Specializarea Metode și Practici Alternative în Învățământul Primar și Preșcolar [619368]

Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea Metode și Practici Alternative în Învățământul Primar și Preșcolar

LUCRARE DE DISERTAȚIE
Comunicare în limba română la clasa a II -a pentru secțiile cu predare în limba maghiară

Coordonator științific Absolvent: [anonimizat]. dr. Fóris -Ferenczi Rita Erdei Edina -Timea

Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

4
2019
Babeș −Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár
Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Alternatív Módszerek az Óvodában és az Elemi Oktatásban Szak

MESTERI DISSZERTÁCIÓ
A román nyelv és kommunikáció a magyar tannyelvű oktatás II. osztályában

Témavezető Végzős hallgató
dr. Fóris -Ferenczi Rita docens Erdei Edina -Timea

Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

5

2019

6
Tartalomjegyzék
Bevezető
I. Elméleti alapok
I.1. A romániai kétnyelvűség kérdéseiről
I.1.1. A kétnyelvűség
I.1.2. Romániai magyar kisebbségű oktatás
I.2. A román nyelv tanítása elemi osztályban
I.2.1. A román nyelv mint anyanyelv tanítása elemi osztályban
I.2.2. A román nyelv mint második nyelv tanítása az elemi osztályban a romániai
kisebbségi oktatásban
I.2.2.1. Az alternatív iskolák nyelvoktatási koncepciója
I.3. A román nyelvi kommunikáció oktatása az elemi osztályban
I.3.1. A kommunikáció a tanulás folyamatában az elemi osztályban
I.3.2. A román mint második nyelvi kommunikáció oktatása az elemi osztályban
I.4. Tantervfejlesztés. Történ eti kitekintés
I.5. Kontraszt ív tantervelemzés
I.5.1. Az előkészítő -, I. és II. oszt ály román nyelv, mint anyanyelv és a román mint
második nyelv tanterv ek összehasonlítása
I.5.2. A jelenlegi és a korábbi előkészítő -, I. és II. osztály román nyelv (mint nem
anyanyelvi ) tanterv ek össze hasonlítása
I.6. A tankönyv
I.6.1. A tankönyvkészítésről
II. Kutatási rész
II.1. A kutatás bemutatása
II.2. A kutatás problémafelvetései, kérdései
II.3. A kutatás célja
II.4. Hipotézisek
II.5. A kutatás résztvevői
II.6. Módszerek és változólk
II.6.1. A kutatás változói
II.6.2. A kutatás módszerei, eszközei
II.7. Eljárás
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

7
II.7.1. Tankönyvelemzés
II.7.2. A II. osztályos Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) , Comunicare în limba
română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară című tankönyv elemzése.
II.7.2.1. A tankönyv felépítése
II.7.2.1.1. A tananyag strukturáltsága
II.7.2.2. A tankönyv szövegtípusai
II.7.2.3. A tankönyvi feladatok
II.7.2.4. Tudásszintek a tankönyvi feladatokban
II.7.2.5. A képi retorika
II.7.2.6. A tankönyv fejezetei és a specifikus kompetenciák közötti
összefüggések
II.7.2.7. Összefoglalás
II.7.3. Fókuszcsoportos beszélgetés
II.7.4. Strukturált interjú tanítókkal
II.7.5. Tanórai megfigyelés
II.8. Az eredmények bemutatása és értelmezése
II.8.1. A tanítói interjúk értelmezése
II.8.2. Tankönyvhasználati valóság
II.9. Következtetés, összegzés
II.10. A kutatás kiterjesztésének lehetőségei
Bibliográfia
Melléklete k
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

3
Bevezető
A romániai magyarok nyelvismeretére vonatkozó eddigi kutatások kimutatták, hogy a
magyarok egy része jól/ −nagyon jól , kisebb ség hányada viszont nehézségekkel kommunikál
ezen a nyelven .
A gyermekek román nyelvi készségei a nyelvi szocializáció színtereivel függ enek
össze, azzal, hogy mi lyen szituációban alakulnak ki ezek a készségek. A környezetnek nagyon
jelentős szerepe van a román nyelvi készségek kialakításában, de emellett kiemelkedő szerepe
van az iskolai nyelvi oktatásnak. V annak olyan romániai magyar anya nyelvű diákok, akik
olyan településen él nek, ahol a mindennapi román nyelvi ko ntaktusnak az esélye minimális:
egyes gyermekek környezetében jelen v annak, más ok környezetében pedig nincsenek jelen
olyan kommunikációs helyzetek (nincs román közösség) , amelyek ben kialakulhat nak a román
nyelvi ű képessége ki.
A romániai kisebbségek iskolai nyelvelsajátítási célja a kiegyensúlyozott kétnyelvűség ,
ami az anyanyelvi és román másodnyelvi hasonló szintű nyelvhasználati készségek fejlesztése
(az iskolai oktatás ) során történhet.
A Romániában élő kisebbségi, így a magyar anyanyelvű elemi tagozatosok számára
2013 -tól új tantervek készültek, amelyek hangsúlyt fektetnek a rra, hogy a kisebbségi tanulók
ne a román anyanyelvűekkel azonos követelményrends zerű, hanem sajátos, a román t második
nyelvként értelmező tantervek alapján tanulhassanak. Ezek a tantervek a funkcionális
kommunikáció fejlesztését emelik ki . Az új tantervek követelményrendszere alapján új
tankönyvek kidolgozása vált szükségessé.1
Ezen tényekből kiindulva a dolgozatom a következők vizsgálatára irányul:
a. Tanterv -és tankönyv kapcsola ta és az új tantervi követelmények mentén ki dolgozott
tankönyvek használata az oktatásban. A II. osztályos román nyelvi tankönyv a beszédfejlesztést
tűzi ki célnak . Az e lőkészítő és az I. osztály követelményrendszerében megjelenik a
kommunikáció s képesség fejlesztése , ez folytatódik ennek fejlesztése történik II. osztály ban is.
b. A tanítók által használt román tankönyv tanító k által i használatának vizsgálata két
szempontból:

1 A romániai tartalmi fejlesztés gyakorlatában az új tantervek és tanköny vek bevezetését nem
előzi meg kísérleti szakasz. Formatted: Font: 12 pt
Commented [F1]: Ez itt semmiképp nem jó nyelvileg. Ha itt
nem konkrét kutatásra utalás van, sze rintem jelentős hányada –
legalábbis így tudom. (A tömbmagyarságot is figyelembe véve
jelentős hányadról van szó).
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

4
1. M iképpen használják a tanítók a tankönyvet, mi az elvárásuk általában a
tankönyv ekkel szemben, hogyan működtethető a tankönyv – tartalma, feladatai, képanyaga stb.
– változatos nyelvi közegben, változatos tanulócsoportokban a tanítók nézőpontjából;
2. Tankönyvhasználat a gyakorlatban (tanórai megfigyelések során) . A vizsgál at
kiemelten a magyar kisebbségi II. osztályos román tankönyv használatára irányul , és arra, hogy
milyen hatással van a gyermekek kommunikáció s képesség ének fejlődésére .
Kutatásom célja a vizsgálat eredményeinek figyelembevétele a kétnyelvűség
problémájára nézve, az új tantervekre és tankönyvha sználatra vonatkozva . Megvizsgálom,
hogy a tankönyvben szereplő szövegek és feladatok mi képpen kapcsolódnak, felelnek meg a
tantervi követelményeknek, u gyanakkor megfigyelem azt is, hogy a tankönyv használati
gyakorlata és módjai milyen hatással van nak a diákok szóbeli kifejezőképességére. Ezek
támpontként szolgálhatnak a későbbiekben a tankönyvek szerkesztésekor, a vizs gált
korosztálynak szánt román nyelvi tevékenységek és feladatok összeállításakor , ugyanakkor a
tankönyvhasználat kultúrájára nézve is kínálhatnak a gyakorlatban figyelembe veendő
szempontokat .
Dolgozatom első rész ében a kétnyelvűség probl émáját mutatom be a romániai
kisebbségi oktatásra nézve. A román mint második nyelv tanítását az elemi oktatásban, a
kommunikáció s képesség fejlesztésé nek a fontosságát , és a tantervfejlesztési folyamato kat
emelem ki . Továbbá a II. osztályos román anyanyel vi és román mint második nyelvi, valamit
a magyar anyanyelvi tantervek összehasonlítására kerül sor a tantervi keresztkapcsolatok
láttatása céljából . Majd a romániai II. osztály os román nyelv oktatásához készült új tanterveket
hasonlítom össze a korábbi tantervekkel, kiemelve a román mint második nyelv tanításának új
szemléletéből fakadó követelményrendszerbeli változásokat .
A második részben az új tantervhez készült román nyelvi kom munikáció központú
tankönyvek et elemzem , valamint az t, hogy a tankönyv mibe n járulhat hozzá a diákok szóbeli
kifejezőképességének fejlesztéséhez .

5
I. Elméleti alapok
Jelen fejezet betekintést kínál a kétnyelvűség problémakörébe et, és bemutatja a román
nyelv és a román nyelv mint második nyelv tanításá nak tkörülményeit a kisebbségi oktatásban .
mutatja be . Ezt követően szó lesz a kommunikáció fontosságáról az elemi oktatásba n, mivel II.
osztály végére e kompetenci a megalapozása az elsődleges. A továbbiakban összehasonlítom a
romániai II. osztály os román anyanyelvi tanterv et, a román mint második nyelv , valamint a z
magyar anyanyelvi tantervet a tantervi keresztkapcsolatok követése céljából. Ezt követően a
romániai II. osztályos román nyelv oktatásához készült új tantervek és a korábbi tantervek
összehasonlítására kerül sor. A fejezetet olyan oktatáspolitikai dokumentumok at elemzésével
zárom , amelyek a tankönyv szerkesztés t és -kiadást szabályoz zák.ására irányulnak.
I.1. A romániai kétnyelvűség kérdéseiről
I.1.1 A kétnyelvűség
A kétnyelvűség napjainkban a világ számos országaiban előfordul. De mit jelen t? Kit
nevezhetünk kétnyelvű beszélőnek? Mitől kétnyelvű a kétnyelvű beszélő? Milyen típusú
kétnyelvűségről beszélhetünk?
A kétnyel vűség több szempontból vizsgálható, mert az idők során tudósonként és
koronként változott (még napjainkban is). A tudományágak, mint a szociolingvisztika, a
neurolingvisztika, a pszicholingvisztika, a kétnyelvűséget a nyelvi oktatás és a pedagógia más-
más irányból közelítik é s határozzák meg. V onatkozhat egyénekre, csoportokra, közösségekre,
vagy akár társadalmakra is.
Karmacsi (2007) szerint a mai napig nem született olyan átfogó definíciója a
kétnyelvűségnek, amely minden aspektust magába foglalna . A kétnyelvűséget a
meghatározások a kétnyelvű személyek nyelvi ismeretei alapj án értelmezik. A meghatározások
attól is függenek , hogy a szerzők mely tudományág képviselői, hogy a kétnyelvűségnek az
egyéni vagy a közösségi komponensét helyezi előtérbe és attól, hogy a kétnyelvű személyek a
hétköznapi nyelvi megnyilvánulásaikban (a be szédükben, a gondolkodásukban, az írásukban)
szükségszerűen két nyelvet használnak (Kormacsi, 2007).
Karmacsi (2007) a kétnyelvűség fogalmának meghatározása szempontjából
különbséget tesz a közösségi és egyéni kétnyelvűség között.
a. Közösségi kétnyelvűség Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

6
A kétnyelvűség közösség felőli megközelítésénél Karmacsi (2007) a különböző nyelv i
csoportok érintkezését veszi alapul. Bartha (1999) szerint a közösségi két – vagy többnyelvűség
azt jelenti, hogy az azonos területen élő különböző nyelvi csoportok különböző jellegű és
kiterjedtségű kapcsolataik révén korrelációba kerülnek egymással. Egy közösség akkor
tekinthető kétnyelvűnek, ha a közösséget alkotó beszélők túlnyomó többsége a mindennapi
nyelvhasználatában két vagy több nyelvet használ, és a nyelvek között ne mritkán
munkamegosztás van (Lanstyák 1993b, Göncz 1999 , idézi Karmacsi, 2007 ). A kétnyelvűség
létezik a kétnyelvű beszélőközösség nélkül is, azaz megközelíthető az egyén szemszögéből is.
b. Egyéni kétnyelvűség
Bloomfi eld (1933) szerint, azokat az embereket tekintjük kétnyelvű eknek, akik két
nyelve t anyanyelvi szinten beszélnek, ezt nevezi „kettős monolingvis” elvnek ( a kétnyelvű
egyén egyszerűen két nyelv mechanikus összegződése ). Ide sorolható Skutnabb -Kangas (1984)
meghatározása is, miszerint az a személy kétnyelvű, aki anyanyelvi szinten képes az adott
közösségben annak társadalmi és kulturális követelményeinek megfelelően kifejezni magát és
megnyilvánulni (gondolkodni, beszélni, írni, olvasni); és aki az adott nyelvi közösséggel, vagy
csoporttal képes aká r azonosulni is.
Diebold a két nyelv anyanyelvi szintű tudásával szemben állítja fel a kétnyelvűség
minimális meghatározását, miszerint a kétnyelvűség „egy második nyelv lehetséges
modelljeivel való érintkezés és ezek anyanyelvi környezetben val ó használatának képessége”
(Diebold 1961). E z a meghatározás szerint az az ember is kétnyelvű, aki nem képes a másik
nyelven kifejezni magát , hanem csupán megérti a másik nyelven tett megnyilatkozást vagy
annak legalább egy részét (Kormacsi, 2007). Ha ezt a meghatározást vesszük alapul, akkor
Kormacsi (2007) szerint a világon minden ember kétnyelvűnek tekinthető, hiszen mindenki
képes olyan megnyilatkozásokra, illetve érti például az olyan megnyilatkozásokat, mint az I
love you, no problem, guten Tag, the begining stb.
Macnamara (1967) szerinte mindenki kétnyelvűnek tekinthető, aki a második nyelven
a négy alapvető nyelvi készség közül (beszéd, megértés, írás, olvasás) egyikének birtokában
van.
Mackey (1968 ) szerint a kétnyelvűséget úgy kell tekinten ünk, mint két vagy több nyelv
váltakozó használatát egy beszélő által. Weinreich (1953) nézetében a kétnyelvű személy az,
aki a két nyelvet váltakozva használja.
Grosjean volt az, aki a kétnyelvűségnek egy „holisztikus” megközelítését
tanulmányozta. Számo s cikkben érvelt a kétnyelvűség előnyeiről. Az ő holisztikus látása azzal Formatted: Font: 12 pt

