Specializarea Pedagogia învățământului primar și [613130]

Universitatea Babe ș Bolyai, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției
Specializarea Pedagogia învățământului primar și
preșcolar

LUCRARE DE LICEN ȚĂ

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Olga Chi ș

Absolvent: [anonimizat]
[2019]

1

Universitatea Babe ș Bolyai, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției
Specializarea Pedagogia învățământului primar și
preșcolar

INTELIGEN ȚELE MULTIPLE – PREDICTOR AL
REUȘITEI ȘCOLARE

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Olga Chi ș
Absolvent: [anonimizat]
[2019]

2

CUPRINS

ARGUMENT……………………………………………………………………………… ………..
PARTEA I : FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
CAPITOLUL I._________________________________________________
I.1. Conceptul de inteligen ță………………. ………………………………………………
I.2. Inteligen țele multiple………… …………………………………………………………
I.3. Inteligen ța emo țională…………………………………………………….. ……………
CAPITOLUL II_________________________________________________
II.1. Eșecul școlar vs. reu șita școlară…………………………………………………….
II.2. Valorificarea inteligen țelor multiple în mediul școlar………. ……………..
III.3. Alte studii și cercetări……………………………………… …………………………
PARTEA A II -A: CERCETAREA PEDAGOGICĂ
CAPITOLUL III________________________________________________
III.1. Scopul cercetării.. ……………………………………………………………………….
III.2. Obie ctivele cercetării………………………………………………………………….
III.3. Ipoteza cercetării……………………………… ………………………………………..
III.4. Variabilele cercetării…………….. ………………………………… …………………
III.5. Coordoatele majore ale cercetă rii…………………………………………………
III.5.1. Locul de desfă șurare a cercetării………………………………………. …..
III.5.2. Eșantionul de subiec ți…………………………………………………. ………
III.5.3. Eșantionul de con ținut………………………………………………………….
III.6. Metodologia cercetării…….. ………………………… ……………………………….
III.7. Experimentul psihopedag ogic………………………………………………………
III.7.1. Etapa preexperimentală………………………………………….. ……………
III.7.2. Etapa experimentului formativ………………………………….. …………
III.7.3. Etapa postexperimentală……………………………………………………..
CAPITOLUL IV:REZULTATELE CERCETĂRII…. …………………….. ……
CAPITOLUL V:CONCLZIILE CERCETĂ RII……………………………………
ANEXE…………………………………………………………………………………………..
BIBLIOGRAFIE…………….. ……………………………………………………….. ……..

3
ARGUMENT :

Călătoria elevului poate avea rute diferite, însă destina ția răm âne aceea și:
idealul educa țional. Pornind de la această premisă, prezenta lucrare conturează un
instrument util în cariera didactică, consider ând că școala ar trebui să stimuleze elevii și să
valorifice diversitatea talentelor acestora, integr ându-i în societate, unde varietatea este o
trăsătură definitorie.
Copiii nu învață în acela și mod, au ce l puțin poten țial, stiluri și atitudini
diferite. A șadar, pentru a le facilita succesul în via ță urmărim unicitatea prin valori
personale, prin profilul de inteligen țe, prin gradul de maturizare emo țională. Orientarea și
direc ționarea actului instructiv -educativ înspre descoperirea particularită ților individuale ,
ale intereselor și nevoilor subiec ților este o responsabilitate sf ântă. A trata fiecare copil ca
pe un învățăcel unic pare a fi o aspira ție îndepărtată, la fel ca implementarea ideilor,
împletirea strategiilor didactice și dorin ța de autodepă șire.
Aceas tă lucrare tratează integrarea inteligen țelor multiple în cadrul
conținuturilor curriculare pentru a îmbră țișa reu șita școlară, deoarece scopul este clar:
fiecare copil ar trebui să fie capabil să se dezvolte la maximum de capacitate în
conformitate cu pro priul poten țial. Sănătatea unei comunită ți se află în concordan ță cu
abilitatea de promovare, valorificare, dezvoltare a fiecărui individ. La na ștere nu se
măsoară inteligen ța, ci se observă miracolu l vieții care se creează singură.
Știați că profesorii n u recunosc întotdeauna creativitatea și imagina ția la copii
și de asemenea că mul ți dintre subiec ți nu au rezultate bune la școală pentru că o consideră
plictisitoare și inutilă? Mai mult dec ât atât, atenția lor este sporită la anumite ore, la altele
fiind diminuată, dacă nu chiar inexistentă. În istorie sunt foarte multe exemple de
personalită ți care nu au demonstrat performan țe școlare, dar succesul a fost remarcabil în
domeniul lor de activitate (W alt Disney, Winston Churchil, Thomas Edison). Răspunsul
salvator pentru aceste frăm ântări este Teoria Inteligen țelor Multiple. Integr ând în procesul
educa țional acest concept cu tot ceea ce presupune el, se creează o șansă pe care o putem
oferi fiecărui el ev, orient ându-l să se dezvolte în direc ția sa naturală, devenind astfel un
viitor membru al societă ții cu o imagine de sine pozitivă, cu un grad ridicat al stimei de
sine, autonom și responsabil.
Acest demers este un traseu pe parcursul căruia se vor evi denția limitele acestei
teorii, însemnătatea aplicării la clasă, utilizarea acesteia pentru descoperire, dezvoltare și
reușită.
Teoria Inteligen țelor Multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ne ajută

4
doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că ace știa
pot fi de ștepți în diferite feluri și ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze în mod diferit.
Mobilitatea spectrului de combina ții de inteligen țe, recunoa șterea,
conștientizarea și valorificarea acestora subliniază g ândirea de ansamblu vizavi de
confruntarea și rezolvarea de probleme la nivel personal, reu șita școlară, integrarea în
societate, respectarea devizei europene: "Unitate în diversitate" și progresul nostru ca
specie umană.

5
CAPITOLUL I
INTELIGEN ȚELE MULTIPLE

I.1. Conceptul de inteligen ță

Din cele mai vechi timpuri unul dintre cele mai căutate subiecte de studiu a fost
inteligen ță. Astăzi, există peste 100 defini ții ale acestui termen.
Din punct de vedere etimologic, c uvântul "inteligen ță" provine din latinescu l
"intelligere", care înseamnă a rela ționa, a organiza și din latinescul "interlegere",
semnific ând stabilirea de rela ții între rela ții.
(Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti” al Academiei
Rom âne, 1975 ).
Abordarea inteligen ței în istoria filozofiei și a psihologiei este distinctă. În
gândirea occidentală, termenul prezentat reprezenta atributul esen țial fundamental al
omului, părin ții Socrate și Platon sus ținând importan ța inteligen ței în ordinea lunii și
propria conducere, în contrast afl ându-se gândirea orientală, care prin Boudha promova
ideea de eliberare a omului de inteligen ță pentru descoperirea formei absolute a fericirii.
Propun c âteva defini ții care au marcat tematica lucrării:
• "Inteligen ța este o aptitudine mentală care implică, printre altele,
capacitatea de a ra ționa, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a
gândi abstract, de a înțelege idei complexe, de a învăța repede și de a
folosi experien ța acumulată; ea nu este doar o capacitate școlară sau o
facultate strict științifică; ea reflectă o capacitate mai mare și mai
profundă de a înțelege mediul, de a "prinde din zbor", de a da un sens
lucrurilor și de a imagina solu ții practice." (Zlate, 2009 , p.89 )
• "Inteligen ța constitu ie modul de func ționare al ansamblului
compozit de capacită ți psihice." (Zlate, 2009 , p.92 )
• "Inteligen ța este o rela ție între organism și lucruri." (Piaget, 2008 ,
p.33)
Defini ția completă pentru termenul de inteligen ță trebuie să împlinească cele
două po ziții actuale, un sistem complex de opera ții: adaptarea la situa ții noi, generalizarea
și deduc ția, corelarea și integrarea, anticiparea deznodăm ântului și a consecin țelor,
compararea variantelor, dar totodată, un mecanism adaptativ, demonstrat prin combin ări
ale achizi țiilor stocate și sesizarea unor rela ții.

6
Tocmai de aceea se recurge la o defini ție compozită: "Inteligen ța este
capacitatea globală de cunoa ștere a lumii, g ândire ra țională, capacitatea de a învinge
provocările vie ții." Această accep țiune s ubliniază canaliză rile puterilor, compensarea
slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai
bine necesită ților noastre adaptative.
(Zlate, 2009 , p.80 )
Teoria Inteligen țelor Multiple a adus o nouă perspectivă în psihologie,
publica tă pentru prima oară în 1983, în lucrarea "Frames of Mind. The Theory of Multiple
Intelligences", de către Howard Gardner, profesor de teoria cunoa șterii, educa ție și
psihologie la Universitatea Howard și de neurologie la Facultatea de Me dicină din
Massachussets, Statele Unite ale Americii. Semnifica ția acestei teorii porne ște de la faptul
că omul are diferite moduri de a rela ționa și de a reac ționa la mediu, astfel încât, se poate
merge mai departe de conceptul de inteligen ță tradi țional ă guve rnată de legile logicii și ale
matematicii.
Pentru Gardner, inteligen ța reprezintă abilitatea omului de a -și rezolva
problemele în via ță, sau de a crea probleme în via ță, sau de a crea produse care sunt
valorizate în unul sau mai multe contexte cult urale. Mai t ârziu a revenit asupra conceptului
și a afirmat că inteligen ța umană este un poten țial bio -psihologic care prelucrează
informa țiile și care este activat pentru a rezolva problema sau pentru a crea produse
similare, semnificative pentru cel pu țin o cu ltură.
(Gardner, 1983 , p.21 )
Modelele explicativ -interpretative structurează c âteva instrumente, metode de
măsurare a inteligen ței.
a) Modelul psihomotric al lui Binet – Simon:
Instrumentul utilizat era Scara metrică Binet -Simon, care măsura apr oximativ
compozi ția operatorie a intelectului: spiritul de observa ție, memoria, ra ționamentul,
vocabularul și cuno ștințele, toate acestea cu scopul depistării copiilor cu intelect sub medie
pentru încadrarea într-o formă de învățământ cu program special.
Psihologul american Lewis Terman revizuie ște scara lui Binet si o introduce în
America sub numele de STANFORD -BINET SCALE. Revizuirea integrează o no țiune
nouă: coeficientul intelectual, celebrul QI. Terman arată că v ârsta mentală este distan ța
parcursă între vârsta noului născut și inteligen ța adultă. QI – ul este viteza, adică raportul
dintre distan ța parcursă și timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre
vârsta mentală și vârsta cronologică.
QI = Vm/ Vc * 100, ambele v ârste fiind expri mate în lume.

7

b) Modelul bifactorial al lui Spearman:
Modul de interpretare al rezultatelor constă în utilizarea primară a analizei
factoriale, dintre factorul G – abilitatea comună, inteligen ța performantă în toate domeniile
și factorul S – abilitatea un ică, inteligen ța / performan ța în anumite domenii de activitate.

c) Modelul multifactorial al lui Thurstone:
Se insistă asupra premisei faptului că factorul G există în personalitatea
fiecărui individ, iar factorii S corelează între ei.

d) Modelul geneti c al lui Jean Piaget:
În lucrarea sa, Psihologia inteligen ței (1947), Jean Piaget reliefează adaptarea
ca fiind un echilibru între asimilare și acomodare, fapt ce denotă adevărata inteligen ță.
Metoda de cercetare a fost observa ția sistemică, conduita intel igență a copilului prin
interac țiuni repetate cu mediul înconjurător, ce a condus la stadiile de dezvoltare:
senzorio -motor, preopera țional, operator -concret, operator -formal.

e) Modelul cuboid al intelectului – Guillford
Se rezumă la identificarea a trei dimensiuni majore ale inteligen ței: con ținuturi,
opera ții, produse.

f) Modelul triarhic al lui Sternberg
Surprinde trei subteorii: contextuală (rela ția inteligen ței cu mediul exterior),
componen țială (rela ția inteligen ței cu acea componentă internă a pe rsonalită ții) și subteoria
celor două fa țede (rela ția inteligen ței cu mediul exterior și interior).
(Psihologia personalită ții, 2018)

Jean Piaget, psiholog, biolog, logician și filosof elve țian este cunoscut pentru
contribu țiile sale din domeniul epistem ologiei și psihologiei dezvoltării. Timp de șaizeci de
ani, Jean Piaget a realizat un program de cercetare vizavi de dezvoltarea copilului, care,
treptat, au dus la conturarea pedagogiei constructiviste, o pedagogie experien țială,
deoarece un proces de con strucție și reconstruc ție a personalită ții dezvoltă trăsăturile de
personalitate.
Dezvoltarea intelectuală a copilului se produce stadial: primul stadiu,
senzorio -motor / senzorio -motric reliefează exprimarea inteligen ței prin senzorialitate și

8
motricitate . Acest stadiu este clasat între 0 și 2 ani, în care reac țiile devin semnale pentru
alte reac ții, se conturează scheme globale și se stochează reprezentări; Al doilea stadiu,
preopera țional / pre – operatoriu este intuitiv și se manifestă între 2 și 6/7 an i. Există o
interiorizare a ac țiunilor, intervin opera ții de seriere, clasificare, intensa verbalizare și
organizare a limbajului; Stadiul opera țiilor concrete, marcat între 6 – 7 ani și 10 – 11 ani,
aduce în prim plan dob ândirea de no țiuni și coordonări d e concepte, conservarea materiei,
a greută ții și a volumului, reversibilitatea și coordonarea logico -matematică; Ultimul
stadiu, cel al opera țiilor formale, între 12 și 17 ani subliniază ra ționamente complexe
ipotetico -deductive, abstractizare constructivă și inteligen ța reflexivă.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste, stadiile de dezvoltare
intelectuală pun în valoare principiul respectării particularită ților individuale și de v ârstă în
procesul educa țional. "Educa ția este un continuum, o rea litate și o experien ță pe parcursul
întregii vie ți (lifelong learning).
(Chiș, 2014 , p.3)
Implica țiile teoriei lui Piaget asupra educa ției sunt multiple: organizarea
demersului educa țional în acord cu nivelul de dezvoltare cogni tivă a copilului, importan ța
procesului, învățarea activă, tendin ța naturală de a învăța, nevoile individuale și diferen țele
cantitative și calitative de intelect. Ac țiunile devin voluntare, inten ționate iar randamentul
crește din momentul împletirii didac tice a formulării scopului, planificării ac țiunii și
conștientizării motivelor.

I.2. Viziunea lui Howard Gardner asupra inteligen ței
Autor a optsprezece căr ți traduse în douăzeci și unu de limbi și sute d e
articole, Howard Gardner este cel mai bine cunoscut în cercurile educa ționale pentru
Teoria Inteligen țelor Multiple, care se constituie ca o critică adusă teoriilor tradi ționale
asupra inteligen ței conform cărora inteligen ța este unică și măsurabilă prin instrumente
standard psihometrice.
Concluzia la care ajunge Gardner este că :
– Inteligen ța nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilită ți pe care
le au elevii;
-Nu pune la îndoială existen ța unei inteligen țe generale dar aduce probe
confor m cărora defini ția tradi țională a inteligen ței nu acoperă posibilită țile cogn itive recent
descoperite;
– Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligen ța este localizată pe diferite
zone ale creierului, care sunt conectate între ele, se sus țin una pe cealaltă, dar pot func ționa

9
și independent.
Într-o măsură semnificativă, int eligen țele multiple pot fi înțelese ca
independente una fa ță de alta, ceea ce este demonstrat datorită unor constatări realizate. În
urma unor leziuni cerebrale nu se pierd toate facultă țile mintale. O altă remarcabilă
observa ție este faptul că abilitatea unei persoane de a opera cu u n anumit tip de probleme
nu poate fi comparată cu abilitatea aceluia și individ de a -și preta activitatea în alt domeniu.
(Gardner, 2006, p.22)
"…am ajuns la aceste inteligen țe printr -o metodă pe care o consider unică:
sintez a unor semnificative corpuri de cuno ștințe despre dezvoltarea, organizarea creierului,
evolu ția sa și alte concepte similare. (…) Dovezile sunt căutate în diferite surse: cuno ștințe
despre dezvoltarea indivizilor talenta ți, dota ți, informa ții despre disp ariția priceperilor
cognitive în caz de leziuni cerebrale; studii despre popula țiile excep ționale, talenta ți,
savan ți, copii auti ști; date despre evolu ția cunoa șterii de -a lungul mileniilor; explica ții cros
culturale ale cunoa șterii, studii psihometrice, i ncluz ând examinarea corela țiilor între teste;
studii de training psihologic, în particular, măsurări ale transferului și generalizării de la o
sarcina la alta."
(Gardner, 2006, p .7)
Inteligen țele multiple enun țate de către Howard Gardner sunt:
1. Intelige nța verbal -lingvistică sau inteligen ța cuvintelor, situată în lobul
temporal st âng;
2. Inteligen ța logico -matematică sau inteligen ța numerelor și a ra țiunii, situată
în emisfera s tângă;
3. Inteligen ța vizual -spațială sau inteligen ța imaginilor, desenului și a picturii,
situată în por țiunea posterioară a emisferei drepte;
4. Inteligen ța muzical -ritmică sau inteligen ța tonului, ritmului și a timbrului,
situată în lobii frontal și tem poral drep ți;
5. Inteligen ța corporal -kinestezică sau inteligen ța întregului corp, situată în
jumătatea st ângă a creierului;
6. Inteligen ța interpersonală sau inteligen ța interac țiunilor sociale, situată în
lobii frontali;
7. Inteligen ța intrapersonală sau inteligen ța autocunoa șterii, situată în lobii
frontali;
8. Inteigen ța natura listă sau inteligen ța tiparelor, regularită ților și a
comportamentelor.
La ora actuală, se pune în discu ție existen ța celei de a noua inteligen ță,

