SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [612866]

UNIVERSITATEA „BABEȘ -BOLYAI” EXTENSIA TÂRGU -MUREȘ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

EFICIENȚA METODELOR INTERACTIVE ASUPRA
MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ LA
ELEVII DIN C ICLUL PRIMAR

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat] -DOINA BĂNULICI DENISA -MARIA

TÂRGU -MUREȘ
2019

2

CUPRIN S

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 4
CAPITOLUL I
ROLU L METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA ELEVIL OR …………. 5
I.1 Particularități psihopedagogice ale dezvoltării școlarului mic (6/7 – 10/11ani) … ……….. 5
I.1.1 Dezvoltarea fizică a școlarului mic ………………………….. ………………………….. …………… 7
I.1.2 Profilul psihologic al școlarului mic ………………………….. ………………………….. …………. 8
I.1.3 Adaptarea la mediul școlar ………………………….. ………………………….. …………………….. 10
I.2 Noțiunea de metodă de învățământ ………………………….. ………………………….. ……………. 11
I.3 Metodele interactive ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 11
I.4 Descrierea strategilor interactive ………………………….. ………………………….. ……………….. 11
I.4.1 Metoda CUBULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 15
I.4.2.Metoda BRAINSTORMING ………………………….. ………………………….. ………………………… 16
I.4.3 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ………………………….. ………………………….. …….. 18
I.4.4 Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU /AM ÎNVĂȚAT ………………………….. ……………………. 20
I.4.5 Metoda JURNALULUI DUBLU ………………………….. ………………………….. …………………. 21
I.4.6 Metoda EXPLOZIA STELARĂ ………………………….. ………………………….. ………………….. 21
CAPITOLUL II
ROLUL MOTIVAȚIEI ÎN CADRUL PROC ESULUI INTRUCTIV -EDUCATIV . 23
II.1 Factorii reușitei școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 23
II.1.1 Familia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 23
II.1.2 Inteligența școlarǎ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 24
II.1.3 Școala ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 24
II.1.4 Conceptul de motivația învățării școlare ………………………….. ………………………….. ………. 25
II.2 Rolul moțivației în activitatea psihică, în dezvoltarea personalității ………………………. 30
II.3 Rolul profesorului în motivația școlară ………………………….. ………………………….. ……… 31
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………. 36
III.1 Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 36
III.2 Obiectivele cerce tării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 36
III.3 Ipoteza cercertării : ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 36

3
III.4 Variabilele ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 37
III.4.1 Variabila independentă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 37
III.4.2 Variabila dependentă: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 37
III.5 Coordonatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 37
III.5.1 Locul de desfășurare : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 37
III.5.2 Perioada de desfășurare: ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 37
III.5.3 Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 37
III.5.4 Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 37
III.6.Metode și instrumente utilizate în cercetare ………………………….. ………………………….. … 38
III.7 Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 39
III.7.1 Etapa preexperimentală/constativă : ………………………….. ………………………….. …………… 39
III.7.2 Etapa experimentală/formativă : ………………………….. ………………………….. …………………. 41
III.7.3 Etapa postexperimentală/finală: ………………………….. ………………………….. ………………….. 46
CAPITOLUL I V
Prezentarea , prelucrarea , analiza rezultatelor obținute. ………………………….. …………… 49
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 69
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 70
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 72

4
ARGUMENT

“Dacă îmi spui o să uit, dacă îmi arăți o să țin minte, dar dacă mă implici o să
înțeleg” -Anonim.
Trăim într-o lume ce se schimbă și o dată cu ea și educația evoluează . Sursele de
infor mare sunt din ce în ce mai multe , iar pentru cei atrași de nou, adulți și copii in egală
masură, una pare mai atractivă decât cealaltă. În teoriile moderne apare din ce în ce mai
des importanța învățării prin experiență, de rolul de facilitator al proceselor de învățare pe
care trebuie să -l aibă cadrul didactic, precum și de dezvoltarea potenți alului fiecărui copil,
de respect area ritmului și a stilului cognitive propriu .
Metodele interactive prin care elevii pot să învețe sau sunt foarte multe , de aceea
devine foarte important ca demersul pe care cadrul didactic îl întreprinde să fie foarte bine
planificat si organizat, pentru a putea stimula interesul copiilor pentru cunoaștere, pentru
căutarea unor informații și pentru utilizarea lor în diferite contexte , pentru rezolvarea de
probleme , dar și pentru a le face plăcere să lucreze în e chipe , să coopereze cu colegii.
Făcând referire la citatul scris mai sus aplicarea metodelor interactive în cadrul
orelor nu doar că ii stimulează pe elevi să fie activi, ci îi și ajută să înteleagă mai bine
conținuturile transmise.În cadrul ap licării acestor metode elevii descoperă singuri
necunoscutul ,fiind implicați direct, învață să comunice între ei și să respecte opinia
celorlați colegi ,iar dacă ei sunt implicați direct vor înțelege ceea ce se intâmplă.
Prin metodele interact ive elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina,
învăța lucruri pe care le vor putea folosi în viață . Toate metodele interactive de grup
stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spirit
critic constructiv , independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative de
rezolvare a sarcinilor de învățare.
A utiliza metodele interactive în activitatea didactică la clasă înseamnă a contribuii
la îmbunătățirea calității procesului instructiv -educativ, pentru că are un caracter activ –
participativ și o valoare activă asupra personalității elevului.

5

CAPITOLUL I
ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA
ELEVILOR

I.1. Particularități psihopedagogice ale dezvoltării școlarului mic (6/7 –
10/11ani)

Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În
studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de -a treia
copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.
„Tipul fundamenta l de activitate la această vârstă este învățarea, mai ales datorită
modificărilor radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le
provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod
indepen dent” (Verza E. și Verza F.,2002 ,p78).
Există o dezvoltare complexă de -a lungul perioadei școlarității mici astfel, la 6 ani,
copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială. Procesul acesta este
relativ dificil, dacă învățătorul insi stă numai pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai
grea, ce se manifestă prin creșterea nervozității și a oboselii. Învățarea scris -cititului și a
calculelor elementare constituie achizițiile de bază la această vârstă.
„Dupa 7 ani se realizează o m ai mare detașare psihologică, o creștere a expansiunii,
o mai mare extroversiune și trăiri numeroase euforice și de exaltare semn că adaptarea
școlară a depășit o fază tensională. La această vârstă, începe să crească ușor curiozitatea
față de mediul extraș colar și față de mediul stradal. Apare o creștere a rapidității reacțiilor,
copilul părând mereu grăbit, se supără repede, uită repede și este deosebit de sensibil la
ignorare. Disputele din cadrul jocului, sunt extrem de acerbe și devin în fapt mici lecți i de
drepturi și datorii. În aceste condiții se conștientizează tematica obligativității, loialității,
spiritului de echipă, suportarea eșecului, precizarea caracteristicilor echității și
cinstei .”(Șchiopu, Verza, 1997 ,p76).
În jurul vârstei de 8 ani și după, interesele devin mai multilaterale și diferențiate.
Cresc evident capacitățile mnezice, exprimarea discursivă. Competiția colectivă începe să
devină deosebit de activă, evidențiată în jocurile de echipă, sportive și jocurile cu reguli.

6
Este un moment sensibil pentru educația socială, dat fiind faptul că, adaptarea a depășit
încă o etapă tensională și copilul a început să treacă într -o fază de mai mult echilibru și
stăpânire a condițiilor de activitate școlară.
După 9 ani, copii, încep să se separe î n mod spontan de jocuri. Ei devin ceva mai
meditativi, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduită, fiind o perioadă
de încercări mai numeroase de rezolvare a activităților dificile. Evidentă este dorința
copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor, devenind mai ordonați, mai
perseverenți în diferite felur i de a actiona (Crețu, 2002 ). Elevul, simte nevoia planificării
timpului și a activității. Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente.
Între 9 și 10 ani, are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare și al spiritului
critic. Capacitatea elevului de a aprecia ce anume a omis la răspunsul la lecție crește.
La 10 ani, se încheie ciclul copilăriei – constituirea bazelor personalității, cons tanța
de sine, dobândirea statutului de școlar, alături de acela de membru al familiei creează
elevului o deschidere largă spre viața socială.
Diferența dintre perioada anterioară (a micii școlarități) și perioada pubertății din
punct de vedere al activi tății maxime formative adică a instruirii, constă în faptul că aceasta
se suplimentează tot mai mult cu interese și aptitudini, devenind astfel în mare măsură
învățare socială diferențiată și autoînvățare.
Tipul de relații se complică progresiv în perioad a pubertății, tânărul integrându -se
tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg), prin exprimarea identității proprii și
prin exprima rea identității față de alții.
Tânărul începe să își descopere atitudini, abilități, forța fizică, începe să -și
construiască intens lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor.
Etapa prepuberală, de la 10 la 12 ani se explică prin accelerarea și intensificarea din
ce în ce mai mare a creșterii concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilo r
sexuale secundare. Conduita generală capătă caracteristici de alternanță, între momente de
vioiciune, de conduite copilăroase și momente de oboseală, apatie, lene. Atât în familie cât
și la școală cresc cerintele față de puber sub influența creșterii ex perienței, sub influența
cărora, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, adesea agitat (Șchiopu, Verza,
1997) .
La 11 ani, copilul începe să aibă inițiative, lărgindu -și el însuși regimul de
independență, crește integrarea în grupul de cop ii, de aceeași vârstă (colegii) cu care el se
simte nu numai securizat dar și puternic, plin de inițiative. Diferențele subtile încep să
apară în conduitele din clasă, se creează o discretă distanțare între fetițe si băieți, și o

7
competiție încărcată de fo rme ușoare de rivalitate între aceștia. De obicei fetițele sunt mai
disciplinate și mai dezvoltate din punct de vedere fizic.
Intensificarea ritmului de creștere la băieți duce la apariția de neatenție, tendința
spre indisciplină și spre reverie, pierdere a timpului de făcut lecții, abdicarea temporală de
la mici sarcini familiale sau școlare. În aceste condiții, reacțiile de sancționare sau
admonestare sunt privite ostil; organizându -se treptat o modificare de fond a întregii
conduite. Copilul începe să fi e din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii
și colegii săi, începe să -și manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieșiri ale
acesteia preferând grupul de prieteni. La acestea se adaugă refuzul pasiv (se face că nu
aude) sau activ (pretextează că are ceva de facut sau se irită refuzând zgomotos).
Influențele și sistemul de cerințe al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizează,
relativ pentru copil în această perioadă.
Pubertatea propriu -zisă (sau momentul culminan t al pubertății), de la 12 la 14 ani
este dominată de puseul de creștere. Această intensificare este mai evidentă între 11 și 13
ani la fetițe și între 13 și 14 ani la băieți.
Momentul culminant al pubertății este în genere tensional și încărcat de confuz ie.
Din punct de vedere psihologic, creșterea și maturizarea sunt legate de numeroase
stări de disconfort. Acestea sunt provocate de durerile osoase și musculare.
Tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creșterea gradului de stângăcie în
mișcă ri și r eacții determinate de creștere .

I.1.1 Dezvoltarea fizică a școlarului mic

Că fiecare om este ceva unic, irepetabil, este în afară de vreo îndoială. Expresia
”are omul cinci degete la o mână și nu seamănă unul cu altul, dar doi oameni ?”
concretiz ează rezultatul observației milenare în acest sens.
Pornind de la premisa existenței unor diferențe de pornire, determinate genetic și
a existenței unor diferențe sub aspectul influențelor de mediu trebuie să tratăm fiecare
copil ca individualitate, pe care o conducem spre a -i folosi optim resursele.
„Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și
coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezintă
un simpu progres neîntrerupt, ea se accelerează su se încetinește, cunoaște perioade agitate
și preioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însă,
ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o structură

8
psihic ă particulară, ce se reflectă într -un anumit comportament caracteristic.” (M.
Debesse).
Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În
studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de -a treia
copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani..
Dintre modificările organice care se produc în acest stadiua al dezvoltării, cele mai
importante sunt la nivelul sistemului nervos central. La 7 ani, masa cerebrală este de 1.200
g, creierul a propiindu -se foarte mult, din punct de vedere histologic, de cel al adultului.
Lobii frontali ajung să reprezinte 27% din totalul substanței cerebrale, mai ales zonele
verbo -motoare sunt activate. Creșterea și structurarea masei cerebrale, în special a lob ilor
frontali, constituie baza optimă a activităților de învățare – se organizează și dezvoltă
legăturile funcționale. Sistemul nervos central își mărește capacitatea de funcționare, prin
intensificarea activității proceselor corticale implicate în dezvolt area limbajului.
Există în acest stadiu al dezvoltării și unele perioade mai vulnerabile. Între 6/7 ani,
școlarul mic pare mai puțin robust ca la 5 ani, obosește ușor, are unele indispoziții
organice, îi scade rezistența generală a organismului.

I.1.2. Profilul psihologic al școlarului mic

Cunoașterea copilului de vârstă școlară mică, din punct de vedere psihologic
reprezintă o condiție necesară pentru desfășurarea cu succes a activităților instructiv
educative și pentru prevenirea eșecului școlar. Ea nu ar trebui considerată ca un scop în
sine ci ca un mijloc făcând parte din tehnica educației, educație prin care fiecare copil este
condus spre optimul său. În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile
individuale, particularitățile d iferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică
dezvoltării unui ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu
nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, în condițiile de mediu în
care trăieșt e.
Importanța cunoașterii psihologice a elevului rezidă și din faptul că solicitările
externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale) înainte de a duce la
anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma
condițiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale
și de vârstă.

