. 14

Capitolul 2 – METODOLOGIA PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII
INTERACTIVE ……………………………………………………………………………
27
2.1. Strategii didactice interactive.Defin iții ………………………………………………………. 27
2.2. Strategia instruirii prin descoperire …………………………………………………………… 29

Capitolul 3 – STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA
CLASA A IV-A PRIVIND INFLUENȚAREA POZITIVĂ A
JOCULUI DE ROL ȘI A LECTURII ALTERNATIVE ASUPRA
DEZVOLTĂRII GÂNDIRII ELEVILOR LA COLEGIUL „SPIRU
HARET” DIN TÂRGU -JIU ..

40
3.1. Prezentarea școlii ……………………………………………………… ……………………………… 40
3.2. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret”. Cadrele didactice și elevii ……. 43
3.3. Studiu de caz – Experiment didactic la clasa a IV -a privind influența
pozitivă a „jocului de rol” și a lecturii alter native asupra dezvoltării gândirii
elevilor ……………………………………………… …………………………………………….

46

CONCLUZII ………………………………………………………………………….. ……. 63
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………….. . 64

5
INTRODUCERE

Am ales tema cu titlul „Rolul metodelor interactive de predare -învățare în creșterea
calității educației ” întrucât consi der că evoluția modernă a metodelor și strategiilor
interactive de învățământ este o necesitate reală în contextul adăugării lor la metodele
tradiționale, constituind o adevarată modernizare a sistemului educațional.
În toate timpurile, dar mai ales în c ele moderne, învățarea a constituit și constituie o
temă de reflecție și interes major pentru elevi, educatori, părinți, pentru oameni din toate
sferele socialului, pentru întreaga societate. S-ar putea spune totuși, fără exagerare , că ea a
fost și rămâne încă un univers insuficient explorat. Un univers greu de descoperit .
Învățarea înseamnă timp și efort, iar apropierea de înstăpânirea ei se realizează târziu,
astfel încât nu se poate spune că nu mai este nimic de învățat în legătură cu ceea ce înseamnă
în mod real a ști cum să se învețe eficient.
Universul învățării umane are atașat atributul superiorității. Superioritatea omului
însuși pare să fi fost și rezultatul acțiunii conjugate a mai multor legități, între care cea
conținută în esența învățării a intrat adânc și semnificativ în psiho – și sociogeneza lui. Fe bună
dreptate se aprecia că .singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele
omenești este că ele învață. Învățatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a dev enit
aproape involuntar . Specializarea noastră ca specie este „specializarea în învățare ” (Bruner,
1967).
Frontierele învățării se extind. Impactul revoluției tehnico -științiflce asupra
comportamentului de învățare este o realitate pe care nu o mai putem n eglija, suprafețele de
contact depășind așteptările sau anticipările specialiștilor. Putem oare ignora în vreun fel
mesajul sau ecourile pe care revoluția tehnologicului le -a impus sistemelor de comunicare
educațională, conținuturilor, metodo logiilor și fi nalităților învățământului, într -o manieră fără
egal până acum? Dar opțiunile făcute în sistematica obiectivelor și strategiilor modelării
personalității umane, axate prea mult pe cunoaștere și mai puțin pe sensibil, pe estetic, pe
implicarea prin cooperar e?
Experiențe și inovări, potențialități și cristalizări de conduite deschise unor realități
profund revoluționare se circumscriu astăzi acestei strategii globale, adaptative și anticipative,
interdependente și integratoare la nivel individual și social: învățarea continuă.
Curbele exponențiale înregistrate de domeniul informațiilor transformă uneori

6 substanțial și modul nostru de a gândi unitatea și dinamica proceselor de proiectare,
implementare și evaluare a cunoașterii științifice șl didactice.
Apar as tfel legitime și necesare prioritățile din sfera competențelor profesionale, direct
sau indirect legate de știința învățării.
Explicit, se are în vedere logica și ritmul cercetării, practicării și inovării în acest
domeniu, producerea șl reproducerea comp etențelor în tehnica și arta de a studia eficient.
Sarcina educatorului școlii de mâine este „să creeze și să mențină un context de
problem -solving, în care elevii să -și construiască propria lor cunoaștere, avându -1 pe educator
drept ghid. ‖ (Noveanu , E, 1999). Profesorul este cel care trebuie să -l încurajeze și să -l sprijine
pe elev să devină autonom, capabil de a problematiza, de a -și pune întrebări, de a căuta
alternative și de a exploata profunzimile cunoașterii.
Din perspectiva postmode rniștilor, const ructivismul reprezintă cea mai importantă
teorie a învățării.
―Educatorul constructivist este cel care încurajează și acceptă autonomia și ințiativa
elevilor; este cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitând cooperarea
elevilo r; este cel care îmbină formele de organizare a activității și încurajează dialogul
profesor -elev(i) și elev(i) -elev(i). El este interesat de cunoștințele personale ale elevului
obținute în afara școlii, asigurând sinergia dintre educația formală, nonforma lă și informală.
Profesorul eficient apreciază nivelul de cunoaștere al elevilor prin aplicații și prin rezultatele
la sarcini „deschise‖, folosind pentru evaluare diverse metode și tehnici alternative. El știe că
trebuie să acorde elevilor săi timp sufici ent pentru gândire și reflecție.‖ (Oprea, 2003, p.13) .
În viziune constructivistă, clasa școlară devine „laboratorul viu‖ al construcției și
reconstrucției cognitive, locul unde profesorul cooperează cu partenerii săi, elevii, la
redescoperirea unui fapt de care sunt interesați.
În organizarea activităților cu elevii, cadrele didactice nu trebuie să uite că „ actul
pedagogic este o construcție, un demers de elaborare ale cărui puncte de aplicare sunt
persoanele aflate la vârsta formării ‖ (Monteil, 1997 , p.57)
Educatorul bun este cel care încearcă să dea viață modelelor pozitive, aruncând o
privire critică în trecut, evaluând atent prezentul și testând viitorul cu optimism. Profesorii și
elevii/studenții eficienți sunt întot deauna autocritici și plini de înt rebări.
Lucrarea este structurată pe 3 capitole :
– Capitolul cu titlul Repere teoretice privind instruirea interactivă , cuprinde o definire a
conceptului de „metode interactive‖, precum și o descriere a principalelor metode de acest
gen, folosite în învățământul modern de astazi.

7 – În capitolul intitulat Metodologia predării -învățării interactive , se face o definire a
conceptului de ―strategie interactivă‖, prezentându -se principalele caracteristici ale
strategiilor interactive prin descoperire .
– În ultimul capitol , realizează un studiu de caz asupra rolului metodelor interactive în
creșterea nivelului educațional într -o școală generală din Târgu -Jiu.
Lucrarea se încheie cu Concluziile și cu Bibliografia aferente temei.

8
Capitolul 1
REPERE TEORETICE PRIVIND INSTRUIREA INTERACTIVĂ

Introducere
În capitolul I, sunt prezentate repere teoretice ale instruirii interactive, concepte,
importanța metodelor inetractive, respectiv predarea și învățarea cu ajutorul metodelor
interactive.
În fiecare metodă interactivă se promovează competiția, colaborarea, creativitatea
elevilor, idiferent că lucrează individual sau în grupuri colective.

1.1. Metodele interactive. Concept. Definiții

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării
experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor.
Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari,
schimbul de idei, de cunoștințe, asigurân d un demers interactiv al actului de predare -învățare –
evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a
proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului
concret și prin c orelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și
verifică soluții. [24]
Etimologic, termenul de metodă este un cuvânt compus din alte două, provenind din
grecescul μέθοδος ( methodos ) unde: meta (μετά) înseamnă „către, spre ‖ și hodos înseamnă
„drum, cale‖.
Metoda didactica este , potrivit expertilor , „o cale eficientă de organizare și conducere
a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile
profesorului și ale elevilor săi― (Cerghit, 2002). Ea este „calea de urmat în activitatea comună
a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru
informa rea și formarea educaților― ( Moise , 1986 ).
Metoda de învățământ poate fi privită și ca „ o modalitate de acți une, un instrument cu
ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și

9 aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și
practice, aptitudini, atitudini etc .― (Ionescu, Bo coș, 2002 ).
In didactica modernă „ metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda
care tinde să plaseze elevul (și/sau studentul – n.n.) într -o situație de învățare, mai mult sau
mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de
urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții ”
(Ionescu și Chiș, 2001.)

1.2. Importanța metodelor interactive

Utilizarea sistematică, rațională și inteligentă a unora dintre strategiile învățării, cu
adaptări la specificul disciplinei și la câmpul profesionalizării, va conduce în mod cert la un
set de valori adăugate, calitative și cantitative.
Metodele de învățare interactive dinamizează toți copiii și le dezvoltă comunicarea,
creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să
argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă,
îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale c u munca pe grupuri
și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației
educatoare -copil.
Calitatea rezultatelor învățării/studiului academic independent va fi certă în măsura în
care elevul sau studentul va alterna inteligent activitatea de învățare/studiu cu pauzele de
odihnă, refacere, relaxare sau reflecție.
Ca urmare a aplicării sistematice și inteligente a strategiilor, metodelor și tehnicilor de
studiu, se estimează prezența explicită sau implicită, observabil ă sau mai greu observabilă a
următoarelor valori adăugate: (Neacșu, 2015, p.127)
 crește încrederea în sine cu 70%;
 crește motivația cu 68%;
 crește capacitatea de asimilare a informațiilor structurate cu 13 -50%;
 crește viteza de lectură cu 12 -15%;
 crește ra ta de înțelegere a cuvintelor noi de 2,3 -6,8 ori;
 se reduc erorile de înțelegere cu 32 -60% ;
 se reduce dificultatea asimilării textelor lungi cu 39 -50%;
 se reduce timpul de regăsire a informațiilor cu 81 %;

10  se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de învățare cu 83%;
 se reduce timpul de recapitulare și revizuire cu 75%;
 se accentuează calitatea proceselor de învățare cu 23 -89%;
 se îmbunătățește calitatea utilizării hărților mentale cu 20 -60%.
Are loc, de asemenea, creșterea coeficientului motivațional , pe de o parte și, pe de
alta, prevenirea la timp a supratensionarii cognitive, reducerea disonanțelor emoționale, a
oboselii și a surmenajului.
Exercițiul analitic poate continua, interesantă fiind și perspectiva de abordare
psihologică a problemei.
Concepte integratoare și semnificații majore
Conceptul de „strategii, metode și tehnici de învățare/studiu‖ (SMTI) este atât
integrator, cât și diferențiator semantic. Perechea sintagmatică examinată adesea este învățare
tradițională – învățare permanentă, fl exibilă .
Un exercițiu centrat pe descriptori de bază conduc e la următoarea suită de valori, după
cum urmează (tabelul 1.1) :
Tabelul 1.1. Învățarea tradițională – învățarea permanentă: descriptori de bază
Caracteristici dominante
Învățarea tradițională Învățarea permanentă, flexibilă
• memorare prin repetiție; • domină gândirea critică și imaginară;
• dezvoltare intelectuală lineară,
concretă; • dezvoltare intelectuală nonlineară,
ascendentă;
• proces mental parțial static, rigid; • proces dinamic, spira lat, cu ruperi de ritm:
• conduită conformistă; • conduită flexibilă, stimă de sine;
• efort individual, concurențial; • efort educat cooperant, de progres:
• dominanța strictă a conținutului; • dominanța curriculară complexă:
• centrarea pe profesor c a
furnizor/instructor; • centrarea pe subiect, pe cursant:
• mediu de învățare relativ rigid; • mediu de învățare flexibil, virtual conectat:
• tehnologia are statut de instrument
separat; • tehnologia ca instrument integrat;
• implicare comunitară exte nsivă; • implicare comunitară intensivă, discretă:
• motivație dominant extrinsecă; • motivație dominant intrinsecă:
• învățare disciplinară; • învățare inter -, pluri -, crosscurriculară:
• temporalitate planificată, inflexibilă; • planificare în regim p ersonal, eficace:
• proiect personal în registru
monodeterminat. • proiect personal în registru plurideterminat.

Sursa : Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015, p.125

11 În teoria și practica managementului învă țării, în SUA, se recomandă, practicarea unor
pauze de relaxare la intervale de o oră, trei ore și șase ore de studiu (tehnica naping ), durata
medie progresivă fiind de circa 10 -15-20 minute. Intervalul de aplicare variază în funcție de
personalitatea celu i care studiază/învață, de mobilitatea lui nervoasă, de potențialul de
refacere, de distribuția efortului mnezic, de consumul energiei mentale pe unitate de timp, de
antrenamentul pe care îl are în domeniul învățării școlare sau academice independente.
Indicatori și valori adăugate
În cazul specializării Pedagogia învățământului primar și preșcolar, procesul de
dezvoltare a competențelor de comunicare și relaționare are câteva particularități (Bunăia șu,
2014, p.201:
 comunicarea cu preșcolarii și școlarii mi ci presupune adaptarea conținutului
mesajelor educaționale la nivelul de dezvoltare cognitivă la aceste vârste;
 dimensiunea afectivă a relațiilor profesor -elevi este mai intensă în acest caz, ceea
ce determină alegerea unor mijloace de comunicare care să a sigure stilul personal al relațiilor
profesor -elevi și care să dezvolte comportamentele expresive;
 curriculumul specializării Pedagogia învățământului primar și preșcolar oferă o
sferă extinsă de situații de instruire bazate pe dezvoltarea competențelor de relaționare și
comunicare didactică, prin oferta generoasă de discipline psihopedagogice și alocarea unui
număr mai mare de ore practicii pedagogice.
În mod obișnuit, există o multitudine de strategii, metode și tehnici de învățare.
Experții formulează pu ncte de vedere mai ales cu tentă psihopedagogică în spectru larg.
Într-un studiu recent publicat în ianuarie 2013 Dunlosky (citat de Castillo, 2013)
vorbește de cel puțin zece tehnici de învățare , și anume (apud Neacșu, 2015, p.127):
 interogația elaborativ ă – generatoare de explicații pentru ideea lui „de ce‖ au loc,
explicit, fapte de învățare;
 autoexplicarea – arată cum noua informație este legată de informațiile cunoscute,
precum și pașii care se parcurg în rezolvarea unei probleme;
 rezumarea – sinteze v ariate ca dimensiuni ale textelor învățate;
 sublinieri și marcaje speciale – pentru anumite zone din materialul destinat
învățării;
 cuvinte -cheie mnemonice – utilizate în texte, precum și în schemele mentale
asociate cu cele scrise;
 imagini pentru text – realizate în timpul lecturii;
 rescrierea – mai ales după prima etapă de rescriere;

