SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚ ĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [612864]

1
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ – NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚ ĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
EXTENSIA NĂSĂUD

LUCRARE DE LICENȚĂ

Absolventă : Sîngeorzan Cosmina Ioana
Coordonator : Lector univ. dr. Catalano Horațiu

Năsăud 2016

2
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ – NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚ ĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
EXTENSIA NĂSĂUD

EFIC IENȚA INSTRUIRII DIFER ENȚIATE ȘI
INDIVIDUALIZATE
ASUPRA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚA RE ȘCOLARĂ
A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Absolventă: Sîngeorzan Cosmina Ioana
Coordonator: Lector univ. dr. Catalano Horațiu

Năsăud 2016

3
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
I. 1 . Caracterizare generală a grupelor de vârstă. Școlarul mic (6/7 ani – 10/11 ani) …
I. 2. Dezvoltarea psiho -socială ……………………………………………………………
I. 3. Dezvoltarea limbajului ………………………………………………………………
I. 4.Dezvoltarea gândirii și a noțiunilor ……………………………………………………
I. 5. Nuanțarea vieții afective ………………………………………………………………
I. 6. Adaptarea la mediul școlar ……………………………………………………………
I. 7. Factorii învățării școlar e ……………………………………………………………

CAPITOLUL II
II.1. Instruirea diferențiată și individualizată. Definirea conceptelor de diferențiere și
individualizare……………………….. ………………………………………………………………………………
II.2. Metode și procedee folosite pentru cunoașterea individualității elevului. ……………
II.3. Factorii de care trebuie să ținem seama în trat area diferențiată a elevilor………..
II.4. Strategii de organizare a instruirii diferențiate și individualizate….. ……………………
II.5. Modele curriculare pentru elevii supradotaț i………………………………………… …………..

CAPITOLUL III Despre reușita și motivația școlară.
III.1. Factorii reușitei școlare
III.1.1.Familia
III.1.2 .Inteligența școlarǎ
III.1. 3.Școala
III.2. Conceptul de motivația învățării școlare
III.3. Rolul moțivației în activitatea psihică, în dezvoltarea personalității
III.4. Rolul profesorului în motivația școlară

4
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza
IV.3. Subiecții
IV.4. Procedura
III.5. Rezultatele cercetării și concluzii
III.5.1.
III.5.2.
III.5.3.
III.5.4.

BIBLIOGRAFIE
ANEXE

5

INTRODUCERE

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un
plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri
prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri. Este activitatea de org anizare și
autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de
formare și autoformare a propriei individualități bio -psiho -socioculturale
Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este legea motivației care arată
că învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre
rațional și comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusți nă.
Ausubel considera că, există trei componente ale conceptul ui de motivație pentru
performanță în cadrul școlii.
Prima componentă, centrată în jurul trebuinței de a cunoaște și de a înțelege , de a
stăpâni cunoștințele și de a formula și rezolva probleme și care dă naștere la ceea ce se
numește impulsul cognitiv.
A doua componentă a motivației, este aceea a afirmării puternice a eului iar
randamentul școlar ridicat poate satisface această trebuință, deoarece realizările de acest
fel, conduc la situația socială primară sau dobandită, ceea ce generează în conștiința
elevului sentimente de acc eptabilitate și respect de sine.
A treia componentă a motivației activității școlare, se bazează pe trebuința de
afiliere . Această ultimă categorie de situație socială, nu e determinată direct de nivelul
randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu
care se identifică , respectiv învățătoarea .
Pornind de la componentele motivației pentru performanță, în lucrarea de față ne
propunem să demonstrăm e fectele instruirii diferențiate asupra performanțelor elevilor,
pornind de a premisa că, instruirea diferențiată satisface componentele motivației pentru
învățare și performanță.
Legea Yerkes și Dodson arată că, o dată cu creșterea motivației, crește și
performanța, dar de îndată ce s -a atins u n nivel optim, se înregistrează o descreștere
sensibilă în performantă. Punctul optim de motivație descrește o dată cu creșterea în
complexitate a sarcinii. Cercetările în psihologie confirmă teza că stimularea prin laudă

6
este de preferat stimulării prin p edeapsă sau intimidare, totuși, trebuie dozată în funcție de
personalitate.
Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche,
dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește
felul lor de agândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de
aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146).
Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problema
complexă a diferențierii și individualizării i nstruirii, ca premisă indispensabilă pentru
asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de
potențialul său intelectual maxim.
Lucrarea de fa ță se dore ște a fi o contribu ție în domeniul psoho -pedagogiei școlare.
Se do rește surprinderea relației dintre instruirea diferențiată și individualizată și
performanțele școlare ale elevilor din ciclul p rimar, pornind de la constatările realizate în
activitățile practică de la clasa în care a fost utilizată cu precădere instruire a diferențiată și
individualizată .
Elevii cu performanțe școlare ridicate necesită îndrumate și suport diferențiat și
individualizat în vederea stimul ării performanțelor pentru învățare .
Elementul de noutate î n această constatare îl aduce prezentarea unu i caz concret al
unui elev cu performanțe superioare (supradotat intelectual) și planul de intervenție
personalizat în vede rea stimulării motivației pentru învățare și satistacerii nevoilor
individuale de nou și cunoaștere.
De asemenea de dorim să demonstră m prin intermediul chestionării părinților
modul în care instruirea diferențiată și individualizată influențează dezvoltarea trasăturilor
de personalitate și încrederii elevilor în forțele proprii.
Elementul de noutate în constituie dorința de a demonstra modul în care instruirea
diferențiată și individ ualizată influențează cele trei componente ale motivației pentru
performanță precum și componentele stimei de sine, su rprinse prin intermediul
chestionarelor administrate individual eșantionului de 35 de elevi de clasa a III -a ai Școlii
Gimnaziale “Lucian Blaga” din Bistrița .

7

CAPITOLUL I

I.1 . Caracterizare generală a grupelor de vârstă. Școlarul mic (6/7 ani – 10/11 ani)
Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În
studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de -a treia
copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.
Tipul fundamental de activitate la această vârstă este învățarea, mai ales datorită
modificărilor radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le
provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod
independent (Verza E. și Verza F.,2002).
Există o dezvoltare complexă de -a lungul perioadei școlarității mici astfel, la 6 ani,
copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială. Procesul acesta este
relativ dificil, dacă învățătorul insistă numai pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai
grea, ce se manifes tă prin creșterea nervozității și a oboselii. Învățarea scris -cititului și a
calculelor elementare constituie achizițiile de bază la această vârstă.
Dupa 7 ani se realizează o mai mare detașare psihologică, o creștere a expansiunii,
o mai mare extroversi une și trăiri numeroase euforice și de exaltare semn că adaptarea
școlară a depășit o fază tensională. La această vârstă, începe să crească ușor curiozitatea
față de mediul extrașcolar și față de mediul stradal. Apare o creștere a rapidității reacțiilor,
copilul părând mereu grăbit, se supără repede, uită repede și este deosebit de sensibil la
ignorare. Disputele din cadrul jocului, sunt extrem de acerbe și devin în fapt mici lecții de
drepturi și datorii. În aceste condiții se conștientizează tematica obli gativității, loialității,
spiritului de echipă, suportarea eșecului, precizarea caracteristicilor echității și cinstei
(Șchiopu, Verza, 1997).
În jurul vârstei de 8 ani și după, interesele devin mai multilaterale și diferențiate.
Cresc evident capacități le mnezice, exprimarea discursivă. Competiția colectivă începe să
devină deosebit de activă, evidențiată în jocurile de echipă, sportive și jocurile cu reguli.

8
Este un moment sensibil pentru educația socială, dat fiind faptul că, adaptarea a depășit
încă o etapă tensională și copilul a început să treacă într -o fază de mai mult echilibru și
stăpânire a condițiilor de activitate școlară.
După 9 ani, copii, încep să se separe în mod spontan de jocuri. Ei devin ceva mai
meditativi, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduită, fiind o perioadă
de încercări mai numeroase de rezolvare a activităților dificile. Evidentă este d orința
copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor, devenind mai ordonați, mai
perseverenți în diferite feluri de a actiona (Crețu, 2002, apud Bonchiș și Secui, 2004).
Elevul, simte nevoia planificării timpului și a activității. Progrese le în dezvoltarea
intelectuală sunt de asemenea evidente.
Între 9 și 10 ani, are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare și al spiritului
critic. Capacitatea elevului de a aprecia ce anume a omis la răspunsul la lecție crește.
La 10 ani, se î ncheie ciclul copilăriei – constituirea bazelor personalității, constanța
de sine, dobândirea statutului de școlar, alături de acela de membru al familiei creează
elevului o deschidere largă spre viața socială.
Diferența dintre perioada anterioară (a mic ii școlarități) și perioada pubertății din
punct de vedere al activității maxime formative adică a instruirii, constă în faptul că
aceasta se suplimentează tot mai mult cu interese și aptitudini, devenind astfel în mare
măsură învățare socială diferențiată și autoînvățare.
Tipul de relații se complică progresiv în perioada pubertății, tânărul integrându -se
tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg), prin exprimarea identității proprii și
prin exprimarea identității față de alții ( Bonchiș, Secu i, 2004).
Tânărul începe să își descopere atitudini, abilități, forța fizică, începe să -și
construiască intens lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor.
Etapa prepuberală, de la 10 la 12 ani se explică prin accelerarea și intensificar ea din
ce în ce mai mare a creșterii concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor
sexuale secundare. Conduita generală capătă caracteristici de alternanță, între momente de
vioiciune, de conduite copilăroase și momente de oboseală, apatie, len e. Atât în familie cât
și la școală cresc cerintele față de puber sub influența creșterii experienței, sub influența
cărora, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, adesea agitat (Șchiopu, Verza,
1997) .

9
La 11 ani, copilul începe să aibă i nițiative, lărgindu -și el însuși regimul de
independență, crește integrarea în grupul de copii, de aceeași vârstă (colegii) cu care el se
simte nu numai securizat dar și puternic, plin de inițiative. Diferențele subtile încep să
apară în conduitele din cla să, se creează o discretă distanțare între fetițe si băieți, și o
competiție încărcată de forme ușoare de rivalitate între aceștia. De obicei fetițele sunt mai
disciplinate și mai dezvoltate din punct de vedere fizic.
Intensificarea ritmului de creștere l a băieți duce la apariția de neatenție, tendința
spre indisciplină și spre reverie, pierderea timpului de făcut lecții, abdicarea temporală de
la mici sarcini familiale sau școlare. În aceste condiții, reacțiile de sancționare sau
admonestare sunt privite ostil; organizându -se treptat o modificare de fond a întregii
conduite. Copilul începe să fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii
și colegii săi, începe să -și manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieșiri ale
acesteia preferând grupul de prieteni. La acestea se adaugă refuzul pasiv (se face că nu
aude) sau activ (pretextează că are ceva de facut sau se irită refuzând zgomotos).
Influențele și sistemul de cerințe al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizeaz ă,
relativ pentru copil în această perioadă.
Pubertatea propriu -zisă (sau momentul culminant al pubertății), de la 12 la 14 ani
este dominată de puseul de creștere. Această intensificare este mai evidentă între 11 și 13
ani la fetițe și între 13 și 14 ani la băieți.
Momentul culminant al pubertății este în genere tensional și încărcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, creșterea și maturizarea sunt legate de numeroase
stări de disconfort. Acestea sunt provocate de durerile osoase și musculare .
Tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creșterea gradului de stângăcie în
mișcări și reacții determinate de creștere (Bonchiș, E, 2004).

