SPECIALIZAREA – PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI [609010]

1
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRA ȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE
EDUCA ȚIEI
SPECIALIZAREA – PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICEN ȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT: [anonimizat]2016 –

2
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRA ȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE
EDUCA ȚIEI

SPECIALIZAREA – PEDAGOGIA ÎNVĂ ȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

VALENȚE EDUCATIVE ALE
LIMBAJULUI ÎN COMUNICAREA
PREȘCOLARULUI

COORDONATOR ȘTIINȚIF IC: ABSOLVENT: [anonimizat]. UNIV. DR. RIZEA (BERCU) JANA
TOADER PĂLĂ ȘAN

BRA ȘOV
-2016 –

3
CUPRINS

Agument………………………………… ……………… ………………………….. 4
Capitolul 1.

1.1. Particularită ți ale limbajului la vârsta preșcolar ă…… …………………………. ..8
1.2. Dezvoltarea limbajului la copiii de vârstă pre școlar ă……………………… …11
1.3. Formele și expresivitatea la preșcolari…… ………………………………… …13
1.4. Latura fonetic ă……………… ………………………………………………… 15
1.5. Aspectul lexical al limbajului la pre școlari… ……………………………… ….16
1.6. Aspectul gramatical al limbajului la pre școlari… ………………………. ……. 17

Capitolul 2.

2.1. Modalită ți de depistare, corectare și prevenire a tulburărilor de vorbire la preș –
colari și consecințele acestora asupra competenț elor d e comunicare la pre școlar….. 22
2.2. Tulburări de vorbire……… …………………………………………………… …23
2.3. Depistarea tulburărilor de vorbire… ………………………………………… …..25
2.4. Modalită ți de prevenire și core ctare a tulburărilor de vorbire… ……………. ….26

Capitolul 3.

3.1. Locul activită ților de Educarea limbajului în diferite momente în gr ădini ță…..31
3.2. Forme de organizare a activită ții de Educarea limbajului în afara activită ților
din grădini ță………………………………… ……………………………………….. ..33
3.3. Activitatea de educarea limbajului în cadrul activită ților de înv ățare……… ….34
3.4. Competen țele educatoarei pentru activitatea de Educarea limbajului…. ……….36

Capitolul 4.
Cercetare privind rolul jocului didactic în dezvoltarea limbajului și a comunic ării orale
la pre școlarul mic ……………… …………………………………………………… ..39
Bibliografie………………………………………………………………………… …..71
Anexe………… ……………………………………………………………………….73

4
ARGUMENT
Începutul de drum pentru preșcolari , reprezintă începutul de drum al societăți i
viitoare, ce se dezvoltă odată cu ei și care își pune amprenta asupra vieții și conduitei
oamenilor.
Rolul afirmativ, creator, deschis al învățământului românesc , oferă tinerilor
posibilităț i largi de formare și afirmare a personalității lor, posibilitatea pregătirii pentru
viață, de înflorire a aspirațiilor și idealurilor.
În tot ceea ce înseamnă educația copilului, trebuie să avem în vedere faptul că cei
ce sunt astăzi copii, reprezintă ge nerația de mâine careia trebuie să îi asigurăm o educație
sănătoasă și riguroasă.
Educația este cea care șlefuiește cunoștințele, deprinderile, conduitele,
sentimentele, motivele, spiritul de cooperare, de originalitate, personalitatea copilului fiind
cel mai de preț produs al educației.
Un mare orator – Cicero, spunea că: ,,…nu este destul să căpătăm înțelepciune,
trebuie să o și folosim ”, iar eu pot completa aceast ă afirmație spunând că înțelepciunea
trebuie dăruită și celorlalți.
Un motiv pentru ca re am ales această temă a fost și legat de particularitățile de
vârstă și individuale ale preșcolarilor.
Lucrând numai cu grupe de preșcolari de -a lungul anilor, am studiat dezvoltarea
proceselor psihice cognitive , afective, volitive la vârsta preșcolari tății. Afirm cu certitudine
(experien ța îmi permite asta) , că îmi place să lucrez cu acești copii care sunt la vârsta
jocului, a jucăriilor, care p ășesc cu atâta inocență în grădiniță și care sunt modelați atât de
frumo s pe parcursul anilor de grădini ță .
Perioada de la 3 la 6 ani, este una dintre cele mai complexe etape de dezvoltare a
personalității, grădin ița reprezentând mediul social – educativ în care se creionează
conturul personalității umane.
Aportul grădiniței la dezvo ltarea preșcolarului este condiționat de măsura în care
educatoarea cunoaște specificul acestui stadiu, disponibilitățile raționale ale copilului,
particularitățile lui.
,,Copilul este punctul cel mai fraged al vieții în care totul se poate înnoi, căci
acolo”, scrie Maria Montessori, ,,totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele
sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului ”. (Montess ori, M., 1938 )
În grădiniță fiecare activitate, joc are un rol important în însușirea de cunoștințe ,
priceperi și deprinderi.

5
De aceea am avut în vedere în elaborarea acestei lucrări, evidențierea cât mai
multor tipuri de activități care pot fi folosite cu succes în cadrul activităților instructiv –
educative care să stimuleze interesul copiilor pentru activ itatea de educarea limbajului,
făcând ca ei să învețe jucându -se, fiind destinși, relaxați, mândri de rezultatele obținute,
dornici de competiție.
Am încercat deci să îmbin studiul unor lucrări de specialitate: metodică, pedagogie,
psihologie cu ceea ce m i-am propus și am realizat eu în grădiniță, mi -am așezat ideile într –
o ordine logică, în concordanță cu planul alcătuit , străduindu -mă să realizez o lucrare
metodico -științifică cu bogate idei.
Am valorificat cu eficien ță ceea ce s -a scris despre activit ățile de dezvoltarea
vorbirii preșcolarilor și am încercat să propun jocuri, activități care să contribuie la
dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară și la corectarea acesteia .
Pregătirea copilului preșcolar pentru activitatea intelectuală, pen tru actul conștient
al învățării din școală este o sarcină primordială a grădiniței – care asigură trecerea treptată
a copiilor de la activitatea de învățare de tip preșcolar, la cea specifică școlarului mic.
În grădiniță, copilul – această ființă vie, a ctivă, într -o permanentă schimbare, trebuie
să fie redescoperită mereu de către educatoare în ipostaze mereu inedite ale individualității
în devenire.
Lucrarea încearcă să demonstreze rolul grădiniței în educarea limbajului,
contribuția la dezvoltarea ca ntitativă și calitativă a vocabularului copiilor, consolidarea și
perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă, expresivă și de stimulare a
inteligenței copiilor.
În vederea realizării acestei lucrări am făcut următoarele demersuri metodol ogice:
 Documenterea științifică psihopedagogică și psiholingvistică a fiecărei
probleme din subordinea temei lucrării ;
 Transpunerea în demersuri aplicative a particularităților psihologice și de
limbaj ale copiilor, inclusiv depistarea și corectarea event ualelor deficien țe
de vorbire;
 Adecvarea strategiilor didactice la specificul fiecăr ui domeniu experen țial în
vederea efici entizării activită ții educative, prin îmbogățirea vocabularului
preșcolarilor;
 Utilizarea de tehnici și exerciții pentru dezvoltar ea auzului fonematic și
pronunțarea corectă a sunetelor de către copii ;

6
 Proiectarea și realizarea de strategii interactive de instruire în vederea
asimilării de către copii a unor structuri gramaticale ( propoziție, cuvânt,
silabă, sunet ), îmbogățirii și a ctivizării vocabularului ;
 Proiectarea și implementarea unor strategii de evaluare formativă, continuă,
sumativă prin utilizarea de instrumente de evaluare adecvate ;
Deseori, în activitatea educa țional ă s-a observat că neputința copilului de a se exp rima
corect, atrage ironia celorlal ți copii din jurul s ău, ceea ce determină instalarea unor
caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forțele proprii, anxietatea,
negativismul, lipsa de inițiativă și a motivației pentru activități. Apar fenom ene de izolare,
rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, dezvoltarea complexelor de inferioritate,
întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării
socio -profesionale.
Limbajul verbal a fost întotdeau na cel mai important instrument de comunicare
elaborat de om, dar în timp ce verbalizarea ac ționeaz ă ca un vector al voin ței noastre de
acțiune sau de reacție la un comportament sau la anumite afirmații ale unei alte persoane
sau ale unui grup, limbajul co rporal traduce în mod incon știent imaginea real ă a ceea ce
resim țim. Fiecare gest este un semnal ce indic ă starea reală în care se află con știentul sau
incon știentul nostru, dispoziția noastr ă la un moment dat. Gesturile dezvăluie pulsiunile,
emoțiile sau sentimentele și însoțesc permanent vorbirea, fiind simbolurile cele mai
spontane și ma i elocvente ale procesului de comunicare.
Ϲеrϲеtărilе ɑu dеmonstrɑt difеrеn țɑ într е mɑsɑ vo ϲɑbulɑrului folosit d е ϲoрii și ϲеl
înțеlеs dе ɑ ϲеștiɑ, r еsреϲtiv, ϲo рiii în țеlеg sеmnifi ϲɑțiɑ unui ϲuvânt mult în ɑintе dе ɑ fi
ϲɑрɑbili să-l și рronun țе sɑu utilizеzе.
Plecând de la premisa că, întrucât în ontogeneza timp urie copiii înva ță în mod spontan
să comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, să î nțeleag ă acțiunile și cuvintele
necunoscute prin intona ție, timbru vocal, mișc ări ale mâinilor și expresii faciale, se
consideră necesar ca și în perioada preșcolar ă, pe parcursul activită ților desf ășurate în
grădini ță, educatoarele să adopte în mod inten ționat o gamă foarte largă de tehnici
nonverbale, cu scopul de a întări stimulii verbali, de a capta aten ția copiilor, de a facilita
comunicarea și interrelaționarea optimă cu persoanele din jur, de a îmbunătă ți calitatea
relațiilor sociale, de a ajuta copi lul în specia l pe cel cu tulburări de limbaj să își dezvolte
propria identitate, să se accepte pe sine necondi ționat, s ă își recunoasc ă calită țile și s ă își
îmbunătă țeasc ă stima de sine, să stimuleze cre șterea motivației copiilor de a participa la
dialogur i și la activit ățile instructiv -educative, fapt ce ar determina o întărire pozitivă, prin

7
trăirea de către ace știa a reușitei în comunicare și a sentimentului c ă pot controla mediul.
O importan ță deos ebită a fost acordată analizei comunicării total e, considerată a fi atât
un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte forme particulare, comunicarea
verbală și comunicarea non -verbală, cât și ca obiectiv sau ideal de atins, în plan formativ –
educa țional. Analizând prin prisma comunicării to tale eficien ța comunic ării și com unicarea
didactică, se poate constata lesne , că acestea nu pot atinge parametrii optimi decât în
măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.
În aceste condiții, m odelul de intervenție p sihopedagogică sistematică bazat pe
stimularea comunicării totale la pre școlarii cu tulbur ări de limbaj, pare a fi o soluție
eficientă și viabilă în rezolvarea deficitelor de comunicare, urmărind și încurajând totodat ă
stimularea cadrelor didactice și copi ilor, în crearea unui mediu educa țional favorabil
comunicării totale. Comunicare nu înseamnă doar să spui ,,cuvântu l potrivit la momentul
potrivit, ci să -i ascul ți pe ceilalți, s ă-i auzi cu adevărat, să dai aten ție nuanțelor fiec ărei
fraze și să nu porne ști niciodată de la ideea că știi ceea ce vrea cel ălalt să spună”. ( Școala
Prahovei – Revista Î nvățământul P rahovean , 2007, p.27) .
Rolul cadrelor didactice de a contribui activ și permanent la form area si dezvoltarea
personalită ții copi ilor, normali s au cu orice tip de handicap, presupune utilizarea unor
conținuturi comportamentale și educaționale mult mai cuprinz ătoare decât cele transmise
prin in termediul programelor școlare, atingerea scopurilor comunicării educa ționale
presupunând în acela și timp și atingerea unor scopuri cu caracter personal și interpersonal.
Problemele de adaptare la limbajul adultului apar atunci când copilul nu exersează
comunicarea alături de părinți, copii, educatori etc. Atunci când cop ilul stă în colectivitate,
el își dezvoltă mai ușor limbajul și vorbirea. Se creează un mediu propice dezvoltării
limbajului. Prin interacțiunile dintre copii și adulți au loc schimburi de vorbe și cuvinte sau
chiar sunete care îi ajută să -și construiască propriul vocabular. De aceea, co piii care au fost
privați de această șansă încep să -și deprindă mai bine limbajul când su nt înscriși la
grădiniță. Acesta este un mediu favorabil dezvoltării vorbirii și acumulării vocabularului
necesar în copilarie și mai apoi în via ța de adult.

8
CAPITOLUL 1.
1.1 PARTICULARIT ĂȚI ALE LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Români ɑ sе însϲriе într-un рro ϲеs dе ɑbordɑrе nou ă ɑ ϲoрilului, gеnеrɑt dе Ϲonv еnțiɑ
рrivind Drерturilе Ϲoрilului și noil е dirе ϲții еduϲɑționɑlе. În ultimii ɑni, s е ϲonstɑt ă ϲă
еduϲɑțiɑ tim рuriе ϲonstitui е o рrеo ϲuрɑrе sеrioɑs ă реntru sре ϲiɑliști și f ɑϲtori d е dеϲiziе,
ϲu рrеϲădеrе în ɑnul 2005, ϲând s е ɑvɑnsеɑz ă idееɑ dе ɑ ехtindе еdu ϲɑțiɑ ϲătrе intеrvɑlul
dе lɑ nɑ ștеrе lɑ 3 ɑni, рrin int roduϲеrеɑ ϲonϲ ерtului dе еdu ϲɑțiе timрuriе și рrin рrеluɑrеɑ
în sist еmul dе еdu ϲɑțiе și ɑ ϲoрiilor sub 3 ɑni. Do ϲumеntеlе ofi ϲiɑlе și studiil е dе
fundɑmеntɑrе еfе ϲtuɑt е sре ϲifiϲă introdu ϲеrеɑ еdu ϲɑțiеi în sist еm рubli ϲ formɑl d е lɑ
vârst ɑ dе 1 ɑn . (Strɑtеgiɑ nɑționɑlă рrivind еdu ϲɑțiɑ tim рuriе – ΜЕϹТ, www.е du.ro )
,,Cercetători de seamă din istoria psihologiei și a lingvisticii, s -au ocupat de studiul
limbajului, de rela ția sa cu gândirea. Ast ăzi, psihologii au căzut de acord că gândir ea are
forme nonverbale, dar fă ră limbaj ea este limitată. S.Vîgotski afirmă că : ,, pe parcursul
dezvoltării, rela ția dintre gândire și limbaj nu r ămâne constantă, nu este o dimensiune
variabilă. Rela ția dintre g ândire și limbaj se schimb ă în procesul dezvoltării.” ”.(Zlate Ș.
2006, p. 315)
Limbajul este definit drept o formă de activitate speci fic umană, care constă în
folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire sau activitatea de comunica re
interumană, realizată prin intermediul lim bii și al tuturor resurselor ei .
De cele mai multe multe ori , termenii limbă și , limbaj sunt folosiți ca sinonimi, cu
toate că fiecare are sfera sa semantică.
Limba este un fenomen social prin natu ra sa, este un cod, un sistem de semne
lingvistice, un ansamblu de mijloace de comunicare interumană , care este folosită ca
mijloc de comunicare dar în acela și timp de gândire .
Limbajul reprezintă utilizarea corectă de către fiecare individ în pa rte, a limbii . De
aceea limbajul este un fenomen individual, care se formează la fiecare individ în condițiil e
vieții sociale, este limba în ac țiune.
Deși sunt fenomene distincte ce nu pot fi confundate, limba și limbajul formează un
tot, limbajul n u se poate realiza fără limbă , dar nici limba nu poate exista în absen ța
limbajului.
Dezvoltarea comunicării, reprezintă o sarcină esențială a educației intelectuale la
vârsta fragedă – preșcolară.

9
Vorbirea trebuie înțele asă ca fi ind parte componentă a limbajului din punct de
vedere psihologic – limbajul incluzând în sfera sa atât vorbirea cât și mi jloacele de
comunicare nonverbale , cum ar fi : mimica, gesturile etc .
Însușirea li mbajului este un proces destul complex , care începe în primul an de
viață al copilului. El se realizează prin co municarea verbală cu adultul, sub influența
situa țiilor concrete de viață, a relațiil or novatoare ce se stabilesc între copil și realitatea
înconjurătoare.
Preșcolarul mic are un vocabular f ormat din aproximativ 1.000 de cuvinte și
trebuie să dobândească libera capacitate de comunica re cu cei din jur ul său, de formula re
într-un mod inteligibil a cerințelor de exprimare verbală a bucuriilor și totodată a
tristeților, în mod firesc și necesar .
În perioada preșcolarită ții – perioada în care copilu l frecventează grădinița și
influențele exercitate asupra sa sunt vizibile , crește mult preocuparea pentru îmbogățirea
vocabularului , acesta fiind un obiectiv de o reală importan ță.
,,Curriculum -ul pentru Învă țământul Pr eșcolar , pune accent pe diversificarea
strategiilor de predare -învățare, mediul educațional și rolul familiei, promoveaz ă conceptul
de dezvoltare globală a copilului, concept ce este considerat central în perioada educa ției
timpurii, căreia studii științifice asupra efectelor educației timpurii i -au scos în eviden ță o
serie de elemente importante ”. ( Pre -School Education in the European Union. Curent Thinking and
provision, 1995 , în Curriculum pentru Învă țământ Pre școlar, p.10).
Relațiile verbale cu cei din jur se extind și conduc c ătre dezvoltarea vorbirii în mod
sistematic, treptat în situa ția în care copilului i se dezvolt ă curiozitatea de cunoaștere a
obiectelor, a însușirilor acestora , manifestând atitudini interogative referitoare la originea
și cauza fenomene lor.
Capacitatea de comunicare verbală este un reper al pregătirii și al dezvoltării
intelectuale nu numai a copilului preșcolar , ci și a ființe i umane în toate etapele vieții.
,,Limbajul comunică experiența social -umană , astfel că odată cu însușirea vorbirii, se
asimilează și esența celor concentrate și conservate prin noțiunile ajunse la un anumit nivel
de uzanță socială, devenind astfel compone nte ale procesului individual de gândire ”.
(Șchiopu , U., 1966, p.14)
Gândirea preșcolarilor datorează mult exersări lor și structurări lor operaționale, pe
care le presupune însușirea limbajului. Dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului nu
pot fi separate. Nu dispui de o gândire bogată, clară fără un limbaj bogat și invers: nu poți

10
face exprimări clare, corecte, coerente, nuan țate, fără o gâ ndire bine dezvoltată . ,, Cine
gânde ște clar, se exprim ă clar ”.(Zlate, Ș., 2006, p. 315)
Gândirea cursivă, logică nu se poate dezvolta în mod normal fără cult ivarea
limbajului și totodat ă fără dezvoltar ea funcției sale comunicative .
Limbajul copiilor la vârsta preșcolară, înregistrează modificări de ordin calitativ și
cantitativ , însemnate, se perfecționează sub aspect f onetic, volumul de cunoștințe devine
relativ bogat , fiind observate progresele rapide . Copiii încep să folosea scă în exprimarea
orală forme corecte din punct de vedere gramatical, stăpânind semnificația multor cu vinte.
Crește gradul de a face generalizări de cuvinte și apar posibilități le de nuanțare a
exprimării . Se trece de la intuitiv către planul abstract.
Se dezvoltă totodată, limbajul contextual alături de limbajul situativ, ceea ce duce la
creșterea funcției intelectuale a limbajului, la apariția unor elemente de planificare a
activității în plan mental.
Pentru ca fiecare copil care pă șește în gr ădini ță să-și însușească particularitățile
limbajului specific acestei vârste, se impune o acti vitate rig uroasă din partea educatoarei ,
activitate care trebuie să aibă la bază, cunoașterea limbii române și a a gramaticii limbii
române.
Însușirea limbii materne, a acestui mijloc de comunicare dintre oameni, perm ite
lărgire orizontului de cunoaștere al copiilor, atât pe baza experienței personale, cât și pe
baza asimilării experienței sociale.
Deci, însușirea limbii materne se face treptat, în strânsă legătură cu activitatea
desfășurată de copil, în proces ul de cunoaștere a mediului înconjurător, în contactul
permanent cu adulții.
Vocabularul copiilor la sfârșitul vârstei preșcolare este de cca 3500 de cuvinte,
înregistrând o creștere substanțială de cuvinte cărora copii le înțeleg sensul, folosindu -le ca
mijloc de exprimare a gândurilor și sentimentelor .
Dar nu numai aspectul cantitativ al vorbirii impresionează în mod deosebit, ci și
aspectul calitativ. Copiii ajung treptat să pronunțe corect toate sunetele limbii române, să
se exprime în propoziții simple sau dezvoltate, corect construite, cu legăturile firești dintre
cuvinte.
Totodată am observat că me diul de unde vin copiii favorizează sau nu folosirea unui
limbaj corect. Părinții copiilor, de multe ori nu le corectează vocabula rul și pentru a
înlătura această deficiență, am organizat activități la care am invitat și părinții, pe care i -am
antrenat la aceste activitați , în vederea înlătur ării deficiențe lor.