12  testarea practică – un tip de autotestare referitoare la textul învățat;
 practica distribuită – semnificând implementarea de programe practice de învățare;
 practica intertext uală – valabilă și aplicată pentru diferite tipuri de probleme.
Referitor la valențele acestora, școlile și părinții alocă sume importante pentru
tehnologii și programe de îmbunătățire a realizărilor celor care învață, deși uneori este evident
că nu tot ce se recomand ă în instituții este funcțional .
Importante sunt și alte condiții prezente în învățare, în special cele legate de subiecți:
vârstă, abilități, nivelul cunoștințelor anterioare, memoria, strategiile de predare .
Alți autori, cum ar fi Kristin Je nsen Sullivan, de la De Anza College, examinează un
alt set de căi în studiul său intitulat „Effective and Efficient Learning Strategies ‖.
În principal, sunt avute în vedere (Jensen , apud Neacșu, 2015, p.128) :
 managementul timpului – autoorganizarea prog ramului, a calendarului trimestrial,
lunar, săptămânal, zilnic;
 luarea de notițe – cu întrebări predictive adnotate pe margine, în format 3/4, cu
elemente vizuale, texte explicate și eventuale mici răspunsuri (Metoda Corneli);
 memorarea pe baze mnemonice (acrostihuri, acronime, rime, cuvinte -cheie,
povești scurte, cântece stimulative, elemente bizare; se apelează la elemente multisens,
vizuale, auditive, kinestetice;
 harta conceptuală – cuvinte, imagini, matrice, fluxuri informaționale, cu
principale puncte și subpuncte, cu mici detalii sau exemple;
 PQ3R – preview (avanpremiera), chestionarea, citirea, recitirea, revederea,
întrebări orientate spre stimularea creierului, motivație, creșterea capacității atenționale;
 studiul in grup – și răspuns la întrebări de tipul: „de ce?‖; instruire, discuții,
răspunsuri, scriere succintă de texte.
Detaliile privind aceste variabile pot fi examinate la analiza și prezentarea fiecărei
metode sau procedeu.
În școală sunt indicate în special rezumarea, testarea practică și o practică
distribuită ; restul tehnicilor, afirmă autorul, au o rată scăzută de eficacitate, iar cele cum sunt
sublinierea și recitirea oferă un beneficiu minimal. Pentru argumentarea de susținere , autorul
propune și un tabel al utilizabilității tehnicilor, cu o distribuție specifică pe baza a cinci
criterii: cel care învață, natura materialului, natura testului, implementarea și contextul
educațional. Este prezentată in continuare o rată de utilitate și generalizabilitate relativ
acceptabilă, necontextualiz ată: (tabelul 1.2)
Tehnicile de învățare, concept subordonat strategiilor și metodelor, sunt rezultatul

13 alegerii profesorului în funcție de: obiectivele pedagogice, constrângerile materiale, forma și
natura conținuturilor, nivelul grupului, așteptările ac torilor implicați. Ele sunt legate, totodată,
de modul în care se gestionează timpul, de experiența cu astfel de procedee tehnice alese, de
ordinea în care se aplică, de înțelegerea unor comportamente de învățare controlabile.

Tabelul 1.2 – Nivel de util izabilitate al unor tehnici de învățare

Tehnicile de învățare Scală/Nivel de utilitate
(estimare) Scală
numerică Scală
simbolică
 interogație elaborativă moderată
 autoexplicare moderată
 rezumare slabă
 cuvinte mnemonice slabă
 evidențiere slabă
 imaginare/vizualizare slabă
 recitire slabă
 testare practică înaltă
 practică distribuită înaltă
 practică intertextuală moderată

Sursa : Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015, (adaptat după Jo hn
Grohol – 2013), p.129

Practica educațională recomandă utilizarea următoarelor tehnici pedagogice:
expunerea, exercițiile, lectura, studiul de caz, socializarea, reflecția individuală și colectivă,
jocul de rol, scenariul, simularea, ancheta, proiectul, antrenamentul, tehnologia informației
și comunicării (TIC), manipularea de obiecte. Pragmatic, logica aplicării acestora este dată de
axa tehnicilor obiective de observare educativă.
Specialiștii elvețieni și francezi (Lapointe, 2008; Matrullo et. al. 2008 , apud Neacșu,
2015, p.129 ) vorbesc de o multitudine de tehnici de învățare, în sensul cel mai larg al
termenului (ele pot fi numite, de asemenea, și procedee). Le amintim aici: amenajarea unui
colț de muncă liniștit; stabilirea unei liste de sarcini cu o planificare rezonabilă; evitarea
maratonului prin planificare diversificată; începerea seriilor de recapitulări înainte de examen;
luarea de notițe in timpul cursurilor; sublinierea punctelor importante; formularea de întrebări
în timpul lecturii; clasar ea documentelor lucrate; elaborarea de rezumate ale cursurilor și
învățarea prin valorificarea lor sau chiar prin verificarea în grup; repetarea în mai multe
reprize; exploatarea punctelor performante; valorificarea ritmului psihobiologic; verificarea

14 cuno ștințelor pnn repetarea interioară, prin corectarea imediată a erorilor; formularea de
interogații; contribuții la completarea cursurilor ș.a. (Neacșu, 2015, p.129)

1.3. Predarea și învățarea interactivă. Metode interactive (de dialog)

Din categoria meto delor interactive (de dialog), sunt prezentate mai jos câteva dintre
cele mai relevante (Cerghit , 2006, p.137 ):
Conversația și tipuri de conversație
În învățământ, dialogul este în întregime subordonat realizării unor sarcini didactice și
educative, est e axat pe procesul de învățare și dezvoltare a persona lității. Ca structură
specifică, elaborată, de predare/învățare, metoda conversației, bine condusă, angajează un
sistem determinat de interacțiuni verbale profesor – -elevi. în raport cu obiectivele ins tructiv –
educative urmărite, ea își asumă o multitudine de funcții, ceea ce îi conferă valoarea unui
prețios instrument didactic în mâna profesorului. Ca esențiale se disting:
a) funcția euristică , de redescoperire a unor adevăruri și formativă în același timp
(conversația de tip euristic);
b) funcția de clarificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor, cu care elevii
au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversația de aprofundare);
c) funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convin gerilor
științifice etc. (conversația de consolidare);
d) funcția de verificare sau de control (de examinare și evaluare) a performanțelor
învățării (conversația de verificare).
1. Conversația euristică (socratică)
Cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, rămâne conversația euristică. Ea
reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire . Specificul ei rezultă din faptul că
atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruiește nu prin „a transmite ‖
sau „a p rezenta ‖ noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe
care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera
informaților existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificări i propriei
experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici și denumirea
de „conversație euristică ‖, metodă care face parte din așa -zisele metode incitative.
Întregul mecanism al desfășurării acestui tip de conversație se în temeiază pe o
succesiune de întrebări cu abilitate puse de către profesor, în alternanță cu răspunsurile

15 elevilor și care conduc, până la urmă, spre realizarea unui nou salt pe calea cunoașterii.
întrebările enunțate, supuse atenției și analizei întregii c lase, au menirea: să suscite
curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la căutări, la sesizarea unor relații cauzale, la
descoperirea notelor caracteristice și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene,
să conducă la însușirea de noi gen eralizări, la formularea unor noi concluzii.
Prin întrebări, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și
să ajungă la noi asociații (structuri) cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și
origi nale la rezolvar ea diferitelor probleme teoretice și practice incluse în cuprinsul materiei.
Este evident că un asemenea dialog nu ar putea servi cu nimic însușirii unui material absolut
nou pentru elevi, cum ar fi, de exemplu, anumite date, nume, denumiri, fapte, întâmpl ări,
fenomene, procese etc. (specifice diferitelor discipline) despre care nu posedă însă nici un fel
de informație anterioară.
Cercetările psihopedagogice care s -au întreprins de mai mulți ani (Piaget, Inhelder,
Aebli, Palmade ș.a. , apud Cerghit , 2006, p. 138) au căutat ajungă la structurarea de o așa
manieră a conversației încât să sporească la maximum funcțiile ei formativ -euristice. Se
preconizează o conversație mai puțin dirijată, de mai mare suplețe, favorabilă construcției
operațiilor de gândire și in tensificării relațiilor inter – personale, socio -afective, dintre
participanți.
Potrivit ideii că orice cercetare pornește de la o problemă, se acordă atenție
momentului de „debut ‖ al conversației. Adică, mai înainte de orice, se consideră deosebit de
impor tant să se pună în fața elevilor o problemă (întrebare) semnifi cativă, clară, care să ofere
posibilitatea acestora să anticipeze o structură globală a temei luate în studiu (a problemei de
rezolvat), să determine o cercetare de o anumită amploare.
Se esti mează că întrebările mai cuprinzătoare, „deschise ‖, creative, fac apel la procese
intelectuale mai complicate decât memorarea și amintirea. Solicitând inteligența productivă,
ele lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cerce tare, de formulare a m ai multor
răspunsuri sau soluții posibile decât întrebările directe și tranșante.
Problema cardinală a perfecționării dialogului didactic rezidă în formularea
întrebărilor și în structurarea acestora, cât și a răspunsurilor.
Întrebarea reprezintă un moment indispensabil al activității mintale.
O întrebare este o invitație la acțiune, este un ferment al activității mintale, un
instrument de obținere a informației. Ea precede construcția raționamentului, orientează gân –
direa pe calea descoperirii adevărului, putând să direcționeze cu subtilitate per cepția,
înțelegerea și judecata spre sesizarea a ceea ce este nou și esențial, să îndemne la deducții și

16 inducții, să dea un impuls constituirii noilor generalizări, să devină deci o formă productivă de
gândire.
Cercetările din ultima vreme atestă faptul că utilizarea conversației ca exercițiu
euristic , în adevăratul sens al cuvântului, este condiționată de caracterul întrebă rilor la care se
face apel. De natura și succesiunea lor depinde, în primul rând, caracter ul și amploarea,
intensitatea și cursivitatea activităților mintale la care sunt supuși elevii (cercetările lui
Witzlack), inclusiv eficacitatea calitatea învățării (Loughlin, 1961, Kleabauer, 1967, cf.
Hunkins, 1966 , apud Cerghit , 2006, p.13 9). Tipuri dif erite de întrebări, sub raportul
conținutului și al formulării lor, orientează diferențiat și solicită la diferite niveluri activitățile
mintale.
Într-adevăr, în practica școlară se folosesc extrem de multe tipuri de întrebări, care pot
fi clasificate după criterii foarte diferite. Investigațiile întreprinse de V.V. Zabotin , (apud
Cerghit , 2006, p.13 9) relevă faptul că, de obicei, predomină întrebările cu funcție repro –
ductivă, cele care fac apel mai ales la memorie, fie ele mnemotehnice , de tipul „ce este? ―, „ce
ați avut? ― sau reproductiv -cognitive , de tipul „care este?‖, «care sunt ? ―, „ce ? ―, „cine ? ―,
„când ? ―. În schimb, cele care solicită gândirea produc tivă, așa -numitele întrebări productiv –
cognitive de tipul „de ce?―ocupă un loc destul de mode st. (Palmade, 1975 , apud Cerghit ,
2006, p.1 40).
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a întrebărilor convergente
(care îndeamnă la analize, comparații, sinteze, integrări de date, asociații de idei, explicații,
elaborări de noi genera lizări și îndeosebi a întrebărilor divergente care exersează gândirea pe
traiectorii inedite, originale, implicând răspunsuri multiple, o diversitate cât mai mare de
soluții la aceeași problemă), precum și a întrebărilor de evaluare (care solicită emiterea unei
judecăți proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcție de criterii diferite, întrebări
de anticipare, de predicție etc.).
ș Reconsiderarea condițiilor de aplicare a conversației
Concomitent cu reducerea frecvenței întrebărilor de memorie, repnxlucuve. în
favoarea celor de gândire, este de dorit ca profesorul să creeze cât mai multe situații
generatoare de întrebări, de frământări, de căutări proprii la elevi; să recurgă la întrebări –
problemă, să inverseze procedeul sau perspectiva, încurajâ nd elevii să formuleze ei înșiși
întrebări, să -și pună probleme. Pentru înviorarea discuției se dovedește eficientă recurgerea la
un material demonstrativ adecvat, util orientării atenției înspre aspecte care suscită curiozitate
și interes, care îndeamnă l a analiza de detaliu, de mare finețe, la descriere și explicații etc. De
multe ori formalismul unei conversații poate fi prevenit sau îndepărtat prin prezența

17 obiectului, a faptului real ori a substitutelor (imaginilor) acestora în câmpul de observație al
clasei.
Or, este de dorit ca elevul să fie lăsat liber sa -și exprime gândurile sale, tolerându -i-se
inițial și anumite greșeli de exprimare, de lipsă de coerență, fără a întrerupe brusc ceea ce el
intenționează să spună, căci altfel, există pericolul să se intimideze, să nu mai fie în stare să
continue discuția, să piardă firul gândirii.
O atenție deosebită urmează să se acorde „sancționării răspunsurilor ‖, întăririi
pozitive a acestora. Ea poate fi cognitivă sau afectivă, exprimată prin cuvinte (s timuli v erbali),
prin mimică și gestică (stimuli muți) sau realizată cu ajutorul prezen tării unei scheme, a unei
hărți, sau a unui model etc. care confirmă sau infirmă răspunsurile bune sau rele.
2. Metoda discuțiilor și metoda dezbaterilor
a) Caracteristici și s feră de aplicare
Învățământul modern favorizează discuția și dezbaterea în grup, găsind în ele
modalități dintre cele mai active, de participare directă a elevilor (studenților) la desfășurarea
unor activități de mare efervescență mintală (lecții, seminari i etc.).
Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de
impresii și de păreri, de critici și de propuneri in jurul unei teme sau chestiuni determinate în
scopul :
 examinării și clarificării (aprofundării) în comun a unor noțiuni și idei;
 consolidării și sistematizării datelor și concep telor cu care participanții au avut un
contact cognitiv în prealabil;
 explorării unor analogii, similitudini și diferențe dintre diverse teorii, concepții,
strategii;
 efectuării uno r analize de caz, literare etc.; e) soluționării unor probleme teo retice
și practice complexe care comportă mai multe alternative și cu deosebire a acelora care cer
originalitate și intuiție ( insight ) și 0 al dezvoltării capacității de expresie verbală și de
creativitate colectivă.
Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor probleme adeseori
controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmă – rindu -se influențarea
convingerilor, atitudinilor și conduitei partici panților.
Discuțiile (dezbaterile) dau o formă socializată activității de învățare, creează o
atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensifică
intercomunicarea reală și relațiile din cadrul grupului, favorizează formarea dep rinderilor de
cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a problemelor, contribuie la