10
inteligen ța existen țială, care însă este încă supusă cercetărilor.
Există o ezitare în ceea ce presupune acce ptarea acestei inteligen țe, existen ța
zonelor creierului implicate în decodarea fiecărui tip intelectual. Într-adevăr, în lobul
inferior temporal există regiuni care sunt esen țiale pentru a face fa ță Marilor Întrebări. Însă
aceste întrebări existen țiale po t contura o încărcătură emo țională mai mare dec ât a
întrebărilor uzuale, sau pot fi parte a unei g ândiri filozofice. Howard Gardner afirmă: "Voi
continu a deocamdată să vorbesc despre 8 1/2 inteligen țe."
(Gardner, 2015 , p.45 )
În fața încercărilor vie ții, fiecare dintre aceste forme de inteligen ță trebuie pusă
în aplicare pentru că orice individ posedă o mixtură diferită de inteligen țe, complementarea
fiind o caracteristică importantă a umanită ții în fiecare împrejurare socială.
"Opera lui Gardner re încadreaz ă unul dintre cele mai subtile, mai generalizate
și mai distructive modele mentale despre școală: asocierea performan ței cu formele mai
curând intelectu ale ale inteligen ței ( verbal -lingvistică și logico -matematică) și
devolarizarea tuturor formelor rămase . Această perspectivă asupra inteligen ței (și în
consecin ță, asupra valorii umane) are efecte devastatoare asupra numărului mare de copii
ale căror tale nte sunt omise sau ignorate în școală. În societatea adultă, acest lucru duce la
promovarea liderilor ca re sunt "citi ți", însă cărora le lipsesc abilită țile fizice, sociale,
ecologice, reflexive și interpersonale pe care ei ( și restul oamenilor) trebuie să le aibă. "
(Senge, McCake, Lucas, Smith, Dutton, Kleiner, 2016, p. 199)
Pe scurt, Teoria Inteligen țelor Multiple subliniază profund trei concluzii:
1. Noi to ți dispunem de întreaga gamă de inteligen țe; aceasta ne face să fim
ființe omene ști, din punct de vedere cognitiv;
2. Nu există doi indivzi – nici măcar gemenii – care să aibă acela și profil
intelectua l. Aceasta, deoarece, chiar dacă materialul genetic este identic, indivizii au
experien țe diferite, iar gemenii sunt adesea extrem de motiva ți să se deo sebească;
3. Dacă cineva are o inteligen ță puternică, nu înseamnă că ac ționează neapărat
inteligent.
O lecție predată elevilor poate constitui un adevărat labirint întortocheat sau o
cheie ce deschide poarta reu șitei școlare. Comprehensiunea inteligen țelor multiple este un
instrument deosebit pentru îndeplinirea celei de -a doua sintagme prezentate. Un singur
conținut poate fi expus și tratat în diverse moduri, astfel încât fiecare copil să -l asimileze și
să "guste" din succes. Voi prezenta în continuare o scurtă descriere a inteligen țelor
multiple.
Inteligen ța verbală/ lingvistică este concretizată prin g ândirea în cuvinte,

11
folosirea limbii pentru a exprima și înțelege realită țile complexe ale existen ței, ale vie ții în
familie și societate, a medita asupra mesajelor proprii sau primite. Persoanele cu inteligen ță
verbală sesizează u șor înțelesul cuvintelor, sun t sensibile la ordinea lor, la sonoritatea
limbii și ritmurile comunică rii, rostesc adesea cuvintele în gând înainte de a le citi,
pronun ța sau scrie. Învață repede limba maternă și limbile străine, vorbesc și citesc cu
plăcere, compun, spun glume să delec teze interlocutorii, au o memorie bună, re țin ușor
versurile, scriu cu ușurință. Sunt atrase de jocurile de cuvinte precum „Scrabble”, rebusuri,
anagrame, calambururi, rime fără sens, dau aten ție cuvintelor înscrise pe indicatoare mai
mult dec ât priveli știlor, conving pe al ții cu u șurință, își aleg, în procent ridicat cariera în
funcție de capacită țile lingvistice, cu voca ție de scriitori și oratori. Este inteligen ța cu cea
mai mare frecven ță. Indivizii care prezintă această inteligen ță sunt îndemna ți să al eagă
cariere precum: moderator TV, orator, politician, povestitor, jurn alist, dramaturg, poet,
editor.
Inteligen ța matematică/ logică reprezintă g ândirea în spiritul feterminării
cauză –efect; înțelegerea raporturilor dintre ac țiuni, obiecte și idei; g ândirea conceptuală,
însoțită de reac ții, pătrundere a esen țelor, analiză, sinteză, clasificare, cuantificare,
abstractizare. Persoanele cu inteligen ță matematică –logică au abilitatea de a opera cu
modele, categorii și rela ții, de a calcula, a efectua opera ții matematice și logice complexe,
gândesc inductiv și deductiv, problemat izează, se manifestă critic și creativ în rezolvarea
diferitelor situa ții de via ță, pun la îndoială eviden țele, „manipulează” mediul înconjurător,
propun solu ții originale, concep scurt e experimente de tipul ipotetic „Ce -ar fi dacă..?”.
Învață metodic și organizat; sunt atrase de jocurile de șah, de cele de perspicacitate și
foarte mult de computere. Cei mai mul ți oameni cu această inteligen ță sunt matematicieni,
fizicieni, chimi ști, cer cetători în diferitele domenii ale științei, contabili.
Inteligen ța vizuală/spa țială se eviden țiază prin g ândirea în imagini, perceperea
cu acurate țe și acuitate (agerime) a lumii vizuale, sesizarea celor trei dimensiuni, recrearea
aspectelor experien țiale vizual cu ajutorul imagina ției, înțelegerea rela țiilor din spa țiu.
Persoanele cu inteligen ță vizual –spațială operează cu modele mentale ale lumii
spațiale, se situează în spa țiu, știu precis cum și unde sunt a șezate lucrurile, văd imagini
când închid och ii, schi țează, creionează, desenează, colorează și fotografiază cu plăc ere,
realizează puzzle -uri vizuale și labirinte, au vise intense, preferă să citească lucrări scrise
când sunt bogat și variat ilustrate, să vadă filme, diafilme, expozi ții, deoarece re țin mai
ușor con ținuturile, faptele, ideile, imaginile, no țiunile, au înclina ții spre studiul geometriei
și spre construc ții, învățând foarte bine prin vizualizare. Această inteligen ță este
caracteristică arhitec ților, arti știlor plastici, designerilor, fo tografilor.

12
Inteligen ța ritmică/ muzicală surprinde g ândirea în sunete , ritmuri, melodii și
rime, sensibilitatea vizavi de ton, intensitate, înălțime și timbru al sunetelor, de
comunicarea non – verbală și de zgomotele din mediul înconjurător.
Persoanele cu inteligen ță muzicală discern varietatea sunetelor, sesizează c ând
interlocutorul nu are intona ția și ritmurile potrivite în comunicare, ține minte linia
melodică a c ântecelor, c ântă și fredonează melodii, reac ționează c ând ascultă o melodie
fals interpr etată, recunosc, reproduc și creează muzica folosind un instrument muzi cal sau
vocea, ascultă activ, simt legătura dintre muzică și emo ții, se programează în timp cu
ușurință. Indivizii cu această inteligen ță sunt atra și de instrumente muzicale, de spectac ole,
devin, în cele mai multe cazuri, arti ști, profesori de artă muzica lă, interpre ți, compozitori,
regizori.
Inteligen ța corporală/ kinestezică aduce în prim –plan g ândirea în mi șcări,
folosirea corpului în moduri abile și complicate, periculoase chiar, si mțul coordonării în
mișcări ale întregului corp și ale m âinilor în manipularea obiectelor, crearea produselor
folosind corpul sau diferite segmente ale acestuia. Persoanele cu inteligen ța corporal –
kinestezică rezolvă problemele folosind corpul/ păr ți ale corpului, au structură atletică, în
mod obi șnuit practică un spo rt sau o activitate fizică, folosesc m âinile în activită ți concrete
cum sunt: cusutul, cro șetatul, sculptatul, t âmplăria sau modelajul, repară cu u șurință,
aleargă mult, nu pot sta mult într-un loc, folosesc limbajul mimico –gestual sau alte forme
ale limba jului trupului, imită pe cei din jur, simt nevoia să atingă lucrurile pentru a învăța
cât mai multe despre acestea, sunt atrase de distrac țiile periculoase și de experien țele fizice
senza ționale sau care provoacă spaima. Această inteligen ță o au , îndeoseb i sportivii,
dansatorii, mimii, sculptorii.
Inteligen ța interpersonală subliniază g ândirea despre alte persoane și abilitatea
de a le înțelege, de a ști să le abordezi și modul în care să luc rezi cu ele; abilitatea de a
diferen ția oamenii, de a avea capaci tăți simpatetice și empatetice; abilitatea de a fi sensibil
la motivele, inten țiile și stările acestora și de a reac ționa adecvat la semnalele celor din jur.
Persoanele cu inteligen ță interpe rsonală își consiliază colegii, mediază
conflictele, sunt sociabi le, au mul ți prieteni, se impun ca lideri informali, se simt foarte
bine în mijlocul unei mul țimi, sunt atrase de jocurile de societate, simt dorin ța/ provocarea
de a învăța o altă persoană s au un grup de perso ane ceea ce ei știu mai bine, detectează
inten țiile și sentimentele celor din jur, au abilită ți de conducători înnăscu ți, se implică în
activită țile sociale, au un grup de prieteni apropia ți.
Inteligen ța intrapersonală reliefează g ândire a și formarea unui model despre
sine. Este important să te înțelegi, să te autocuno ști, să te situezi și analizezi în raport cu

13
ceilal ți, să fii con știent de propriile -ți puncte tari și slabe, să -ți programezi eficient
atingerea obiectivelor personale, să -ți monitorizezi și să-ți controlezi propriile g ânduri,
sentimente și atitudini, să iei decizii pe baza autocunoa șterii, să înțelegi că via ța este o
continuă experien ță de autocunoa ștere pentru autodevenire. Persoanele cu inteligen ță
intrapersonală își petr ec, de obicei, timpul singure, medit ând asupra propriei persoane și a
vieții, se g ândesc intens și frecvent la propriile lor scopuri, au un hobby despre care nu
vorbesc cu nimeni, au secretele lor, sunt capabile să răspundă singure obstacolelor,
piedicilor vieții cu vioiciune și flexibilitate, preferă să învețe independ ent, prin sarcini
individualizate, au abilită ți de motivare și „manipulare”, țin un jurnal personal, sunt
propriul lor sef, încep afaceri de unul singur, au voca ție de psihoterapeu ți și lider i religio și.
Inteligen ța naturalistă își propune înțelegerea lumi i naturale, recunoa șterea și
clasificarea indivizilor, a speciilor și rela țiilor ecologice, interac țiunea cu mediul natural
descoperind schemele func ționale legate de via ță și de for țele natu rii, concep ția crea ției ca
un sistem de tipare și comportamente. Persoanele înzestrate cu această inteligen ță sunt
interesate de tipare și comportamente, de clasificarea și catalogarea lor, organizează cu
plăcere lumi sintetice, sunt atrase de medicina nat uristă, se pricep la ceaiuri și la efectele
lor curative, sunt sp eciali ști în artele culinare, preferă activitatea în aer liber, acordă aten ție
detaliilor, iubesc natura, animalele și plantele, învață observ ând rela țiile, compar ând și
valorific ând informa țiile senzoriale, av ând voca ție de cercetători ai naturii.
Educa ția din perspectiva viziunii pluraliste asupra intelectului uman presupune
cunoa șterea și înțelegerea copilului în complexitatea sa spirituală.
Deoarece consider că fiecare cadru didactic își asumă un rol important în via ța
învățăceilor, doresc să semnalez gradul de contribu ție al acestora în orientarea profesională
prin cunoa șterea, încurajarea și dezvoltarea talentelor și inteligen țelor multiple, fapt pentru
care am oferit posibile căi spre m eserii pliabile vizavi de con ținuturil e prezentate.

I.3. Prezentarea inteligen țelor multi ple
În 1983, Howard Gardner a introdus conceptul de “Inteligen țe multiple”. El
argumenta c ă exist ă nu doar un singur tip de inteligen ță ca și cea m ăsurat ă prin teste și
dezvoltat ă în cadrul școlar, ci mu ltiple tipuri de inteligen țe. El a inventat sintagma : “Nu
întreba ți cât de de ștepți sunte ți, ci cum sunte ți inteligen ți!”. Gardner a introdus pe l ângă
cele opt tipuri de inteligen ță și dou ă abilit ăți personale: auto –conștientizarea st ărilor
interioare și interactivitatea social ă eficient ă. De la început poate fi observat c ă
inter-personalul și intra -personalul sunt v ăzute ca dou ă inteligen țe separate și corespund cu
defini ția de Inteligen ță Emo țional ă.

14
Dacă în primul capitol am dezb ătut conceptul de inteligen ță, aș dori s ă insist
asupra termenului “emo ție”, care în dic ționarul Oxford este descris astfel: “orice agita ție
sau tulburare mintal ă, sentimental ă sau pasional ă; orice stare mintal ă acută sau tensionat ă.”
( Oxf ord student's dictionary, 2016 )
Daniel Goleman a marcat o revolu ție uluitoare în psihologie prin analiza
importan ței cov ârșitoare a emo țiilor în ceea ce prive ște dezvoltarea personalit ății umane.
Studiul s ău ne explic ă cum atunci c ând ne înțelegem sentimen tele, situa ția în care ne afl ăm
devine mai limpede. Descoperim chiar un nou mod de a privi cauzele bolilor care ne
macin ă familia și societatea. El consider ă că emoția face trimitere la un sentiment însoțit de
gânduri, st ări psihologice și biologice ce ne îndreapt ă spre diverse moduri de ac țiune.
Primul care a constatat universalitatea expresiilor emo ționale a fost Darwin,
care a folosit -o și ca argument în teoria sa evolu ționist ă, aceste semnale fiind întipărite în
sistemul nostru nervos.
În sisteme de c alitate, cercet ătorii g ândeau emo țiile în termeni de familii
principale, ce aveau un nucleu de baz ă, de la care se formau nesf ârșite muta ții, care duc la
dispozi ții ( mai pu țin evidente, dar care dureaz ă mai mult). Dincolo de dispozi ții, apar
temperamentel e ( amintirea unei st ări/dispozi ții ), fapt care îi face pe oameni melancolici,
iar mai departe intervin problemele de natur ă emoțional ă – depresii clinice sau anxiet ăți
cronice.
Mintea emo țional ă este cea care di cteaz ă de multe ori comportamentul uman,
iar emo țiile au propriul ra ționament, tocmai de aceea , în acest domeniu se vorbe ște despre
trei capacit ăți: emo ționale, cognitive și comportamentale, toate acestea împletite într-un
mod subtil.
Capacit ățile emo ționale cuprind: identificarea și etichetarea s entimentelor,
exprimarea, evaluarea intensit ății, controlul, am ânarea r ăsplatei, controlarea impulsurilor,
reducerea stresului, cunoa șterea diferen ței dintre sentimente și acțiuni. Capacit ățile
cognitive presupun discu țiile cu sine, purtarea unui “dialog i nterior”, citirea și interpretarea
semnalelor sociale, folosirea pa șilor pentru rezolvarea de probleme și luarea deciziilor,
înțelegerea perspectivei altora, acceptarea normelor de comportam ent, atitudinea pozitiv ă
față de via ță, autocon știentizarea. Capac itățile comportamentale pot fi împărțite în dou ă
categorii: nonverbale – comunicare prin contact vizual, prin expresiile fe ței, tonul vocii,
gesturi și verbale – formularea clar ă, răspunsuri eficiente, rezisten ța în fat ța influen țelor
negative, ascultarea și ajutarea celorlal ți, participarea în grupuri de semeni pozitivi.
(Goleman, 2008)
“Oricine poate deveni furios – e simplu. Dar s ă te înfurii pe cine trebuie, c ât