11
La această vârstă copiii pot reda conținutul unei povești, s ă facă o descriere despre
un fapt, o întâmplare pe trecută mai demult, să citească (verbalizeze o imagine ), deci se
folosesc de limbajul contextual.
Limbaju l lor, exprimă anumite stări sufletești, care sunt un indiciu al poziției lor față
de mome ntul relatat sau luat în discuție.
Prin intermediul limbajului, copiii află ,,tainele” mediului înconjurător pe care le
descoperă treptat. Astfel devine cunoscut copiilor , că fiecare obiect sau fenomen are o
denumire și diferite însușiri, că omu l poate acționa asupra lor. Toate acestea duc spre o
acumulare treptată a cunoștințelor și spre dezvoltarea atât a percepțiilor și reprezentărilor,
cât și spre dezvoltarea gândirii, a operațiilor ei de bază: analiză, sinteză, comparație,
generalizare.
Cu ajutorul cuvântului, educatoarea dirijează percepția copiilor, le formează spiritul
de observație învățându -i ce să observe și cum să observe, prin întrebări le stimulează
gândirea, care la rândul ei se exteriorizează tot cu ajutorul limbajului.
Cu cât l imbajul copiilor va fi mai variat cu atât le va fi mai ușor să înțeleagă și să
își însu șească cunoștințe noi și cu atât atât mai clar și mai precis își vor exprima
gândurile și dorințele; pe de altă parte, cu cât gândirea va fi mai d ezvoltată , cu mai multă
ușurinț ă ei își vor îmbogăți limbajul și modalitățile de exprimare verbală.
Datorită particularităților aparatului fonomotor, ale analizatorului verbo motor și a
celui auditiv, ca și particularităților gândirii copiilor, vorbirea lor prezintă unele trăsături
specifice. Acestea sunt legate de pronunțarea sunetelor, de bogăția vocabularului, de
structura gramaticală, de cursivitatea și expresivitatea limbajului.
Așa cum am mai precizat, asupra limbajului copiilor o influență deoseb it de mare o
exercită și mediul social în care trăiesc copiii, modul în care adulții se exprimă, gradul de
corectitudine a vorbirii , pentru că ei nu fac altceva decât să îi copieze.
Concep ția modern ă asupra educa ției preșcolare, presupune folosi rea din timp a
învățării dirijate și spontane, considerând înv ățarea drept scopul principal al dezvolt ării
inteligen ței copilului și baza procesului de socializare .

1.2. Dezvoltarea limbajului la copii i de vârstă preșcolară
Limba reprezintă după cum spune a Marx ,,con știința practic ă” a oamenilor.
Aceasta , deno tă con știința dintre știint ă și limb ă. ,,Limba este la fel de veche ca și
conștiința: limba este conștiința real ă, practica și existența și pentru alți oameni, și numai
astfel există și pentru mine î nsumi…” ( Verza, E.,1973, pag.7 )

12
Individul uman este supus un ui proces de evaluare permanentă, astfel că speciali știi
trebuie să cunoască caracteristicile dezvoltării normale a copilului. Evolu ția limbajului,
nivelul de dezvoltare al omului este indisolubi l legat de dezvoltarea intelectuală, de
dezvoltarea gâ ndirii. De aceea, de cele mai multe ori, este bine cunoscut faptul că limbajul
facilitează relația cu gâ ndirea.
Dezvolta rea limbajului, capacitatea de în țelegere la vârsta pre școlar ă, se lărge ște
foart e mult inclusiv pe p lanul experien ței, motivelor, acțiunii. Se manifest ă și atunci când
ascultă povestiri, fiind preferate cele cu final fericit. Această experien ță devine mai bogată
depă șind sfera perceptiv -senzorială .
La aproximativ 3 ani , copilul intră într-o fază complica tă de dezvoltare a limbajului
ca instrument al gâ ndirii, constituindu -se etapa interoga țiilor. J.Piaget considera că între 2 –
4 ani are loc trecerea la un s tadiu mai avansat al planului me ntal, stadiul preoperator.
,,Caract eristic pentr u aceasta , este structura înțelegerii , ce este impregnată de
subiectivitatea și dependența de relaț ia copilului cu obiectul .”(Dumitrana, M. 2011 , p.56 )
Preșcolarii sunt niște parteneri de conversație excelenți , ei nu doar pun întrebări, ci
și povestesc f oarte mult. Acest avantaj al lor î i ajută foarte mult pe educatori în activitățile
de dezvoltare a limbajului și a competențelor de comunicare la copii.
,,Limbajul ca și form ă fundamentală de comunicare în copilarie și la vâ rstele
adulte, a devenit un ter n al cercetării științifice mult studiat și numai pentru c ă, așa cum
arăta Orvis C. Irwin, există o imensă varietate variabilă și o gam ă largă de foeme tulburate
de vorbire , care necesită a fi corectate, ci și pent ru că progresul spiritual este într -o larg ă
masură condi ționat de claritatea exprim ării.” ( Verza, E., 1973, pag.8)
În perioada pre școlar ă mică, se înregistrează o cre ștere a intereselor, aspirațiilor,
aptitudinilor mă surate, toate acestea fiind implicate în satisfacera plă cerii de a explora
medi ul.
Copilul are o oarecare insta bilitate psihomotorie. El î ncă nu se exprimă foarte clar
și nu înț elege tot ceea ce i se spune. Trece u șor de la o dispoziție la alta. Preșcolarul mic se
află î n perioada de trecere de la centrarea activită ții organismului p e satisfaceri imediate,
spre acti vități de satisfacere a unor trebuinț e psihologice.
În pre școlaritatea mijlocie , se dezvoltă limbajul și autonomia prin progresele
înregistrate în deprinderi. Dezvoltarea con știintei de sine se realizeaz ă prin cre șterea
opoziției, bravadei și a dorin ței de a fi în mijlocul aten ției.
Preșcolarul mare are o mai mare forță, abilitate, inteligen ță, fiind mai atent și
înțelegând mai bine situa țiile. Are opoziția spontan ă față de adult , urmată de dorin ța de

13
reconciliere, acti vitatea creatoare fiind crescută . La sfârșitul acestei perioade, preșcolarul
mare are un vocabular format de cca 3500 de cuvinte.
Întreaga dezvoltare a inteligen ței intră înt-o nouă etapă. De la faza simbolică (după
3 ani) se parcurge o etapă de inventivita te ce pregăte ște gâ ndirea o perativă complexă. Până
la 6 ani , gândirea dobânde ște o operativitate general ă relativ complexă, care pun e în
eviden ță construirea fisurilor logi ce. Apare pe la vârsta de 4 ani foarte frecvent întrebarea :
,,de ce?” , ce reprezintă un indiciu pentru nevoia de sesi zare a rela țiilor din realitate.
Exprimarea verbală înregistrează sub toate aspectele , mari progrese. Crește vocabularul
copilului și tot aici se modific ă și raportul dintre limbaju l activ (implicat în performan ță) și
cel p asiv (implicat în competen ță), care se apropie de cel activ ca valoare de comunicare.
Copilul începe să folosească o serie de fantezii verbale. La nivelul v orbirii
constată m utilizarea a numeroase adjecti ve, a structurilor comparative și de evaluare, se f ac
de asemenea acorduri cu sensuri aproximative. Propozi țiile devin din ce î n ce mai lungi si
mai complexe.
Comunicarea se nuan țează, existâ nd un anumit stil de comunicare între copil și
profesor și altul î ntre co pil și mam ă. Comunicarea verbală for țează inteligen ța la o
ordonare complexă a datelor ce se comunică .
Gestica pre școlarului evolueaz ă în func ție de partenerul de discuț ie. Aceasta este
mai pregnantă când discu ția se face cu un copil mai mic. Gestica este strâns legată de
faptul ca în pre școlarita te copilul î și desârv ărșește dezvoltarea motrică .
Deci pot spune că dacă unui copil i se vorbește sau citește frecvent, acest a
dobândește mai rapid competen țele lingvistice, aceste acțiuni au un mare impact asupra
modului în care copilul va fi capabil să s e exprime mai târziu. Un copil căruia i se vorbește
sau citește foarte rar , va învă ța să vorbească mai târziu și poate mai greu decât cei de
vârsta lui, deoarece copilul are nevoie de stimulare pentru a se dezvolta corespunzător, deci
la vâ rsta preșcolar ă, limbajul capătă noi valențe ce îi permit copilului să realizeze relații
complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să -și organizeze activitatea psihică, să acumuleze
informații, să însușească experiență socială. (Starting Strong , 2004 )

1.3.FOR MELE ȘI EXPRESIVITATEA LIMBAJULUI LA PREȘCOLAR
Expresivitatea li mbajului este dovada concludentă a învățării ra ționale ș i
imaginativ -creative , pe parcursul anilor de studiu , sub impactul actelor de instruire.
Începând cu vâ rsta de 3 ani, copilul este capab il să î nțeleagă și să urmeze

14
instrucțiuni ceva mai complexe, formate din doi pași sau care presupun două activi tăți
consecutive – de exemplu, ,, schimbă -te în pij amale și apoi spală -te pe dinți” .(Strong
Foundation , 2006)
Până la intrarea în etapa preșcolară , învață o mul țime de cuvinte noi și cunoaște, din
ce în ce mai multe obiecte din jurul lui și este capabil să își spună numele complet. De
asemenea, pe la vârsta de 4 ani începe să cunoască diferențele dintre diverse obiecte și să
înțeleagă că există și l ucruri care sunt identice.
Este suficient de dezvoltat pentru a urma instrucțiuni în trei pași – ca de exemplu,
,,mergi la baie, spală -te pe mânuțe ș i apoi șterge -te cu un prosopel” . Tot în jurul vârstei de
4 ani, copilul trebuie sa fie învățat să salute p ersoanele cu formule de politețe, să
folosească formule de adresare adecvate și să știe cum să -și ceară scuze atunci când
greșe ște. (Strong Foundation , 2006)
La 5 -6 ani, copilul î nțelege relația dintre obiecte sau lucruri și chiar câteva dintre
principal ele concepte spațiale: ,,în față”, ,,în spate”, ,,lângă” etc.
Dezvoltarea vorbirii și a limbajului expresiv la 3 -6 ani
,,Dezvoltarea limbajului expresiv este mai u șor de observat la copiii preșcolari,
deoarece se referă la modul în care copilul pr onunță și folosește cuvintele. Î ncepând cu
vârsta de 3 ani, limbajul și vorbirea ar trebui să înceapă să devină cât mai inteligibile.”
(Glava A., Glava C., 2002, p. 20)
Copilul ar trebui să învețe să articuleze corect cuvintele și să le pronunțe
corespunzător.
La vârsta de 5 an i, ar trebui ca cei din jur să î nțelegă toate cuvintele pe care le
pronunță copilul și să nu aibă nici un f el de probleme la acest nivel. Î n caz contrar, trebuie
îndrumat către un consult logopedic.
Pe lângă faptul că vocabularul se î mbog ățeste substanția l cu fiecare an care trece,
după 3 ani, copilul este apt să folosească corect pronumele și învață pluralul mai multor
cuvinte. De asemenea, este capabil să introducă și câteva prepozi ții simple și uzuale în
structura frazelor, chiar dacă n u o face întotdeauna corect.
Începând cu vârsta de 4 ani, copilul este capabil să formeze propoziții mai lungi,
chiar și din 6 cuvinte. Pe la vârsta de 5 -6 ani, copilul învață să asocieze sunetele cu literele
din alfabet, o abilitate de ba ză pentru învăț area cititului. Î nțelege și își dă seama că mai
multe sunete la un loc formează un cuvânt.
Se poate angaja cu succes în conversații ample cu cei din jur. Cel mic are
vocabularul suficient de dezvoltat pentru a putea descrie sumar lucruri ce i s -au întâ mpla t

15
sau pentru a povesti istorioare scurte. Poate folosi corect timpul trecut al unui număr
limitat de verbe, chiar dacă va mai avea ceva scăpări . El trebuie să fie corectat totdeauna
când greșeste, iar noi adul ții să fim constan ți în a-i repeta formele co recte ale cuvintelor și
verbelor, deoarece numai așa va învăță să vorbească corect.

1.4. LATURA FONETIC Ă A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Procesul de asimilare a structurii sonore a limbajului , nu se încheie la sfârșitul
vârstei antepreșcolare, ci continuă ș i în următoarea etapă și anume: etapa preșcolară când,
în mod firesc trebuie să înregistreze perfecționări accentuate .
Dificultatea în a pronunța, există mai ales la vârsta de 3-4 ani, când sunetele din
componența cuvintelor nu se disting cu ușurință, sunt imperfecte, iar cele pe care le
pronunță mai greu sunt: s, ș, f, r, ț, v, z.
Apar astfel omisiunile în mod frecvent („tiu” în loc de ,,știu”), substituirile
(,,scoal ă” în loc de ,,școală ”), sau inversiunile (,,spicină” în loc de ,,piscină”).
Pentru fo rmarea și dezvoltarea auzului fonematic prin exerciții de pronunț ie a
consoanei ,,Z” , educatoarea poate recurge la un text ca acesta:
,, Zum-zum-zum,
Zicu bate toba -n drum,
Toba zumzuie zbrr…zbrrr…
Că nu -i fus să facă sfrrr…
Melodia e cam… brează
Fiindcă toba a șa vibreaz ă
Cum se -nalță cum coboară
Parcă sunetele -i zboară !” (Dumitru , I., Matei, G., Ploie ști, 2005, pag.87)
Omisiunea, inversiunea, substituirea sunt frecvent întâlnite la preșcolarii mici de 3 -5
ani și într -o mică măsură la cei de 5 -6 ani.
Aceste feno mene dispar treptat, deoarece aparatul fonator se perfecționează , sub
influența acțiunilor instructiv -educative și nu trebuie să reprezinte un motiv de îngrijorare.
În general, cu toate deosebirile de ordi n individual, la vârsta de 6 ani aproape toți
copiii ajung s ă pronunțe corect chiar și sunetele mai dificile , fără a le confunda unele cu
altele, sub influența activităților instructiv -educative desfășurată sistematic de către
educatoare și ca urmare a perfecționării aparatului fonomotor.

16
Când aceste dificultăți persistă totuși, apare necesitatea intervenției logopedului
pentru că deficiențele din pronunție necorectate în timp util, vor provoca greutăți mari în
etapa ime diat următoare, în însușirea s cris – cititului. (Ex. Un copil la grupa mare spunea:
,,D-na unde este sesul meu? (în loc de fesul meu) sau ,,Î de la rață sau Î de la lalea ? “ ,,Δ
ținând locul și lui R și lui L).

1.5. ASPECTUL LEXI CAL AL LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Limbajul copilului preșcolar înregistrează din punt de vedere lexical progrese
substan țiale în privința numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației
cuvintelor.
Frecventarea grădiniței de către copii , extinderea formelor de comunicare,
îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre obiecte și fenomene din realitatea înconjurătoare,
au o contribu ție important ă în îmbogățirea vocabularului acestora , mai importantă fiind
semnificația pe care copilul o dă ace stor cuvinte , decât numărul acestora .
Gândirea con cretă a copilului cu note afective accentuate, operează mai ușor cu
situații le concrete și datorit ă acestui fapt îmbogățirea vocabularului , se realizează
îndeosebi cu cuvinte al căror conținut este concret (de obicei substantive și verbe ).
Cuvintele abstracte ar trebui folosite mai rar, iar atunci când sunt folosite, copilul
preșcolar se referă, de cele mai multe ori, la aspectele fenomenului respectiv, la ceea ce l -a
impresionat mai mult. Acest aspect ține nu numai de gândirea lui ci și de bogăția
cunoștințelor sale. Însușirea unor cuvinte cu semnificație corect înțeleasă se realizează mai
bine cu ajutorul materialului intuiti v, asociind învățarea cu perceperea directă a obiectelor
sau sit uațiilor, ori prin contactul direct – manipulând obiectul a cărui denumire este
învățată. Este o modalitate eficientă prin intermediul căreia cuvântul însușit în strânsă
legătură cu obiectul sau fenomenul pe care îl desemnează, nu va rămâne pentru copil o
simplă expresie sonoră, iar procedeu l se opune memorizării mecanice a unor texte, poezii
care ar conduce cu siguranță la însuș irea defectuoasă a cuvintelor utilizate ( în cercetare
voi folosi un astfel de exemplu) .
Legar ea cuvintelor de obiecte, fenomen e, situa ții concret e, trebuie completată prin
explicații cu ajutorul cuvinte lor cu sens contrar sau apropiat. Sunt necesare apoi discuții
intenționat provocate de către educatoare , pentru a -i determina pe copii să folosească
frecvent cuvintele nou învățate .