18 statornicirea unui climat democratic, de participare activă la viața clasei (grupului), impune o
disciplină în interiorul colectivității.
Deciziile luate î n urma discuțiilor sau a dezbaterilor purtate prezintă mai multă
siguranță și precizie, fiind reținute numai acelea care au primit acordul întregului grup
Principala cerință a reușitei unei discuții (dezbateri) rămâne, bineînțeles, o temeinică
însușire ant erioară a cunoștințelor pe temeiul cărora se poartă discuția; altfel nu dă rezultatele
scontate deoarece este greu de presupus că participanții vor lua cuvântul pe o temă puțin sau
deloc cunoscută. Prezența în câmpul atenției a unui material demonstrativ s ugestiv (planșe,
grafice, hărți, planuri, fotografii, imagini proiectate etc.) poate să învioreze foarte mult mersul
discuției.
O creștere a eterogenității poate să cauzeze o sporire a dificultăților de constituire a
unor relații personale, ceea ce contrib uie la scăderea coeziunii grupului și în ultimă analiză,
duce la reducerea performanțelor. Alteori, creșterea eterogenității poate să determine o sporire
a potențialului de rezolvare a proble melor, deoarece se creează o bază critică mai largă, se pot
emite mai multe ipoteze, mai multe opinii și mai multe alternative, soluții etc.
Reușita discuției este condiționată și de mărimea grupului. Fără să se fi ajuns
deocamdată la concluzii suficient de sigure, cercetările de până acum arată că mărimea optimă
a unui grup este de la 15 -20 până la 30 de participanți, efectiv justificat tocmai prin a da
tuturor posibilitatea să -și exprime părerea, să -și aducă o contribuție personală la elucidarea
problemelor. Apoi, înseși condițiile de aranjament fizic (de ergonomie) au un cuvânt de spus
în legătură cu succesul aplicării acestor metode. Dispunerea în semicerc sau în cerc, în jurul
unei „mese rotunde‖, în cadrul căreia profesorul poate să ocupe o poziție de primus inter
pares (primul între egali) avantajează incomparabi l mai mult desfășurarea discu țiilor decât
clasica așezare a elevilor (studenților, cursanților) în șiruri de bănci.
Pregătirea profesorului pentru conducerea discuției se bazează cu necesitate pe o bună
cunoaștere a dinamicii grupului cu care lucrează și se concretizează în elaborarea unui plan de
desfășurare a acesteia întocmit în prealabil.
Tipuri de întrebări
Dată fiind importanța întrebărilor în mecanismul provocării și susținerii unei dezbateri,
faptul că acestea pot genera tăcere sau animație, că pot să producă revelații ori să scoată la un
moment dat discuția din „punctul mort‖, o cunoaștere cât mai bună a diferitelor tipuri de
întrebării se impune de la sine.
Mai jos este redată o clasificare după adresabilitatea întrebărilor (după Fopescu, 1973,
pp. 395 -396, apud Cerghit , 2006, p.1 51).

19 Tabelul 1.3 – Clasificare după adresabilitatea întrebărilor
Tipul întrebării Caracteristici Exemple
Frontală (generală sau
de ansamblu) Adresată tuturor participanților
(întregului grup). Care este cauza ? De ce… ?
Directă Adresată unui anume participant. „X”, ce te face să susții… (să
negi, să respingi) ?
Inversată
(redirijată) Primită de conducătorul discuției de la
unul dintre parti cipanți și retumată
accstuia (este clasicul răspuns prin
întrebare). Participantul: Ce se întâm plă
dacă… ?
Conducătorul: Tu ce părere ai… ?
De releu și de
comunicare întrebare pe care un participant o
adresează conducătorului, iar acesta o
repune unui alt participant sau când
răspunsul la aceeași între bare este dat
prin completare de alți participanți. Participantul „Z‖: Nu aveți totuși
impresia că… ?
Conducătorul: „Z‖ a ridicat o
problemă extrem de intere santă.
Ce părere aveți despre ast a ?
De revenire întrebare pe care conducătorul dez –
baterii o pune reluând o observa ție, o
idee, o părere emisă ante rior de unul
dintre participanți și a cărei luare în
seamă nu era indi cată în acel moment. „B‖ și -a manifestat mai înainte
părerea că… Cum credeți că poate
fi influențată (determi nată) de… ?
Imperativă Se formulează, de fapt, o cerere
categorică și necondiționată. (Vă rog) rezumați părerea dv;
analizați următorul caz; explicați
diferențele; enun țați cauzele.
De controversă Presupune răspunsuri contradic torii în
chestiuni principale. Există sau nu viață pe Mane ?
Geniile se nasc sau se for mează?
Talentul se moște nește sau se
cultivă ?

Sursa : Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.151

4. Metoda dezbateri i Phillips -66
În funcție de complexitatea subiectului luat în discuție, a problemei de rezolvat sau a
cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi (colectivul de studenți,
cursanți) în mai multe grupe de discuții. Pentru fiecare gru p se desemnează un conducător de
discuții (fie în persoana unui profesor, fie a unui membru al grupei respective) care
supraveghează și dirijează dezbaterea, inter venind numai când se simte nevoia (Fig. 1.1.).
Metoda dezbaterii Phillips -66 – ,, Simbolul n umeric 66 provine de la împărțirea unei
clase de 36 de elevi în 6 grupe de câte 6 elevi în fiecare grupă.

20

C = Cadru didactic conducător al școlii
c.c.d = conducător de discuții
Sursa : Cerghit Ioan, Metode de învățămâ nt, Editura Polirom, Iași, 2006, p.152
Fig. 1.1 – Structura clasei de elevi pe grupe de discuții
După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuții al fiecăreia raportează in
fața întregii clase concluziile sau soluțiile adoptate. !n seama cadru lui didactic rămâne
asamblarea acestora, iar dacă există puncte de vedere sau hotărâri diferite, el are sarcina să
asigure, cu participarea tuturor elevilor (studenților), găsirea soluției optime și să releve
motivele pentru care au fost respinse alte vari ante.
Avantaje : se asigură o participare colectivă și activă la rezolvarea cazului; se
obișnuiește cu tehnica argumentării, susținerea de p&ren. restrângerea subiectivității,
acceptarea gândirii colective.

c.c.d
. c.c.d
. c.c.d
. c.c.d
.
2
4
5
6 3 2
4
5
6 3 2
4
5
6 3 2
4
5
6 3 C
GRUPE DE DISCUȚII
I II III IV

21 Dezavantaje : conducă torul discuției nu poate pa rticipa la dezbaterile din fiecare grupă.
3. Metoda asaltului de idei (brainstormingul)
Brainstormingul este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osbo rn (1953) cu
funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei pr obleme de
rezolvat, printr -o intensă mobilizare a ideilor tuturor partici panților la discuție. Este un bun
exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să
producă mai multe soluții. ( Brainstormingul = Engl. brain = creier, inteligență; storm =
furtună, asalt, brainstorming – in traducere fidelă = furtună în creier; in traducere liberă =
metoda asaltului de idei. metoda inteli genței în asalt. )
Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază , desigur in mod
artificial, timpul de producere a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se
evaluează aceste idei (de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gândirea
divergentă, creșterea producției de idei.
Punctul de v edere de la care se pornește în acreditarea acestei metode constă in aceea
că o problemă elaborată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere, are mai mari
șanse să -și găsească rezolvarea cuvenită. Ideea (soluția) emisă de un membru al gru pului
conduce la stimularea activității celorlalți, la o adevărată „fertilizare mutuală‖, până la urmă
discuția soldându -se cu rezultate rodnice.
4. Metoda problematizării (instruirea prin problematizare)
Învățarea prin rezolvarea de probleme (problem -solvin g) sau, altfel spus. prin
explorarea alternativelor, este o variantă a euristicii, o altă modalitate, mai com plexă, de
aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Premisele teoretice, psiho pedagogie de la care se
pornește, rezultatele pozitive obținut e în cadrul studiilor și cercetărilor experimentale
întreprinse (Rubinstei n, Leontiev, Polya. ș.a., apud Cerghit, 2006, p.154 ), precum și cele
înregistrate în practica școlii, anunță instrui rea problematizată ca una dintre cele mai active și
valoroase met ode ale didacticii modeme.
Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește utilizarea pretutindeni unde se pot
crea situații -probleme care urmează a fi soluționate prin gândire comună și căutare, prin
cercetare și descoperirea unor noi adevăruri, a unor am reguli și invenția unor soluții de ordin
superior care devin parte integrantii a repert oriului individual de achiziții. Ea poale fi aplicată
în predarea tuturor disciplinelor de învățământ, în toate etapele procesului didactic și la
nivelul tuturor ciclurilor școlare; intră ușor în combinație ai alte metode (lucrări
experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc.). (Cerghit, 2006,
p.154 )

22 Sensul principal al aplicării acestei metodologii este de a încuraja activitatea min tală a
elevilor, de a provoca facultatea de combinare (asociere) și de a dezvolta invenția și
creativitatea.
Specificul acestei metode constă, așadar, în faptul că profesorul nu comunică pur și
simplu cunoștințe de -a gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor‖ ; el
îi pune într -o situație de cercetare (de căutare) a informațiilor necesare pentru a ieși din
această stare problematică, dramatică și urgentă, conducându -i înspre descoperire prin
reflecție, spre construcția unor noi „st ructuri ale realului‖ (Piaget, 1972, p. 27 , apud Cerghit,
2006, p.15 4). Noțiunea de problemă semnifică aici tot ceea ce este dificil de explicat, de
conceput; ea este ..adeseori asemeni unei propoziții îndoielnice care pare să poată primi mai
multe soluții ‖ (Palmade , 1975, apud Cerghit, 2006, p.15 4).
Asemenea contradicții sunt inerente dezvoltării cunoașterii individuale (ca și
cunoașterii general -umane), marcând o trecere de la cunoștințe empirice spre cunoștințe
științifice, o negare a vechilor adevăruri, ca urmare a luării la cunoș tință a noilor rezultate ale
cercetării științifice, ale noilor aplicații ale acesteia, ale noilor realități etc.
Adevărata problematizare găsește, este drept, unele puncte de sprijin în experiența
trecută a subiectului, dar ea va fi totodată o zdruncinare a vechiului sistem de reprezentări. Și
cu cât problema este mai nouă, mai dificilă, cu atât ea va cere o restructurare mai adâncă a
datelor anterioare și construirea unor structuri cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de
explicare științifică a realității.
Construcția și emiterea tuturor soluțiilor cade în sarcina proprie a elevilor și aceasta
corespunde unui act de „descoperire‖, unui moment de intuire, de reorganizare a datelor, de
opțiune pentru soluția cea mai bună și de verbalizare a generalizărilor noi la care ei ajung.
Eventual, procesul se poate continua cu verificarea în practică a cunoștințelor, soluțiilor,
răspunsurilor elaborate. Firește, profesorul are datoria să încurajeze elevii să emită cât mai
multe ipotez e posibile, să le ceară să justifice căile alese, pe cale logică, soluțiile descoperite,
să verifice ipotezele. în final, elevii trebuie să dovedească însușirea regulii noi, superioară
celor precedente, a capacității de a rezolva un nou tip de probleme gen eralizat acum la o clasă
de asemenea situații.
7. Sinectica
Sinectica (gr. synecticos = reuniune a unor elemente diverse și aparent fără vreo
legătură între ele) este o metodă prin excelență de exersare și educare a creati vității.
Inițiat de W. Gordon (19 44) și amendată de G. Prince (1961) este, oarecum,
asemănătoare brainstormingului, deoarece are și ea în vedere amânarea reluării ideilor emise

23 și încurajează producția de idei. Se pare a fi însă mai eficace, prin faptul că reprezintă o
încercare mai disci plinată și mai preocupată de valorificare a stărilor emoționale care însoțesc
în mod firesc procesele de creație.. Este o procedură care, prin specificul ei, se bazează pe
utilizarea metaforelor și analo giilor în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problematice,
astfel încât neobiș nuitul (străinul) să devină familiar, iar obișnuitul să apară ca ceva straniu,
ciudat (străin). în acest sens este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerată ca
fiind hotărâtoare în afirmarea creativității.
Practic, se poate utiliza în anumite segmente ale parcurgerii curriculumului, luând
înfățișarea unei proceduri euristice, destinată descoperirii noului sub forma jocului.
8. Metoda focus -grup
Dezvoltată de Paul Lazarsfeld și Robert Merton (apud Cerghit, 20 06, p.15 6), renumiți
sociologi cercetători la Universitatea Columbia, SUA, la începutul anilor '40, secolul trecut,
această metodă reprezintă, în esență, o discuție focalizată pe o anume tematică delimitată, în
scopul obținerii unor date aprofundate, dar m ai ales al modificării ideilor atitudinilor și
opiniilor exprimate de către participanți. Discuția nu se restrânge la o singură sarcină de lucru,
ci la parcurgerea unei succesiuni, până la epuizarea întregii teme avute in vedere.
În discuție sunt incluse m ai multe grupuri constituite în cadrul clasei, grupei sau anului
de studiu. Eventual grupuri „pasionale‖ sau „inerte‖ in manifestarea lor. Scontându -se pe
interacțiunea dintre acestea, pe dinamizarea lor, se poate ajunge la echilibrarea sau la
structurarea altor grupuri. Așa, de exemplu, se pornește de la afirmarea unei opinii de grup,
pentru a se ajunge la modificarea totală a părerilor, în finalul discuției. Cu precizarea ci
preocuparea este indreptată aici nu în direcția obținerii consensului, ci în mod deliberat a
contrariului.
9. Metoda acvariului sau a interacțiunii observate (fishbowl)
Această metodă urmărește mai bine decât metoda focus -grup gradul de interac țiune și
de influențare reciprocă dintre membrii grupului. Utilizarea ei asigură ―un mediu dinamic și
permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei, opinii, soluții, argumente și
contraargumente, atitudinale și afective‖ (Cazacu, 2003, p. 182). Elevii/studenții implicați
sunt puși, prin alternanță, într -o dublă ipos tază : atât aceea de part icipanți activi la dezbatere,
cât și de observatori ai inter acțiunilor care au loc.
10. Metoda mozaicului (jigsaw)
Metoda mozaicului (jigsaw puzzle , pusă la punct de Harold Aarons , apud Cerghit,
2006, p.15 4) sau metoda grupurilor interdependente (Necula u, Bo ncu, 1998 , apud Cerghit,
2006, p.15 4) îmbină învățarea individuală cu învățarea în echipă.