I.2. Dezvoltarea psiho -socială
Din punct de vedere a dezvoltării psiho -sociale, (Erikson apud Bonchiș, 2004 p.
54 ), vârsta 6 -11 ani corespunde stadiului psihosexual de latență și se caracterizează prin
„competență vs inferioritate” când copilul învată deprinderi necesare pentru supraviețuire,
deprinderi economice, tehnice, se integrează în școală și grupul de elevi, locul în care el va
încerca să se acomodeze unui model cultural. Toate acestea dezvoltând competență,
hărnicie. În caz contrar el va ajunge la trăirea sentimentului eșecului și a inferiorității ce va
duce la izolare socială. Dacă își va trăi mai intens sentimentul succesului decât al eșecului,

10
copilul va părăsi acest stadiu cu convingerea că este competent și că poate avea încredere
în forțele sale. Ritualizarea corespondentă acestui stadiu este formalitatea , copilul
învață căile de realizare a unor sarcini la școală sau acasă, exagerarea acestora duce la
ritualism exprimat în formalism cu efecte negative asupra evoluției copilului în stadiul
următor caracterizat prin „ identitatea vs confuzia rolurilor ” situații în care copilul începe
să aibă conștiința clară a propriei individualități fapt ce va duce la întărirea încrederii,
autonomiei, inițiativei sau va trăi confuzia rol urilor, identificarea cu roluri negative,
înclinații spre deligvență, facilitând apariția îndoielii, neîncrederii, inferiorității.
Cunoașterea copilului de vârstă școlară mică, din punct de vedere psihologic
reprezintă o condiție necesară pentru desfășurarea cu succes a activităților instructiv
educative și pentru prevenirea eșecului școlar. Ea nu ar trebui considerată ca un scop în
sine ci ca un mijloc făcând parte din tehnica educației, educație prin care fiecare copil este
condus spre optimul s ău, spre performanță școlară
. În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale,
particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării unui ritm
propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce
își află originea în potențialul său biopsihic, în condițiile de mediu în care trăiește.
Importanța cunoașterii psihologice a elevului rezidă și din faptul că solicitările
externe (sarcinile de învățare, măsurile ș i cerințele educaționale) înainte de a duce la
anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma
condițiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale
și de vârstă.
Nivelul d e organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică,
în interacțiune cu mediul socio -cultural. Transformările organice, menționate mai sus, cu
deosebire cele ale sistemului nervos, în interacțiune cu influiențele mediului școlar și al e
învățării sistematice, vor produce schimbări pe toate planurile vieții psihice a copilului,
adică o cogniție, afectivitate și motivație, voință și personalitate.
Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de
adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice
ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul
de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să
aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare
este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă
a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exp loreze, să dirijeze procesul printr -o serie de

11
strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum
de pierderi.
Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într -o
configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta
explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a
timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune
conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își
mențin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul
relației cu a lte obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează sistematic de la concret -intuitiv, la general și categorial.
Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul
poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa
îngheață.” Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită
procesului de învățământ.
Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității.
Se dezvoltă operațiile g ândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea.
Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a
cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderi i de
citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.
Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice
abordate.
Pot să apară unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia.
Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de
asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința
de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.
Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea cr eatoare, care este
stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și
deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea
deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare
parte, activitatea de învățare.

12
Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.
Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de
cunoaștere.
Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune
a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare
conștiința propriei s ale identități.

I.3. Dezvoltarea limbajului
Se realizează sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, gramatical, vorbit și scris
influențând calitatea reprezentărilor. Cu ajutorul cuvântului, copilul poate evoca acele
imagini care sunt necesare în rezol varea unor probleme sau alte sarcini. Cuvântul dirijează
constituirea unor imagini, asigură înlănțuirea acestora, le reorganizează și transformă
(Popescu – Neveanu, 1982 apud Bonchiș, 2004). Apariția imaginilor anticipative, cinetice și
de transformare perm ite copiluui înțelegerea unor fenomene mai complexe.
Tabel nr.II.1. Dezvoltarea gândirii și a limbajului :(Elliot și colab.,2000 apud Bonchiș,
2004)
Stadiul cognitiv Caracteristici Înțelegerea limbii
Operațional concret
7-11 ani – reversibilitatea
– conservarea
– serierea
– clasificarea -începutul înțelegerii verbale
-începutul descrierii
obiectelor concrete
Operațional formal
Peste 11 ani – dezvoltarea structurilor
logico -matematice
– raționamentul ipotetico –
deductiv – limbajul eliberat de concret
– abilități verbale pentru
exprimarea posibilului

Tabel nr.II.2. Nivelul dezvoltării limbajului social : (Selman apun Bonchiș, 2004)

13
Nivel -Vârstă Denumire Caracteristici
6 -12 ani Self-reflexiv sau perspectivă
reciprocă Copii se pot pune în locul
altor persoane, înțeleg cum
sunt văzute acțiunile lor de
către alte persoane, ei pot
reflecta asupra propriilor
sentimente asumând în
același timp că și alții îi pot
înțelege.
Peste -12 Societal Copii apreciază că situațiile
sociale pot fi văzute din
perspectiv a unor norme și
reguli comun acceptate.

I.4. Dezvoltarea gândirii și a noțiunilor
Gândirea școlarul se află în stadiul operațiilor concrete sau al „intereselor speciale”
(7-10-11 ani). Ea este orientată spre însușirea de cunoștințe, spre cucerirea lumii externe
devenind „ precum o cutie de rezonanță deschisă tuturor sunetelor ” (Claparede, apud
Bonchiș, 2004, p.223). Denumită și perioada intereselor speciale, aceasta este dominată de
interese pentru modele, de imitat dar și interese pentru învățare exprima te printre altele și
în dorința copilului de a colecționa mai întâi obiecte nedeterminate, dorință alimentată de
pura plăcere și apoi urmărind interese mai obiective prin atribuirea de valoare lucrurilor.
Sfârșitul copilăriei înseamnă încă o gândire concr etă, și încărcată emoțional, copilul
gândește prin forme, culori, sunete. Cele mai evidente progrese se inregistrează la nivelul
operațiilor gândirii, al formării noțiunilor, însușirii regulilor, rezolvării de probleme și
începutului formării stilului cogn itiv.
În ceea ce privește noțiunile, acestea parcurg în formarea lor o serie de etape.
Cercetările în domeniu au evidențit faptul că, în majoritatea cazurilor, copii generalizează
pe baza unor elemente nespecifice accidentale, elemente ce s -au adresat exp erienței lui
directe.

14
Formarea notiunilor după Ioan Radu (1983, apud Bonchiș, 2004 p.228 ) se spijină
de regulă pe o colecție de date sau exemple, se pornește de la exemple, fapte concrete
pentru a ajunge prin analiză – sinteză și generalizare la definiți a noțiunii, la enunțul unei
reguli sau se introduc descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul datelor concrete.
Noțiunile însușite de copil se caracterizează prin trei atribute: validitate – înțelesul
cuvântului e acceptat ca adevărat; statut – noțiunile pot fi integrate într -o „piramidă a
noțiunilor”; accesibilitarea – gradul de întelegere al noțiunilor raportat în mare măsură la
învățare (Șchiopu și Verza 1997).
Fiind legat în principal de vârsta copilăriei, este definit ca „ tip de activitate
caracterizat printr -o structură în care motivul este inclus în însuși procesul activității. Stă
la baza înțelegerii conștiente de către copil a obiectelor umane și care determină și
conținutul jocului” (Leontiev, apud Bonchiș 2004 p.567 ).
Tabel nr.I.3. Paralela: stadiul evoluției umane și jocurile copiilor , Claparede (1975, apud
Bonchiș 2004), plasează școlarul mic și mijlociu în următoarea categorie:
Stadiu Perioada evoluției Jocurile copiilor
III Perioada nomadă 9 -11 ani Jocuri de rivalitate, jocuri de
îndemânare, colecții,
primele jocuri de imaginație.

Jocului i se atribuie funcții multiple: contribuie la dezvoltarea copilului, ajută la
formarea de noi deprinderi, de creare a unor funcții noi, corectarea unor tendințe
antisociale și nu în ultimul rând la descarcarea eficientă a energiei elevilor acumula te de
elevi, asigurând baza activităților recreative.
I.5. Nuanțarea vieții afective
Se realizează prin depășirea fixației afective asupra unuia dintre părinți datorită
progreselor intelectuale și celor de pe planul socializării. În această perioadă, elev ul iubeste
și se atașează de mai multe persoane, dând dovadă de echilibru în cele mai multe situații.
În jurul vârstei de 10 ani, exprimarea stărilor afective are la bază în mod evident imitarea
adultului iar mimica câștigă în expresivitate.

15
Capacitatea d e simulare a empatiei tinde să se evidențieze alături de mecanismele
defensive. Sentimentele morale devin din ce în ce mai puternice influențând
comportamentul școlarului.
Sentimentul datoriei, responsabilității, rușinea, facilitează reușita în activitate a
școlară. Dorința de reușită, de a fi lăudat sunt premise ale dezvoltării sentimentului
mândriei precum și a sentimentului critic și autocritic.
Insuccesele școlare repetate, dificultățile de adaptare, și integrarea în școală, pot
întreține stări de frus trare continuă sau de anxietate și negativism care vor avea consecințe
negative asupra randamentului precum și asupra atitudinii copilului față de școală.
Mânia pare a fi cea mai greu de controlat, rădăcinile ei pot fi găsite în reacția de
fugă sau lupt ă. Principalul factor care declanșează mânia este senzația de amenințare
(amenințarea stimei de sine, sau a demnității personale ca urmare a unui tratament nedrept
sau nepoliticos).
Că fiecare om este ceva unic, irepetabil, este în afară de vreo îndoială. Expresia
”are omul cinci degete la o mână și nu seamănă unul cu altul, dar doi oameni ?”
concretizează rezultatul observației milenare în acest sens.