7
érvel, hogy: „egy kétnyelvű személy egy speciális, kompetens beszélő -hallgató, aki
kifejlesztette kompetenciáit (a két nyelven és esetleg egy harmadik rendszerben is, ami a kettő
kombinációja) saját szükségleteitől és a környezetétől függően. A kétnyelvű személy a két
nyelvet − egymástól elkülönítve vagy együtt − különböző célokra használja különböző
életkörülmények között, különböző személyekkel. Mivel a két nyelv használatának igény ei és
körülményei eltérnek, a kétnyelvű személy általában ritkán beszél ugyanazon a szinten és
ugyanolyan folyékonyan, mind a két nyelven.” (Grosjean, 1992, 55) Kormacsi (2007) szerint
a kétnyelvűs ég szociolingvisztikai vizsgálata szempontjából Grosjean me ghatározása a
leginkább alkalmazható, aki szerint a kétnyelvűség a két nyelv rendszeres használata. Grosjean
erősen bírálta a kétnyelvűség Bloomfield általi meghatározását .
Bartha (1999) a grosjean -i meghatározásra alapozza saját kétnyelvűségről alkotott
fogalmát, miszerint a kétnyelvű az, aki a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet
kommunikatív, szociokulturális szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban)
rendszeresen használ.
„A kétnyelvűség (vagy billingvizmus) két nyelv kapcsolatá nak, két nyelv kapcsolata
pedig két etnikum, illetőleg azok tagjai kapcsolatának a közvetlen vagy közvetett
következménye” (Kiss, 1995 , 211.). A kétnyelvűség jelen van olyan családokban, ahol a szülők
anyanyelve nem azonos, vagy ott, ahol az emberek kisebbségben élnek. 2
Ronja t volt az első, aki a gyermekek kétnyelvűségével foglalkozott, a fia francia -német
kétnyelvűségé t tanulmányozva. Ronja t számtalan elemz ett adatot kínál az olvasónak,
amelyeket összehasonlított az egynyelvű gyermekektől származó adatokkal. Ronja t (1913) az
első, aki meghatározza azt az alapelvet, hogy „egy szülő (egy személy) – egy nyelv”. Ez az
alapelv azt feltételezte, hogy egy vegyes há zasságban a szülők a saját anyanyelvükön kellene
beszé ljenek a gyermekükkel, mivel ez által, születéstől fogv a két nyelvi hatásnak van kitéve . A
nyelvet és az adott módszereket használva serkenti a gyermeket a tanulásban, ami egy
kiegyensúlyozott kétnyelvűs éghez vezet.
Romániában a mag yarok kisebbségnek tekinthetők , ezért a dolgozatomban a hang súly
a kisebbségi kétnyelvűségre helyeződik . Péntek (2011) szerint a jelenlegi helyzet ismeretében
az államnyelv − ami ez esetben a román nyelv − megtanítása, megtanulása parado xon módon

2 A témával kapcsolatos gazdag szakirodalomból azokat a részeket dolgoztuk fel, amelyek
relevánsak a kisebbségi kétnyelvűség és a jelen kutatás témája szempontjából.

8
nem állami érdek, sőt mintha az államnak nem is volna érdeke. Péntek (2011) azt állítja, hogy
az államnyelv ismeretét mint célt és érdeket általánosabban bele lehetne és kellene is foglalni
a kétnyevűsödésbe, kétny elvűsítésbe.
A kétnye lvűséget vizsgáló és a kétnyelvű séget értelmező nyelvészek és szociológ usok
között sokszor félreértés adódott abba n, hogy mit jelent a kétnyelvűségben egyik vagy másik
nyelv dominanciája, mivel Péntek (2011) szerint a kétnyelvűségnek anyanyelv –
dominanciájúnak kell lennie és kell maradnia.
A szociológusok többsége azt véli, hogy a kétnyelvűségben valamely nyelv
dominanciája mennyiségi kérdés. Péntek (2011) azt véli, hogy nem az a domináns nyelv,
amelyet a beszélő adott helyzetben gyakr abban vagy többet használ, hanem az, amelyet a
beszélő jobban ismer változataiban és regisztereiben. Ez nyelvi kompetencia kérdése, amit nem
lehet kvantitatív módszerrel v izsgálni.
I.1.2. Romániai magyar kisebbségű oktatás
„A romániai kiseb bségek oktatása három modell szerint szerveződik .
a. Hat kis ebbség rendelkezik olyan típusú oktatással, amelynek keretében minden
tantárgyat anyanyelven tanítanak -tanulnak Románia történelmén és földrajzán kívül. Az állam
hivatalos nyelvét, a románt, ugyanebbe n a keretben tanítják -tanulják. Ezek a következők:
magyar, német, ukrán, szerb, szlovák és cseh.
b. A török és a horvát kis sebbség a tantárgyak mintegy 30% -át tanulja
anyanyelvén. Ezeket az iskolákat részlegesen anyanyelven tanítónak vagy kétnyelvűeknek
nevezzük.
c. A harmadik modell keretében a tanulók a román nyelvű oktatást választották,
csak a kisebbségek anyanyelvét, illetve a kisebbségek történelmét tanítják -tanulják
anyanyelven. Ezzel a joggal elsősorban a lipován, a lengyel, a bolgár, a görög, a roma , az
örmény és az olasz kisebbség él, de a fentebb említett kisebbségeknek is vannak ehhez a
modellhez tartozó iskoláik.” (Murvai, 2004, 4.).
A dolgozatra az első modell érvényes, amelyhez a magyar nyelvű oktatás is tartozik,
miszerint minden tantárgyat an yanyelven tanítanak -tanulnak, a r omán nyelven kívül .
A romániai oktatási r endszer többnyelvűségr e ad lehetőséget ( a román anyanyelvi
oktatási forma mellett létezik nemzeti kisebbségi oktatási forma is ). Romániában úgy érhető el
a nemzeti kisebbségi identitásnak megőrzése elsősorban, hogy az oktatás anyanyelven történik.
Ez viszont nem zárja ki a román nyelv tanulását, sőt egy alap–kötelesség ként értelmezhető ,

9
mely bizonyíték a román állampolgárságra. Má r az ’50 -es években aggodalmak jelentek meg
a román nyelv elsajátításának a megkönnyítése érdekéb en a nemzeti kisebbség számára
(Horváth, 2008) .
Horváth (2008) szerint a nemzeti kisebbségek számára vonzóbbá kell tenni a román
nyelv tanítását. Romániában há rom típusú elemi oktatás létezik a kisebbségek számára:
1. tanulási struktúra anyanyelven a cseh, horvát, német, magyar, szerb, szlovák, ukrán
kisebbségeknek ;
2. oktatási struktúra részleges anyanyelvi tanítással, jellegzetes formában a horvát,
török, tatár kisebbsége k számára szakmai tudományokban;
3. tanítási struktúra román nyelven, ahol anyanyelvet is tanul, a bulgár, görök, olasz,
rroma, orosz, cseh, horvát, német, magyar, szerb, szlovák stb. kisebbségek .
A román nyelv második nyelvként tanulása , tanítása, mint második nyelv, elemi
osztályokban sajátos tanterv és alternatív tankönyvek alapján történik. történik a különböző
alternatív tankönyvek és tantervek szerint. Az alsó -középfokú és a felső -középfokú oktatásban
a különböző alternatív tankönyvek, tanterve k mellett megjelennek az egységes, közös
tankönyvek.
A nemzeti kisebbségű diákok differenciált teszteket írnak román nyelv és irodalomból
V. és VIII. osztályban, viszont IX. osztályban ugyanolyan fokozatú teszteket írnak, mint a
román anyanyelvű diákok (Horváth, 2008) .
Hockley (2008) szerint Romániában élni egy olyan környezetben, ahol a lakosság zöme
bizonyos régiókban magyar anyanyelvű, elgondolkodtató, hogy mennyire segíti (vagy sem) a
kétnyelvűséget a formális oktatás.
A jelenlegi oktatási rendszer a román nyelv megtanítását illetően a nem román
anyanyelvű tanulóknak. Horváth (2008) állítása szerint nem olyan sikeres, mint kellene, a nem
román anyanyelvű tanulóknak. A dolgok lassan változnak , országos nemzeti szinten továbbra
is fennáll egy idejétmúlt politikai vélemény, amely szerint minden diáknak kötelessége
megtanulni a román nyelvet, mivel ez az ország hivatalos nyelve. Az iskolai curriculumban a
román nyelv tanítása nélkülözhetetlen .
Az a hozzáállás misz erint ugyanúgy kellene tanítani a román nyelvet a nem román
anyanyelvű tanulóknak − ugyanaz az elvárás, ugyanaz a minősítés – ahhoz vezet, hogy a
kisebbségi diákok több generációja küszködik a román nyelv elsajátításá valban,
megtanulásá valban. Olyan ves zteségekhez is vezethet, mint például, hogy nem szeretik meg a Commented [F2]: Ez a megjegyzés nagyon fontos, hogy csak
bizonyos régiókban. Mert ez nem igaz a szórványra, csak a
tömbmagyarságra
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Formatted: HighlightCommented [F3]: A dolgok nagyon üres f ogalom: az
oktatáspoitikai, tartalomfejlesztési folyamatok időigényesek
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt,
Highlight
Formatted: Highlight
Commented [F4]: Vonzat: küszködik vmivel
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

10
román nyelvet, majd teljesen visszautasítják ennek a megtanulását (Horváth, 2008) . Néhány
diák könnyedén elsajátítja a román nyelvet, viszont némelyek lemaradnak, év végi jegyük
csökken, kudarc élményben részesülnek, ami a jövőb eli terveiket , lehetőségeiket is
befolyásolja.
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

11
I.2. A román nyelv tanítása elemi osztályban
A román nyelv és irodalom (Limba și literatura română) az elemi oktatásban a Nyelv
és kommunikáció (Limbă și comunicare) műveltségi területen belül szerepel , és a heti program
teljes óráinak 35%-át jelenti –, a jelenleg érvényben lévő kerettanterv alapján .3 A román nyelv
és irodalom tanulása formális keretben , a tanulók alapvető szóbeli és írásbeli kommunikációs
készségeinek fejlesztését célozza meg. Az elemi oktatásban a román nyelv és irodalom olyan
kommunikatív -funkcionális modellt hoz létre, amely nemcsak e t antárgy sajátosságainak,
hanem a kommunikációs kompetencia fejlesztési modelljének is megfelel. Ez a modell
magában foglalja a szóbeli befogadó és kifejez ő képességet, az írásbeli (olvasási) befogadó és
kifejező képességet is.
A román nyelv és irodalom − mint tantárgy fejleszti a diákok kommunikáció s
kompetencia minden formáját .
I.2.1. A román nyelv mint anyanyelv tanítása elemi osztályban
„A romániai magyar anyanyelvű személyek számára a román második nyelv vagy
környezeti nyelv. Azért nem tekinthető idegen nyelvnek, mert a magyarok rendszerint nem
csak az iskolában vagy nyelvtanfolyamokon találkoznak vele, hiszen egész Románia területén
hivatalos nyelv, és így bizonyos információk csak ezen a nyelven érhetők el” (Benő 2012). A
román nyelv j elen van a vizuális környezetben feliratok, reklámok formájában, a kereskedelmi
termékek csomagolásán, a szinte kizárólag román nyelvű gyógyszer -tájékoztatókon, az
elektronikus sajtóban , valamint a televízió és rádió műsoraiban.
A fentiekben kifejtett nyel vi helyzet és környezet következtében és figyelembevételével
a román nyelv kisebbségi tanulóknak oktatásában jelelentős szabályozási, tartalomfejlesztési
változások következtek be. A Kkorábbi kutatás ok alapján ( Benő , (2012 );, Gergely , (2011 ) és
Tódor , (2015 ) alapján összefoglaljuk azokat a felismeréseket, amelyek kiváltották és
szükségessé tették a funkcionális szemlélet érvényesítését a elterjedését a gyakorlatban is
tantervi fejlesztésben. .
Benő (2012) szerint a román nyelv tanítása a közoktatásban a kisebbségi nyelveket
beszélők számára az eddigiekben olyan tantervek alapján történt, amelyek nem a tanulók
előzetes nyelvtudására, a nyelvelsajátítás reális ütemére építettek, hanem kizárólag a végcél
felől közelíte tte meg a kérdést. Azt tartották fontosnak, hogy a kisebbségi tanuló a középiskolát
elvégezve, képes legyen magas szinten magát szóban és írásban kifejezni románul. Ennek a