24

Sursa : Cerghit Ioan , Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.169
Fig. 1.2. Reprezentarea spațială a amplasării echipelor de învățare și a grupu rilor de
experți
Metoda mozaicului are un pronunțat caracter formativ. Astfel, ea își concen trează
atenția asupra dezvoltării capacităților de ascultare , vorbire , reflectare , gândire creativă ,
rezolvare de probleme și cooperare. In cazul de față, elevii sunt puși în situația să asculte
activ comunicările colegilor, să se deprindă să expună ceea ce au învățat, să coopereze la
realizarea sarcinilor, să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a -i învăța și pe colegii
lor ceea ce ei au studiat. Elevii s unt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca
lor. Utilizarea acestei metode contribuie la creșterea încrederii în sine a elevilor, la
dezvoltarea abilită ților de comunicare și relaționare în cadrul grupului, impulsionează și educă
răspund erea individuală și de grup, duce la întărirea coeziunii grupurilor.
11. Controversa creativă sau controversa academică
Spre deosebire de dezbaterea tradițională „unde se pare că cei care sunt implicați în
dispute sunt interesați să câștige argumente decât să ajungă la evidențierea ade vărului,
controversa creativă este mai apropiată de situațiile obișnuite de viață, unde adevărul nu se
află într -o singură parte‖, așa cum arată Herreid ( apud Negruț, Pânișoară, 2005, p. 183), motiv
pentru care este nevoie de dezvoltarea unei atmosfere de cooperare, de negocieri, de
compromis.
Inițiată de David Johnson și Roger Johnson (1995), controversa creativă se impune
prin câteva avantaje și anume:
a) generează raționamente de înaltă calitate, stimulează implicarea și c reativitatea în
rezolvarea problemelor și luarea deciziilor,
b) intensifică interactivitatea între participanți și

25 c) produce stimă de sine, com petență socială și abilitate de a controla stresul și
confruntarea cu poziții adverse.
12. Metoda cubului
Este o met odă utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau unei
atitudini din mai multe perspective.
Se creează astfel un bun prilej de valorizare a activităților și operațiilor de gândire
implicate în studierea unui conținut.
În concluzie, se poat e spune că ceea ce este comun tuturor acestor metode, în esență
euristice, bazate pe descoperire, este faptul că acestea transformă elevii din simpli receptori ai
științei „gata făcute‖ sau din simpli „consumatori de cunoștințe‖ în „producători‖ ai proprii lor
cunoștințe. Este o metamorfoză al cărei sens își găsește o sugestivă exprimare în cuvintele lui
Jeanne Reardon, după care „ orice educator, institutor sau profesor trebuie să fie mai puțin
interesat a -i învăța pe copii știința, cât a -i învăța să gândeas că ca niște oameni de știință,
care pun întrebări, găsesc soluții, încearcă, acționează conștient, participă efectiv și afec tiv‖
la dezvoltarea propriei cunoașteri (Raynal, 1997, p. 79, apud Cerghit, 2006, p.172 ).
Metodele la care s -a făcut referire, au marele merit că dezvoltă capacități cognitive
superioare precum: gândirea divergentă și convergentă, imaginația constructivă, capa citatea
de explorare, de emitere de ipoteze și verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire,
capacitatea rezolutivă, ca pacitatea de analiză critică și reflecție ș. a., (Cerghit, 2006, p.172 )
Formarea spiritului științific nu este, prin urmare, o problemă de schimbare a
adevărurilor, ci de schimbare a tipului de activitate intelectuală, de metodologie care se
utilizează.
Concluzii
Importanța metodelor interactive este dată de faptul că că ele promovează
interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de cunoștințe, de idei, asigurând un mecanism
interactiv al actului de predare -învățare -evaluare.
Utilizarea permanentă, rațională a unora dintre cele mai moderne strategii ale
învățării – strategiile interactive, cu adaptări la specificul fiecărei discipline, va conduce
desigur la un set de valori adăugate, calitative și cantitative.
Principalele câțtiguri ale metodelor interactive în plan didactic și individual sunt:
 creșterea motivației cu peste 68%;
 creșterea încrederii în sine cu peste 70%;
 reducerea erorilor de înțelegere cu 32 -60% ;

26 Subordonate strategiilor și metodelor, tehnicile de învățare sunt rezultatul alegerii
profesorul ui în funcție de: forma și natura conținuturilor, obiectivele pedagogice, nivelul
grupului, constrângerile materiale, așteptările actorilor implicați.

27
Capitolul 2
METODOLOGIA PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII INTERACTIVE

Introducere
În cuprin sul acestui capitol se face o definire a metodelor didactice, văzute de diferite
personalități ale domeniului, se accentuează avantajele metodelor de învățare prin cooperare,
competiție sau descoperire.
De asemenea sunt prezentați factorii favorizanți a i învățării prin cooperare ,
avantajele studiului în echipă, etapele învățării prin cooperare, efectele favorabile ale
învățării prin cooperare sau prin descoperire.

2.1. Strategii didactice interactive

Iată cum sunt definite strategiile didactice de cătr e diverși autori (Oprea, 2007 , p.23):
 „ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și
echipamentele formează resursele, în timp ce modur ile de intervenție (abordare), formele
pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele ‖ (Parent și Nero, 1981);
 „ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat Structurate
sau programate, orientate în direcția atingerii, în con diții de maximă eficacitate a
obiectivelor prestabilite ‖ (Cerghit, 2002);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a
condiț iilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de
fazele formării trăite de subiect ‖ (Nunziati, 1990);
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o structură
operațională, angajată la nivelul activ ității de predare -învățare – evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate
superioară ‖ (Cristea, 2002, p. 350);
 „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de u tilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor ‖ (Ionescu și
Chiș, 1992, p. 6);

28  „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, flecare decizie
asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valor ificării informațiilor dobândite în
etapa anterioară. în acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă
in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor ‖ (Potolea, 1989, p.
144);
 „ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv – educativ, în
vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care
influențează asupra rezultatelor proiectate )‖ (Noveanu, 1983, p. 58);
 în sens general, strategia poate fi defini tă ca „ știința sau arta de a combina și
coordona acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a
ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge ‖
(Mialaret, 1979 , p.414)
 „mod de a bordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire ‖; (Albulescu, I.,
Albulescu , M., 2000, p.80)
„Strategia didactică interactivă este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută
pe elevi să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, senti mentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu
complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a
activității, complementare, pe baza cărora profesor ul elaborează un plan de lucru cu elevii,
în vederea realizării cu eficiență a învățării.” (Oprea, 2007 , p.24)
În elaborarea acestui plan de lucru , profesorul ține cont de o serie de factori care
condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învă țare/evaluare, variabile ce țin de
elev, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de profesorul însuși.
Strategia didactică – în viziune postmodemistă – devine astfel rodul unei participări
colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii, ac eștia completând planul de lucra cu
propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel, aceștia pot să -și
manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze
pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici
sau procedee de lucru, elemente cosubstanțiale unei strategii didactice.
Dându -le șansa de a face astfel de opțiuni, profesoral contribuie la creșterea
activismului și a dezvoltării creati vității propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă
din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către
atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare,
ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile elevilor, este utilă și se

29 realizează prin participarea fiecărui elev în procesul costituirii propriilor înțelegeri.
În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că „strategiile schițea ză evantaiul
modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucra‖
(Cerghit, 2002, p. 273). El atribuie concep tului de strategie didactică patru conotații care se
întregesc reciproc:
ș „mod integrativ de abordare și acțiune‖;
ș „structură procedurală‖;
ș „înlănțuire de decizii‖;
ș „o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare‖(Idem. p.
274).
Același autor privește strategiile didactice ca:
 „adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (pr in problematizare,
euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.);
 „opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;
 „mod de programare (selectare, ordonare și ierarh izare) într -o succesiune optimă a
fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date‖ (Cerghit ,
1983, p. 59).
Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor,
strategiile didactice se c aracterizează prin flexibilitate, adaptându -se la situațiile și condițiile
apărate spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și
de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și
de a remedia în timp util erorile.

2.2. Strategia instruirii prin descoperire
Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare

Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori
promovar ea muncii individuale sau pot fi cooperative , elevii lucrând împreună. Cele trei
variante de strategii didactice nu se , exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele
însă, învățarea prin cooperare trebuie să aibă dominan ță în clasă. Numeroase studii
demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele r competitive și
individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în

30 îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea pers onalității. Câștigul elevilor care
lucrează în cooperare cu colegii lor, se manifestă în faptul că (Oprea, 2007 , p.137 ):
 interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile
grupului;
 succesele înregistrate în soluționarea colectivă a problemelor sunt t mai mari;
 sunt stimulate gândirea critică, creativă și laterală,
 dezvoltă încrederea în propriile puteri;
 promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;
 motivează participarea activă și implicarea în sarcin a colectivă.
Johnson D. W. și Johnson R T. au scris mult despre învățarea prin cooperare. în
studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin
cooperare față de tehnicile de învățare numite „tradiționale‖. Doar în 10% din cazuri,
rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea,
elevilor de a lucra împreună — o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor
cetățeni.
Învățarea prin cooperare este o strate gie pedagogică ce încurajează elevii/studenții să
lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun.
Termenul de învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învățării prin
colaborare. Aceasta din urmă, este o strategi e care implică elevii să susțină învățarea în grup
sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenței relaționale în
cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață reciproc. (fig.2.1)

Sursa: Oprea, Cr., 200 7, p.137
Fig. nr. 2.1. – Relația dintre învățarea prin colaborare și învățarea prin cooperare

ÎNVĂȚAREA PRIN
COLABORARE
ÎNVĂȚAREA PRIN
COOPERARE

31 Atât învățarea prin colaborare cât și cea prin cooperare accentuează importanța
implicării elevului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc ace ste strategii,
importante sunt modalitățile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependență
pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând
implicarea în sarcină și conducând către un proces interacti v de învățare.
Colaborarea este o „formă de relații‖ între elevi/studenți, ce constă în soluționarea
unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv.
Cooperarea este o „formă de învățare‖, de studiu, de acțiune reciprocă,
interp ersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale
agenților implicați .. Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor
persoane (elevi, studenți, profesori) în atingerea scopurilor comune prin infl uențe de care
beneficiază toți cei implicați.
Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii.
Condițiile unei învățări prin colaborare eficiente
Condițiile unei învățări prin colaborare eficiente țin de următorii trei factori (Oprea,
2007 , p.138 ):
 Compoziția grupului.
 Sarcina și scopul grupului
 Normele de grup.
 Compoziția grupului este un factor definit prin mai multe variabile:
a) vârsta și nivelul de pregătire al participanților (cognitiv, social, afectiv);
b) mărimea grupului;
c) diferențele dintre membrii grupului.
Pentru eficiența muncii în grup este necesar un anumit nivel de dezvoltare cognitivă și
social -afectivă pentru ca subiecții să colaboreze. Pentru a asigura progresul individual se
dorește pr omovarea eterogenității din punct de vedere al vârstei, gradului de dezvoltare
cognitivă, inteligenței emoționale și interrelaționale și al performanțelor școlare. Mărimea
grupului trebuie să crească direct proporțional cu complexitatea sarcinii.
Grupul po ate fi alcătuit din maxim 6 persoane . Patru este cifra cea mai avantajoasă,
mai mulți creând potențiale inegalități de șanse de manifestare a individualității. Membrii în
număr de 4, pot lucra împreună sau în perechi, fiecare având 3 potențiali parteneri. Grupul de
4 este suficient de mare pentru a releva diferite perspective și suficient de mic pentru a facilita
interacțiuni utile. Elevii au oportunitatea de a monitoriza și evalua procesul de învățare

32 derulat în grup, în timpul și după desfășurarea acțiuni i. Beneficiile luciului în grup sunt acelea
că, pe lângă faptul că dezvoltă capacități sociale și cognitive, se dezvoltă și trăsături de
personalitate: flexibilitatea, onestitatea, răbdarea, capacitatea de a asculta cu atenție pe
ceilalți, toleranța vizavi de părerile partenerilor.
Atunci când se folosesc strategiile didactice de interacțiune pentru prima dată,
profesorul trebuie să -i lase pe elevi să -și aleagă partenerii de lucru. Odată ce confortul
interrelațional a fost stabilit, pentru a asigura maximum de beneficii, profesorul se va asigura
de eterogenitatea grupului (din punct de vedere al nivelului de pregătire intelectuală și
afectiv – emoțională, al capacităților sociale și de comunicare, al sexului etc.)
Pentru a asigura succesul interacțiunii în gr up, profesorul trebuie să le dezvolte
elevilor anumite abilități cum ar fi (Oprea, 2007 , p.140) :
 capacități de comunicare și parafrazare a ceea ce au reținut pentru a verifica
înțelegerea;
 capacitatea de a ajunge la consens;
 capacități de a trimite și a pr imi feed -back -uri;
 capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv și tolerant la părerile colegilor, de a
susține și a accepta diferențele de opinie;
 capacitatea de a reflecta asupra celor discutate și a se concentra asupra
priorităților;
 capacitatea de a oferi și de a primi ajutor din partea colegilor și de a nu prelua
controlul întregului grup.
Complexitatea sarcinii trebuie să crească proporțional cu mărimea grupului. Grupul
poate rezolva cu succes orice sarcină pe care ar putea -o depăși elevul dacă ar lucra individual,
ba chiar mai mult decât atât. în grup se pot rezolva probleme, discuta asupra unei
teme/subiect fără ajutorul direct al profesorului, se pot genera noi idei sau construcții de idei
pe idei, plecând de la ceea ce s -a învățat. Ceea ce aduc în plus strategiile didactice
interactive, față de lucrul individual este potențialul grupului de a împărți/repartiza sarcinile
între membrii săi și plăcerea de a împărtăși bucuria reușitei.
Înstrucțiunile clare, țintele urmărite și organizarea timpului sunt elemente importante
pentru eficiența activității într -o strategie didactică colaborativă. Este la fel de important ca
fiecare membru să aibe un rol/funcție de îndeplinit în cadrul grupului, o responsabilitate:
secretar care notează datele, monitor, observator, facilitator, reporter, vorbitor etc. Rolurile
trebuie însă schimbate periodic astfel încât, fiecare membru să aibă șansa de a exersa/practica
noi roluri, noi responsabilități.