I.6.Adaptarea la mediul școlar

Trecerea copilului de la mediul preșcolar, cu caracteristici diferite de cel școlar, la
acesta din urmă, reprezintă pentru el adaptarea școlară . El percepe caracteristicile noului
mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, c u învățătorul. De
aceea, este bine să se realizeze până la începutul școlii dezvoltarea capacității de a intra în
relații acceptabile cu ambianța.
Pentru cei care au frecventat grădinița, adaptarea se realizează mai ușor, pentru că
mai ales la grupa mare ei au fost pregătiți special pentru acest moment. Dar sunt foarte
mulți copii care nu frecventează grădinița. În prima experiență cu școala, pot manifesta
teamă mai mult sau mai puțin crescută față de faptul că trebuie să rămână fără cei de acasă.
Ei refu ză uneori să se desprindă de mâna celor care i -au adus, au o crispare caracterisică ce
exprimă starea de neliniște și tensiunea pe care o trăiesc. Sunt în pragul unei crize de plâns.
Față de aceștia, atât conduita părintelui, cât și a învățătoarea trebuie să fie cea de scurizare
afectivă și chiar de tolerare a unei cerințe care ar putea părea absurdă. Este ilustrativ, din
acest punct de vedere, cazul unei fetițe care refuza să stea în clasă dacă nu i se permitea să

16
se ridice din când în când să se uite pe f ereastră și să o vadă pe bunica ei pe banca din
curtea școlii. Toleranța învățătoarei față de această conduită destul de ciudată a asigurat
liniștea și capacitatea de concentrare a elevei, care a și avut rezultate școlare foarte bune și
apoi succese în urm ătorii ani (Crețu, 2009, p.194.).
Copiii pot întâmpina dificultăți în adaptarea la programul zilnic, despre care trebuie
să știe că are caracter obligatoriu. Un refuz al copilului de a merge la școală și lipsa
explicatiilor acordate cu calm de către părin ți asupra nevoii de a frecventa școala pot face
ca acel copil să se simtă frustrat de libertate și va fi tentat mereu să o recucerească prin
evitarea școlii. De aceea, răbdarea părinților de a explica normele și regulamentul școlar și
ajutorul pe care îl p oate da învățătoare pentru a -i face pe cei în cauză să -și schimbe
atitudinea sunt condiții obligatorii pentru integrarea fără tensiuni și dificultăți ăn regimul
școlar.
Adaptarea la mediul și la activitățile școlare este esențială, mai ales în mobilitatea
proceselor și însușirile psihice cerute. Este vorba despre menținerea voluntară a atenției, de
calitatea percepțiilor, de efortul de memorare și gândire, de un reglaj voluntar susținut
pentru depășirea obstacolelor, pentru finalizarea activităților și obț inerea unei performanțe
cât mai ridicate.

I.7. Factorii învățării școlare

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un
plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri
prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri. Este activitatea de organizare și
autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de
formare și autoformare a propriei individualități bio -psiho -sociocultura le.
Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este Legea motivației care
arată că învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil,
spre rațional și comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se produc ă și să se
autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de
internalizare a valorilor.
Ausubel considera că, există trei componente ale conceptului de motivație în cadrul
școlii. Prima componentă, centrată în jurul trebuin ței de a cunoaște și de a înțelege, de a
stăpâni cunoștințele și de a formula și rezolva probleme și care dă naștere la ceea ce se
numește impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina

17
didactică în sensul că, trebuința de a fi implicat în realizarea sarcinii respective este
intrinsecă sarcinii însăși, adică, e pur si simplu, trebuința de a cunoaște. A doua
componentă a motivației, este aceea a afirmării puternice a eului iar randamentul școlar
ridicat poate satisface această trebuință, deoarece realizările de acest fel, conduc la situația
socială primară sau dobandită, ceea ce generează în conștiința elevului sentimente de
acceptabilitate și respect de sine. Un element important al acestui tip de motivație este
anxietatea – teama care rezultă din anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de
sine, care ar urma eșecului la învățătură. Aprobarea, lauda și încurajarea din partea
profesorului satisfac afirmarea eului în calitatea sa de componentă a motivației activității
școlare și constituie o confirmare a realizărilor elevului. A treia componentă a motivației
activității școlare, se bazează pe trebuința de afiliere. Ea nu este orientată spre randamentul
la invațătura ci mai degrabă spre realizari care îi asigură individulu i aprobarea din partea
unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se identifică în sensul de dependență
față de acestea, si de la care în cazul încuviințării, el dobândește o situație socială, în mod
indirect sau derivat. Această ultimă categori e de situație socială, nu e determinată direct de
nivelul randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către
persoana cu care se identifică. Performanța școlară apare atunci cand este puternic
motivată și cand este susținută de o recompensă. Formele de recompense care se practică
în școală ( note, laude, distincții, premii, excursii, etc) urmăresc un scop de întărire, de a
forma motive puternice pentru a se însuși mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea
este mai puternic ă, cu atât crește și randamentul, cresc și performanțele. În felul acesta se
constată faptul că descreșterea recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca și suprimarea ei
conduc la scăderea randamentului. 2 Legea Yerkes și Dodson arată că, o dată cu creșt erea
motivației, crește și performanța, dar de îndată ce s -a atins un nivel optim, se înregistrează
o descreștere sensibilă în performantă. Punctul optim de motivație descrește o dată cu
creșterea în complexitate a sarcinii. Cercetările în psihologie confi rmă teza că stimularea
prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă sau intimidare, totuși, trebuie dozată în
funcție de personalitate. Altfel, pot apărea efecte negative ca îngâmfarea, lipsa de
rezistență la eșecuri.

18
CAPITOLUL II

II.1. Instruirea diferențiată și individualizată.
Definirea conceptelor de diferențiere și individualizare

Dintotdeauna , atât în teoria cât și în practica pedagogică, diferențierea și
individualizarea învățării, au constituit o problemă importantă. J.Locke conchidea în
lucrarea sa Câteva cugetări despre educație: „Nu trebuie să i se predea copilului altceva
decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu cunoștințele pe care deja le posedă.”
În pedagogia contemporană diferențierea devine o adevărată strategie.
Diferențierea activității desemnează adaptarea activității de învățare (sub raportul
conținutului, al for melor de organizare și al metodologiei didactice) la particularitățile
copiilor (capacitate de învățare, motivație), la tipurile de individualități.
Individualizarea învățării semnifică adaptarea activității didactice la particularitățile
individuale ale copilului. Individualizarea învățării nu este identică cu învățarea
individuală (fiecare copil învață izolat de ceilalți).
Necesitatea învățării diferențiate și individualizate izvorăște pe de o parte din
specificul rațiunii umane (cu diferențe psihice, p sihofiziologice) precum și din idealul
educațional – formarea unei personalități armonioase și creatoare de bunuri materiale și
spirituale, capabilă să realizeze rolurile cu care o investește societatea.
Personalitățile nu trebuie uniformizate, nivelate, ci, dimpotrivă, fiecare trebuie să -și
dezvolte la maximum propriile posibilități. Diferențierea permite descoperirea acestor
posibilități și valorificarea lor.
Diferențierea activității desemnează adaptarea activității de învățare (sub raportul
conținutulu i, al formelor de organizare și al metodologiei didactice) la particularitățile
copiilor (capacitate de învățare, motivație), la tipurile de individualități.
Asigurarea reușitei la învățătură se realizează prin munca diferențiată cu elevii în
funcție de particularitățile lor de vârstă individuale, pentru a asigura fiecăruia
posibilitatea de a se dezvolta și pregăti la nivelul capacităților sale.
Analiza conceptelor care definesc procese specifice strategice adaptării
învățământului la trăsăturile elevilo r implică, între altele, lămurirea raporturilor dintre
două aspecte corelate cu relevarea punctelor comune dar și a nuanțelor deosebitoare:
”diferențierea“ activității de învățare și ”diversificarea” acestor activități4.

19
În timp, instruirea difere nțiată vizează adaptarea activității de învățare – îndeosebi
sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la
posibilitățile diferite ale elevilor la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru proprii
unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte, diversificarea studiilor se exprimă
în procesul de orientare a elevilor către studii corespunzătoare înclinațiilor și
aptitudinilor lor.
Pornind de la această distincție, am stabilit că diferențierea privește proce sul de
luare în considerare a particularităților individuale sau a tipurilor de individualități prin
adaptarea activităților didactice la aceasta. În același timp, diversificarea pregătirii
presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcții de formare și, în consecință,
îndrumarea elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, în care pot obține maximul
de randament.
Pentru a sesiza aceleași nuanțe deosebitoare ale acțiunii de diferențiere și
diversificare în instruirea școlară, fac distincția într e o diferențiere internă care se referă
la adoptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ, în general a modului de
organizare și desfășurare a activității didactice pentru a -i ajuta pe elevi să obțină un
randament școlar cât mai ridicat posibil și o diferențiere externă, raportată la aptitudinile
elevilor și care vizează orientarea școlară și profesională a acestora.
Într-un mod asemănător, este definit acest proces și în alte lucrări, subliniindu -se
că diferențierea instruirii implică respectar ea particularităților individuale ale copilului
”pentru că, prin educație și instrucție, fiecare individualitate să poată fi transformată într –
o personalitate umană, capabilă să creeze valori materiale și spirituale", în timp ce
diversificarea presupune a daptarea învățământului la alte realități pedagogice cu un
caracter mai larg decât cel individual6.
Adaptarea procesului de instruire și educare, cu numeroasele lui modalități
sugerate în teoria lui pedagogică și încercate în practica școlară, se impune din
multiple considerente: psiho – pedagogice, referitoare la particularitățile psiho –
fizice ale elevilor, didactice sau de organizare școlară sau chiar de ordin social.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei activități
didactice nuanțate, acelea care s-au impus în primul rând au fost deosebirile dintre elevii
de aceeași vârstă supuși unui proces complex de instruire. Ele privesc dimensiunea
psihologică a personalității umane, care s e distinge printr -o sinteză de dispoziții, tendințe
biologice, înclinații înnăscute, pe de o parte și însușiri formate în cursul vieții și
activității, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor
de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile astfel că, ”nu ne vom găsi niciodată în fața

20
omului în general, ci întotdeauna în fața unui om particular, a unui individ care este
adesea o enigmă, o problemă a cărei soluție nu poate fi găsită decât în el”'.
Ca să putem înțel ege și să aplicăm individualizarea, trebuie să aflăm răspunsul la
următoarele întrebări :
 Ce este individualizarea ?
 Ce individualizăm ?
 De ce individualizăm ?
 Cum individualizăm ?

Pentru a da un răspuns complet la prima întrebare, va trebui să urcăm pas cu pas
treptele piramidei individualizării.

Program
___________

Mediu
__________________

Alegeri
________________________

Joc
_______________________________

Activități adecvate individual
_____________________________________

Activități adecvate vârstei

PIRAMIDA INDIVIDUALIZĂRII

Programa adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea stadiilor de
dezvoltare ale copilului ; înțelegerea faptului că toți copiii progresează trecând prin stadii
de dezvoltare comune și în același timp, fiecare copil este o ființă unică și individuală.
Se acordă două valen țe termenului de „adecvare la stadiul de dezvoltare” :
A. Adecvarea la vârstă

21
B. Adecvarea la personalitatea individuală.

a. Cercetarea asupra dezvoltării ființei umane indică existența unor secvențe
universale previzibile ale dezvoltării copilului în decu rsul primilor nouă ani. Aceste
schimbări privesc dezvoltarea fizică, afectivă, socială, cognitivă a copilului.
Cunoașterea evoluției tipice a copilului în acest interval de timp, asigură
educatorilor un cadru în limitele căruia aceștia pregătesc și planifi că experiențele.
Pentru a implementa această dimensiune, echipa de educatori trebuie să cunoască în
permanență care sunt limitele normale ale dezvoltării.
Nu trebuie să uităm că deși există secvențe de creștere predictibile, ele nu au loc în
aceeași zi, să ptămâna sau lună. În mod inevitabil vor exista diferențe între copiii dintr -o
clasa.
Când activitățile desfășurate nu sunt în relație cu factorii de dezvoltare, ele duc la
insuccesul si frustrarea copiilor.

b. Fiecare copil este o persoană unică cu :
 personalitate;
 tipar individual;
 ritm propriu de creștere;
 stil propriu de a învăța;
 antecedente familiale unice.
Programa de lucru, contactele adulților cu copiii trebuie să țină cont de diferențele
dintre copii.
Procesul învățării la copiii mici, este re zultatul interacțiunii dintre gândirea
copilului și contactul lui cu materiale, idei și oameni.
Aceste contacte trebuie :
 să concorde cu abilitățile de dezvoltare ale copilului;
 să-i trezească interesul;
 sa-i dezvolte capacitatea de înțelegere.
Adecvarea i ndividuală solicită observarea atentă, permanentă a copilului astfel
încât echipa de educatori să știe care le sunt abilitățile, nevoile, interesele, caracteristicile,
temperamentele, stilul de învățare.
Este necesar ca invatatoarea să cunoască în profunzi me activitățile potențiale din
fiecare centru de activitate.