9
Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică,
în interacțiune cu mediul socio -cultural. Transformările organice, menționate mai sus, cu
deosebire cele ale sistemului nervos, în interacțiune cu influiențele mediului școlar și ale
învățării sistematice, vor produce schimbări pe toate planurile vieții psihice a copilului,
adică o cogniție, afect ivitate și motivație, voință și personalitate.
Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de
adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice
ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul
de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să
aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare
este p uțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă
a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr -o serie de
strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de in formație și minimum
de pierderi.
Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într -o
configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta
explică sincretismul. După vârsta de 7 ani a cesta se atenuează, percepția spațiului și a
timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune
conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își
mențin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul
relației cu alte obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează sistematic de la concret -intuitiv, la general și categoria l.
Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul
poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa
îngheață.” Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datori tă
procesului de învățământ.Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea
cantității.
Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea.
Limbajul se manifestă prin stăpânirea pract ică a regulilor de folosire corectă a
cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de
citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

10
Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajul ui, prin noțiunile specifice
abordate.
Pot să apară unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia.
Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de
asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logi ce. Apare tendința
de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.
Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este
stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Se formează deprinderi motorii implicate în activitat ea de autoservire, priceperi și
deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea
deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activit atea desfășurată, aceasta fiind, în mare
parte, activitatea de învățare.
Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.
Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de
cunoaștere.
Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune
a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare
conștiința propriei sale identități.

I.1.3. Adaptar ea la mediul școlar

Trecerea copilului de la mediul preșcolar, cu caracteristici diferite de cel școlar, la
acesta din urmă, reprezintă pentru el adaptarea școlară . El percepe caracteristicile noului
mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în co ntact cu noi colegi, cu învățătorul. De
aceea, este bine să se realizeze până la începutul școlii dezvoltarea capacității de a intra în
relații acceptabile cu ambianța.
Pentru cei care au frecventat grădinița, adaptarea se realizează mai ușor, pentru că
mai ales la grupa mare ei au fost pregătiți special pentru acest moment. Dar sunt foarte
mulți copii care nu frecventează grădinița. În prima experiență cu școala, pot manifesta
teamă mai mult sau mai puțin crescută față de faptul că trebuie să rămână fără cei de acasă.
Ei refuză uneori să se desprindă de mâna celor care i -au adus, au o crispare
caracterisică ce exprimă starea de neliniște și tensiunea pe care o trăiesc. Sunt în pragul

11
unei crize de plâns. Față de aceștia, atât conduita părintelui, cât și a învățătoarea trebuie să
fie cea de scurizare afectivă și chiar de tolerare a unei cerințe care ar putea părea absurdă.
Este ilustrativ, din acest punct de vedere, cazul unei fetițe care refuza să stea în clasă dacă
nu i se permitea să se ridice din când î n când să se uite pe fereastră și să o vadă pe bunica
ei pe banca din curtea școlii. Toleranța învățătoarei față de această conduită destul de
ciudată a asigurat liniștea și capacitatea de concentrare a elevei, care a și avut rezultate
școlare foarte bune și apoi succese în următorii ani (Crețu, 2009, p.194.).
Copiii pot întâmpina dificultăți în adaptarea la programul zilnic, despre care trebuie
să știe că are caracter obligatoriu. Un refuz al copilului de a merge la școală și lipsa
explicatiilor acordate cu calm de către părinți asupra nevoii de a frecventa școala pot face
ca acel copil să se simtă frustrat de libertate și va fi tentat mereu să o recucerească prin
evitarea școlii. De aceea, răbdarea părinților de a explica normele și regulamentul școlar și
ajutorul pe care îl poate da învățătoare pentru a -i face pe cei în cauză să -și schimbe
atitudinea sunt condiții obligatorii pentru integrarea fără tensiuni și dificultăți ăn regimul
școlar.
Adaptarea la mediul și la activitățile școlare este esențială, m ai ales în mobilitatea
proceselor și însușirile psihice cerute. Este vorba despre menținerea voluntară a atenției, de
calitatea percepțiilor, de efortul de memorare și gândire, de un reglaj voluntar susținut
pentru depășirea obstacolelor, pentru finalizare a activităților și obținerea unei performanțe
cât mai ridicate.

I.2. Noțiunea de metodă de învățământ

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școala de către profesor în a -i
ajuta pe elevi să descopere viața, natura, lumea , lucru rile, știința. Ele sunt și mijloace prin
care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a
acționa asupra naturi ,asupra lumi i, de a folosi roadele cunoașterii transformân d exteriorul
în interior , formându -și caracte rul și dezvoltându -și personalitatea.
Prin "metodă de învățământ " se înțelege, o modalitate comună de acțiune a
cadrului didactic și a elevilor în vederea real izării obiectivelor pedagogice.M etoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într -o situație de învățare,
mai mult sau mai puțin controlată. .Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu
organizat de operații, de procedee.

12
În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (e x.
problematizarea poate fi inclusă într -o demonstrație ).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcțiile, clasifi carea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de g rupare a elevilor. De aceea,
opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de
învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care
determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale , cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu
condiția reconsideră rii și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne , determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându -l pe elev în
situația de a d obândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă , dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate
metodele de învățământ este caracterul lo r activ adică măsura în care sunt capabile să
declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze
motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formati ve ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.
I. după criteriul istoric : metode tradiționale : expunerea, conversația, exercițiul etc.;
metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere și dobândire a cun oștințelor : expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)

13
metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor : exercițiul, lucrările
practice etc.; 2) metode de evaluare*;
III. după modul de organizare a activității elevilor : metode frontale (expunerea,
demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup
(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități
de organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de st rategie didactică în care sunt integrate : algoritmice (exercițiul,
demonstrația); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social -istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea per sonală), la care se adaugă un
subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o
altă clasificare [1, 2] și anume:
1) metode de comunicare orală : expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuțiile și de zbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității :
a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observ area sistematică și
independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative;
metode de modelare;
5. metode bazat e pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe
acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare;
lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor:
metoda dramatizărilor; învățarea pe simulat oare.

I.3.Metodele interactive
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe

14
disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicare a lor directă și activă, pe
influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor
unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
calități și disponibilități din partea cadrulu i didactic: receptivitate la nou, adaptarea
stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă,
creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația ca o activit ate în care continuitatea e mai importantă
decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într -un mediu a cărui mișcare este nu
numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă
este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul es te mai instabil și mai complex, cu atât crește
gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne
putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam
gândi.
Trebuie, d eci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației
pe care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem
permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci
avem nevoie de o școală ce -i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe
competențele sociale și de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății
cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gând ire critică, creativă,
capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini
pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și
creati vitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi
valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alături d e elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre
cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter
activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.

15
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și
creat după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un comput er să înceapă să
funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățătoarea este
„pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar
pentru a fi în stare de funcționare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și
creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când
învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația
procesată decât dacă acționăm butonul „sa lvare”. Creierul nostru trebuie să testeze
informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate.
Profesorii recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai -sa-ți-arăt-cum”.
Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența
unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un
profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitu i creierelor elevilor și deci nu
poate face activitatea care se desfășoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într -un tot ordonat și plin
de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discu ției, a investigației, a acțiunii și
eventual a predării, învățarea nu are loc.

I.4 Descrierea strategiilor didactice interactive

I.4.1 Metoda CUBULUI

Metoda cubu lui este folosit ă în cazul în care se dore ște explorarea unui
subiect, a une i situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta
competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
ETAPELE METODEI CUBULUI SUNT :
 Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează c uvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ
 Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
 Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una
dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
 Se co munică întregului grup, forma finală a scrierii
AVANTAJE:

16
 Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a
acestora în rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
 Formează deprin deri de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de
grup
 Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
 Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare -interacționează

I.4.2. Metoda BRAINSTORMING

Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în
educație, în stimularea creativității, în domeniul afacerilor, al publicității, etc.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și
„storm”= furtună, plus desinența „ -ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună
în creier” – efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „
metoda inteligenței în asalt.”
Un principiu al brainstormingului este :cantitatea coordonează calitatea.Conform
acestui principiu, pentru a ajunge la idei inedite este necesară o product ivitate creativă cât
mai mare. Prin folosirea acestei metode se p rovoacă și se solicită participarea activă a
elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în
ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea
personalității.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvolt area relațiilor
interpersonale.Putem vedea că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.
Identificarea soluțiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului .
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într -un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete,
fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin
ele în minte legate de rezolvarea unei situații -problemă conturate.Se pot face asociații în
legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar

17
atenție, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimen i nu are voie să facă
observații negative.În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor e mise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe
categorii -simboluri, cuvinte -cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru
dezbatere.Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are
loc analiza critică, evaluarea ,argumentarea și contraargumentarea ideilor emise
anterior.Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile
pentru pr oblema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile
care apar. .
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și
originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi
cunoscute de ceilalți.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajez e
exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori
variante prescurtate a le metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a -i determina pe
elevi să -și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să
exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe
într-o manieră plăcută și atractivă, într -o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
– costurile reduse nec esare folosirii metodei;
– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
– stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
-dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
– dezvo ltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming -ului:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efect ivă;
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

18
Brainstorming -ul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane,
de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordo narea
unui moderator(în cazul nostru -învățătorul), care îndeplinește rolul atăt de animator, cât și
de mediator.Rolul învățătorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în
discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respecta rea regulilor acestuia.Se mai
recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming -ul să fie compus dintr -un număr par de
elevi. Folosită cu discernământ,această metodă stimulează creativitatea și gen erează lecții
creative.

I.4.3 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOAR E

Aceată metodă stimularea creativității participanților care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastr u și negru. Membrii grupului își
aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în
acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei es te cea care definește rolul echipelor:

Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
 Stă sub se mnul gândirii obiective.

Pălărie roșie:
 Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
 Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
 Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:
 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.

19
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în
discuție.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectiv ă pozitivă și constructivă asupra situației.
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea,
optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stim ulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
 Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândi re .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra
tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
 Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
 Este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanț ii trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci
ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră .
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției
pentru ca fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și
atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub

20
aceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării
gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei po t purta fiecare
câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEF ICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

I.4.4 Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU /AM ÎNVĂȚAT

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa
că informația anterio ară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi
informații.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei
pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea
a aceea ce am învățat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de -al
treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a
fost parcurs integral.
Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau
individual.
Tabelul I.1 Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Știu Vreau să știu Am învățat

Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un
brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se
realizează în jurul unui concept cheie. Întrebări generale de felul „Ce știți despre…” se
recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în
cauză. Pe b aza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează operații
de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să

21
observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într -o categorie mai generală. A
ne gândi la ceea ce știm ne ajută să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.
Etapa Vreau să știu presupune formularea unor întrebări, care apar prin
evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau
categorizărilo r. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.
Etapa Am învățat se realizează în scris, de către elevi, după ce conținutul lecției a
fost predat.. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rub rici se poate face după
fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit
răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi au
explicații suplimentare .

I.4.5 Metoda JURNALULUI DUBLU

În aplicarea ei elevii treb uie să iși împartă pagina în două părți,trasând o linie
verticală pe mijloc.În partea stângă se pot nota citate,fragmente,desene ,iar în partea dreaptă
se vor comenta,vor justifica alegerea făcută,vor scrie ce i -a determinat să facă această
alegere. Pot no ta de asemena impresii sau sentimente, întrebări pe care și le -au pus atunci
când au făcut alegerea sau dacă le -a fost impusă,pot să își spună părerea pro sau contra în
legătură cu cerința dată
Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât ș i la cele în versuri
pentru că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred.simt, știu,
gândesc și înțeleg despre text,fragment sau paragraf
Avantaje ; -ajută elevii la delimitarea fragmentelor
-înțelegerea folos irii aliniatelor
-ușurează deprinderile de a extrage ideile princicpale
-permit decodificarea textelor ;
(Chereja.F,2004,p45,59,79).

22
1.4.6 Metoda EXPLOZIA STELARĂ

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativită ții,o mod alitate de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebă ri pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri este similară brainstormingului,începe din centrul conceptului și se împrăștie
în afară cu întrebări.Are următoarele întrebăr i : : CE?, CINE? UNDE?, CAND?, DE CE?;
DESCRIEREA METODEI:
1. Pe steaua mare se scrie s au se desenează ideea centrală.
2.Pe cele 5 stelute se scrie câte o î ntrebare de tipul:CE?CINE?UNDE? DE CE?
CAND? iar cinci copii extrag câte o steluță .Fiecare copil di n cei cinci își alege căte trei –
patru colegi organizându -se astfel in cinci grupuri; sau depinde de numărul de elevi din
clasă.
3.Grupurile cooperează în elaborarea întrebă rilor.
4.Se acordă un timp de lucru pentru elevi ,iar după expirarea acestuia elevii
comunică î ntrebarile elaborate ,fie un reprezentant al grupului,fie individual ,in functie de
potentialul fiecărei echipe. Copiii celorlalte grupuri raăpund la intrebari sau formulează
alte întrebă ri la intrebarile echipei care prezintă.
5.Se apreciază în trebarile elevilo r,efortul acestora de a e labora întrebări corecte
precum și modul acestora de a coopera și de a interacționa între
ei.(Chiș,O.,Jucan,D.,Catalano,C.,Viorel,D.,Albulescu.I.,2017)

23
CAPITOLUL II
ROLUL MOTIVAȚIEI ÎN CADRUL PROCESU LUI INTRUCTIV –
EDUCATIV

II.1. Factorii reușitei școlare

Reușita școlarǎ etichetatǎ ca randament școlar, este variabila complexǎ care
exprimǎ adaptabilitatea elevului la sarcinile școlare.Activitatea școlarǎ se prezintǎ ca o
interacțiune complexǎ a mai mu ltor factori. Astfel reușita sau nereușita elevilor poate fi
explicatǎ prin modul în care acești factori sunt implicați în organizarea și desfǎșurarea
activitǎților din cadrul școlii.
Acești factori pot fi clasificați în:
-factori interni (biologici, psiho logici);
-factori externi (sociali, pedagogici )

Trebuie subliniat faptul cǎ toți factorii sunt modificabili. Factorii externi se schimbǎ
ca efect al ameliorǎrii lor permanente, iar cei interni se modeleazǎ sub influența continuǎ a
factorilor externi, în s pecial a acțiunii educative.
Ne vom referi în continuare la factorii asupra cǎrora putem acționa în mod direct
sau prin intermediul acțiunii educative.