33  Profesor ul trebuie să dezvolte o anumită cultură de grup ce include anumite
expectații, un anumit nivel de gălăgie, respectarea regulilor, dar într -o atmosferă de încredere
și de sprijin reciproc, în care este stimulată participarea egală a tuturor membrilor. Este
important ca elevii să se antreneze unii pe alții în efectuarea muncii colaborative și să
dorească să lucreze împreună.
Vorbind despre colaborare, I. și M. Albulescu afirmă că aceasta „ îi stimulează pe elevi
și le sporește performanțele, fiecare aducându -și contribuția, potrivit propriilor capacități, la
realizarea unei sarcini. Ideile fiecăruia pot fi reluate, în optici diferite, de către ceilalți și, în
acest fel, există posibilitatea apariției unor idei pe care membrii grupului nu le aveau
înainte. ‖ (Albulescu, Albulescu , 2000 , p.88)
Însăși grupa de elevi/studenți, privită în ansamblu, reprezintă o resursă didactică: prin
autoreflecție, participanții pot lua contact direct și practic cu problemele generale ale
comunicării, înțelegerii și cooperării, soli citând responsabilizare și implicare activă a fiecărui
individ.
Strategiile didactice bazate pe cooperare și colaborare sunt folosite de profesor
pentru a detrona ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, focalizând interesul pe ajutor
reciproc, pe di scutarea împreună a situațiilor și pe contribuția fiecăruia în activitate. Ca
strategii instrucționale, aceste modalități de lucru cu elevii/studenții au la bază organizarea
activității pe grupuri mici (4 -5 indivizi), desfășurate astfel încât, subiecții să poată lucra
împreună și fiecare să -și îmbunătățească performanțele personale, contribuind în același timp,
la creșterea performanțelor celorlalți membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună
cu ceilalți devine, în zilele noastre, o cerință tot mai prezentă pe piața locurilor de muncă.
Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție .
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de
autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță faț ă de modurile diferite de
gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într -un climat prietenos, de
susținere reciprocă.
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană,
ambele fiind necesare. Competi ția devine distructivă pentru armonia climatului educațional
atunci când este exacerbată și devine un scop în sine.
Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături
caracteristice (Tabelul 2.1) :

34
Tabelul 2. – Învățarea prin competiție -învățarea prin cooperare
Învățarea prin competiție Învățarea prin cooperare
Este o formă relativ redusă de interacțiune
psihosocială, constând în rivalitatea sau/și
bazându -se pe concurența interpersonală
sau intergrupală, fiecare având propriul
scop. Este o formă superioară de interacțiune
psihosocială, bazată pe sprijin reciproc , pe
toleranță, efort susținut din partea tuturor
către același scop .
Motivația provine din dorința de afirmare
proprie. Motivația este rezultatul acțiunii conju gate a
tuturor membrilor ce urmăresc un destin
comun.
Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se
obține în urma învățării. Atenția este îndreptată asupra procesului de
elaborare împreună, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
împărt ășită părerea că toți pot oferi
alternative valoroase de soluționare a
problemei, dacă le sunt oferite premisele
necesare și sunt ajutați.
Evaluarea își exercită funcția de control
prin raportarea la norma de grup. Acest fapt
creează ierarhizări, determin ă apariția de
comportamente ostile și de atitudini
invidioase. Evaluarea urmărește acordarea ajutorului
imediat, având o funcție mai mult corectivă,
ameliorați vă, decât de sancționare, ducând
la reducerea stresului. Ea se realizează prin
raportarea la pro gresul individului, și are în
vedere atât participarea fiecărui membru la
procesul elaborării în comun cât și
rezultatele echipei.

Sursa : Oprea C .L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A. , București,
2007, p.141

Cadrel e didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității
instructiv -educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce
favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.
Principiile învățării prin coo perare
învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul
depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun,
stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al
grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea și dezvoltarea capacităților sociale , stimula rea inteligenței
interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci

35 când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevi sunt
învățați, ajutați, monitorizați în folosirea capacităților sociale colaborative care sporesc
eficiența muncii în grup.
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care
elevii să se încurajeze și să se ajute reciproc.
5. împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de către fiecare membru în parte și de către colectiv.
În învățarea prin cooperare se respectă principiile egalitarist, a ntiierar – hic și
antiautoritar, precum și al toleranței față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării.
Profesorul se integrează în activitarea colaborați vă a elevilor, putând fi unul dintre membri,
oferindu -și ajutorul, ori animând și stimulând a ctivitatea. Agenții educaționali se privesc
reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii într -o
muncă în comun a dascălilor cu elevii.
Iată câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare (Watson, 1966 , apud
Oprea , 2007, p. 144 ):
1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora.
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât
în cazurile individuale.
3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere
soluția.
4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora „rezultatul
general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.‖
5. „Petele oarbe‖ sunt corectate. Este mai ușor să recunoști greș elile altora decât pe
cele proprii.
6. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative,
„deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.‖
7. Se învață din experiența altora. Există multe dovezi (vezi Bandura și Walters,
1963) că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea
activității altora în rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să
fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii (Watson, 1966):
1. Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de
colaborare să fie extrem de dificilă.

36 2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar
pentru c ei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare.
3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai
mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fară să se
cheltuias că mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare.
4. Distragerea și supraes timar ea care fac dificil de obținut efortul individual
concentrat, susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea
problemelor.
5. Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că
unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor
responsabilități.
Calitatea superioară a produselor grupului este susținută d e unii cercetători fie în
termeni foarte optimiști („nivelul atins de grup depășește pe cel al elevului cel mai inteligent
care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii‖ – Dubal, 1969), fie mai moderați („deși
grupul este de obicei mai bun decât individ ul mediu, el este rareori mai bun decât cel mai bun
individ‖ – Hare, 1962).
Comparând travaliul în grup cu cel individual, după natura sarcinii, după resursele
individuale ale membrilor grupului și după modul lor de interacțiune, travaliul unui grup
poate fi inferior, egal sau superior celui al individului confruntat izolat cu aceeași sarcină .
Analizând dinamica grupului ca instument de acțiune psihosocială, Dumitru Cristea
specifică faptul că se constituie „un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate și
funcționalitate se bazează pe interdependența jfliembrilor, care suportă la rândul lor toate
efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare și
schimbare psihosocială.‖ (Cristea, p. 278)
Există însă trei tipuri generale de grupuri:
• grupuri de învățare informale;
• grupuri de învățare formale;
• studiu în echipă (adaptat după John son, Johnson, și Smith, 1991).
Grupurile informale de învățare sunt create ad -hoc, temporar, prin adresarea
solicitării elevilor de a forma o echipă prin simpla întoarcere către colegul de bancă pentru a
discuta o problemă dată, pentru câteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de câte 3 -4
elevi pentru a rezolva o problemă, a găsi soluții unei situații create ori a răspunde la o
întrebare.

37 Profesorul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, de orice mărime,
pentru a aprecia gradul de înțelegere de către elevi a unui material sau a le oferi șansa de a
aplica ceea ce au învățat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului în
vederea creșterii motivației și trezirii atenției.
Grupurile formale de învățare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcină
anume, a efectua un experiment în laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucrează
împreu nă mai mult timp (câteva zile sau săptămâni) sau până termină proiectul de cercetare.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp
(chiar și un semestru). Echipele își stabilesc regulile și responsabilitățile, precum și planul de
lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membri și pe sprijin reciproc. Evaluarea finală
se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea
și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt st imulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu
încurajează competiția în interiorul echipei, ci între echipe.
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborați vă desfășurată
de cei implicați în activitate (elevii), în cadrul căreia, t oți „vin‖ (participă) cu ceva și nimeni
nu „pleacă‖ cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei
optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile
cognitiv, emoțional -afectiv, comportamental; o învățare nouă).
Etapele învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de
eforturile participanților. Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea
factorilor fa vorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie
să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei pusă în discuție: să
fie toler anți față de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce
doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au
nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de
rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. în această etapă are lor
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a
responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecții lor, incubației și tatonărilor. Este faza
documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de
timp.

38 A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile și puncte le forte. Calitatea învățării prin cooperare depinde – în concepția
Mușatei Bocoș – de „calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență
a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a că uta să -i
înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru
a-și construi propria gândire).‖ ( Bocoș, 2002, p. 218)
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu
obținerea conc luziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere Relațiile de bună
înțelegere între membrii echipei de lucru, acceptarea din partea tuturor participanților, a
planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, adoptarea unui mod comun de
comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.
Efectele favorabile ale învă țării prin cooperare
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare
oferă elevilor ocazia de a -și concretiza nevoia de a lucra împreună, într -un climat colegial de
întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă pos ibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și
dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării
individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea
proceselor interperson ale.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și
față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității
elevilor/studenților, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual
și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul
grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capa citățile autoevaluative ale
participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de
dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de
învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor,
3 instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print -o tensiune crescută pentru
finalizarea sarcinii comune.
Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe
o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.

39 Concluzii
Strategia didactică interactivă este o modalitate modernă, cu valențe semnificative în
dezvoltarea cooperării și creativității, deprinderilor, aptitudinilor și emoțiilor elevilor.
Strategia didactică devine în acest fel rodul unei participări colaborative desfășurate
de profesor împreună cu elevii, completând dorințe le acestora de cunoaștere și de activitate
intelectuală .
Prin cooperare cu colegii lor, câștigul elevilor se materialize ază în următoarele :
 sunt stimulate gândirea critică, creativă și laterală,
 interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile
grupului;
 promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;
 dezvoltă încrederea în propriile puteri;
Atât învățarea prin colaborare cât și cea prin cooperare accentuează importanța
implicării elevului în propriul proces de învățare.
Strategiile didactice bazate pe cooperare și colaborare sunt folosite de profesor
pentru a detrona ie rarhizarea tradițională a elevilor în clasă .
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană,
ambele fiind necesare.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare
asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe
încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală.

40
Capitolul 3
STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A
PRIVIND INFLUEN ȚAREA POZITIVĂ A JOCULUI DE ROL ȘI A
LECTURII ALTERNATIVE ASUPRA DEZVOLTĂRII GÂNDIRII
ELEVILOR LA COLEGIUL „SPIRU HARET” DIN TÂRGU -JIU

Introducere
În cuprinsul acestui capitol se face o prezentare a Colegiului ―Spiru Haret‖ cu date
generale privind : așezarea geogeafică, istoricul școlii, viziunea și misiunea școlii, structura
invățământului preșcolar și primar, structura cadrelor didactice.
În partea doua a capitolului se face un studiu de caz pe două clase primare (clasa
―martor‖ și clasa ―experi ment‖) ale Colegiului ―Spiru Haret‖, privind privind contribuția
pozitivă a lecturii alternative asupra dezvoltării gîndirii elevilor . Tabelele cu date colectate în
urma desfășurării experimentului au fost materializate în grafice de analiză comparativ ă.
Așezarea geografică a școlii
Colegiul Național „Spiru Haret‖ se află în jumătatea sudică a orașului Târgu – Jiu, la
circa 1,2 km de centrul orașului, la 250 m sud de gară și 200 m de autogară; la 800 m est de
cursul Jiului. Este totodată situat la limi ta dintre două cartiere: 9 Mai și cartierul Gării.
Orașul Târgu – Jiu se află într -o depresiune intracolinară din Subcarpații Getici, pe
cursul mijlociu al râului Jiu. Altitudinea la care se află este de 212 m.
Are o formă alungită pe direcția nord -sud și o tendință de extindere pe axa est – vest.
Coordonatele geografice ale orașului sunt: 23°17' longitudine estică și 45°02' latitudine
nordică. Clima este temperat -continentală cu influențe submediteraneene.

3.1. Prezentarea școlii
Istoricul școlii
Colegiul Național „Sp iru Haret‖, a implinit 185 de ani de existență, cunoscând o
evoluție cu adevărat substanțială, în pofida unor perioade mai puțin faste.
Numele a șezământului școlar este legat de î nceputurile învățământului public din Gorj
și se petrec în prim a jumătate a secolului al XIX -lea în condițiile aplicării Regulamentelor
Organice (din 1831 în Țara Românească, din 1832 în Moldova), care prevedeau înființarea de

41 școli naționale în fiecare reședință de județ.
În 1832 se deschid cursurile Școlii Publice d in Târgu -Jiu pentru 50 de cursanți. Spațiul
în care funcționa școala se găsea pe ulița Măldărășoaia.
Întâiul dascăl al Școlii Normale din Târgu – Jiu a fost tânărul profesor bucureștean
Costache Stanciovici Brănișteanu. Cursurile au fost inaugurate îndată după Paștele anului
1832.
În 1923 se construiește actualul local. Școala este inaugurată în 1925. Placa de
marmură montată în holul central îi prezintă posterității pe ctitorii destoinici ai acestei
contrucții.
În 1937 se construiește amfiteatrul Colegiulu i.
La începutul anilor 30 este una dintre cele mai bine dotate școli de profil din țară. Din
1932 Școala Normală poartă numele ctitorului învățământului modern din România, Spiru
Haret.
Din 1940 clădirea Școlii Normale este folosită și pentru cursurile un ei școli de ofițeri
de aviație. Din 1941 încep pregătirile pentru transformarea localului în spital militar. Între
1941 și 1943 școala a fost militarizată.
Perioada 1945 -1946 a fost foarte grea și dezastruoasă pentru școală.
Localul a fost rechiziționat pe ntru încartiruirea trupelor sovietice. Au fost vandalizate
și distruse spații de învățământ, instalații sanitare, aparatură de laborator, instrumente
muzicale, aparate pentru gimnastică, etc.
Școala a pregătit dascăli atât în timpul războiului cât și în pr imii ani după aceea. Și -au
continuat studiile la Școala Normală din Târgu -Jiu mulți elevi refugiați din Basarabia.
În perioada 1954 – 1969 instituția de care ne ocupăm a funcționat sub denumirea de
Școala medie nr. 2, respectiv Liceul nr. 2. Au absolvit ai ci liceul sute de gorjeni. Începând cu
1 septembrie 1969 se înființează Liceul Pedagogic din Târgu -Jiu.
Din anul școlar 1970 -1971 Liceul Pedagogic funcționează cu clase de învățământ
primar, învățământ gimnazial, 6 clase de liceu (învățători și educatoare) și o clasă de
învățământ postliceal.
Din anul școlar 1978 -1979 nu mai funcționează la Liceul Pedagogic clase de
gimnaziu, iar în anul școlar următor, planul de școlarizare pentru clasa a IX -a nu mai cuprinde
nici un loc pentru specializarea învățători -educatoare.
În 1990 se reînființează profilul inițial, cel pedagogic, instituția numindu -se Școala
Normală „Spiru Haret‖. În 1999 se transformă în Colegiul Național „Spiru Haret‖.
Colegiul Național „Spiru Haret‖ oferă copiilor din județ o largă paletă de spec ializări:

42 filologie, engleză intensiv, franceză bilingv, științe sociale, învățători – educatoare,
bibliotecari -documentariști, științele naturii, matematică -informatică – engleză bilingv,
matematică – informatică intensiv.
De la transformarea în Colegiu N ațional , școala a cunoscut cea mai importantă
dezvoltare. Până în 2006 au funcționat în fiecare an peste 52 de clase de elevi. În perioada
1999 -2003 au ființat 58 de clase. Din 2007, numărul claselor a scăzut în fiecare an cu una, în
prezent funcționând 48 de clase. Numărul elevilor este 1323.
Aceștia învață în clasele I – XII. Aproximativ 70% dintre ei au obținut medii generale
peste 9, și aproximativ 27% medii generale peste 8. [25].
Ca urmare a implicării într -un parteneriat european Comenius și în alte activități cu
valoare europeană, Colegiul a obținut Certificatul „Școală europeană‖ în două rânduri,
consecutiv (2007, 2010). Este singura instituție de învățământ din județ care deține pentru a
doua oară acest certificat.
Pentru performanțele educațional e obținute în cei 178 de ani, Colegiul a primit
Certificatul de Excelență instituțională (2010).
Din iunie 2009, Colegiul s -a împodobit cu Capela cu hramul „Sf. Mare Mucenic
Gheorghe și Sf. Apostol Toma‖.
Viziunea Colegiului Național „Spiru Haret”
Colegiu l Național „Spiru Haret‖ își propune să realizeze servicii educaționale de
calitate pentru formarea unor personalități valoroase, creativ -pragmatice, moralcivice,
europene, să formeze viitoarea elită românească cu vocație europeană, să dezvolte diverse
parteneriate, a căror finalitate să fie realizarea unui parcurs educațional de succes, să
coopereze cu instituții de prestigiu la nivel național și internațional pentru a îmbina în mod
eficient tradițiile locale cu valorile naționale și universale, să promove ze politici pozitive în
relația cu comunitatea practicând o „democrație coparticipativă‖.
Misiunea Școlii
Colegiul Național „Spiru Haret‖ își propune:
Menținerea și consolidarea prestigiului de care se bucură în comunitate; sporirea
prestigiului său în rândul instituțiilor similare din țară. Atragerea spre Colegiul Național
„Spiru Haret‖a celor mai buni elevi din județ.
 Motivarea acestora pentru obținerea performanțelor. Cuprinderea într -o pondere
însemnată a copiilor din mediul rural și acordarea eg alității șanselor pentru accesul lor la
educația performantă.

43  Derularea unei eficiente politici de selecție a personalului care să fie motivat în
creșterea prestigiului Colegiului.
 Instituirea spiritului academic în dezbaterile, atitudinile, comporta mentele
învățătorilor și profesorilor de la Colegiul National „Spiru Haret‖.
 Educarea tinerilor în spiritul cetățeniei democratice, înțelegerea, respectarea și
exercitarea drepturilor omului, practicarea democrației coparticipative.
 Deschiderea faț ă de Europa și promovarea dimensiunii europene în educație prin:
 Promovarea comunicării interculturale
 Realizarea unității prin diversitate
 Continuarea studierii limbilor străine
 Dezvoltarea competențelor generale și specifice privind învățarea informat icii și a
tehnologiilor informației și comunicării.
 Promovarea valorilor moral -religioase.
 Introducerea unor forme alternative de învățare
 Pregătirea tinerilor pentru construirea unei cariere de succes în acord cu
cerințelecomunității locale, naționale, internaționale.

3.2. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret”. Cadrele didactice și
elevii
Numărul elevilor din școală (pe clase / total; primar, gimnazial, liceal).
Număr total de elevi , (2016 -2017 : 1433 )
Învățământ primar : 13 clase – 317 elevi
Tabel 3.1 – Structura învățământului primar
Clasa Nr. clase Nr. elevi / clasă
Clasa preg ăttitoare 3 Cl.preg.A 21
Cl.preg.B 25
Cl.preg.C 20
a I-a 3 I A 25
I B 23
I C 21
a II-a 2 II A 29
II B 28
a III-a 2 III A 25
III B 24
a IV-a 3 IV A 25
IV B 24
IV C 21

44
STRUCTURA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
0 10 20 30 40Clasa pregClasa IClasa IIClasa IIIClasa IV
CL.C
CL.B
CL.A

Fig. 3.1 – Structura invățământului primar (clase si elevi pe anul școlar 2016 -2017)

Numărul personalului din școală (personal didactic – titulari, suplinitori, personal
didactic auxiliar, personal nedidactic).
 Personal didactic: 95
 Titulari …………………… 78
 Suplinitori ……………….. 17
– din care : învățători 13 – titulari 12
 Personal didactic auxiliar : 1 4 (8 cu studii superioare)
 Personal nedidactic : 2 3
a) Toate posturile sunt ocupate cu personal calificat (stu dii corespunzătoare postului
catedrei pe care îl / o ocupă.
b) Personalul didactic auxiliar și nedidactic este insuficient

45
GRADUL DE TITULARIZARE CADRE DIDACTICE
78
17
TITULARI SUPLINITORI

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.2 – Structura gradului de titulari zare a cadrelor didactice

STRUCTURA GENERALA A
PERSONALULUI
PERSONAL DIDACTIC
PERSONAL DIDACTIC AUXILIAR
PERSONAL NEDIDACTIC

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.3 – Structura generală a personalului de la Colegiul ―Spiru Haret‖
Târgu -Jiu

46 3.3. STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A
PRIVIND INFLUENȚA POZITIVĂ A „JOCULUI DE ROL” ȘI A
LECTURII ALTERNATIVE ASUPRA DEZVOLTĂRII GÂNDIRII
ELEVILOR
A) Pregătirea experimentului
În vederea studierii contribuției pozitive a jocului de rol asupra lecturii independente
și a dezvoltării gândirii, dar și altor capacități comportamentale ale elevilor a fost pregătit și
organizat un experiment, la care au participat două clase din invățământul primar de la
Colegiul „Spiru Haret‖ din Târgu -Jiu.
Pentru o mai bună reușită a experimentului au fost selectate două clase care s ă aibă
aproximativ același nivel valoric, să dispună de posibilități materiale și posibilității de
informatizare apropiate.
Cele două clase au 24 elevi – clasa MARTOR, respectiv 19 elevi – clasa
EXPERIMENT.
Tabel 3.2 – Situația la învățătura a elevil or dupa semestrul I, al anului școlar 2017 –
2018 a două clase a IV -a:
Clasa martor -24 elevi Clasa experiment – 21 elevi
Colegiul ―Spiru Haret‖
Calificative 8 fb, 11 b, 5 s 7 fb, 10 b, 4 s

În faza inițială a fost realizată o testare pent ru a verifica relațiile elevilor cu lectura
în general, cu cărțile extrașcolare, precum și pentru a se obține o imagine privind capacitatea
de gândire (Anexa 1)
Sintetizând răspunsurile elevilor a rezultat situația prezentată în tabelul următor:
Tabel 3.3. – Sinteza răspunsurilor elevilor pe categorii
Categorii Clasa a IV -a
MARTOR Clasa a IV -a
EXPERIMENT
 Condiții sociale – peste medie 72,5% 69,4%
 Biblioteca de acasă – cu peste 25 volume 74,2% 66,5%
 Acces calculator personal (acasă) 33,2% 38,5%
 Performanțe (prin Promovabilitate) 88,9 % 91%
 Dacă lecturează ( în medie) o carte /semestru 79,1% 71,4%
 Cumpără (în medie) o carte /semestru 29,3% 24,5%

47
0102030405060708090100
Conditii
Biblioteca
Calculator
Performante
Lectura
CumparareClasa MARTOR Clasa EXPERIMENT

Sursa : prelucrare prorpie
Fig.3.4 – Analiza comparativă, Clasa MAR TOR vs. Clasa EXPERIMENT, a relației dintre
elevi și lectura de carte extrașcolară
Din sinteza prezentată mai sus a rezultat un nivel social, condiții de locuit și de finanțare
corespunzătoare ale familiilor elevilor din cele două clase aflate în studi u.
Se poate observa nivel mai redus de dotare cu mijloace electronice la domiciliul elevilor
care să concureze lectuzarea de cărti.
Pentru realizarea studiului privind lectura, elevii au fost observați pe baza unui plan care
vizează în principal urmă toarele probleme:
 nivelul de dezvoltare al limbajului elevilor (corect / incorect din punct de vedere
gramatical , pron unție literar ă / familial ă; vocabular zonal ( regional ) neîngrijit / limbaj bogat,
dezvoltat și cu nuanțe );
 capacitate de comunicare lingv istica ( nivel de inhibitie / implicare; nivel ascultato r /
vorbitor);
 dialoguri în situații informale (despre lecture suplimentare, despre cărți,etc)
 pasiuni ale lecturii individuale
 caietul cu lecturi le suplimentare ( dacă se înregistreaza), eventual jurna l de idei;
 implicarea/participarea la lectii.

48 În perioada de două luni aflată în studiu, elevii au fost monitorizați pe baza unui
protocol de observație, în urma căruia, informațiile rezultate au conturat o bază de analiză și
însumare sintetică a dat elor. Astfel s -au obținut elemente privind înzestrarea personală (psihică ,
volitivă) a elevilor aflați în studiu.
Tabel 3.4 – Înzestrarea personală (psihică, volitivă) a elevilor (pretest)
Clasa a IV -a -24 elevi – MARTOR Total elevi
Pasionati
de lectura
Capacitate
de memorare
Capacitate
de atentie
Nivelul
limbajului
Sârguinta
Imaginea de
sine
Motivatie
Slab (x) 7 8 6 7 6 11 6
Mediu (xx) 11 11 12 12 11 9 12
Supra (xxx) 6 5 6 5 7 4 6

Clasa a IV -a – 21 elevi EXPERIMENT Total elevi
Pasionati
de lectura
Capacitate
de memorare
Capacitate
de atentie
Nivelul
limbajului
Sârguinta
Imaginea de
sine
Motivatie
Slab (x) 5 7 5 6 5 10 6
Mediu (xx) 12 10 11 11 10 8 11
Supra (xxx) 4 4 5 4 6 3 5

Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relatiei d intre lectura si învatarea
elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa completeze un chestionar.
Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti, evidentiază urmatoarele:
În vederea obținerii unui diagnostic optimal al relației dintre lectură și învățare, a fost
solicitată elevilor, completarea unui chestionar pretest, la care au răspuns 45 de elevi. În urma
sisntetizării datelor au rezultat următoarele (Anexa 1):
 Au biblioteci familiale : 37 adica 8 2,2 %, din care:
 9 au sub 50 de volum ( 20%);
 18 au între 50 – 100 volume ( 40%);
 12 au între 100 – 200 volume (26,67 %);
 6 au peste 300 volume (13, 30%).
 Ponderea cartilor din biblioteca personală :
 conținut literar (beletristice): 1 7%

49  conținut de specialitate: 2 2%
 conținut pentru copii: 6 1%
 Cine recomandă lectura c ărților:
 institutoarea: 6 4,2%
 Familie, parinti, (frati, bunici): 2 2,8%
 colegi, prieteni: 9%
 nimeni: 4 %
Ca motivatie, 23 % dintre elevi lecturează de plăcere, ceilalți din obligație
școlară (76%)..
În opinia elevilo r chestionați lectura cărților le folosește la (tabelul 3.5):
Tabel 3.5 – Opinia elevilor privind lectura cărților
 Dezvoltă gândirea 24 51,85%
 Informare 15 37,03%
 Sprijina întelegerea cunostintelor 26 96,29%
 Îmbogațeste limbajul 35 74,07%
 La destind ere 13 48,14%
 La nimic 2 7,40%

Sursa : prelucare proprie
Fig. 3.5 – Rolul lecturii de carte în opinia elevilor

50  Situațiile în care elevii mărturisesc scopul în care s -au spijinit pe lectură sunt:
 la pregătirea lecțiilor: 90%
 în conversații: 71%
 la lecturarea altor cărți: 55%
 în compunerea unor lucrări: 84%
55718490
0 20 40 60 80 100SITUAȚIILE ÎN CARE ELEVII S-AU SPRIJINIT PE
LECTURĂ
Pregatirea lectiilor
Compunere
Conversatii
Lecturare alte

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.6. – Situațiile în care elevii mărturisesc scopul în care s -au spijinit pe lectură
 Sunt preferate lecturi:
 literare: 71 %
 stiintifice -tehnice:10 %
 pentru copii: 56%
 informative: 47%
 cotidiene: 11%
0 20 40 60 80LECTURI PREFERATE (ELEVI CL.a IV-a)
Literare
Pentru copii
Informative
Cotdiene
Stiintifice

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.7 – Tipuri de lecturi preferate de elevii de clasa aIV -a (de la ambele clase )

51 Elevii chestionați cumpără cărțile dacă sunt recomandate de institutoare (chiar dacă
prețul cărților poate fi ridicat), dar recurg și împrumuturi de la prieteni, biblioteci,etc.
Relația cu bibliotecile, a conturat următoarea situație:
 înscriși la biblioteca școl ară: 36 (80,5%)
 înscriți la biblioteca școlara și biblioteca municipală: 9 (20%)
 neînscrisi la biblioteci publice: 3 (6,7%)
Formularea ipotezei de cercetare
Rezultatele de mai sus au condus la formularea următoarei ipoteze de cercetare:
Daca formarea capacității de exprimare orală si scrisă este influențată de jocul de rolși
de lectura , atunci trebuie stimulată lectura independentă , prin jocul de rol.
Pentru continuarea experimentului s -au monitorizat următoarele variabile
dependente, care să poată fi realizate prin intermediul jocului de rol care să influențeze nevoia de
lecturi suplimentare a elevilor:
 capacitatea de gândire autonomă și critică;
 îmbogățirea vocabularului ;
 deprinderi de a corela informațiile în structuri noi de gândire;
 capacitatea de comunicare (relaționări de idei și concepte);
 capacitate analitică, de înțelegere a textelor;
 calitatea atenției;
 năzuința spre fluenșă și originalitate în exprimare;
 dezvoltarea capacității de sinteză și utilizarea capacității de analiza și sinteză în
elaborarea de noi texte.
Pentru a verifica nivelul acestor variabile dependente s-a solicitat elevilor să analizeze
un text literar și apoi să elaboreze comentarii p e marginea acestuia, într -un timp dat, sub
supravegherea institutoarei.
Li s-au cerut copiilor următoarea cerința:
―..Școlarii sunt îmbrăcați de vară(se văd picioare goale și descoperite, pălăriuțe de
pai de toate formele, cu panglici colorate, piepturi goale)
Mulți din cei mici aduc buchete de flori învățătoarelor.Chiar și ele sunt îmbrăcate de
vară, în culori vesele.
Este anotimpul cireșilor, al fluturilor, al micilor orchestre de pe bulevarde și al
plimbărilor la țară.