22
Copiii stimulați în concordanță cu nivelul lor de dezvoltare vor fi satisfăcuți și
nerăbdători să exploreze noi activități și domenii.
Copiii de la care se așteaptă mai mult sau mai puțin decât l e permite nivelul de
dezvoltare își pot pierde interesul, pot deveni plictisiți, neliniștiți și frustrați.

c. Jocul
Probabil că cel mai greu lucru pentru un adult, dar în special pentru părinți, este să
înțelegem că jocul înseamnă mai mult decât „joc”, „doar joc” .
Este posibl să -i auzim pe părinți spunând : „și astăzi te -ai jucat ?”, „n -ai învățat
nimic ?”, și în acel moment o sa ne dam seama că părintele nu știe că jocul este principala
sursă de învățare pentru copil.
Jocul este o parte important ă din viața copiilor, este inima unui program școlar de
succes.
Jocul și procesul de creștere sunt legate între ele astfel încât mediul copilului mic
oferă permanente ocazii pentru jocul liber.
Jocul poate interveni intr -o mare varietate :
 joc solitar cu obiecte;
 joc nestructurat, asociativ, cu un alt copil;
 joc de rol interactiv și complex cu educatoarea și copiii;
 joc mai structurat, pe grupuri, pe măsură ce cresc copiii.
Copiii au nevoie să se joace pentru a -și dezvolta abilitățile cognitive, abilitățil e
motorii, pentru a învăța despre lumea socială, despre locul lor în această lume. Jucându -se,
copiii își dezvoltă abilitățile sociale prin interacțiunile cu cei de aceeași vârstă.
Prin joc copiii învață ce sunt regulile, cum se fac regulile, ce înseamnă d reptate și
justiție, cum să coopereze, cum să fie generoși.
Jucându -se copiii învață să aibă încredere în ei înșiși prin reușita în încercări pe
care și le stabilesc singuri, prin interacțiunea cu alți copii, prin stăpânirea unor elemente de
natura persona lă, fizică, intelectuală, socială.
Echipa de invatatori încurajează jocul, atât în spațiul liber cât și în spațiul închis din
centrele de activitate.
Centrele cu o programă bazată pe o experiență reală și tangibilă vor întâmpina
interesele copilului, înțel egerea lui, mediul de proveniență, ducând la dezvoltarea
aptitudinilor proprii.
Centrele de activitate influențează organizarea clasei fără a limita o activitate la un
singur centru.

23
Prin utilizarea flexibilă a materialului se pune în evidență ideea confor m căreia:
„interesele copilului sunt cele care determină conținutul programului” . Urmărind
interesul copilului, adulții fac posibil genul de joc necesar copilului din punct de vedere
cognitiv și emoțional.
Adultul trebuie să -și rezerve „un timp de stat pe jos alături de copil” , timp în care
„copilul este cel care conduce, ghidează jocul” (Greenspan).
Materialele din centre stimulează, provoacă copilul să -și folosească toate simțurile
în timpul jocului.
Prin experimentare, investigare, descoperire proprie, c opiii vor încerca idei noi, vor
culege informații pe căi care le sunt la îndemână.
Jucându -se cu materialele din centre, copiii își dezvoltă obiceiul de a identifica și
rezolva probleme, de a gândi critic, de a alege și a elabora concepte.
Prin joc copiii comunică, dezvoltându -și aptitudini sociale, se joacă, dezvoltându -și
aptitudini motrice.
Echipa de invatatori are rol de mediator, extinde si stimulează jocul prin întrebări
deschise pentru a -i încuraja pe copii să gândească, observă, planifică, este part ener de joc
al copilului.

d. Alegeri
Posibilitatea de a face alegeri, oferă copiilor experiența necesară pentru a hotărî și a
lua decizii, pentru a experimenta, a gândi prin alternative.
Într-o sală de clasa din programul „Step by Step”, copilul alege centrul de activitate
la care vrea să lucreze, materialul, jocul și jucăriile, partenerii de joc, tehnica de lucru.

e. Mediul educațional
a) Spațiul este împărțit în centre de activitate care sunt delimitate și etichetate :
 Arta
 Comunicare ( citire/ scriere)
 Științe
 Matematica
 Constructii
 Joc de rol
b) Materialele sunt grupate logic și așezate în centrele de activitate în funcție de
specificul centrului. Materialele care încurajează matematica și științele sunt așezate peste
tot în sala de grupă.

24
c) Zonele din sala de clasa, permit jocul individual, precum și jocul în grupuri mici
și mari.
d) Zonele liniștite sunt separate de cele zgomotoase, deoarece volumul zgomotului
influențează creativitatea și nivelul de neliniște.
Prin materialele și ambianța cr eată în sala de clasa, este stimulat interesul copilului
pentru activitate.

f. Programul
Orarul asigură însușirea anumitor rutine. În stabilirea programului se ține seama de
vârsta copiilor. Programul trebuie să fie flexibil, să reflecte starea de spirit a clasei, să
alterneze perioade de activitate intense cu perioade de relaxare.
În planificarea acestui program trebuie să avem în vedere existenta unui centru în
care copiii să desfășoare activități la alegere. Pe parcursul unei zile programul trebuie să
includă perioade de lucru cu macrogrupuri, microgrupuri precum și individual.
După cum remarcă mulți psihologi, o strategie științific fundamentată care să
ducă la o diferențiere autentică și eficientă în instruirea elevilor implică lămurirea unor
probleme psihologice specifice. După Menciskaia, două operații se impun a fi realizate:
a. Cunoașterea particularităților psihologice ale elevilor în corelație cu randamentul
școlar, cu referire la interese, înclinații, viața afectivă etc.
b. Clasificarea (tipolo gizarea) psihologică a elevilor în procesul învățării, cu referire la
particularitățile activității de gândire, la capacitatea de învătare.
Rolul fiecăreia dintre particularitățile psihologice ale elevilor în ceea ce privește
randamentul școlar fiind dife rit, acțiunea de diferențiere a activității școlare trebuie
stabilită orientând -o după acele aspecte care influențează mai puternic randamentul
elevilor. Între acestea se recunoaște că, stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să
se facă, în primul rând, în funcție de capacitatea de învățare sau de însușire a
cunoștințelor, (receptivitatea la învățare). Deosebirile dintre elevi din acest punct de
vedere sunt cele mai evidente, fiind legate de însușiri cu cel mai puternic caracter
individual și relati v constante. De aici, necesitatea nuanțării formelor de muncă a
metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcție de capacitatea de asimilare a elevilor.
Apare necesară distincția între capacitatea generală de învățare și cea specială,
manifestată la o a numită disciplină distincție de o maxima însemnătate pentru definirea
unei strategii de diferențiere a instruirii. Dacă deosebirile dintre elevi în ceea ce privește
capacitatea generală de învățare conduc la adoptarea altor forme cum sunt cursurile de

25
nivel, cursurile adiționale, metode și procedee de lucru adecvate (teme diferențiate, fișe
etc.).
Pentru adoptarea procesului didactic la posibilitățile elevilor este necesară
identificarea capacității de învățare a elevului chiar de la începutul școlarității , decelarea
comportamentului intelectual în toată varietatea manifestărilor sale și aprecierea gradului
de maturitate a elevilor în fiecare dintre acestea. Orice acțiune a instruirii trebuie să
pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune dar și a deosebirilor dintre
subiecți, deosebiri care se manifestă pe mai multe planuri: dezvoltarea intelectuală,
capacitat ea de învățare, ritm de lucru, interes și înclinații, ș.a.m.d. Depistarea și
decelerarea acestor trăsături care îi diferențiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia în
definirea comportamentului care conduce la pe rformanțele așteptate reprezintă operația
inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a elevilor.
Școala contemporană este școala în care elevii devin capabili să își asume responsabilitatea
dobândirii competențelor, iar profesorul este un o rganizator al experiențelor de învățare
ale fiecăruia, combătând algoritmii de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare.
Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției
și educației pentru a asigura dezvolt area capacităților și aptitudinilor fiecărui elev , în
raport cu propriile posibilități și interese. Procesul de predare -învățare -evaluare trebuie să -l
pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a
cunoștințelor, de aplicare în practică în mod constant și creator a acestora. Cadrul didactic
trebuie să adapteze întregul demers educațional la diversitatea indivizilor și grupurilor,
talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educația ține seama ,
deci, atât de disponibilitățile aptitudinale individuale , de specificitatea persoanei, cât și
de cerințele mediului ori de tradițiile culturale ale gru purilor care compun societatea, în
scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.
Experiența școlară demonstrează că eficiența activității de învățământ, fără a
subestima însemnătatea unora din laturile ei, depinde de felul în care procesul de instrucț ie
și educație este conceput și de nivelul la care se defășoară.
Acțiunea educațională se concretizează și se materializează într -un subiect concret,
unic în felul său. „Fiecare om, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu
seamănă cu nimeni ” (V.Pavelcu, 1970, p. 13). De aici se pot distinge trăsături general –
umane, trăsături tipice și trăsături individuale. Toate acestea nu există ca o sumă, ci ca o
sinteză. Tocmai această sinteză desemnează „profilul psihologic individual”, conferind
caract erul de unicitate și irepetabilitate fiecărui individ. Relația dintre aceste trăsături și
factorii care le declanșează se realizează în procesul activității pe care o desfașoară