17
Vocabularul copiilor preșcolari care vin pentru prima dată în grădiniță cum
spuneam este restrâns, greoi, însumează cca. 1000 de cuvinte și este format mai ales din
substantive și verbe. Vocabularul pasiv al copiilor este însă mai bogat decât cel acti v,
copiii deși cunosc cuvintele le pronunță corect , le înțeleg sensul, nu le folosesc deoarece
vorbesc puțin, se exprimă greoi, cu rețineri , atunci când sunt solicitați de educatoare.
Pentru acest motiv preocuparea educatoarei, este să se axeze pe îmbogă țirea dar și
activizarea vocabul arului, pe formarea competen ței copiilor de a folosi în vorbirea lor
cuvinte pe care le cunosc și le înțeleg.
La 6 ani, vocabularul copiilor poate depăși 3500 de cuvinte, ceea ce înseamnă
învățarea lexicului de bază al lim bii materne.

1.6. ASPECTUL GRAMATICAL AL LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Vârsta preșcolară se caracterizează prin folosirea în mod neadecv at a formelor
gramaticale .
Copilul preșcolar extinde unele s cheme gramaticale deja însușite la situații noi , în
cele mai frecvente situații .
Spre exemplu forme al e nominativ ului și acuzativ ului sunt utilizate cu funcție de
dativ sau genitiv . Întrebuințarea genitivului și a dativului este de fapt o adevărată problemă
pentru p reșcolari. Ei folosesc, de obicei, în const ruirea genitivului și dativului forme
specifice numelor proprii masculine ( în cercetare voi aplica un joc didactic în vederea
remedierii ge șelilor) .
Exemple: ,,Casa lui Daria este mare.” ; ,,Lu i Ana i -a plăcut la mare .”
Expri marea copilului preșcolar a bundă în dezacorduri. Acestea se întîlnesc cel mai
adesea între subiect e și predicat e. O cauză a acestor dezacorduri ar trebui căutată în
analiza raporturilor de corespondență care apar între acțiune și subiectul acțiunii.
Altă cauză a dezacordului con stă în prelucrarea formei pe care a întrebuințat -o
antevorbitorul, fără a o mai adapta în vederea construirii unei replici corecte.
De asemenea , dacă limb ajul care se folosește în prezen ța copilului este defectuos, în
lipsa unui model corect acesta continuă să facă dezacorduri. Limbajul copilului preșcolar
prezintă anumite particularități și în ceea ce privește topica (modificări le cuvintelor în
propoziție și a propozițiilor în frază, care sunt mult mai frecvente față de persoanele
adult e).

18
Modific ările topicii au originea în ordinea firească a gândirii copilului, care provine
dintr -o gândire insuficient organizată, care urmărește imaginile în ordinea apariției lor, fie
din infiltrarea motivelor afective în gândire.
Exemple :
,,Și lupul a căzut în foc…
-Ajutor!…striga, că mă arde inima. ”
Formele pronominale sunt folosite , în general, corect:
,,Iedul cel mic a deschis ușa și i -a spus ce s -a întâmplat. ”
Uneori copiii greșesc folosind forma pronominală specifică persoanei a III a plural ,
ei nediferen țiind formele pentru sing ular, plural, feminin, masculin .
De exemplu:
,,Capra i -a spus la iezișori , să nu deschidă ușa. ”
Foarte frecvente su nt greșelile de concordanță a timpurilor. Acestea se datorează în
mare parte faptului că la această vârstă reprezentările despre timp sunt foarte vagi. În
propozițiile simple timpurile sunt folosite în general corect. În momentul în care într -o
frază mai c omplexă copilul trebuie să folosească mai multe timpuri, acesta greșește, baza
logică a scurgerii timpului nefiind elaborată.
Limbajul copiilor preșcolari cunoaște o anumită evoluție, sistemul gramatical al
limbii fiind stăpânit în mod diferit în funcție de vârstă.
La 5 -6 ani putem vorbi de însușirea corectă a unor structuri gramaticale, de
posibilitatea construirii propozițiilor și chiar a frazelor nu prea lungi. Pe baza exercițiilor se
pot atinge performanțe însemnate, în repovestiri de pildă copilul încearcă să reproducă
structuri folosite de către educatoare.
Exemplu:
,,Și fata a vrut , 1) să ia pere , 2) dar părul și -a ridicat crengile , 3) pentru că fata nu l -a
curățat de omizi , 4) atunci când a rugat -o 5).”
În general, vârstei preșcolare îi sunt caracteristice frazele cu propoziții în raport de
coordonare copulativă prin conjuncția ,, și ”.
Iată un exemplu care reprezintă de fapt, continuarea unei povestiri cu început dat de
educatoare: ,,Și …atunci iepurașul a venit din pădure…și un camion l -a călcat…și un copil
bun l -a luat acasă…și i -a pansat piciorul rănit…și i -a dat să mănânce morcovi…și s -a
făcut bine în câteva zile.”
Aglomerația de conjuncții copulative dă impresia că vorbirea copilului preșcolar
este continuă. În realitate însă, vorbir ea lu i are în mare parte un caracter sacadat,

19
fragmentar, analitic, fapt evidențiat nu numai prin intonație, ci și prin pauzele care separă
de fapt, propozițiile frazei respective.
Uneori copilul apelează la conjuncția ,, și ” sau la alte mijloace de legăt ură atunci
când nu -și amintește ceea ce vrea să spună.
La vârsta preșcolară este posibilă o perfecționare a structurii gramaticale a
limbajului și această problemă reprezintă de fapt, un obiectiv principal al procesului
instructiv -educativ desfășurat în grădiniță.
În atingerea acestui obiectiv, trebuie precizat că modelul verbal al educatoarei este
deosebit de important dar nu și suficient. Copilul preșcolar nu învață regulile gramaticale,
nu cunoaște definiții, nu știe ce e ste substantivul, verbul, declinarea etc., dar respectă în
vorbire aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască
prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește.
Tocmai de aceea modelul de vorbire trebui e să fie corect, iar educatoarea trebuie să
aibă o exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale după care este structurată
vorbirea.
Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări
lingvistice empirice, la așa numitul ,, simț al limbii ”.
Pe baza acestuia , copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale.
Uneori generalizarea în mod excesiv duce la apariția unor greșeli caracteristice vorbirii
copiilor.Verbele timpului prezent se fixează mult mai bine , general izându -se asupra
celorlalte timpuri , mai puțin consolidate de către copii .
Exemplu: În loc să spună: ,,ca să se îmbrace cu…”,spune: ,,că să se îmbracă cu…”.
Structurile gramaticale folosite de preșcolari sunt în general simple. Enunțurile sunt
propo ziții cu topică fixă, structurile lor sintactice (subiect + predicat, uneori subiect +
predicat + complement) sunt completate și e de înțeles motivul prin mimică, gesturi și
interjecții.
Adverbul ,,mai “ se afl ă înaintea pronumelui ce însoțește verbul (ex emplu: ,,nu mai
mă joc cu tine ”, ,, nu mai te duce”).
În privin ța folosirii verbelor , copiii folosesc forme populare de viitor cum ar fi : ,,o
să-ți iau” și imperfectul cu valoare de conjunctiv ( exemplu : ,,Eu eram vânzătoarea – tu
veneai și cumpărai fru cte “).
Prin acest ,,simț al limbii” se poate explica și un alt fenomen caracteristic
preșcolarității și anume creația independentă a cuvintelor. De exemplu copiii se exprimă

20
astfel : ,,desface tu “ , ,,să -l bagă în apă”, ,,am sughiț “. În vorbirea lor apa r cuvinte
născocite ca: glumat, plângat, câineluș, plăcintește .
De regulă către 6 ani, această generalizare difuză a unor forme gramaticale dispare
sub influența colectivă a mediului de vorbire și mai ales a instrucției preșcolare. Aceste
greșeli săvârși te de copii trebuie corectate cu mult tact pentru a evita fixarea unei vorbiri
incorecte , defectuoase.
De asemenea atenția copilului trebuie orientată asupra unor aspecte gramaticale
pentru a le înțelege și a le folosi apoi corect.
La această vârstă se pot cunoaște probleme cum ar fi : trecerea unui substantiv de la
singular la plural sau inv ers ( ex. jocul : ,,Eu spun una, tu spui multe ”).
În formarea pluralului substantivelor , copiii greșesc uneori chiar când li se propun
cuvinte uzuale, pe care în vo rbirea curentă l e pot folosi corect. Explicația constă în aceea
că, în momentul în care li se cere să formuleze pluralul, în mintea copiilo r interferează mai
multe forme. Exemple : ,, păpușe -păpuși, ho tele-hoteluri, căciule -căciuli” .
De asemenea, oferin d copilului exemple de folosire a genitivului pentru
substantive diferite ca gen și număr, jocul didactic: ,,Al cui este? ” ajută la diferențierea
formelor de exprimare a cazului genitiv. Probleme cum ar fi acordul substantivului cu
adjectivul sau acordul p rin oferirea unor exemple, sau prin răspunsuri construite de copii,
dar legate cât se poate mai mult de realitatea concretă – toate ace stea prin jocuri și exerciții,
reprezintă o modalitate de lucru.
Pentru a -i obișnui pe copii cu o exprimare logică în vo rbire este de un real folos
jocul -exercițiu în care se va da ordinea logică a cuvintelor schimbate într -o propoziție sau
frază.
Exemplu : ,,Furnica își strânge hrană pentru iarnă “ , poate fi dat ă sub forma:
,,Strânge își furnica hrană pentru iarnă “.
Pe baza cunoașterii corecte a nivelului grupei și a fiecărui copil în parte, prin
exerciții individuale sau colective, este posibilă perfecționarea structurii gramaticale a
limbajului copilului pr eșcolar.
Evoluția vorbirii copilului în jurul vâ rstei de 6 ani, atinge nivelul de dezvo ltare a
limbajului interior intensificându -se mult funcția intelectuală a limbajului . Vorbirea
copilului de grupă mare devine mai coerentă, mai logică, desprinzându -se tot mai mult de
situația pre zentă concretă, în ti mp ce preșcolarul mic prezintă incoerență în vorbire, treceri
de la un subiect la altul fără vreo legătură între ele. Predomină limbajul situativ , copiii find
legați de momentul concret, în care se desfășoară acțiunea. Totodată, se mai observă și

21
faptul c ă atunci când preșcolarul își exprimă diferite stări afective: emoții, sentimente,
vorbirea devine mai colorată, mai incorectă.
Vorbirea lor este mai puțin expresivă atunci când trebuie să redea de exemplu o
poezie, deoarece la această vârstă el nu are în că formată în suficientă măsură deprinderea
de a-și modela vocea după cerințele textului, de a reda sentimentele și gândurile cu o
intonație adecvată.
Caracterul situativ al limbajului de diminuează spre 5 -6 ani. Sub forma povestirii
monologate, copilul p oate să relateze un fapt, o situație concretă, ceea ce pune în evidență
operația lim bajului cu caracter contactual. În sprijinul acestei evolu ții este necesar ca
educatoarea să se sprijine câ t mai mult pe exersarea prin povestiri, convorbiri, organizate
încât să se poată realiza fără suport intuitiv , astfel ei î și vor dezvolta și îmbog ăți
vocabularul, facilizând însu șirea cunoștințelor, ceea ce se va reflecta în formarea și
dezvoltarea personalită ții copilului.
În concluzie , ,,…buna desfășurare a copilu lui este importantă în preșcolaritate cu
atât mai mult cu cât la acestă vârstă evoluția este foarte rapidă și diversificată, iar
educatoarea trebuie să -și adapteze activitatea la particularitățile copiilor ”.(Mateiaș , A. 1992,
p.84)

22
CAPITOLUL 2 .

2.1. MODALITĂ ȚI DE DEPISTARE, CORECTARE ȘI PREVENIRE A
TULBURĂRILOR DE VORBIRE LA PREȘCOLARI ȘI CONSECINȚELE
ACESTORA ASUPRA COMPETEN ȚELOR DE COMUNICARE LA
PRE ȘCOLARI

Μɑϳoritɑt еɑ studiilor рrivind limbɑ ϳul s е ɑхеɑz ă ре ϲееɑ ϲе рrodu ϲе ϲoрilul dе lɑ
sunеtе р ână l ɑ ϲuvint е. Еstе însă n еϲеsɑră o distin ϲțiе întrе ϲееɑ ϲе ϲoрiii înțеlеg din
limbɑϳ (ϲom рrеhеnsiunе) și ϲееɑ ϲе ϲoрii рrodu ϲ (limbɑϳul ре ϲɑrе еi îl folos еsϲ).
Ϲеrϲеtărilе ɑu dеmonstrɑt difеrеn țɑ într е mɑsɑ v oϲɑbulɑrului folosit d е ϲoрii și ϲеl înțеlеs
dе ɑϲеștiɑ, r еsреϲtiv, ϲo рiii înțеlеg sеmnifi ϲɑțiɑ unui ϲuvânt mult înɑint е dе ɑ fi ϲɑрɑbili
să-l și рronun țе sɑu utilizеzе.
Formarea și dezvoltarea la copiii preșcolari a unor exprimări verbale corecte și
expresive, constituie unul din obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniță, dar și un factor
important în evitarea insucceselor școlare.
Vorbirea este o activitate comunicativă . Ea se însușește treptat, se învață și se
sistematiz ează prin nenumărate exersă ri. Pentru a comunica bine, mai întâi ei tre buie să
audă cum sună cuvintele. Pentru ca cititul să aibă sens, ei trebuie să cunoască conceptele
exprimate de cuvintele pe care le cite ște. Pentru a scrie independent și a nu copia mecanic,
el trebuie să știe să util izeze cuvintele în mod independent în vorbire.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea
personalității copilului, ar modifica relația lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l -ar
singulariza și ar împi edica în mare măsură să participe la o activitate sau alta, dacă nu s -ar
organiza o muncă instructiv -educativă specială. Deci necorectarea unor tulburări de vorbire
poate duce la tulburări grave ale personalității acestor copii.
Educatoarea trebuie să cunoască atât particularitățile dezvoltării normale a
limbajului, cât și eventualele tulburări de vorbire la copilul preșcolar , pentru depista rea și
corecta rea acestora .
La preșcolari, unele greșeli de pronunție dispar în mod spontan până la vâ rsta de 4 –
5 ani , iar dacă nu dispar devin deficiențe de pronunție și necesită m ăsuri de corectare.
Există totuși și la vârsta prașcolară unele greșeli de pronunție care nu pot fi conside –
rate tulburări de vorbire, ci doar particularități norm ale ale vorbirii la această vârstă:

23
– omisiunea unei consoane dintr -o aso ciație de două sau trei consoane consecutive ,
(exemplu : în loc de alb, galben, urs, mult, pronunță – ab, gaben, us, mut) ;
După 4 ani, aceste omisiuni apar doar la cuvintele necunoscu te copilului.
 substituirea – înlocuirea unor consoane cu alte sunete ( exemplu :
mare – male, joc – zoc, frumos – flumos ,).
 inversiunea – în care ordinea firească a sunetelor din cuvânt este inversată
(exemplu : spicină în loc de piscină, potogan în l oc de tobogan, Mișcunica
în loc de Micșunica , Dăvlu ț – Vlădu ț ).
 odată cu sporirea complexității exprimării propoziționale, apar unele
repetiții, întreruperi și ezitări în vorbire, disfluențe, care nu pot fi
considerate bâlbâială.
Pe lângă aceste particul arități normale, în dezvoltarea vorbirii copilului pot să
apară unele tulburări care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze.
Aceste tulburări le mai numim și defecte de vorbire și ele pot apărea, în special,
datorită unor deprinderi gre șite de vorbire, cauzate sau susținute de o educație lacunară sau
incompetentă.
Pentru a contribui în mod adecvat și sistematic la depistarea, prevenirea și
corectarea diverselor tulburări ale conduitei verbale la preșcolari, este necesară cunoașterea
acestora în prealabil.
Acest lucru se realizează încă din primele săptămâni de grădiniță, iar pe baza
datelor obținute se pot preconiza măsurile, mijloacele și metodele de corectare.
Metodele pe care le -am folosit în depistarea copiilor cu tulburări de vorbire sunt:
observația, con versația, testul , jocul didactic . Prin aceste metode , datele culese trebuie să
oglindească dacă:
– copilul are sau nu dezvoltată vorbirea la nivelul vârstei sale;
– copilul are sau nu o pronunție corectă;
– copilul face greșeli gramatical e;
– copilul are tulburări de vorbire.

2. 2. TULBUR ĂRI DE VORBIRE

În vorbirea copiilor tulburările de vorbire se manifestă sub trei aspecte: fonetic,
lexical, gramatical.

24
Sub aspect fonetic, în vorbirea copiilor de 3 -4 ani întâlnim cel mai frecvent
deficiențe ca : dislalia, rinolalia, bâlbâiala.
Dislalia sau pelticia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea,
substituirea sau denaturarea pronunției unuia sau mai multor sunete. De obicei la dislalici,
sunt afectate consoanele și foarte rar vocalele, deoarece acestea au un mod de articulare
mai simplu.
Consoanele mai frecvent denaturate, având un mod de articulare mai complex, sunt
cele care apar mai târziu, adică: s, z, c, g, t, ș, j, r.
Rinolalia, de numită și vorbirea nazalizantă, este considerată tot o deficiență de
comunicare care afectează ritmul și fluența vorbirii.
Dacă aceste abateri de la vorbirea corectă nu dispar, sau depășesc cadrul
particularităților normale vârstei pot deveni defe cte.Corectarea acestor tulburări de vorbire
trebuie făcută cât mai de timpuriu.
Sub aspect lexical deficiențele de vorbire se întâlnesc alături de deficiențele de
pronunție a sunetelor. Cele mai frecvente deficiențe sunt provocate de neî nțelegerea
semnifi cației unor cuvinte, de sărăcia vocabularului, de un decalaj foarte mare între
vocabularul activ și cel pasiv.
Abateri de la structura gramaticală a limbii române se constată în vorbirea copiilor
preșcolari ascultându -i cum vorbesc, povestesc sau recită.
La grupa mică , unii copii reduc o propoziție la un cuvânt. Exemplu: ,,păpușa ” sau
,,dă-mi “ pentru ,,v ă rog să -mi dați păpușa ”, iar la cele trei grupe de vârste preșcolare
întâlnim dezacorduri între diferitele părți de vorbire ca : ,,eu sunteam” ( eu er am), ,, copiii
se bate ” ( copiii se bat).
Greșelile se întâlnesc și în formarea unor propoziții: ,,Mingea este a lui Maria ” (Mariei).
O altă deficiență cu caracter general care se manifestă puternic la această vârstă
este vorbirea neexpresivă. Peșcolarii recită sau vorbesc grăbiți fă ră să facă pauză între
cuvinte, c auzele acestor deficiențe de vorbire regăsindu -se în stadiul evoluției normale a
copiilor .
Marea majoritate a tulburărilor de vorbire și comunicare la preșcolarii din grupa mică
sunt de na tură fiziologică, deci particularități de vârstă și individuale. Multe se corectează
spontan în cadrul procesului instructiv – educativ din grădiniță ca urmare a dezvoltării
aparatului fono – articular, auzului fonematic, lărgirii posibilității de imitație verbală și cu
ajutorul logopedului în cazurile mai grave.