15
trebuie, c ând trebuie, pentru ceea ce trebuie și cum trebuie – nu este deloc u șor.” (Aristo tel,
Etica nicomahic ă, p.12 )
O mai bun ă înțelegere a momentelor complicate din existen ța noastr ă, a lumii
ce ne înconjoar ă scoate la iveal ă idei neb ănuite despre emo ții.
Este important s ă acord ăm inteligen ța emo țiilor noastre. În esen ță, toate
emoțiile su nt impulsuri ce te determin ă să acționezi. R ădăcina cuv ântului emo ție este
“motere”, verbul latinesc ce reprezint ă a mișca, sublini ând faptul c ă tendința de a ac ționa
este specific ă fiecărei emoții, care joac ă un rol unic.
Cercet ătorii au descoperit mai m ulte am ănunte, care demonstreaz ă că emoția
pregătește organismul pentru diverse reac ții:
• mânia acce lerează bătăile inimii, circula ția sângelui, degaj ându-se
hormonii precum adrenalina, ce genereaz ă un plus de energie;
• frica provoac ă străbaterea s ângelu i prin mu șchii cei mari, trupul
paraliz ând chiar dac ă pentru o clip ă, degaj ându-se hormonii ce pun
organismul într-o stare de alert ă;
• fericirea subliniaz ă o activitate sportiv ă a centrului creierului,
creșterea energiei;
• iubirea dubleaz ă “reac ția de re laxare”, un set de reac ții ce genereaz ă
calm și mul țumire, ce faciliteaz ă cooperarea;
• surpriza permite m ărirea razei vizuale, ridicarea spr âncenelor și
pătrunderea luminii în retin ă în cantitate mai mare;
• expresia de dezgust a fe ței este curbarea într-o parte a buzei de sus,
în vreme ce se str âmbă ușor din nas;
• triste țea aduce o sc ădere a energiei sau chiar a metabolismului
(Goleman, 2008)
La oameni, nucleul amigdalian are forma unui m ănunchi de migdale, fiind
situat în spatele inelului limbic și fiind specializat în emo ție. Hipocampul și nucleul
amigdalian erau dou ă zone cheie ale prim itivului “creier”, care desp ărțite puteau duce la
incapacitatea de a distinge semnifica ția emo țional ă a evenimentelor. Leg ăturile dintre
aceste componente sunt centr ul luptelor sau al tratamentelor de cooperare dintre minte și
suflet, dintre g ând și sentiment. Acest circuit explic ă de ce emo ția este at ât de importan ță
într-o gândire eficient ă, atât în lumea hot ărârilor înțelepte, c ât și în îngăduirea unei g ândiri
limpezi.
( Goleman, 2008)
IQ-ul nu mai este un predictor al reu șitei școlare, deoarece via ța își continu ă

16
cursul dincolo de por țile institu țiilor de învățământ. O imagine mai larg ă asupra
inteligen ței privit ă pentru reu șita în via ță surprinde inteligen țele multi ple sus ținute de
inteligen ța emo țional ă. Cel e cinci domenii principale ale acestora sunt:
1. Cunoa șterea emo țiilor personale, gestionarea emo țiilor, motivarea de sine,
recunoa șterea emo țiilor în ceilal ți și memorarea rela țiilor. Evident c ă oamenii au cap acități
diferite în fiecare dintre aceste direc ții, însă, lipsurile la nivelul capacit ăților emo ționale pot
fi remediate.
Cunosc ând componentele inteligen ței emo ționale, putem s ă ne afl âm într-un
continuu contact cu noi înșine și cu cei din jurul nostru, u rmărind diverse aspecte care pot
fi utilizate ca solu ții pentru rezolvarea de probleme și luarea deciziilor în via ța cotidian ă.
Autocon știentizarea semnaleaz ă determinarea punctelor forte și a limitelor, con știentizarea
emoțiilor și a efectelor asupra comp ortamentului, precum și de impactul acestora asupra
celorla ți, analiza comportamentului dintr -o perspectiv ă intro spectivă. Managementul
emoțiilor înseamnă ob ținerea abilită ților de a face fa ță în mod eficient stresului și frustrării,
dar și de a fi flexibi l și dornic de adaptare; Imaginea proprie și auto -motivarea conduc spre
dezvoltarea unui simt de autoevaluare și încrederea în abilită țile de a face fa ță cererilor, dar
și spre motivarea prin factori interni precum nevoia de realizare și nevoia de dezvolta re
personală. Abilită țile sociale completează prin ascultarea activă, intrarea în raport cu ceea
ce simt ceilal ți, prevenirea unei influen țe negative a factorilor emo ționali, asertivitatea și
gestionarea conf lictelor.
Comprehensiunea acestor efecte este es ențială în via ța fiecărei persoane, dar în
special, pentru cadrele didactice care împărtă șesc cuno ștințele și aptitudinile lor cu
învățăceii. O dată con știentizate și asumate, aceste calită ți emo ționale condu c întreaga
existen ță spre succes. Beneficiile in teligen ței emo ționale sunt: performan țe mărite,
motiva ție îmbunătă țită, inova ție sporită, încredere, leadership și management eficient,
muncă în echipă excelentă și reușită școlară, ceea ce noi urmărim prin p rezenta lucrare.
Neurologia ne spune că creierul copiilor trece "printr -o perio adă de dezvoltare
majoră, care nu se încheie înainte de jumătatea celui de -al treilea deceniu de via ță.
Neuroplasticitatea înseamnă că sculptarea circuitelor creierului în timpu l acestei perioade
de dezvoltare a sa, depinde în mare măsură de ceea ce copilul experimentează în fiecare zi.
În această fereastră de timp, influen țele din mediu asupra dezvoltării creierului ac ționează
cu precădere în modelarea circuitelor neuronale care guvernează via ța socială și
emoțională a copilu lui. Copiii car e sunt bine ingriji ți și ai căror părin ți îi ajută să învețe
cum să se lini ștească, de exemplu c ând sunt supăra ți, par să dezvolte circuite neuronale mai
capabile să gestioneze emo țiile negativ e, cei neglija ți de părin ți vor fi mai predispu și să

17
acționeze m ânați de impulsuri agresive sau vor avea probleme în a se lini ști când resimt un
disconfort."
(Lantieri, 2017, p.12)
În cadrul unui program au fost chestiona ți 875 copii, cu v ârste cuprinse între 9
și 13 ani, în legatură cu stresorii din v iața lor și cu strategiile cel mai des folosite pentru a
face fa ță stresului. Cele trei motive principale de stres raportate au fost: notele, scoala și
temele (36%), familia (32%) și prietenii, colegii, b ârfa și tachinarea (21%). Cele trei
strategii princi pale de a face fa ță stresului au fost: să facă ceva activ, să se joace (52%), să
asculte muzică (44%), să se uite la TV sau să se joace jocuri video (42%). Vestea cea bună
este că 75% dintre cei chestiona ți au raportat nevoia ca părin ții să petreacă mai mu lt timp
cu ei atunci când trec prin momente dificile. De asemenea, un corp tot mai extins de
cercetări sus ține faptul că starea de sănătate se află în concordan ță cu dezvoltarea
abilită ților sociale și emo ționale din copilăria timpurie. În jurul v ârstei de 8 ani se
stabilizează func ționarea socială și emo țională a copiilor, fapt ce denotă viitoarea stare de
sănătate mintală și comportamentală.
(Lantieri, 2017)
Semnalăm faptul că stresul ucide învățarea. Copiii au nevoie de medii optime
pentru învățare, de calmitate, de eliberare, de impulsivitate și orice încărcătură emo țională.
Rezervarea timpului dedicat lini știi interioare pentru cei mici reprezintă o solu ție de
gestionare a stresului. "Timp al inim ii și al sufletului" este supradenumit de către Patrice
Thomas în "The power of relaxation" și se poate organiza prin multe tehnici și strategii.
Una dintre acestea este relaxarea corpului, prin relaxare musculară progresivă și exercitiul
scanării imaginar e a corpului. Este deosebit de important să fim con știenți de c ât de multă
tensiune se acumulează în corp, mai exact în mu șchi, care înregistrează g ândurile și
evenimentele, cauz ând anxietate. Această tehnică constă în tensionarea și relaxarea
principalelo r grupe musculare, în timp ce se acordă aten ție senza țiilor din fiecare segment
al corpului. Scanarea imaginară a corpului se focalizează de asemenea asupra
conștientizării corporale și ajută la intrarea în contact cu acele zone ale corpului care sunt
tensionate. Persoana închide ochii și incepe prin a -și focal iza aten ția către păr țile
superioare corporale, întreb ându-se dacă simte sau nu vreo tensiune și relax ând prin
conștientizare, respectivul segment.
A doua tehnică este concentrarea min ții ( prin exer ciții de mindfullness sau
prezen ță con știentă). În timpu l unui astfel de exerci țiu, care presupune să stăm nemi șcați,
suntem deschi și la orice ne vine în minte, observ ând pur și simplu și denumind locul în
care g ândurile noastre rătăcesc, dar revenind cu a tenția la respira ție, care func ționează ca o

18
ancoră. Cea mai importantă sarcină a prezen ței con știente este de a întări capacitatea
noastră de a fi aten ți. Studiile au arătat că medita ția centrată pe aceste tehnici și integrarea
lor în via ța de zi cu zi re duc stresul, întăresc sistemul imunitar și reprezintă o strategie
eficientă de relaxare.
"Con știința de sine c âștigă în profunzime prin explorarea interioară,
gestionarea emo țiilor devine autodisciplină, empatia devine o bază pentru altruism,
afecțiune și compasiune. Toate aceste abilită ți fundamentale pentru v iață pot fi considerate
acum ca elemente ce construiesc caracterul. Avem ocazia să aducem aceste practici în
casele și în școlile noastre. Este esen țial pentru copii să învețe moduri noi de a -și înălța
spiritul și de a -și hrăni via ța interioară, ca o parte normală și naturală din experien ța
copilăriei."
(Yeung, 2018 , p.154 )
Pentru dezvoltarea personală, dezvoltarea școlară/ profesională avem nevoie de
puncte de reper, de organi zare succintă, de echilibru, aspecte ce pot fi "c âștigate" prin
utilizarea unor practici de îndepărtare a stresului. Beneficiile sunt clare: o con știentizare și
o înțelegere de sine crescute, o abilitate mai mare de relaxare a corpului, o concentrare și o
atenție mai bună, un control mai bun al g ândurilor, o oportunitate crescută pent ru
comunicare, o cale deschisă spre re ușită. Succesul academic depinde de capacitatea
elevului de a men ține interac țiuni sociale pozitive. Școlile ajută sistematic copiii să își
crească inteligen ța emo țională (EQ -ul), prin identificarea și gestionarea emo țiilor,
comunicarea eficientă, rela ționarea cu ceilal ți. Acestea poartă denumirea de învățare
socială și emo țională (ISE), abilită ți ce pot fi învățate și perfec ționate pentru r eușita
copiilor în orice domeniu de activitate, deoarece sunt mult mai ferici ți, mai încrezători, mai
capabili. Elevii ajung să perceapă învățarea ca un proces ciclic, etapizat, social, ce nu se
sfârșește niciodată.
În spatele realiză rilor deosebite, a țelurilor organiza ționale colective există
abilită ți ale indivizilor inteligen ți din punct de vedere emo țional: empatia, comunicarea,
stabilirea unor rela ții rodnice și abordarea rela țiilor nesatisfăcătoare. Faptul de a -i ajuta pe
ceilal ți să se descurce cu propriile emo ții reprezintă v ârful piramidei inteligen ței
emoționale. Însă, pent ru a real iza acest lucru este necesară respectarea diferen țelor de
personalitate. Întâlnim indivizi extraverti ți, introverti ți, analitici, intuitivi, g ânditori,
sensibili, pe care îi putem aborda prin diverse metode pentru a crea conexiunile specifice și
pentru a cultiva în casele, comunită țile și scolile noastre fiecare aspect al spiritului uman.
Angels Arrien oferă o invoca ție pentru copiii viitorului. Con sider că aceasta
este utilă pentru fiecare cadru didactic:

19
"Să fi ți plini de iubire în for ța voastră și puternici iubind, și fie ca iubirea să vă
fie călăuză alături de familia, prietenii și colegii vo ștri. Aminti ți-vă să asculta ți cu luare –
aminte propri a inimă și inimile celorla ți.
Fie să ave ți mereu curajul de a vă urma visele. Face ți în fiecare zi ce va pentru a
fi mai aproape de visul vie ții voastre, pentru a vă spori dragostea pentru natură și a vă întări
integritatea.
Fie să ave ți tăria de a depă și frica și mândria și să urma ți în schimb ceea ce
vine din inimă și are sens pentru voi.
Fie ca voi să f iți păzitorii adevărului, ai frumuse ții, creativită ții și veseliei.
Să ocroti ți, să păstra ți și să îngriji ți natura și sălbăticia.
Fie să arăta ți respect o amenilor de toate v ârstele și rasele și să ajuta ți toate
ființele vii să -și păstreze demnitatea.
Fie să ajuta ți la crearea unei lumi mai bune pentru cei săraci, bolnavi, v ârstnici
și tineri, fiind o for ță activă, dedicată și pozitivă pentru comunitate.
Fie ca voi să pre țuiți și să men țineți sănătatea voastră, sănătatea și bunăstarea
altora.
Fie să respec tați toate căile către spiritualitate ale fiin țelor umane. Să ajuta ți la
crearea unei comunită ți globale dedicate păcii și nonviolen ței.
Fie să învățați continuu; să pune ți întrebări, să explora ți, să descoperi ți și să vă
păstra ți întotdeauna curiozitatea și speran ța.
Fie să onora ți și să respecta ți diversitatea, frumuse țea și magia, care se nasc
când diferen țele se unesc pentru a crea."
(Lantieri, 2017, p.184)
Așadar, prin cele sus ținute consider că inteligen țele multiple sunt o poli ță de
asigurare pent ru o via ță sănătoasă, pozitivă și de succes.

20
CAPITOLUL II
REU ȘITA ȘCOLARĂ PRIN VALORIFI CAREA
INTELIGEN ȚELOR MULTIPLE

II.1. Eșecul școlar vs. reu șita școlară
Discrepan ța dintre exigen țele școlare, posibilită țile și rezultatele elevului
deter mină e șecul școlar. Din punct de vedere psihologic, elevul își pierde încrederea in
propriile aptitudi ni, ajung ând treptat astfel la inadaptarea la exigen țele ambian ței școlare și
sociale. E șecul școlar prezintă multe și diverse cauze: abandonarea școlii, inadaptarea
școlară, e șecul la examenele finale, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice. Dac ă
pătrundem mai profund în tematica problemei cauzele pot fi segmentate în categorii: cauze
fiziologice (tulburări somatice, neurologice și endocrine) și cauze de ordin psihic (tulburări
de comportament). Dacă aceste aspecte men ționate sunt corelate strict cu elevul, pentru a
completa triunghiul educa țional men ționăm ceilal ți doi factori: familia și școala. Familiile
dezorganizate, lipsa condi țiilor materia le necesare vie ții, nivelul scăzut cultural în familie,
relațiile interfamiliale negative, nivelul cob orât de comunicare umană, cerin țele exagerate
ale unor părin ți, lipsa legăturii cu școala, sunt efecte care pot contura tulburări
comportamentale ale copi lului și implicit, pot instala e șecul școlar.
Însă și școala poate contribui cu efecte negative: nerespectarea particularită ților
de vârstă și individuale ale copilului, pregătirea necorespunzătoare a cadrelor didactice,
stiluri didactice deficitare, evalu ări injuste, autoritate excesivă, deficien țe privind re sursele
școlare, discriminare, participare nonactivă. Tocmai pentru acest fapt proiectarea și
realizarea activită ților ar trebui conturate ținând cont de inteligen țele dominante ale
subiec ților. În viz iunea lui Howard Gardner, a cărui teorie este "mai uman ă și mai realistă"
decât alte modalită ți de abordare a inteligen ței, școala succesului, a reu șitei, își propune
dobândirea unei inteligen țe profunde în cadrul c âtorva discipline – nucleu; încurajarea
elevilor în folosirea cunoa șterii asimilate pentru rezol varea de probleme cu care se pot
confrunta în comunitatea mai largă; încurajarea combina ției unice de inteligen țe a fiecărui
elev.
Consider că transmiterea informa țiilor, formarea deprinderilor în ace astă
perspectivă, crearea a c ât mai multe experien țe de învățare, împletirea formelor
educa ționale, pot genera succesul școlar.
Succesul școlar este determinat de mai mul ți factori, nu doar de măsurarea
inteligen ței. Reu șita școlară trebuie să fie sus ținută de motiva ție, care poate fi extrinsecă,
dar mai ales intrinsecă. De asemenea, nivelul de aspira ție are un rol important, deoarece

21
eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini sunt în func ție de acest
nivel. Acesta trebuie să fie în concordan ță cu posibilită țile reale ale elevului, deoarece
angajarea în activită ți care nu pot fi îndeplinite duce la insuccese și decep ții.
Soluția ideală este valorificarea maximă a poten țialului fiecărui elev prin
expunerea la situa ții variate care să îi dea ocazi a de a se manifesta intens motivat în
domeniul în care capacită țile sale sunt cele mai evidente. Astfel, piesele puzzle -ului numit
"educa ție eficientă" ar fi asamblate, iar reu șita școlară ar fi descoperită. Pa șii cei mari
realiza ți în această direc ție de către cadrele didactice sunt recunoa șterea dificultă ților cu
care se confruntă elevii în obținerea unei înțelegeri adevărate a anumitor obiecte de studiu
și concepte importante dar și perceperea diferen țelor dintre ei vizavi de varietatea infin itită
a subi ecților educa ți. Teoria Inteligen țelor Multiple este cea care sus ține poten țialitatea
fiecărui individ.
"Problema educa țională constă în a-ți da seama care anume puncte de acces
sunt productive pentru anumite înțelegeri, să testezi puncte de a cces alterna tive și să
reflectezi asupra succeselor și eșecurilor. "
(Gardner, 2011, p.201)
Este de o importan ță majoră să tratezi un subiect/ con ținut din mai multe
perspective, jongl ând cu strategiile și mijloacele didactice, utiliz ând învățarea
experim entală și co nstruind în min țile copiilor imagini – piloni pentru conturarea
următoarelor informa ții. Clădirea unor cuno ștințe pe cărămizile deja prezente dezvoltă
metacogni ția. A învăța să înveți ar trebui să fie una dintre priorită ți în via ța fiecărui ind ivid.
"Lec țiile pot fi proiectate pentru a aduce cu regularitate învățăceii la o stare de
"flux natural". În aceasta constă valoarea exerci țiilor care dezvoltă abilită țile de reflec ție și
investigare, a instrumentelor care promovează înțelegerea sistemelor și a alocăr ii timpului
pentru concentrarea explicită asupra aspira țiilor și colaborării. Cum ceea ce se întâmplă în
sala de clasă este un produs primar al modurilor în care oamenii g ândesc și interac ționează,
atunci metodele care cresc calitatea g ândirii și a intearc țiunii pot oferi o semnifica ție mai
profundă pentru tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă."
(Senge, 2016, p.176)
Elevii învățământului primar se ancorează deosebit de tare în realitate, tocmai
de aceea pentru a ajunge să își asume diverse i nforma ții ar fi favorabil să le deschidem în
minte multe imagini, sunete, gesturi, mi șcări, elemente naturale, sentimente, asocieri reale
pe care să le filtreze, să le interpreteze, iar mai apoi să le redea. To ți copiii pot învăța!
Fiecare dintre ei prezin tă înclina ții, aptitudini, talente care, descoperite fiind, sunt lăsate
explorării și valorificării. A șezate în mediul propice, poten țialul și randamentul cresc

22
calitatea procesului instructiv -educativ, astfel încât toți copi ii vor fi valoro și, vor ajunge la
performan ță și reușită în domeniul lor de activitate.
Nu de pu ține ori am auzit folosindu -se sintagmele "copii buni" și "copii
problemă". Această discriminare, diseminare într-o unitate școlara este inadmisibilă. Este
bine de re ținut că există solu ții pentru orice impediment. Energia, răbdarea, resursele nu
sunt îndeajuns pentru cadrele didactice? Dimpotrivă! Acestea sunt reale izvoare ce nu
seacă niciodată. Fiecare învățăcel a șteaptă să fie condus spre reu șită.
Din ce moti ve i se alocă unui copil sau un ei școli statutul de "c âștigător" sau
"perdant"? În dinamica "Succesului pentru cei de succes" sunt două cicluri de întărire
conflictuale. Unul este binen țeles o spirală virtuoasă, în care lucrurile devin din ce în ce
mai bun e pentru unii. Cealaltă este o spirală vicioasă, care devine d in ce în ce mai rea
pentru al ții. La început, ambele grupuri pot fi la fel de competente și promi țătoare, dar
grupul "vituos" dă dovadă de ceea ce promite într-un mod mai rapid și mai vizibil. C u cât
mai devreme este văzut un elev ca fiind "de succes" în compara ție cu colegii săi, cu at ât
mai multe resurse prime ște. (Vezi figura II.1.)