26
subiectul, pe plan psihologic exprimându -se prin conceptul de personalitate. ( I. Nicola,
2003, p. 138).
Formarea personalității umane – scop final al societății noastre, presupune cu
necesitate creștere considerabilă a rolului școlii ca factor de cultură și civilizație,
valorificarea deplină a potențialului formativ al activității instructiv – educative. În acest
sens, putem spune că sporirea eficienței învățământului trebuie să vizeze, în ultimă
instanță, integrarea rapidă, ușoară a tinerilor în viața și activitatea socială. O asemenea
integrare trebuie să fie rezultatul îmbinării organice și echilibrate a intereselor generale ale
societății cu cele personale, astfel încât fiecare individ să se realizeze în activitatea social –
utilă la nivelul maxim al posibilităților sale.
Prin urmare, pregătirea școlarilor trebuie să fie privit ă nu numai din punct de vedere
al necesităților economice ci și din perspectiva amplă a dezvoltării plenare a personalității
fiecărui elev, urmărindu -se cultivarea înclinațiilor, aptitudinilor, intereselor, capacităților,
preferințelor individuale pentru u n domeniu sau altul de activitate, în scopul armonizării
lor cu trebuințele sociale și al valorificării lor optime pentru progresul social.
Problema deosebirilor individuale dintre elevi în ceea ce privește capacitățile de
însușire al cunoștințelor și rit mul de învățare atrage tot mai mult atenția psihologilor și
pedagogilor de astăzi, când volumul cunoștințelor este în continuă creștere iar conținutul
lor se complică mereu. Pe măsura dezvoltării acestui proces, apar cu deosebită claritate și
se adâncesc c hiar atât diferențele menționate dintre elevi, cât și dificultățile de a elabora un
sistem de cerințe școlare care să fie adecvat fiecăruia. Din ce în ce mai des, se aduc critici
severe școlii tradiționale pentru faptul că, ignorând diversitatea caracteris ticilor
individuale, unicitatea personalității, nivelează și uniformizează pregătirea elevilor.
Așadar este necesar să se găsească mijloace potrivite pentru a -i ajuta pe toți elevii să -și
însușească cunoștințele corespunzătoare, în vederea dezvoltării cât mai depline a
personalității acestora și, în special, atingerea potențialului maxim.
Societatea, în epoca noastră, solicită omului, în primul rând, capacități creatoare,
spirit de investigație, performanță. Performanța școlară, ca expresie a personalită ții la un
moment dat, este determinată de performanțele obținute anterior. Performanța obținută
intensifică și susține efortul în învățare, stimulează stabilirea unei perfecțiuni și inspiră
plăcere în dezvoltarea experienței. Prin urmare, performanțele îna lte tind să sporească
eficiența învățării, iar insuccesele atrag diminuarea sa.
Performanța școlară este un reper important al realizării globale a persoanei de -a
lungul vieții. Traseul școlar viitor, cariera viitoare, statutul socioprofesional, calitatea vieții
sunt coordonate ale performanțelor școlare din copilărie. Deși există premianți în școală

27
care nu confirmă succesele școlare în profesie și/ sau în viața personală, acest fapt nu
evidențiază lipsa de importanță a rezultatelor școlare pentru determi narea altor realizări
semnificative de -a lungul vieții. Nu există garanții că succesul școlar și diploma obținută
într-o instituție de învățământ vor conduce spre o carieră de succes și realizare socială, dar
fără certificarea unor achiziții școlare, indif erent de nivel, posibilitățile de realizare
profesională și socială se dovedesc, în general, mult mai modeste.

28
CAPITOLUL III

III.1. Factorii reușitei școlare

Reușita școlarǎ etichetatǎ ca randament școlar, este variabila complexǎ care
exprimǎ adaptabilitatea elevului la sarcinile școlare.
Activitatea școlarǎ se prezintǎ ca o interacțiune complexǎ a mai multor factori.
Astfel reușita sau nereușita elevilor poate fi explicatǎ prin modul în care acești factori sunt
implicați în organizarea și desfǎșurarea activitǎților școlare.
Acești factori pot fi clasificați în:
 factori interni (biologici, psihologici);
 factori externi (sociali, pedagogici), surprinși de Tiberiu Kulcsar în urmǎtoarea
matrice complexǎ a reușitei școlare .(fig.I .4)

Reușita școlarăElevul
Factorii sociali
Factorii pedagogiciProfesorulPregatirea
profesională și
prestigiul școlarStructura
personalității
Atitudinea față de
profesori și elevi
Metoda didacticăNatura organizarea
și dozarea
cerințelor școlare
Gradul de activare
a elevuluiÎmbinarea teoriei
cu practicaFactorii psihologici Factorii biologiciRezistența la
obosealăSănătateaFactorii afectiv
motivaționaliFactorii intelectuali
Relațiile
extrafamiliare și
extrașcolareClimatul
emoționalNr.
elevilorFamilia
Clasa
Elev ElevProfesor
ElevCondiții
economice și
culturaleOrganizarea și
climatul afectivOrientarea și
autoorintarea
personalității
fig.I.4 Factorii determinanți ai reușitei școlare (după Kulcsar,T.,1978)

29
Trebuie subliniat faptul cǎ toți factorii sunt modificabili. Factorii externi se schimbǎ
ca efect al ameliorǎrii lor permanente, iar cei interni se modeleazǎ sub influența continuǎ a
factorilor externi, în special a acțiunii educative.
Ne vom referi în continuare la factorii asupra cǎrora putem acționa în mod direct
sau prin intermediul acțiunii educative.

III.1.1.Familia
Pornind de la cadrul cel mai general al condițiilor externe, trebuie menționatǎ
însem -nǎtatea pe care o are mediul familial , natura influențelor acestuia pentru întreaga
dezvoltare a copilului.
Este cunoscut astfel cǎ unele familii oferǎ mediul cultural favorabil dezvoltǎrii
copilului, în timp ce altele prezintǎ o situație precarǎ sub raport material , cultural și un
nivel scǎzut al aspirațiilor, cu efecte negative asupra proceselor de mobilizare și motivare a
elevilor pentru activitatea de învǎțare.
Influența factorilor familiali are un rol mai important în primele trepte ale
școlaritǎții. Elevul prov enit dintr -un mediu familial favorizant beneficiazǎ chiar de la
începutul școlaritǎții de un ,,capital cultural” identic sau foarte apropiat cu cultura
vehiculatǎ de școalǎ, ceea îi va asigura succesul școlar și ulterior cel profesional.
Colaborarea realǎ dintre școalǎ și familie, mai ales în cazul elevilor slabi la
învǎțǎturǎ, poate fi un factor favorizant al învingerii de cǎtre elev a dificultǎților sale
școlare. Relațiile interpersonale destinse, atmosfera emoționalǎ și psiho -socialǎ calmǎ și
degajatǎ a mediului familial și școlar își pune amprenta asupra imaginii de sine, asupra
trebuințelor eului, dorinței de autodepǎșire a elevului, care influențeazǎ neîndoielnic
succesul sǎu școlar.

III.1.2 .Inteligența școlarǎ
Unul din factorii de bazǎ ai reușitei șc olare, dar nu singurul, este inteligența
școlarǎ . Dar diagnosticarea, chiar precisǎ a inteligenței elevului, este insuficientǎ pentru a
prevedea în mod sigur rezultatele lui școlare (prognoza școlarǎ).
Factorii intelectuali nu explicǎ decât parțial rezulta tele școlare, alǎturi de factorii
nonintelectuali de personalitate, nesesizați de probele de inteligențǎ.

30
Elevul, fiind o realitate vie și nu o noțiune abstractǎ, el este nu numai inteligențǎ, ci
și emotivitate, dorințe, impulsuri. Aceastǎ realitate trebuie avutǎ mereu în vedere deoarece
inteligența acționeazǎ dupǎ modul în care o mobilizeazǎ și o orienteazǎ factorii emotiv –
activi ai personalitǎții.
Problema inteligenței școlare nu se poate aborda fǎrǎ referiri la motivație care
determinǎ realizarea p otențialitǎților și mobilizarea aptitudinilor. Nivelul de dezvoltare a
aptitudinilor determinǎ curiozitatea, interesul, atitudinea elevului fațǎ de o anumitǎ
disciplinǎ de învǎțǎmânt. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice mai puțin
dezvolt ate vor evita de cele mai multe ori desfǎșurarea activitǎții matematice.
Inteligența este doar unul din elementele constelației factorilor interni ai
performanței școlare. Aceasta depinde, pe lângǎ inteligențǎ, și de alte condiții interne
(motivație, atitu dine) cât și externe (metoda, exigențele, natura sarcinilor școlare,
manualul).
III.1.3. Școala

Unul din factorii responsabili ai reușitei școlare a elevilor, alǎturi de familie este
școala. Învǎțǎtorul este cel care, prin practicarea unor metode pedagogic e active și
individualizate, care trezesc și mențin curiozitatea elevului și atitudinea pozitivǎ fațǎ de
învǎțare asigurǎ reușita școlarǎ a acestuia.
Rolul factorilor interpersonali, adicǎ al relațiilor dascǎl ↔ elev, care au o coloraturǎ
emoționalǎ, este cu atât mai important în învǎțǎrea matematicii, cu cât activitatea
matematicǎ solicitǎ o încordare mintalǎ serioasǎ.
Cadrul didactic trebuie sǎ facǎ fațǎ cu succes tuturor rolurilor pe care trebuie sǎ le
îndeplineascǎ: angajat al școlii, dascǎl al unui col ectiv de elevi, partener de dialog pe
diverse teme, consilier în probleme psiho -pedagogice și familiale și chiar asistent social. În
momentul în care el nu face fațǎ onorabil acestor sarcini, nefiind pregǎtit profesional, va
apǎrea o atmosferǎ tensionatǎ î ntre școalǎ și familie.
Dacǎ însǎ învǎțǎtorul iubește copiii, va gǎsi totdeauna, din instinct, calea care duce
spre sufletul lor, va afla în timp util despre nelǎmuririle și impasul în care se gǎsesc la un
moment dat.

31
Știm cu toții cǎ în amintirile unui adult rǎmâne omul -profesor și mai puțin
profesorul -om, de aceea nu putem decât sǎ ne exprimǎm, împreunǎ cu Lucian Blaga,
încrederea cǎ ,,noțiunile de învǎțǎtor și elev vor fi înlocuite odatǎ frumos prin cele de OM
și OM. ”

III.2. Conceptul de motivația învățării școlare
„ Motivația învățării școlare desemnează ansamblul factorilor interni ai
personalității elevului care -i determină, orientează, organizează și susțin eforturile în
învățare. „
Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – imagini,
judecăți, idei – care apar ca rezultat al reflectării în conștiința școlarului a obiectelor,
situațiilor și cerințelor mediului și care intră în relație cu trebuințele sale, determinând
anumite tensiuni emoționale.
Astfel motivele care îi determină pe elevi să învețe sunt de mai multe feluri:
-sociale,
-cognitive,
-de ordin afectiv,
-profesionale,
-ale autorealizării,
-succesul sau insuccesul școlar,
-aptitudinile speci ale.
Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relațiile cu
diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: profesori, colegi, părinți. Ele
reflectă atitudinea elevilor față de acești factori, față de sarcinile și cerințele ce vin din
partea acestora, în ceea ce privește învățarea lor de fiecare zi.
a) În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăț
din datorie față de clasă”, „învățând contribui la prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât mai
folositor oamenilor”. Cât și motivul reciprocității exprimat de elevi în diferite forme: „îmi
place să învăț la școală pentru că sunt împreună cu alții”; „când ești cu colegii înveți mai
ușor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alții î nveți mai repede decât singur”; „alți
știu mai multe și poți învăța de la ei”.
b) În categoria motivelor cognitive intră dorința elevilor de a cunoaște (în sens
general – curiozitatea) declarată ca factor dinamic de bază al activităților de învățare
(„înv ăț pentru că vreau să cunosc cât mai mult”; „învăț la toate pentru că învățarea îmi dă
satisfacții”; „învățătura mă interesează, îmi place”), și, în același timp, atracția (interesul