52 (…) Toți sunt pregă tiți sufletește pentru vacanță;în fiecare zi ieșim din școală
mai nerăbdători și mai mulțumiți de faptul că a mai trecut o zi! . .‖
(,,Cuore’’, Edmondo de Amicis , fra gment )
Cerințe:
1. Să se realizeze o compunere de max 50 de rânduri, pornindu -se de la ideile din
textul dat. Compoziția va fi apreciată prin prisma calității și omogenității conținutului,
precum și a limbajului folosit de elevi.
2. Să se extragă cinc i cuvinte din textul dat și :
 să fie explicat înțelesul acestora.
 pentru fiecare cuvânt să fie indicat un altul cu sens opus;
 Să se exprime în cca 5 rânduri impresia lăsată de priveliștea descrisă în text.
Corectarea și evaluarea în urma textului de m ai sus, prin măsurarea celor 10
variabile, s -a făcut după grila de mai jos:
Tabel 3.6 – Statistica pretest a 10 capacităti evaluative ale elevilor
Capacitate Clasa a IV -a
MARTOR Clasa a IV -a
EXPERIMENT
 Gândirea 5,34 5,86
 Inteligenta 6,94 6,82
 Asimilare /procesare 6,25 6,51
 Originalitate 5,28 5,37
 Memoria 8,51 8,18
 Atentia 8,30 8,07
 Independenta 5,86 5,39
 Analiza 5,71 5,94
 Sinteza 5,06 5,27
 Exprimarea 7,17 6,56
 Vocabularul 6,94 6.97
TOTAL 7,14 7,09

Prin prisma capacităților urmărite, așa cum se constată din tabelul de date, au rezultat
valri apropiate ale celor două clase („martor‖ și „experiment‖)
Observațiile anterioare au fost conturate prin interviuri de grup, organizate pe clase,
generându -se discuții libere, despre lectura și rolul acesteia în procesul de învățare. Tot astfel

53 de dialoguri au condus la sesiuni de conversație, cu elevii, dirijate spre următoarele
probleme:
 Care sunt efectele lecturii asupra învățării ?
 Apreciezi cantitate sau calitatea lecturii ?
 De ce citești ?
 Care ar fi viitorul lecturii ?
Analizarea realizărilor elevilor a fost de asemenea un mod de a aprecia impactul pe care
lectura „de acasă‖ o poate avea asupra rezultatelor în progres, la învățătură al elevilor.
În aceeași măsură, caietele de lecturi suplimentare, sau caietele cu notițe („jurnalele
personale de lectură‖), fie extemporalele , au reprezentat alte surse de evaluare și identificare ale
progresului la învățătură și lectură ale elvilor.
În faza de pretest s -a constatat că cele două clase („martor‖ și „ experiment‖) au o
apropiere valorică, prin urmare se pot aplica clasei „experiment‖ valorile independente, clasa
„martor‖, continuând să învețe după programul școlar obișnuit, fără vreo altă intervenței
pedagogică.
La clasa experimentală, au fost utiliz ate unitati de învatare (ca formă de exprimare a
conținuturilor didactice), fiind elaborată o nou mod de dobândire a capacităților sau
competențelor specifice limbii și literaturii române.
Prin urmare a fost stabilită urmatoarea strategie experimentală;
 elaborarea unei liste bibliografice bogate aferentă fiecărei unități de învațare a
programei școlare;
 proiectarea programelor analitice în sistemul unităților de învațare sau de instruire ;
 fiecare elev a primit bibliografia, problematica, tema urmărită, modalitatea de evaluare
și obiectivele proiectate;
 orele de clasa au fost rezervate consultărilor individuale sau colective, precum si
pentru schimbul reciproc de volume. De asemenea au fost ore alocate documentarii la bibliotecă,
sau în scopul consultării lucarilor de referinta – dictionare, ghiduri etc.;
 evaluarea finală a constat din chestionare orale sau din extemporale.
Urmare acestei organizări e levii au parcurs urmatoarele unități de învățare experimentale
(UI):

54 Tabel 3.7 – Unități de învățare experimentale

Clasa a I V-a 1. Cartea. Texte literare și non -literare
2. Jocul de rol
3. Dialogul. Comunicarea orală
4. Povestirea orală si scrisă
5. De la cuvânt la propoziție
6. Compoziția. Comunicarea scrisă

Unitatea de învațare a fost conturată în conformitate cu prevederile programelor școlare. Pentru
clasa „martor‖, principala sursa de lectura a rămas manualul scolar, în timp ce pentru clasa
„experiment‖ manualul a fost suplinit cu lecturile suplimentare recomandate.
Care au fost principalele modalități de acțiune cu variabilele independente asupra grupului
experimental? După cum s -a afirmat, elevii din clasa „experiment‖ au fost instruiți asupra noului
mod de a învăța. Fiecarui elev i s -a adus la cunoștință o tehnică a documentării si a redac tării
jurnalului de lectură.
Prin urmare, caietul de notițe al elevului a avut forma unui jurnal de lectură cu
următoarea structură:
 altă filă cu lista cărților propuse spre lectură de către institutoare sau pe care
doreste elevul să le citească ;
 filă cup rinzând lista cărților citite;
 note de lectură :
 notarea reactiilor subiective, impresii;
 formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme, desene);
 interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, sintagme de retinut, idei
derivate);
 judec ati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografice.
 pagina liberă în care să fie inscrise observațiile institutoarei.

B) Învățarea bazată pe joc de rol
,,Învățarea bazată pe joc de rol reprezintă acea modalitate de p articipare activă și
interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în desfășurarea de activități de
simulare de relații interumane, profesiuni, status -uri sociale, funcții, activități, fapte,
situații, stări de lucru, fenome ne, activități urmate de analiza reprezentărilor,

55 sentimentelor, atitudinilor observate în timpul interpretării personajelor.‖( Bocoș, 2002,
p.295)
Jocurile de roluri reprezintă cea mai importantă subcategorie a jocurilor de
simulare .
La fel ca și învățarea bazată pe studiu de caz, învățarea bazată pe joc de rol se
corelează cu învățarea prin cooperare, contribuind la dezvoltarea comportamentelor
sociale ale elevilor. Literatura de speciali tate arată că jocurile de rol pot fi combinate
cu metoda cazurilor, cu deosebirea că studiu de caz presupune analizarea unor situați –
problemă, de regulă reale, iar jocurile didactice se bazează pe simularea didactică a
unor contexte reale sau imaginare. Același autor atrage atenția asupra faptului că ,,jocul
unui rol în perspectiva pedagogică trebuie să fie net diferențiat de psihodrama cu
scopuri terapeutice care nu exclude șocurile psihologice, aici evitate.‖
(Muchielli,1982,p.60)
Valențe ale metodei
După Mușata Bocoș (2002, p.295) învățarea bazată pe joc de rol este o metodă
didactică activă, pentru că :
– este o activitate de expresie, care solicitând elevilor să interpreteze și să
exerseze comportamentele sau ansambluri de comportamente, îi implică profund în
instruire și îi activează din toate punctele de vedere – cognitiv, afectiv, psihomotoriu;
– elevii devin actori autentici în situații simulate (problematizante, conflictuale ,
colaborative, decizionale etc. ) virtuale, de genul celor cu care se vor confrunta în
viitor în viața profesională și socială, situații care suferă transp oziții ludice , fiind
valorificate și valorizate în context educațional;
– în calitate de actori în diferite contexte cognitive sau acționale, elevii joacă
roluri corespunzătoare anumitor status – uri profesionale, social e, științifice, culturale
etc, indeplinind anumite operații, acțiuni , funcții și atribuții, luând decizii, pe scurt ,
formându -se pentru a face față in viitor unor situații identice sau asemănătoare, pentru
a se integra activ î n viața profesională și socială.
– elevii exersează și își dezvoltă capacitatea de reflecție personală, capacitatea de
empatie, de înțelegere a opiniilor trăirilor și aspirațiilor altora, capacitățile de
comunicare și co operare în muncă, de participare activă la reflecția comună, deci atât
capacitățile de comunicare , cât și cele de metacomunicare;
– elevii se familiarizează cu modurile de gândire, trăire și acțiune specifice unui
anumit stat us, cu rolurile, comportamentele și atitudinile care caracterizează statusul

56 respectiv și ajung să le învețe și să își formeze rapid, corect și eficient convingeri,
comportamente și atitudini proprii vizavi de rolul jucat, dar și de celelalte roluri
interpretate ;
– elevii își formează o serie de competențe transversale, cum ar fi : a învăța să
formulezi situații – problemă și să le rezolvi, a învăța să stabilești ipoteze de plecare /
de start, a lucra în grup și a participa la conducerea colectivă ;
– elevii își dezvoltă fantezia, care asigură premisele gândirii divergente și ale
creativității ;
– elevii descoperă noi cunoștințe, abordări și experiențe, își dezvoltă cur ajul de a
acționa liber și spontan, spiritul activ, critic și creativ.
Există mai multe tipuri de jocuri de rol, cu o gamă largă de posibilități de
aplicare la obiectivele de învățământ : jocuri de rol structurale , jocuri de modelare a
structurilor organizatorice din instituții, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de
arbitraj, jocuri de competiție, jocuri de incidente critice, jocuri strategice, jocuri de
negociere în relațiile umane, jocuri de -a ghidul și vizitatorii, jocul de – a profesorul și
elevii ș.a
Etapele învățării bazate pe joc de rol
Rolurile sunt de fapt sarcini de învățare, în care copiii își exersează / modelează
capacitățile v izate în momentul de instruire. Copiii pot fi aceia care fac propuneri de
roluri și situații care să fie analizate, sau acestea pot fi proiectate și experimentate de
către profesor. Finalitatea urmărită de metodă este de a crește gradul de adaptabilitate
și de a ameliora relațiile dintre persoane, dezvoltând în același timp gândirea critică,
capacitățile de exprimare și cele empatice.
Etapele care se parcurg în învățarea bazată pe joc uri de roluri sunt următoarele :
a) Stabilirea obiectivelor urmărite, respectiv precizarea competențelor, abilităților,
comportamentelor pe care copiii și le vor însuși prin interpretarea jocului de rol.
b) Precizarea temei / problemei care poate fi reală sau imaginară și stabilirea
personajelor.
c) Transpunerea didactică a situației alese și proiectarea scenariului didactic
etapă în care dacă s -a optat pentru o situație reală aceasta va fi adaptată și
simplificat ă din perspectiva obiectivelor urmărite.
d) Distribuirea rolurilor protagoniștilor și a participanților – observatori , acțiuni
car se realizează de către învățător împreună cu copiii.

57 Fiecare categorie va fi informată asupra atribuții lor specifice, interpretarea
rolurilor și notarea obsevațiilor .
e) Stabilirea modului în care se va desfășura jocul sub forma unei scenete ,
cu improvizarea replicilor.
f) Etapa de învățare individuală a rolului de către protagoniș ti – într-un
interval de timp care poate varia de la câteva minute la 20 de minute. ,, Actorii ‖
analizează atent rolul, interiorizându -l și stabilidu -și maniera personală de interpretare .
Se pot face modificări de decor sau alte pregătiri necesare derulării în bune condiții a
jocului de rol.
g) Interpretarea rolurilor de către protagoniști sub privirile observatorilor și ale
educatorului.
h) Reflecția , analiza și dezbaterea colectivă a jocului de rol prin implicarea
tuturor celor prezenți : interpreți , observatori și educatorul .
i) Desprinderea concluziilor, discutarea soluțiilor și consecințelor, esența și
mesajul jocului de rol pot fi valorificate, prin transferarea în domenii apr opriate sau
convexe, prin realizarea de abordări intra – și interdisciplinare.
Utilizarea cu eficiență sporită a acestei metode presupune stăpânirea de
către cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, con trapoziție, persoană
sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligații de rol. Evaluând nivelul de
pregătire a elevilor, cadrul didactic adoptă cele mai potrivite măsuri în direcția
ameliorării pregătirii sale, prin mo tivarea elevului spre a învăța .
Etapele jocului
Un text liric, transformat într -un proces literar, a fost ,, Balada unui greier mic” de
George Topârceanu.
1. Analiza situației create înre personajele baladei.
2. Alegerea pa rticipanților la jocul de rol și instruirea lor . Au fost aleși mai întâi
elevii care au interpretat rolul greierelui, furnicii, judecătorului (toamna), iar ceilalți elevi s -au
împărțit în două grupe, fiecare după preferință.
3. Interpretarea rolurilor
4. Despr inderea concluziilor. S-au exprimat păreri asupra modului de interpretare a
rolurilor.
 Numele reclamantului : Greierele
 Numele reclamantului : Furnica
 Numele judecătorului : Toamna

58  Numele procurorului : Opinia publică
 Avocații apărări : Elevii.
În derularea procesului desfășurat în fața Toamnei, avocații greierului au adus tot
felul de argumente care să o incrimineze pe furnică:
 Avea destulă hrană
 Îi rămâneau destule provizii și după trecerea iernii.
 Nu trebu ia să – l spună pe greier la toată lumea
 Putea să – l ajute măcar o dată .
 Ar fi putut să – l avertizeze și pe greier din vară.
Totodată au de scris cu amănunte locuința furnicii apelând la traducerea lui
Tudor Arghezi a fabulei ,, Greierele și furnica ‖ de La Fontaine:

Mușuroiul sta clădit Mălai galben și zahar.
Plin cu tot ce – ai fi râvnit, Ouăle cu coajă mică,
Magazia cu făină Erau ouă de furnică,
Era sub o rădăcină; Căci cumetrele își fac
Și la rând în multe cazuri, Prăjituri și cozonac
Erau saci cu mei pe paturi, Într -un beci închis cu scoabe
Adunați într -o firidă, Boloboace : struguri boabe.
Sâmburi roșii de stafidă. Va să zică un belșug
În dulap și-ntr-un sertar Rânduit cu meșteșug
Avocații acuzării au argumentat :
Greierele este leneș
Toată vara a cântat
Nu prea – i place să muncească.
Seamănă cu unii dintre colegii noștri.
Așteaptă totul de – a gata
Toamna, ca judecător a afirmat că se simte puțin vinovată că l -a luat prin
surprindere pe greieraș, ea nu poate să plece, de aceea ar fi bine ca furnica să – l
împrumute până la primăvară cu hrană, iar acesta să – și ia ang ajamentul că – i va
restitui împrumutul la vară.