FAVORIZARE
DEFAVORIZARE

Facilitarea șanselor, încurajările
și alocarea resurselor

Vizibilitate
Invizibilitate

Figura II.1. (Facilitarea șanselor elevilor)
Nu to ți func ționăm în acela și mod și în acela și timp. Tocmai acest fapt,
diversitatea, face lumea at ât de frumoasă . Astfel, am fi setati pe acelea și criterii, am ajunge
la rob otizare, fără sentimente, fără implica ții, fără progres. În cariera didactică îmi doresc
să fie imprimate aceste spirale pentru a ne semnala importan ța acordării de timp, încredere,
susținere și iubire pentru ca diagrama prezentată anterior să formeze semn ul infinitului,
denot ând astfel ciclitatea, evolu ția și implicarea nemărginită în via ța copiilor.

23
Inteligen ța emo țională joacă un rol important în obținerea succesului școlar. În
realita te, e șecurile se petrec doar în mintea noastră. Totul depinde de ambi ție, de
modalitatea de depă șire a momentului și de mobilitatea emo țională. Există diverse exerci ții
de autoanaliză. Acronimul SACRE poate organiza și analiza un anume eveniment din via ța
noastră pentru un mai bun management emo țional. Situa ție – despre ce situație a fost
vorba? Ac țiune- ce ac țiuni a ți întreprins? Ce fel de emo ții ați încercat? Comportament –
Cum s -au comportat ceilal ți? Cum au reac ționat la atitudinea dumneavoastră și a tuturor
celor implica ți? Ce emo ții au afi șat? Rezultat – Care a fost re zultatul ac țiunilor
dumneavoastră și al comportamentului lor? Care a fost efectul și ce emo ții a trezit el în
cazul fiecărui participant?; Evaluare – privind retrospectiv evenimentul și evalu ându-l, ce
anume a ți fi putut face altfel?
Respect ând aceste etap e, se poate defini problema, se generează solu ții
posibile, se întocme ște o listă, se c ântăresc argumentele și se alege varianta cea mai bună.
De asemenea, un alt secret în atingerea su ccesului este stabilirea unor țeluri
SMART: specifice, măsurabile, acc esibile, realiste și temporale. Viziunea furnizează un
tablou al locului în care vrem să ajungem, însă transpunerea ei într-o serie de țeluri ceva
mai precise ne va ajuta să pătrundem în lumea reu șitei.

II.2. Aplicabilitatea inteligen țelor multiple în me diul școlar primar
Fiecare individ este o colec ție de inteligen țe. Dacă noi, cei angrena ți în
procesul instructiv -educativ am reu și să integrăm întregi colec ții în tipologia activită ților
școlare, am avea garan ția că orice elev va percepe con ținutul, îl va selecta prin propriul
filtru și îl va reda într-o manieră excep țională. Chiar dacă această metodă necesită resurse
bogate de timp și materiale, rezultatele pot compensa întreaga muncă d epusă. Este de o
importan ță majoră să prive ști copilul în ansamblul să u, dar să îl cuno ști pe segmente.
Plierea metodelor, strategiilor, materialelor pe particularită țile individuale este o cale
sigură spre reu șită. Cunoa șterea profilului de inteligen ță al elevilor presupune aflarea
punctelor "tari" și "slabe". Determinarea profilului dominant de inteligen ță provine din
identificarea abilităt ților fiecărui elev. Pentru o determinare calitativă se eviden țiază
familiarizarea elevilor cu teoria inteligen țelor multiple, con știentiarea de către ace știa a
combina ției de inteligen țe, dar și sus ținerea și motivarea elevilor. O modalitate în acest
sens este prezentată de către Peter Senge în cartea " Școli care învață": "Ca grup, avem o
gamă întreagă de abilită ți, dar unii dintre noi sunt mai buni dec ât alții în unele domenii.
Întrebare a nu este dacă e ști iste ț, ci în ce fel e ști iste ț." După această introducere, autorul
propune o scurtă prezentare a celor nouă inteligen țe, folosind un limbaj adecvat copiilor:

24
• Dacă e ști iste ț la cuvinte, atunci e ști bun la limbă, la scris, la
compunere a poeziilor și la povestit ( inteligen ța verbal -lingvistică);
• Dacă e ști iste ț la logică, atunci te pricepi foarte bine la rezolvarea
problemelor, ai o bună g ândire in ductivă și deductivă, știi cum să
lucrezi cu simboluri și cum să recuno ști tipare ( inte ligen ța
logico -matematică);
• Dacă e ști iste ț la imagini, ai talent vizual (la desen, pictură și
sculptură) și talent de ansamblu ( îți dai seama cum func ționează
lucru rile, cum se desfac și se fac la loc) (inteligen ța vizual -spațială);
• Dacă ai un corp i steț, îți po ți folosi foarte bine coordonarea
corporală pentru a face sporturi, a practica jocuri, a dansa, a interpreta
și a te mi șca ( inteligen ța corporal – kinestez ică);
• Dacă e ști iste ț la muzică, atunci e ști talentat la recunoa șterea notelor
și a ri tmului și ești receptiv la sunetele vocale, instrumentale și la cele
din mediu (inteligen ța muzicală);
• Dacă e ști iste ț în raport cu natura, atunci ai o con știință și o
sensibilitate bine dezvoltate fa ță de mediul din jurul tău și poți să
operezi eficient printre plante, anim ale și în habitatul natural
(inteligen ța naturală);
• Dacă e ști iste ț la oameni, atunci ști cum să lucrezi bine cu ceilal ți,
cum să le interpretezi stările și gesturile și poți anticipa ce vor face în
continuare (inteligen ța interperso nală);
• Dacă e ști iste ț în ceea ce te prive ște pe tine, atunci e ști capabil de o
cunoa ștere profundă a propriei tale persoane, de metacogni ție și de
reflec ție interioa ră (inteligen ța intrapersonală);
• Dacă e ști iste ț la filosofie, atunci te implici bucur os în abstractizare
și ești capabil de reflec ții profunde asupra sensului existen ței umane și
asupra altor subiecte complexe (inteligen ța existen țială).
(Senge, 2016, p .201)
Dupa această scurtă prezentare, fiecare copil va reflecta asupra propriei
identită ți. Tocmai pentru acest fapt, ar fi benefic să completăm și să lărgim orizontul
reflec ției prin întrebări precum: "Care este activitatea preferată?", "La ce materie școlară se
descurcă cel mai bine?", "Ce profesii este posibil să aibă?", "Care ar fi o dest inație de
vacan ță potrivită pentru el?", "Ce tipuri de inteligen țe sunt cele mai pregnante la tine?",

25
"Ce tipuri de inteligen ță sunt cele mai bine dezvoltate la membrii familiei tale?"
După astfel de exerci ții de descoperire, elevii con știentizează profund și în sens
pozitiv diferen țele dintre oameni, fără a subestima sau discrimina pe cineva. Dincolo de
performan țele școlare se va schimba climatul și atmosfera în clasă, cre ându-se o
complementaritate continuă și o unitate de colectiv. Fiecare copil este di ferit și nu poate fi
comparat dec ât cu sine însuși." Totu și există puncte comune între elevi: nevoia de
dragoste, se curitate, îngrijire, exerci țiu, recunoa ștere, acceptare, sprijin și control. Acestea
denotă dezvoltarea treptată a capacită ților de "informa re – procesare" , numite inteligen țe.
Howard Gardner define ște inteligen ța: "poten țialul biopsihic care procesează
forme specifice de informa ții în formule distincte." Totodată, acesta propune evaluarea
contextualizată și omniprezentă. În urma aplicării T eoriei Inteligen țelor Multiple se
realizează un raport de cercetare, în care sunt trecute profilurile de inteligen ță ale elevilor.
Pe baza acestora sunt făcute recomandări în legătură cu activită țile care ar trebui
desfă șurate acasă, la școală și în comuni tate.
Autorul Teoriei Inteligen țelor Multiple a pornit de la observa ția căreia unii
copii de ștepți nu au avut rezul tate bune la școală ca de exemplu: Picasso, Einstein,
Spielberg, Mozart, Freud, Darwin. Studiind faptul cum ace ști oameni au devenit celebri tăți
în domeniile lor de activitate, concluzia a fost că au apelat la diverse combina ții de
inteligen ță pentru rezol varea acestora.
Consider că aplicarea în unită țile școlare a acestei teorii conduce la realizarea
obiectivelor școlare prin adaptarea stilul ui de predare al profesorului, la stilul de învățare al
elevilor. Misiunea cadrului didactic este de a dezvolta stra tegii de predare pentru a ob ține
multiple modalită ți de învățare a celor care vor deveni "m âine" cetă țeni responsabili,
autonomi, curajo și, înzestra ți cu puterea discernăm ântului decizional. Portofoliile,
proiectele, hăr țile conceptuale, interviurile, studiile de caz pot constitui p ârghiile de
dezvoltare a inteligen țelor multiple. Orice con ținut de predat -învățat-evaluat poate fi
abordat prin orice metodă enun țată. Gradul ca litativ de înțelegere va fi crescut cu cel pu țin
câteva procente, deoarece copiii au libertatea și posibilitatea de a -și forma propriile imagini
mentale și de a reprezenta esen ța în func ție de necesită țile sale. Bine înțeles că orice individ
își poate dezvo lta o inteligen ță dacă este bine motivat, dacă trăie ște într-o cultură care
prețuiește acea inteligen ță și dacă există resurse umane și artefacte pe care le poate folosi.
Simt nevoia de a realiza o scurtă paralelă vizavi de evolu ția necontestabilă a tehnol ogiei.
Suntem martorii unui spectaculos avans tehnologic care a revolu ționat toate domeniile în
care ac ționează omul, inclusiv, sau mai degrabă, în special, educa ția. De și dezvoltarea
exponen țială, masivă și continuă a tehno logiei este impres ionantă, nu po ate fi numită o

26
problemă de confruntat, at âta timp c ât ai capabilitatea de a gestiona, de a controla întregul
proces pentru a ob ține beneficii și facilită ți. În calitate de adul ți – părin ți sau cadre
didactice, trebuie să co nștientizăm copiii în această di recție. Limitele au fost și vor răm âne
piloni importan ți în educa ție. Copiii, la această v ârstă – învățământul primar, se ghidează
foarte bine după reguli, dar și prin intermediul jocului – o transpunere a realită ții. Sub un
profund control, printr -o corec tă îndrumare și prin oferirea unor exemple, modele, cazuri
concrete, tehnologia poate să sus țină educa ția și să o conducă pe cele mai înalte culmi.
Vizavi de accesul cadrelor didactice la diversele experien țe din diferite do menii, acestea
sunt multiple. Încurajez participarea la conferin țe și accesarea platformelor pentru schimb
de informa ții, rela ții și orientări profesionale. "O educa ție orientată spre înțelegere este cea
mai potrivită pentru o lume în rapidă schimbare."
(Gardner, 2011, p.239)
Comprehen siunea elevilor este aprofundată atunci c ând informa ția pătrunde
interdisciplinar, prin diverse etape, forme și metode educa ționale. Tocmai pentru acest
fapt, inteligen țele multiple " îmbră țișează" orice elev.
O metodă care s porește întregul proces instruct iv-educativ este metoda
proiectelor. Teme, con ținuturi diferite pot fi concretizate, consolidate prin realizarea unui
proiect, o reală oportunitate ca subiec ții să opereze cu termeni și informa ții noi, să
construiască peste cuno ștințele anterioare prin int ermediul imagina ției și al cercetării noi
soluții, aptitudini, forme de reprezentare și înțelegere. După predarea con ținuturilor, pentru
îmbunătă țirea înțelegerii de către elev a respectivului proiect se propune planificarea
proiectului, realizarea inventa rului, repetarea, asamblarea și verificarea. Aceste p ârghii
oferite îi vor stabiliza și le vor oferi încrederea de a continua. Va urma prezentarea
proiectelor prin eviden țierea genezei, a scopului, problemelor și viitoarelor implica ții,
într-o manieră inte ractivă. Deosebit de important ar putea fi înregistrarea video a
prezentărilor, ce vor putea r âmâne dovezi clare ale dezvoltării personale și intelectuale.
De asemenea, evaluarea proiectelor rezonează cu ca țiva factori: pro filul
individual, formarea de co mpeten țe, calitatea muncii, comunicarea și reflec ția.
Proiectele vor fi foarte diferite, deoarece elevii au posibilitatea să aleagă
modalitatea cea mai placută și ușoară pentru ei, lăs ând inteligen țele dominante să
discearnă . Ceea ce este de apreciat sunt atitudinea fa ță de muncă și înclina țiile particulare
intelectuale, capacitatea de analiză și sinteză, de construire a informa ției, inova ția și
judecata estetică și creativă, comunicarea și asumarea metacogni ției.
"Printr -o muncă de proiect bine concepută, elevii inva ță lec ții nepre țuite de
cercetare aprofundată, exprimare clară, utilizare a mediilor de comunicare, cooperare cu

27
colegii. Proiectele sunt foarte motivante și pot fi memorabile; numero și elevi își amintesc
cel mai bine acele proiecte în care au i nvestit mult timp și efort."
(Gardner, 2015, p.137)
În calitate de cadre didactice, în lista noastră de preocupări ar trebui să fie
prezentă ideea de creare a unor clase care învață. Ce înseamnă mai exact această sintagmă?
Tendin ța noastră de a crea idealul educa țional în propria clasă. La început de an școlar, de
genera ție nouă, ne adresăm întrebări referitoare la con ținuturile ce urmează a fi predate, la
elevii pe care îi vom avea. Înainte de a studia programa școlară, pl anul cadru și de a
întocmi planificarea activită ților este necesară o proiectare în perspectiva unei clase care va
lansa oameni de reu șită în multiple domenii. Pentru acest fapt, în această situa ție gândurile
pot fi extrem de libere, neconstr ânse, poate ch iar nerealiste. Sunt mai degrabă dorin țe,
speran țe, care, adaptate în conformitate cu documentele oficiale pot schimba traiectoria
demersurilor educative spre direc ții de succes. Se poate porni de la activită țile preferate ale
copiilor, activită țile de ins truire, organiza rea și decorarea sălii, gruparea, forma de
interac țiune, accesul la informa ții. Doar enun țate, aceste idei pot spori activitatea elevilor.
Dacă acestea ar fi adaptate astfel încât fiecare copil să beneficieze, viitorul ar străluci.
Roland Barth afirma: "E xistă mai multe condi ții care asigură o învățare
profundă: con știentizarea propriilor imperfec țiuni, expunerea propriilor probleme,
asumarea riscurilor, umorul, colaborarea cu al ți elevi, compasiunea, importan ța modelării
și prezen ța unui s cop moral." Aces t termen de "modelare" răsună în tandem cu esen ța
cercetării prezente, programul individualizat, în urma detectării poten țialelor prin
intermediul inteligen țelor multiple.
Astfel, se realizează o legatură vitală a învâțământului: capacită ți intelectuale –
aptitudini – context – resurse – dezvoltare – progres – reușită