3 Planul -cadru de învățământ pentru învățământul primar, 2013. Commented [F5]: Ide vagy nagykötőjel, ha ki akarod emelni, de
vessző nem kelle
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F6]: Ez fölösleges, de ha ragaszkodsz hozzá:
kommunikációs komp etenciáján ak minden formáját. –
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F7]: Elemi osztályokban, vagy elemi tagozaton.
Inkább az utóbbi
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

12
célnak a megvalósítását azonban éppen a román állam akadályozta azzal, hogy a kiseb bségi
nyelvet beszélő gyermekek tudását felkészültségét figyelmen kívül hagyó tantervvel és
tananyaggal kívánta a r omán nyelv elsajátítását elérni (Benő, 2012).
Napjainkban a román nyelv és irodalom oktatása differenciált tantervek szerint történik
a román és a nem román anyanyelvű diákoknak. Az alsó tagozaton a kisebbség számára
kidolgozott tantervek szerint oktatják a román nyelvet és irodalmat a nem román anyanyelvű
gyermekeknek, olyan tankönyveket használva, amelyek speciálisan a kisebbségek számára
állítottak össze. A felső tagozaton ez a román oktatásban használt tantervek szerint történik, a
tankönyvek azonban specifikusak. Középiskolában azonosak a tantervek és a tankönyvek is a
román és a nem román anyanyelvűek számára. A nem román anyanyelvű diákok az alsó
tagozaton nem tudják olyan szinten elsajátítani a román nyelvet, mint a velük azonos korú
román anyanyelvű gyermekek, az elvárások azonban azonosak. A kisebbségi anyanyelvű
diákok így nyelvileg hátrányos helyzetbe kerülnek, a vizsgákon gyengén tel jesítenek. Ezt talán
úgy lehetne kiküszöbölni, ha „a román nyelvet nem anyanyelvi módszerekkel, de nem is
idegennyelv -oktatási módszerekkel tanítanánk, hanem második nyelvi vagy környezeti
módszerekkel” (Benő 2012).
Évszázadokon keresztül a klasszikus nyel vek tanításánál szokásos volt a kisebbségi
nyelveken tanulóknak szánt általános iskolai román nyelv tankönyvek szépirodalmi
szövegközpontúak és leíró grammatikai terminusokra és kategóriára összpontosítása (Benő
2012). Ez gyakorlatilag olyan deduktív módszerrel az általános grammatikai szabályokból
kiinduló hagyományos nyelvtantanítást jelent, amely a tudatos szabályismeretre helyezi a
hangsúlyt , és jelentőségéhez mérten kevés teret biztosít a begyakorlásnak. Ennek egyik oka,
hogy a román anyanyelvűekn ek szánt tankönyvek szolgálnak modellként, azoknak
leegyszerűsített változatai. A z akkori román anyanyelvűeknek íródott tankönyvek az
anyany elv-pedagógia módszereit követték , és így nem voltak alkalmasak a román min t
második nyelv vagy idegen nyelv megtanítására.
Tódor Erika Mária (2015) A román nyelv oktatása magyar tannyelvű iskolákban:
tapasztalatok, tanulságok és kérdések című tanulmányában felhívja a figyelmet a mindennapi
társalgás és az oktatási folyamat során megtanult szövegek közötti eltérésre, valamint rámutat
a nyelvtanuló nyelvi és kulturális sajátosságait figyelmen kívül hagyó problémákra is. Továbbá
felhívja a figyelmet az oktatási folyamat során kimutatható hiányosságokra,
következetlenségekre, módszertani problémákra. Commented [F8]: Ezzel a mondattal – szerkesztés
szempontjából is – vmi nagy baj van. Latolgasd meg, mert így nem
jó
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

13
Az említett kutatások jelentős mértékben járultak hozzá az oktatáspolitikai és tartalmi
szabályozás megváltozásához (tanterv, tankönyvek), azaz a román nyelvnek a specifikus
tanításához kisebbs éági tanulók számára második nyelvként.
I.2.2. A román nyelv mint második nyelv ta nítása az elemi osztályban a romániai
kisebbségi oktatásban
Romániában a hivatalo s nyelv a román, a kisebbségek (akik nem román anyanyelvűek)
a román nyelvet nem tekintik idegen nyelvnek, hanem második nyelvnek. A romániai
iskolahálózatban a magyar anyanye lvű diákok formális és informális úton sajátíthatják el
második nyelvként a román nyelvet. A magyar kisebbségi diákok jelentős része környezeti,
társadalmi tényezőktől függően (pl. tömbmagyar régiók) a románt csak az iskolában tanulják ,
csak román órán találkoznak a nyelvvel. A román nyelv formális úton való elsajátítását
kiegészítheti az informális nyelvtanulás.
A kisebbsé gek nehézségekbe ütköznek a román nyelv elsajátításakor . Romániában a
magyar gyerekek zöme nem tudja alkalmazni a román nyelvet, mive l a román nyelv tanulása
formális környezetben zajlik. A második nyelv elsajátításához, szükséges hangsúlyt fektetni a
hibák kijavítására és a helyes formáknak a begyakorlására. Sokszor az időhiány miatt a helyes
formák begyakorlása helyett , inkább a hibák jelölése kerül előté rbe (Gergely, 2011) .
A magyar anyanyelvű tanulókn ak lehetőségük van Romániában a teljes körű
anyanyelvű oktatásra, és a román n yelvet második nyelvként tanulják . 2013 -tól az általános
iskolákban a magyar anyanyelvű és anyanyelven tanuló diákoknak a román nyelv ta nulására
új iskolai tantervet dolgoztak ki , ami különbözik az eddigiektől , eltér a román anyanyelvűek
román anya nyelvi tantervétől. A tantervi különbségek a későbbi fejezetekben kerülnek
bemutatásra.
A diákok elemi osztályb an (0 -4. osztályban) tanuljá k a románt mint második nyelv et,
2017 -től pedig az 5. osztályosoknak is készült ilyen típusú tanterv. 9. osztálytól a diákok
tanterve megegyezik azoknak a diákoknak a tantervével, akik a románt általános is kolában
anyanyelvként tanulták.
Elena Platon (2011) , a „Procesul de predare -învățare a limbii române ca limbă
nematernă (RLNM) la ciclul primar” („A román nyelv nem anyanyelvként való tanításának és
tanulásának folyamata az elemi osztályokban”) című kötete a román nyelv , mint m ásodik
nyelvnek tanítására nyújt segítséget annak érdekében, hogy maximalizálják az általáno s
iskol aiába tanítás eredményeit. S zerint e egy nyelvet más alapelvek, módszerek és stratégiák
szerint kellene tanítani a román anyanyelvűeknek, mint a nem román anyanyelvűeknek. A

14
román nyelv és irodalom szakot vég zett tanárok esetében is nehézséget okoz hat a román nyelv,
mint második nyelv tanítása. Csak egy hosszú tanítási tapasztalat vagy egy megfelelő
szakterület i képzés képes biztosítani a szükséges alapokat a tanárna k, ahhoz, hogy a románt
mint második nyelvet tanítsa a kisebbségeknek .
„Az anyanyelvtől eltérő, egy második nyelv megszerzésének folyamata komplex
pszichológiai folyamat” (Morărescu, 1976, 11. ). A magyar anyanye lvű tanulók számára a
román nyelv tanulása, a tudás képessége magában foglalja a „szavak, a normák és a román
nyelv sajátosságainak megértését a fonetikai, nyelvtani és helyesírási szempontból”
(Morărescu, 1970, 10 .). Emellett a szókincs, a nyelvtan, a hangzás, az olvasás, a helyesírás, a
gyakorlati tudás elsajátítása szükséges a (román) nyelv megszerzéséhez. A szóbeli kifejezések
a gyermek készségeinek és képességeinek kialakításában esszenciális. A kifejező készségek,
képességek olyan automatizált műveletek, amelyeket számos gyakorlás és i smétlés alkot.
Ezzel ellentétben a funkionális és kommunikációközpontú nyelvtanulás a mindennapi
beszédhelyzetekből indul ki, így azokat a szavakat, kifejezéseket helyezik előtérbe, amelyeket
a mindennapi beszédben használnak .
I.2.2.1. Az alternatív iskol ák nyelvoktatási koncepciója
Röviden foglalkozom a kolozsvári alternatív iskolák román nyelvoktatási gyakorlatával
is, mivel érdekelt az, hogy miben hasonlít anak és miben tér nek el egymástól.
A kolozsvári Tálentum Református Iskola aligazgatója, Harbula Hajnalka, egy interjú
során , a Transindexnek elmondta, hogy ők már tavaly bevezették azt a módszert az elemiben,
hogy az idegen nyelvhez hasonlóan , a román nyelvet is szakképesítéssel rendelkező tanár
oktassa. A kötelező heti 4 órából kettőt tart román nye lvtanár, a tapasztalat pedig azt mutatja,
hogy ez a módszer meglehetősen eredményes. Ez t az újítás úgy zajlik, hogy a szakképesítéssel
rendelkező tanár óráján a tanító kolléga is részt vesz. A tanterv előírásait illetően az aligazgató
elmondta, az jelenleg is megfelelő teret biztosít arra, hogy a megszabott kereteken belül
hatékonyan lehessen tanítani, a módszertani megközelítés pedig elsősorban a pedagógusok
kreativitásától függ.
A kolozsvári Step by Step ben osztályokban a román foglalkozás mindig frontál is
rendszerben történik, tekintettel a nyelvi nehézségekre .
Az alternatívák közül, a Waldorf -pedagóg iát emelem ki , és elemzem alaposabban , a
sajátos nyelvoktatási koncepciója miatt. A Waldorf -pedagógia nyelvoktatási koncepciója az
antropozófia nyelvelméletén és nyelvszemléletén alapul. Eszerint a nyelv funkciója elsősorban Formatted: Font: 12 pt
Commented [F9]: Itt ki kell egészíteni: annak ellenére, hogy a
többi „tantárgyat” nem tantárgyként kiemelten, hane m
műveltségterületek szerinti rendezésben ún. -központokban
tanítják. Vagy vhogy így: ki kell emelni, hogy step logika szerint a
többit hogyan, a román mégis másképp
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

15
nem a kommunikáció biztosítása, hanem az a képessége, hogy az embert körülvevő világot és
benne az embert visszat ükrözi (Steiner, 2004). Ennek megfelelően értelmezik az egyes nyelvek
beszédhangjait és grammatikai struktúráját, melyek mögött felfogásuk szerint okokozati
összefüggések vannak, és a nyelvek különbözősége is a szemléletmódok különbözőségén
alapul. Ennek f elismerése adja egyfelől a nyelvoktatás alapját a Waldorf -pedagógiában
(Lesznyák, Czachesz, 1993, 52.). A nyelvtanulást művészi tevékenységként is értelmezik. A
nyelv e szemléletmód szerint művészi alkotás, melynek formáját a nyelvtan adja.
Az idegen nyel v tanulásával ebben az értelemben egy másfajta gondolkodásmódot és
szemléletmódot is elsajátít az ember, egy másik népet és másik kultúrát is megismer.
Természetesen nem hanyagolja el a nyelvtanítás során azt a tényezőt sem, hogy a nyelv
kommunikációs eszk öz, de a nyelvoktatás során a hangsúlyt elsődlegesen nem erre a funkcióra
helyezi, hanem a nyelvtanítás egyik részfeladatként értelmezi. A Waldorf -pedagógia
koncepciója alapján a nyelvoktatás 12 évét egységesen jellemzi a beszélt nyelv és az irodalmi
nyelv elsődlegessége , az írott és a hétköznapi nyelvvel szemben. Mint ahogyan az a Waldorf –
pedagógiában más tárgyak esetében is érvényes, nem használnak az idegen nyelvek oktatásánál
sem tankönyveket, mivel a tankönyvek nem tudják figyelembe venni a nye lvtanulók fejlettségi
szintjét (Lesznyák, Czachesz, 1993, 53.). A nyelvoktatás érdekessége, hogy kivételt képez az
epochális oktatás alól, a főoktatást követő időszakban 10 -–12 óra között zajlik. A nyelvtanítás
tulajdonképpen beszédtanítás , és már az idege nnyelvtanulás kezdetétől kezdve beszélni
tanulnak a gyerekek. Az idegen nyelvek tanítása már az előkészítő osztályban megkezdődik.
A nyelvoktatás a Waldorf -iskolákban frontális oktatás formájában történik, melynek
egyik oka az, hogy a nyelvek tanítása is az egész osztályban történik, aminek a létszáma
viszonylag magas, és így nem biztosított a lehetőség más munkaszervezési formák
alkalmazására. Az osztály együtt tartása a szociális képességek fejlesztése miatt
elsődlegességet élvez a Waldorf -pedagógiában, ennek ellenére a nyelvtanítás terén 4., 5.
osztálytól gyakran lehet találkozni a csoportbontással a magas létszámú osztályokban
(Lesznyák, Czahesz, 1993, 53.).
Az idegen nyelv tanulása − beleértve a román nyelv mint nem anyanyelvet a magyar
tannyelvű iskol ákban, ahol a románt második nyelvként tanulják – a romániai Waldorf
iskolában a gyakorlat középpontjában a nyelv , mint a zenei struktúra eszköze, a gondolatok és
az érzések hordozója áll.
A Waldorf iskolában a román nyelv mint nem anyanyelv tanításának felada és célja,
hogy megismertesse a gyermekekkel a román nyelvnek megfelelő hang – és stílusminőségét . A Commented [F10]: Számomra ez zavaros: a beszélt nyelv nem
ugyanaz, mint amivel ezt szembeállítod: utolsó ta gmondatban:
hétköznapi nyelv. Nem világos, hogy mi a különbség a beszélt és a
hétköznapi nyelv között
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F11]: Itt a stílusminőséget nem értem, de
mindegy
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