32
teoretic) exprimată de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de învățăm ânt („rezolvarea
problemelor la matematică îmi dă o mare satisfacție”; „fizica mă interesează în mod
deosebit”; „muzica mă înalță”).
c) Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază
emoțională, atât pozitivă, cât și negativă: dragostea și respectul față de părinți, sentimentul
datoriei față de părinți, dorința de a crea mulțumire (bucurie) părinților, simpatia față de
profesor, respectul față de profesor (pentru că „explică bine”, „este înțelegător”, „ne ajută
mult”), teama de pedepsele aplicate de părinți, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a
unor profesori, sentimentul de regret sau de rușine față de profesori, părinți sau colegi.
d) Motivele profesionale sunt aspirațiile elevilor spre un ideal profesional (model
de rol) mai mult sau mai puțin clarificat, așa după cum reiese din însăși modul în care ei se
exprimă: „învăț ca să devin ceva în viață”, „învăț pentru că școala te pregătește pentru
profesiunea pe care ți -o alegi”, „învăț ca să devin un bun profesor”. Astfel de motive sunt
trăite de elevi ca tendințe care îi determină să învețe pentru a -și asigura pregătirea necesară
în vederea alegerii profesiunii viitoare. Odată cu trecerea de la o clasă la alta, cu cât ei se
apropie de situația de răscruce, cu atât clarifi carea și intensitatea acestor motive crește.
e) Cu toate că motivele autorealizării vizează în general „aspirația către
competență”, și implică în același timp și celelalte două elemente componente ale
„competenței” – „dorința de autodepășire” și „dorin ța de identificare”. Astfel, elevii își
motivează învățarea sub acest aspect, în felul următor: „învăț ca să mă autodepășesc”;
„numai autodepășindu -mă voi putea să mă realizez”; „învăț să devin un bun medic ca și
tatăl meu”; „învăț pentru că vreau să ajung să fiu bine pregătit ca mulți oameni de seamă”;
„învăț ca să am satisfacția realizări”; „învăț ca să pot să fiu mândru de rezultatele mele”;
„învăț pentru că vreau să fiu fericit”.
Această categorie de motive este direct leagtă de un anumit nivel al proce sului de
formare a conștiinței de sine la elevi. Ca urmare, conștientizarea lor presupune, cât de cât,
cunoașterea și aprecierea corectă a propriilor lor caăacități care să -i conducă la traducerea
dorințelor în fapt. Desigur, posibilitățile elevilor în ace astă direcție cresc odată cu vârsta și
ca rezultat al influențelor educative ce se răsfrâng asupra lor .
f)Motivele incluse în categoria succesului -insuccesului școlar se grupează în jurul
dorinței de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că
„rezultatul favorabil” pe care ei doresc să -l obțină vizează trei direcți: situația școlară (note
bune, premii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul în grupul (clasa) din
care fac parte și aprecierea favorabilă a profesori lor, respectiv a părinților (ultimele două
direcții depinzând în bună măsură de realizarea celei dintâi, strâns legată de dorința de
autoafirmare a fiecăruia dintre elevi). Aceleași direcții se conturează și în ceea ce privește
evitarea insuccesului. Ca ur mare, în categoria „succesului -insuccesului școlar” am inclus
motive enunțate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprimă totuși aceleași tendințe:
„învăț ca să obțin note bune”; „învăț să nu am rezultate slabe (note proaste)”; „învăț ca să
fiu prin tre primii”; „învăț să nu rămân corigent”; „învăț pentru că doresc să am succes la
admiterea în liceu”; „vreau să -i depășesc pe alții”; „învăț ca să fiu exemplu pentru colegi”;

33
„doresc să câștig prețuirea colegilor”; „n -aș vrea să dau prilej colegilor să m ă
disprețuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”.
Am inclus în această categorie de motive și răspunsurile elevilor care precizează că
sentimentul de succes, respectiv de eșec, odată trăite, devin forțe însemnate care
mobilizează pe elevi să învețe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesiune
legată de acesta, sau dimpotrivă, să învețe numai pentru a evita un nou insucces: „îmi place
istoria pentru că am primit totdeauna note mari”; „fizica mi -a plăcut la început din
întâmplare – mi-au reușit bine primele experiențe și asta a fost totul”; „am început să învăț
la matematică pentru că profesorul m -a ajutat să câștig încrederea în mine”; „nu -mi plac
științele naturii; și dacă învăț tot nu știu, pentru că mi -e frică să nu primesc iar o notă
proastă”; „învăț mult la matematică – e grea și tare aș vrea să nu mai am note mici”.
Așadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le
îmbracă dorința de a obține succes, respectiv de a evita un insucces, cât și cele care
exprimă însuși sentimentul de succes sau de insucces (eșec) în ceea ce elevul se așteaptă să
obțină prin el însuși sau de la alții.
g) La vârsta preadolescenței valoarea motivațională a aptitudinilor este totuși
puțin conștientizată la elevi. Situația se expl ică atât prin faptul că aceste însușiri nu sunt
încă pe deplin formate, cât și prin posibilitățile limitate de autocunoaștere. Cu toate
acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru că, mai ales învățarea la
disciplinele care îi interesează, uni elevi o motivează prin prezența acestor însușiri: „mă
pricep mai bine la acest obiect”; „am aptitudini”; „am talent”; „învăț cu multă ușurință la
unele discipline”, etc.
Sunt incluse în această categorie de motive și răspunsurile elevilor prin care
precizează „pentru ce” învață fără interes, fără plăcere la unele obiecte: „nu mă pricep la
acest obiect”; „n -a, auz muzical”; „n -am talent la limbi moderne”; „rezolv greu problemele
pentru că judec încet”, etc.
Învățarea, ca proprietatea generală a sistem ului psihic uman, este o expresie a
capacității de autoorganizare și autodezvoltare, pe baza unui potențial ereditar și în
condițiile activității.
Invățarea ca activitate psihică, constă într -un raport sau relație între organism și
mediu, în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce
realizează o anumită relație a omului față de lume corespunzător unor trebuințe
specifice; totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la
rezultate adaptative.
Învățarea este și activitate de asimilare sau însușire a cunoștințelor și operațiilor
intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive și structuri operaționale.
Între procesele psihice și învățare sunt raporturi de interdependență:
-antrenează și implică toate procesele și funcțiile psihice , cum sunt percepția
observativă, imaginile reprezentării și, în ansamblu, imaginația, cu deosebire gândirea și
memoria, motivația și afectivitatea, și în mod special limbajul, voința și atenția.

34
-contribuie la modelarea, stru cturarea, chiar constituirea proceselor psihice , întrucât
nu numai că le îmbogățește conținutul dar impune totodată și construirea de noi mijloace
operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem psihic uman(în
formele ei in tensive). De aceea, se consideră că învățarea este în diverse cadre generativă
sau formativă și constructivă.
Învățarea cognitivă contribuie și se sprijină pe dezvoltarea analizei și sintezei,
abstractizării și generalizării, a comparației și clasificării, a algoritmicii și euristicii, a
sistematizării și organizării logice a gândirii:
1. În centrul preocupărilor învățării cognitive este conținutul informațional -cognitiv
asimilat.
2. Învățarea cognitivă este potrivnică superficialității și formalismului . Se poate învăța
ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înțeles bine și corect
semnificațiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător.
3. Învățarea cognitivă este solidară cu înțelegerea integrală și aprofundată a
materialului supus studiului și propune cultivarea inteligenței.
4. Cea mai activă și fecundă strategie a învățării cognitive este problematizarea
(prezentarea unor materiale în forma problemelor) și, în general, activitatea de rezolvare
a problemelor.
5. Prin apelul la euristică se poate ajunge la performanțe creative, pentru că învățarea
cognitivă nu se limitează numai la însușirea corectă a cunoștiințelor științifice, ci tinde
spre dezvoltarea lor consecventă și valorificarea lor aplicativă.
6. Învățar ea cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile ei . Este de
aceea necesar ca, în ciuda unor practici defectuoase ale învățării școlare, să se acorde
învățării cognitive prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învățarea as tfel încât
să se clarifice problemele, să fie bine și sistematic înțeles materialul și reformulat personal
pentru ca apoi să se treacă la acțiunile de memorare și la controlul temeiniciei stăpânirii lui.
În caz contrar, când învățarea începe și se reduce l a memorare, există riscul ca elevul să
învețe formal și să fixeze și rețină cunoștințe fragmentare și chiar defectuoase.
Motivația nu trebuie considerată și interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba
obținerii unor performanțe înalte.
Performa nța este un nivel superior de îndeplinire a scopului . Din perspectiva
diferitelor forme ale activității umane (joc, învățare, muncă, creație) ceea ce interesează
este valoarea motivației și eficiența ei propulsivă. În acest context, problema relației dintr e
motivație și performanță are nu doar o importanță teoretică, ci și una practică.
Relația dintre motivație, mai corect spus, dintre intensitatea motivației și nivelul
performanței este dependentă de complexitatea activității (sarcinii) pe care subiect ul o are
de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu
comportamnete automatizate, cu puține alternative de soluționare) pe măsură ce crește
intensitatea motivației, crește și nivelul performanței. În sarc inile complexe însă (creative,

35
bogate în conținut și în alternative de rezolvare) creșterea intensității motivației se
asociază, până la un punct, cu creșterea performanței după care aceasta din urmă scade. Se
întâmplă așa deoarece în sarcinile simple exis tând unul, maximum două răspunsuri corecte
diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind influențată negativ de creșterea impulsului
motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune îngreuiază
acțiunea impulsului motivaționa l, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă
discriminării, discernământului și evaluărilor critice.
Eficiența activității depinde însă nu numai de relația dintre intensitatea motivației și
complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învățare, de muncă sau de creație), ci și
de relația dintre intensitatea motivației și gradul de dificultate al sarcinii cu care se
confruntă individul. Cu cât între mărimea intensității motivației și gradul de dificultate al
sarcinii există o mai mare cor espondență și adecvare, cu atât și eficiența activității va fi
asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivațional , adică a unei
intensități optime a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel
puțin a celor scontate.
Analizând (legea YLRKES -DODSON) relația dintre performanță și motivația
extrinsecă , se constată o creștere a performanței proporțională cu intensificarea motivației
numai pâna la un punct, după care intervine o stagnare și chiar un reg res. Acest punct a
fost denumit "optimum motivațional", și are o importanță deosebită întrucât motivația
optimă scurtează timpul învățării și poate fi o garanție a succesului.
Optimul moțivational nu se mai aplică în cazul motivației intrinseci, pentru că aici va
exista în mod constant o relație de directă proporționalitate între motivație și progres.
De optimum motivațional, putem vorbi în două situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect.
Optimum motivațion al înseamnă relația de corespondență, chiar de echivalență între
mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mar, înseamnă că este nevoie
de o intensitate mare a motivației pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este
medie, o motivație de intensitate medie este suficientă pentru soluționarea ei;
b) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiect. În
acest caz ne confruntăm cu două situații tipice:
– subaprecierea semnificației sau dificultății s arcinii,
– supraaprecierea ei.
Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să -și mobilizeze energiile și eforturile
corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într -un caz el va fi submotivat, va activa în condițiile
unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În cel de -al doilea
caz, subiectul este supramotivat, activează în condițiile unui surplus energetic care l -ar
putea dezorganiza, stresa, i -ar putea chelt ui resursele energetice chiar înainte de a se
confrunta cu sarcina.