25
,,Noi dascălii , trebuie să în țelegem c ă suntem al ături de ace ști copii pentru a -i servi, a -i
ajuta …a-i servi în ceea ce prive ște dorința de a ști.” ( Școala Prahovei – Revista Învă țământul
praho vean, 2007, p.29 )

2.3. DEPISTAREA TULBURĂRILOR DE VORBIRE

Se poate aprecia că vârsta preșcolară deține recordul tulburărilor de vorbire.
Depistarea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari este foarte dificil de realizat în
special la grupa mică și mijlocie, pentru că după cum am mai precizat, nu există o
delimitare precisă între deficiențele de vorbire și particularitățile specifice limbajului lor.
Pentru a depista și corecta deficiențe le de vorbire este necesar ca noi educatoa rele,
să cunoaștem foarte bine modul de articulare și de pronunțare corectă a sunetelor limbii
române.
Vocalele sunt sunete sonore care se formează prin vibrarea corzilor vocale.
Pronunțarea corectă a vocalelor este condiționată de forma cavități i bucale ș i de mișcarea
limbii. Consoanele sunt sunete ale vorbirii care se formează prin zgomote produse în
diferite puncte ale canalului fonator, prin închiderea sau strâmtarea lui.
Sunetul ca element al vorbirii, se face cunoscut prin exerciții senzoriale de
diferențiere a acestuia de zgomot, de un sunet muzical redat de un instrument muzical sau
prin atingerea unui obiect cu rezonanțe sonore.
Pentru depistarea deficiențelor de vorbire, este necesar ca încă din primele zile ale
anului școlar să se urmărească vorb irea fiecărui copil , notându -se pe fișe deficiențele
constatate sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și al expresivității.
Copiii timizi, retrași, puțin sociabili, necesită o atenție deosebită și mult tact
pedagogic pentru a le câștiga încrederea. De asemenea se pot desfășura cu copiii scurte
conversații. În scopul depistării deficiențelor de vorbire se pot fol osi atât materiale
instructive – jetoane din jocurile: ,,Răspunde repede și bine ” ,, Alegeți și grupați “, diferite
ilustrații din cărțile de colorat și de povești.
De asemenea, de un real folos în munca de depistare a tulburărilor de vorbire au
fost și sunt testele ( probele ).
Crearea unor situații de joc în timpul examinărilor are o mare eficiență, deoarece
numai așa copilul execută fără s fială.

26
Pentru obținerea unor rezultate cât mai bune, de o mare importanță este atitudinea
educatoarei în timpul măsurilor ce se iau, fără a -i critica, fără a -i ironiza, fără a manifesta
dezaprobare, ceea ce ar determina ,, …apariția unor complexe de infe rioritate, care pot
provoca întârzieri în evoluția limbajului, în dezvoltarea personalității copilului .” (Popovici ,
C., 1975, p. 59)
În continuare voi prezenta câteva probe aplicate copiilor în vederea depistării
tulburărilor de limbaj.
1. ,,Repetă ce ai auzit ! “
Scop : verificarea capacității de diferențiere perceptiv – fonematică a sunetelor și a
grupelor de sunete separate și situate în propoziții di ferite în structura cuvântului.
Aplicare: am cerut pe rând fiecărui copil să asculte cu atenție și s ă repete după
mine ceea ce aude : l, s, z, j, r, v, f, t, c, ci, ge, gi, roată, pernă, șarpe, portar, vișine,
fruntaș, lac , fular, deal, sare, masă, urs, joc, cojoc, garaj, zid, vază, orez, vie, avion,
morcov, țap, cuțit, fluier, telefon, fotograf, cer, parcelă, pace, cireșe, Cecilia, cinci, ger,
degetar, fuge, Gina, Gigi.
2. ,,Ascultă și repetă ! “
Scop : verificarea pronunției următorilor digtongi și triftongi : ea, oa, eau, în structura
cuvintelor.
Aplicare: am cerut fiecărui c opil să asculte cu atenție și să repete după mine : perdea,
cartea, deal, găleată, moară, floare, stropitoare, soare, vreau, beau.
3. ,, Spune după mine ! “
O observare atentă în orice moment al zilei conduce la depistarea copiilor cu
deficien țe de vorbire .

2.4. MODALITĂȚI DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A
TULBURĂRILOR DE VORBIRE
Mobilitatea organului fonator, plasticitatea sistemului nervos central, precum și
puterea de imitație a copilului la vârsta preșcolară constituie argumente ce pledează pentru
perceperea activității de cercetare a deficiențelor de vorbire încă din perioad a preșcolară
pentru că la copii deprinderile de exprimare greșită nefiind încă prea adânc fixate, pot fi
înlăturate cu to tul și înlocuite cu competen țe corec te de vorbire .
Copiii cu tulburări de vorbire trebuie în așa fel educați încât să devină, activi,
sociabili, îndrăzneți, vorbăreți.

27
În cazul copiilor cu tulburări de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra
în plus, pe grupuri mici sau individ ual, în timpul ativităților liber alese ( ALA) .
Pentru prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire la preșcolari este necesară
folosirea unor metode și procedee variate, constând în exerciții și jocuri didactice specifice
muncii de corectare, care s ă fie integrate în activitatea instructiv -educativă din grădiniță.
Prin intermediul jocului didactic: ,,Trenul și vântul ”, se urmărește însușirea corectă
a pronunțării șuierătoarelor,, ș ”și ,,j “, diferențierea acestora de siflantele ,, s” și ,, z”.
Exersarea pronunțării corecte a unor consoane ca : r, c, g, s, ș, z, aflate în diferite poziții ale
cuvintelor se folosește cu succes în jocurile didactice : ,,Spune cum face “, ,,S ăculețul
fermecat “, ,,Când e bine, când e rău ? “, Cine spune mai fr umos ? ”.
Poeziile ritmate, pe lângă faptul că sunt asimilate ușor și repede de copii, mai au
calitatea de a le preveni și corecta anumite deficiențe de vorbire.
În acest sens, jocurile didactice alături de exercițiile de joc, aduc o contribu ție de
seamă nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, ci și pentru
corectarea pronunț iei defectuoase a acestora, soli citând copiilor audierea lor cu atenție și
reproducerea lor corectă.
Astfel jocul: ,,Focul și vântul “ contribu ie la însușirea pronunțării corecte a
consoanelor ,,f -v”.
Prin jocul didactic: ,, Cocoșul și gâsca ”, se urmărește însușirea deprinderii de a
articula corect consoanele ,,c “ și ,,g “ în diferite poziții ale cuvântului, iar prin jocul
didactic: ,,Șarpele ș i albinuța”, însușirea corectă a pronunțării consoanelor,, s “și ,, z” aflate
în diferite părți ale cuvântului.
Exemple:
1. Am un urs de ciocolată
Într-o pungă colorată
S-a-ntâlnit cu o lămâie
Și o roagă să mai rămâie.
Patru urși de plastilină
Au găsit o mandarină
Și-au tăiat patru felii
Și le-au pus pe farfurii.
2. Rața merge lipa, lipa
Către râu pe lângă casă
Sare voinicește -n apă

28
Dup-un rac și -o râmă groasă.
Câinele lui Valerică
Înspre ea ca vântu -aleargă
Vulpe fugi ca vijelia
Ca să s capi cu blana întreagă !
Atrăgătoare și antrenante sunt și jocurile de cuvinte prin ca re copiii exersează cu plăcere.
Exemple :
a) ,,Stanca stă -n cas tan, ca Stan.”
b) ,,Eu știu că știi că știuca -i știucă,
Dar mai știu că știi că știuca -i pește. ”
c) Am o prepeliță pestriță și doi pui de prepeliță pestriți. Este prepeliță prepelița,
dar sunt mai pestriți puii de prepeliță decât prepelița pestr iță.
În același scop, a l corectării tulburărilor de vorbire și al prevenirii lor, am
folosit în cadrul exercițiilor joc și versuri din folclorul copiilor.

Exemple :
,,Ieși soare din nori
Că-ți dau doi bujori
Bujorii au înflorit
Și soarele a ieșit!
Că ți -am bate nuci
Nuci și cu alune
Care sunt mai bune
Și ți-am da cireși
Ieși, soare, ieși ”.
,,Vine ploaia pe la noi
Și-o hrănim cu usturoi
O hrănim cu miez de nucă
De la n oi să nu se ducă. “
,,Lun ă, lună nouă / Taie pâinea în două
Și ne dă și nouă : / Ție jumătate, / Nouă sănătate! ”

29
Metoda pr incipal ă de lucru cu preșcolarii este ,,exercițiul -joc” ce îmbină jocul , cu
exersarea necesară pregătirii aparatului fono – articular și utilizarea lui pentru emisia
corectă a sunetelor.
Astfel, copiii sunt atrași, interesați , participativi, prelungind d eseori ,,jocul” în afara
activităților organizate.
Această metodă se realizează prin explicație, demonstrație din partea educatoarei și
imitație din partea copiilor.

Exemple de onomatopee:
 Cum face mielul ? Me! Me!
 Cum face mașina ? Tu- tu- tu!
 Cum face trenul? Uuuuuuu!
 Cum face puiul? Piu- piu- piu!

Exersare de diftongi:
 Cum spunem când ne lovim? Au! Au!
 Cum strigăm pe cineva? Ei! Ei!

Exersare de silabe:
 Pa-pe-pi-po-pu-pă-pî
 Ba-be-bi-bo-bu-bă-bî

Exersare de consoane primare:
 Cum bate toba? Bum! Bum!
 Cum sună telefonul? Țârrr! Țârrr!
Exersare de consoane:
 Cum face albina ? Bzz! Bzz!
 Cum sună telefonul ? Țârrr !Țârrr!

Pentru consolidare, folosim poe zii ca: ,,Râu, rățușcă, rămurică”, ,,Batista “
Frământările de limbă ajută mult la corectarea anumitor deficiențe de vorbire și se
pot realiza în orice moment al zilei, sunt exerci ții plăcute de copii, atractive, acceptate de

30
întreaga grupă, unele având la bază onomatopeele , care impresion ează în mod plăcut și
vizibil copii i.
Pentru a avea o bună comunicare cu copiii, educatoarea trebuie să fie un exempu de
vorbire expresivă, clară, corectă și coerentă, de gestică corespunzătoare, să folosească un
vocabular pe înțelesul copiilor, să aibă ca pacitatea de a -i antrena pe copii într -un dialog
activ, iar limbaj ul său să fie un model literar. Procedând cu tact pedagogic, trebuie
stimulată activitatea verbală a copiilor prin diferite procedee.
Numai în acest fel se contribui e la prevenirea și core ctarea tulburărilor de vorbire,
solicitându -le din plin comunicarea verbală și exersarea pronunției corecte.
Succesul obținut îl va bucura pe copil, îi va spori încrederea în sine, îi va alimenta
dorința de a exersa, de a se corecta mereu.
Pentru a con cluziona cele spuse până acum, trebuie precizat că în activitatea de
prevenire și corectare a tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari , trebuie găsite cele mai
eficiente metode și procedee care să ducă la înlăturarea abaterilor de la vorbirea corectă.
Metodele și procedeele folosite trebuie să țină seama de cauza care a generat
deficiența de vorbire cât și de natura acesteia.
Un factor hotărâtor în obținerea succesului deplin în munca de prevenire și
corectare a tulburărilor de vorbire îl constitui e colaborarea strânsă cu familiile copiilor a
căror vorbire prezintă abateri de la vorbirea corectă.
,,Evolu ția și calitatea limbajului ” a avut -o în aten ție și Basil Bernstein, construind
Teor ia transmiterii educa ționale. El arată cum ,,manifestar ea unui tip de cod depinde de
condi țiile sociale de provenienț ă a copilului și, mai ales, de forma relațiilor sociale la care
participă.” ( Revista Învă țământul Pre școlar , nr. 3/4, 2008, p. 108). Mediul reprezintă un aspect
relevant în dezvoltarea copilului pentru rela ția dintre limbaj și integrarea social ă,
deficien țele r ăsfrângându -se asupra activită ții și comportamentului copilului.

31
CAPITOLUL 3 .
3.1. LOCU L ACTIVITĂȚII DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN DIFERITE
MOMENTE ÎN GRĂ DINI ȚĂ

,,Însușirea limbii române în gr ădini ță și apoi în școal ă reprezintă baza acumulărilor
intelectuale și de educație, f ără de care nu poate fi realizată formarea noastră. Comunicarea
orală este parte a limbii române, iar formarea unei exprimări clare și corecte contribuie la
înțelegerea dintre educatoare și copii, dar și dintre copii.” (Antonovici, Ș., 2005 , p. 3 )
Contactul permanent al educatoarei cu preșcolarii se realizează prin intermediul
limbajului sonor, cel mai important mijloc de comunicare din viața acestora.
Copilul nu numai că învață să se exprime, dar are posibilitatea să -și îmbogățească, să –
și corecteze, să-și perfecționeze vocabularul, li se dezvoltă spiritul activ, i nițiat iva și
independența în vorbire. Acest cadru mai intim îl ajută în spontaneitatea exprimării, dar
uneori cu autocontrol mai scăzut.
În aceste cazuri rolul educatoarei este acela de a -l ajuta, a -i sugera un cuvânt atunci
când copilul nu știe să expri me un gând, să -l corecteze atunci când face greșeli, să -i
îndrepte tonul dacă vorbește prea tare.
Fiecare moment, situație sunt favorabile dezvoltării vorbirii, începând cu primul pas
al copilului în grădiniță.
Sosirea și plecarea copiilor: Cele mai potrivite forme pentru dezvoltarea vorbirii în
aceste moment sunt convorbirile libere și povestirile copiilor, care încep în prezența
părinților și continuă și după plecarea acestora. Educatoarea trebuie să aibă grijă să nu
suprasolicite copilu l în ceea ce privește vorbirea. Dacă unul din copii a trăit o întâmplare
care merită a fi spusă și celorlalți, acesta trebuie încurajat să povestescă și celorlați : ,,
Rugați -l pe Vlad să vă povestească ce i s -a întâm plat când a fost ieri în parc!” Această
relatare produce impresie asupra copiilor, cu atât mai mult cu cât vorbirea copiilor este mai
colorată și saturată afectiv, dar cu influență educativă directă, ce dă posibilitatea exersării
vorbirii și perceperii unor construcții verbale variate.
Toaleta, gustarea : Un alt prilej de îmbogățire a vocabularului, de activizare a acestuia
îl constituie timpul petrecut la spălat, la masă, deoarece copiii folosesc d enumirile
acțiunilor efectuate : a spăla, a săpun i, a deschide -închide robinetul, ale obiect elor folosite:
săpun ieră, clăbuc, chiuvetă, robinet , denumiri ale părțilo r corpului , ale unor însușiri: cald,
rece, ale unor alimente etc.
Aceasta este o etapă de însușire relativ pasivă a vocabularului .

32
Jocurile și activitățile liber alese (ALA) : Aceste jo curi și activități liber alese,
reprezintă un moment favorabil pentru exersarea vorbirii copiilor atât prin situațiile care se
crează prin mânuirea materialului cât și comunicarea intensă ce se stabilește între copii.
Spre exemplu jocul: , ,De-a doctorul “, a avut mare im pact asupra copiilor prin acțiun ea
, regulile, materialul folosit. Pe lângă acțiunile care sunt implicate în joc, dialogul i -a
antrenat foarte mult pe copii făcându -i dinam ici, dezvoltându -le vocabularul ( stetoscop,
entorsă , farmacistă, medicamente), i -a ajutat să construiască fraze mai complicate. Rolul
educatoarei este de a dirija jocul , de a nu cere disciplină excesivă, deoarece acest lucru îi
înfrânează pe copii, le inhibă vorbirea , le încurajează încetineala în reacți ile verbale, lipsa
de încredere în propriile posibilități.
Forma de organizare cea mai potrivită pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în timpul
jocului o constituie convorbirile sub forma dialogurilor între copii , sau între copii și
educatoare.
Plimbările și excursiile: Organizate cu copiii , au și ele un rol important în însușirea de
cuvinte noi, în formarea capacității copiilor de a descrie ceea ce văd, de a se exprima corect
și coerent. Forma de organizare specifică activității de educarea limbajului o constituie
observarea însoțită de discuții dirijate sau libere. După efectuarea plimbărilor sau
excursiilor, valorificarea impresiilor și a vocabularului însușit se poate face prin:
convorbiri, povestiri sau descrieri .
Un impact deoseb it asupra copiilor îl au excursiile. Vizionările de spectacole de circ,
piese de teatru pentru copii , nu fac altceva decât să manifeste dorința copiilor de a fi ei
înșiși actori , reluând piese pe care le -au vizionat, dar și altele cu teme din povești. Copiii
își îmbog ățesc astfel vocabularul, poartă un dialog, î și lărgesc orizontul de cunoaștere.
Programul distractiv : Constituie de asemenea o ocazie foarte bună pentru activ izarea
vocabularului copiilor cât și pentru perfec ționarea percepție i fonematice. În cadrul teatrului
de păpuși, a prezentării unor diafilme , PPT -uri sau auderii unor discuri pentru preșcolari,
accentul cade pe ascultarea model a adulților și pe însușirea în acest mod a unor construcții
verbale. În timpul șezătorilor în sc himb, al jocurilor distractive, copiii reproduc poezii,
cântece învățate, povestesc sau iau parte activ la dialogul scenetei, exe rsând construcții
verbale auzit e anterior.
După cum reiese din toate acestea , viața copiilor în grădiniță oferă nenumărate ocazii
pentru îmbogățirea și lărgirea conținutului vorbirii, pentru perfecționarea capacității de
exprimare corectă și coerentă.