II.3. Alte studii realizate pe tematica Teoriei Inteligen țelor Multiple
Aplicarea Teoriei Inteligen țelor Multiple este o provocare pentru fiecare adult
care o abordează, însă este și un pred ictor al reu șitei școlare a fiecărui elev care o prime ște.
În anul 1980, Howard Gardner împreună cu colegul său, Joseph Walters, au
realizat cercetări pentru a afla criteriile esen țiale pentru ca o inteligen ță să opereze cursiv.
S-au întocmit biografii mi niaturale a unor persoane care au demonstrat neobi șnuite
ușurințe în practicarea unor activită ți, fiind sus ținuți printr -o inteligen ță anume.
Inteligen ța muzicală îl prezintă ca și "erou" pe Yehudi Menuhin, care atunci
când avea trei ani, fiind prezent la concertele Orchestrei din San Francisco, s -a îndrăgostit
de sunetul armonios al viorii lui Louis Persinger. Fascinat fiind de cele întâmplate și trăite

28
acolo, de ziua lui a primit o vioară și pe Louis Persinger ca profesor. La v ârsta de ze ce ani,
Yehudi Menuhin a ajuns un interpret renumit interna țional.
(Menuhin, 1977)
Inteligen ța corporal -kinestezică este reprezentată prin Babe Ruth, care portar
fiind, într-un meci în care echipa sa a e șuat, a fost nevoit să arunce el la poartă. În
autob iografia sa, Ruth afirma: " Și totu și, când am ocupat pozi ția, am sim țit o rela ție stranie
între mine și acea ridicătură pe care stăteam. Într-un fel, m -am sim țit de parcă m -aș fi
născut acolo și că acolo era un fel de casă pentru mine." După cum o arată is toria sportului,
va deveni un mare jucător, într-o ligă importantă.
(Ruth, 1948, p.17)
Inteligen ța logico -matematică este redată prin prisma Barbarei McClintock,
care în anul 1983 a c âștigat premiul Nobel pentru Medicină și Fiziologie, în domeniul
microbi ologic. Punctul culminant a fost confruntarea cu problema ivită referitoare la
procentul de sterilitate a porumbului. În autobiografia sa aceasta se întreabă: "Cum de am
știut fără să fi trecut pe h ârtie? De ce fusesem at ât de sigură?"
(Keller, 198 3, p. 10 4)
T. S. Eliot este cel care s -a lăsat dus de valul inteligen ței lingvistice, la o v ârstă
fragedă, de doar zece ani. Acesta a realizat o revistă, "Fireside", prezent ând opt numere
complete, redactate în timpul vacan ței de iarnă. De p recizat este faptul că Elior era singurul
autor al revistei.
(Soldo, 1977)
Este remarcabilă analogia dintre ra ționamentul spa țial al nevăzătorului și
raționamentul spa țial al surzilor. Foarte pu țini copii minune sunt arti ști vizuali. Nadia este
unul dintr e ei. Copil pre școlar, aceasta a realizat desene de o acurate țe și reprezentare
deosebită, suferind de o stare gravă a autismului.
(Selfie, 1977)
Inteligen ța interpersonală este manifestată de către Anne Sullivan, aproape
oarbă, care dore ște să instruiasc ă un copil orb și surd de șapte ani, Helen Keller, foarte
neast âmpărată, de altfel. După multe scene de isterie, Anne găse ște solu ția oportună de a o
duce pe feti ță la o cabană, unde să petreacă împreună timpul. În această perioadă,
personalitatea copilulu i s-a schimbat, terapia funcționând: "Inima îmi cânta de bucurie, în
această diminea ță. S-a petrecut un miracol. Mica făptură sălbatică de acum două săptăm âni
s-a transformat într-un copil bl ând."
(Lash, 1980, p.54)
Virginia Woolf este cea care eviden țiază inteigen ța intraperso nală printr -un

29
eseu intitulat "A sketch of the Past", ce cuprinde sintagma "vata existen ței". Aceasta
reliefează trei amintiri profunde din copilăria sa: o luptă cu fratele ei, vederea unei anume
flori în grădină și momentul c ând a a uzit despre sinuciderea unei cuno ștințe. Ea afirma:
Simt că am primit o lovitură, dar nu este, a șa cum am crezut fiind copil, doar o lovitură de
la un inamic ascuns după vata vie ții zilnice; este sau va deveni o revela ție de o anume
importan ță, este un sem n a ceva real aflat în spatele aparen țelor și îl fac să fie real,
exprim ându-l în cuvinte.
(Woolf, 1976, pag.69 – 70)
Există multe alte studii, pe l ângă cele realizate și sus ținute de către Howard
Gardner, care încurajează diversitatea pentru reu șită.
O voce importantă în dome niul educa țional, Robert J. Sternberg, profesor de
psihologie și educa ție, subliniază regresul în urma etichetării "dizabilită ților", dar și în
urma aplicării unor practici rigide ce implementează "inteligen ța analitică", mai exact, doar
abilită țile lingvi stice și logico -matematice. Celelate tipuri de inteligen ță nu beneficiază de
o asemenea importan ță în majoritatea școlilor, de și inteligen ța creativă și practică
reprezintă un factor determinant în succesul oamenilor.
Un alt exemplu de cercetare este cel a l Dawnei Markova, care subliniază
diversele stadii ale activită ții cerebrale. Fiecare subiect este orientat în mod con știent spre o
anumită dominantă. Una dintre fiicele scriitoarei era predominant chinestezică, nu se putea
adapta la cerin ța "stai lini ștită și fii atentă". Discut ând cu profesorii s -a ajuns la un
numitor comun: feti ța avea în mâini ni ște mingi de cauciuc, în timpul orelor de curs, pe
care le str ângea de c âte ori av ea nevoie de concentrare. Mi șcându-se în acest mod, fără a -i
deranja pe ceila lți, informa țiile erau asimilate mult mai bine, iar rezultatele erau uimitoare.
Aceasta este dovada clară că îndemn ându-l pe elev să urmeze calea sa, modul său de
învățare, inteli gența dominantă, succesul, reu șita școlară curge de la sine.
(Markova, 1992)
Pentru că am precizat de stilul de învățare, educatoarea Bernice McCarhy a
dezvoltat împreună cu al ți colegi ai săi, programul informatic 4MAT, disponibil pe site -ul:
www.aboutlearning.com . Sus ținând că există patru stiluri principale de învățare, fiecare
având o componentă specifică em isferei drepte și celei st ângi a creierului, se formează opt
tipuri diferite de lec ție, adaptabile pentru punctele forte ale elevilor.
(Senge, 2016)
În cele ce urmează a ș vrea s ă vă prezint trei studii aplicate în regiuni diferite în
cadrul unită ților școlare, prin care se valorifică inteligen țele multiple și reușita școlară.
• "La Școala Key (azi Centrul de învățare Key) din Indianapolis,

30
copiii trec în mod obi șnuit prin experie nțe concepute în jurul
inteligen țelor multiple. Ei participă în fiecare zi la ore (inclusiv muzică,
o limbă străină și ședințe de chinestezie), care stimulează o anumită
inteligen ță. În plus, participă zilnic la cursuri facultative și vizitează o
"cameră d e antren", unde se pot concentra asupra unor activită ți care
eviden țiază intel igențele și combina țiile acestora. Curriculumul școlar
conține teme periodice, cum ar fi: Mexicul, "rena șterea"
Indianapolisului, modele, păsări. Lucr ând singuri sau în grupuri m ici,
elevii își creează propriile proiecte, inspirate de teme. Proiectele
terminate sunt prezentate colegilor, sunt descrise și criticate și întreaga
activitate este înregistrată video. Proiectele servesc ca o expunere a
intereselor copiilor, a temelor și a configura țiilor inteligen țelor."
(Gardner, 2011 , p.114 – 115)
• "Școlile primare din Japonia contrazic ând stereotipul învățării
mecanice, copiilor li se pun probleme incitante și sunt încuraja ți să
lucreze împreună, în echi pe, pentru o perioadă considerabilă de timp,
pentru a veni cu solu ții, inclusiv unele originale. În astfel de grupuri,
copiii nu numai că primesc idei unul de la altul, ci și învață că grupul
este adesea mai eficient dec ât individul singur. Scopul principa l este de
a produce copii buni, responsabili și disci plina ți. Școala este văzută ca
un microcosmos – poate idealizat – al societă ții în care copiii vor intra
într-o bună zi."
(Gardner, 2011, p. 113)
• "În școlile primare din China, copiii produc gravuri de o
surprinzătoare frumuse țe și delicate țe. Profesorul demonstrează fiecare
trăsătură de condei de mai multe ori, în maniera precisă în care urmează
să fie articulată. Copiii au și acasă căr ți care ilustrează trăsăturile în
ordinea prescrisă. După ce a fost expus la modele "pe viu" și "textuale",
copilul exersează din nou fiecare trăsătură. La sf ârșitul unei astfel de
sesiuni, aproape fiecare dintre cei 40/50 elevi dintr -o clasă poate să
deseneze cu măiestrie un pe știșor auriu, o nuia de bambus sau un urs
panda. "
(Gardner, 2011, p.113)
Așadar, co ncluzion ând, de re ținut este faptul că fiecare subiect îmbră țișează cel pu țin un
tip de inteligen ță, care îl face să fie special, unic și cu ajutorul nostru, un adevărat expert în

31
domeniul său de activitate. Sclipirea din ochii și sufletul elevilor este mi siunea noastră, iar
cheia este valorificarea inteligen țelor multiple, predictor al reu șitei școlare.

32
CAPITOLUL II I
METODOLOGIA CERCETARII

„Cercetarea pedagogică î și poate a vea sursa î n discursul teoretic sau în
realitatea practică, ea însă și reprezintă o sursă pentru noi dezvoltări și cercetări
fundamentale sau aplicative, fiind importantă atât pentru planul teoretic al educa ției –
radiografierea, investigarea, cunoa șterea, interpretar ea, în țelegerea problemelor educa ției,
cât și pentru planul practic – orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea
practicilor educative.”
(Boco ș, 2017, p. 34)
III.1. PROBLEM A DE CERCETARE:
Problema de cercetare este rela ția și mod ul în care con ținuturile selectate,
cuprinse în programul experimental la disciplina școlară „Limba și literatura română” din
clasa a III -a influen țează utilizarea și valorizarea Teoriei Inteligen țelor Multiple în c adrul
lecțiilor.
ÎNTREBĂRI:
1) Cum am pu tea valorifica Teoriei Inteligen țelor Multiple la
clasă, la disciplina Limba și literatura română în clasa a
III-a?
2) Care sunt strategiile utilizate în aplicarea acestei teorii?
3) Cât de bine se pliază această teorie asupra disciplinei
propuse?
4) Cum cuantificăm performan ța școlară în urma aplicării
Teoriei Inteligen țelor Multiple?
III.2. OBIECTIVE LE CERCETĂRII
GENERAL: Eviden țierea progresului reu șitei școare prin valorifi carea
inteligen țelor multiple
SPECIFICE:
• Identificarea inteligen țelor multiple ale subiec ților propu și pentru studiu;
• Intervievarea cadrelor didactice și a părin ților vizavi de Teoria Inteligen țelor
Multiple și importan ța aplicării acesteia;
• Confe cționarea unor căr ți cu inteligen ța dominantă, realizată manual;
• Precizarea u nor activită ți de valorizare a inteligen țelor multiple la disciplina Limba
și literatura română, cuprinse într -un program de interven ție.

33

III.3. IPOTEZA CERCETĂRII:
Dacă aplicam programul care valorifica inteligentele multiple in cadrul
disciplinei Limba si literatura romana, atunci influentam in mod eficient reusita scolara.

III.4. VARIABILELE CERCETĂRII
VARIABILA INDEPENDENTĂ: programul e xperimental ce valorifica
inteligen țele multiple
VARIABILA DEP ENDENTĂ: nivelul de progres atins in reu șita
școlară
III.5. COORDONATELE MAJORE ALE CERCETĂRII
III.5.1. LOCUL DE DESFĂ ȘURARE A CERCETĂRII
Prezenta cercetare s -a desfă șurat în incinta Unită ții Școlare Sfântu Ilie,
Municipiul Topli ța, Jude țul Harghita.

III.5.2. E ȘANTIONUL DE SUBIEC ȚI
Pentru realizarea studiului prezent am folosit un e șantion unic
format din 25 de subiec ți, 16 fete și 9 băie ți, elevi din clasa a III -a, colectivul clasei putând
fi caracterizat drept unul eterogen. Elevii sunt relat iv disciplina ți, în general nu creează
probleme în timpul orelor, sunt destul de comunicativi și sociabii, cu mici excep ții. Nivelul
de dezvoltare in telectuală este corespunzător vârstei pentru majoritatea elevilor. Există
câteva cazuri care nu respectă ti parul și s-au remarcat de -a lungul activită ților școlare, însă
ceilal ți elevi sunt la nivelul optim al pogramei școlare, lucrând în ritmuri proprii.
Motiva ția pentru învă țare a colectivului este constituită (fără ca elevii
să con știentizeze) din activită ți interesante, atractive, materiale intuitive deosebite, fi șe de
lucru și metode de predare moderne și recompense.
Ambian ța în care se desfă șoară activitatea didactică este una
deosebită, bazată pe cooperare, pe munca în echipă și pe exprimarea liberă a părerilor
fiecărui copil, precum și pe încurajarea dezvoltării personalită ții fiecăruia. De aceea,
comunicarea dintre învă țător și elevi se face în ambele sensuri.

III.5. 3. EȘANTIONUL DE CON ȚINUT
Programul experimental

34

Perioada Temele vizate Obiective
Săptămânile VII -IX DESPRE
INVEN ȚII
Max, Duc și nava
cosmică
Verbul. Numărul
verbului
Invita ția
E-mailul
Aurel Vlaicu
• FUNC ȚII
ALE LIMBII
(ACTE DE
VORBIRE)
• TEXTUL –
TEXTUL
LITERAR,
NARATIV
• ORGANI –
ZAREA
TEXTULUI
SCRIS
• VARIABILI –
TATEA
LIMBII ȘI A
COMUNI -C
ĂRII ÎN
CONTEXTE
DIFERITE.

Însu șirea actelor
vorbirii, a exprimării
verbale corecte

Extragerea din text a
unor informa ții
esen țiale de con ținut

Deprinderea regulilor
de scriere corectă

Adaptarea limbajului
și a form elor vorbirii în
diverse situa ții
Săptămânile X – XI COMUNICAREA
POLITICOASĂ ȘI
RELA ȚIILE CU
CEILAL ȚI
Matilda, după Roald
Dahl
Cum adresăm o
cerere
O întâmplare
deosebită, după
Călin Gruia
• FUNC ȚII
ALE LIMBII
(ACTE DE
VORBIRE)
• TEXTUL –
TEXTUL
LITERAR,
NARAT IV
• ORGANI –
ZAREA

Însu șirea actelor
vorbirii, a exprimării
verbale corecte

Extragerea din text a
unor informa ții
esen țiale de con ținut

Deprinderea regu lilor
de scrie re corectă

35
TEXTULUI
SCRIS
• VARIABILI –
TATEA
LIMBII ȘI A
COMUN ICĂ
-RII ÎN
CONTEXTE
DIFERITE.

Adaptarea limbajului
și a formelor vorbirii în
diverse situa ții
Săptămânile XII – XIV JOC ȘI
PRIETENIE
La scăldat, după Ion
Creangă
Enun țul
Doi mari prieteni,
după Mihail
Sadoveanu
Cartea po ștală
Aniversarea Gretei,
după Sandra Waren
• FUNC ȚII
ALE LIMBII
(ACTE DE
VORBIRE)
• TEXTUL –
TEXTUL
LITERAR,
NARATIV
• ORGANI –
ZAREA
TEXTULUI
SCRIS
• VARIABILI –
TATEA
LIMBII ȘI A
COMUNI –
CĂRII ÎN
CONTEXTE
DIFERITE.

Însu șirea actelor
vorbirii, a exprimării
verbale corecte

Extragerea din text a
unor info rmații
esen țiale de con ținut

Deprinderea regulilor
de scriere corectă

Adaptarea limbajului
și a formelor vorbirii în
diverse situa ții

Tabel III.1. (Temele și obiect ivele programului experimental)

III.6. METODOLOGIA CERCETĂRII :
Prezentul studiu evidentiază datele colectate prin intermediul metodelor
cantitative și calitative de cercetare, implicând astfel diverse instrumente:
1. CHESTIONARUL – instrument de culegere a datelor prin metoda anchetei
sociologice. Chestionarul a fost a plicat elevilor pentru a identifica combina ția de
inteligen țe care îi reprezintă.
2. INTERVIUL – instrument de concretizare a cuno ștințelor despre Teoria

36
Inteligen țelor Multiple și importan ța aplicării acesteia în procesul
instructiv -educativ.Interviul es te adresat câtorva cadre didactice și câtorva părin ți
ale subiec ților propu și.
3. OBSERVA ȚIA – instrument de monitorizare a inteligen țelor identificate. Părin ții
împr eună cu elevii vor realiza o carte care să surprindă activită ți preferate, descrieri
și exprimări referitoare la particularită țile individuale, dar și la nevoile și interesele
elevilor.
4. PROGRAMUL DE INTERVEN ȚIE – instrument de solu ționare a problematic ii
propuse. Acest program este gândit pentru cadrele didactice, pentru a -l putea aplica
viitoarelor genera ții de elevi. Pentru disciplina Limba și literatura română
propunem un program de interven ție care să valorifice aptitudinile fiecărui elev la
realul poten țial, ajungând astfel la reu șita școlară.