II.1.1.Familia

Pornind de la cadrul cel mai general al condițiilor externe, trebuie menționatǎ
însem -nǎtatea pe care o are mediul familial , natura influențelor acestuia pentru întreaga
dezvoltare a copilului.
Este cunoscut astfel cǎ unele familii oferǎ mediul cultural favorabil dezvoltǎrii
copilului, în timp ce altele prezintǎ o situație precarǎ sub raport material, cultural și un
nivel scǎzut al aspirațiilor, cu efecte negative asupra proceselor de mobilizare și motivare a
elevilor pentru activitatea de învǎțare.
Influența factorilor familiali are un rol mai important în primele trepte ale
școlaritǎții. El evul provenit dintr -un mediu familial favorizant beneficiazǎ chiar de la
începutul școlaritǎții de un ,,capital cultural” identic sau foarte apropiat cu cultura
vehiculatǎ de școalǎ, ceea îi va asigura succesul școlar și ulterior cel profesional.

24
Colaborar ea realǎ dintre școalǎ și familie, mai ales în cazul elevilor slabi la
învǎțǎturǎ, poate fi un factor favorizant al învingerii de cǎtre elev a dificultǎților sale
școlare. Relațiile interpersonale destinse, atmosfera emoționalǎ și psiho -socialǎ calmǎ și
degajatǎ a mediului familial și școlar își pune amprenta asupra imaginii de sine, asupra
trebuințelor eului, dorinței de autodepǎșire a elevului, care influențeazǎ neîndoielnic
succesul sǎu școlar.

II.1.2.Inteligența școlarǎ

Unul din factorii de bazǎ ai re ușitei școlare, dar nu singurul, este inteligența
școlarǎ .Dar diagnosticarea, chiar precisǎ a inteligenței elevului, este insuficientǎ pentru a
prevedea în mod sigur rezultatele lui școlare .
Factorii intelectuali nu explicǎ decât parțial rezultatele școla re, alǎturi de factorii
nonintelectuali de personalitate, nesesizați de probele de inteligențǎ.Elevul, fiind o realitate
vie și nu o noțiune abstractǎ, el este nu numai inteligențǎ, ci și emotivitate .Aceastǎ realitate
trebuie avutǎ mereu în vedere deoarece inteligența acționeazǎ dupǎ modul în care o
mobilizeazǎ și o orienteazǎ factorii emotiv -activi ai personalitǎții.
Inteligența este doar unul din elementele factorilor interni ai performanței școlare.
Aceasta depinde, pe lângǎ inteligențǎ, și de alte cond iții interne (motivație, atitudine) cât și
externe (metoda, exigențele, natura sarcinilor școlare, manualul).

II.1.3.Școala

Unul din factorii responsabili ai reușitei școlare a elevi
lor, alǎturi de familie este școala. Învǎțǎtorul este cel care, prin pr acticarea unor
metode pedagogice active și individualizate, care trezesc și mențin curiozitatea elevului și
atitudinea pozitivǎ fațǎ de învǎțare asigurǎ reușita școlarǎ a acestuia.
Rolul factorilor interpersonali, adicǎ al relațiilor dintre cadrul didactic și elev, care
au o legătură emoționalǎ, este cu atât mai important în învǎțǎre cu cât activitatea solicitǎ o
încordare mintalǎ serioasǎ.
Cadrul didactic trebuie sǎ facǎ fațǎ cu succes tuturor rolurilor pe care trebuie sǎ le
îndeplineascǎ: angajat al școli i, dascǎl al unui colectiv de elevi, partener de dialog pe
diverse teme, consilier în probleme psiho -pedagogice și familiale și chiar și asistent social.

25
În momentul în care el nu face fațǎ onorabil acestor sarcini, nefiind pregǎtit profesional, va
apǎrea o atmosferǎ tensionatǎ între școalǎ și familie.
Dacǎ însǎ cadrul didactic iubește copiii, va gǎsi totdeauna, din instinct, calea care
duce spre sufletul lor, va afla în timp util despre nelǎmuririle și impasul în care se gǎsesc la
un moment dat.Știm cu toț ii cǎ în amintirile unui adult rǎmâne omul -profesor și mai puțin
profesorul -om, de aceea nu putem decât sǎ ne exprimǎm, împreunǎ cu Lucian Blaga,
încrederea cǎ ,,noțiunile de învǎțǎtor și elev vor fi înlocuite odatǎ frumos prin cele de OM
și OM.”

II.1.4. Conceptul de motivația învățării școlare

Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – imagini,
judecăți, idei – care apar ca rezultat al reflectării în conștiința școlarului a obiectelor,
situațiilor și cerințelor mediului ș i care intră în relație cu trebuințele sale, determinând
anumite tensiuni emoționale.
Astfel motivele care îi determină pe elevi să învețe sunt de mai multe feluri:
-sociale,
-cognitive,
-de ordin afectiv,
-profesionale,
-ale autorealizării,
-succesu l sau insuccesul școlar,
-aptitudinile speciale.
a) În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăț
din datorie față de clasă”, „învățând partitcip la prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât mai
folositor oamenilor”. Cât și motivul reciprocității exprimat de elevi în diferite forme: „îmi
place să învăț la școală pentru că sunt alături de alți colegi ”; „când ești cu colegii înveți mai
ușor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alții înveți mai repede decât singur”; „alț i
știu mai multe și poți învăța de la ei sau pot învăța ei de la tine ”.
b) În categoria motivelor cognitive intră dorința elevilor de a cunoaște care este
declarată ca factor dinamic de bază al activităților de învățare („învăț pentru că vreau să
cunosc c ât mai mult”; „învăț la toate pentru că învățarea îmi place ”; „învățătura mă
interesează,”), și, în același timp, atracția exprimată de elevi pentru unul sau mai multe

26
obiecte de învățământ („rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o mare satis facție”;
„matematica mă interesează în mod deosebit”; „muzica mă înalță”).
c) Sfera motivelor de ordin afectiv alătură motivele cu o predominantă bază
emoțională, atât pozitivă, cât și negativă:dragostea și respectul față de părinți, sentimentul
datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire (bucurie) părinților, teama de pedepsele
aplicate de părinți, anxietatea determinată de atitudinea unor profesori, sentimentul de
regret sau de rușine față de profesori, părinți sau colegi.
d) Motivele profesionale sunt asp irațiile elevilor spre un ideal, mai mult sau mai
puțin clarificat, așa după cum reiese din însăși modul în care ei se exprimă: „învăț ca să
devin ceva în viață”, „învăț pentru că școala te pregătește pentru profesi a pe care ți -o
alegi”, „învăț ca să devin un bun profesor”. Astfel de motive sunt trăite de elevi care îi
determină să învețe pentru a -și asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesionale
viitoare .
e) Cu toate că motivele autorealizării vizează în general „aspirația către perfe ct”–
„dorința de autodepășire” și „dorința de identificare”. Astfel, elevii își motivează învățarea
sub acest aspect, în felul următor: „învăț ca să mă autodepășesc”; „numai autodepășindu –
mă voi putea să mă realizez”; „învăț să devin un bun medic ca și tat ăl/fratele meu”; „învăț
pentru că vreau să ajung să fiu bine pregă tit ca mulți oameni de seamă”; „învăț ca să pot să
fiu mândru de rezultatele mele”; „învăț pentru că vreau să am o viață fericit ă”.
Această cat egorie de motive este direct lega tă de un anumi t nivel al procesului de
formare a conștiinței de sine la elevi. Ca urmare, conștientizarea lor presupune, cât de cât,
cunoașterea și apreci erea corectă a propriilor lor capă cități care să -i conducă la traducerea
dorințelor în fapt.
f) Motivele incluse în categoria succesului -insuccesului școlar se grupează în jurul
dorinței de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că
„rezultatul favorabil” pe care ei doresc să -l obțină vizează trei direcți: situația școlară (note
bune, pre mii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul în grupul (clasa) din
care fac parte și aprecierea favorabilă a profesorilor, respectiv a părinților (ultimele două
direcții depinzând în bună măsură de realizarea celei dintâi, strâns legată de dori nța de
autoafirmare a fiecăruia dintre elevi). Aceleași direcții se conturează și în ceea ce privește
evitarea insuccesului. Ca urmare, în categoria „succesului -insuccesului școlar” am inclus
motive enunțate de elevi cu forme foarte diferite dar care expri mă totuși aceleași tendințe:
Am inclus în această categorie de motive și răspunsurile elevilor care precizează că
sentimentul de succes, respectiv de eșec, odată trăite, devin forțe însemnate care

27
mobilizează pe elevi să învețe cu interes la un anumit obi ect, să aspire la o profesiune
legată de acesta, sau dimpotrivă, să învețe numai pentru a evita un nou .Așadar, această
categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorința de a obține
succes, respectiv de a evita un insucces, cât și cele care exprimă însuși sentimentul de
succes sau de insucces (eșec) în ceea ce elevul se așteaptă să obțină prin el însuși sau de la
alții.
g) La vârsta preadolescenței valoarea motivațională a aptitudinilor este totuși puțin
conștientizată la elevi . Situația se explică atât prin faptul că aceste însușiri nu sunt încă pe
deplin formate, cât și prin posibilitățile limitate de autocunoaștere. Cu toate acestea, am
inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru că, mai ales învățarea la disciplinele car e îi
interesează, uni i elevi o motivează prin prezența acestor însușiri: „mă pric ep mai bine la
această materie ”; „am aptitudini”; „am talent”; „învăț cu multă ușurință la unele
discipline”, etc.
Sunt incluse în această categorie de motive și răspunsurile elevilor prin care
precizează „pentru ce” învață fără interes, fără plăcere la unele obiecte: „nu mă pricep la
acest obiect”; „n -am auz muzical”; „n -am talent la limbi moderne”; „rezolv greu
problemele pentru că judec încet”, etc.
Învățarea, ca proprietate a generală a sistemului psihic uman, este o expresie a
capacității de autoorganizare și autodezvoltare, pe baza unui potențial ereditar și în
condițiile activității.
Învățarea ca activitate psihică, constă într -un raport sau relație între organism și
medi u, în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce realizează o
anumită relație a omului față de lume corespunzător unor trebuințe specifice; totalitatea
manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adap tative .
Învățarea este și activitate de asimilare sau însușire a cunoștințelor și operațiilor
intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive și structuri operaționale.
Între procesele psihice și învățare sunt raporturi de interdependență:
-antreneaz ă și implică toate procesele și funcțiile psihice , cum sunt percepția observativă,
imaginile reprezentării și, în ansamblu, imaginația, cu deosebire gândirea și memoria,
motivația și afectivitatea, și în mod special limbajul, voința și atenția.
-contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice ,
întrucât nu numai că le îmbogățește conținutul dar impune totodată și construirea de noi
mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem

28
psihic um an(în formele ei intensive). De aceea, se consideră că învățarea este în diverse
cadre generativă sau formativă și constructivă.
Învățarea cognitivă contribuie și se sprijină pe dezvoltarea analizei și sintezei,
abstractizării și generalizării, a comparați ei și clasificării, a algoritmicii și euristicii, a
sistematizării și organizării logice a gândirii:
1. În centrul preocupărilor învățării cognitive este conținutul informațional -cognitiv
asimilat.
2. Învățarea cognitivă este potrivnică superficialității și formalismului . Se poate
învăța ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înțeles bine și corect
semnificațiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător.
3. Învățarea cognitivă este solidară cu înțelegerea integra lă și aprofundată a
materialului supus studiului și propune cultivarea inteligenței.
4. Cea mai activă și fecundă strategie a învățării cognitive este problematizarea
(prezentarea unor materiale în forma problemelor) și, în general, activitatea de rezolvar e
a problemelor.
5. Prin apelul la euristică se poate ajunge la performanțe creative, pentru că
învățarea cognitivă nu se limitează numai la însușirea corectă a cunoștiințelor științifice, ci
tinde spre dezvoltarea lor consecventă și valorificarea lor apl icativă.
6. Învățarea cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile ei . Este
de aceea necesar ca, în ciuda unor practici defectuoase ale învățării școlare, să se acorde
învățării cognitive prioritate în sensul că, în principal să se orga nizeze învățarea astfel încât
să se clarifice problemele, să fie bine și sistematic înțeles materialul și reformulat personal
pentru ca apoi să se treacă la acțiunile de memorare și la controlul temeiniciei stăpânirii lui.
În caz contrar, când învățarea în cepe și se reduce la memorare, există riscul ca elevul să
învețe formal și să fixeze și rețină cunoștințe fragmentare și chiar defectuoase.
Motivația nu trebuie considerată și interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba
obținerii unor performan țe înalte.
Performanța este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva
diferitelor forme ale activității umane (joc, învățare, muncă, creație) ceea ce interesează
este valoarea motivației și eficiența ei propulsivă. În acest context, pro blema relației dintre
motivație și performanță are nu doar o importanță teoretică, ci și una practică.
Relația dintre motivație, mai corect spus, dintre intensitatea motivației și nivelul
performanței este dependentă de complexitatea activității (sarc inii) pe care subiectul o are
de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu

29
comportamnete automatizate, cu puține alternative de soluționare) pe măsură ce crește
intensitatea motivației, crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă (creative,
bogate în conținut și în alternative de rezolvare) creșterea intensității motivației se
asociază, până la un punct, cu creșterea performanței după care aceasta din urmă scade. Se
întâmplă așa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum două răspunsuri corecte
diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind influențată negativ de creșterea impulsului
motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune îngreuiază
acțiunea i mpulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă
discriminării, discernământului și evaluărilor critice.
Eficiența activității depinde însă nu numai de relația dintre intensitatea motivației
și complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învățare, de muncă sau de creație), ci și
de relația dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se
confruntă individul. Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul de dificultate al
sarcinii există o mai mare corespondență și adecvare, cu atât și eficiența activității va fi
asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivațional, adică a unei
intensități optime a motivației care să permită obținerea unor performan țe înalte sau cel
puțin a celor scontate.
Optimul moțivational nu se mai aplică în cazul motivației intrinseci, pentru că aici
va exista în mod constant o relație de directă proporționalitate între motivație și progres.
De optimum motivațional, putem vorbi în două situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect.
Optimum motivațional înseamnă relația de corespondență, chiar de echivalență între
mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mar, înseamnă că este nevoie
de o intensitate mare a motivației pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este
medie, o motivație de intensitate medie este suficientă pentru soluționarea ei;
b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) inc orect de către subiect. În
acest caz ne confruntăm cu două situații tipice:
– subaprecierea semnificației sau dificultății sarcinii,
– supraaprecierea ei.
Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să -și mobilizeze energiile și eforturile
corespunzătoare înde plinirii sarcinii. Într -un caz el va fi submotivat, va activa în condițiile
unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de -al doilea
caz, subiectul este supramotivat, activează în condițiile unui surplus energetic ca re l-ar

30
putea dezorganiza, stresa, i -ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se
confrunta cu sarcina.
Când un elev tratează cu ușurință sau supraestimează importanța unei teze sau a
unui examen va ajunge la același efect: eșecul. În aceste condiții pentru a obține un
optimum motivațional este necesară o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și
dificultatea sarcinii. De exemplu dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată
(incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivației este suficientă pentru
realizarea ei (deci o ușoară submotivare ). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este
considerată (tot incorect) ca fiind m ică, o intensitate medie a motivației este de ajuns (deci
o ușoară supramotivare).
Optimum motivațional se obține prin acțiunea asupra celor două variabile care intră
în joc:
1. obișnuirea elevilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea
atenției asupra importanței ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin
manipularea intensității motivației în sensul creșterii sau scăderii ei ;
2. anunțarea elevilor sau a subordonaților că în curând va avea loc o inspecție a ș efilor se
soldează cu același efect.
În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanțe, ci cu
performanțe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a
personalității, ci o autodepășire a posibilități lor ei. Stimulul motivațional care împinge spre
realizarea unor progrese și autodepășiri evidente poartă denumirea de nivel de aspirație.
Acesta trebuie raportat la posibilitățile și aptitudinile elevului (un șapte va fi un nivel de
aspirație crescut pentr u elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepție, pentru
unul bun). Pentru elevii slabi și mediocri, nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă
succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar și sub raportul
valorificării capacităților de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspirație –
pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puțin peste posibilitățile de moment. Nu trebuie
uitat niciodată că discrepanța prea mare dintre capacități și aspirații e ste periculoasă.