33
,, Rolul școlii este de a dezvolta competențe, un alt concept care și -a făcut ap ariția odat ă cu
reforma învă țământului …Copiii au nevoie de abilită ți, care s ă pună în valoare adevăratul
poten țial și a titudini care să le confere o folos ire corectă a cuno ștințelor asi milate, în
situa ții reale de viaț ă.” ( Învățământul pre școlar și primar, 2013 p. 15)

3.2 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DE EDUCAREA
LIMBAJULUI ÎN AFARA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂ ȚARE

Educatoarea poate desfășura cu copiii în timpul liber activități de educarea limbajului
asemănătoare cu cele obligatorii, uneori chiar cu conținut asemănător:
1.Convorbirile libere – pot avea loc în orice moment al zilei. Ele se pot desfășura cu
grupuri mici, chiar și individual . Astfel, educatoarea poate observa fiecare copil în parte,
cunoscându -i calitățile dar și lipsurile, preocupăr ile, interesele, poate studia toate aspectele
vorbirii lui, stabilind progresul sau stagnarea.
În vederea înlăturării anumitor deficiențe am căutat să îi apropii pe copii , câștigându -le
încrederea. Am ales teme și proiecte tematice referitoare la : familia lor, prietenii lor,
jucăriile, jocurile , evenimentele trăite, pove știle ascultate.
De o mare importanță este cunoașterea și respectarea particularităților individuale atât
pentru alegerea temelor cele mai atractive cât și a conținutului întrebărilor formulate de
educatoare.
Convorbirile dintre copii, ivite în timpul jocurilor au deasemenea valoare educativă iar
intervenția educatoarei trebuie făcută cu tact și grijă pentru a nu se destrăma firul ideilor,
iar copiii să renunțe în a-și duce la cap ăt ideea .
Utilizarea convorbirilor libere constituie în consecință un mijloc eficient pentru
dezvoltarea vorbirii copiilor sub toate aspectele ei, ceea ce face ca ele să fie asociate cu alte
forme de organizare și mai ales cu observă rile, în special cele în natură.
2. O bservările – în diferite momente au un caracter mai puțin didactic, intervenția
educatoarei este nescesară, ea având sarcina de a sesiza ceea ce este mai interesant, mai
atrăgător, să dirijeze și să sistematizeze cunoștințele însușite.
3. Dramati zările – reprezintă punerea în scenă a povestirilor și au scopul de a adânci
impresiile dobândite prin povestire și de a retrăi viața și frământările personajelor.
Dramatizarea are rol important în dezvoltarea vorbirii copiilor, deoarece li se formează
deprinderea de a folosi limba, de a -și stăpâni mișcările, de a -și exterioriza sentimentele, de
a-și exprima intențiile și acțiunile unui personaj.

34
Educatoarei îi revine rolul de a alege conținuturi simple pentru preșcolari i de nivel I și
mai co mplicate pentru cei de nivel II.
Povestirea trebuie să aibă acțiune multă, dinamism, dialogul să fie expresiv, iar crearea
unui mediu ambiant unei anumite povestiri, duce la rezultate din cele mai bune.
Exemplu:
Povestirea: ,, Ridichea uriașă “ a avu t un impact foarte mare asupra copiilor, fiecare dintre
ei a intrat în pielea personajului, și -a jucat rolul foarte bine și și -au exprimat dorința în
repetate r ânduri de a relua dramatizarea.
4. A udițiile – au o valoare incontestabilă în formarea unei vorb iri corecte și nuanțate.
Educatoarea are rolul de a stimula atenția copiilor pentru ascultare, ea trebuie să evite
observațiile sau indicațiile pentru a nu distrage atenția copiilor. Audițiile le -am încheiat de
obicei cu convorbiri care au ajutat la fixare a celor ascultate, la folosirea unor expresii,
implicit a îmbogățiri i și activizării vocabularului.
5. Povestirea liberă – Educatoarea trebuie să antreneze copiii, chiar și pe cei care nu au
curaj să povestească sau prezintă deficiențe de vorbire. Copiii trebuie să își exprime lib er
gândurile, iar educatoarea îi poate îndruma prin folosirea unor întrebări ajutătoare prin care
aceștia să iasă din impas. Corectarea greșelilor se face de regulă prin reluarea frazei sau
printr -o întrebare care îl determină pe copil să repete singur fraza respectivă.
6. Jocurile, poeziile – sunt forme de activitate îndrăgite de copii prin care copiii își fixează
cuno ștințe sau învață jocuri noi, își activize ază vocabularul, îl îmbogățesc , îl corectează .
7. Vizionările de filme pentru copii, spectacole, desene animate , imagini internet – au un
rol deosebit în dezvoltarea vorbirii preșcol arilor deoarece prezintă comenta rii interesante,
accesibile. Deși atitudinea copiilor este pasivă în timpul vizionărilor, valoarea acestora
reies e din faptul că reprezintă o sursă importantă de cuvinte noi , de construcții variat e, de
expresivitate în vorbire.
Toate aceste forme de activitate trebuie alese cu grijă de către educatoare, la fel momentul
când sunt plasate în decursul zilei, respect area particularităților de vârstă, dozarea
chibzuită a cuvântului educatoarei cu ce lelalte mijloace de comunicare.

3. 3. ACTIVITATEA DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN CADRUL
ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂ ȚARE

Scopul educa ției timpurii din prisma noii paradigme c urriculare, este de a forma
personalitatea copiilor de 3 -6 ani, atât sub aspectul dezvoltării fizice, armonioase, cât și al

35
stimulării inteligenței și creativității acestora, al educației estetice și moral – civice, al
socializării lor în condițiile specif ice grădiniței, potrivit particularităților de vârstă, precum
și pregătirea adecvată pentru o bună integrare în clasa I.
Prin cele trei tipuri de activită ți: rutine, tranzi ții și activit ăți de înv ățare pe domenii
experen țiale din grădiniță , se urmărește accentuarea individualității copilului, oferindu -le
posibilități de manifestare a creativității, inițiativei, spiritului de cooperare, dezvoltându -le
capacități intelectuale și de adaptare la schimbările pe care le presupun condițiile unui
învățământ preșc olar cu valențe formative accentuate.
Pe lângă activită țile integrate desf ășurate, un rol deosebit de important îl au
strategiile folosite de către educatoare. Ea trebuie să îmbine tradi ționalul cu modernul
utilizând m etode interactive și de gru p cu o reală eficien ță în activitatea cu pre școlarul.
,,Bunele practici la grădini ță vizează dezvoltarea și educația copiilor pe baza
principiilor educa ției timpurii .” (Munteanu, C., Munteanu , E.N ., 2009, p.16) Această sintagmă, se
referă la exi stența unor modele de lucru și la modul de abordare a problemelor .
O componentă a personalității și un element important în pregătirea copilului
preșcolar este ,,dezvoltarea limbajului, ca bază de formare a unor deprinderi de comunicare
verbală .”(Șovar, R., 1992, p. 15. )
Dezvoltarea limbajului și a comunicării verbale la preșcolari are o influență
favorabilă pentru întreaga evoluție intelectuală a acestora.
Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându -i pe copii să
se exprime clar și corect, aceștia implicit gândesc clar și corect, iar după cum spune Henry
Wallon ,,limbajul nu este cauza gândirii, ci instrumentul și suportul indispensabil
progresului ei. ” (Wallon , H., 1975, p. 15.)
Știută fiind importanța p e care o are limbajul la vârsta preșcolară în dezvoltarea
multilaterală și în special intelectuală a copilulu i, Curriculum -ul pentru Învă țământul
Preșcolar se orienteaz ă către următoarele obiective cadru :
– ,,Dezvoltarea capacită ții de exprimare oral ă, de înțelegere și utilizare corect ă a
semnifica țiilor tructurilor verbale orale;
– Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
– Dezvoltarea creativită ții și expresivit ății limbajului oral;
– Dezvoltarea capacită ții de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris. ” ( Curriculum pentru Învă țământ Pre școlar , Bucure ști, 2009 ,
p.39)

36
Dezvoltarea vorbirii preșcolare se poate realiza în mod special prin formele de
activitate caracteristi ce acestei discipline și anume: jocuri didactice, jocuri exercițiu,
lectură după imagini, povestiri, repo vestiri, povestiri create de copii, lectura educatoarei,
poezii, convorbiri.
Actualmente, Curric ulum -ul Na țional dezvoltă abordări interdisciplinar e prin activită ți
integrate, în cadrul proiectelor tematice, derulate într -o perioadă de timp delimitată de către
educatoare, preșcolarul devenind într -o concep ție nou ă modernă, interactivă, obiect dar și
subiect al educa ției. Acordând importanț ă Teoriei inteligen țelor multiple a lui Gardner, se
va ține seama în actul educațional d e inteligen ța lingvistic ă.
,,Toate aceste activități proiectate și desfășurate în grădiniță au un pronunțat caracter
educativ”. (Curriculum pentru Învățământul Preșcolar , 2009, p.26.) și se desfășoară dozându -se cu
mare grijă, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, organizându -se
concentric cantitativ și calitativ, ținându -de seama de nivelul de dezvoltare a gândirii
logice a preșcolarilor.
Un rol important ar trebui să -l dețină colaborarea cu familia, părin ții devenind parteneri
ai educatoarei în managementul curricular la grupă, ei participând activ în organizarea și
desfă șurarea activit ăților educative. Aceștia pot veni cu propuneri, sugestii in teresante care
nu pot decât să contribuie la o bună colaborare , din care câ știgător va ie și copilul.
Frecventarea grădini ței conduce î n mod in evitabil la conturarea unui autentic
comportament interrela țional. Structura formală și informal ă a grupului de copii din
grădini ță generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în acela și timp și
,,spectator” și ,,actor” al tuturor întâmpl ărilor ce au loc aici.

3. 4. COMPETEN ȚELE EDUCATOAREI PENTRU ACTIVITĂȚILE
DE EDUCAREA LIMBAJULUI

Educația este una din funcțiile esențiale și permanente ale societății. Ea se
realizează deopotrivă de către părinți, educatoare, grupul de prieteni, instituții: grădiniță,
școală. Dintre acești factori educativi, educatoarele reprezintă prima verigă socială cu
răspundere formativă a viitorilor cetățeni, au o misiune de maximă importanță: educarea
copiilor preșcolari.
În etapa pre școlarit ății, profesorii trebuie s ă pună bazele trainic e ale întregii
formări, temelie pentru viitoare personalitate adultă.
,,Intrat în colectivitate, pre școlarul își diversific ă gama preocupă rilor, devine mai

37
organizat în ac țiuni, dep une eforturi pentru a face fa ță exigen țelor educatoarei, învaț ă
lucruri noi și în general, modul de a gâ ndi, de a memora, de a observa, de a exprima ideile
este stimulat si disciplinat .” (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani , UNICEF, 2008. ) Toate acestea constituie un moment important în dezvoltarea
psihică a copilului, permi țându -i să realizeze progrese în in țelegerea și cunoaș terea lum ii.
,,Experien ța de comunicare a educatoarei și mediul stimulativ al gr ădini ței
facilitează adaptarea pre școlarului la noul s ău statut ”. (Laborator M etodic , nr 1 -2, 2006, pag. 26 )
Comporta mentul didactic al educatoarei impl ică anumite calități:
 Calitatea de înțelegere și comunicare pe plan afectiv cu preșcolarii;
 Calitatea de a accesibiliza conținutul științific;
 Calitatea de a ma nifesta interes față de copii;
 Calitatea de a influența copiii, de a le modela personalitatea prin propriul exemplu;
 Tactul pedagogic, creativitate în organizarea activităților;
 Capacități organizatorice;
 Spirit deschis, interes pentru nou;
 Capacitate de a utostăpânire;
 Imaginație bogată.
Deoarece preșcolarii își petrec o parte din timpul lor în grădiniță, educatoarea are
rol important în educa rea vorbirii corecte a acestora, în îndreptarea gre șelilor prin
folosirea celor mai potrivite metode și mijloace, în vederea dezvoltării lexicului și
însușirii exacte a cuvintelor.
Sarcina educatoarei de a corecta pronunția se complică și datorită atitudinii părinților
care găsesc amuzante și plăcute deformările de cuvinte ale copiilor și nu le îndreaptă
greșelile la ti mp, ba mai mult adoptă chiar ei un limbaj infantil, defectuos, cu propoziții
eliptice.
Toate acestea îngreunează munca educatoarei , care trebuie să -și îndrepte eforturile în
corec tarea deficiențelor respective.
De asemenea, în atenția educatoarelor stă și organizarea de activități menite să le
dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumusețea limbii literare, a normelor de
comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimare nuanțată prin utilizarea unor expresii
artistice.
Pentru educatoare este foarte important să cunoască semnificația unor gesturi și
atitudini corporale ale copiilor care pot traduce intenții , relații, trăiri.

38
Datorită faptului c ă educatoarea trebuie să fie un exemplu pozitiv pentru copii, este
necesar ca ea să aibă o pronunție impe cabilă. Astfel pre școlarul va ști în ce direcție trebuie
să meargă, va avea în fa ța sa modelul pe care va dori s ă-l urmeze. Deoarece preșcolarii
sunt la vârsta când îl imită pe adult, educatoarea are menirea de a fi exemplu pentru copii
pentru a influen ța pozitiv vorbirea acestora.
În exprimarea sa educatoarea trebuie să aibă grijă să se facă înț eleasă, să nu
folosească nici vocabular infantil, dar nici exprimare a prea evoluată , care ar duce la o
neînțelegere a mesajului de către copii, existând riscul ca aceștia să memoreze cuvinte fără
a le înțelege sensul.
O altă cerință este aceea de a vorbi rar, nuanțat , expresiv, pentru a sesiza structura
sonoră a cuvintelor.
Ajutorul pe care îl acordă educatoare a copiilor este progresiv, deoarece și
exprimare a trebuie să fie de bună calitate .
În grădini ță nu se predau lec ții, ci se organizeaz ă activită ți, care prin forța și
eficacitatea actului didactic, vor fi interesante, atrăgătoare și provocatoare pentru copii și
respectând și urmând finalit ățile educa ționale: ideal, scopuri, obiective, succesul fiec ărei
secven țe de instruire și educație se va des ăvârși.
,,Măiestria educatorului constă în faptul că el trebuie să îi antreneze pe to ți copiii….s ă
dea dovadă de multă răbdare și atenție….ca a ceste activită ți să fie cât mai atractive.
Contagiunea și transferul emoțional se petrece oricum: fie dac ă pre școlarii plâng, fie dac ă
râd. Însă, cu cât micu ții râd mai mult, cu atât ei se vor simți mai bine la gr ădini ță”.
(Munteanu.C, Munteanu, E.N ., 200 9 p. 90 -91)
Așadar , prin intermediul cuvântului se contribuie la dezvoltarea intelectuală a
copilului, la educația estetică a lui, la formarea dragostei pentru frumusețea și armonia
limbii materne, la formarea profilului moral al copilului care atra ge după sine atitudinea
pozitivă a acestuia față de tot ceea ce îl înconjoară . În concluzie, copilul realizează un
progres în limbaj pe baza achizi țiilor care se îmbin ă și completeaz ă; dezvoltarea și
îmbogă țirea limbajului constituind o preocupare permane ntă a cadrelor didactice, întrucât
el reprezintă principala cale de comunicare cu cei din jur, de cunoa ștere și explorare a
realită ții înconjur ătoare.

39
CAPITOLUL 4

CERCETARE PRIVIND ROLUL JOCULUI D IDACTIC ÎN D EZVOLTAREA
LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII ORALE LA PRE ȘCOLARUL MIC

O serie de studii, a șa cum se arat ă în Ghidul pentru Învă țământul Pre școlar – O
abordare din perspectiva noului Curriculum (pag.12), au demonstrat eficien ța inves tiției în
educa ția timpurie, implementând noi politici educaționale în domeniu, pentru adoptarea de
standarde ridicate, orientate către valori, cu propriile -i valori. Studii realizate de UNICEF
în perioada 2003 -2004, au descoperit aspecte negative ( pe ca re nu le voi aminti), dar și
pozitive cum ar fi: sectorizarea ambientului educa țional pe centre de interes, utilizarea
metodei proiectelor, practicarea unor metode de învă țare prin cooperare. Au fost obținute
rezultate cât de cât similare în urma unei microcercetări realizată în 2008 în 30 de grădini țe
publice din țară și în urma c ăreia s -a constatat că există două tipuri distincte de practică:
tradiționale și inovatoare – adaptate la schimbările curriculare, cu caracter integrat și
interdisciplinar, c entrat pe proiecte tematice. Cercetările psihologice arată că până la
vârsta de 4/5 ani, copilul î și dezvolt ă 40% din capacitatea intelectuală, pe care urmează să
o atingă la maturitate. Odată intrat la grădini ță, copilul devine obiectul unor variate
influen țe, mai complexe și mai bine organizate, creând condițiile noilor progrese din sfera
cognitivă, afectivă, psiho -motorie.
Preșcolaritatea cuprinde cea mai important ă experien ță socio -educa țional ă din via ța
unei personae, reprezentând e tapa în care se țes multe din structurile de profunzime ale
personalită ții.
Grădini ța marcheaz ă etapa realizării unor achizi ții esențiale, asigur ă medierea
necesară între lumea copilăriei și cea a adulților, oferind copiilor mijloacele necesare
pentru a -și trăi din plin vârsta, de a -și dezvolta capacit ățile de care dispun.
Însușirea limbii române în gr ădini ță și apoi în școal ă, reprezintă baza acumulărilor
intelectuale și de educație, f ără de care formarea nu ar putea fi realizată. Comunicarea
orală este parte a limbii române, iar formarea unei exprimări clare și corecte, contribuie la
înțelegerea dintre educatoare și copii, dar și dintre copii.
Copilul ca și adultul, folosește vorbirea zilnic pentru elaborarea și comuni carea
propriilor gânduri, pentru a -și exprima cerințele, trebuințele, sentimentele și emoțiile. Prin
cuvânt se realizează educarea intelectuală, morală și estetic ă. La vârsta pre școlar ă , copiii
încep să stăpânescă și structura gramatical ă a vorbirii, reușind s ă utilizeze cuvinte în

40
combina ții variate, în propoziții simple, dezvoltate și chiar fraze. Este momentul când se
dezvoltă limbajul contextual, alături de cel situativ și când se poate discuta despre
expresivitatea vorbirii, cu nuan țarea limbajul ui non -verbal.
Alegând această temă, m -am gândit că folosind o multitudine de tehnici în cadrul
jocurilor didactice, copiii grupei mici, care nu pronun ță corect toate sunetele limbii
române, din punct de vedere lexical au un volum relativ scă zut de cuvinte, iar sub aspect
gramatical formulează cu greutate propozi ții sau fraze, își vor însuși și consolida
cuno ștințele în mod cât mai atractiv, își vor dezvolta vocabularul și competența de
comunicare, deoarece prin joc vor înva ța mult mai ușor și își vor forma competența de a
comunica, de a învă ța eficient, de a da sens și unitate vorbirii.
Pentru ob ținerea rezultatelor așteptate, un rol important l -au avut mijloacele
didactice folosite, cât și elementul de joc, surpriza, atra ctivitatea acestora contribuind la
reușita cercet ării.
4.1. Scurte considera ții asupra unor teorii despre joc
În abordările pedagogice europene care sunt preocupate de reforma educa țional ă,
pun în centru condi țiile în care înv ățarea copilul ui să fie vie, creativă, echilibrată pentru
formarea sa armonioasă într -un peisaj educativ stimulativ.
K.D. U șinski definește jocul ca fiind o form ă de activitate prin care copilul înva ță
să-și cunoasc ă posibilită țile proprii, apreciind rolul formativ al acestuia, cu precădere la
vârsta pre școlar ă. Pentru a trezi interes, el trebuie să fie atractiv și original.
În sistemul pedagogic al lui P.H.Leshaft, jocul ocupă un rol important, rol
instructiv -educativ, prin el copilul pregătin du-se pentru via ță și prin îndrumare, conduce la
perfec ționare, la dezvoltare.
Conform teoriei lui Karl Gross, jocul ar fi un exerci țiu preg ătitor pentru via ța de
adult, deoarece exersează predispozi țiile în scopul maturiz ării.
A.N.Leontiev consideră jocul o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în
evolu ția copilului.
Teoria lui E. Claparede cu privire la joc, este aceea că jocul are rol de a ac ționa și
reprezintă exerci țiul preg ătitor pentru via ța de adul t, apreciindu -l ca fiind un agent de
dezvoltare, de expansiune a personalită ții în devenire.
J. Chateau apreciază că jocul este prilejul de afirmare a EU -lui și un rol important
ar avea aici constituirea grupului: regula, ordinea, disciplina, formele de joc.