36
Când un elev tratează cu ușurință sau supraestimează importanța unei teze sau a unui
examen va ajunge la același efect: eșecul. În aceste condiții pentru a obține un optimum
motivațional este necesară o ușoară dezechilibrare între intensitatea motivației și
dificultatea sarcinii. De exemplu dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată
(incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivației este suficientă pentru
realizarea ei (deci o ușoară submotivare ). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este
considerată (tot incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivației este de ajuns (deci
o ușoară supramotivare).
Optimum motivațional se obține prin acțiunea asup ra celor două variabile care intră
în joc:
1. obișnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea
atenției asupra importanței ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin
manipularea intensității motivați ei în sensul creșterii sau scăderii ei ( inducerea unor emoții
puternice, de anxietate sau frică, ar putea crește intensitatea motivației);
2. anunțarea elevilor sau a subordonaților că în curând va avea loc o inspecție a șefilor
se soldează cu același ef ect.
În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanțe, ci cu
performanțe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a
personalității, ci o autodepășire a posibilităților ei. Stimulul motivațional ca re împinge spre
realizarea unor progrese și autodepășiri evidente poartă denumirea de nivel de aspirație.
Acesta trebuie raportat la posibilitățile și aptitudinile elevului (un șapte va fi un nivel de
aspirație crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepție, pentru
unul bun). Pentru elevii slabi și mediocri, nivelurile de aspirație relativ scăzute reprezintă
succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar și sub raportul
valorificării capacităților de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspirație –
pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puțin peste posibilitățile de moment. Nu trebuie
uitat niciodată că discrepanța prea mare dintre capacități și aspirații este periculoasă.

III.3. Rolul moțivației în activitatea psihică, în dezvoltarea personalității
Motivația este esențială în activitatea psihică și în dezvoltarea personalității:
-este primul element cronologic al oricărei activități, cauza ei internă,
-semnalizează deficituri fiziolog ice și psihologice (ex: foamea semnalizează scăderea
procentului de zahăr din sânge sub o anumită limită, în vreme ce trebuința de afiliere este
semnalizată de sentimentul de singurătate),
-selectează și declanșează activitățile corespunzătoare propriei sa tisfaceri și le susține
energetic (trebuința de afirmare a unui elev declanșează activități de învățare, participare la
concursuri,

37
-contibuie, prin repetarea unor activități și evitarea altora, la formarea și consolidarea unor
însușiri ale personalității (interesul pentru muzică favorizează capacitatea de execuție a
unei lucrăiri muzicale).
La randul ei, personalitatea matură funcționează ca un filtru pentru anumite motive:
a) cele conforme orientării ei generale sunt reținute
b) cele contrare sunt respins e.

III.4 . Rolul profesorului în motivația școlară

Gallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implică și tipuri
diferite de abordare a profesiei la clasa:
a) abordarea executivă
Un profesor care este prin excelență un bun exec utant, care aplică obiectivele pedagogice,
utilizează metode eficiente și urmărește evaluarea intervențiilor sale, de care ține cont în
activitățile ulterioare;
b) abordarea terapeutică
Vizează empatia și acordarea de prioritate aspectelor afectiv -motivaționale; condițiile
esențiale ale participării eficiente în școală a elevilor sunt stima de sine, sentimentul
eficienței personale, acceptarea de către grupul -clasă. Rosenshine (1970) și alții au studiat
relația copil -părinte și copil -profesorii au suger at că o altă calitate importantă a adultului –
educator este abordarea rezonabil necritică, pentru a proteja și dezvolta stima de sine a
elevilor.
c) abordarea eliberaționistă
Vede profesorul ca ‘eliberator’ al minții elevilor, ca facilitator activ al de zvoltării plenare
a acestora. Profesorii de succes acceptați de copii, cu rezultate foarte bune în pregătirea
acestora – sunt cei care au o ‘atitudine profesională dezirabilă’ : au atitudine pozitivă față
de responsabilitate și muncă, față de elevi, de disciplina pe care o predau, față de rolul
profesorului în societate, își extind pe cât posibil rolul și dincolo de predarea la clasă.
Formarea motivației este un proces complex și de lungă durată caracterizat prin:
-atitudinile părinților sunt inoculate treptat și copiilor
-contează exemplul, modelul profesorului
– intervine intenția datorată autorității

38
-bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitivă față de materia asimilată care a dus la
satisfacții;
-într-o activitate școlară trebuie să predomine momentele pozitive
-educarea motivației atinge stadiul superior când apar sentimentele trainice legate de
valoarea muncii și a c ulturii.
Randamentul într -o activitate crește paralel cu forța motivației numai până la un
anumit punct, când dorințele sunt prea puternice, intevin inhibiții și randamentul nu mai
crește, ba chiar scade.
Pentru ca procesul învățării să aibă rezultatele dorite trebuie prevenită formarea
unor trăsături negative de personalitate ( motivație și atitudini negative față de învățare,
anxietate, tulburări precarateriale, respectiv ameliorarea acelor caracteristici individuale
(hiperactivitate, instabilitate, rezi stență redusă la efort), care ar frâna integrarea armonioasă
a copilului în viața școlară , și apoi la vârsta adultă, în cea socio -profesională.
În psihologia școlară se evidențiază că, așa cum elevii au personalități diferite –
stilul este omul (Buffon) – tot așa ei au maniere diferite de a învăța.
Există copii (și persoane în general) care învață pe baze vizuale, care rețin cel mai
bine ceea ce văd sau citesc (memoria vizuală), sau persoane care învață mai bine pe calea
percepției auditive.
Cu siguranță n oi toți învățăm în diverse moduri, dar unii dintre noi învață mai bine
într-o anumită manieră, alții în alta. Stilurile de învățare numite și stiluri cognitive,
reprezintă acele caracteristici cognitive, afective și în general psihice care indică modurile
în care persoanele care învață percep, interacționează cu și răspund la mediul de învățare.
Elevii sunt automotivați sau au nevoie de motivare externă ? Dintre stilurile mai des citate
și cu relevanță asupra eficienței învățării sunt:
-dependența/indep endența de câmp;
-reflecție/impulsivitate;
-focalizare/scanare.
Dependența sau independența față de câmp . Diferențierea cognitivă este unul
dintre stilurile cele mai invocate în psihologia educației.
Persoanele dependente de câmp –cu stil cognitiv glob al – au tendința de a percepe
structurile ca întreg și întâmpină dificultăți în analiza unor aspecte specifice a situației ori
structurii de învățare, respectiv ce anume este relevant și ce nu.
Persoanele independente de câmp –cu un stil articulat –sunt m ai capabile să vadă părțile
componente ale unei structuri.
Dependența sau independența de câmp este influențată:

39
– de nivelul de dezvoltare al elevilor,
– de gradul de formare și organizare a percepției (decentrarea perceptivă),
– de capacitatea cognitivă de a separa aparențele de fondul unei situații.
Se pare că elevii dependenți de câmp sunt mai mult orientați spre oameni și relațiile
sociale (decât sunt cei independenți), mai inclinati spre învățarea socială, spre studiul unor
discipline școlare cum ar fi istoria și literatura.
Elevii și indivizii in dependenți de câmp au mai multă înclinație pentru studiul
matematicii, a știintelor pozitive.
Stilul cognitiv poate fi analizat de asemenea sub aspectul impulsivității și
reflexivității (timpul de reacție):
-Persoanele impulsive au tendința de a lucra și de a lua decizii rapid.
-Persoanele reflexive sunt tentate să ia în calcul toate alternativele, ceea consumă mai mult
timp.
La un test sau la o probă scrisă cei impulsivi termină de regulă primii, ceilalți mai
târziu. Primii se concentrează asupra vite zei, în stilul de acțiune al ‘loviturilor de pușcă’ (și
în speranța că unul dintre răspunsuri va fi cel corect). Ceilalți se axează asupra acurateții
lucrului, manifestă o puternică dorință de a avea dreptate de la început, de aceea tolerează
o anumită amb iguitate (cea de liniște în fața clasei, pe perioada de reflecție, în căutarea
răspunsului corect). O maniera de a exersa reflectivitatea la elevii impulsivi este
'autoinstruirea', în care li se cere să -și vorbească lor însuși în timp ce învață și să -și
adecveze continuu ritmul, fiind recompensați pentru progresele pe care le reusesc
secvențial (pas cu pas).
Focalizare/scanare –ca dimensiune cognitivă se leagă de numele lui Bruner. Cei
care au în învățare tendința de focalizare, atunci când se confruntă c u o problemă, amână
emiterea unei ipoteze, pană când adună suficiente informații.
Elevii cu tendința de scanare , emit rapid o ipoteză și apoi cel mai adesea trebuie să
o ia de la capăt, atunci când ipoteza nu este bună.
În situații de învățare în clasă, ‘ elevii focalizatorii’ vor întârzia elaborarea ipotezei,
și procesul ca atare pe ansamblu, în vreme ce ‘elevii scanerii’ vor decide rapid, ceea ce
poate fi un dezavantaj, mai ales la problemele prezentate oral, când nu vor putea reveni la
datele inițiale.
Cunoașterea stilului cognitiv sau de învățare poate ajuta în predarea -învățarea la
elevii care învață mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eșecului în școală,
sau la o maximizare a progresului școlar, prin mai buna adaptare a procesului de învățare.
Chiar dacă această idee poate părea uneori iluzorie, ea merită atenție cuvenită în cercetarea
și acțiunea educațională.
Aceste diferențe individuale afectează așadar ritmurile și calitatea învățării,
determină opțiunea pentru o strategie sau alta de învățare, deci au o valoare strategică.
Elevii trebuie ajutați să -și conștientizeze stilurile și încurajați să învețe în maniera proprie,

40
care convine cel mai mult. Iar fiecărui elev trebuie să i se ofere tipul de sprijin cel mai
potrivit stilului său (Cerghit, 2002).
Nepotrivirea de stiluri între profesori și elevi poate să afecteze activismul și
eficacitatea actului de învățare. Stilurile de gândire ale profesorilor încearcă să se adapteze
ideologiei școlii. În consecință și elevii care -și adap tează stilurile proprii de gândire acestui
context sunt recompensați cu evaluări pozitive, cu note mai bune, indiferent de abilități.
Se cunoaște foarte puțin în prezent cu privire la consistența stilurilor cognitive (de
învățare), la relația dintre acest ea și stilurile de lucru ale cadrelor didactice, necesitate
resimțită în practica școlară.
Date fiind aceste diferențe foarte mari în ce privește stilurile de învățare, au început
a se realiza cercetări care încearcă să surprindă interacțiunea dintre aptit udini,
particularități individuale – pe de o parte – și tratamentul educațional corespunzator – pe de
altă parte.
O posibilitate și tendința este de a „adapta” întreaga instruire la caracteristicile și
nevoile distinctive individuale ale diferiților ele vi. O altă poziție recomandă "modelarea"
acestor particularități (să cerem de pildă elevilor mai impulsivi un timp de reflecție, sau
celor reflexivi să fie mai impulsivi.
Profesorul trebuie să simtă cu certitudine o plăcere de a lucra cu copiii , o
anumită afecțiune fată de aceștia, dar însoțită de o detașare profesională și de un anumit
simț al responsabilității.
Profesorul se află în mijlocul unei rețele de influențe și presiuni: pe verticală (linie
ierarhică) (director, inspectorat școlar etc) ca tran smițător de cunoștințe -evaluator și ca
educator (formator, modelator), coleg, partener cu părinții etc. Nu de puține ori se poate
vorbi de un conflict de roluri, ca de pildă între cel de transmițător -evaluator și cel de
educator.
Desigur, tema pusă în d ezbatere rămâne în continuare foarte complexă și ar impune
discuții cu referire la mulți alți factori motivaționali ce influențează performanțele în
învățare ale elevilor: influențe ale familiei, ale structurilor socilale, ale stresului și nu în
ultimul râ nd, ale televizorului și calculatorului.
Profesorul și elevul, cei doi actori principali ai acțiunii educaționale rămân figurile
centrale ale reformei educaționale contemporane, iar schimbările de mentalitate, de
atitudine, de concepție și de responsabilit ate privind importanța și rolul educației pentru
om, națiune și societate în general, trebuie să se petreacă de urgență la nivelul ambilor poli
ai relației educaționale, nu doar la unul singur.
Profesorul eficient este cel care reușește un echilibru între control, exigență,
motivație și libertate de decizie a clasei.