16
román nyelv az anyanyelven keresztül, a megszerzett kifejezési, gondolati és viselkedési
formák kiegészítéseként él.
Az anyanyelven keresztül létr ejött waldorfos lelki és szellemi tér , a román mint
második nyelv tanulása útján bővülhet és gazdagodhat. Ez valóban végbemegy a nyelvi
jelenségek közötti különbségek szintjén: hangok, szókincs, nyelvi képek, kifejezések,
közmondások, formák, struktúrák, szövegszervezés, stílus .
Az első két évben (előkészítő osztály ban és I. osztályban ) minden szóbeli munka által
történik , vala mint hallgatás, megértés, beszéd, ének, játék által. A tanulás itt az utánzási
munkán alapul. A II. osztályban a nyelv rögzítésén van a hangsúly. Commented [F12]: Ez sincs kellőképpen kifejtve, de ide elég
talán.
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F13]: Nem értem, hogy ezen mit kell érteni,
mármint a nyelv rö gzítésén???? Ha nem fejted ki, ez az utolsó
mondat inkább maradjon ki
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

17
I.3. A román nyelvi kommunikáció oktatása az elemi osztályban
A tanító szerepe elsődlegesen az, hogy modellálja, leegyszerűsítse vagy módosítsa a
körülményeket annak érdekében, hogy a tanuló cselekvésének következménye és a
megerősítés is nyilvánvaló és biztonságos legyen. Fontos, hogy aki tanítja a román nyelvet ,
helyesen beszéljen, artikuláljon és hangsúlyozzon.
A második nyelv tanulásakor elsősorban beszédké szségeket kell kifejleszteni (Platon ,
2011 ). De ehhez beszélni kell, vagyis gyakorolni kell az illető nyelven a beszédet. Sajnos, jó
ismeretei ellenére a legtö bb tanuló képtelen, vagy csak nehézségek árán képes megértetni
magát, mivel nem gyakorolta eléggé a beszédet , vagy nincs elég beszédbátorsága, é s ezért nem
alakultak ki benne a második nyelvi készségek. Emiatt fontos a beszédbátorság fejlesztése .
Elena Platon (2011 ) szerint a magyar gyermekek román nyelvi oktatását más elvek
szerint, más módszereket és stratégiákat alkalmazva kell tanítani, mint azokat a gyermekeket,
akinek a román nyelv az anyanyelvük. Fontos sá válik a mindennapi kommunikáció, a
mindenn api beszédhelyzet.
Amikor a román nyelvi ismereteket és készségeket fejleszteni szeretnénk, fontos, hogy
ötletes gyakorlatokat használjunk , és kerüljük el a mechanikus ismétlést. Ismétléskor ugyanaz
a verbális kifejezés ismétlődik, míg az ötletes gyakor latok változást mutatnak a kifejezésben.
Ezek a gyakorlatok mindig hoznak magukkal egy új probléma helyzetet, amit a gyermekek
meg kell oldjanak az előző ismereteikre és nyelvhasználati tapasztalataikra támaszkodva ., így
használják a gondolkodásukat is. Ezek a gyakorlatok, nem zárják ki az ismétlést, hanem
magukba ába foglalják az okat.
I.3.2. A kommunikáció a tanulás folyamatában az elemi osztályban
Az iskolában a tanuló nak képes nek kell le nniegyen, nemcsak a kérdések
megválaszolására, hanem egy beszélgetés kezdeményezésére is, a személyes vélemények
kifejtésére, a pr oblémák megoldására, az ötletei és attitűdjei vitatására. A tanítási
tevékenységeknek számos szóbeli és írásbeli kommunikációs tapasztalatot kell magukban
foglalniuk. A román iai iskola hagyományos didaktikai gyakorlatában a hangsúly az írási
folyamatra fókuszál, az új tanterv kiegyensúlyozza a két kommunikációs formát (írásbeli
kifejezés és szóbeli kifejezés) a tanulók kommunikációs helyzetekre való felkészülésének
szemszögéből. A min dennapi gyakorlatban a kommunikáció írásos és szóbeli aspektusai
kölcsönhatásba lépnek egymással, és ebben a viszonyban egymással kölcsönhatásban
alakul hatnak ki a kommunikációs kompetenciák komponensrendszerei. Commented [F14]: Ez nem fejlesztés, hanem inkább a
beszédbátorságra ösztönzés
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F15]: Ennek sok értelme nincs, de maradhat
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F16]: Ezt a fejezetet kihagynám, nem mond
semmit, zavaros
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

18
A kommunikáció nem csak arról szól, hogy könn yedén fejezzük ki magunkat egy
bizonyos nyelven, hanem a nyelvspecifikus struktúrával kapcsolatos állításokat is ki kell
építeni. Ez azt is jelenti, hogy a beszélgetésben résztvevő személy megér ti, mit mondott a másik
személy . A kommunikáció befolyásolja a kapcsolatokat másokkal, mert ha tudod, hogyan kell
kommunikálni, könnyebb lesz megérteni. A nyelvi kommunikáció magában foglalja mind az
adott nyelven érkező üzenetek kézbesítését, mind a más személytől származó üzenetek
megértését is.
A szóbeli kommuniká ció szavakkal történik, és „magában foglalja az üzenetnek az adó
által történő megszervezését és a helyzethez való hozzáigazítását annak érdekében, hogy a vevő
könnyen m egfejtse” (Bădulescu, 2009, 154. ). A tanár felkészíti a tanulókat, hogy
megbirkózzanak mindkét szereppel (az adó szerepével és a vevő szerepével) .
A kommunikáció alapvető fontosságú minden személy számára. A kommunikáció
segítségével a diákok kapcsolatba léphetnek, részt vehetn ek a társadalomban. Megtanulnak
mások at meghallgatni, majd üzenet eket átadni különböző helyzetekben, ahol véleményüket és
ötleteiket kell be mutatniuk. Ugyanakkor megtanuljá k, hogyan kell használni a gesztusokat, a
mimikákat és a testbeszédet, hogy ötleteiket mások megértsék.
A diákok jobban tanulnak, ha részt vesznek a kis beszélgetési csoportokban és a
természetes és hiteles környezetre épülő beszélgetési feladatokban. Kis csoportokban való
munka ösztönzi az ötletek, vélemények és érzések kifejeződését, viszonylag kényelmes
kommunikációs keretet teremt, hogy a diákok me gértsék saját gondolataikat és a többieket,
lehetővé teszik az együttműködési tevékenységek befejezését.
A tanár megkönnyítheti a csoportok munkáját, hogy a diákok a lehető legtöbb
kollégával dolgozzanak, hogy beavatkozhassanak a munka támogatására és átir ányítására, ha
szükséges, a csoportos kommunikáció használatával, mint a jelenlegi tanulási
A tanár strukturálhatja, megfigyelheti és részt vehet a csoportos kommunikációs
tevékenységekben. Egy sor tapasztalat után minden tanuló számára kialakít egy szóbel i
kifejezésprofilt. A tanár kommentálhatja: a hallgatói magatartás, a kollégák és a tanár
hozzáállása, a diákok beszélgetési csoportokon belüli tanulásának képessége, a
beszélgetésükben betöltött szerepük, a mások mondanivalója, a részvételük a kommunikáci ós
tevékenységben a tanulók szerepe a csoporton belül.
I.3.3. A román mint második nyelvi kommunikáció oktatása az elemi osztályban Commented [F17]: Ha fenti kimarad, ez is. Egyébké nt sem
lehet egy külön alfejezetet szánnyi 6 sornyi nem releváns
bekezdésnek. Maradjon ki –
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

19
A román nyelvtanulás az anyanyelvű gyermekeknél elkezdődik születéskor, a nem
anyanyelvűeknél pedig általában csak óvoda kezdésekor, kivételt képeznek azok a gyermekek,
akik kétnyelvű családban vagy román közösségben nőnek fel , és a nyelvi szocializáció mentén
találkoznak a román nyelvvel . A tantervben leírt követelmények kapcsán a pedagógus
módszertani szabadsága meghatároz ó. Olyan helyzeteket tervezhet, szervezhet, amelyekben az
élő beszéd, a kommunikáció, a mindennapi tapasztalatok kerülnek előtérbe.
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

20
I.4. Tanter vfejlesztés. Történeti kitekintés
Európában csak a XVI. századtól van szó a mai értelemben vett tantervkészítésről.
Szebenyi (1994.) kutatásaiból azt tudhatjuk, hogy a reformáció megjelenéséig mindenki azt
tanulta, aminek a hasznát vehették az élet ük során. Ezáltal az oktatásnak különböző színterei
jöttek létre: kolostorok, székesegyházak és káptalani iskolák.
A XIII. századtól kezdve a városi polgárság számára létrejöttek a városi iskolák, ahol
írást, olvasást, számolást, tanítottak elemi szinten. E nnek ellenére a parasztság gyermekei
továbbra is a családban tanulták őseik foglalkozását.
Az első megtervezett tantervek Európában a reformáció megjelenésével alakultak meg.
Ezeket, már nem a társadalmi rétegekre szabták, hanem ki akarták terjeszteni min den fiatalra,
előtérbe helyezve az anyanyelven való tanulást (Szebenyi, 1994). A tantervek alkotói ebben a
periódusban a tudós papok voltak.
A reformáció és ellenreformáció a tudatos személyiségfejlesztést emelte a tanterv
rendezőelvévé, a XVIII. században a felvilágosult uralkodók a tantervet a saját fejlesztési
céljaik eszközének tekintették. Ettől kezdve a tantervfejlesztés törvényekkel szabályozandó
állami feladattá vált. A tantervkészítési kompetencia vitákat gerjesztett, elsősorban abban,
hogy a tante rvkészítés az állam joga vagy az egyház joga. Nem volt egyetértés a tantervi célokat
illetően sem, mivel felmerült az a kérdés is, hogy az állampolgári nevelés vagy a vallásos
nevelés az elsőbbrendű? Abban sem volt egyetértés, hogy az iskola a társadalmi h ierarchiát
kövesse a tudás elosztásában vagy a gyermekeket tekintsék egyenjogúaknak az oktatás terén
(Szebenyi, 1994).
A XIX. század második felétől az érvényben lévő tanterveket a polgári és szocialista
tanok képviselői éles kritikával illették, miszerint a tantervek az uralkodó osztályok érdekeit
tartják szem előtt és ezért nem alkalmasak az oktatás általános szintű szabályozására (Szebenyi,
1994). Arra következtettek, hogy a tantervkészítés nem csupán állami, hanem politikai feladat
is, melyben meghatáro zó mértékű szerepet játszanak a különböző társadalmi rétegek érdekeit
képviselő politikusok, illetve a politikai pártok.
A XX. században a tantervkészítés valóban politikai kérdéssé, a politikusok feladatává
vált (azokban az országokban, ahol sikerült az é rdekegyeztetés). A természetes tanterv
korszakát felváltotta tehát a tudatos tervezés, így évről -évre kezd látszani, hogy minden
országnak elemi érdeke a nemzeti munkaerő érték általános emelése, valamint a tehetségek
gondozása társadalmi rétegtől függetle nül, és a társadalmi mobilizációs lehetőségek
kiszélesítése (Szebenyi, 1994).

21
Az oktatás arra törekedett, hogy a hagyományos iskolaszerkezet keretei között a
megfelelő tantervekkel elérje az iskolák közötti átjárhatóságot és azt, hogy minden iskola
megfel elő színvonalú műveltségi alapokat nyújtson. Ezek a feladatok új követelményeket
tártak a tantervkészítők elé . Az integrálódás és a differenciálás válik fontossá, és
elengedhetetlen lesz a diákok közös alapokhoz való eljuttatás a és a szükséges speciális
kompetenciák megszerzés e, amelyek az integrációs technikák nélkül nem alakíthatóak ki. A
differenciált oktatás követelményei a tanterv hagyományos definícióját felülírták. Szebenyi
(1994) szerint az e ddig a tanterv a tananyag verbális és horizontális elrende zését mutat ta,
megszab va azt , hogy a különböző tantárgyak milyen témáit, ismereteit kell tanítani, ez viszont
szövegtanulást és memorizálást várt el a tanulótól (Nagy, 1994). Ez az oktatási ideológia
azonban a gyakorlatban több kiegészítést és módosítást k ívánt, hiszen a fogalmi szintű,
szabályozó erejű egyéni tudat kialakulása nélkül csak tapasztalati szinten megrekedt
személyiség jöhet létre (Nagy, 1994). Az újabb követelmények világossá tették azt, hogy az
integrálási és főleg a differenciálási technikák hoz nem elég pusztán a tananyagot meghatározni.
A tudásanyag hírtelen megnőtt, így a tanulás súlypontja is áthelyeződött az ismeretnyújtásról a
készségek és képességek fejlesztésére. Ez a változás vonta maga után azt, hogy a tantervi
szakemberek olyan foly amattervként kezdték értelmezni, amely nem egyszerűen a tananyag,
hanem elsősorban a tanulói és tanári tevékenység folyamatát határozza meg (Szebenyi, 1994).
Így hát egyre nyilvánvalóbbá vált az igény az újításra .
John Dewey felismerte, hogy a fejlődésnek a kulcsa lehet a tapasztalati tanulás. A
tanulók a tevékenység közben hasznos gyakorlati készségeket, attitűdöket és ismereteket
sajátítsanak el. Dewey felismerésének alapján sokféle kísérlet történt arra, hogy cselekedtető,
képességfejlesztő iskolák jöjje nek létre. A mai alternatív iskolák nak is ez az egyik alapvető
törekvése (Nagy, 1994).
Nagy (1994) szerint a személyiségfejlesztésnek az egyik feltétele a cselekedtető iskola
és a nevelő oktatás egyesülése lenne. „Az ismeret – és cselekvésóceánból kanalazó
tantervfejlesztő eljárás ma már (amikor azt sem tudjuk, milyen lesz ez az óceán mire a gyerek
felnő) egyre kevésbé célrave zető”, írja (Nagy, 1994, 372). Lévén, hogy a tudás társadalmi –
politikai súlya felértékelődött, a tantervkészítők nagy figyelmet fordí tottak a tanulók tényleges
teljesítményeire. A tananyagközpontú és a tevékenységközpontú tantervek mellett így jelentek
meg a tanulói teljesítményközpontú tantervek.
A tanítási – képzési – nevelési folyamat legfontosabb eredményei nem feltétlenül
mérhetők, elvezetett a személyiségközpontú tanterv gondolatához, amelyben már az általános
személyiségfejlesztésre vonatkozó követelmények is megfogalmazódtak (Nagy, 1994). Ma