41
J. Piaget afirmă prin teoria sa, că pentru introducerea unei reguli în joc, copilul are
nevoie de în țelegere a acțiunii de joc, precum și c ă jocul este ,,…un pol al exerci țiilor
funcționale în cursul dezvolt ării individului.” (Zlate ,Ș.,2012, p. 26)
U. Șchiopu menține ide ea, cum că jocul este o activitate fundamentală și formativ ă
a copilăriei.
Jocul didactic reprezintă forma prin care se efectuează trecerea de la joc la
învățătură, fiind o form ă de activitate ce îmbină armonios latura distractivă cu sarcinile
instructive. Prin îmbinarea celor două elemente sunt stimulate și intensificate procesele de
cunoa ștere și cele de fixare de cunoștințe.
Eficien ța jocurilor didactice în d ezvoltarea vorbirii copiilor depinde de modul în
care educatoarea selectează aceste jocuri, cunoa ște grupa de copii, sub aspectul nivelui
atins în dezvoltarea limbajului și a defectelor de vorbire. Prin ele se precizeaz ă
vocabularul și se activizeaz ă, se dezvoltă memoria, se formează deprinderea unei vorbiri
corecte din punct de vedere gramatical.
Valoarea educativă a jocului didactic constă în dezvoltarea spiritului colectiv, a
relațiilor interpersonale, educ ă sim țul răspunderii, onestitat ea, solidaritatea, fiind un mijloc
valoros de instruire și educare a preșcolarilor, deoarece rezolv ă sarcini cu concordan ță
între procesul de cunoa ștere, procesul de înv ățare și acțiunea de joc.

4.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Șansa de reu șită a reformelor în învă țământ ține de calitatea personalului didactic,
de competen ța și creativitatea acestuia. Factorul energizant al oric ărui proces de înnoire, se
concentrează în activitatea personalului didactic. Educatorul trebuie să se men țină dec i,
mereu în actualitate, să fie cel dintâi purtător al noului, căci lucrurile nu sunt greu de făcut
dar ceea ce este cu adevărat greu, este să ne punem în situa ția de a le face.
Se știe din diferite experimente f ăcute de -a lungul timpului, că ceea ce înv ață copilul sub
îndrumarea cadrului didactic se însu șește mai ușor, mai temeinic. Rolul cadrului didactic
fiind acela de a -l face pe copil să în țeleag ă că în fiecare zi înva ță ceva nou , că poate să -și
clarifice multe dintre lucrurile care erau de neîn țeles până să vină la școal ă/grădini ță.
Arătându -i toate acestea, îi trezim setea de cunoa ștere, de a învinge unele greut ăți, chiar cu
eforturi mari din partea lui.
Succesul cercetării este dat nu numai de corela ția problema investigat ă – ipoteza formu lată.
,,Toate componentele unei cercetări trebuie privite în interdependen ță: tema lucrării de

42
cercetare, fondul teoretic, ipoteza, obiectivele, metodologia, contextul practic -aplicativ,
forma de prezentare.” ( Alecu, S., 2005, p.37)
Printr -o muncă sistemat ică, prin folosirea unei metodologii adecvate, bazată pe participarea
conștient ă la ac țiunile întreprinse, se poate ajunge la obținerea unor rezultate bune, copiii
dobândind cuno ștințe, formându -și priceperi și deprinderi corespunz ătoare unei activită ți
intelectuale specifice ciclului de dezvoltare.
Datele teoretice vor fi ilustrate cu aspecte din activitatea practică și vor constitui conținutul
orientativ, teoretic al lucrării, iar con ținutul practic aplicativ va fi ilustrat prin probleme de
ordin metodic, cu aplica ții la tem ă și valorificarea experienței personale.
,,Copilul este supus influen ței sociale de la început și este chiar permeabil de timpuriu la
limbajul celor din jur (…). Există deci premise psihologice favorabile pentru educa ția
limbajului și a comunicării încă de la o vârstă timpurie și, ceva mai mult, aceast ă educa ție
este necesară cel pu țin începând cu etapa preșcolar ă (…), pentru buna utilizare a limbii în
comunicare, în via ța social ă și în activitatea practic ă de mai târziu. (Vlaicu, C., Z late, Ș., 2012,
p.102)

4.2.1. SCOP, OBIECTIVE, IPOTEZE

Scopul cercetării mele este de a stabili eficien ța contribu ției jocului didactic la o
mai bună intercomunicare a pre școlarilor și de comunicare cu educatoarea, cu p ărinții și cu
alte persoane.
Fiind o cercetare de tip ac țiune, am urmărit antrenarea tuturor pre școlarilor în
activită ți educative prin punerea lor în situații de cooperare în cadrul echipelor, în vederea
formării competen țelor prev ăzute în programa educa țional ă.
Prin obiectivele cercetării am stabilit aspectele concrete, ac ționale pe care le -am
realizat în vederea achizi ționării competen țelor de comunicare de c ătre pre școlari.
Obiectivul fundamental al cercetării de fa ță este eviden țierea rolului, eficiențe i și
contribu ției diferitelor tipuri de jocuri didactice folosite în activitatea cu preșcolarii, la
formarea competen țelor de comunicare.
Obiectivele de cercetare :
O.1.- Stabilirea nivelului inițial al pregătirii pre școlarilor considerat ca punct de
pleca re pentru organizarea experimentului, prin teste ini țiale la Educarea Limbajului;

43
O.2. Eviden țierea oportunit ăților pe care frecventarea gr ădini ței le creaz ă pentru
realizarea de jocuri didactice care să contribuie la dezvoltarea capacită ților d e comunicare
a pre școlarilor;
O. 3. Identificarea nivelului de intercomunicare din familie asupra vocabularului
copiilor și a modalit ăților de individualizare a actului de comunicare cu aceștia;
O.4. – Valorificarea poten țialului unui set de 7 jocuri d idactice în dezvoltarea
competen țelor de comunicare ale preșcolarilor;

Ipotezele cercetării

„Ipoteza constituie un element indispensabil al construcției teoretice științifice și, în
același timp, al investigației de teren. Stabilirea ipotezelor științifi ce – moment cheie al
cercetării științifice, pune în evidență interdependen ța dintre abordarea teoretic ă și
cercetarea concretă, care se condi ționeaz ă reciproc. Etimologic, ipoteza înseamnă ceea ce
se pune dedesubt, temelie , bază ( derivând din termenii g recești „hypo” – dedesubt și
„thesis” – acțiunea de a pune).” ( Cauc, I., Manu, B., Goran L.,și alții, 2004, p. 23).
,,Ipoteza exprimă o rela ție plauzibil ă, prin care imagina ția anticipeaz ă cunoa șterea
și care este destinat ă verificării ulerioare. Rolul un ei cercetări este de a confirma, infirma
sau nuan ța afirmația de mai sus .” (Pălă șan, T., 2011, Suport de curs, p . 22)
Ipoteza generală:
În condi țiile în care dezvoltarea competențelor de comunicare la preșcolari este în
strânsă rela ție cu nivelul comunic ării în diferite medii de via ță a copilului, considerăm că
existen ța unor deficiențe de comunicare în familie conduce la un nivel sc ăzut al acesteia,
ceea ce necesită recurgerea la strategii remediale bazate pe joc didactic în activită țile din
grădini ță.
Ipoteze de lucru:
I.1. Dacă se apreciază corect nivelul de dezvoltare a competen ței de comunicare a
preșcolarilor, prin raportare la standardele vârstei, se poate interveni cu promptitudine prin
programe remediale individualizate;
I.2. Utilizarea perman entă a unor strategii interactive în activită țile obligatorii, determin ă
creșterea volumului și a calit ăților comunic ării orale la pre școlari;
I.3 Se poate compensa deficitul de intercomunicare la copiii care provin din familii in care
nivelul comunicarii este scazut, prin utilizarea frecventă a jocului didactic individualizat
în activită țile educative din gr ădini ță;

44
I.4.Utilizarea setului de 7( șapte) jocuri didactice, dezvolt ă competen țele de comunicare
ale pre școlarilor, mai ales în ceea ce priveșt e volumul, corectitudinea, ritmul, coeren ța și
expresivitatea;
Variabilele cercetării:
 Variabila independentă: strategii bazate pe jocul didactic; set de 7 jocuri
 Variabile dependente: indicatori ai comunicării (volum, corectitudine, ritm,
coerență, expresivitate);

4. 3. Preze ntarea lotului supus cercetării

Plecând de la cuvintele lui Mihai Eminescu precum că omul înva ță judecând singur
și nu citind judec ățile scrise de alții, aș putea spune c ă Eminescu prevestea unul din
aspectele important e ale didacticii moderne și anume acela de a -l transforma pe elev –
preșcolar, în cazul de faț ă într -un participant activ la propria -i formare.
Cercetarea s -a desfă șurat la Gr ădini ța ,,Licurici” din localitatea Schiulești, comuna
Izvoarele, jude țul Pra hova, structură a Școlii Gimnaziale ,,Traian S ăvulescu’’ Izvoarele, în
semestrul al II lea, an școlar 2015 -2016.

Lotul de subiec ți :
Colectivul grupei cuprinde un număr de 14 pre școlari, repartiza ți pe sexe după cum se
poate vedea în tabelul de mai jos :

Băieți Fete Total
8 6 14

fig.1 Băieți
57%Fete
43%0% 0%
FETE -6
BĂIEȚI -8

45
Caracteristici ale colectivului supus cercetării :
După criteriul naționalită ții : colectivul cuprinde 14 copii români.
După criteriul mărimii și tipului familiei : majoritatea provin din familii cu 1 sau 2
copii. F amiliile sunt legal constituite, cu o excep ție (p ărinții divorțați) și toți p ărinții sunt în
țară.
După nivelul de pregătire al părinților preșcolarilor : aceștia provin din familii cu
studii medii, doar 2 dintre părinți având studii superioare și una sing ură, o mămică – fără
studii.
După nivelul dezvoltării psihice a copiilor : toți cei 14 preșcolari sunt dezvolta ți
psihic normal. Din punct de vedere al comunicării dintre părin ți și copii am observat c ă nu
există o acurate țe și o eficienț ă în acest sens. Tocmai din acest motiv am invitat părin ții să
participe la activită ți organizate în gr ădini ță pentru ca ace știa s ă observe modul cum ar
trebui corecta ți copiii, vorbirea în propoziții, folosirea corect ă a tuturor cuvintelor, pentru
că nu o dat ă am auzit copiii spunând : ,, Eu am corectat -o pe mami acasă. I -am spus că nu
se spune a șa.” Deși cei mici cunosc regulile de vorbire, tr ăind într -un grup în care acestea
sunt încălcate și ei vor folosi același vocabular, pentru c ă nu fac decât să copie ze și cum la
grădini ță petrec o mică parte din timp și aici sunt corectați, restul se petrece cu familia,
unde nu sunt corecta ți. Am întâlnit și anul acesta ca și în alți ani, p ărinți care se preocup ă
foarte mult să procure copiilor căr ți accesibile vârste i lor, dar și părinți care nu consider ă că
a-l înconjura pe copil de căr ți, acestea îl vor ajuta s ă se dezvolte și să descopere lumea.
Uneori, copiii sunt neglija ți în ceea ce privește comunicarea, lucru care se va r ăsfrânge
asupra lor multă vreme și greu vor fi corecta ți, în schimb am observat tot anul un b ăiețel
dintr -o familie modestă, care mă impresionează în fiecare zi cum vorbe ște, ce vocabular
folose ște, faț ă de bunica sa care îl aduce la grădini ță și care recent vorbea foarte urât, pe un
ton deloc prietenos, în prezen ța tuturor copiilor pe holul gr ădini ței.
Între membrii grupei de pre școlari s -au manifestat rela ții de colaborare și într –
ajutorare pe parcursul anului școlar. Este adev ărat că unii dintre ei s -au adaptat mai greu la
regim ul din grădini ță, fiind grupă mică, dar și datorit ă faptului că mamele nu au o ocupa ție
– respectiv nu merg la serviciu și atunci copilul este obișnuit s ă petreacă foarte mult timp în
compania mamelor. Toate aceste date au fost consemnate în Caietul de o bserva ții al
educatoarei, completat în urma unor serii de fi șe, chestionare aplicate în egal ă masură
copiilor dar și părinților, pe baza observ ării curente și a discuțiilor purtate cu familiile
acestora. Răsfoind chestionarele aplicate părin ților, am re marcat că foarte pu țini dintre
aceștia acord ă timpul necesar pentru a lucra cu copilul și când spun a lucra m ă refer la a le

46
citi pove ști, a desena, a picta împreun ă, a petrece timp nu numai fizic, a fi prezent acolo
lângă copil, ci a face ceva constructiv pentru el. Am observat că mul ți dintre p ărinți au
aștept ări ,,mari” din partea grădini ței și în acast ă categorie i -aș încadra pe cei care nu prea
se ocupă de educa ția copiilor dumnealor. Alții vor ca micuții s ă socializeze numai, iar o
altă categorie dore ște ca preșcolarii s ă se dezvolte din toate punctele de vedere.

4. 4. Metodologia cercetării

Încă din sec. al XVIII -lea, J. J. Rousseau considera că este de preferat ca tânărul,
respective, copilul trebuie să descopere știința, înțelegând și nu spunându -i-se și de aici
necesitatea de a privi copilul cu responsabilitate, de a -l considera o fiin ță dotată, activă și
în continuă schimbare, ce are nevoie de ajutor pentru a se descoperi pe sine însu și.
Educatorul trebuie să cunoască priceperile și de prinderile legate de utilizarea metodelor de
cercetare psihologică asupra copiilor. În alegerea unei metode trebuie să se țină seama de
particularită țile de vârst ă ale copiilor, de experien ța lor de viaț ă, de sarcinile instructiv –
educative, de tactul ped agogic, talentul și răbdarea pe care le au dascălii în munca lor cu
elevii.
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment fundamental în
derularea investiga ției ca acțiune concret ă, practică la nivelul realită ții educaționale. De
aceea am s tudiat cu aten ție metodele specifice acestui tip de activitate didactic ă, încercând
să le adaptez temei lucrării.
Am ales cercetarea de tip acțiune, pornind de la încadrarea temei într -un spa țiu
teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice, me nite să îmbunătă țeasc ă, să
optimizeze activitatea de învă țare.
Pornind de la ideea că metoda este un drum spre , o cale de urmat în vederea
atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire, de căutare, de cercetare , de
descoperire a adevărului, care con duce la cunoa șterea realit ății și la transformarea acesteia
pe baza cunoa șterii, aceasta conduce la formarea de compor tamente în anii cop ilăriei
dezvolt area activită ții copilului în situa ții date. În acest context pot fi studiate și
înregistrate diferen țieri în care se exprim ă frecven ța semnificativ ă a unor comportamente,
grade și variații de intensitare a unor manifestări.
Metodologia cercetării cuprinde:
Metode nonexperimentale de colectare a datelor:
– Observa ția psihopedagogic ă, sistematică pe parcursul întregului experiment;

47
– Testele ;
– Metoda interviului cu instrument utilizat -ghidul de interviu;
– Metoda anal izei produselor activită ții;

Foarte utilă în munca de cercetare în vederea elaborării lucrării de fa ță, a fost
metoda observa ției, care constă în urmărirea faptelor de educa ție așa cum se desf ășoară
ele în condi ții obișnuite. Prin observarea atent ă a copi ilor și prin identificarea intereselor și
poten țialului acestora, dasc ălii ajută elevii să -și rezolve problemele prin metode care se
potrivesc cu stilurile lor de învă țare.
Activitatea directă cu pre școlarul, ne pune în situația observ ării nemijlocite a
acestuia în condi ții naturale. Observația poate fi folosit ă în alcătuirea de fi șe de
caracterizare a copiilor, în cercetări cu profil monografic și în cercet ări care au în vedere
interesele și preocup ările copiilor după modificările de conduită în diferite o re, materii,
activită ți. În timpul observației nu se intervine cu nimic în modificarea condițiilor ce
acționeaz ă asupra copiilor. Este necesară notarea a tot ce intervine și exist ă ca factor de
implica ție și infuenț ă spontană, de la începutul și pân ă la sfârșitul observației, cel ce o face
fiind un fel de spectator inteligent și atent la tot ce se întâmpl ă.
Observarea înso țește obligatoriu oricare situație de cercetare, indiferent prin ce metode se
realizează. Urmărirea con știent ă și dirijat ă a manifest ărilor copilului în totalitatea lor, în
cele mai variate situa ții (activit ăți obligatorii, pauze, jocuri libere sau sportive, activit ăți
extra școlare) și pe baza evidențierii tr ăsăturiloc caracteristice, joacă un rol important în
cunoa șterea individualit ății. Pe baza celor constatate (particularită ți psihice, aptitudini,
interese, deprinderi, trăsături de caracter, aspira ții legate de bunele motivații), se
completează fi șa de observție a fiec ărui pre școlar.
În urmărirea sistematică și atent ă a activită ților cu caracter de joc, am observat faptele a șa
cum se prezintă ele: spontan, natural, în situa ții obișnuite și variate de manifestare a
limbajului elevilor, situa ții care au determinat formularea unui plan al observației:
– capacitatea de comunicare liberă a c opiilor și depistarea deficiențelor de
vorbire;
– capacitatea de socializare a copiilor prin intermediul dialogului, al schimbului
de informa ții;
– elemente de fonetică;
– elemente de vocabular;
– structuri gramaticale integrate în diferite contexte;

48
– stadiul de de zvoltare al limbajului, aspecte ale expresivită ții vorbirii copiilor:
dicție, timbru, intonație, melodicitate.
În cadrul tuturor activită ților: rutine, tranziții, actvit ăți și jocuri liber alese, activit ăți
pe domenii experen țiale am urm ărit ră spunsurile copiilor, am corectat pe loc gre șelile de
vorbire și recunosc c ă sunt foarte multe, cum spuneam mai sus, datorate mediului familial,
iar acolo unde a fost cazul, am notat și am încercat corectarea lor prin metode și procedee
variate, dar cele m ai eficiente s -au dovedit a fi jocurile cu valoare instructiv – educativă și
formativă, care să angajeze întreaga personalitate a copilului, să contribuie la dobândirea
prin mijloace proprii de noi cuno ștințe, la realizarea de transferuri între acestea.
Metoda analizei produselor activită ții preșcolarilor permite stabilirea
caracteristicilor de ansamblu ale diferitelor activită ți și a furnizat date și informații
concrete, bogate și imediate. Lucr ările , povestirile, fi șele de lucru independente, caietele
speciale, portofoliile,au fost suport pentru a afla nivelul la care se află fiecare pre școlar în
parte.
Această metodă permite studierea a numeroase caracteristici la copii. Dacă sunt
studiate cu aten ție activit ățile desf ășurate în gr ădini ță, se depistea ză copiii cu dotări
remarcabile (talenta ți și creativi), dar și cei cu slabe dot ări, fapt important pentru tratarea
lor diferen țiată. Tot prin această metodă se sondează progresele realizate în învă țare în
perioada de timp delimitată caiete de lucru, teme independente, probe de evulare, lucrări ).
Studiind o perioadă mai îndelungată produsele activită ții copiilor, ne putem da seama de
linia ascendentă a progresului realizat și de ritmul în care se efectueaz ă acest progres.
Alegerea metodelor este condi ționată și de ansamblul materialelor didactice și mijloacelor
de învă țământ disponibile, precum și de mediul înconjur ător. Însu șirea multor cunoștințe
cere contact direct cu natura și ar fi o greșeal ă ca ace știa s ă rămână permanent în sala de
grupă, atunci câ nd avem posibilitatea unei prezentări în mijlocul naturii.
Selectarea metodelor depinde și de experiența, de m ăiestria, de personalitatea educatorului.
Un bun dascăl, va folosi metode variate și active și va ști s ă găsească combina ția optim ă
între diferite metode.
Rezultatele se consemnează într -o fișă psihologică, ce trebuie să cuprindă o riguroasă
selec ție a observațiilor cu caracter de generalizare.
Testele, sunt probe care au încorporate în ele vaste experimentări constatative
prealabile. În esen ță, ele sunt probe scurte care se aplică în mod riguros standardizat și ale
căror rezultate se interpretează conform unor indica ții și unor etaloane, la care se
raportează rezultatele.