II.2.. Rolul moțivației în activitatea psihică, în dezvoltarea personalității

Motivația este esențială în activitatea psihică și în dezvoltarea personalității:
-este primul element cronologic al oricăr ei activități, cauza ei internă;

31
-semnalizează deficituri fiziologice și psihologice (ex: foamea semnalizează
scăderea procentului de zahăr din sânge sub o anumită limită, în vreme ce trebuința de
afiliere este semnalizată de sentimentul de singurătate),
-selectează și declanșează activit ățile corespunzătoare propriei satisfaceri și le
susține energetic (trebuința de afirmare a unui elev declanșează activități de învățare,
participare la concursuri,
-contibuie, prin repetarea unor activități și evitarea altora, la formarea și
consolidarea unor însușiri ale personalității (interesul pentru muzică favorizează
capacitatea de execuție a unei lucrăiri muzicale).
La randul ei, personalitatea matură funcționează ca un filtru pentru anumite motive:
a) cele conforme orientării ei generale sunt rețin ute
b) cele contrare sunt respinse.

II.3 Rolul profesorului în motivația școlară

Există trei roluri posibile ale profesorului, care implică și tipuri diferite de abordare
a profesiei la clasa:
a) abordarea executivă
Un profesor care este prin excelență un bun executant, care aplică obiectivele
pedagogice, utilizează metode eficiente și urmărește evaluarea intervențiilor sale, de care
ține cont în activitățile ulterioare;
b) abordarea terapeutică
Vizează empatia și acordarea de prioritate aspectelor afectiv -motivaționale;
condițiile esențiale ale participării eficiente în școală a elevilor sunt stima de sine,
sentimentul eficienței personale, acceptarea de către grupul -clasă. Rosenshine (1970) și
alții au studiat relația copil -părinte și copil -profes orii au sugerat că o altă calitate
importantă a adultului -educator este abordarea rezonabil necritică, pentru a proteja și
dezvolta stima de sine a elevilor.
c) abordarea eliberaționistă
Vede profesorul ca ‘eliberator’ al minții elevilor, ca facilita tor activ al dezvoltării
plenare a acestora. Profesorii de succes acceptați de copii, cu rezultate foarte bune în
pregătirea

32
acestora – sunt cei care au o ‘atitudine profesională dezirabilă’ : au atitudine pozitivă față
de responsabilitate și muncă, față de elevi, de disciplina pe care o predau, față de rolul
profesorului în societate, își extind pe cât posibil rolul și dincolo de predarea la clasă.
Formarea motivației este un proces complex și de lungă durată caracterizat prin:
-atitudinile părinților s unt inoculate treptat și copiilor
-contează exemplul, modelul profesorului
– intervine intenția datorată autorității
-bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitivă față de materia asimilată care a dus la
satisfacții;
-într-o activitate școlară t rebuie să predomine momentele pozitive
-educarea motivației atinge stadiul superior când apar sentimentele trainice legate de
valoarea muncii și a culturii.
Randamentul într -o activitate crește paralel cu forța motivației numai până la un
anumit punct, c ând dorințele sunt prea puternice, intevin inhibiții și randamentul nu mai
crește, ba chiar scade. Pentru ca procesul învățării să aibă rezultatele dorite trebuie
prevenită formarea unor trăsături negative de personalitate ( motivație și atitudini negative
față de învățare, anxietate, tulburări precarateriale, respectiv ameliorarea acelor
caracteristici individuale (hiperactivitate, instabilitate, rezistență redusă la efort), care ar
frâna integrarea armonioasă a copilului în viața școlară , și apoi la vârsta adultă, în cea
socio -profesională.
În psihologia școlară se evidențiază că, așa cum elevii au personalități diferite –
stilul este omul (Buffon) – tot așa ei au maniere diferite de a învăța .
Există copii (și persoane în general) care învață pe baze vizua le, care rețin cel mai
bine ceea ce văd sau citesc (memoria vizuală), sau persoane care învață mai bine pe calea
percepției auditive.
Cu siguranță noi toți învățăm în diverse moduri, dar unii dintre noi învață mai bine
într-o anumită manieră, alții în alt a. Stilurile de învățare numite și stiluri cognitive,
reprezintă acele caracteristici cognitive, afective și în general psihice care indică modurile
în care persoanele care învață percep, interacționează cu și răspund la mediul de învățare.
Elevii sunt automotivați sau au nevoie de motivare externă ? Dintre stilurile mai
des citate și cu relevanță asupra eficienței învățării sunt:
-dependența/independența de câmp;
-reflecție/impulsivitate;
-focalizare/scanare.

33
Dependența sau independența față de câm p. Diferențierea cognitivă este unul dintre
stilurile cele mai invocate în psihologia educației.
Persoanele dependente de câmp –cu stil cognitiv global – au tendința de a percepe
structurile ca întreg și întâmpină dificultăți în analiza unor aspecte speci fice a situației ori
structurii de învățare, respectiv ce anume este relevant și ce nu.
Persoanele independente de câmp –cu un stil articulat –sunt mai capabile să vadă
părțile componente ale unei structuri.
Dependența sau independența de câmp este influ ențată:
-de nivelul de dezvoltare al elevilor, de gradul de formare și organizare a percepției
(decentrarea perceptivă), de capacitatea cognitivă de a separa aparențele de fondul unei
situații.
Se pare că elevii dependenți de câmp sunt mai mult orientați spre oameni și relațiile
sociale (decât sunt cei independenți), mai inclinati spre învățarea socială, spre studiul unor
discipline școlare cum ar fi istoria și literatura.
Elevii și indivizii independenți de câmp au mai multă înclinație pentru studiul
matematicii, a știintelor pozitive.
Stilul cognitiv poate fi analizat de asemenea sub aspectul impulsivității și
reflexivității (timpul de reacție):
-Persoanele impulsive au tendința de a lucra și de a lua decizii rapid.
-Persoanele reflexive sunt tentat e să ia în calcul toate alternativele, ceea consumă mai mult
timp.
La un test sau la o probă scrisă cei impulsivi termină de regulă primii, ceilalți mai
târziu. Primii se concentrează asupra vitezei, în stilul de acțiune al ‘loviturilor de pușcă’ (și
în speranța că unul dintre răspunsuri va fi cel corect). Ceilalți se axează asupra acurateții
lucrului, manifestă o puternică dorință de a avea dreptate de la început, de aceea tolerează o
anumită ambiguitate (cea de liniște în fața clasei, pe perioada de refl ecție, în căutarea
răspunsului corect). O maniera de a exersa reflectivitatea la elevii impulsivi este
'autoinstruirea', în care li se cere să -și vorbească lor însuși în timp ce învață și să -și
adecveze continuu ritmul, fiind recompensați pentru progresele pe care le reusesc
secvențial (pas cu pas).
Focalizare/scanare –ca dimensiune cognitivă se leagă de numele lui Bruner. Cei care
au în învățare tendința de focalizare, atunci când se confruntă cu o problemă, amână
emiterea unei ipoteze, pană când adună s uficiente informații.

34
Elevii cu tendința de scanare , emit rapid o ipoteză și apoi cel mai adesea trebuie să
o ia de la capăt, atunci când ipoteza nu este bună.
În situații de învățare în clasă, ‘ elevii focalizatorii’ vor întârzia elaborarea ipotezei,
și procesul ca atare pe ansamblu, în vreme ce ‘elevii scanerii’ vor decide rapid, ceea ce
poate fi un dezavantaj, mai ales la problemele prezentate oral, când nu vor putea reveni la
datele inițiale.
Cunoașterea stilului cognitiv sau de învățare poate ajuta în predarea -învățarea la
elevii care învață mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eșecului în școală, sau
la o maximizare a progresului școlar, prin mai buna adaptare a procesului de învățare.
Chiar dacă această idee poate părea uneori iluzor ie, ea merită atenție cuvenită în cercetarea
și acțiunea educațională.
Aceste diferențe individuale afectează așadar ritmurile și calitatea învățării,
determină opțiunea pentru o strategie sau alta de învățare, deci au o valoare strategică.
Elevii trebu ie ajutați să -și conștientizeze stilurile și încurajați să învețe în maniera proprie,
care convine cel mai mult. Iar fiecărui elev trebuie să i se ofere tipul de sprijin cel mai
potrivit stilului său (Cerghit, 2002).
Nepotrivirea de stiluri între profes ori și elevi poate să afecteze activismul și
eficacitatea actului de învățare. Stilurile de gândire ale profesorilor încearcă să se adapteze
ideologiei școlii. În consecință și elevii care -și adaptează stilurile proprii de gândire acestui
context sunt reco mpensați cu evaluări pozitive, cu note mai bune, indiferent de abilități.
Se cunoaște foarte puțin în prezent cu privire la consistența stilurilor cognitive (de
învățare), la relația dintre acestea și stilurile de lucru ale cadrelor didactice, necesitate
resimțită în practica școlară.
Date fiind aceste diferențe foarte mari în ce privește stilurile de învățare, au început
a se realiza cercetări care încearcă să surprindă interacțiunea dintre aptitudini,
particularități individuale – pe de o parte – și trat amentul educațional corespunzator – pe de
altă parte.
O posibilitate și tendința este de a „adapta” întreaga instruire la caracteristicile și
nevoile distinctive individuale ale diferiților elevi. O altă poziție recomandă "modelarea"
acestor particular ități (să cerem de pildă elevilor mai impulsivi un timp de reflecție, sau
celor reflexivi să fie mai impulsivi.
Profesorul trebuie să simtă cu certitudine o plăcere de a lucra cu copiii , o anumită
afecțiune fată de aceștia, dar însoțită de o detașare profe sională și de un anumit simț al
responsabilității.

35
Desigur, tema pusă în dezbatere rămâne în continuare foarte complexă și ar impune
discuții cu referire la mulți alți factori motivaționali ce influențează performanțele în
învățare ale elevilor: influențe ale familiei, ale structurilor socilale, ale stresului și nu în
ultimul rând, ale televizorului și calculatorului ,al internetului
Profesorul și elevul, cei doi actori principali ai acțiunii educaționale rămân figurile
centrale ale reformei educaționale c ontemporane, iar schimbările de mentalitate, de
atitudine, de concepție și de responsabilitate privind importanța și rolul educației pentru
om, națiune și societate în general, trebuie să se petreacă de urgență la nivelul ambilor poli
ai relației educa ționale, nu doar la unul singur.

36
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1. Scopul cercetării

Am ales această temă deoarece elevii participă mai activ în cadrul activităților de
învățare folosind metodele interactive de predare -învățare .Principalul scop al acestei
cercetări este de a motiva elevii să participe activ în cadrul procesului instructiv -educativ.
Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică are ca rezultat creșterea
motivației pentru învățare și a încrederii în si ne, contribuie la formarea atitudinii pozitive
față de obiectele de studiu în școală și asigură condițiile formării capacității eleviilor de a
interacționa și de a comunica, pregătindu -i mai bine pentru activitatea socială .

III.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt :
1.Identificarea nivelului motivațional de implicare în cadrul activităților desfășurate
în timpul orelor al elevilor ;
2.Aplicarea metodelor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura r omână
aplicate la clasa a III -a A ;
4.Modificarea unor comportamente dezinteresate și inactive ale elevilor din cadrul
orelor de limba și literatura română;
3.Prezen tarea concluziilor și identificarea soluțiilor pentru menținerea și stimularea
motivației , pe baza folosirii metodelor interactive;

III.3 Ipoteza cercertării

Aplicarea consecventă a metodelor interactive de predare -invățare în cadrul
lecțiilor de limba și literatura română la elevii din clasa a III -a A, contribuie la creșterea
nivelului motivațional al acestora, a nivelului de implicare în cadrul procesului instructiv
educativ și a performațelor școlare.