22
már a kompetencia alapú tud ásértelmezésről beszélhetünk (Ballér, 1994). Kiszélesedett a
tanulásértelmezés is (formális, nem formális, informális), ezáltal fokozatosan eltűntek a
részletes tartalmi követelmények .
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

23
I.5. Kontrasztív tantervelemzés
I.5.1. Az előkészítő -, I. és II. osztály román nyelv, mint anyanyelvi, a román mint
nem anyanyelvi és a magyar, mint anyanyelvi tanterv összehasonlítása
Az alfejezet a Romániában 2013 -tól kezdődően érvényes előkészítő -, I. és II. osztály
számára készült román mint anyanyelvi tanterv, román mint nem anyanyelvi tanterv és a
magyar anyanyelvi tanterv össze hasonlító elemzését kívánja nyújtani.
Az alap –kompetenciák – 1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare
cunoscute (A szóbeli közlés megértése ismert kommunikációs helyzetekben) 2. Exprimarea de
mesaje orale în diverse situații de comunicare ( Szóbeli kifejezőképesség különböző
kommunikációs helyzetekben) 3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de
comunicare cunoscute (Különböző írott szövegek megértése ismert kommunikációs
helyzetekben) 4. Redactarea de mesaje în diverse situ ații de comunicare (Szövegalkotás
különböző kommunikációs helyzetekben) – előkészítő -, I. és II. osztály számára készült román
mint nem anyanyelvi tanterve és a román mint anyanyelvi tanterve nem külö nbözik. Ami
különbözik a tantervben, az a specifikus kom petencia, amit a következő táblázatban láthatunk:
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

24
1. táblázat. Az előkészítő -, I. és II. osztály román mint anyanyelvi tanterv, román mint
nem anyanyelvi tanterv és a magyar anyanyelvi tanterv specifikus kompetenciái.
Román mint anyanyelvi
tanterv specifikus
kompetenciái Román mint nem anyanyelvi
tanterv specifikus
kompetenciái Magyar anyanyelvi
tanterv specifikus
kompetenciái
1.1. Identificarea
semnificației unui mesaj
oral din texte accesibile
variate (A szóbeli közlés
jelentésének megértése
különféle hozzáférhető
szövegekben) 1.1. Identificarea semnificației
unui mesaj oral clar articulat,
emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos
beszédtempójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés jelentésének
megértése) 1.1. Recunoașterea
fenomenelor fonologice,
deosebirea conștientă a
sunetelor de vorbire
scurte și lungi, stabilirea
relației dintre forma și
semnificația sunetului
(Fonológiai jelenségek
felismerése)
1.2 Identificarea unor
informații variate dintr -un
text audiat (Egy hallott
szövegből származó
különböző információk
azonosítása) 1.2. Recunoașterea de informații
specifi ce dintr -un mesaj oral
clar articulat, emis cu viteză de
la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédtemójú, tisztán
artikulált szóbeli közlés
lényeges információinak
felismerése) 1.2. Recunoașterea
aspectelor sintactice și
semantice în comunicare
(Szintaktikai és
szemantikai jelenségek
felismerése a közlésben)
1.3. Identificarea sunetelor
și silabelor în cuvinte și a
cuvintelor în enunțuri rostite
cu claritate (A szavakb an
lévő hangok és szótagok és
mondatban lévő szavak
azonosítása)
1.3. Manifestarea curiozității
față de receptarea semnifi cației
mesajelor orale, în diferite
contexte de comunicare (A
szóbeli közlés jelentésének
megértése iránti kíváncsiság
különböző kom munikációs
helyzetekben) 1.3. Rolul de receptor
activ în situații de
comunicare (Aktív
befogadóként való
részvétel kommunikációs
helyzetekben)
1.4. Exprimarea interesului
pentru receptarea de mesaje 1.4. Executarea unui set de
comenzi didactice rostite cu

25
orale, în contexte de
comunicare cunoscute (Az
érdeklődé s kifejezése a
szóbeli üzenetek
fogadására, ismert
kommunikációs
környezetben) viteză normală (Átlagos
beszédtempójú didaktikai
utasítások végrehajtása)
2.1. Formularea unor
enunțuri proprii în situații
concrete de comunicare
(Saját mondatok
megfogalmazása konkrét
kommunikációs
helyzetekben) 2.1. Reproducerea unor mesaje
simple respectând pronunția
specifi că a dift ongilor, trift
ongilor și a hiatului la nivelul
cuvântului, al accentului și al
intonației (Egyszerű szóbeli
közlések reprodukálása
tiszteletben tartva a dift
ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a szavak
szintjén) 2.1. Aplicarea
fenomenelor fonologice
la nivel de abilitate
(Fonoló giai jelenségek
készségszintű
alkalmazása)
2.2 Transmiterea unor
informații printr -o suită de
enunțuri înlănțuite logic
(Információk továbbítása
logikusan összekapcsolt
állításokon keresztül) 2.2. Transmiterea de informații
prin formularea de enunțuri
referitoare la întâmplări
cunoscute, trăite (Információk
közvetítése ismert, átélt
történésekre vonatkozó
kijelentések
megfogalmazásával) 2.2. Aplicarea aspectelor
sintactice și semantice în
texte verbale pe teme
date (Szintaktikai és
szemantikai jelensége k
alkalmazása adott témára
fogalmazott szóbeli
szövegekben)
2.3. Participarea cu interes
la dialoguri, în diferite
contexte de comunicare
(Érdeklődéssel való
részvétel a párbeszédekben,
különböző kommunikációs
kontextusokban) 2.3. Utilizarea corectă a
cuvintelor care denumesc fi ințe,
lucruri, acțiuni, cantitatea și
ordinea obiectelor din mediul
apropiat (A közvetlen környezet
élőlényeit, tárgyait, cselekvéseit,
a tárgyak mennyiségét és 2.3. Rolul de emițător și
receptor activ în situații
de comunicare
(Változatos
kommunikációs
helyzetekben való

26
sorrendjét megnevező szavak
helyes használata) részvétel aktív közlőként
és befogadóként)
2.4. Exprimarea expresivă a
ideilor în contexte familiare
manifestând interes și
încredere în sine (Az ötletek
kifejező kife jezése ismerős
és bizalmas környezetben) 2.4. Oferirea de răspunsuri
scurte și formularea de întrebări
simple referitoare la obiecte,
persoane, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és
egyszerű kérdések
megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyai ra,
személyekre és cselekvésekre
vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de
comunicare în care formulează
mesaje (Közlések
megfogalmazását igénylő
kommunikációs játékokban való
részvétel) – nem jelenik meg
csak a román mint nem
anyanyelvi tantervben.
3.1. Citirea unor mesaje
scrise, întâlnite în mediul
cunoscut (Írott üzenetek
olvasása ismerős
környezetben) 3.1. Manifestarea curiozității
pentru decodarea unor scurte
mesaje scrise (Rövid terjedelmű
írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság) 3.1. Recunoașterea și
denumirea la nivel de
aptitudine a
componentelor de bază
ale textului scris (Az írott
szöveg alapvető
elemeinek készségszintű
alkalmazása)
3.2. Identificarea mesajului
unui text în care se relatează
întâmplări, fenomene din
universul cunoscut (Egy 3.2. Identifi carea semnifi cației
globale a unui text scurt citit
(Rövid terjedelmű olvasott 3.2. Citirea cuvintelo și
propozițiilor (Szavak és
mondatok olvasása)

27
szöveg üzenetének az
azonosítása, a melyben
eseményeket és
jelenségeket jelenítenek
meg az ismert
univerzumból) szöveg globális jelentésének
azonosí tása)
3.3. Identificarea
semnificației unor
simboluri, în contexte
cunoscute (Egyes
szimbólumok jelentésének
az azonosítása ismert
környezetben) 3.3. Realizarea corelației între
text și ilustrația care însoțește
textul (A szöveg és a hozzá
tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése) 3.3. Citirea și înțelegerea
textelor cu tematică
diferită, corespunzătoare
particularităților de
vârstă și individuale
(Változatos témájú
szöveg ek olvasása és
megértése)
3.4. Exprimarea interesului
pentru lectura unor cărți
adecvate vârstei
(Érdeklődés kifejezése az
életkornak megfelelő
könyvek olvasásában) 3.4. Recunoașterea sunetelor și
literelor specifi ce limbii române
și diferențierea față d e cele din
limba maghiară (A specifi kus
román hangok és betűk
felismerése, a magyar nyelvhez
viszonyított
megkülönböztetésük) 3.4. Atitudine pozitivă
față de lectură (Az
olvasáshoz való pozitív
viszonyulás tanusítása)
3.5. Citirea în ritm propriu și cu
voce tare a unui text cunoscut,
de mică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg
hangos olvasása egyéni
ritmusban) – nem jelenik meg
csak a román mint nem
anyanyelvi tantervben.
4.1. Scrierea unor mesaje, în
diverse contexte de
comunicare (Néhány üzene t 4.1. Redactarea de mesaje scrise
simple, cu respectarea unor
convenții de bază (Rövid 4.1. Aplicarea la nivel de
aptitudine a sistemului de
semne ale scrieri i (Az

28
írása különböző
kommunikációs helyzetben) terjedelmű szöveg írása az
alapszabályok betartásával) írás jelrendszerének
készségszintű
alkalmazása)
4.2. Redactarea unor mesaje
simple, cu respectarea
convențiilor de bază
(Egyszerű üzenetek írása az
alapvető egyezményeknek
megfelelően) 4.2. Reproducerea/completarea
unor scurte mesaje funcționale
(Rövid funkcionális szövegek
reprodukálása/kiegészítése) 4.2. Ridicarea la nivel de
aptitudine a mișcării
scrisului (Az írásmozgás
készségszintre emelése)
4.3. Exprimarea unor idei,
sentimente, păreri prin
intermediul limbajelor
convenționale (Az ötletek,
érzések, vélemények
kifejezése hagyományos/
szokásos/ ismert nyelveken
keresztül) – nem jelenik meg
csak a román mint
anyanyelvi tantervben. 4.3. Copierea cuvintelor,
propozițiilor, dictare
(Szavak, mondatok
tollbamondás utáni
leírása)
4.4. Așezarea estetică a
scrierii în spațiul grafic
(Szavak, mondatok,
szöveg kalligrafikus
írása)
A román és a magyar neyelv különböző nyelvcsaládhoz tartoznak, ezért sokszor a
magyar anyanyelvű gyermekeknek nehézkes a román nyelv tanulása. Az 1. táblázatban
megfigyelhetjük az előkészítő -, I. és II. osztály román mint anyanyelvi tanterv, román mint
nem anyanyelvi tanterv és a magyar anyanyelvi tanterv specifikus kompetenciáit.
Az iskolai tantervek olyan rugalmas keretet javasolnak, amely ek lehetővé teszi k a
tanítók számára azt, hogy a tanulási tevékenységek et kiegészíts ék vagy akár ki cseré ljék. A cél
egy személyre szabott tanulás -tanítás elérése , amely biztosítja a tanterv által előírt

29
kompetenciák kialakítását az osztályok és a hallgató k sajátos kontextusában. A jelenlegi iskolai
tanterv középpontjában a diákközpontú aktív tanulás áll.
A román min t anyanyelvi tanterv a kommunikatív -funkcionális modellre összpontosít,
a kommunikációra, mint egy komplex területre, amely magába foglalja a szóbeli és írásbeli
üzenetek fogadásának folyamatait, valamint a szóbeli és írásbeli kifejezés eket. Az előkészítő
osztályban megkezdett tantágy tanulmányozása a második osztályig folytatódik, és biztosítja a
kompetenciák fokozatos fejlődését, a tanulók életkori sajátosságaira építve a tanulók
személyiség fejlesztését célozza meg az aktív és cselekvéses tanulás által.
A kiebbségeknek szóló román nyelvi tanterv is a kommunikatív -funkcionális modellre
összpontosít. Ez a megközelítés a nyelv et mint kommunikációs eszköz t helyezi előtérbe, így a
különböző beszédaktusok által a mindennapi életben tapasztalt helyzeteken alapul ó szóbeli
kommunikáció ra nagyobb hang súlyt fektet és a szövegeket elsősorban eszközként és nem
célként használja a tanulás folyamatában. A tanítási -tanulási -értékelési tevékenységek során a
hallgatót mint a román nyelv aktív felhasználói szerepbe helyezi.
Az előkészítő osztály bevezetése speciális megközelítést igényel , amely alapvetően a
játékon keresztül történő tanulás ösztönzésén ala pszik , miközben lehetőséget nyújt a
differenciált tanulásszervezésre a lehetőségektől függően. A tanulás nem passzív , hanem aktív,
alkotó folyamat, amelyben a gyermekek nyelvhasználati tapasztalatai kerülnek előtérbe. Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