49
Testele de randament sunt testele de cuno ștințe, copiii sunt solicitați s ă răspundă la anumite
întrebări standardizate, iar pe baza răspunsurilor se stabile ște nivelul cunoștințelor în
funcție de un anumit barem. Pe lâng ă stabilirea de cuno ștințe, a fost vizat ă calitatea
limbajului, dezvoltarea inteligen ței verbale, înțelegerea limb ajului și dezvoltarea acestuia.
Testele aplicate sunt multiple și variate, verbale și nonverbale.
Testele au constituit repere ale activită ții de cercetare. Aplicate inițial și în cursul
cercetării, testele au oferit posibilitatea de a constata cum influe nțează jocul didactic
activitatea de învă țare a preșcolarilor, în vederea creșterii performanțelor școlare.
Metoda interviului este utilizată cu eficien ță în cunoa șterea copiilor (interese,
opinii, personalitate), succesul fiind favorizat de comunicarea d eschisă, interac țiunea
dintre cel care pune întrebări și cel care r ăspunde. Prin conversa ție, au loc schimburi de
vederi cu păreri diferite, variate prin care se ob țin informații și se surprind o
multitudine de aspecte ( cuno țtințe, vocabular, compo rtament). Se pun întrebări directe sau
indirecte, iar angajarea în răspunsuri este mai u șoară în cazul întrebărilor cu răspunsuri la
alegere și mai ales în cazul întreb ărilor cu răspunsuri deschise, acestea din urmă oferind
cea mai complexă informa ție și sprijin în autocunoa ștere, în autoobservare.
,, Definim interviul de cercetare ca o tehnică de ob ținere, prin întreb ări și răspunsuri, a
informa țiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verific ării ipotezelor sau
pentru descrierea științif ică a fenomenelor socio -umane”. (Chelcea, S., 2001, p. 267, cit. în
Pălășan, T. 2011, p.59)
Răspunsurile la î ntrebă ri au relevat o imagine de ansamblu asupra dorin ței copiilor de a
desfă șura cât mai multe activit ăți sub form ă de joc.

Ghidul de interviu a cuprins următoarele întrebări :

1. Îți place s ă frecventezi grădini ța?
a) Da
b) Nu

2. Dore ști să rezolvi fi șe cu jocuri?
a) Da
b) Nu

50
3. Cum dore ști să rezolvi sarcini?
a) Singur
b) În perechi
c) În echipă

4. Îți place s ă înve ți lucruri noi prin joc?
a) Da
b) Nu

Întrebarea nr. 1
fig.2

Întrebarea nr. 2
fig.3

100%0%Răspuns a Răspuns b
86%14%Răspuns a Răspuns b

51

Întrebarea nr. 3
fig.4

Întrebarea nr. 4
fig.5

Analizând răspunsurile copiilor am constatat că la întrebarea nr. 1 – 100% dintre copiii
frecventează cu plăcere grădini ța. La întrebarea nr. 2 – un procent de 86% preșcolari
doresc să rezolve fi șe de lucru, 14% nu doresc s ă resolve fi șe de lucru. La întrebarea nr. 3 –
43% doresc să lucreze în perechi, iar 53 % în echipe . Nu au fost pre școlari care s ă-și
dorească să lucreze singur. La ultima întrebare to ți copiii – 100% preferă să înve țe lucruri
noi prin joc.
Metode de prelucrare a datelor folosite în cercetare au fost:
– întocmirea tabelelor de rezultate
– reprezentările grafice. 0%
43%
57%Răspuns a Răspuns b Răspuns c
100%0%Răspuns a Răspuns b

52
Stagiile cercetării – acțiune:
Am stabilit cadrul cercetării, am formulat i poteza și am alc ătuit e șantionul de subiecți,
am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situa ției experimentale și a
tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele si am stabilit strategia desfă șurării
experimentului. Această etapă s -a derulat în perioada semestrului I , al anului școlar 2015 –
2016. Tot în aceasta perioadă am aplicat pre școlarilor testeorale de evaluare inițial ă.
Experimentul pedagogic realizat cu cei 14 pre școlari de grup ă mică, a cuprins 2 etape:

 Etapa inițială , ,,stagiul de diagnostic ” ( Pălă șan.T, 2011, p14) – a cuprins aplicarea
unor teste orale cu scopul de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului
experimental. Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de Curriculum
și de obiective le vizate, iar rezultatele acestora au constituit analizarea saltului
realizat de către copii.
,,Prin evaluare ini țială se identifică volumul de cuno ștințe de care dispun copiii, gradul de
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competen țelor și abi lităților, care reprezint ă
premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire”. (Barna A., Antohi G., 2001, p.242).
Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și
calitatea cunoștințelor elevilor, starea de pregătire a lor constituind un punct de pornire în
demersul formativ. Datele și rezultatele acestor teste vor fi comparate cu cele ale testelor
formative și sumative.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. Cum te nume și, câți ani ai, în ce sat locuiești?
2. Enumeră două animale domestice!
3. Ce formă are batista? Dar mingea?
4. Enumeră 3 fructe!
5. Enumeră 2 obiecte de mobilier!
6. Cum se nume ște ad ăpostul ursului?
7. Ce personaj comun întâlnim în ,, Scufi ța Roșie” și ,, Capra cu trei iezi”?
8. Recită o poezie sau cântă un cântecel!

53
fig.6
Analizând răspunsurile copiilor am constata că:
La întrebarea nr. 1: CA – 6, CD – 4, CNS – 4
La întrebarea nr. 2: CA – 5, CD – 6, CNS – 3
La întrebarea n r. 3: CA – 6, CD – 3, CNS – 5
La întrebarea nr. 4: CA – 7, CD – 6, CNS – 1
La întrebarea nr. 5: CA – 6, CD – 6, CNS – 1
La întrebarea nr. 6: CA – 5, CD – 6, CNS – 3
La întrebarea nr. 7: CA – 6, CD – 3, CNS – 5
La întrebarea nr . 8: CA – 6, CD – 6, CNS – 2

Testul nr.1. Trăistu ța cu povești
Sarcina acestei probe a fost ca la prezentarea unei imagini dintr -o poveste, copilul să
recunoască, să verbalizeze din ce poveste face parte imaginea, să folosescă un limbaj clar,
corect, expresiv și o exprimare în propozi ție. În tabelul de mai jos sunt menționate
comportamentele atinse de copii și dup ă cum se poate observa 4 copii necesită sprijin.
Inițiala copilului
CA
(comportament
atins) CD
(comportament
în dezvoltare) CNS
(comportament ce
necesită sprijin)
A.Ma. *
A.M. *
A.E. *
B.Ș. * 656765464 6367
45643
51 1
5 52
Intrebare 1 Intrebare 2 Intrebare 3 Intrebare 4 Intrebare 5 Intrebare 6 Intrebare 7 Intrebare 8test evaluare inițială
CA CD CNS

54
C.A.M. *
C.V. *
E.D. *
F.Ș. *
G.I.A *
P.A. *
P.G. *
R.M. *
T.A. *
T.M. *

fig.7

Testul nr. 2. Completează ceea ce lipse ște pentru ca propoziția s ă aibă în țeles!
Desfă șurarea: Educatoarea citește un text din care a omis câteva cuvinte pe care copiii
trebuie să le descopere. Educatoarea are sarcina :
 De a citi clar și expresiv textul;
 De a nota răspunsul copilu lui;
Copiii completează propozi ția cu cuvântul corespunz ător.
Este primăvară. Timpul este….( frumos). Soarele străluce ște pe ….( cer). Ioana și Raluca
merg să se plimbe prin …( grădină). Ele aud păsărele …( cântând). Au început să culeagă
…( flori), pentru că erau foarte…(multe) și mirosul lor era…( parfumat). Prin iarb ă
…(furnicu țele) c ărau hrană către …( mu șuroi). Se auzea un gl ăscior care cânta: ,,Cri! Cri!”.
0123456
CA CD CNSTest nr. 1
CA
CD
CNS

55
Cine era oare?…( greiera șul). Deodat ă se aude: ,,Bum!” Oare cine le de ranja din plimbarea
lor?…( tunetul). Speriate, feti țele au plecat gr ăbite către casă, unde le a ștepta…( mama ).
Copiii au completat cu cuvintele corespunzătoare, găsindu -se sinonime, greutate
întâmpinând la pronun țarea unor cuvinte ( mușuroi, parfumat) .
CA CD CNS
9 3 2

Testul nr. 3. Recunoa ște culorile
Copiii au sarcina de a recunoa ște și denumi culorile. Pentru complicarea jocului copiii
trebuie să descopere prin clasă, obiecte ce au culorile respective, dezvoltând astfel și
spiritul de observa ție.
Se prezintă culorile, iar sarcina educatoarei este aceea de a urmări pe lângă răspunsul
corect: ,,Aceasta este culoarea ro șie!” și r ăspunsul în propozi ție al copilului, insistându -se
asupra acestui aspect. Deoarece la grupă mică nu se cunosc toate culorile, am insistat
asupra re ținerii culorilor de baz ă.:
fig.8
S-au notat răspunsurile copiilor, și conform histogramei de mai sus copiii s -au comportata
astfel:
0123456
CA CD CNSTest nr. 3
CA
CD
CNS

56
CA CD CNS
6 4 4

Testul nr. 4. Cunoa șterea unor verbe
Aici intervine limbajul nonverbal. Copiii trebuie să răspundă în urma unei mime c are
reprezintă o ac țiune. Ei trebuie s ă răspundă, să execute mimând.
Exemple:
– A scrie
– A dormi
– A aplauda
– A respira
– A strănuta
– A sări
– A mirosi
– A spăla
– A pieptăna
– A legăna, etc.
fig.9
Copiii au răspuns sarcinii, neexitând Comportamente care Necesită Spriji n (CNS).

Testul nr. 5. Antonime sau proba contrariilor

Testul a avut ca sarcină descoperirea cuvântului cu sens opus -antonime

Vesel – trist
Frumos – urât
Mare – mic
Gros – subțire
Rece – cald
Aproape – depart e
01234567
CA CD CNSTest nr. 4
CA
CD
CNS

57
Sus – jos
Lung – scurt
Lumină – întuneric
Aici, 7 copii au răspuns Foarte Bine, 4 au răspuns Bine, iar 2 dintre ei au întâmpinat
obstacole la: lung – scurt, lumină – întuneric.
fig.10

 Etapa propriu -zisă – ,,stagiul terapeutic” (Pălășan.T., 2011, p.14), etapa fundamentală
a cercetării prin care a fost introdusă variabila independentă și anume jocul
didactic . J. Bruner atribuie jocului didactic ca formă de activitate instructiv –
educativă o deosebită importan ță pentru dezvoltarea intel ectuală, deoarece
combina țiile de materiale și ansamblul caracteristicilor ap ărute în desfă șurarea
jocului, determină rezolvarea cu u șurinț ă a problemelor.

Set de 7 jocuri didactice aplicate pre școlarilor

1. Joc didactic: ,, Ce este și unde -l așezi?”
Scop: – Cunoa șterea obiectelor din sala de grup ă sub aspectul denumirii, al destina ției și al
locului pe care îl ocupă în sala de grupă.
– Pronun țarea corect ă a acestor denumiri;
– Formularea de propozi ții simple;
Sarcina didactică: denumirea obiectelor de mobilie r și nu numai, a destinației și a locului
pe care îl ocupă.
Elemente de joc: Surpriza, întrecerea, aplauzele, obiecte, jucării din sala de grupă.
Regulile jocului: La întrebarea păpu șii Sara, copiii r ăspund verbal și prin acțiune. Cine a
greșit în denumir ea sau amplasarea obiectelor este corectat de către un alt coleg care a
01234567
CA CD CNSTest nr. 5
CA
CD
CNS

58
sesizat primul gre șeala. Copilul care a ieșit câștig ător are dreptul de a fi conducătorul
jocului.
Mijloace didactice: obiecte de mobilier, jucării, păpu șa Sara.
În urma desfă șurării jocului didactic, copiii au recunoscut obiectele, utilitatea acestora și
au așezat la locul potrivit. Dificult ăți au fost întâmpinate de c ătre 4 copii în formularea
propozi țiilor.

Inițiala copulului CA CD CNS
A.Ma. *
A.M. *
A.E. *
B.Ș. *
C.A.M. *
C.V. *
E.D. *
F.Ș. *
G.I.A *
P.A. *
P.G. *
R.M. *
T.A. *
T.M. *

fig.11

0123456
CA CD CNSJoc didactic nr. 1
CA
CD
CNS

59
2. Joc didactic ,, La cine s -a oprit roata?”

Scop : – exersarea vorbirii copiilor în direc ția pronunț ării sunetelor și a grupurilor de
sunete, prin imitarea glasului specific unor animale;
– consolidarea cuno ștințelor despre animale și acțiunile lor;
– activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor respective;
Sarcina didactică : recunoa șterea animalului, a acțiunii, a glasului specific și imitarea
acestuia, denumind mi șcările efectuate.
Element de joc : surpriza, ghicirea, imitarea, întrecerea, aplauzele.
Regulile jocului : la semnalul ursule țului Martin, un copil învârte roata, copiii aleg
materialul aflat pe măsu țe și acționeaz ă imitân d glasul și mișcarea respectiv ă. Câ știgă cel
care răspunde primul. Se pune accent pe pronun țarea corect ă a sunetelor: ș, z, ț, r, c, j.
Mijloace didactice : roată din lemn, jetoane, ursule ț.
Jocul a avut un mare impact asupra copiilor a fost atractiv, antr enant, copiii au recunoscut
animalele, au imitate glasul lor, dificultatea și-a făcut prezen ța în pronunțarea sunetelor:
Pronun ță corect sunetele limbii române – 6 copiii (E.D., C.A.M., A.Ma., C.V., P.G., P. A.,)
Nu pronun ță corect sunetele limbii român e – 8 copii (A.M., B. Ș., F.Ș., G.I.A., A. E., R. M.,
T.A., T.M.,) prin urmare, vom desfă șura în continuare jocuri de acest gen și vom executa
exerci ții în vederea corect ării pronun ției.
fig.12

3. Joc didactic: ,,Păpu șa mic ă?”
Sarcina didactică: Asocierea l ogică și corect ă din punct de vedere gramatical a două
cuvinte ( substantiv – adjectiv).
CA CD CNS68Joc didactic nr. 2
CA CD CNS

60
Copiii au la dispozi ție obiecte și în funcție de acestea ei trebuie s ă formuleze propozi ții.
Spre exemplu: au o minge, galbenă, cu buline, bulinele sunt ro șii, o p ăpușă, un ursule ț.
Copiii asociază cuvintele potrivite, fiind îndruma ți să găsească mai multe însu șiri ale
aceluia și obiect, urm ărind astfel îmbogă țirea vocabularului. Spre exemplu:
Eu am găsit o păpu șă.
Păpu șa este frumoasă.
Păpu șa are ochii albaștri.

Mingea este rotundă.
Mingea are buline .
Mingea este ro șie.