37

III.4. Variabilele cercetării
III.4.1 Variabila independentă
-aplicarea metodelor de predare -învățare interactive în cadrul or elor de limba și
literatura română , aplicate la clasa aIII -a A;

III.4.2 Variabila dependentă:
-creșterea motivației elevilor asupra nivelului de implicare în cadrul procesului
intructiv -educativ;

III.5. Coordonatele cercetării
III.5.1 Locul de desfășurare :
Această cercetare s -a desfășurat în cadrul școlii Gimnaziale Alexandru Ceușianu
din Reghin.
III.5.2 Perioada de desfășurare:
Cercetarea s -a realizat în perioad a februar ie -mai 2019.
III.5.3 Eșantionul de subiecți
Cercetarea a fost făcută în mod paralel la două clase, una de control și una
experimentală, respectiv clasa a III -a A cu un număr de 30 de elevi și clasa a III -a C cu un
număr de 28 de elevi. Totalul subiecț ilor incluși în studiu este de 58 , din mediul urban .
III.5.4 Eșantionul de conținut
În ac eastă cercetare am vrut să dovedesc faptul că folosind metode interactive în
cadrul predării lecțiilor la clasă ,elevii sunt mult mai motivați să se implice activ .
Cercetarea s -a realizat pe două clase în mod paralel, la una folosind metode
interactive de predare -învățare ,respectiv a III -a A, iar la cealaltă folosind metodele
tradiționale de predare -învățare ,respectiv clasa a III-a C.
Am aplicat metodele interactive la clasa a III -a A pe următoarele lecții : Pronumele
personal , unde am aplicat metoda “ȘT IU / VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT” pentru a -i
motiva pe elevi să se implice activ .În cadrul aceste lecții ei pot să răspundă , să spună toate
lucrurile ce le știu ei despre pronumele personal , dar și ceea ce vor să afle.Cu ajutorul
acestei metode elevul își poate exprima liber cunoștințele și îi oferă motivația de a cunoaște
mai mult.
În cadrul lecției „Rapsodii de primăvară ” am folosit două metode, și anume :
brainstorming și metoda cubului.La început folosesc metoda brainstorming pentru ca elevii

38
să se fo losească de propria gândire și să spună orice cuvânt le vine în minte când aud cele
două cuvinte din titlul (rapsodii și primăvară) pentru a putea descoperii împreună despre ce
este vorba în această poezie. Pe urmă voi folosi metoda cubului care este benefi că în a -i
ajuta pe elevi să coopereze între ei și pentru a face schimb de opinii.Elevii în cadrul acestei
metode vor rezolva o serie de exerciții în echipă; exerciții pe baza poeziei studiate.Metoda
cubului dezvoltă competențele elevilor în cadrul unei abo rdări complexe și integratoare.
În cadrul lecției „ Regele Vânt și copiii împăratului’ – poveste populară am folosit
metoda pălăriilor gânditoare pentru a vedea ceea ce au înteles elevii din text. Această
metodă presupune munca în echipă, unde elevii pot so cializa între ei, iar pe baza acestui
text elevii își clarifică ceea ce nu au înțeles din text. Metoda pălăriilor gânditoare presupune
o implicare activă a elevilor și ajută la stimularea creativității participanților.
În cadrul lecției „Semnele de punc tuație” am folosit metoda „explozia stelară” , unde
elevii vor lucra tot în echipe.Am folosit acestă metodă pentru acestă lecție deoarece elevii pot
înțelege mai bine rolul semnelor de punctuație și pentru a le recunoaște mai ușor.Fololsirea
acestei metode reprezintă o modalitate unde elevii își dezvoltă și exersează propria gândire,
dar și îi ajută să fie atenți pentru a înțelege mai ușor despre ce este vorba în lecție.
În cadrul lecției „Hoinar, dupa Emil Garleanu -Textul literar narativ” am folosit
metoda jurnalului dublu, o metodă care le oferă elevilor posibilitatea de a -și alege dintr -un
text un frgament preferat și de a -l comenta după propria părere.Această metodă îi ajută pe
elevi să își dezvolte imaginația și să își exprime părerea despre ceva anume.

III.6. Metode și instrumente utilizate în cercetare
Am procedat la culegerea și înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai
multor metode: observația, metoda analizei produselor activității elevilor, testul de
cunoștințe(testele docimologice), și experimentul psihopedagogic.
Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece,atât observația
spontană (pasivă) cât și cea științifică (provocată) ,oferă acumularea unui material faptic
bogat,fiind în măsură să furnizeze date care privesc co mportarea elevilor la lecții,în cadrul
activităților extracurriculare și în familie.
Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în
activitatea de învățare școlară,capacitatea de percepere,spiritul de observație,po sibilitatea de
reactualizare a cunoștințelor,reprezentărilor,reacția elevului la întrebările adresate,gradul de
concentrare a atenției,rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor,caracteristici ale limbajului
folosit,nivelul formării unei deprinderi,prezen ța sau absența unei înclinații,aptitudini,reacții

39
față de succes sau de eșec.Observația s -a derulat în situații cât mai variate,datele obținute
fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte
metode.
Metoda anali zei produselor activității elevilor mi-a furnizat informații despre
procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în
produ sele activității:desene,lucrări scrise,portofoliu,caiete de teme,creații literare,
compuneri,etc.Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta,pe de o
parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ ,iar pe de altă parte,a
caracteristicilor lor individuale.
Testele docimologice ne pot oferii informații can titative asupra fenomenului
investigat,reprezentând
Aplicate periodic în procesul instructiv -educativ în cadrul orelor de limba și
literatura română,dar și la alte obiecte,au ajutat la determinarea nivelului de
cunoștințe,priceperi,deprinderi,dar și a grad ului de dezvoltare a capacităților intelectuale..
Experimentul psihopedagogic este apreciat ca c ea mai importantă metodă de cercetare
deoarece transmite date precise și obiective .
Astfel în cadrul experimentului psihopedagogic,am verificat influența spre a -i motiva
pe elevi prin folosirea activităților interactive l a ora de limbă și literatură română la clasa a
III-a A .

III.7. Etapele cercetării
III.7.1 Etapa preexperimentală/consta tivă :
În această etapă mi -am propus să identific care este nivelul la care elevii sunt
motivați să participe activ în cadrul activităților de predare -învățare cu ajutorul unui
chestionar care este aplicat atât eșantionului de control cât și celui experimental. Un
chestionar cu întrebări referitoare la activitățile la care partic ipă ei în cadrul orelor, ca să
pot identifica comportamentul pe care îl manifestă ei în timpul orelor: dacă sunt activi,
inactivi sau sunt dezinteresați de activitățile din cadrul orelor. Elevi i pot răspunde cu :
întotdeauna, uneori sau niciodată.
Bifați cu „x” răspunsurile care vi se potrivesc .

40
Tabelul III.1 Chestionar adresat eșantionului de control și eșantionului experimental
ÎNTREBĂRILE
ADRESATE ÎNTOTDEAUNA UNEORI NICIODATĂ
1.Vă place să lucrați
în echipă?
2.Vă place să fiți
activi în timpul orelor?
3.Vă place să
colabor ați cu colegii?
4.Vă place să vă
implicați voluntar în
diferite activități?
5.Doriți ca orele să se
desfășoare cu
materiale mai atrac tive
și activități mai
interesante ?

Pentru a putea evidenția performanțele școlare ale elevilor de la care po rrnim și dacă
se vor schimb acestea am să compar și mediile elevilor din cele două clase. Voi compara
mediile din semestrul I cu cele din semestrul al II -lea.
Am putea calcula o medie a răspunsurilor celor două clase de ele vi pentru a ști
nivelul de implicare activă a elevilor în timpul orelor de la care pornim în etapa inițială.
Voi trece și voi compora rezultatele acestui chestionar ,dar și mediile elevilor în
următorul ca pitol de interpretare a datelor.

41
III.7.2 Etapa exper imentală/formativă :
În această etapă mi -am propus să introduc la eșantionul experimental,respectiv
clasa a III -a A, metodele de predare -învățare interactive pe unitățile de învățare.
Am introdus aceste metode pentru a observa comportamentul elevilor în c adrul
acestor întâlniri. Dacă folosind aceste metode interactive îi pot motiva pe elevii clasei a III –
a A să se implice activ pe parcursul orelor de limbă și literatură română. La aceste activități
am să urmăresc comportamentul pe care îl au elevii asupra lecțiilor desfășurate, iar în
următorul capitol am să compar rezultatele comportamente lor pe care ei le -au
manifestat,dar și mediile
Pentru fiecare întâlnire o să notez comportamentele elevilor ,care pot fi activ
,inactivi sau dezinteresați în timpul orelo r,la final o să văd dacă comportamentele lor se vor
schimba dacă orele de limba și literatura română vor fi mai interactive.
Am programat 5 întâlniri unde voi folosi diferite metode interactive,după cum
urmează :

Întâlnirea numărul 1
Unitatea de învățar e: Unitatea de învățare: Tărâmul copilăriei
Data :20.02.2019
Detalieri de conținut : Pronumele.
Pronumele personal
Activități de învățare specifice : – identificarea pronumelor din texte date
– completarea unor enunțuri lacunare cu pronumele potrivite
– înlocuirea substantivelor dintr -un text cu pronume corespunzătoare;
-definirea pronumelui personal;
-exerciții de recunoaștere a pronumelui;
-alcătuirea unor enunțuri în care să se folosească pronume
Activitate de învățare propusă : identificarea pronumelor din texte
Obiectiv : identificarea corectă a pronumelui
Metoda: metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
Descriere : Elevii vor fi împărțiți în 5 echipe a câte 6 membrii fiecare. Le voi spune
elevilor despre lecția ce urmează să o facem, iar fiecare echipă tr ebuie să realizeze un tabel
cu 3 coloane cu următoarele cerin țe : ȘTIU , VREAU SĂ ȘTIU , AM Î NVĂȚAT.Vor scrie
in prima coloană tot ce știu ei despre pronumele personal ; în a doua coloană vor scrie ceea
ce vor să afle despre pronume , iar în a treia coloan ă nu vor nota deocamdată nimic.

42
Acest tabel îl realizez și eu la tablă .Voi cere câtorva echipe să citească ceea ce au
notat în prima coloană , iar cu acordul tuturor elevilor voi nota și eu aceste lucruri în
tabelul de pe tablă. Toți elevii for mulează întrebări despre ceea ce vor să afle.Elevii sunt
îndrumați să citescă din manual ceea ce scrie despre pronume.Aici ei își găsesc
răspunsurile la întrebări.Le explic elevilor lecția despre pronumele personal, iar finalul orei
elevii vor nota în ulti ma coloană ceea ce au învățat astăzi în cadrul acestei lecții .

Figura III.1.Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT

Întâlnirea numărul 2
Unitatea de învățare: Salutare primăvară!
Data :05.03.2019
Detalieri de conținut : Rapsodii de primăvară, de Geor ge Topârceanu
Activități de învățare specifice : -exerciții de citire a poeziei Rapsodii de primăvară, de
George Topârceanu
-scrierea cuvintelor noi în vocabular;
-alcătuirea de enunțuri, folosind noile cuvinte;
-formularea de răspunsuri, pe baza poeziei ci tite;
-exerciții de transcriere, după cerințe date;
Activitatea de învățare propusă:formularea de răspunsuri, pe baza poeziei citite
Obiectiv :
-identificarea răspunsurilor corecte a exercițiilor;
Metoda: metoda cubului ,metoda brainstorming
Descriere : În cadrul acestei întâlniri voi aplica brainstorming și metoda cubului .La
începutul activității elevii vor fi încuraja ți să exprime fiecare câte o id ee despre această
poezie. În cadrul metodei cubului. elevii clasei a III -a A vor fi împărțiți în 6 echip e.

43
Echipele se formează în funcție de culoarea fațedei cubului.Voi alege 6 voluntari
care vor da cu un cub; fiecare voluntar are dreptul să îșî aleagă încă 4 cooechipieri.Fiecare
echipă primește fișe de lucru colorate în funcție de culoarea echipei sale. După ce fiecare
echipă iși rezolvă sarcinile , vom rezolva și la tablă aceste exrciții.
Din fiecare echipă iese la tablă un elev pentru a rezolva sarcina.Greșelile se vor
corecta alături de toți colegii.
Figura III.2.Metoda cubului

Întâlnirea numărul 3
Unitatea de învățare: Salutare primăvară!
Data :12.04 .2019
Detalieri de conținut : Recapitulare : Regele Vânt și copiii împăratului – poveste populară
Activități de învățar e specific e:- – lectură activă, cu creionul în mână;
– activități în perechi cu sco pul de a lămuri aspecte neînțelese;
– folosirea jurnalului cu dublă intrare ;
Obiective : -identificarea informațiilor , pe baza textului ;
Actvitate de învățare propusă :activități în perechi cu scopul de a lămuri aspectele
neînțelese
Metoda: metoda pălăriilor gânditoare
Descriere :Elevii sunt împărțiți în 6 grupe primind fiecare câte o pălărie colorată. Membrii
grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în
acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă -INFORMEAZĂ
Membrii echipei ne vor informa despre text

44
Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!
Membrii echipei ne vor transmite sentim entele pe care le au ei în legătură cu acest
text
Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Membrii echipei ne ofe ră soluții,idei noi despre text
Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
Membrii echipei ne vor spune beneficiile pe care le văd ei în legătură cu ace astă
situație
Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
Membrii echipei ne vor împărtășii aspectele negativ e;
Pălăria albastră – CLARIFICĂ
Membrii echipei vor putea adresa întrebări colegilor pentru a vedea dacă au
înțeles textul, iar ei o să clarifice infomațiile .

Figura III.3.Metoda pălăriilor gânditoare

Întâlnirea numărul 4
Unitatea de învățare: La Paști
Data :27.04.2019
Detalieri de conținut : Semnele de punctuație -Recapitulare
Activități de învățare specifice : – utilizarea corectă a semnelor de punctuație;
– utilizarea corectă a ortogramelor;
– utilizarea unor elemente de relație pentru asigurarea succesiunii logice a
propozițiilor într -un text redactat;
Activitate de învățare propusă :utilizarea corectă a semnelor de punctuație
Obiectiv : -recunoașterea semn elor de punctuație,pe baza cunoștințelor asimilate ;

45
Metoda: metoda explozia stelară
Descriere :Le prezint elevilor o stea mare. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea
centrală. De asemenea poate fi așezată imaginea sugestivă temei alese și textul propu s și
anume „Semnele de punctuație ”.
Pe 5 steluțe este scris câte o întrebare de tipul:
CE ?,
CINE ?,
UNDE ?,
CÂND ?,
DE CE ?, iar cinci copii extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege
câte 5 colegi organizându -se astfel în c inci grupuri. Stelu țele pot fi colorate diferit pentru
ca întrebarea să fie mai bine receptată de copii.
Fiecare grupă primește o fișă de lucru cu exerciții.Trebuie să formuleze întrebări
care să înceapă cu întrebarea pe care au primit -o pe această fișă cu exerciții. Grupurile
cooperează în elaborarea întrebărilor. Fiecare echipă citește întrebările formulate .Vom
răspunde împreună la aceste întrebări,și vom formula și altele.