30
I.5.2. A jelenlegi és a korábbi előkészítő -, I. és II. osztály román nyelv mint nem
anyanyelvi tanterv összehasonlítása
2. táblázat. A jelenlegi és a korábbi előkészítő -, I. és II. osztály román nyelv, mint nem
anyanyelvi tanterv kompetenciái.
Román mint nem anyanyelvi 2003 -as
tanterv kompetenciái Román mint nem anyanyelvi 2013 -as
tanterv kompetenciái
1. Dezvoltarea capacității de rec eptare a
mesajului oral (A szóbeli üzenet
fogadásának képességének fejlesztése) 1. Receptarea de mesaje orale în contexte de
comunicare cunoscute (A szóbeli közlés
megértése ismert kommunikációs
helyzetekben)
1.1 S ă desprindă semnificația globală a unui
mesaj clar articulat, emis cu viteză de la rar
spre normal și însoțit de gesturi (Az
egyértelműen artikulált üzenet globális
jelentőségének feltárása, ritka sebességtől
normál sebességig a gesztusok kíséretében) 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar
spre normal (Egy lassú -átlagos
beszédtempójú, tisztán artikulált szóbeli
közlés jelentésének megértése)
1.2 S ă recunoască sunetele specifice limbii
române și să le discrimineze față de cele din
limba maternă (Ismernje fel a román nyelvre
jellemző hangokat és különböztesse meg
őket az anyanyelv ében jellemző hangokkal ) 1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar articulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédte mójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)
1.3 S ă distingă silabe, cuvinte, sintagme în
fluxul vorbirii (A szótagok, szavak,
kifejezések megkülönböztetése a
beszédáramlásban ) 1.3. Manifestarea curiozității față de
recepta rea semnifi cației mesajelor orale, în
diferite contexte de comunicare (A szóbeli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
1.4 S ă sesizeze utilizarea mărcilor
gramaticale și dezacordurile (dintre subiect
și predicat) apărute în exprimarea proprie și
a colegilor (A nyelvtani jelölések 1.4. Executarea unui set de comenzi
didactice rostite cu viteză normală (Átl agos
beszédtempójú didaktikai utasítások
végrehajtása)

31
használatának megértése (az alany és
állítmány között) saját kifejezésükben és a
társaik kifejezésében)
1.5 S ă execute un set de două, trei
instrucțiuni/comenzi didactice rostite cu
viteză normală (Két, három normál
sebességgel közölt utasítás / tanítási parancs
végrehajtása)
1.6 S ă manifeste interes față de mesajul
partenerului de dialog (A párbeszéd pa rtner
üzenete iránti érdeklődés kifejtése )
2. Dezvoltarea capacității de exprimare
orală (A szóbeli kifejezés képességének
fejlesztése) 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse
situații de comunicare (Szóbeli
kifejezőképesség különböző
kommunikációs helyzetekben
2.1 S ă utilizeze corect accentul la nivelul
cuvântului (Használja helyesen a hangsúly) 2.1. Reproducerea unor mesaje simple
respectând pronunția specifi că a dift
ongilor, trift ongilor și a h iatului la nivelul
cuvântului, al accentului și al intonației
(Egyszerű szóbeli közlések reprodukálása
tiszteletben tartva a dift ongusok, trift
ongusok, hiátus specifi kus ejtését a szavak
szintjén)
2.2 S ă formuleze enunțuri simple, logice,
utilizabile î ntr-un context mai amplu (Egy
szélesebb összefüggésben használható
egyszerű, logikus állítások
megfogalmazása) 2.2. Transmiterea de informații prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, trăite (Információk
közvetítése ismert, átélt tö rténésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.3 S ă construiască scurte enunțuri, corecte
din punct de vedere gramatical (Készítsen
rövid, nyelvtanilag helyes állításokat) 2.3. Utilizarea corectă a cuvintelor care
denumesc fi ințe, lucruri, acțiuni, cantitatea
și ordinea obiectelor din mediul apropiat (A
közvetlen környezet élőlényeit, tárgyait,
cselekvéseit, a tárgyak mennyiségét és

32
sorrendjét megnevező szavak helyes
haszná lata)
2.4 S ă-și exprime punctul de vedere în
legătură cu fapte, atitudini, trăiri, stări (A
tények, attitűdök, érzések, állapotok
szemléletének kifejezése) 2.4. Oferirea de răspunsuri scurte și
formularea de întrebări simple referitoare la
obiecte, persoa ne, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és egyszerű
kérdések megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5 S ă se prezinte și să prezinte pe cineva
(Mutassák be magukat és mást is) 2.5. Participar ea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlések
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel) – nem jelenik meg
csak a román mint nem anyanyelvi
tantervben.
2.6 S ă realizeze un dialog, în cadrul
grupului, pe teme familiar e (Párbeszéd
folytatása a csoporton belül ismerős
témákról) 2.6. Manifestarea interesului pentru
schimbul de mesaje în limba română cu
diferiți interlocutori (A románul fogalmazott
üzenetváltás iránti érdeklődés
megnyilvánulása különböző partnerekkel)
3. Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului scris (citirea/ lectura) (Az írott
szöveg (olvasás) befogadásának fejlesztése) 3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise,
în contexte de comunicare cunoscute
(Különböző írott szövegek megértése ismert
kommunikációs helyzetekben)
3.1 S ă identifice litere, grupuri de litere,
cuvinte și sintagme în spațiul grafic (A
betűk, betűcsoportok, szavak és szintaxisok
azonosítsa grafikus térben) 3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurte mesaje scri se (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.2 S ă coreleze literele de tipar și
corespondentele lor scrise de mână (A
nyomtatott betűk és a kézírásos betűk
megfeleltetése ) 3.2. Identifi carea semnifi cației globale a
unui text scurt citit (Rövid terjedelmű
olvasott szöveg globális jelentésének
azonosítása)

33
3.3 S ă citească în ritm propriu și cu voce tare
un text cunoscut (Egy ismerős szöveg
hangos olvasása saját tempóban) 3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțește textul (A szöveg és a
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
3.4 S ă identifice informații specifice
dintr -un scurt text citit în gând (Ismerjen fel
egy konkrét információt egy gondolatban
olvasott rövid szövegből) 3.4. Recunoașterea sunetelor și literelor
specifi ce limbii române și diferențierea față
de cele din limba maghiară (A specifi kus
román hangok és betűk felismerése, a
magyar nyelvhez viszonyított
megkülönböztetésük)
3.5 S ă înțeleagă semnificația globală a unui
text scurt citit în gând (Ismerje meg az
elolvasott rövid szöveg általános jelentését) 3.5. Citirea în ritm propriu și cu voce tare a
unui text cunoscut, de mică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg hangos olvasása
egyéni ritmusban) – nem jelenik meg csak a
román mint nem anyanyelvi tantervben.
3.6 Să coreleze imaginile cu textul
(Korrelálja a képeket szöveggel)
4. Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă (Az írásbeli kifejez képességének a
fejlesztése) 4. Redactarea de mesaje în diverse situații de
comunicare (Szövegalkotás különböző
kommunikációs helyzetekben)
4.1 S ă scrie corect literele (diferite de cele
din limba maternă), respectând forma,
mărimea, înclinarea acestor (Írja le helyesen
a bet űket (az anyanyelvüktől eltérő ),
betartva ezek alakját, méretét, dőlését) 4.1. Redactarea de mesaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
4.2 S ă scrie litere, grupuri de litere, silabe,
cuvinte, respectând ortogra fia specifică
(Írjon betűket, betűcsoportokat, szótagokat,
szavakat, betartva az adott helyesírást) 4.2. Reproducerea/completarea unor scurte
mesaje funcționale (Rövid funkcionális
szövegek reprodukálása/kiegészítése)
4.3 S ă alcătuiască propoziții pe subiecte
familiare (Alkosson mondatokat ismerős
témákkal kapcsolatosan)

34
4.4 S ă utilizeze convenții ale limbajului scris
(pauza albă, majuscula, punctul, semnul
întrebării, semnul exclamării, scrierea cu
majusculă, linia de dialog) (Írott nyelvi
egyezmények használata (nagybetű, pont,
kérdőjel, felkiáltójel, nagybetű, párbeszéd))
5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie
culturală și interculturală (A kulturális és
interkulturális empátia attitűdjeinek a
fejlesztése)
5.1 S ă manifeste interes pentru descoperirea
și cunoașterea unor obiceiuri și tradiții
românești și ale altor minorități naționale (A
román és más nemzeti kisebbségek szokása
és hagyománya iránti érdeklődés
fejlesztése)
A magyar anyanyelvű előkészítő, I. és II. osztályoknak írt tanterv forradalmi változást
hozott a román nyelv oktatásában. A 2. táblázatot tanulmányozva megfigyelhető, hogy
nemcsak a sajátos kompetenciák mennyisége és tartalma változott, hanem a román nyelv
tanításának koncepciója is: „Prezenta pr ogramă își propune să introducă o nouă abordare a
studierii limbii române în cadrul învățământului în limba maghiară: adoptarea modelului
comunicativ -funcțional. Această abordare pune accent pe utilizarea limbii ca mijloc de
comunicare, astfel, comunicarea orală, realizată prin diverse acte de vorbire, bazată pe situa –
ții trăite și întâlnite în viața de fi ecare zi, capătă o pondere mai mare, iar textul este utili – zat
ca pretext pentru comunica – re și nu pentru a fi însușit ca ata – re. Activitățile de pre dare-învă-
țare-evaluare plasează elevul în situații de utilizator activ al lim – bii române.” (A tanterv a
román nyelv ta nulásának újszerű megközelítését javasolja a ma gyar anyanyevű oktatásban: a
kommunikatívfunk cionálismo dell alkalmazását. Ez a fajta me gközelítés a nyelvhasználatra,
mint a kommunikáció eszközére fekteti a hangsúlyt, így a mindennapi beszédhelyzetek szóbeli
kommunikációja válik fontossá, az írott szöveg pedig a szóbeli kommunikáció bevezetésére
szolgál, és nem a tulajdonképpeni elsajátítá sra, rögzítésre. A tanítási -tanulási -értékelési
tevékenységek a tanulót az aktív román nyelvhasználó szerepébe helyezik.)

35
A jelenlegi tantervben ajánlott módszerek, stratégiák, tevékenységek követik az idegen
nyelvek tanításának elveit, lépéseit, így alka lmasak a román mint második nyelv elsajátítására
is. Kiemelt hangsúlyt kapnak olyan, az idegennyelv tanításában, tanulásában is
nélkülözhetetlen módszertani alapelvek, mint a kommunikativitás, pragmatika, fokozatosság,
funkcionalitás és tevékenykedtetés.

I.6. A tankönyv
I.6.1. A tankön yvkészítésről
A tankönyveknek jól meghatározott helyük és funkciójuk van az oktatási rendszerben.
A tanítási – tanulási folyamat alapvető feladata a tanulók személyiségfejlesztése, a
tudománylogikai és nyelvi szempontok p edig alárendelődnek a pszichopedagógiai szempontok
betartásának.
Az Oktatási és Tudományos Kutatási Minisztérium, az Országos Értékelési és
Vizsgálati Központon keresztül, az iskolai tankönyvek új aukcióját indítja el az I −III.
osztályosok számára 2015 -ben, a 2013 -as tanterv alapján .
A tankönyv egy tanulói munkaeszköz, amelyet a tantervnek megfelelően fejlesztettek
ki. (ezt elemeztem is, ami ugyanezt bizonyítja, 1 -4. hipotézis ek).
Az elemi oktatási rendszerben a tankönyvek a következő formákban tal álhatók:
a) a nyomtatott változat;
b) a digitális változat.
A nyomtatott változat két kötetben készült, amely a két félévnek felel meg.
A digitális változat az tankönyv elektronikus formája, egy külső tárolóeszközön, CD /
DVD -n (minden nyomtatott kötethez jár egy CD / DVD). Ez a verzió hasonló a tankönyvben
leírtakhoz, és tartalmazza ezenfelül az interaktív multimédiás tanulási (IMT) tevékenységet,
amelyek lehetnek:
– interaktív gyakorlatok
– oktatási játékok
– animációk
– filmek Commented [F18]: A bevezetőben az mondod, hogy
oktatáspolitikai dokumentumokra hivatkozol: e fejezetben viszont
nem azt teszed. Ez az alfejezet kidolgozatlan.
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Formatted
Commented [F19]: Itt nagykötőjel, másfeles sorköz
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

36
– szimulációk
Mindezekne k a célja, hogy extra kognitív nyereséget hozzon létre. Minden nyomtatott
változathoz jár egy CD, amely egy integrált interaktív multimédiás tanulási tevékenységek fele
meg. Ezáltal ösztönzhetik és vonzóbbá tehetik a tanulást, amely hozzájárulhat a tart alom jobb
megértéséhez és a motiváció növeléséhez is. A tankönyvek digitális változata online is elérhető
a platformon .4