41

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul lucrării de față este de a surprinde legătura dintre metodele de instruire
diferențiate și individualizate și dimensiunile motivaționale și de performanță școlară
ale elevilor din ciclul primar.

IV.2. Obiectivele cercetării

1. Analizarea corelațiilor dintre performanțele școlare și metodele de instruire utilizate .
2. Identificarea ponderii/proporției funcțiilor care influențează mo tivația în învățare a
elevilor (prin intermediul chestionarului pentru elevi)
3. Determinarea modalităților de stimulare a motivației în învățare;
4. Identificarea pe rcepției asupra rolului școlii și al familiei în elaborarea modelelor de
reușită (chestionarul adresat părinților)
5. Prezentarea unui Plan de Intervențiev Personalizat – pentru un elev cu performanțe
școlare superioare
5. Prezentarea concluziilor și ident ificarea soluțiilor pentru menținerea și stimularea
motivației pentru învățare și performanță școlară .

IV.3. Ipotezele cercetării
1. Metoda instruirii diferențiată duce la creșterea motivației pentru învățare și
performanță;
2. Atitudinea din familie privind învățarea determină creșterea motivației și
performanței;
3. Conștientizarea nevoilor personale și a obiectivelor învățării determină creșterea
motivației pentru învățare ;
4. Stilul didactic și metodele didactice influențează pozitiv motivația în învățare;

42
5. Gradul de informare a părinților asupr a fenomenului educațional și implicarea
acestora în “viața școlii”, contribuie la dezv oltarea personală și creșterea motivației
pentru performanță școlară la proprii copii.
IV.4. Subiecții

În acest studiu au fos t incluși 44 de părinți ȘI 35 de elevi de la Școala Gimnazială „ Lucian
Blaga” Bistrița, cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani, elevi ce aparțin claselor a III -a.
Totalul subiecților incluși în studiu este de 79, din mediul urban, parinți și elevi care au
avut ca sarcină, completarea de chestionare cu caracter confidențial.

IV.5. Instrumentele utilizate
Metodele de cercetare:
În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate metode psiho -pedagogice.
Metode teoretice – analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică la
problema în speță;
Metode empirice – observarea, probe psiho -diagnostice, training, experimentul de constatare și
formare;
Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă și comparativă a datelor obținute.

IV.6. Procedura
1. CHE STIONAR PENTRU ELEVI
– conține șase itemi , din care am selectat în ca drul interpretării calitative ră spunsurile oferite de
elevii . S-au utilizat instrumente de scris și fișe, cuprinzând chestionaru l.
Scopul este acela de a identifica opinii concrete cu p rivire la motivația pentru performanță
școlară . Sarcina elevilor este de a răspunde la fiecare din itemi .
Am selectat din suita de probe acelea care corespund cel mai bine nivelului de dezvoltare a
copiilor în dorința observării optime a percepției alternativei în cadrul școlii, la elevii de nivel
primar și gimnazial.

43
Chestionar adresat elevilor
Dragi elevi vă rugăm să completați chestionarul de mai jos. Sinceritatea răspunsurilor
voastre asigură acuratețea rezultatelor studiului.
Date de identificare
Inuțialele numelui și prenumelui:………………
Școala………………………………………….
Gen: F/ M
Vârsta……..
Media generală anuală în anul școlar precedent
4- 4,99 5- 5,99 6- 6,99 7- 7,99 8- 8,99 9- 9,99

1. Pe o scală de la 1 – 10 bifează Cât de mult îți place să înveți lecțiile de la școală ,
unde 1 este cel mai puțin iar 10 este cel mai mult.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Consideri că succesul în școală contribuie la creșterea șanselor pentru reușita în
viață
în foarte
mare măsură în mare
măsură în potrivită
măsură în mică
măsură în foarte
mică măsură Nu știu

3. Ce te -ar ajuta mai mult să înveți? Bifează variantele care ți se potrivesc!
informațiile predate să -ți fie folositoare
atmosfera din timpul orelor de curs
recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii
recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite

orele să fie antrenante
părerea mea să fie luată în considerare de către profesori

să aplic practic ceea c e am învățat

44

4. Pentru tine, succesul în viață înseamnă

Variante de răspuns 1 puțin 2 3 4 5 mult
1. Să am o familie
2. o meserie de succes
3. să fiu important pentru ceilalți
4. banii
5. relațiile de prietenie cu cei din jur

6. Motivele pentru care învăț sunt… Încercuiește 5 variante care ți se potrivesc cel
mai mult!
pentru a fi cel mai bun
pentru a fi recunoscut și respectat de către ceilalți
pentru ca profesorul explică pe înțelesul meu
pentru ca materiile îmi vor fi utile mai târziu
pentru ca părinții insistă să învăț
pentru ca părinții mă recompensează dacă învăț
pentru ca îmi place să studiez
pentru ca sarcinile de învățare date de către profesor sunt clare
pentru a lua note bune
pentru a nu mă face de rușine
pentru a avea o meserie de succes

Chestionar adresat părinților
Scopul acestui chestionar este acela de a surprinde atitudinea acestora față de performanțe
și învățare și modul în care implicarea părinților în activitatea de învățare a școlarului dar și în viața
școlii conduce la un randament școlar adecvat din partea elevilor.

45
Chestionar adresat părinților – Motivația pentru performanța școlară
Stimați părinți, Școala Gimnazială Lucian Blaga realizează un studiu cu privire la
motivația care stă la baza învățării și performanței școlare. În acest sens, vă rugăm să
completați chestionarul de mai jos. Sinceritatea răspunsurilor dvs. asigură acurateț ea
rezultatelor studiului.
Date de identificare
Părinte / Tutore (inițialele numelui)…………………..
Gen: F/ M
Vârsta…..
1. Eu ca părinte/ tutore, consider că:
reprezint un model pentru copilul meu
mă implic în viața lui școlară
îl ajut să învețe
îl încurajez in ceea ce face la școală
obișnuiesc să discut cu copilul meu problemele pe care le are
aștept să învețe lucruri noi și utile
îl recompensez material pentru rezultatele școlare bune obținute
îl recompensez prin laude și aprecieri

2. În ce măsură considerați că școala a contribuit la reușita dvs. în viață?
în foarte
mare măsură în mare
măsură potrivită
măsură în mică
măsură în foarte
mică măsură NU STIU
NU RĂSPUND

3. În ce măsură credeți că școala va contribui la reușita în viață a copilului dvs.?
în foarte
mare măsură în mare
măsură potrivită
măsură în mică
măsură în foarte
mică măsură NU STIU
NU RĂSPUND

4. Pentru dvs., succesul în viață înseamnă:
Variante de răspuns 1 puțin 2 3 4 5 mult
a. întemeierea unei familii
b. prestigiul social
c. cariera de succes
d. banii
e. relațiile armonioase cu ceilalți/ prietenii

46
5. În opinia dvs., care sunt condițiile necesare pentru succes?
efort susținut
retea dezvoltata de relații interpersonale
sprijin financiar din partea familiei
șansă/ noroc e. sprijin moral din partea familiei
aptitudini dezvoltate
. parcurgerea cât mai multor trepte de învățământ
altele
6. . În ce măsură considerați că vă implicați în activitatea de învățare a copilului dvs.?
în foarte mare
măsură în mare
măsură potrivită
măsură în mică
măsură în foarte
mică
măsură NS/ NR

7. Mă implic în activitatea de învățare/ dezvoltare personală a copilului meu prin:
oferirea condițiilor necesare de studiu
ajutor la teme la anumite materii
stabilirea împreună cu copilul a unui program de lucru eficient și util
stabilirea împreună cu copilul a recompenselor și sancțiunilor
asigurarea pregătirii suplimentare (meditații)
oferirea de suport pentru activitățile e xtrașcolare (sport, muzică, dans, etc.)
altele…

8. Nu mă implic în activitatea de învățare/ dezvoltare personală a copilului meu pentru că:
a. nu am timp
b. nu mă pricep
c. copilul se descurcă singur
d. școala ar trebui să facă asta
e. profesorii sunt suficient de buni
f. altele…
9. Care considerați că ar fi recompensa potrivită pentru învățare? Bifați 3 variante potrivite
opiniilor dvs.!
a. notele
b. cunoștințele, abilitățile acumulate
c. diplomele, premiile

47
d. laudele, încur ajările
e. banii sau alte recompense materiale
f. activitățile preferate de copii (computer, excursii, etc.)
g. imaginea copilului în grupul clasei h. altele…

48
Bibliografie:

1. Ausubel, D., Robinson, F (1981) , „Învățarea în școală. O introducere în psihologia școlară” ,
București, Editura Didactică și Pedagogică
2. Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , Cluj –
Napoca, Ediția a II -a, Editura. Casa Cărții de Știință
3. Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Cluj -Napoca
,ediția a II -a, Editura Presa Universitară Clujeană
4. Brege, E. V. (2003), Fișa de caracterizare a personalității elevilor, suport al unei
activități diferențiate , în învățământul primar, nr.4 p.87
5. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară , Iași, Editura Polirom
6. Golu, M.,(2000), Fundamentele psihologiei , București, Editura Fu ndației „România de Mâine”
7. Gilly, M. (1976), Elev bun — elev slab , București, Editura Didactică și Pedagogică
8. Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional , Bucuresti, Editura Didactică și
Pedagogică
9. Holban, I. (1995), Testele de cunoștințe , București, Editura Didactică și Pedagogică
10. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă , Cluj -Napoca , Editura Dacia
11. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare , București, Editura
Didactică și Pedagogică
12. Nepotu, I. (2003), Metode altern ative de evaluare , în Învățământul primar, nr.1
13. Oltean, M., Persecan, D. (2001), Ghid pentru activități matematice pe echipe la clasa I ,
Cluj-Napoca, Editura Dacia
14. Opre, A. (2002), Noi tendințe în psihologia personalității , Cluj -Napoca, Ed. A. S. C. R.
15. Petrică, I., Ștefănescu, V. (1990), Probleme de aritmetică pentru clasele I -IV,
București, Editura Petrion
16. Răduț -Taciu, R. (2003), Individualitate și grup în lecția modernă , Cluj -Napoca,
Editura Casa Cărții de Știință
17. Simionică, E., Caraiman, F. (1998), Mate matica prin joc ,Iași, Editura Polirom
18. Singer, M. (1998), Învățarea matematicii în școala primară — perspectiva noilor
programe , în Învățământul primar, nr.4
19. Stoica, M. (1996), Psihopedagogia personalității , București , Editura Didactică și
Pedagogică
20. Vrabie, D. (1975), Atitudinea elevului față de aprecierea școlară , București , Editura
Didactică și Pedagogică