Instrumentele utilizate în p rezenta lucrare sunt împletite astfel încât să se
creeze esen țiala trio -relație pentru o educa ție de succes elev -părinte -cadru didactic. (Vezi
figura III.1)

ELEV

PĂRINTE
CADRU
DIDACTIC

Figura III.1. (Rela ția succesului școlar)

III.7.EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC
III.7.1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Cercetarea pedagogică a prezentului studiu debutează cu etapa ini țială care este
reprezentată printr -un chestionar aplicat elevilor, printr -un interviu adresat cadrelor
didactice și părin ților pentru a eviden ția gradul de cunoa ștere al Teoriei Ineligen țelor
Multiple și pentru a s emnala importan ța aplicării acesteia ăn procesul educa țional.
Întocmirea chestio narului s -a realizat cu itemi care să reliefeze inteligen ța dominantă a

37
fiecărui elev. Itemii sunt cei care aduc în prim -plan activită ți alternative pentru petrecerea
timpului liber. Fiind nota ți cu cifre de la 1 la 8, în final, ace știa vor contura intelig ența sau
combina ția de inteligen țe a învă țăceilor.
Chestionarele au fost aplicate sub îndrumarea cadrului didactic, elevii având la
dispozi ție timpul necesar pentru a decide varianta care se plia pe nevoile și interesele lor,
deoarece tocmai aceasta este direc ția spre care tindem – o educa ție care se pliază pe copil,
care îl valorifică și îi dezvoltă cea mai bună variantă a sa! Inteligen ța dom inantă nu
exclude celelalte ramuri de activitate, ci dimpotrivă este o pârghie spre o dezvoltare
globală prin inter mediul ei. A concepe în felul tău un termen, o expresie, o lec ție, o
întreagă disciplină nu este întocmai u șor dacă nu ști cum să faci acest lucru, dacă
metacogni ția nu este dezvoltată, dacă imaginea și stima de sine nu sunt ridicate. Prin acest
chestionar , ne propunem să subliniem ace ști factori și să implementăm în mintea și sufletul
fiecărui copil faptul că to ți suntem inteligen ți în diverse moduri, că to ți avem șansa de
reușită, că to ți suntem un grup unit care va ajuta societatea să se dezvolte.
Prezen tul chestionar a surprins aspecte pe care nu am reu șit să le observăm prin
prisma activită ților școlare, însă vor fi un punct de reper import ant în proiectarea didactică.
Rezultatele ob ținute în urma aplicării acestui chestionar sunt următoarele:

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
O.E.T. 10 9 10 10 10 10 9 10
Tabel I II.2.(O.E.T.)

O.E.T : MAX – inteligen țele verbal – lingvistică, spa țial-vizuală, muzicală,
corporal -kinestezică, interpersonală și naturalistă
MIN – inteligen ța logico -matematic ă și intrapersonal ă

Grafic I II.1.(O.E.T.)

NUME I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 8.599.51010.5
O.E.T.O.E.T.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

38
SUBIECT
S.C.A. 6 7 6 10 5 8 6 7
Tabel I II.3.(S.C.A.)

S.C.A : MAX – inteligen ța muzicală
MIN – inteligen ța corporal -kinestezic ă

Grafic II I.2.(S.C.A.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
C.R. 4 2 4 7 5 9 8 5
Tabel II I.4.(C.R.)
C.R.: MAX – inteligen ța interpersonală
MIN – inteligen ța logico -matematic ă

Grafic III.3.(C.R.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
M.R.M. 6 10 8 4 5 2 7 5
Tabel I II.5.(M.R.M.)

M.R.M : MAX – inteligen ța corporal -kinestezică
MIN- inteligen ța interpersonal ă 024681012
S.C.A.S.C.A.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
C.R.C.R.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

39

Grafic III.4.(M.R.M.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
S.S 6 6 8 5 9 6 6 7
Tabel I II.6.(S.S.)
S.S: MAX – inteligen ța corp oral-kinestezică
MIN – inteligen ța muzical ă

Grafic II I.5.(S.S)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
C.C.E. 8 8 10 6 7 8 8 8
Tabel III.7.(C.C.E.)
C.C.E : MAX – inteligen ța spa țial-vizuală
MIN – inteligen ța muzical ă

024681012
M.R.M.M.R.M.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
S.S.S.S.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
024681012
C.C.E.C.C.E.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7

40
Grafic II I.6.(C.C.E.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
P.I.M. 9 7 10 9 9 9 8 10

Tabel II I.8.(P.I.M.)
P.I.M : MAX – inteligen ța spa țial-vizuală și naturalistă
MIN – inteligen ța logico -matematic ă

Grafic II I.7.(P.I.M.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
N.A. 5 6 7 3 8 6 7 9

Tabel II I.9.(N.A.)
N.A. : MAX – inteligen ța naturalistă
MIN – inteligen ța muzical ă

Grafic II I.8.(N.A.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
B.S.R. 8 8 10 8 8 9 10 10
Tabel II I.10.(B.S.R.)
B.S.R. : MAX – inteligen ța spa țial-vizuală, intrapersonală și naturalistă
MIN – inteligen ța verbal -lingvistic ă, logico -matematic ă, muzical ă,
corporal -kinestezic ă 024681012
P.I.M.P .I.M.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
N.A.N.A.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

41

Grafic II I.9.(B.S.R.)
NUME
SUBI ECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
M.L.D. 3 1 9 4 3 7 6 5
Tabe l III.11.(M.L.D.)
M.L.D. : MAX – inteligen ța spa țial-vizual ă
MIN – inteligen ța logico -matematic ă

Grafic II I.10.(M.L.D.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
B.A.C. 7 6 8 5 8 8 5 8
Tabel II I.12.(B.A.C.)

B.A.C : MAX – inteligen ța spa țial-vizuală , corporal -kinestezică , interpersonală si naturală
MIN – inteligen ța muzical ă și intrapersonal ă

Grafic II I.11.(B.A.C.) 024681012
B.S.R.B.S.R.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
M.L.D.M.L.D.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
B.A.C.B.A.C.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7

42

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
D.V.S. 10 10 10 9 9 10 7 8
Tabel II I.13.(D.V.S.)
D.V.S .: MAX – intelige nța verbal -lingvistică , logico -matematică , spațial-vizuală și
interpersonală
MIN – inteligen ța intrapersonal ă

Grafic II I.12.(D.V.S.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
S.R.A. 7 9 8 4 3 6 9 4
Tabel I II.14.(S.R.A.)

S.R.A. : MAX – inteligen ța intrapersonală și logico -matematică
MIN – inteligen ța muzical ă și naturalist ă

Grafic II I.13.(S.R.A.)
NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
T.N. 8 5 9 7 7 9 8 7
Tabel II I.15.(T.N.)
T.N.: MAX – inteligen ța spa țial-vizuală și interpersonală
MIN – inteligen ța logico -matematic ă 024681012
D.V.S.D.V.S.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7
0246810
S.R.A.S.R.A.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

43

Grafic II I.14.(T.N.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
B.N. 10 9 8 9 8 9 5 10
Tabel I II.16.(B.N.)
B.N. : MAX – inteligen ța verbal -lingvistică și natural istă
MIN – inteligen ța intrape rsonal ă

Grafic I II.15.(B.N.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
P.A. 10 8 10 8 8 9 10 8

Tabel II I.17.(P.A.)
P.A.: MAX – inteligen ța verbal -lingvistică , spațial-vizuală și intrapersonală
MIN – inteligen ța logico -matematic ă, muzical ă, corporal -kinestezic ă și naturalist ă 0246810
T.N.T.N.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
024681012
B.NB.N.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

44

Grafic II I.16.(P.A.)
NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
M.A.K. 5 7 6 3 8 7 4 7

Tabel II I.18.(M.A.K.)
M.A.K. : MAX – inteligen ța corporal -kinestezică
MIN – inteligen ța muzical ă

Grafic II I.17.(M.A .K.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
A.G. 6 8 8 9 8 7 9 9

Tabel II I.19.(A.G.)
A.G. : MAX -inteligen ța muzicală , intrapersonală și natural istă
MIN – inteligen ța verbal -lingvistic ă
024681012
P.A.P .A.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
M.A.K.M.A.K.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
A.GA.G.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

45
Grafic II I.18.(A.G.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
C.S.M. 7 4 7 5 4 7 3 4

Tabel II I.20.(C.S.M.)
C.S.M. : MAX – inteligen ța verbal -lingvistică , spațial-vizuală și interpersonală
MIN – inteligen ța intrapersonal ă

Grafic II I.19.(C.S.M.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
A.D. 6 5 7 5 6 9 5 2
Tabel II I.21.(A.D.)

A.D.: MAX – inteligen ța interpersonală
MIN – inteligen ța naturalist ă

Grafic II I.20.(A.D.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
R.M.L. 9 9 7 9 7 10 8 7

Tabel II I.22.(R.M.L.)
R.M.L .: MAX – inteligența interpersonală
MIN – inteligen ța spațial-vizual ă, corporal -kinestezic ă și naturalist ă
02468
C.S.M.C.S.M.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
0246810
A.D.A.D.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

46

Grafic II I.21.(R.M.L.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
P.R.B. 2 6 6 6 5 7 5 5

Tabel III.23.(P.R.B.)
P.R.B .: MAX – inteligen ța interpers onală
MIN – inteligen ța verbal -lingvistic ă

Grafic III.22. (P.R.B.)

NUME
SUBIECT I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8
C.I.P. 6 7 7 10 8 10 8 8

Tabel II I.24.(C.I.P.)
C.I.P. : MAX – inteligen ța muzicală și interpersonală
MIN – inteligen ța verbal -lingvistic ă
024681012
R.M.LR.M.L.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
02468
P.R.B.P .R.B.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
024681012
C.I.P.C.I.P .
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

47
Grafic II I.23.(C.I.P.)

Deoarece atunci când am ales tema prezentei lucrări, m -am inspirat din implicarea și
dăruirea profesorilor universitari vizavi de comprehensiunea noastră, a studentelor, doresc
să semnalez importan ța aplicării intelig ențelor multiple în întregul proces educa țional.
Tocmai de aceea, am ini țiat interviul scris pen tru un cadru didactic universitar care a
răspuns cu mare drag întrebărilor noastre.

INTERVIU
1.Știați că fiecare individ reprezintă o combina ție de inteligen țe? Că fiecare om este
inteligent în cel pu țin un domeniu de activitate? Relata ți câteva informa ții despre
inteligen țele multiple.
După cum afirma Gardner, inteligen ța este multidiensională, are în vedere diferitele fa țete
ale activită ții cognitive, care s e combină într -o manieră unică. Ca urmare a demersurilor
experimentale realizate de acesta, dar și pe baza celor teoretice, fiecare persoană este
diferită prin abilită țile și stilurile cognitive proprii, de aceea pot excela în cel pu țin un
domeniu de activ itate (literatură, matematică, arte etc.)
2. Care sunt tipurile de inteligen țe cunoscute de către dumneavoastră? Enumera ți-le.
Tipurile de inteligen ță sunt multiple și variate: abstractă, tehnică, emo țională, artificială,
socială, cele nouă forme/tipuri de scrise de Gardner
3. Care dintre acestea v ă reprezintă? Argumenta ți.
Consider că, în ceea ce mă prive ște, se poate vorbi de o combina ție a celor nouă tipuri de
inteligen ță descrise de Gardner, care ac ționează complementar, compensatoriu și
coordonat. Aceas tă combina ție îmi permite desfă șurarea cu succes a activită ții pe care o
desfă șor.
4. Cum pot fi valorificate inteligen țele multiple în procesul instructiv -educativ?
În procesul instructiv -educativ au o importan ță deosebită deoarece con știentizează

48
regândi rea obiectivelor educa ționale și a metodel or de învă țământ în func ție de profilul de
inteligen ță al elevului și de personalitatea acestuia.
5. Considera ți că aplicarea acestora conduce la reu șita școlară? De ce?
Cu siguran ță, întrucât se poate asigura o în țelegere profundă a con ținuturilor, stimul area și
valorificarea resurselor și poten țialului specific fiecărui elev.
Acela și interviu l -am aplicat oral și unor profesori pentru învă țământul primar și unor
părin ți pentru a testa nivelul de cunoa ștere a teori ei propuse dar și gradul de influen ță al
reușitei școlare prin utilizarea inteligen țelor multiple în activită țile școlare/familiale.

………………………..

Într-o perioadă de două luni, prin intermediul unui proiect care va fi valorificat la sfâr șitul
anului școlar 2018 -2019 elevii, subie cții eșantion, împreună cu părin ții au avut de realizat o
carte cu titlul Copilul meu, un real talent. Titlul a pornit de la premisa lui Henry Levin –
„Toți elevii sunt trata ți ca ni ște elevi capabili și talenta ți, pentru că abilită țile și talentele
fiecăr ui copil sunt atent căutate și recunoscute ”. Crearea unor activită ți care să aducă în
prim plan talentele și contribu țiile subiec ților deschide largi căi spre stabilirea unor
conexiuni puternice între ace știa și părinți, între părin ți și cadre didactice, î ntre cadre
didacticie și elevi, iar dincolo de toate acestea între subiec ți și comunitate. Plecând de la o
structură propusă – prima pagină, cuprins, descrierea subiectului și viziunea părintelui,
compunere/poezie „Ce îmi aduce zâmbetul pe buze ?”, desene și fotografii, imagina ția a
prins contur pentru fiecare pereche elev -părinte. Diverse personalită ți, cromatică și tehnici
diferite, pasiuni arzătoare ale copiilor, preocupări dar și temeri s -au reflectat în lucrările
realizate. Ceea ce este evident este munc a depusă și analiza realizată în urma vizionării
cărților, în compara ție cu primul instrument utilizat, chestionarul.

49

Fotografie III.1. (Căr țile „Copilul meu, un real ta lent”)

Fotografie III.2. (Frânturi din căr ți)

50

Fotografie III.3. (Frânturi din căr ți)

Fotografie III.4.( Frânturi din căr ți)

III.7.2. ETAPA EXPERIMENT ULUI FORMATIV :

51

Programul de cercetare vizeaz ă un plan de interven ție a utiliz ării și valorific ării
inteligen țelor multi ple la d isciplina Limba și literatura rom ână, clasa a III -a, pe o perioad ă
determinat ă: 06.05.2019 – 10.06. 2019 (de la vacan ța de primăvară până la sfâr șitul anului
școlar).
SCOPUL : cre șterea semnificativ ă a nivelului reu șitei școlare, egalizarea șanselor de
succes ale elevilor prin aplicarea unor strategii ce implic ă inteligen țele multiple pentru
crearea a noi contexte – situa ții și experien țe de învățare.
OBIECTIVE:
• Însușirea actelor vorbirii, a exprimării verbale corecte ;
• Extragerea din text a unor informa ții esențiale de con ținut;
• Deprinderea regulilor de scriere corectă ;
• Adaptarea limbajului și a formelor vorbirii în diverse situa ții;
ACTIVITĂ ȚI STRUCTURATE PROPUSE:
Având ca și bază plani ficarea calendaristică (Anexa 1), pentru fiecare unitate de învă țare și
obiectiv propus, am gândit activită ți de valorificare a con ținuturilor din perspectiva fiecărei
inteligen țe multiple dominante. Acestea le -am cuprins într -un program care dorim să fie un
punct de plecare pentru o posibilă inova ție în învă țământ, deoarece cu to ții tinde m spre
idealul educa țional.

Unitatea de
învățare Competen țe Conținuturi Perioada Observa ții
„Despre
inven ții” 1.3.
1.4.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.4.
3.5.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5. FUNC ȚII ALE LIMBII
(ACTE DE VORBIRE)
INTELIGEN ȚA
LINGVISTI CĂ:
Relatarea unei ac țiuni/
întâmplări cunoscute;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Compunerea unei probleme
corecte din punct de vedere
gramatical;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Povestirea unei întâmplări
după vizionarea unui film/
desen animat;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Exerci ții de dic ție pe frânturi
de limbă; Săptămânile:
VII- IX

52
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZIC Ă
:
Realizarea unei activită ți
interactive;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Susținerea unei dezbateri pe
tema/ textul propus;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Realizarea unui jurnal
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Prezentarea unor con ținuturi
în aer liber, în cadru natural .

TEXTUL – TEXTUL
LITERAR, NARATIV
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Povestirea anumitor
fragmente ale textului suport;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Stabilirea ordinii desfă șurării
evenimentelor din textul
suport;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Realizarea personaj elor
textului utilizând tehnica
„Origami”;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Crearea unui cântec pentru o
anumită secven ță a textului;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Punerea în scenă a unui joc de
rol pe baza textului suport –
dramatizare;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Oferirea unor sfaturi
personajelor textului;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Exprimarea opiniei proprii
vizavi de textul suport;
INTELIGEN ȚA

53
NATURALISTĂ:
Realizarea unui colaj
reprezentativ pentru textul dat,
utilizând materiale naturale.
ORG ANIZAREA
TEXTULUI SCRIS:
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Scrierea textului în care se
prezintă o întâmplare
imaginată;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Aranjarea în ordine logică a
propozi țiilor;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Aranjarea în pagină într -un
mod creativ a textului prin
utilizarea de marcatori: hăr ți
conceptuale, tabele;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Compunerea unor versuri
pentru o linie melodică dată/
cunoscută;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Modelarea din plastilină a
cuvintelor cuprinse în titlu;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Scrierea unui text colectiv – a
unei invita ții în format digital,
e-mail, prin continuitatea
ideilor;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Antrenamente de scriere
creativă a unor t exte amuzante
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Scrierea unor instruc țiuni d e
utilizare neobi șnuite a unor
obiecte din natură.