4 A tankönyveg digitális változata a következő linken érhető el:
https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II –
a/Comunicare%20in%20limba%20romana%20pentru%20scolile%20si%20sectiile%20cu%20predare%20in%2
0limba%20maghiara/Norand/Partea%20I/#p -1 / https://tinyurl.hu/sUs9/ Commented [F20]: Nem értem, hogy mit jelent, hogy extra
kognitív nyereség???
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman
Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Times
New Roman
Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Times
New Roman

37
II. Kutatási rész
II.1. A kutatás bemutatása
A dolgozatban az új tantervhez készült II. osztályos román nyelvi
kommunikációközpontú tankönyv et elemzem, ismeretetel a tanítónők nézetei a tankönyvről,
valamint azt, hogy a tankönyv miben járulhat hozzá a diákok szóbeli kifejezőképességének
fejlesztéséhez.
II.2. A kutatás problémafelvetései, kérdései:
A romániai magyarok nyelvismeretére vonatkozó eddigi kutat ások (Péntek, 20 11,
Gergely, 2011, Tódor, 2015) kimutatták, hogy a magyar tanulók egy része nehézségekkel
kommunikál ezen a nyelven. A Romániában élő magyar elemi tagozatosok számára 2013 -tól
új tantervek készültek, amelyek hangsúlyt fektetnek a funkcionális nyelvszemléletre. Az új
tantervek követelményrendszere alapján új tankönyvek kidolgozása vált szükségessé. A
dolgozatban a következő kérdésekre szeretnénk választ kapni:
 A Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) „Comunicare în limba română
pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară”5 című tankönyvben szereplő szövegek
és felad atok megfelelnek -e a tantervi követelményeknek, valamint, hogy ezek hozzájárulnak a
szóbeli szövegértés fejlesztéséhez?
 Mit go ndolnak a tanítók a tankönyv ről, hogyan használják használatról mint a
román nyelvi kommunikációt segítő eszköz tről?
 Milyen összefüggés van a tanítók román nyelv -tanításra, tantervértelmezésre,
tankönyvhasználatra vonatkozó elméleti koncepciói (lásd fókuszcsoportos megbeszélés,
interjúk), illetve a mindennapi pedagógiai gyakorlat között (lásd óramegfigyelések)?
 Van-e összefüggés a tanórai tevékenységek és a tankönyv feladatai között?

5 Karp Ágnes, Makai Emese -Márta (2015). Comunicare în limba română pentru școlile cu predare în limba
maghiară. (Semestrul I, Semestrul al II -lea). Editura Kreativ, Târgu Mureș.
https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II –
a/Comunicare%20in%20limba%20romana%20pentru%20scolile%20si%20se ctiile%20cu%20predare%20in%2
0limba%20maghiara/Norand/Partea%20I/#p -1 Formatted: Font: (Default) Times New Roman
Formatted: Font: (Default) Times New Roman
Formatted: Default Paragraph Font, Font: (Default) Times
New Roman

38
II.3. A kutatás célja
 A Karp Ágnes és Makai Emese -Márta tankönyvszerzők által írt II. osztály
számára készült „Comunicare în limba română pentru școlile și secțiile cu predare în limba
maghiară” című tankönyv elemzése.
 A tanítók a Karp Ágnes és Makai Emese -Márta „Comunicare în li mba română
pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară” című tankönyvről alkotott tanítói
nézete inek megismerése, feltárása, elemzése.
 A diákok szóbeli kommunikációját célzó tevékenységek és a tankönyv közötti
összefüggés feltárása t.
Eznnek a fejezet nek a célja a tanítók a Karp Ágnes és Makai Emese -Márta
„Comunicare în limba română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară” című
tankönyvről alkotott nézeteinek megismerését, feltárását, elemzését mutatja be. A ku tatás
céljai hoz tartozik az is, hogy megvizsgálja, hogy a tankönyv mennyire segíti a diákok szóbeli
kommunikáció s képességeinek a fejlődését – a tankönyvhasználó tanítók értelmezésében és
tanórai gyakorlatában . A kutatás eredményeinek figyelembevétele támpontként szol gálhat a
későbbiekben a tankönyvek szerkesztésekor, a vizsgált korosztálynak szánt román nyelvi
tevékenységek, feladatok összeállításakor.
A célkitűzésből a következő kérdések adódtak:
1. Milyen a tanítók nézete a tankönyvről?
2. Kapcsolódik -e egymáshoz a tanítók nézete a tankö nyvírók nézetével?/ Van -e
összefüggés/ Különbözik -e?
3. Milyen összefüggés van a tanítók által deklarált nézetek és a tanórai megfigyelésen
tapasztaltak között?
Commented [F21]: Ez nem érthető. Tankönyvhasználatra
gondolsz, vagy pontosan mire??, FELTÉTLENÜL PONTOSÍtani kell!!!
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F22]: Ide évszám, cím előtt kettőspont
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

39
II.4. Hipotézisek / Előfeltevés
1. Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) „Comunicare în limba română pentru școlile
și secțiile cu predare în limba maghiară” című tankönyv ében szereplő szövegek és
felad atok megfelelnek A szóbeli közlés megértése ismert kommunikációs helyzetekben
specifikus kompetencián belüli tantervi követelmény rendszer nek.
2. Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) „Comunicare în limba română pentru școlile
și secțiile cu predare în limba maghiară” című tankönyvben szereplő szövegek és
felad atok megfelelnek a Szóbeli kifejezőképesség különböző kommunikációs
helyzet ekben specifikus kompetencián belüli tantervi követelményrendszernek .
3. Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) „Comunicare în limba română pentru școlile
și secțiile cu predare în limba maghiară” című tankönyvben szereplő szövegek és
felad atok megfelelnek a Különböző írott szövegek megértése ismert kommunikációs
helyzetekben specifikus kompetencián belüli tantervi követelményrendszernek .
4. Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) „Comunicare în limba română pentru școlile
și secțiile cu predare în limba maghiară” című tankönyvben szereplő szövegek és
felad atok megfelelnek a Szövegalkotás különböző kommunikációs helyzetekben
specifikus kompetencián belüli tantervi követelményrendszernek.
5. A tanítónők többsége pozitívan vélekedik a tankönyvről mint szóbeli kommunikáció s
képességek kialakulását t segítő eszközről.
6. A II. osztályban tanító tanítók hangsúlyt helyeznek a szóbeli szövegértésre,
következetesen alkalmazzák azokat a feladatokat a tankönyvből, amelyek ezeknek a
készségeknek a fejl esztését célozzák.
II.5. A kutatás résztvevői
A mintát 20 erdélyi Erdély -i magyar II., III. és IV. osztályos pedagógusok képezik és
három II. osztály. Az adatgyűjtés személyesen és telefonos beszélgetés során történt. Ez, a
célirányos mintavételi eljárásnak feleltethető meg (Falus, Ollé, 2008. 31).
A kutatás előkészítése és az adatgyűjtés több hétig, természetes környezetben történt.
A válaszadás so rán az önkéntesség elvét követtü k. Az a datfelvétel s orán megfogalmaztuk a
pontos instrukciókat, azaz, hogy saját vélekedésüket szeretném megismerni a tankönyvre
vonatkozóan. A tanítók által a ta nkönyvről alkotott véleményükre, valami nt a tanórai
megfigyelésekre a tovább iakban térünk ki részletesebben, Commented [F23]: Kell találni egy módot – ennek akár
tábláza tos – de áttekinthető láttatásáranézve. Mert ebből nem jön
le, hogy mennyi emberrel és mily erőfeszítésekkel dolgoztál.
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F24]: Ide be kell írni, hogy interjú, megfigyelés
stb. Szóval ezt nagyon alaposan megcsináltad, itt írásban is láttatni
kell
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F25]: Ez kicsit gáz,mármint a teleffonos
beszélgetés: de az sem világos, hogy ez a kutatás melyik
módszerére vonatkozik. Ezt a telfonos beszélgetés sehova nem
tudom tenni. Szóval ez a rész nem egyértelmű
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt
Commented [F26]: Ez mit jelent? Az interúra vagy a
megfigyelésre vonatkozik -e?
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

40
II.6. Módszerek és változók
II.6.1. A kutatás változói
Függő változók: a tanítók nézetei a tankönyvről, valamint a nézetek közötti
összefüggések és a tanítók tankönyvhasználati szokásai
Független változók: a tanterv és a tankönyv
II.6.2. A kutatás módszerei, eszközei
A kutatás során a szóbeli kikérdezést alkalmaztam, amely során mennyiségi és
minőségi adatgyűjtés is történt az alábbi módszerekkel:
 Interjú (saját fejlesztésű) , amelynek része a tanítók né zete a tankönyvvel
kapcsolat ban (1. sz. melléklet).
 megfigyelés , melynek során kiderül, hogy a tanítók hangsúlyt helyeznek -e a
szóbeli szövegértésre, következetesen alkalmazzák azokat a feladatokat a
tankönyvből, amelyek ezeknek a készségeknek a fejlesztését célozzák.
A továbbiakban részletesen is bemutatjuk a felsorolt módszereket.
Az interjú (Szokolszky, 2004) jelentős gyökerekkel rendelkezik és alkalmazzák a részt
vevő megfigyelés és dokumentumelemzés kiegészítéseképpen. A kvalitatív interjú alapvetően
nyitott kérdése kre építő irányított beszélgetés, amely különböző fokban strukturált. Az interjú
egyik legnagyobb előnye rugalmassága. A kvalitatív interjú nyitottsága folytán kiválóan
alkalmas explorációra, mert lehetővé teszi, hogy olyan szempontok, problémák merüljenek fel,
amelyekre a kutatók eredetileg nem gondoltak. A kvalitatív interjúzásban dominál a leíró
jelleg: az interjú elsősorban feltárni, dokumentálni kíván egy jelenséget, felmutatva annak
sokarcúságát, komplexitását. A kvalitatív interjúzással nyert adatok mindamellett alkalmasak
arra is, hogy erősítsék vagy gyengítsék bizonyos előzetesen megfogalmazott hipotézisek
valószínűségét (Szokolszky, 2004).
A megfigyelés (Szokolszky, 2004) a legalapvetőbb megismerő tevékenység a
hétköznapi életben csakúgy, mint a tu dományban. A megfigyelés nem más, mint irányított
észlelés, amelynek alapján valamilyen megállapításra jutunk. A közvetlen természetes Commented [F27]: Tanó rai megfigyelés, itt kell máris utalni
arra, hogy hanganyad stb
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

41
megfigyelésnek mint önálló kutatási módszernek a meghatározó sajátossága, hogy a viselkedés
folyamatát olyan formában viz sgálja, ahogyan az természetesen előfordul .
II.7. Eljárás
II.7.1. Tankönyvelemzés
Jelen fejezet célja a Karp Ágnes és Makai Emese -Márta tankönyvszerzők által írt II.
osztály számára készült Comunicare în limba română pentru școlile și secțiile cu predare în
limba maghiară című tankönyvek elemzése, melyek már a kompetencia alapú fejlesztéshez
készült tantervhez illeszkednek. Az írás a tankönyvek formális elemeit, szerkezeti felépítését,
a tankönyvi szövegek , feladatok és a képi megjelenítésnek elemz ését, valamint a felsoroltak és
a követelmények összhangjának elemzését nyújtja.
Az első négy előfeltevésben megfogalmazott „megfelel” igazolására az előző
mondatban felsoroltak adnak értelmezési keret.
II.7.2. A II. osztályos Karp Ágnes és Makai Emese -Márta (2015) , Comunicare în
limba română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară című tankönyv
elemzése
Néhány megyében a gyermekeknek nem adódik lehetőségük a román nyelv
használatára, gyakorlására iskolán kívül, ezért elengedhetetle n fontosságú, hogy a román
tanórán a diákok minőségi tankönyvekből tanulhassanak. „Olyan tankönyvekre van szükség,
amelyek játékosak, szakszerűek, a gyermeki világról szólnak, motiválják a tanulót a román
nyelv tanulásában” (Dragomér, 2016, 12.).
A román nyelvet tanuló magyar nemzetiségű előkészítő, I. és II. osztályos tanulók
számára megírt, 2013 -ban jóváhagyott 3418 -as számú tanterv érvénybe lépése maga után vonta
az új tankönyvek megjelenését. Két államilag engedélyezett és támogatott román nyelvű
tankö nyv íródott második osztályos magyar anyanyelvű tanulók számára: Karp Ágnes és
Makai Emese -Márta Comunicare în limba română pentru școlile și secțiile cu predare în limba
maghiară című tankönyve a Kreativ Kiadó, valamint Tankó Veronika -Zita és Farkas Tünde –
Jolán Comunicare în limba română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară című
tankönyve a Corvin Kiadó gondozásában.
Jelen kutatásban Karp és Makai szerzőpáros tankönyvét elemzem és megvizsgálom azt,
hogy összhangban van -e a tantervben me gfogalmazott követelmények, a szerzőpáros által
megírt tankönyvsorozat harmadik részét képező II. osztályos taneszköz tartalma. Valamint azt, Commented [F28]: De ha már Szokolszkyt bevontad, ide kell
egy rövid leírás, hogy a te kutatásodban hogyan történt ez az
interjúzás
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

42
hogy a tankönyvben lévő szövegek, feladatok segítik, fejlesztik a gyermek kommunikáció
képességét.