59 C) Evaluarea finală
Dinamica jocurilor a fost asigurată de participarea intregii clase la activitățile
desfășurate, fiecare străduindu – se să adreseze întrebări potriv ite al căror răspuns să
ducă la soluționarea problemelor investigate.
Caracterul formativ al unor astfel de activități reiese din faptul că elevii își
dovedesc capacitățile de analiză critică a unor fapte omenești , de comun icare , de
investigare de luare a unor decizii juste, de găsire de soluții la diferite probleme
competențe pe care le vor folosi mai târziu. Inclusiv elevii mai timizi se antrenează
până la urmă în acest tip de activitate.
Fiind o metodă activă și interactivă, jocul de rol contribuie la valorificarea în
condiții și forme noi a ablitățiilor și cunoștințelor pe care elevii le posedă , la
formarea unor atitudini, conduite și cmportamente necesare în viață, dar și la
înțelegerea și trăirea intensă a textului literar.
Prin parcurgerea mai multor texte pentru a putea „juca‖ rolurile, se dezvoltă pe lângă
creativitatea copiilor și vocabularul, iar prin dialoguri succesive se poate dezv olta, prin
intuiție, capabilitatea acordului între părțile propozițiilor.
De-a lungul semestrului, majoritatea elevilor au răspuns cerințelor, implicându -se în
redactarea jurnalelor .
Astfel au început lectura , informațiile fiind cuprinse în jurnale, sub d iferite forme:
impresii, citate, opinii critice, cuvinte.
Pentru verificarea și evaluarea capacităților dobândite în urma experimentului, elevilor
ambelor clase („ martor” și „experiment ‖) li s -a solicitat, pe parcursul a două ore, să răspundă
următoarelor cerințe:
Se dă textul :
Anul acesta Moș Crăciun a fost foarte darnic cu copiii și pe lângă mașinuțe, păpuși,
tablete și alte asemenea jucării, ce aduc bunurie în sufletul lor, le -a mai adus și o vacanță de
iarnă mai mare.
Mai mare în comparație cu anii t recuți sau mai bine zis cu care erau obișnuiți copiii
dar și părinții. O vacanță mare și frumoasă care a avut darul să -i bucure nespus.
Cerințe:
1. Realizați o compunere liber ă, pornind de la textul de mai sus;
2. Înlocui ți zece cuvinte la alegere și expli cați modific ările de con ținut și de limbaj
care se produc în text

60 În urma experimentului, prin realizarea de interviuri de grup, prin analiza realizărilor
elevilor și prin reliefarea unor observații asupra subiecților sau acumulat următoarele:
 chestionare le cu itemi pentru elevi;
 situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor;
 raspunsurile la interviul de grup;
 notite analitice privind realizările elevilor (caiete de lectură, portofolii,
extemporale etc.);
 jurnalele de lectura ale subiecților;
Consemnarea datelor si informațiilor sub forma lor primară si ,,brută‖ a fost supusă
unei analize statistice si pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare și
interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s -au urmărit corelația dintr e învățarea explicită
(cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic în procesul de învatare) si învatarea
implicita (cu implicarea discreta si asistata a cadrului dsidactic în activitatea de învatare).
După centralizarea datelor s -a trecut l a compara rea și interpretarea datelor , urmărindu –
se corelația dintre învățarea explicită (cu participarea efectivă a cadrului didactic) și învățarea
implicită (cu participarea discretă, mai degrabă asistată a cadrului didactic în procesul de
învățare)
Au f ost astfel, elaborate tabele sintetice de date pentru clasa „ martor ‖ si clasa
„experiment ‖(tabel 3.8):
Tabel 3.8 – Distribuția notelor pentru clasa „ MARTOR ”
Calificative
I S B FB
Note 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
„MARTOR” 0 3 2 4 6 5 3

Tabel 3.9 – Distribuția notelor pentru clasa „EXPERIMENT”
Calificative I S B FB
Note 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
„EXPERIMENT” 0 0 2 4 4 6 5

61 Prelucrarea finală a datelor experimentale a condus la concluzia că numărul de
pagini lecturate influențează rezultatele (media) la disci plina limba și literatura română.
În tabelele sintetice de date experimentale , se constată gruparea elevilor cu medii
apropiate și a celor cu un număr de pagini lecturate asemănătoare.
Utilizând datele centralizate în cele două tabele, cuprinzând cali ficativele clasei
MARTOR și cele ale clșasei EXPERIMENT.

DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT

Fig. 3.8 – Distribuția calificativelor obținute de Clasa MARTOR versus Clasa
EXPERIMENT

În tabelele următoare sunt centralizate datele privind distribuția numărului de elevi în
funcție de numărul de pagini parcurse , în timpul experimentului.

Tabel 3.9 – Distribuția numărului de elevi pe numărul de pagini lecturate, clasa
―MARTOR‖

Numar de pagini Pâna 10
pp. 10-30 pp. 50-100
pp. 100-150
pp. 150-200
pp. Peste 200
pp.
Clasa
„MARTOR” 4 2 4 6 5 3

62
Tabel 3.10 – Distribuția numărului de elevi pe numărul de pagini lecturate, clasa
―EXPERIMENT‖
Numar de pagini Pâna 10
pp. 10-30 pp. 50-100
pp. 100-150
pp. 150-200
pp. Peste 200
pp.
Clasa
„EXPERIMENT” 0 0 4 5 7 5

DISTRIBUTIA NUMARULUI DE ELEVI/ NUMAR DE
PAGINI PARCURSE
012345678
< 10p 10-30p 50-100p 100-150p 150-200p >200p
Cl. MARTOR Cl.EXPERIMENT

Fig. 3.9 – Distribuția numărului de elevi în funcție de numărul de pagini parcurse

Concluzii
Abaterile de la distribuția firească a rezultatelor (notelor, calificativelor) confirmă
trăsăturile individuale de personalita te ale membrilor claselor selectate. Luând, de pildă,
situația pe clase a evoluției calificativelor generale, rezultă graficul din fig. 3.9.
Prin urmare rezultatele obținute la învățătură de membrii clasei EXEPRIMENT, sunt
superioare celor obținute în aceeași perioadă de studiu de către membrii clasei MARTOR.
Sunt de asemenea de subliniat și alte trăsături ale personatității elevilor aflați în
studiu: rigoarea, disciplina în studiu, coerența cutezanța, memoria, creativitatea, ambiția,
dorința de cooper are pentru rezultate mai bune.

63 S-a dovedit încă o dată că lectura este un proces cu valențe didactice care determină
dezvoltarea personalității elevilor. Din acest motiv, se impune stimularea și promovarea unui
mod de a învăța, bazat pe lectură inten să, sistematică, pentru că aceasta contribuie în mod
real la conturarea culturii generale a elevului și desigur la un nou tip de relație cu cartea.

64
CONCLUZII

Rolul acestei lucrări de licență a fost să sublinieze importanța formării capacității de
utilizare vocabularului limbii române în comunicarea cotidiană a elevilor, precum și moduri
de îmbogățire și nuanțare a acestuia, prin metoda „jocului de rol‖ și a lecturii independente a
elevilor.
Prin compararea celor două grafice rezultă evideta legătură dintre numărul de pagini
parcurse în timpul experimentului și calificativele obținute în aceeași perioadă. Se poate
observa că numărul de elevi care au obținut calificative superioare, au parcurs un număr
superior de pagini pe toată perioada experimentului în cadrul claselor proprii.
Totodată se poate constata că distributiv, numărul mai mare al elevilor din clasa
EXPERIMENT, au condus la distribuție asemănătoare a notelor, față de clasa MARTOR,
în aceeși peri oadă a experimentului.
S-au desprins și următoarele concluzii:
 formarea deprinderilor de vorbire se bazează pe achizițiile de cuvinte, prin
investigarea sau parcurgerea textelor;
 limbajul elevilor reprezintă o componentă principală în dezvoltarea și stăpânirea
structur ilor de comunicare fluentă, mai ales în timpul și datorită jocului de rol .
 în ciclul de achizitii de vocabular, fundam entale, elevii folosesc practic un limbaj
intuitiv, cu structuri de comunicare însușite ad -hoc, urmând modelul mode lul părinților,
adultilor.
 în timpul sșcolii, elevii deprind elemente de comunicare prin intermediu
limbajului, abilitati de vorbire, de citire sau de scriere, capacitati pe care le urmareste ți le
dezvoltă institutoarea;
 asimilarea și educarea limbajulu i se dezvoltă în timpul școlii pe baza modelului
comunicativ -funcțional , cuprins în Curicullum -ul Național;
 atitudinea metodologică abordată în timpul studiului respectă natura curriculară,
în sensul că a parcurs traseul firesc de la curriculum la ev aluare;
 pe tot parcursul studiului s -a acordat importanța necesară strategiilor moderne de
învățare și totodată exercițiilor și antrenamentelor didactice specifice educării și formării
nuanțelor de limbaj ale elevilor;

65

BIBLIOGRAFIE

1) Albulescu, Ion, Albulescu , Mirela, Predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane.
Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
2) Bocoș , Mușata , Instruire interactivă : Repere pentru reflecție și acțiune , Editura ―Presa
Universitară Clujeană‖, Cluj, 2002 .
3) Bunăia șu, C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura
SITECH , Craiova, 2014,
4) Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Ia și, 2006;
5) Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stil uri și
strategii , Bucuresti: Editura Aramis, 2002;
6) Cergit, I ., Vlăsceanu, L ., (coord.), Curs de pedagogie, București: Universitatea din
București, 1988;
7) Cerghit, I ., (coord), Perfecționarea lecției în școala modernă, București: Editura
Didactică și Pedago gică R.A., 1983;
8) Cerghit, I., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Negreț -Dobridor, I., Prelegeri pedagogice,
Iași, Editura Polirom, 2001.
9) Handrabura, L ., Toleranța de gen, în Educația pentru toleranță, Supliment al revistei de
teorie și practică educațională „Di dactica PRO…‖, Chișinău, 2004
10) Ionescu, M., Chiș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor ,
Editura Presa Universității Clujeana, 2001.
11) Jensen Sullivan, K ., De Anza College, „Effective and Efficient Learning Strategies‖,
San Franci sco, citată de Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura
Polirom, Iași, 2015
12) Mialaret, G ., Introducere în pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1981,
13) Mialaret, Gaston, Vocabulaire de l'education , Paris: PUF, 1979
14) Monteil, Jean -Marc, 1997 (apud Oprea, C. L., 2003, p.13)
15) Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015
16) Neculau, A. & Boncu, Ș. – „Perspective psihosociale în educație ‖, 1998, în
A. Cosmovici &.L. Iacob (coord ) – „Psihologie școlară ‖, 1999, Editura Polirom, Iași;

66 17) Noveanu Eugen, 1999 (apud Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Editura Universității din București, 2003, p.13)
18) Oprea, Cr., (2009). Strategii didactice interactive: repere teoretice ș i practice.
București: Editura Didactică și Pedagogică, (e diția a IV -a)
19) Oprea, Cr ., (2008). Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice .
București: Editura Didactică și Pedagogică (ediția a III -a – revizuită și adăugită – 315 pag.),
ISBN 978 -973-30-2090 -5;
20) Oprea, Cr ., (2007). Strategii didactice interactive . București: Editura Didactică și
Pedagogică (ediția a II -a), ISBN 978 -973-30-1695 -3;
21) Oprea, Cr ., (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și
Pedagogică , 303 pag., ISBN 973 -30-1506 -7;
22) Oprea, Cr ., (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura
Universității din București, 357 pag., ISBN 973-575-776-1;
23) Palmade , G., Metodele pedagogice, PUQ. (trad.), Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1975
24) Pânișoară , I-O., Comunicarea eficienta, Ediție: Ed.a 3 -a rev. si ad., Editura Polirom,
Iasi, 2006
25) https://pedagogie101.wordpress.com/instruire/comment -page -10/
26) Proiect de dezvoltare instituțională (2011), https://www.spiruharetgorj.ro/documente/PDI.pdf

67 ANEXA 1
CHESTIONAR 1
1) Aveți bibliotecă familială ?

– sub 50 de v olum;

– între 50 – 100 volume;

– între 100 – 200 volume;

– peste 300 volume.
2) Care este ponderea c ărților din bibliotec ă ?

– cu conținut literar (beletristice);

– cu conținut de specialitate;

– conținut pentru copii;
3) Cine vă recoman dă lectura cărților ?

– Institutoarea;

– Familie, parinti, (frati, bunici);

– Colegi, prieteni;

– Nimeni;
4) Ce condiții sociale aveți ?

– Nivel mic;

– Nivel m ediu;

– Peste medie;
5) Aveți acces la calculator personal acas ă ?

– Da;

– Nu;
6) Câte cărți lecturați pe un semestru ?

– Nici o carte;

– O carte;

– Mai mult de o carte;
7) Câte cărți cumpărați pe un semestru ?

– Niciu una;

– O carte;

– Mai mult de o carte;

68
ANEXA 2
CHESTIONAR 2

1) La ce vă poate fo losi lectura cărților ?

– Dezvoltă gândirea ;

– Informare ;

– Sprijina întelegerea cunostintelor ;

– Îmbogațeste limbajul ;

– La destindere ;

– La nimic ;
2) În ce scop a fost nevoie să vă sprijiniți pe lectură ?

– la pregătirea lecțiilor;

– în conversații;

– la lecturarea altor cărți;

– în compunerea unor lucrări;
3) Ce lecturi preferați ?

– literare;

– stiintifice -tehnice;

– pentru copii;

– informative;

– cotidiene,

69
ANEXA 3

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILUL UI
I. Datele de identificare :
1. Numele și prenumele copilului……………………………………………………
2. Data și locul nașterii…………………………………………………………………..
3. Adresa stabilă……………. ……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
II. Date asupra mediului familial:
1.Familia
Membrii
Familiei
(Numele
lor) Data
nașterii Pregătirea
profesională Profesiunea Starea
sănătății Obs.

2. Atmosfera în familie
a) relații de familie : – înțelegere
– conflicte
– dezacorduri
– familie dezorganizată
b) climat afectiv și educativ
3. Confortul asigurat copilului în familie…………………………………………..
………………………………………………………………….. …………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….
III. Date medicale semnificative:
1. Antecedentele personale (boli ale copilăriei, alte tulburări organ ice și funcționale
semnificative)
2. Starea generală a sănătății (foarte bună, bună, în general bolnăvicios, sensibil).
IV. Caracteristici psihice și de personalitate:

70 …………………………………………………………………….. …………………………………………….

V. Aprecieri de ansamblu:
Gradul de dezvoltare fizică, psihică socială
a) corespunzător vârstei
b) peste nivelul vârstei
c) sub nivelul vârstei
VI. Concluzii și recomandări educative:
……………………….. ……………………………………………………………………………….