Figura III.4. Metoda explozia stelară

Întâlnirea numărul 5
Unitatea de învățare: Simfonia florilor UNDE?

CÂND?
DE CE?
CE?
Semnele
de
punctuație CINE ?

46
Data :16.05.2019
Detalieri de conținut : Hoinar, dupa Emil Garleanu -Textul literar narativ
Activități de învățare specifice : sesizarea legăturii dintre ilustrații, titlu și conținutul
textului;
– exerciții de citire fluentă, expresivă a textului, citirea pe roluri, citirea selectivă;
– recunoașterea personajelor;
– integrarea cuvintelor noi în enunțuri;
– exprimarea opiniilor legate de faptele personajelor ;
Activitate de învățare propusă : exprimarea opiniilor legate de faptele personajelor
Obiectiv : exprimarea propriei opinii despre text , cu ajutorul imaginației ;
Metoda: Jurnalul dublu
Descriere: După ce vom studia acest text , elevii primesc următoarea sarcină : li se cere
elevilor să împartă o pag ină din caiet în două coloane.În partea stângă elevii vor nota din
text un fragment care le -a plăcut sau le -a atras atenția cel mai mult.În partea dreaptă vor
nota orice idee care le vine în minte despre acest fragment.Fiecare elev citește cu voce tare
ceea ce a scris.
Fiecare elev ascultă ce au notat colegii săi și îi respectă părerea ce o are în legătură
cu acel fragment.

III.7.3. Etapa postexperimentală/ finală :
La ambele eșantioane de subiecți am să revin cu chestionarele propuse pentru a vedea
dacă se modifică răspunsurile și motivația acestora de a participa activ . Dacă folosind
metode interactive de predare -învățare îi putem motiva pe elevi să participe activ pe
parcursul orelor de limba și literatură română. În urma aplicării metodelor interactive la orele
de limba și literatura română voi compara și mediile din semestrul al II -lea ale elevilor pentru
a vedea dacă performanțele școlare ale elevilor se modifică .

47
Figura III.1.Răspunsurile elevilor din grupul experimetntal și de control la
chestionarul adresat în etapa finală

În figura III.1 observăm o deosebită creștere a răspunsurilor „întotdeauna” în cazul
chestionarelor aplicate grupului experimental.Observăm că răspunsurile oferite de cei din
grupul de control sunt c -am la același nivel , l a fel ca cel din etapa inițială.
Pentru acest grup experimental aplicarea metodelor interactive a avut o eficiență
deosebită asupra motivației elevilor de a se implica activ în cadrul orelor de limba și
literatura română. Comportamentul activ al elevilor e ste motivat de ceea ce își propune
cadrul didactic, de felul cum sunt desfășurate orele.
Figura III.2.Mediile elevilor din grupul experimental și de control pe semestrul al II -lea

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ÎNTOTDEAUNA UNEORI NICIODATĂ GRUP EXPERIMENTAL
GRUP DE CONTROL
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT GRUP EXPERIMENTAL
GRUP DE CONTROL

48
În figura III.2 observăm că mediile elevilor din grupul experimental au c rescut
semnificativ , față de cele din semestrul I, ceea ce rezultă că aplicarea metodelor interactive îi
motivează pe elevii atât din punct de vedere comportamental cât și asupra modificării
performanțelor școlare ale acestora .
Dacă performanțele școlare ale elevilor cresc după aplicarea acestor metode
înseamnă că ele îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine conținuturile lecțiilor.

49
CAPITOLUL IV
Prezentarea , prelucrarea , analiza rezultatelor obținute.

Clasa a III -a A
Tabelul IV.1.Răspunsurile elevilor din grupul experimenal la chestionarul adresat în etapa
inițială
Grup experimental
Întrebarea adresată Frecvența răspunsului
:
ÎNTOTDE AUNA Frecvența
răspunsului:
UNEORI Frecvența
răspunsului:
NICIO DATĂ

1.Vă place să
lucrați în echipă?
20%
30%
50%
2.Vă place să fiți
activi în timpul
orelor?

10%

20%

70%
3.Vă place să
colaborați cu
colegii?

15%

40%

45%
4.Vă place să vă
implicați voluntar
în diferite
activități?

5%

15%

80%
5.Doriți ca orele să
se desfășoare cu
materiale mai
atractive și
activități mai
interesante ?

50%

15%

35%

În tabelul IV.1 se observă că elevilor din clasa a III -a A nu le place
să se implice activ în activitățile desfășurate în cadrul orelor.

50
Figura IV.1 Răspunsurile elevilor exprimate procentual din grupul experimenal la
chestionarul adresat în etapa inițială

În figura IV.1 observăm că r ăspunsul cel mai folosit de către elevi la aceste
întrebări este de ‚‚NICIODATĂ ” ceea ce ne duce cu gândul că acești elevi nu sunt
motivați ca să se implice activ pe parcursul orelor desfă șurate. Nu știm care este cauza
pentru care elevilor nu le place să răspundă ore sau să participe activ.
Vom afla dacă folosind alte metode de predare -învățare îi putem motiva să își
schimbe acest comportament inactiv.

Clasa a III -a C 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Vă place să
lucrați în
echipă? Vă place să
fiți activi în
timpul orelor? Vă place să
colaborați cu
colegii? Vă place să
vă implicați
voluntar în
diferite
activități? Doriți ca
orele să se
desfășoare
cu materiale
mai atractive
și activități
mai
interesante ? întotdeauna
uneori
niciodată

51
Tabelul IV .2.Răspunsurile elevilor din grupul de control la chestionarul adresat în etapa
inițială
Grup de control
Întrebarea adresată Frecven ța
răspunsului :
ÎNTOTDEAUNA Frecvența
răspunsului:
UNEORI Frecvența
răspunsului:
NICIODATĂ

1.Vă place să
lucrați în echipă?
15%
30%
55%
2.Vă place să fiți
activi în timpul
orelor?

10%

20%

70%
3.Vă place să
colaborați cu
colegii?

20%

40%

40%
4.Vă place să vă
implicați
voluntar în
diferite
activități?

7%

13%

80%
5.Doriți ca orele
să se desfășoare
cu materiale mai
atractive și
activități mai
interesante ?

50%

40%

10%

În tabelul IV.2 observăm că nici elevilor din clasa a III-a C nu le place să se implice
activ în cadrul orelor.

52
Figura IV.2 Reprezentarea procentuală a răspunsurilor elevilor din grupul de control la
chestionarul adresat în etapa inițială

În figura IV.2 este reprezentat procentual răspunsurile pe care le-au dat elevii clasei a
III-a C, adică grupul de control la chestionarul adresat în etapa inițială.
Putem observa ca frecvența răspunsului „niciodată” este în mare măsură.Putem să ne
dăm seama ca acești elevi nu se im plică activ pe parcursul orelor.
În etapa preexperimentală pentru a afla performanțele școlare ale elevilor din ambele
clase am comparat mediile de pe semestrul I.
Figura IV.3.Reprezentarea procentuală a mediilor celor două clase pe semestrul I
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Vă place să
lucrați în
echipă? Vă place să
fiți activi în
timpul
orelor? Vă place să
colaborați cu
colegii? Vă place să
vă implicați
voluntar în
diferite
activități? Doriți ca
orele să se
desfășoare
cu materiale
mai atractive
și activități
mai
interesante ? întotdeauna
uneori
niciodată
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
FOARTE BINE BINE SUFICIENT GRUP EXPERIMENTAL
GRUP DE CONTROL

53
În figura IV.3 putem observa procentele medii lor celor două clase pe semestrul I.MediIe
de” FOARTE BINE”este cu 10% mai mare la clasa a III -a A în comparație cu a III -a C, mediile
de „BINE” sunt egale la ambele clase , iar mediile de „SUFICIENT” sunt mai multe la clasa a
III-a C.
Pentru etapa experim entală în cadrul celor 5 întâlniri care au avut loc am putut
observa o modificare a comportamentelor elevilor din clasa a III -a A
.Notă: Comportament activ -A
Comportament inactiv – B
Comportament dezinteresat -D
Comportamentul activ constă în faptul că el evii participă activ la lecție,sunt
implicați direct.
Comportamentul inactiv constă în faptul că elevii participă la ore ,dar nu sunt
implicați activ .
Comportamentul dezinteresat constă în faptul că elevii sunt prezenți în clasă, dar au
alte preocupări,nu sunt atenți la lecție.

57
Tabelul IV.3.Reprezentare a tabelară a comportamentelor manifestate la întâlnirea numărul
1
Nr crt. Nume și prenume elev Tipul de comportament
1 A.D I
2 A.M A
3 B.R I
4 C.A I
5 D.R I
6 D.D I
7 D.M I
8 E.I I
9 F.N I
10 G.R I
11 G.E I
12 I.A I
13 I.P D
14 M.P D
15 M.M A
16 M.R A
17 M.E. I
18 M.D I
19 M.L I
20 N.D I
21 O.D I
22 O.R I
23 P.R I
24 P.M D
25 P.S I
26 S.M I
27 S.I A
28 V.M A
29 V.D A
30 V.R I

58
În tabelul IV.3 este reprez entat comportamentul pe care la manifestat fiecare elev
din clasa a III -a A, la prima întâlnire unde am aplicat metodele interactive de predare –
învățare la disciplina limba și literatura română.
Din totalul de 30 de elevi doar 6 s -au implicat activ în cad rul acestei primi întălniri
; 21 de elevi au avut un comportament inactiv , adică au fost implicați în cadrul lecției,dar
nu au oferit nicun răspuns oral pe parcursul acesteia.Ceilalți 3 elevi au refuzat să se implice
în ace astă activitate având tot timpul alte preocupări.
Figura IV.4 .Reprezentarea procentuală a comportamentelor manifestate -întâlnirea
numărul 1

În figura IV.3 putem observa manifestarea tipurilor de compor tamente reprezentate
procentual: 20% dintre elevi au fost activi pe parcursul acest ei activități , 70% au fost
inactivi ceea ce reprezintă numărul cel mai mare , iar 10% dintre ei au fost total
dezinteres ați de desfășurarea acestei ore.
La întâlnirea cu numărul 2 au fost manifestate următoarele comportamente :
Tabelul IV.4. Reprezen tarea tabelară a comportamentelor ma nifestate –întâlnirea numărul
2
Nr crt. Nume și prenume elev Tipul de comportament 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ACTIV INACTIV DEZINTERESAT GRUP EXPERIMENTAL
GRUP EXPERIMENTAL

59
1 A.D I
2 A.M A
3 B.R I
4 C.A I
5 D.R I
6 D.D I
7 D.M I
8 E.I A
9 F.N A
10 G.R I
11 G.E I
12 I.A I
13 I.P D
14 M.P D
15 M.M A
16 M.R A
17 M.E. I
18 M.D I
19 M.L I
20 N.D I
21 O.D I
22 O.R I
23 P.R I
24 P.M D
25 P.S I
26 S.M A
27 S.I A
28 V.M A
29 V.D I
30 V.R I

În tabelul IV.4 observăm comportamentele manifestate la întâlnirea cu numărul 2,
se vede faptul că unele comportamente s -au modificat, ceea ce înseamnă că folosirea
metodelor interactive a avut un efect motivațional pentru elevii clasei a III -a A.

60
Figura IV.4. Reprezentarea procentuală a comportamentelor manifestate -întâlnirea
numărul 2

În figura IV. 4 observăm că procentele pentru comportamentul activ au crescut cu
10% față de prima întălnire și a scăzut cu 10% pentru comportamentul inactiv ,iar pentru
cei dezinteresați a rămas același. Creșterea aceasta pentru comportamentul activ este
rezultată de f aptul că elevii au fost atrași și motivați să se implice la lecție prin folosirea
metodelor interactive.

La întâlnirea cu numărul 3 s -au manifestat următoarele comportamente:
Tabelul IV.5. Reprezentarea tabelară a comportamentelor manifestate –întâlnirea numărul
3
Nr crt. Nume și prenume elev Tipul de comportament
1 A.D I
2 A.M A
3 B.R I
4 C.A A
5 D.R I
6 D.D A
7 D.M I
8 E.I A 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
ACTIV INACTIV DEZINTERESAT GRUP EXPERIMENTAL
GRUP EXPERIMENTAL

61
9 F.N A
10 G.R A
11 G.E A
12 I.A A
13 I.P D
14 M.P D
15 M.M A
16 M.R A
17 M.E. I
18 M.D I
19 M.L I
20 N.D I
21 O.D I
22 O.R I
23 P.R A
24 P.M D
25 P.S A
26 S.M A
27 S.I A
28 V.M A
29 V.D I
30 V.R I

În tabelul IV.5 observăm faptul că 6 elevi și -au schimbat modul de manifestare a
comportamentului,adică au devenit activ i și la întălnirea anterioară au fos t inactivi;numărul
celor inactivi a scăzut,iar a celor dezinteresați a rămas același.