VARIABILITATEA
LIMBII ȘI A
COMUNICĂRII ÎN
CONTEXTE DIFERITE:
INTELIGEN ȚA

54
LINGVISTICĂ:
Completarea unor propozi ții
cu verbe corespunzătoar e;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Gruparea verbelor pe diverse
coloane, în func ție de criteriul
tipologic: de ac țiune, de
existen ță, de stare;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Identificarea unor verbe din
ilustra ții prezentate;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Descrierea unor activită ți
practicate de mar ii muzicieni;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Mimarea unor verbe -acțiuni;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Completarea unui puzzle al
verbelor în mod colectiv;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Realizarea unui ghid al
activită ților zilnice;
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Formarea unor verbe din
pietricele – jocul „silueta
verbelor”.

„COMUNI –
CAREA
POLITI –
COASĂ ȘI
RELA ȚIILE
CU
CEILAL ȚI” 1.4.
2.5.
3.1.
3.2.
3.3.
4.1.
4.4.
FUNC ȚII ALE LIMBII
(ACTE DE VORBIRE)
INTELIGE NȚA
LINGVISTICĂ:
Crearea unor cereri în diverse
contexte de învă țare;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Realizarea unor cereri în care
să fie integrate păr ți numerice:
„la magazin”, „la pia ță”, „la
bancă”;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Conceperea unei cereri p e
baza exploziei stelare;
INTELIGEN ȚA Săptămânile
X- XI

55
MUZICALĂ:
Întocmirea unui teatru
muzical, prin schimb de
replici;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Exprimarea non -verbală,
corporală – mimică, gesturi,
statură a unei cereri;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Formarea unor d ialoguri care
să îndeplinească condi țiile și
structura unui sfat, rugăminte,
informa ție, părere și cerere;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Întocmirea unor cereri de
autocorec ție, autodezvoltare,
autoformare, realizarea
analizei S.W.O.T;
INTELIGE NȚA
NATURALISTĂ :
Realizarea unei pancarde tip
cerere, adresată domnului
director pentru aprobarea
realizării unei ore de curs
afară, în aer liber.

TEXTUL LITERAR,
TEXTUL NARATIV
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Realizarea unui alt sfâr șit al
textului;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMAT ICĂ:
Încadrarea într -un tabel, după
metoda S.I.N.E.L.G a
informa țiilor confirmate,
infirmate, noi și confuze;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Oferirea unor răspunsuri pe
baza metodei Diamant,
realizată pe textul suport;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Crearea unui ritm muzical din
palme, prin secven țierea
textului;

56
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Exprimarea emo țiilor și
trăirilor prin limbaj corporal,
după lecturarea textului;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Exprimarea acordului/
dezacordului fa ță de ac țiunile
unor person aje;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Descrierea corectă a unei
întâmplări personale trăite;
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Minute de lectură sub umbra
copacului.

ORGANIZAREA
TEXTULUI SCRIS
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Scrierea corectă din punct de
vedere ortografic, gr amatical
și structural a unui dialog
creativ între două personaje
neobi șnuite (de exemplu:
frunza și broasca);
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Plasarea în casetele libere a
semnelor de punctua ție
conven ționale, corespunzăt or;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Identificarea gre șelilor
gramaticale dintr -un text și
corectarea acestora;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Asocierea unui sunet pentru
fiecare semn de punctua ție
prin lecturarea interpretativă a
textului;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTE ZICĂ
:
Realizarea unei activită ți
interactive;
INTELIGEN ȚA

57
INTERPERSONALĂ:
Realizarea în grupe a unor
diagrame tip Wenn care să
cuprindă elementele,
conținuturile celor trei păr ți
ale unei compuneri;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Confec ționarea unui dublu
jurnal pentru textul suport.
Prima cat egorie este
reprezentată de rezumatul
textului. A doua este o
reinterpretare personală a
textului
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
O expozi ție a unor plan șete cu
ortograme ce cuprind exemple
din lumea naturală.

VARIABILITATEA
LIMBII ȘI A
COMUNICĂRII ÎN
CONTEXTE DIFERITE:
PĂR ȚILE DE VORBIRE
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Crearea unei compuneri în
care să se utilizeze păr țile de
vorbire date (de exemplu:
substantivele: casă, iarbă, loc,
sunet, putere, lumină, covor,
iepure, piper; verb ele: cântă,
este, reflectă, vocifer ează;
adjectivele: plăcut, u șor,
drăgu ț, înalt, groaznic;
pronumele: eu, ele);
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Realizarea unui tabel cu
părțile de vorbire identificate
în textul suport;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Aplicar ea metodei cvintetului
pe textul su port, înso țită de un
desen reprezentativ.
Primul vers: cuvânt – cheie
(substantiv);
Al doilea vers: două adjective
ale substantivului;

58
Al treilea vers : trei verbe ce
descriu ac țiunea
substantivului;
Al patrulea vers: patru cuvinte
ce exprimă sentimentele
vizavi de text;
Al cicilea vers: un cuvânt de
concluzie
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Utilizarea unui instrument
muzical de percu ție pentru
marcarea verbului în
propozi ție;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Realizarea unei activită ți
interactive;
INTELIGEN ȚA
INTE RPERSONALĂ:
Implicarea în jocul didactic
colectiv „substantiv – adjectiv
– verb.” Primul elev
mentionează un substantiv, al
doilea un adjectiv, al treilea
un verb. Astfel se formează un
text care poate fi valorificat;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Comentarea aceleia și imagini
prin utilizarea a c ât mai
multor păr ți de vorbire și
precizarea acestora;
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Rezolvarea unui careu din
castane pe care sunt
imprimate literele.
„JOC ȘI
PRIETENIE
” 1.2.
1.3.
1.4.
2.2.
3.2.
3.3.
3.5.
4.2.
4.4. FUNC ȚII ALE LIMBII
(ACTE DE VORBIRE)
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Identificarea unor informa ții
explicit formulate, prin
intermediul unor jocuri de
cuvinte;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Explicarea con ținutului
textului cu ajutorul termenilor
cheie și rela țiilor dintre Săptămânile
XII-XIV

59
aceștia, notate pe tablă;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Relatarea întâmplării p rin
poziționare corectă, utilizând
o busolă;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Povestirea legendei
instrumentelor muzicale;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Relatare a unei întâmplări
cunoscute înso țită de
exemplificări ale mi șcărilor
corpului;
INTELIGEN ȚA
INTERPERSON ALĂ:
Discu ția de tip piramidă:
individual, pe perechi, iar
apoi în grupe pentru a exprima
conținutul adecvat;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Descrierea unei întâmplări
trăite personal;
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Teatru de umbre cu materiale
naturale.

TEXTUL – TEXTUL
LITERAR, NARATIV
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Completarea textului cu
cuvinte potrivite;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Întocmirea unui puzzle al
cuvintelor pe baza unor
calcule matematice;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Transc rierea enun țurilor care
au legătură cu imaginile
prezentate;
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Menținerea ritmului și a
intensită ții citirii textului prin

60
sunete provocate de coala de
hârtie;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Ștafeta personajelor;
INTELIGEN ȚA
INTERPER SONALĂ:
Realizarea fi șei de lectură
colectivă pentru cartea clasei;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Completarea cadranelor:
"Ce sunete am auzit c ând am
citit textul?
Ce amintiri mi -au stârnit
întâmplările prezentate?
Ce am sim țit?
Ce am învățat din text?"
INTE LIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Prezentarea con ținutului
textului prin metoda povestirii
pe sort, realizat din materiale
naturale.
ORGANIZAREA
TEXTULUI SCRIS:
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Scrierea unei căr ți poștale;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATEMATICĂ:
Prezentarea mai multor coduri
poștale din diverse jude țe
învecinate;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Realizarea unei expozi ții de
lucrări cu tematica " Țara
copilăriei";
INTELIGEN ȚA
MUZICALĂ:
Aranjarea textul ui pe portativ;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZICĂ
:
Călătorie cu "autobuzul
clasei", de pe scaune spre
principalele obiective turistice
din Rom ânia, prezentate pe
videoproiector;
INTELIGEN ȚA

61
INTERPERSONALĂ:
Realizarea unui album al
clasei prin colec ționarea
diverselor căr ți poștale;
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Scaunul autorului;
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Scrierea unui fragment al
textului pe o plachetă de lemn.

VARIABILITATEA
LIMBII ȘI A
COMUNICĂRII ÎN
CONTEXTE DIFERITE:
INTELIGEN ȚA
LINGVISTICĂ:
Jocuri gramat icale fonetice și
morfologice;
INTELIGEN ȚA
LOGICO -MATE MATICĂ:
Identificarea unită ților
morfologice sintactice și a
relațiilor de la nivelul acestora
pe baza elementelor formale
sau de expresie prin grafice
prezentate;
INTELIGEN ȚA
SPAȚIAL-VIZUALĂ:
Realizare a unui tren a cărui
vagoane să fie constiuite din
diverse păr ți de vorbire;
INTELIGEN ȚA MUZICALă:
Concurs contra -timp:
precizarea corectă sau
incorectă a scrierii unor
cuvinte prin butonul muzical:
Ding -sunetul ce indică
greșeala; Ding -dong – sunetul
ce in dică scrierea corectă;
INTELIGEN ȚA
CORPORAL -KINESTEZIC Ă
:
Joc didactic: "Corpul și
gramatica": realizarea unor
propozi ții în func ție de
organul corpului arătat.
Cap=verb, m âini= substantiv;
picioare=adjectiv,
ochi=pronume, urechi=
cuvinte de legătură.

62
INTE LIGEN ȚA
INTERPERSONALĂ:
Organizarea unei petrecerei a
cuvintelor scrise corect.
INTELIGEN ȚA
INTRAPERSONALĂ:
Specificarea unui cuv ânt care
începe cu ini țiala numelui
propriu, iar mai apoi stabilirea
valorii morfologice;
INTELIGEN ȚA
NATURALISTĂ:
Realizarea unor declara ții de
dragoste scrise corect din
punct de vedere ortografic și
gramatical pentru animalele
din natură.

Tabel III.25. (Program de interven ție)
Pentru vacan ța de vară, programul aplicat poate fi continuat prin proiecte individuale
intitulate CURCUBEUL VACAN ȚEI. Acestea pot fi realizate prin metode libere, alese de
către copii, dar respectând câteva elemente de con ținut jocuri , prieteni , evenimente , natura ,
locuri vizitate , lecturi , inven ții/crea ții proprii . Se poate ata șa și un buzunar al impresiilor ,
unde ceilal ți colegi, la întoarcerea în clasa a IV -a își vor scrie părerile despre munca
realizată. Aceste proiecte vor fi o confirmare a conclziilor extrase în urma cercetării,
deoarece cu siguran ță, copiii î și vor exprima prefe rințele în materie de activită ți prin căi
semnificative de eviden țiere a inteligen țelor dominante.
Deoarece ne dorim ca aceste activită ți să prindă contur aplicabil în următoarea perioadă,
am realizat și o bro șură de promovare.

BROSUR A DE PROMOVARE

"Trebuie s ă ne ascult ăm reciproc pove știle,
căci fiecare dintre noi este autorul propriei
vieți"

63

Ești mai inteligent
decât crezi!

64

TEORIA INTELIGENTELOR MULTIPLE
Inteligen ța lingvistică – capacitatea de a folosi eficient limbajul și vocabularul, o ral sau
scris;
Intelige nța logico -matematică – abilitatea de a deduce logic o problemă numerică sau
științifică;
Inteligen ța muzicală – deținerea unui sim ț superior al ritmului, muzicii și auzului;
Inteligen ța corporal -kinestezică – abilită ți legate de act ivitatea fizică;
Inteli gența spa țială – este caracterizată printr -o memorie vizuală excelentă și capacitatea
mentală de a manipula obiecte;
Inteligen ța interpersonală – capacitatea de a înțelege și de a percepe sentimentele, sterile de
spirit, motiva țiile și inten țiile celor din jur;
Inteligen ța intrapersonală – abilitatea de a în țelege și a introspecta propriile nevoi, dorin țe
și limite;
Inteligen ța naturalistă – afinitatea către habitatele natural și a locuitorilor acestora.

65

DE CE UN PROGRAM DE IN TERVEN ȚIE?
Deoarece " școlile, a șa cum zicea I. A. Comenius, sunt ateliere în care se face Lumină ". Tocmai de
aceea programele de interven ție sus țin dezvoltarea învățării active și creative, a atitudinii
activ -participative a elevilor. Flacăra interioară a copiilor poate surprinde ora de limba și literatura
română ca o cetate spirituală, unde distinct ele ra ționamente construiesc imagini, con ținuturi și
experien țe inedite!

Activită ți pentru inteligen ța lingvistică
· Scrie o poveste și cite ște-o cu voce ta re;
· Încearcă să ții un discurs spontan, pe o temă oarecare;
· Participă la o dezbatere;
· Citește multe căr ți și articole din domenii diferite;
· Scrie poezii, un eseu, piesă de teatru sau un articol pentru ziar;
· Imaginează -ți că e ști moderatorul unei emisiuni și pre zintă show -ul;
· Scrie și prezintă o teorie gândită de tine;
· Fă exerci ții de dic ție cu prietenii sau colegii;

66
· Fă-ți un jurnal și scrie în el zilnic;

Activită ți pentru inteligen ța logică
· Rezolvă cât mai multe probleme;
· Încearcă să faci un experiment pentru a proba o teorie;
· Fă cât mai multe puzzle -uri;
· Dezvoltă un soft care să resolve probleme matematice;
· Descrie pattern -uri sau simetria substan țelor chimice;
· Relaxează -te cu jocuri care implică gestionarea banil or;
· Rezolvă calcule mentale, fără să folose ști un calculator;
· Adună diverse date și organizează -le pe categorii;
· Rezolvă probleme geo metrice;
· Încearcă să formulezi predic ții bazate pe diverse teorii;
· Creează un model științific folosind dive rse măsurători.

Activită ți pentru inteligen ța muzicală
· Cântă în fiecare zi cât mai multe melodii;
· Încearcă să compui propriile piese;
· Scrie versuri sau mici fragmente muzicale pentru un spot publicitar;
· Încearcă să creezi pattern -uri ritmice ;
· Încearcă să înve ți cum se cântă la un instrument;
· Înscrie -te într -un cor;
· Încearcă să înve ți pe altcineva cum să cânte la un instrument;

67
· Explică deosebirile și asemănările dintre diverse tonalită ți și sunete;
· Fă-ți o trupă și relaxează -te exersâ nd cu colegii de band.
· Activită ți pentru inteligen ța corporal -kinestezică
· Fă un castel din căr ți de joc;
· Joacă domino;
· Construie ște un model cu orice fel de structură;
· Repară un echipament mecanic;
· Încearcă să faci cât mai multe obi ecte h and-made;
· Dansează mult și des;
· Înscrie -te la arte mar țiale;
· Fă cât mai multe exerci ții fizice;
· Înva ță să faci că țărări sau participă la multe drume ții montane.

Activități pentru inteligen ța spa țială
· Încearcă să descrii o opera de a rtă;
· Creează metafore sau analogii vizuale;
· Reprezintă grafic evenimente istorice sau povestiri;
· Fă proiecte 3D;
· Creează multe schi țe, pictează și desenează;
· Imaginează -ți modele interesante și încearcă să le reprezin ți grafic;
· Relaxează -te cu jocuri care î ți testează memoria vizuală;

68

Activită ți pentru inteligen ța interpersonală
· Participă la multe proiecte de grup;
· Combină diverse tipuri de învă țare;
· Organizează întâlniri de echipă în care să căuta ți solu ția unei probleme;
· Încearcă să mediezi un conflict;
· Discută și dezbate o problemă;
· Exersează des brainstormingul;
· Încearcă să interpretezi sentimentele celor din jur;
· Înscrie -te la un joc de echipă;
· Înscrie -te într -un club literar și participă activ la discu ții;

Activită ți pentru inteligen ța intrapersonală
· Stabile ște-ți obiective și nu renun ța până nu le atingi;
· Împărtă șește-ți experien țele personale semnificative;
· Concentrează -te pe o slăbiciune personală și încearcă să o îmbunătă țești;
· Reflectea ză asupra unei ac țiuni;
· Citește.

69

Activită ți pentru inteligen ța naturalistă
· Ai grijă de plante și animale;
· Înscrie -te la un club din domeniul științelor natur ii;
· Implică -te într -un program de protec ție a mediului;
· Construie ște o casă de p ăsărele;
· Studiază modul în care se formează norii;
· Colec ționează pietre colorate;
· Studiază o anumită specie din floră sau fauna și demonstrează -i importan ța în
lanțul trofic;
· Reprezintă grafic stratul de ozon și explică -l;
Explică importan ța reciclării;

SUCCES!
III.7.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALA
Deoarece educa ția este un proces ciclic, în etapa postexperimentală ne re întoarcem la etapa
inițială pentru a relua instrumentele utilizate.
S-a aplicat astfel încă o dată chestionarul elevilor. Ceea ce e ste admirabil și de remarcat
este că răspunsurile nu s -au schimbat, fapt ce denotă sinceritatea și consecven ța copiilor în
completarea lor. Cunoa șterea de sine și metacogni ția sunt factori care sus țin puternic
dezvoltarea globală și armonioasă a valorilor personale. Am atașat o centralizare a
rezultatelor ob ținute. (Vezi Tabel III.26. (Rezultatele chestionarului) ).