Ursule țul este maro.
Ursule țul are blan ă.
Ursule țul are l ăbuțe.
Copiii au construit propozi ții simple dar și dezvoltate.
CA – 7 copii, CD – 4 copii, CNS – 3 copii

fig.13

4. Joc didactic : ,, Unul sau multe?”
Sarcina didactic ă: Utilizarea corectă a singularului și a pluralului.
01234567
CA CD CNSJoc didactic nr. 3
CA
CD
CNS

61
Copiii primesc un jeton pe care este reprezentat un obiect. Se caută perechea jetonului
unde se află mai multe obiecte de acela și fel și le denumesc.
Jetoanele reprezintă imagini ca: fl oare, masă, minge, creion, casă, găină, coco ș, urs,
cal. În legătură cu folosirea pluralului, copiii nu au întâmpinat greută ți majore 10 din ei
răspunzând corect (CA), 1 – Bine (CD) și 3 încadrându -se în calificativul (CNS: R.M.,
B.Ș., T.M., )

fig.14

5. Joc didactic : ,,Spune al cui este!”
Scop: – dezvoltarea gândirii;
– dezvoltarea limbajului;
– formarea deprinderii de utilizare corectă a verbului în cazul Dativ;
Sarcina didactică: Utilizarea corectă a verbului.
Copiii descoperă în plicuri je toane pe care sunt desenate obiecte, iar ei trebuie să
răspundă al cui este acel obiect, folosind cazul Dativ, dar și propoziția, deoarece
majoritatea copii lor sunt tenta ți să răspundă: ,, Al Anei” în loc de : ,, Ghiozdanul este al
Anei”.
Aici am întâl nit copii care de și știu s ă răspundă, nu folosesc corect cazul Dativ și răspund
spre exemplu: ,, Ghiozdanul este al lui Ana.” Dacă nu a ș ține cont de întreg r ăspunsul ar
trebui să îi încadrez pe to ți în calificativul necesit ă sprijin, dar ținând cont că au formulat
propozi ții i-am încadrat astfel:

012345678910
CA CD SJoc didactic nr. 4
CA
CD
CNS

62
0 copii – CA.
8 copii – CD.
6 copii – CNS.

fig.15

6. Joc didactic: ,,Imagini încurcate, pove ști amestecate”
Scop: – Verificarea însu șirii conținutului unor povești înv ățate anterior;
– Dezvo ltarea capacită ții de exprimare oral ă corectă și coerent ă;
– Dezvoltarea spiritului de observa ție;
Sarcina didactică: Copiii trebuie să descopere gre șelile strecurate și s ă așeze pe panoul
,,bucluca ș” imaginile în succesiunea lor logic ă, refăcând astfel fir ul povestirii și
verbalizând ac țiunea. Se folosesc imagini cu momentele principale ale povestirii. Acestea
ar fi:
– Capra pleacă, spunându -le iezilor să fie cumin ți.
– Lupul stă la u șă.
– Lupul intră în casă.
– Lupul iese din casă.
– Capra intră în casă, plânge și îl îmbră țișeaz ă pe iedul cel mic.
– Lupul mănâncă și cade în groapa plin ă cu jăratec.
Reguli de joc : Copiii privesc imaginile și descoper ă gre șelile precizând ordinea logic ă și
cronologică a evenimentelor. Răspunsurile corecte sunt recompensate.
Am observ at că o parte din copii încurcă personajele din pove ști, prin urmare și așezarea în
succesiunea logică a imaginilor este gre șită.
012345678
CA CD CNSJoc didactic nr. 5
CA
CD
CNS

63
Astfel: -6 copii au a șezat corect;
-5 copii au încurcat 2 imagini;
-3 copii au nevoie de sprijin pent ru a a șeza corect;
fig.16

7. Joc didactic: ,, Completează ce lipse ște!”
Scop: – verificarea con ținutului unor poezii;
– dezvoltarea aten ției, memoriei ;
– activizarea vocabularului;
Sarcina didactică: Copiii au ca sarcină completarea unui vers din ca re lipse ște un cuvânt.
Un copil vine la măsu ță și caut ă jetonul pe care se află imaginea ce reprezintă cuvântul
omis de că tre educatoare, după care repe tă versul în întregime.
Am folosit această metodă în cadrul unei activită ți care a avut ca scop cons olidare de
cuno ștințe, fixare de poezii în cadrul s ăptămânii: ,,Să știi mai multe, s ă fii mai bun!”,
desfă șurat ă după momentul în care copiii au participat la o activitate din cadrul
parteneriatului cu biserica din localitate. Se pretează foarte bine l a grupă mare, pentru că
aici copiii cunosc deja literele, observă pe o plan șă pe care este scrisă poezia și pot citi în
moment ce recită.
Exemplu:
De Pa ști în fiecare …( cas ă)
….(Ouăle) ro șii stau pe …( mas ă).
Un …( iepura ș) le -a așezat,
Doamne, ce mult l -am a șteptat!
…( Oameni) găti ți de s ărbătoare,
0123456
CA CD CNSJoc didactic nr. 6
CA
CD
CNS

64
De la cel mic, până la cel mare
La Înviere merg în …( strai) frumos,
Este Învierea lui …( Hristos)!
Datorită materialului atractiv, jocul a avut un impact deosebit asupra copiilor, majoritatea
reușind s ă redea cu u șurinț ă textul poeziei: CA -9, CD -3, CNS -2.
fig.17

IV. 5.4. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Rezultatele dezvoltării psihice a copiilor de vin semnificative atunc i când aceste
jocuri se practică sis tematic și permanent.
Folosirea jocurilor didactice dă posibilitatea verificării activității creatoare, copiii se lasă
antrenați cu multă ușurință, participarea lor nu este formală, jocul dezvoltându -le procese
psihice precum: gândirea logică, memoria, imaginația creatoare și limbajul. Folosite des în
procesul de învățământ, dau posibilitatea cunoașterii mai bune a copiilor, căci fără a depăși
limitele unui cadru organizat, elevii sunt mai mult ei în șiși decât la activi tățile obi șnuite.
În urma aplicării acestor jocuri ai revelația unor descoperiri care te determină să -ți
revizuiești metodele de lucru cu unii pre școlari care, în mod obi șnuit la activită țile curente
păreau apatici, lipsiți de interes și care, în cadrul jo cului, devin volubili, interesați,
participând activ la activită țile respective.
Utilizarea jocurilor didactice ca formă de învă țare contribuie la consolidarea cunoștințelor
copiilor, la ob ținerea de rezultate deosebite. Este cunoscut faptul că activită țile cu un
0123456789
CA CD CNSJoc didactic nr. 7
CA
CD
CNS

65
conținut interesant , bogat și frumos ilustrate, înviorate cu jocuri didactice susțin efortul
copiilor, menținându -le atenția concentrată și reduc gradul de oboseală.
La finalul fiecărei activită ți am aplicat câte o prob ă de evaluar e formativă, pentru a
verifica în ce măsură rezultatele au fost influen țate de introducerea jocurilor didactice în
activitatea de predare.
,,Evaluarea de progres, continuă, formativă se raportează la obiective puternic specificate
și se realizeaz ă în faz a de desfă șurare a lecțiilor sau a procesului de înv ățământ ”(Goran
Băzărea, L. , 2010, p.164).

 Etapa finală , care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în
urma demersului efectuat (aplicarea unui interviu). Pentru a face o paralelă între
datele constatate la începutul cercetării și finalul acesteia, am aplicat o ultim ă probă
de evaluare, asemănătoare cu cea de la etapa ini țială dar cu grad mai ridicat de
dificultate, ce a avut următoarele întrebări:

1. În ce anotimp suntem? Descrie -l în câteva cuvinte!
2. Enumeră patru animale cu blană!
3. Enumeră cinci păsări de curte!
4. Care sunt anotimpurile anului?
5. Ce sărbătorim la 8 Martie?
6. Ce sărbătorim de Pa ște?
7. Enumeră trei mijloace de transport care circulă pe apă și trei care circul ă prin
aer!
8. Recită o poezie sau cântă un cântecel!
În tabelul de mai jos sunt afi șate rezultatele obținute de c ătre fiecare copil în parte și
anume:
– 6 calificative ,, CD” ( Comportament în Dezvoltare)
– 8 calificative ,, CA” ( comportament Atins) și se poate observa c ă față de primul
test s -a reu șit o ameliorare, copiii încadrându -se în calificative: CA, CD

66
NR.CRT. INIȚIALELE COPILULUI CALIFICATIV
1 A. E. C.D.
2 A.Ma. C.D.
3 A. M. C.A.
4 B. Ș. C.D.
5 C.V. C.A.
6 C.A.M. C.A.
7 E.D. C.A.
8 F.Ș. C.D.
9 G.I.A. C.A.
10 P.G.D. C.A.
11 P.A. C.A.
12 R.M. C.D.
13 T.A. C.A.
14 T.M. C.D.

fig.18
În histograma de mai jos sunt redate rezultatele comparative ( CA) între testarea 1 și
testarea 2 , respectiv culoarea albastră test 1, culoarea ro șie testul 2.
COMPORTAMENT
ATINS
57%COMPORTAMENT
ÎN
DEZVOLTARE
43%0% 0%

67
fig.19

În histograma de mai jos se va observa evolu ția fiec ărui copil în parte, măsurătorile
reliefând rezultatul de la testul ini țial ( albastru) și cel de la testul final ( roșu), ambele
fiind măsurate cu valori de 1 – 2 puncte. După cum se poate observa, copiii au făcut
progrese vizibile nemaiexistând calificative CNS.
fig.20 6567656
68987898
80 0 0 0 0 0 0 0
Intr. 1 Intr. 2 Intr. 3 Intr. 4 Intr. 5 Intr. 6 Intr. 7 Intr. 8test evaluare finală
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 12
122 2 2 2 2
12
1 1 1 12
12REZULTATE FINALE
CA CD CNS

68
CONCLUZII

În urma cercetării realizate, am analizat rezultatele ob ținute de c ătre fiecare copil în
parte, pentru a el abora un plan de lucru ce va fi implementat în grupa următoare: mijlocie
din anul școlar viitor: 2016 -2017, pentru a rezolva acele situa ții care necesit ă sprijin.
Sarcina va fi de a corecta tulburările de vorbire, de a -i ajuta pe copii să î și dezvolte și
corecteze deficien țele, de a -și forma deprinderi de exprimare ordonat ă a gândurilor și de
însușire a structurii gramaticale. Voi pune accent pe fluiditatea și expresivitatea vorbirii
copiilor.
Ca și intervenții psihopedagogice s -au realizat o multit udine de exerci ții de pronunțare
a sunetelor limbii române, deoarece sunt copii care nu pronun ță corect sunetele: t, ț, ș, r, c,
z, j.
Pentru ameliorarea acestor deficien țe am întocmit un protocol de colaborare cu un
profesor itinerant și de sprijini re pe nume: V. M. L., de la Școala Gimnazial ă Specială –
Oraș Vălenii de Munte, care s -a deplasat la noi în grădini ță, a observat copiii, a stat de
vorbă cu ei și i-a ascultat recitând câteva versuri. În urma acestei colaborări s -a stabilit că 2
copii au nevoie de mai multe ședințe cu o persoan ă abilitată, în vederea corectării
deficien țelor de vorbire, iar cei care pronunț ă cu dificultate, prin mai multă preocupare și
din partea părin ților și le vor corecta și vor dobândi o comunicare eficient ă.
Strategiile didactice folosite și-au dovedit valoarea, deoarece pasivitatea pre școlarilor a
fost înlăturată, deschiderea acestora fiind remarcabilă, și-au îmbogă țit vocabularul,
creativitatea.
Am observat că prin jocul didactic, copiii au căpătat încredere în propriile for țe,
randamentul acestora a crescut vizibil, au devenit mai deschi și, au avut o colaborare
productivă. Ei reu șesc mai ușor s ă se afirme, se observă progresul, optimizarea
comportamentală, disponibilitatea în ceea ce prive ște potențialu l.
Jocurile și exercițiile vor avea și mai departe un rol bine stabilit în întocmirea planific ării
calendaristice.
Educatoarea trebuie să respecte particularită țile de vârst ă ale pre școlarilor, s ă cultive
relații copil – educatoare, copil -copil, să -l mobilizeze, încurajeze, aprecieze pe acesta, să
uzeze de tactul pedagogic, pentru a -și atinge scopul propus, pentru reușit ă și succes.
Parteneriatul grădini ței cu familia și implicarea acesteia într -o comunicare eficientă, va
reprezenta în continuare o preocupare în interesul pre școlarilor.

69
Cu siguran ță printr -o bună colaborare cu familia, prin perseveren ță și acțiune, vom g ăsi
echilibrul, calea cea mai bună de a cre ște și educa frumos copilul.

Puncte tari ale cercetării

 Ipotezele propuse se confirm ă, jocul didactic contribuie la formarea unui vocabular
clar corect, coerent, variat;
 Testele și instrumentele folosite au măsurat elementele pe care mi le -am propus ;

 Au fost descoperite caren țele din vocabularul preșcolarilor;

 Copiii au fost motiva ți pentru realizarea progresului;

 Părin ții au fost implicați în desf ășurarea de activit ăți, proiecte, parteneriate ce au
asigurat succesul școlar al preșcolarilor;

 Prin aplicarea testelor ini țiale, am constatat nivelul preg ătirii copiilor, fiind punctul
de plecare în organizarea cercetării, alegerea metodelor și mijloacelor necesare(O1);

 Frecventarea grădini ței și desf ășurarea a cât mai multor jocuri didactice în
grădini ță, au contribuit la formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare la
preșcolari (O2)

 Participarea familiei la activită ți curriculare dar și extraccuriculare își va aduce
aportul în lărgirea orizontului de cunoa ștere al preșcolarilor, la formarea unei
exprimări corecte din punt de vedere lexical, gramatical (O3);

 Setul de 7 jocuri di dactice au îmbogă țit cunoștințele generale ale copiilor , dar au
avut o contribu ție major ă în dezvoltarea competen țelor de a comunica eficient
(O4);

 De un real folos a fost colaborarea cu prof. itinerant care a găsit calea, metoda,
programul individuali zat specific particularită ților de vârst ă ale pre școlarilor, în
vederea remedierii deficien țelor întâlnite (I1);

 Strategiile , mijloacele didactice atractive au contribuit la îmbogă țirea
vocabularului copiilor, ei fiind foarte curio și și întrebând totdea una când apărea un
cuvânt nou, pe care nu prea îl în țelegeau (I2);

70
 Copiii care provin din familii unde nu este folosit un vocabular adecvat au fost
încuraja ți să participle la jocuri individualizate pentru a li se stimula comunicarea și
relaționarea( I3);

 Jocurile didactice utilizate și-au adus aportul la dezvoltarea competen țelor de
comunicare privind volumul, ritmul, corectitudinea, expresivitatea, coeren ța
limbajului (I4);

Limite ale cercetării

Deoarece în localitatea unde s -a efectuat cercetare a și anume: satul Schiulești, comuna
Izvoarele, jude țul Prahova, natalitatea este în sc ădere și sunt constituite anual câte dou ă
grupe, nu se poate realiza o cercetare din punct de vedere longitudinal ( în decursul a 3
ani, cât copilul frecventează grădini ța), deoarece educatoarele predau un an la nivel I și
un an la nivel II, deci componen ța grupei se modific ă, grupa mijlocie fiind ,,sacrificată”,
adică o parte merge cu grupa mare și o parte cu grupa mic ă.

Baza materială constituie un element importan t în munca cu pre școlarii, mijloacele
audio -vizuale, materialul didactic modern, contribuie la desfă șurarea în bune condiții a
procesului instructiv educativ, iar la nivel de grădini ță și nu numai, chiar la nivel de
comună acest lucru nu preocupă absolut deloc conducerea, totul rămânînd în grija
educatoarelor, cu mic sprijin din partea părin ților.

Interac țiunea cu familia care este responsabil ă cu educa ția copiilor, nu se desf ășoară
corespunzător, în sensul că acasă copiii nu sunt corecta ți dac ă vorbe sc gre șit, deși
educatoarele îi sfătuiesc pe părin ți să insiste asupra acestui aspect.Părin ții sunt implicați
în activită țile din gr ădini ță, sunt convoca ți la activit ăți de consiliere, dar mai sunt p ărinți
sau bunici neinteresa ți, care merg pe ideea învec hită ,,Ei , lasă… e mic și el”, f ără a face
cel mai mic efort pentru educa ția copiilor dumnealor, copii care receptivi la
comportamentele , atitudinile, limbajul părin ților sunt afectați, iar munca va fi mai mare
în vederea dezvoltării comunicării pr eșcolarilor.

Aș considera o alt ă limită, faptul că nu există în grădini ță 2 grupe de acela și nivel,
pentru a putea realiza o cercetare în paralel, numărul pre școlarilor fiind limitat dup ă cum
spuneam mai sus.

71
BIBLIOGRAFIE

*Antonovici, Ștefania, Ciobot aru, Melania, Educarea limbajului.extindere , Ed. Aramis,
Bucure ști, 2005
*Alecu, Simona, Metodologia cercetării educa ționale , , Bucure ști, 2005
*Curriculum pentru Învă țământ Pre școlar , , Ed.Didactica Publishing House, Bucure ști,
2009
*Cauc, Ion; Manu, Bea trice; Goran Laura și alții, Metodologia cercetării sociologice , Ed.
Funda ției România de Mâine, 2004
*Dumitrana, Magdalena, Comunicarea orală, Ed. Compania, 2011
*Dumitru, Ion; Matei, Gheorghe Metodica formării, dezvoltării și cultivării abilităților de
comunicare ale *perșcolarilor, Ed. Cuvântul Info, Ploie ști, 2005,
*Glava Adina, Glava Cătălin , Introducere în pedagogia pre școlar ă, Ed. Dacia
Educa țional,Cluj -Napoca, 2002,
*Învă țământul pre școlar și primar, E d. Arlequin, C.N.I. Coresi S.A., Bucure ști, 20 13,
*Laborator Metodic , nr 1 -2, Ed. Miniped, Bucure ști, 2006
*Mateiaș , Alexandra, Evaluarea rezultatelor activității preșcolarilor în grădiniță în
cunoașterea copilului preșcolar, Col. Catedra, 1992
*Montessori, Maria, Taina copil ăriei, Editura Tiparul Uni versal, Bucure ști, 1938
*Munteanu, Camelia,Munteanu, Eusebiu, Neculai, Ghid pentru învă țământul pre școlar ,
Ed.Polirom, Ia și, 2009
*Popovici , Constantin ., Procedee de corectare a tulbur ărilor de limbaj de natură
fiziologică la preșcolari. Revistă de pedagog ie . București ,1975
*Pălășan, T oader , Metodologia cercetării pedagogice, Brașov, 2011, Suport de curs
*Revista Învă țământul Pre școlar , nr. 3/4, 2008
*Revistă na țional ă de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învă țământul
preșcolar și primar,
*Strɑtеgiɑ nɑ ționɑlă рrivind еdu ϲɑțiɑ tim рuriе – ΜЕϹТ, www.еdu.ro
*Starting Strong, 2004 -www .oecd.org
*Strong Foundation, 2006 -www.oecd.org
*ȘCHIOPU,Ursula , Dezvoltarea oportunității gândirii copilului , Ed. Științifică, B ucurești,
1966
*Școala Prahovei – Revista Învă țământul Prahovean , 2007
*Șovar, Rodica, Cunoașterea copilului preșcolar. București, Ed.Lyceum, 1992

72
*UNICEF, 2008, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de
la naștere la 7 ani ,
*Verza, Emil Conduita verbală a școlarilor mici , Ed. Didactică și pedagogic ă,
Bucure ști1973
*Zlate Ștefania, Didactica aplicată a limbii române in învă țământul primar și preprimar ,
Ed. Bren, Bucure ști, 2006
*Zlate , Ștefania., Vlaicu, Claudia., Psihopedag ogia jocului , Ed. Pro Universitaria,
Bucure ști, 2012
*Wallon, Henry , Evoluția psihologică a copilului. București, Ed.D.P.,197 5

73
ANEXE
Anexa nr. 1 Interviu nr.1

5. Îți place s ă frecventezi grădini ța?
c) Da
d) Nu

6. Dore ști să rezolvi fi șe cu jocuri?
c) Da
d) Nu

7. Cum dore ști să rezolvi sarcini?
d) Singur
e) În perechi
f) În echipă

8. Îți place s ă înve ți lucruri noi prin joc?
c) Da
d) Nu

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
9. Cum te nume și, câți ani ai, în ce sat locuiești?
10. Enumeră două animale domestice!
11. Ce formă are batista? Dar mingea?
12. Enumeră 3 fructe!
13. Enumeră 2 obiecte de mobilier!
14. Cum se nume ște ad ăpostul ursului?
15. Ce personaj comun întâlnim în ,, Scufi ța Roșie” și ,, Capra cu trei iezi”?
16. Recită o poezie sau cântă un cântecel!

TEST DE EVALUARE FINALĂ
9. În ce anotimp suntem? Descrie -l în câteva cuvinte!
10. Enumeră patru animale cu blană!
11. Enumeră cinci păsări de curte!
12. Care sunt anotimpurile an ului?
13. Ce sărbătorim la 8 Martie?
14. Ce sărbătorim de Pa ște?
15. Enumeră trei mijloace de transport care circulă pe apă și trei care circul ă prin
aer!
16. Recită o poezie sau cântă un cântecel!

74
Anexa 2 – Joc didactic nr.3

75
Anexa 3 – Joc didactic nr. 4

76
Anexa 4 – joc didactic nr. 7