62
Figura IV.5 . Reprezentarea procentuală a comportamentelor manifestate -întâlnirea
numărul 3

În figura IV.5 observăm procentele comportamentelor manifestate de elevi, un
procent care este în creștere pentru comportamentul activ.În cadrul acestei întâlniri
procentul pentru comportamentul activ a crescut cu 20 % ceea ce reprezintă că aplicarea
metodelor interactive îi motivează pe elevi să se implice activ.
La întâlnirea cu numărul 4 a u fost manifestate următoarele comportament e:
Tabelul IV.6. Reprezentarea tabelară a comportamentelor manifestate –întâlnirea
numărul 4
Nr crt. Nume și prenume elev Tipul de comportament
1 A.D A
2 A.M A
3 B.R I
4 C.A A
5 D.R I
6 D.D A
7 D.M I 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
ACTIV INACTIV DEZINTERESAT GRUP EXPERIMENTAL
GRUP EXPERIMENTAL

63
8 E.I A
9 F.N A
10 G.R A
11 G.E A
12 I.A A
13 I.P I
14 M.P A
15 M.M A
16 M.R A
17 M.E. I
18 M.D I
19 M.L A
20 N.D I
21 O.D I
22 O.R I
23 P.R A
24 P.M I
25 P.S A
26 S.M A
27 S.I A
28 V.M A
29 V.D I
30 V.R I

64
În tabelul IV.5 observăm că cei 3 elevi care au avut până acum un comportament
dezinteresat au fost motivați de modul de desfășurarea a ore , chiar dacă nu au abordat un
comportament activ ci unul inactiv, au fost atenți la oră și nu au mai avut alte
preocupări. Chiar și d upă această activitate putem observa ca aplicarea metodelor
interactive a avut un efect în creșterea motivației pentru acești elevi cu scopul de a fi atenți
la oră și de a nu mai avea alte preocupări.

Figura IV.6 . Reprezentarea procentuală a comportamente lor manifestate -întâlnirea
numărul 4

În figura IV.6 observăm procentele comportamentelor elevilor care este total
schimbat; putem observa că nu mai avem și comportamente dezinteresate.Pentru
comportamentul activ avem un procent de 60% ceea ce înseamnă c ă mai mult de jumătate
de elevi s -au implicat activ în cadrul orei desfășurate.

La întâlnirea cu numărul 5 s -au manifestat următoarele comportamente :
Tabelul IV.7. Reprezentarea tabelară a comportamentelor manifestate –întâlnirea numărul
5
Nr crt. Nume și prenume elev Tipul de comportament
1 A.D A
2 A.M A
3 B.R I 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
ACTIV INACTIV GRUP EXPERIMENTAL
GRUP EXPERIMENTAL

65
4 C.A A
5 D.R I
6 D.D A
7 D.M I
8 E.I A
9 F.N A
10 G.R A
11 G.E A
12 I.A A
13 I.P I
14 M.P A
15 M.M A
16 M.R A
17 M.E. I
18 M.D A
19 M.L A
20 N.D A
21 O.D I
22 O.R A
23 P.R A
24 P.M I
25 P.S A
26 S.M A
27 S.I A
28 V.M A
29 V.D I
30 V.R I

În tabelul IV.7 putem observa că numărul elevilor care au manifestat un
comportament activ a mai crescut, ceea ce înseamnă că aplicarea metodelor interactive a
avut un impact putern ic asupra motivației de implicare activă a elevil or în cadrul acesto r
activități .

66
Figura IV.7 Reprezentarea procentuală a comportamentelor manifestate -întâlnirea
numărul 5

În figura IV.7 observăm procentele comportamentelor manifestate la întâln irea cu
numărul 5, unde comportamentul activ al elevilor este foarte ridicat , cu 50% mai ridicat
față de prima întălnire, cel inactiv a scăzut cu 40%, iar cel dezinteresat a dispărut.
Pe parcusul acestor înălniri putem observa creșterea comportamentelor a ctive,ceea
ce înseamnă că aplicarea acestor metode interactive are un rol deosebit asupra motivație a
nivelului de implicare a elevilor în cadrul orelor unde se aplică aceste metode interactive.
Putem osberva că dacă aplicăm aceste metode pe parcurs compor tamentele elevilor
se vor schimba.
La clasa de control am folosit metode tradiționale de predare -învățare tot pe
aceleași unități de învățare.Am putut observa ca prin aplicarea acestor metode tradițioan ale
nu s-a schimbat nici comportamentul și nici perfor manțele școlare ale elevilor.
În etapa postexpermentală am acordat chestionarele din etapa preexperimentală ,
unde putem vedea următoarele răspunsuri ale elevilor atăt din clasa a III -a A cât și din a
III-aC.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
ACTIV INACTIV GRUP EXPERIMENTAL
GRUP EXPERIMENTAL

67
Tabelul IV. 8. Răspunsurile elevilor din gr upul experimenal la chestionarul adresat în
etapa finală
GRUP EXPERIMENTAL
Întrebarea adresată Frecvența răspunsului :
ÎNTOTDEAUNA Frecvența
răspunsului:
UNEORI Frecvența
răspunsului:
NICIODATĂ

1.Vă place să lucrați
în echipă?
70%
20%
10%
2.Vă place să fiți
activi în timpul
orelor?

80%

15%

5%
3.Vă place să
colaborați cu
colegii?

70%

25%

5%
4.Vă place să vă
implicați voluntar în
diferite activități?

70%

25%

5%
5.Doriți ca orele să
se desfășoare cu
materiale mai
atractive și act ivități
mai interesante ?

75%

20%

5%

68

În tabelul IV.8 observăm frecvența răspunsurilor elevilor din grupul experimental ,
unde elevii au răspuns cu „ÎNTOTDEAUNA” în ceea mai mare măsură.Înseamnă că
elevilor le -a plăcut să se i mplice activ în activități și să colaboreze cu colegii.
Figura IV.8 . Răspunsurile elevilor exprimate procentual din grupul experimenal la
chestionarul adresat în etapa finală.

În figura IV.8. observăm creșterea procentuală a răspunsurilor
„ÎNTOTDEAUNA” pentru fiecare întrebare adresată în chestionar.Mai puțini elevi au
răspuns cu „UNEORI”, iar cu „NICIODATĂ” foarte puțini.Răspunsurile elevilor ne spun
că aplicarea metodelor interactive i -a motivat să își schimbe comportamentul în cadrul
acest or ore.
La clasa de control elevii au oferit aceleași răspunsuri la întrebările din chestionar
la fel cum au fost prezentate în etapa preexperimentală.
După aplicarea acestor metode pe semestrul al doilea la clasa a III -a A, iar la a III-a
C folosind metodele tradițioanale , am prezentat în etapa postexperimentală prezentă în
capitolul anterior mediile obținute de acești elevi pentru a putea vedea dacă aplicarea
metodelor interactive a avut un impact motivațional și asupra performa nțelor școlare.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Vă place să
lucrați în
echipă? Vă place să
fiți activi în
timpul orelor? Vă place să
colaborați cu
colegii? Vă place să
vă implicați
voluntar în
diferite
activități? Doriți ca orele
să se
desfășoare
cu materiale
mai atractive
și activități
mai
interesante ? ÎNTOTDEAUNA
UNEORI
NICIODATĂ

69
CONCLUZII

Ca și concluzii pot spune că aplicarea metodelor interactive de predare -învățare în
cadrul procesului instructiv -educativ are o importanță deosebită asupra dezvoltării elevilor
din toate punctele de vedere.
Cadrul didactic prezent la clasă trebuie să aplice metode specifice nivelului
fiecărui elev, trebuie ca lecția care se desfăsoară la clasă să fie una captivantă și motivantă
pentru elevi.Elevii trebuie să fie implicați direct în acitivitățile des fășurate pentru a înțelege
cu adevărat conținutul transmis a acesteia.
Activitatea din cadrul orelor ține seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de
aptitudinile și capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală și urmărește progresul fiecăruia
pe baza propriei lui activități. Elevii trebuie să motivați și captați de ceva anume pentru a
putea să se implice activ în activitățile desfășurate la clasă.
Reușita școlară a elevului depinde foarte mult și de cadrul didactic pentru că de el
depinde dacă el evul înțelege , dacă este implicat la ore , dacă îi este captată atenția .Rolul
metodelor interactive în învățământul românesc și nu numai este dovedită de utilizarea
acestora atât la nivelul învățământului primar, gimnazial, cât și la nivelul învățământului
liceal. Elevul nu este un simplu participant al demersului didactic, ci devine propriul
formator .
Părerea mea este că toate metodele interactive stimulează comunicarea, activizarea
tuturor elevilor și formarea de capacități ca: spirit critic constructiv , independența în
gândire și acțiune, găsirea unor idei creative de rezolvare a sarcinilor de învățare.Elevii
devin mult mai activi atunci când sunt motivați de ceva să se implice în activitate, iar
aplicând metode interactive în cadrul procesului instruct iv-educativ îi vom ajuta pe elevi să
își modifice și nivelul perfomanțelor școlare.

70
BIBLIOGRAFIE :

Ausubel, D., Robinson, F (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia
școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Bocoș, M. (200 3), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Cluj –
Napoca, Ediția a II -a, Editura. Casa Cărții de Știință.
Breben.S, Gongea.E, Ruiu .G, Fulga.M ( s.a.) -Metode interactive de grup . Ghid
metodic pentru învățământul preșcola Craiova , Editura Arves,
Cerghit,I(2006) Metode de învățământ,Ediția a IV -a revăzu tă și adăugită,Iași,Polirom;
Cerghit,I.( 2005) – Metode de învățământ”, București, EDP;
Chereja,F,(2004)Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar,București,Editura
Humanita s Educational.
Chiș.O.,Jucan.D.,Catalano.,C,Viorel.D,Albulescu.I.(2017)Ghid de Practică Pedagogică
pentru Învățământul Primar, Pitești,Editura Paralela 45;
Cojocariu.V.M ( 2004) – “ Teoria și metodologia instruirii”, București, EDP ;
Cosmovici, A., Iac ob, L. (1999), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom
Cucoș,C(2006) Pedagogie,Ediția a II -a revăzută și adăugită, Iași ,Polirom,
Jude, I,(2002), Psihologie școlară și optim educațional , Bucuresti, Editura Didactică și
Pedagogică.
Kulcsar, T.(1978), Fa ctorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică
și Pedagogică.
Leonte,R,Stanciu.M.( 2004) Strategii activ -participative de predare -învățare în
ciclul primar, Bacău, Editura Casei Corpului Didactic,
Opre, A.(2002), Noi tendin țe în psihologia personalității, Cluj -Napoca, Ed. A. S. C. R.
Oprea,C.L.( 2008) Strategii didactice interactive, , ed. a III -a, București, EDP
Pânișoară,I.O.( 2006) Comunicarea eficientă, ediția a III -a, Iași ,Editura Polirom;
Răduț -Taciu, R. (200 3), Individualitate și grup în lecția modernă, Cluj -Napoca, Editura
Casa
Tinca,C,(2009)Pshiologia vărstelor, Iași, Editura Polirom;
Ursula,Schiopu,E.Verza(1997) Psihologia Varstelor Ciclurile Vietii, București,Editura
didactică și pedagogic ă;

71
Surse web :
http://6profu.ro/testing/blog/page/86/ (accesat la data de 10 ianuarie 2019)
http://carturarul -all.ucoz.com/publ/referate_psihologie/motivatie_si_invatare/21 -1-0-164
(accesat la data de 5 ianuarie 2019 )
http://docshare.tips/motivatia_586b96ceb6d87f6a748b4a6c.html (accesat la data de 5
ianuarie 2019 )
http://www.asociatia -profesorilor.ro/metode -interactive -pentru -un-invatamant –
eficient.html (accesat la data de 21 februarie 2 019 )
https://www.scribd.com/doc/262425550/Dumitriu -2004 -pdf (accesat la data de 19
decembrie)
https://www.scribd .com/document/265996085/Rolul -Profesorului (accesat la data de 21
februarie )
https://www.google.com/search?client=firefox -b-
d&biw=1366&bih=654&tbm=isch&sa=1&ei=svMNXfWmFKGajLsP35Ca8As&q=metod
ele+interactive&oq=metodele+interactive&gs _l=img.1.0.0i24l5.378.7879..10800…0.0..0.2
110.7090.5 -3j2j1j0j1……0….1..gws -wiz-img…..0.ekcfuE1CngM (accesat la data de 20
martie 2019 )

72
ANEXE

PROIECT DE LECȚIE

PROPUNĂTOR: BĂNULICI DENISA -MARIA
CLASA: a III –a
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ALEXANDRU CEUȘIANU’’,REGHIN
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: SALUTARE PRIMĂVARĂ !
SUBIECTUL: „ Rapsodii de primăvară, de George Topârceanu‘’
TIPUL LECȚIEI: RECAPITULARE ȘI SISTEMATIZARE A C UNOȘTINȚELOR

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1-să identifice răspunsurile corecte,pe baza poeziei studiate;
O2-să compare cele două strofe ale poeziei, pe baza cunoștințelor asimilate;
O3-să exprime in propriile cuvinte impresii despre mesajul transmis,cu ajutoru l textului
citit;
04-să re cunoască verbele din poezie , pe baza baza cunoștințelor asimilate ;

Strategii didactice:
Metode si procedee: conversația, explicația, brainstorming, metoda cubului,
Mijloace didactice:fișe de lucru, caietele elevilor, creioa ne, tablă, cretă, cub,
Forme de organizare: frontală, în grup.
Metode și forme de evaluare: formativă (continuă), orală
Resurse: Temporale : 50 minute
Spațiale:sala de clasă
Umane : 30 elevi

73
Etapele
activității Desfășur area
activității Strategii didactice Evaluare
Metod
e și
proce
dee Mijl
oac
e
did
acti
ce Forme
de
organi
zare For
me
de
ev. Metod
e
de ev.
Moment
organizatoric Vor fi asigurate
condițiile optime de
desfășurare a orei. Se
pregătește materialul
didactic. Conver
sația Mat
erial
ele
elevi
lor și
ale
învăț
ătoar
ei Frontal
ă
Enunțarea temei
și a obiectivelor
operaționale Le voi explica elevilor
despre ceea ce vom
face astăzi și anume:
vom recapitula poezia
învățată anterior.O să
anunț obiectivele
propuse pe înțelesul
elevilor Conver
sația Frontal
ă
Conti
nuă

74
Recapitularea,sist
ematizarea
cunoștințelor
O să notez pe tablă titlul
poeziei „Rapsodii de
primăvară” , iar elevii o
să iasă la tablă să noteze
fiecare orice cuvănt la
vine în minte când aud
acest titlu.
Le arat el evilor un cub
din carton având fețele
colorate diferit, fiind
inscripționate cu
următoarele ,,acțiuni’’:
Fața 1: Albastru –
Descrie
Fața 2: Mov – Compară
Fața 3: Verde – Asociază
Fața 4: Galben –
Analizează Fața 5:
Portocaliu –
Argumentează
Fața 6: Roz – Aplică
Elevii sunt împărțiți în 6
grupe. Elevii sunt
îndemnați să -și aleagă
un lider. Aceștia sunt
invitați să iasă în față
pentru a -și alege o
culoare. Fiecare grupă
primește o coală
colorată în nuanțele
precizate mai sus pe
care sunt scrise exerciț ii:
1.Descrie prima strofă
din poezie
2.Compară cele două
strofe ale poeziei Metoda
brainsto
rming

Metoda
cubului

Tabl
ă

Cub

Individ
u-ală

Pe
grupe

Conti
nuă

Orală

75

3.Analizează verbele din
prima poezie
4.Asociază câte un
sinonim pentru
următoarele cuvinte :
adormit, bălai, zvântat,
amorțite, iuți, sihastru.
5.Aplică –citiți cu
atenție poezia și cre ați
un scurt dialog între voi
și primăvară
6.Argumentează ultima
strofă a poeziei.
Toate aceste exerciții le
vom rezolva la tablă
pentru ca elevii să își
corecteze greșelile.
Elevii care doresc vor
ieși la tablă și vor nota
ceea ce au scris,iar
echipele ca re au avut
de făcut compuneri le
vor citi în fața clasei

Exerciți
ul Cub

Tabl
ă

Pe
grupe

Individ
ual

Concluzii Concluzionez dacă
elevii au înțeles acest
capitol și care este
nivelul lor de
cunoștințe despre
acest capitol.