NR.
CRNumele elevilor Inteligen țele dominante

70
T
1. O.E.T.
Verbal –lingvistică, spa țial-vizuală, muzicală,
corporal -kinestezică, interpersona lă și
naturalistă
2. S.C.A. Muzicală
3. C.R. Interpersonală
4. M.R.M. Corporal -kinestezică
5. S.S. Corporal -kinestezică
6. C.C.E. Spațial-vizuală
7. P.I.M. Spațial-vizuală și naturalistă
8. N.A. Naturalistă
9. B.S.R. Spațial-vizuală, intrapersonală și naturalistă
10. M.L.D. Spațial-vizuală
11. B.A.C. Spațial-vizuală, corporal -kinestezică,
interpersonală și naturalistă
12. D.V.S. Verbal -lingvistică, logico -matematică,
spațial-vizuală și interpersonală
13. S.R.A. Intrapersonală și logico -matematic ă
14. T.N. Spațial-vizuală și interpersonală
15. B.N. Verbal -lingvistică și naturalistă
16. P.A. Verbal -lingvistică, spa țial-vizuală și
intrapersonală
17. M.A.K. Corporal -kinestezică
18. A.G. Muzicală, intrapersonală și naturalistă
19. C.S.M. Verbal -lingvistică, spa țial-vizuală și
interpersonală
20. A.D. Interpersonală
21. R.M.L. Interpersonală
22. C.I.P. Muzicală și interpersonală

Tabel III.26. (Rezultatele chestionarului)

De asemenea, acela și interviu l -am mai aplicat o dată celor două ca dre didactice și celor doi
părin ți, sesiz ându-se o concretizare a informa țiilor afirmate, un nivel ridicat de con știentizare a
importan ței aplicării și valorificării inteligen țelor multiple în procesul educativ și o îmbogă țire a
vocaularului terminologic d e specialitate. Rezultatele scontate sunt următoarele
……………….. ………………….
Totodată, în etapa ini țială au fost create acele căr ți intitulate Copilul meu, un real talent cu
scopul de a identifica domeniul preferat de activitate, combin ația de inteligen țe dominante,
acțiunile care îi conferă elevului siguran ța, reu șita și performan ța, dar și care se pliază pe
particularită țile individuale. Creativitatea și ingeniozitatea au fost căile accesate de către
copii pentru realizarea unor căr ți absolut inedite. În etapa finală, acestea au fost
valorificate printr -o abordare pedagogică, tip proiect în proiect, care a surprins și a
împletit emo țiile și trăirile copiilor și părin ților, calitatea prezentării și a realizării
produselor. Am ales ca acest mini -proiect să fie integrat în cadrul proiectului Ambasadorii
limbi i și culturii rom âne, sub semnul Centenarului, deoarece graiul rom ânesc este at ât de
dulce pronun țat și scris corect prin gura și mâinile copiilor. Toate lucrările au fost cuprinse

71
într-un album al clasei, realizat prin implicarea deosebită a elevilor și părinților. Lucrările
au fost prezentate, discutate și apreciate și vor răm âne dovezi clare și vii a diversită ții
personalită ților și preocupărilor umane, a clasei a III -a, genera ția 2016 -2020, un colectiv
care este format din toate inteligen țele multiple.

Fotografie III.5. (Prezenatrea căr ților)

Fotografie III.6. (Albumul clasei a III -a)

72
CAPITOLUL IV
REZULTATELE CERCETĂRII
Prezenta cercetare , în etapa preexperi mentală conduce la identificarea combina țiilor de
inteligen țe multiple dominante prin aplicarea chestionarului (Anexa 2). Fiecare elev al
colectivului clasei a III -a prezintă o combina ție uniformă sau mai pu țin omogenă a celor
opt inteligen țe exprimate de către Howard Gardner: verbal -lingvistică, logico – matematică ,
spațial-vizuală, muzicală, corporal -kinestezică, interpersonală, intrapersonală și naturalistă.
Bineîn țeles că printre răspunsurile oferite se numără câteva înclina ții, preferin țe, inteligen țe
predominante. Rezultatele au fost înregistrate în Tabel III. 26. Pe baza acestora, s -a
concretizat un raport colectiv, general, al inteligen țelor frecvente ale clasei a III -a (Vezi
Grafic IV.1. (Raportul inteligen țelor multiple dominante – clasa a III -a -). Se constată
punctele de acuitate minimă și maximă ale rapor tului: inteligen ța logico -matematică (5%),
respectiv inteligen ța spa țial-vizuală (22%). În viitoarele proiectări didactice se vor construi
strategii sus ținute spa țio-vizual și noi tehnici motivant e și interactive care să promoveze
latura logico -matematică.

Grafic IV.1. (Raportul inteligen țelor multiple dominante – clasa a III -a -)

11%
5%
22%
9%
11%
20%
9%
13%Raportul inteligențelor multiple dominante –
clasa a III -a –
Inteligența verbal -lingvistică
Inteligența logico -matematică
Inteligența spațial -vizuală
Inteligența muzicală
Inteligența corporal -kinestezică
Inteligența interpersonală
Inteligența intrapersonală
Inteligența naturalistă

73
De asemenea, interviul…

74
De asemenea, pentru confec ționarea căr ților împreună cu părin ții, elevii au demonstrat o
implicare activă și o preocupare deosebită pentru realizarea detaliilor. Într -o diversitate
aparte în ceea ce ține de produsul oferit, to ți elevii au ținut cont de ele mentele ce trebuiau
cuprinse în carte pentru a putea surprinde și corela combina ția de inteligen țe identificată
primordial. (Vezi SmartArt IV.1.)

SmartArt IV.1. ( Elementele componente ale căr ților)
Raportându -ne la tabelul III.26. și la căr țile realizate majoritatea sunt interconectate pe
acelea și tipuri de intelig ență, printr -o analiză interpretativă aproximativă, cea mai mare
distan ță de complementaritate fiind d e 2 procente. Însă pentru un număr de 7 elevi,
legătura rezultatelor prin instrumente diferite este identică , concluzie ob ținută datorită
descrierilor, de senelor și pozelor ata șate. (Vezi Tabel IV.1. și Grafic IV.1.)
Nume subiect Rezultate chestionar Rezultate extrase din carte
S.S. Inteligen ța
corporal -kinestezică Unica pasiune – fotbalul
N.A. Inteligen ța naturalistă Adoră ie șirile în aer liber –
drume ții, plimbări, picnicuri.
Este fascinat de tot ce îl
înconoară,de cauze și
consecin țe, de minunile
Pământului.
C.C.E. Inteligen ța spa țial-vizuală Ca și descr iere a ceea ce îi
aduce zâmbetul pe buze,
subiectul C.C.E. a ata șat
cărții o adevărată colec țtie
de artă, lucrări proprii în
diverse tehnici de lucru :
desen grafic, abstract, Confecționarea
cărții :
Copilul meu, un
real talentPoze
Desene
Viziunea
părintelui
Compunerea
elevuluiConcluziileCoperta

75
pictură, dactilopictură,
modelaj, quilling, în șirare.
C.I.P. Inteligen ța muzicală și
interpersonală C.I.P. practică dansul sportiv
de la o vârstă fragedă,
obținând distincte prem ii.
Este prietenul tuturor,
deoarece este un bun
ascultător. Î și petrece 90%
din timp cu oamenii dragi
aproape.
B.N. Inteligen ța verbal -lingvistică
și naturalistă B.N. participă activ în
dezbateri, oferă indica ții
despre anumite locuri, după
ce le explor ează, prezintă
spectacole pentru copii și are
o dic ție excep țională.
C.S.M. Inteligen ța verbal -lingvistică,
spațial-vizuală și
interpersonală. C.S.M. prezintă o
sensibilitate aparte pentru
lectură, pentru interpretarea
și realizarea lucrărilor
plastice, c omunicând foarte
ușor, impunându -se totodată
ca lid er informal.
S.C.A. Inteligen ța muzicală Universul sunetelor este cel
în care trăie ște S.C.A., atât
în mediul școlar, cât și în cel
failiar. Prive ște orice cuvânt,
obiect sau fiin ță din
perspectivă muzica lă. Are
un timbru deosebit și are la
activ numeroase participări
la spectacole și concursuri.
Tabel IV.1. (Interpretare rezultate)

76

Grafic IV.1. (Interpretarea rezultatelor)
În prezenta cercetare s -au utilizat patru instrumente: chestionarul, interviul, observa ția
(confec ționarea căr ților), acestea fiind filtrate pentru a se ajunge la cel de -al patrulea:
programul de interven ție (Vezi SmartArt IV.2.) . Celui din urmă instrument, care va fi o
pârghie pentru cadrele didactice în construirea procesului instru ctiv-educativ, i-am atribuit
o hartă cu principalele sta ții (Vezi SmartAr t IV.3.).

SmartArt IV.2. (Instrumentele cercetării) 0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%COMPARAREA REZULTATELOR DUPĂ APLICAREA
CHESTIONARELOR ȘI REALIZAREA CĂRȚILOR
Rezultate chestionar Rezultate carte
PROGRAM DE INTERVENȚIEConfecționare
cărțiInterviuChestionar

77

SmartArt IV.3. (Harta programului de interven ție)

Funcții -Acte
de vorbireTextul narativ Organizarea
textului scrisVariabilitatea
limbii și a
comunicăriiHarta programului de intervenție
0-2 2-4 4-6 6-8 8-10

78
CAPITOLUL V
CONCLUZIILE LUCRĂRILOR
Prezenta lucrare a pornit d e la premisa faptului c ă majoritatea con ținuturilor cuprinse în
disciplina Limba și literatura rom ână pentru clasa a III -a pot fi valorificate prin
perspectivele oferite de c ătre inteligen țele multiple, astfel încât fiecare elev s ă absoarb ă
cuno ștințele pr in filtrul propriu.
Obiectivul general al cercet ării este eviden țierea progresului reu șitei școlare prin
valorificarea inteligen țelor multiple. Acest obiectiv d ă naștere ipotezei sus ținute Dac ă în
cadrul disciplinei Limba și literatura rom ână, clasa a III -a, aplic ăm programul care
valorizeaz ă inteligen țele multiple atunc i influen țăm în mod eficient reu șita școlar ă.
Pentru a crea o imagine de ansamblu a posibilelor consecin țe, rezultate, performan țe, în
prima parte a lucr ării, printr -un studiu aprofundat a m structurat c âteva informa ții esen țiale
despre inteligen țele multi ple în dou ă capitole, fiecare cu a c âte trei subcapitole.
Cuno ștințele verbalizate au fost concretizate în capitolul de cercetare prin etapizarea în trei
secven țe etapa pree xperimental ă, unde prin intermediul a trei instrumente s -au identificat
multitudine a combina țiilor de inteligen țe, etapa experimentului formativ în care s -a
creionat un program de interven ție pe o perioad ă determinat ă ce include propuneri a unor
activit ăți de învățare, po rnind de la teme și unit ăți cuprinse în programa școlar ă a
disciplinei Limba și literatura rom ână, clasa a III -a. Acest program de interven ție poate fi
promovat prin intermediul bro șurii ata șate.
În etapa postexperimental ă s-au reluat instrumentele aplica te ini țial și s-a constatat o
identificare corect ă a com binațiilor de inteligen țe a fiec ărui subiect cuprins în eșantion.
Afirm ăm cu certitudine c ă prin astfel de proiect ări didactice, ipoteza cercet ării va fi
verificat ă și valorificat ă deoarece se înglobe ază factori cum ar fi diversitatea, motiva ția,
pasiunea și metacogni ția, care vor cre ște considerabil nivelul reu șitei școlare.

79

Grafic V.1. (Reu șita școlară)
Astfel, progresul școlar a fiec ărui elev va aduce z âmbete, împlinire și dezvoltare în rândul
părinților și cadrelor didactice.
Studiul inteligen țelor multiple, una dintre cele mai profunde p ătrunderi în pedagogie mi -a
adus personal schimb ări radicale în perceperea sistemului de învățământ, în teoria instruirii
și evalu ării, în perceperea personal ității elevilor. Tocmai de aceea, v ă invităm la un studiu
suplimentar pe aceast ă tematic ă.
Vă rugăm, reflecta ți, ce schimb ări majore pozitive s -ar realiza prin respectarea pasiunilor,
înclina țiilor, inteligen țelor multiple ca prioritate? O lume de poveste ?…

00.511.522.533.5
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3Reușita școlară

80
ANEXE
Anexa 1
Unitatea de
învățare Competen țe Conținuturi Număr
de ore Săptămâna Observa ții
X. Despre
inven ții 1.3.
1.4.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.
3.4.
3.5.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.

• Func ții ale limbii
(acte de vorbire)
– relatarea unei
acțiuni /
întâmplă ri
cunoscute
(vizionarea unui
film/ desen
animat pentru
copii);
– prezentarea unei
activită ți.
• Textul – textul
literar, narativ
– identificarea de
informații
explicit
formulate;
– formularea de
întrebări și
răspunsuri prin
diferite procedee;
– ordinea
desfășurării
întâmplărilor;
– exprimarea
personală pe baza
textului.
• Organizarea textului
scris
– textul func țional
– invita ția,
e-mailul;
– descrierea unor
elemente din
mediul apropiat
–elaborarea de
instruc țiuni
amuzante,
utilizări
neobi șnuite ale
obiectelor;
– antrenamente de
scriere creativă .
• Variabilitatea limbii
și a comunicării în
15
VII– IX

81
contexte diferite
– verbul (numărul);
– scrierea corectă a
unor cuvinte.
XI.
Comunicarea
politicoasă și
relațiile cu
ceilal ți 1.4.
2.5.
3.1.
3.2.
3.3.
4.1.
4.4.
• Func ții ale limbii
(acte de vorbire)
– cererea simplă
fam
iliar
ă,
cer
ere
a
poli
tico
asă;
– inițierea unui
schi
mb
ver
bal.
• Textul – textul
literar, narativ
– identificarea de
informații
explicit
formulate;
– formularea de
întrebări și
răspunsuri prin
diferite procedee;
– raport area
propriei
experien țe la cea
a personajelor;
– exprimarea
acordului/
dezacordului fa ță
de ac țiunile unor
personaje;
– exprimarea
personală pe baza
textului.
• Organizarea textului
scris
– punctua ția
impusă de
comunicarea
dialogată scrisă;
– utilizarea î n scris
a formulelor de
solicitare;
10
X-XI

82
– antrenamente de
scriere creativă .
• Variabilitatea limbii
și a comunicării în
contexte diferite
– părțile de vorbire.
XII. Joc și
prietenie 1.2.
1.3.
1.4.
2.2.
3.2.
3.3.
3.5.
4.2.
4.4. • Func ții ale limbii
(acte de vorbire)
– relatarea unei
acțiuni/ întâmplări
cunoscute (citite).
• Textul – textul
literar, narativ
– raportarea
propriei
experien țe la cea
a personajelor;
– exprimarea
reacției fa ță de
cele citite;
– exprimarea
acordului/
dezacord ului fa ță
de ac țiunile unor
personaje;
– exprimarea
personală pe baza
textului.
• Organizarea textului
scris
– textul func țional
– cartea po ștală;
– scrierea textului
în care se
prezintă o
întâmplare
imaginată;
– antrenamente de
scriere creativă .
• Variabilitatea limbii
și a comunicării în
contexte diferite
– părțile de vorbire;
– sensul cuvintelor;
– scrierea corectă a
unor cuvinte;
– enun țul.
15
XII – XIV

83

84
Anexa 2

85

86
BIBLIOGRAFIA
• Boco ș, M. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice . Bucure ști: Casa Căr ții
de Știință
• Chiș, V. (201 4). Fundamentele Pe dagogiei. Repere tematice pentru studen ți și
profesori . Cluj -Napoca: Edikon
• Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie școlară . Iași: Polirom
• Gardner, H. (1983 ). Frames of Mind The Theory of Multiple Intelligences . New
York: Basic
• Gardn er, H. (20 11). Mintea disciplinată . Bucuresti: Sigma
• Gardner, H. (2015). Inteligente multiple. Noi orizonturi . Bucure ști: Sigma
• Goleman, D. (2008). Inteligen ța emo țională . Bucure ști: Curtea Veche
• Hawkins, D., J. (1992). Communities That Care . San Francisco : Jossey -Bass
• Keller, E. (1983 ). A feeling for the organism . San Francisco: Freeman
• Lantieri, L. (2017). Dezvoltarea inteligen ței emo ționale a copiilor . Bucure ști:
Curtea Veche
• Lash, J. (1980). Helen and teacher The st ory of Helen Keller and Anne Sullivan
Macy. New York: Delacorte
• Markova, D. (1992 ). Learning unlimited . Conari Press
• Menihin, J. (1977). Unfinished journey . New York: Basic Books
• Ruth, B. (1948). The Babe Ruth story as told to Bob Considine . New Y ork:
Ameican Books. Stratford Press
• Selfe, L. ( 1977). A case of extraordinary drawing ability in an autistic child . New
York: Academic Press
• Senge, P., McCake, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2016). Școli
care învață. Bucure ști: Trei
• Soldo, J. (1982). Jovial juvenilia T.S. Eliot s fi rst magazine Biography
• Sternberg, R. (1996). Successful Intelligence. How Practical and Creative
Intelligence Determine Life
• Thomas, P. (2003). The power of Relaxation . St. Paul, MN: Redle af Press
• Yeung, R. (2018). Dezvoltarea inteligen ței emo ționale . Bucu rești: Meteor Press
• Woolf, V. (1976). Moments of being . Sussex: The University Press

87
• Zlate, M. (2009). Fundamentele Psihologiei . Iași: Editura Polirom