76
Rapsodii de primăvară

De George Topârceanu
”Sus prin crângul adormit,
A trecut în taină mare,
De cu noapte, risipind
Șiruri de mărgăritare
Din panere de argint,
Stol bălai
De îngerași
Cu alai
De toporași.
Primăvară, cui le dai?
Primăvară, cui le lași?

Se-nalță abur moale din grădină.
Pe jos, pornesc furnicile la drum.
Acoperișuri veștede -n lumină
Întind spre cer ogeacuri fără fum.
Pe lângă garduri s -a zvântat pământul
Și ies gândacii -Domnului pe zid.
Ferestre amorțite se deschid
Să intre -n casă soarele și v ântul.
De prin balcoane
Și coridoare
Albe tulpane
Fâlfâie -n soare.
Ies gospodinele
Iuți ca albinele,
Părul le flutură,
Toate dau zor.
Unele mătură,
Altele scutură

77
Colbul din pătură
Și din covor.

Un zarzăr mic, în mijlocul grădinii,
Și-a răsfirat crenguțel e ca spinii
De frică să nu -i cadă la picioare,
Din creștet, vălul subțirel de floare.
Că s-a trezit așa de dimineață
Cu ramuri albe — și se poate spune
Că-i pentru -ntâia oară în viață
Când i se -ntâmplă -asemenea minune.
Un nor sihastru
Și-adună -n poală
Argintul tot.
Cerul e -albastru
Ca o petală
De miozot .”( https://www.versuri.ro/versuri/george -toparceanu -rapsodii -de-primavara –
_eb6.html )

1.Descrie prima strofă di n poezie
2.Compară cele două strofe ale poeziei
3.Analizează verbele din prima poezie
4.Asociază câte un sinonim pentru următoarele cuvinte : adormit, bălai, zvântat, amorțite,
iuți, sihastru.
5.Aplică –citiți cu atenție poezia și creați un scurt dialog în tre voi și primăvară
6.Argumentează ultima strofă a poeziei.

78
PROIECT DE LECȚIE

Data : 16.05.2019
PROPUNĂTOR: BĂNULICI DENISA -MARIA
CLASA: a III –a
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ALEXANDRU CEUȘIANU’’,REGHIN
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISC IPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:SIMFONIA FLORILOR
SUBIECTUL: Hoinar, dupa Emil Garleanu -Textul literar narativ
TIPUL LECȚIEI: RECAPITULARE ȘI SISTEMATIZARE A CUNOȘTINȚELOR

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1-să identifice răspunsurile corec te la întrebări, pe baza textului studiat;
O2- să exprime proprai opine i despre text, cu ajutorul imaginației ;
O3-să exprime in propriile cuvinte impresii despre mesajul transmis,cu ajutorul textului
citit;
Strategii didactice:
Metode si procedee: convers ația, explicația, metoda jurnalului dublu ,exercițiul ;
Mijloace didactice:fișe de lucru, caietele elevilor, creioane, tablă,
Forme de organizare: frontală, în grup.
Metode și forme de evaluare: formativă (continuă), orală
Resurse: Temporale : 50 minu te
Spațiale:sala de clasă
Umane : 30 elevi

79
Etapele
activității Desfășurarea
activității Strategii didactice Evaluare
Metod
e și
proce
dee Mijl
oac
e
did
acti
ce Forme
de
organi
zare For
me
de
ev. Metod
e
de ev.
Moment
organiza toric Vor fi asigurate
condițiile optime de
desfășurare a orei. Se
pregătește materialul
didactic. Conver
sația Mat
erial
ele
elevi
lor și
ale
învăț
ătoar
ei Frontal
ă
Enunțarea temei
și a obiectivelor
operaționale Le voi explica elevilor
despre ceea ce vom
face astăzi și anume:
vom recapitula textul
literar „Hoinar” -după
Emil Gîrleanu.O să
anunț obiectivele
propuse pe înțelesul
tuturor elevilor . Conver
sația

Explica
ția Frontal
ă
Conti
nuă

80
Recapitularea,sist
ematizarea
cunoștințelor
Voi ruga 3 elevii să
citească cu voce tare
textul studiat.Elevii
vor citii pe
rând,fiecare câte o
parte.
După ce acești elevi
termină de citit le voi
spune elevilor : să își
împartă o pagină de
caiet în două coloane.
În prima coloană să
noteze din acest text
un fragment , o par te
care le -a atras atenția
și le-a plăcut cel mai
mult , iar in partea
dreaptă a paginii să
argumenteze de ce le –
a plăcut această
parte,ce sentimente le
transmite.Dupăpropria
imaginație pot face și
un desen a acestui
fragment.
Elevii vor citii pe rând
fiecare ce a
notat(fiecare elev
după ce citește
adresează următoarea
întrebare colegului :
numele , tie ce
fragment ti -a plăcut și

Metoda
jurnalul
ui
dublu

Exerciți
ul

Individ
u-ală

Conti
nuă

Orală

81

de ce ? , iar elevul
numit citește ceea ce a
scris ) .Toți elevii
respectă punctul de
vedere al colegiilor.
La final o să adresez
câteva întrebări despre
text elevilor.
Elevii răspund la
întrebări în propoziție.

Exerciți
ul

Individ
ual

Concluzii Concluzionez dacă
elevii au înțeles
această lecție , dacă au
înțeles mesajul
transmis de text și
care este nivelul lor de
cunoștințe despre
acest capitol.

82
Hoinar
După Emil Gîrleanu
„O clipă ținu noaptea, cât țin nopțile de vară, când întunericul e numai o strângere
de aripi a luminii. Și totuși, îndată ce se trezi, fluturul, în răcoarea umedă a dimineții, i se
păru că dormi se de când lumea; de aceea zise în sine, bănuind: „Ce Dumnezeu răsare
soarele atât de târziu!”
Dar ca și cum Dumnezeu i -ar fi făcut pe voie, deodată se răsfiră din înalt
mănunchiul strălucitor al razelor de soare, și peste câmpie năvăli un văl de aur. Flut urul își
pâlpâi de câteva ori aripile și, din vârful galben al tulpinii de lumânărică, unde poposise de
cu seară, își luă, zglobiu, zborul. Fiindcă nu fusese de mult pe la târg, o luă într -acolo.
Curând zări o grădină cu fel de fel de flori. Trecu pârleazu l și, mehenghi, se furișă
întâi pe la ferestrele casei. Perdelele erau încă lăsate. Ce să vadă? Nimic! În schimb, de jur
împrejurul privazurilor, cununi de zorele se împleteau, cu florile deschise, fragede, liliachii
bătând în albastru, sinilii bătând în r oz, acoperite de rouă ca de niște nestemate. „Fragede
flori”, gândi fluturașul și, bătându -și aripile albastre stropite cu aur, le sărută pe rând. „Aici
o să stau astăzi pe vremea arșiței”, gândea ștrengarul. Dar tot privind la ele, găsi zorelelor o
scăder e; prea își schimbau fața; dimineața într -un fel, la amiază într -alt fel, iar seara se –
nchideau morocănoase. „Nu -s statornice”, adăugă craiul și plecă mai departe. Cum zbura,
așa, deasupra straturilor, mirosul rozetei îi umezi sufletul. Repede se coborî de se așeză pe
o tulpină de rozetă. Și cum rămăsese pierdut, răsuflând mireasma îmbătătoare, se gândea:
„Nu e floare mai fermecătoare ca rozeta, degeaba! În mireasma ei să mori, și mori fericit.”
Gândind astfel, privi mai bine tulpina florii. Cine -l pusese! Mâhnit, își mai schimbă din
păreri: „Într -adevăr, îmbătător miros, dar de ce oare firea nu îmbină niciodată toate
însușirile la un loc?
Poftim, privește, cine împrăștie o asemenea mireasmă! Și fiindcă în clipa aceea veni
până la el adierea unor crini, urmă: „Ce are a face rozeta cu crinii, cu crinii albi ca spuma
laptelui!” Fără să stea în cumpână, își făcu vânt spre lujerul înalt, subțire și mândru al unui
crin întârziat. Așezându -se în poti rul parfumat, alb ca zăpada, berbantul își destinse aripile
puțin, să se odihnească, dar băgă de seamă că se umpluse de praful galben al florii și se
necăji: „Foarte mulțumesc de gazdă, dacă e vorba să ies mânjit!… Și unde mai pui că aici
stai ca într -o mănăstire.” Se înălță în aer. Se încălzise grozav. „Parcă e mai cald ca la
câmp”, gândi sprințarul. În vremea aceasta ochii lui zăriră, așa, ca o șuviță de sânge. Era un
strat de garoafe. „Hai într -acolo”; întinse aripile, lovi de câteva ori aerul și se lă să, ușor ca
un fulg, deasupra unei garoafe bătute, creață și îmbălsămată. „Uite -o floare care nu -i

83
năzuroasă, își zise; o găsești pretutindeni; și, cu toate astea, ar avea dreptul să fie mândră
cu fața ei îmbujorată.
Da, garoafa într -adevăr mi -i dragă.” Ș i stătea, hoinarul, tolănit pe frunzișoarele moi,
ca un pașă, când parcă îl ameți ceva. „Ce să fie? A! mirosul garoafei. Uite asta, cugetă
craiul, asta nu -mi place la garoafă. Nu putea, adică, să aibă un miros al ei, numai al ei?
Trebuia să împrumute miros ul pipărat de cuișoare? Pfui!” Zglobiu, își văzu de drum,
aiurea, strănutând… Și ziua trecea, și rătăcitorul zbura mereu, mereu, fară astâmpăr. „Uite
colo un lăvicer de nu -mă-uita. Fiindcă -s albastre ca și mine, s -or fi crezând, mă rog, lucru
mare”, atin gându -le, disprețuitor, cu vârful aripii, le lăsă în urmă. Ce mai straturi de ochiul –
boului! „Sunt prea din topor, băgă de seamă curtezanul. Ce e floare trebuie să aibă ceva
care să o înrudească de aproape cu cerul, cu aerul… sau cu mine.” Îngâmfat, se î mpiedică
de o gura -leului: „Mersi, de -alde dumneata găsesc și -n câmp, la țară.” „Ei, cu micșunica se
schimbă vorba, adeveri șiretul, asta, da.” Și se lăsă, elegant, în roate, deasupra florii
cuminți. Își strânse aripile una, își răsuci mustața, făcu ochii mici; micșunica rămase
liniștită; gazdă bună, dar nu sprințară. Flăcăul se necăji: „Ho, băbătie, prea te crezi! Eu n –
am venit să dorm.” Și fugi râzând. Mărgăritărelele nu le putea suferi, zbură pe deasupra
lor, numai să le facă în necaz; întrucât privește barba -împăratului, îi venea rău numai când
se gândea la numele ei… Ziua trecea, soarele scăpăta; se mai răcorise. O luă înspre
gherghine. Cocoțate sus, pe tulpinile lor, gherghinele îl priveau nepricepute. „Înalte și
proaste”, zise pierde -vară și, înălțâ ndu-se sus, căută cu ochii trandafirii. Îi zări. Se coborî
încet, curtenitor, se închină în fața fiecăruia. „Flori de paradis, flori măiestre, flori…”, dar
cum se întorcea, în dreapta și -n stânga, complimentând, aripa i se zgârie de -un ghimpe.
Craidonul o șterse repede, fără să se mai uite înapoi…
Trecu pe lângă lalele fără să le privească; dar în drum făcu cu ochiul rochiții –
rândunicii, o veche prietenă, și spuse o vorbă proastă unui stânjenel scuturat, îmbătrânit, ce
i se ținea în cale. Zarnacadelelo r le rămăseseră doar tulpinile; liliacului, frunzele. Mai
departe, mai departe. Din zbor fură o sărutare unei cicori, rătăcită pe acolo cine știe cum. Și
cicoarea îi aduse aminte de câmp. „Tot mai frumos e câmpul… Dar nu -i vorbă, și -n
grădină!…” Și par că departe, într -un colț, zări o floare învoaltă, necunoscută. Grăbi, dar,
deodată, începu să orbecăiască.
Nici nu băgase de seamă că se întunecase. Nu mai vedea nimic. Îl apucase noaptea în
drum. Neputând să mai zboare, se lăsă, la întâmplare, pe un spin uscat, să aștepte zorii,
suspinând nemulțumit: „Ce Dumnezeu se -nnoptează așa devreme!…” (
https://www.tititudorancea.org/z/emil_garleanu_hoinar.htm )