II.7.2.1 . A tankönyv felépítése
A tankönyv két kötetből áll. Az első kötet 74 oldalas és három nagy fejezetet foglal
magában. Az első fejezet a Hogyan töltötted a nyári vakációt? (Cum ai petrecut vacanța?); Újra
az iskolában (Din nou la școală); Mondd el, mi tetszik! (Spune ce îți place!); Sok betűt ismerek
(Cunosc multe litere); Már olvasok… (Deja citesc…) című leckéket tartalmazza. A második és
harmadik fejezet a román hangok ejtésének elsajátításával, a hangokat jelölő betűk írásának
gyakorlásával foglalkozik. A második kötet 76 oldalas és szintén három fejezetet tartalmaz.
Ennek a kötetnek az első fejezete a betűtanítás időszakával zárul. Ezt követi az ötödik és
hatodik fejezet A mi világunk (Lumea noastră), valamint Az élet leckéi (Lecții de viață)
címmel.
A fejezetek témá i 3 részre tagolódnak, Amit már t udok (Știu); Felfedezek, tanulok
(Descopăr, învăț); Gyakorlok, használom (Exersez, aplic). A hat fejezet negyvenhárom leckét
tartalmaz. Minden fejezet ismétléssel és értékeléssel zárul. A tankönyv mindkét kötet ének
utolsó oldalain szótárt és mellékletet találunk. A Mellékletben a tankönyv leckéihez, témáihoz
kapcsolódó hanganyagok írott változatait találjuk.
II.7.2.1 .1. A tananyag strukturáltsága
Formatted: Font: 12 pt

43
A kétkötetes tankönyv a tananyagot hat nagy fejezetre bontja fel. A hat fejezet
negyvenhárom leckét tartalmaz. Minden fejezet ismétléssel és értékeléssel zárul.
3. táblázat. A fejezetek és a leckék óraszám szerinti eloszlása
Fejezetcím Téma Óraszám
I. Újra az iskolában
(Din nou la școală) Hogyan telt a vakációd? (Cum ai petrecut vacanța?);
Újra az iskolában! (Din nou la școală); Mondd, mi
tetszik! (Spune ce îți place!); Sok betűt ismerek
(Cunosc multe lite -re); Már olvasok… (Deja citesc…);
Ismétlés (Recapitulare)
Felmérés (Evaluare) 10 óra

1 óra
1 óra
II. Az a, A, e, E, c,
C, i, I, s, S, ă, Ă, j, J
hangok és betűk
(Sunetele și literele
a, A, e, E, c, C, i, I,
s, S, ă, Ă, j, J) Az a, A hang és betű (Sunetul și litera a, A), Az új kabát
(Paltonul nou) Grupul de sunete oa; Az e, E hang és betű
(Sunetul și litera e, E); A repülőtéren (La aeroport);
Grupul de sunete ea; A c, C hang és betű (Sunetul și
litera c, C); Kedvenc állatok könyve (Cartea cu animale
preferate); Az i, I hang és betű (Sunetul și litera i, I); A
fi lm (Filmul) Grupuri le de sunete ia, ie; A s, S hang és
betű (Sunetul și litera s, S); Kedvenc mesterségek
(Meserii preferate); Az ă Ă hang és betű (Sunetul și
litera ă, Ă); A szófogadó gyermekek; Grupurile de
sunete ua, uă; A j, J hang és betű (Sunetul și litera j, J);
A Leg o (Jocul Lego)
Ismétlés (Recapitulare)
Felmérés (Evaluare) 23 óra

2 óra
1 óra
III. A ș, Ș, ț, Ț, î, Î,
â, Â, k, K hangok és
betűk (Sunetele și
literele ș, Ș, ț, Ț, î, Î,
â, Â, k, K) A ce, Ce,
ci, Ci, ge, Ge A ș, Ș hang és betű (Sunetul și litera ș, Ș); Cocoșelul și
șarpele; A ț, Ț hang és betű (Sunetul și litera ț, Ț); A
meghívó (Invitația); A î, Î, â, Â hang és betűk (Sunetul
și literele î, Î, â, Â); A kisfi ú és a kutya (Băiețelul ș i
câinele); A ce, Ce betűcsoport (Grupul de litere ce, Ce);
A reggeli (Micul dejun); A ci, Ci betűcsoport (Grupul de 25 óra

Formatted: Font: 12 pt

44
betűcsoportok
(Grupurile de litere
ce, Ce, ci, Ci, ge,
Ge) litere ci, Ci); A sün (Puiul de arici); A k, K hang és betű
(Sunetul și litera k, K); Érdekességek az állatvilágból
(Curiozități din lumea animalelor); A ge, Ge betűcsoport
(Grupul de litere ge, Ge); A szánkózás (La săniuș);
Félév végi ismétlés (Recapitulare semestrială)
Féléves értékelés (Evaluare semestrială)
Melléklet (Anexă)
Szótár (Vocabular)

3 óra
2 óra
IV. Az x, X, q, Q, y,
Y, w, W hangok és
betűk (Sunetele și
literele x, X, q, Q, y,
Y, w, W) A gi, Gi,
che, Che, chi, Chi,
ghe, Ghe, ghi, Ghi
betűcso -portok
(Grupurile de litere
gi, Gi, che, Che,
chi, Chi, ghe, Ghe,
ghi, Ghi) A gi, Gi betűcsoport (Grupul de li tere gi, Gi); Gino,
puiul de girafă; Az x, X hang és betű (Sunetul și litera x,
X); Az üzenet (Biletul); A che, Che betűcsoport (Grupul
de litere che, Che); A kiscicák (Motăneii); A chi Chi
betű-csoport (Grupul de litere chi, Chi); Legyél csupa
szem és fül ! (Fii numai ochi și urechi!); A q, Q, y, Y, w,
W hangok és betűk (Sunetele și literele q, Q, y, Y, w,
W); Disneyland; A ghe, Ghe betűcsoport (Grupul de
litere ghe, Ghe); Az epres fagylalt (Înghețata de
căpșuni); A ghi, Ghi betűcso -port (Grupul de litere g hi,
Ghi); A hóvirág (Ghiocelul);
Ismétlés (Recapitulare)
Felmérés (Evaluare) 26 óra

2 óra
1 óra
V. A mi világunk
(Lumea noastră) Az ábécé (Alfabetul); A betűk világában (În Lumea
Literelor); Legyünk rendezettek (Să fi m ordonați!);
Ionel ceruzái (Creioanele lui Ionel); Legyünk kreatívak!
(Să fi m creativi!); Ne unatkozzunk! (Să nu ne
plictisim!); Nálunk, otthon (La noi acasă); Bine e la noi
acasă! de Emilia Căldăraru; Egy gond nélüli élet (O
viață fără griji); Ce ție nu -ți place, altuia nu -i face! (Azt
tedd ne -kem, amit magadnak is kívánsz!); A fi úk és a 16 óra

45
békák (Băieții și broaștele); Fejezzük ki a
véleményünket! (Să ne exprimăm păre rea!); A
veszekedés (Cearta);
Ismétlés (Recapitulare)
Felmérés (Evaluare)

2 óra
1 óra
VI. Életre szóló
leckék (Lecții de
viață) Egy jótett (O faptă bună); Az oroszlán és az egér (Leul
și șoarecele); Minden munkát tisztelni kell! (Fiecare
muncă trebuie respectată); A ló és a kutya (Calul și
câinele); Kedvenc falatok (Bucate preferate); Mint sót
az étel -ben (Sarea în bucate); Vigyázzunk
egészségünkre! (Să ne îngrijim sănătatea!); Róka
doktor (Doctorul Vulpe); Jön a vakáció (Vine
vacanța!); A polodor vakáción (Apolodor în vacanță);
Vakációs tervek (Planuri de vacanță); Levél a Va –
kációhoz (Scrisoare către Vacanță);
Évvégi ismétlés (Recapitulare fi nală)
Évvégi felmérés (Evaluare fi nală)
Játsszunk! (Să ne jucăm!)
Melléklet (Anexă)
Szótár (Vocabular) 12 óra

4 óra
2 óra
2 óra
A 3. táblázatban bemutatott tartalmakat heti négy órában, éves viszonylatban 136
órában sajátíthatják el a tanulók. Megfigyelhető, hogy a tankönyv haladási üteme megfelelő .
A tankönyv írásakor a szerzők megfelelő arra törekednek, hogy olyan román tankönyvet
írjanak, amelynek nehézségi szintje, komplexitása megfelelő legyen minden tanuló számára.
A tankönyv egyszerűnek tűnhet pl. egy román többségű környezetben élő tanuló számá ra (pl.
a kolozsvári magyar tanuló számára, akinek a szociális környezete lehetővé teszi az iskolán
kívüli nyelvtanulást). Túlságosan gyors ütemű lehet viszont azon magyar anyanyelvű
tanulónak, akinek a környezetében a román la -kosság szórványban él, és íg y nincs alkalma az

46
informális nyelvtanulásra. Ez a megjegyzés Dragomér (2016) szerint nem a tankönyv kritikája,
hiszen egy korlátozott oldalszámú tankönyv -ben nehezen oldható meg a többféle nyelvi
környezetre figyelő differenciálás; inkább a tankönyvet has ználó tanítók számára jelzi, hogy a
tankönyv szemléletének, belső logikájának tiszteletben tartásával, a tanulók nyelvi környezetét
figyelembe véve módosítani lehet az időbeosztást, kiegészíthetőek, differenciálhatóak a
begyakorlásra, rögzítésre, el -mélyít ésre szánt feladatok/gyakorlatok.
II.7.2 .2. A tankönyv szövegtípusai
A fejezetek egyszerű és vidám szövegei játékosan ismertetik meg a gyerekekkel a
román nyelvet. A tankönyvben található szövegek A1 -es (minimumszint) és A2 -es (alapszint)
szintűek.
A tank önyv szövegeit tekintve irodalmi, ismeretterjesztő és dokumentum típusú
szövegeket olvashatunk. Nyelvezete a gyerek számára értető, a tanulók megértési szintjéhez
igazodik és mentes mindenféle faji, nemi, etnikai és vallási előítélettől. A tankönyv több
szövegét maga a szerzőpáros írta. A szövegek egyszerűek és vidámak, a mondatok legtöbbje
nem bonyolult felépítésű, tartalmuk legtöbbször a gyermekek alapszókincséből indul ki.
Megfigyelhető, hogy a könyv fokozatosan emeli a szavak, a mondatok hosszúságát,
párhuzamosan a betűtanulás és az olvasástechnika fejlődésével. Kezdetben pl. az a , A hang és
betű tanításához tartozó Új kabát (Paltonul nou) című szöveg négy rövid mondatból áll: „Alina
a primit de la mama un palton. Paltonul alb are un buzunar maro. – Mama are palton? – Da,
mama are palton mov.” Az első kötet utolsó leckéje, A szánkózás (La săniuș) című szöveg már
tizennyolc mondatot foglal magába: „Ninge de trei zile și trei nopți. Pe derdeluș e zăpadă mare.
Gelu stă la geam. George îl vede și începe să st rige: – Gelu, vino la săniuș! Te aștept, grăbește –
te! – Bine, vin! Îmi iau geaca, fularul și mănușile. La derdeluș sunt mulți copii. Eugen trage
sania, Marcel o împinge. Merge greu pentru că zăpada e mare. Geta și Angelica alunecă cu
sania la vale. Deodată sania lor se răstoarnă. Băieții le ajută să se ridice. E veselie mare. Spre
seară e tot mai frig. Se lasă gerul. Copiii merg spre casele lor.”
A tankönyv tanulmányozása során megfigyelhető volt, hogy a leckék mondatai,
szavainak többsége igazodnak az add ig elsajátított szókészlethez, viszont vannak egyes
toldalékok és ragok, amelyek nehézkes sé teszik a szavak megértését. Pl. Az a , A betű
tanításakor a tanuló találkozik a „fular” szóval. Ha nem ismerte első osztályból, vagy
elfelejtette ezt a szót, ebben a fejezetben megtanulhatja. Ugyanez a szó ismétlődik a kötet
utolsó leckéjében, A szánkózás (La săniuș) című szövegben, csak itt már toldalékkal jelenik

47
meg „fularul”, ami egyes gyerekeknél egy ideig megtévesztő lehet. Egy másik példa az
„ingrediente” szó. Ezzel az Eperfagyi (Înghețata de căpșuni) című szövegben találkozik először
a tanuló, majd ugyanez a szó, csak ragozva „ingredientele” beépül a Ne unatkozzunk! (Să nu
ne plictisim!) című leckébe is.
A tankönyvben olyan témák is kerülnek feldolgozásra, amelyek a román nyelv tanulása
mellett az erkölcsi érzéket is fejlesztik, amelyek a gyermekekhez közelálló hétköznapi
csínytevéseket mutat be. Némely szöveg arra ösztönzi a gyermeket, hogy tartsa tiszteletben az
igazi emberi értékeket, az embertársakat, az elvégzett munkát, a környezetet és magát az életet.
Jó példa erre a Ló és a kutya (Calul și câinele) című mese, amely arra hívja fel a fi gyelmet,
hogy minden munkát értékelni kell, mert minden szakma fontos a maga módján.
Dragomér (2016. 21 -22.) azt állí tja, hogy „a nevelő jelleg nem didaktikusan
megfogalmazott tanulságként szól a gyermekhez, hanem játékosan vagy éppen varázslattal
közelíti meg őt. Az Egy gond nélküli élet, (O viață fără griji) című szövegben egy atipikus
barátsággal találkozhatunk. A szöveg olvasásakor ráérezhetnek a gyermekek arra, hogy bár
néha nehéz az iskolás élet, mégsem tanácsos a mindennapjainkat kötelesség és szabályok
nélkül élni. A tanítónak lehetősége adódik arra, hogy anyanyelv – vagy személyiségfejlődés
órán elmesélje a könyvben található szöveg előzményeit és/vagy folytatását. Más, emberi
értékeket hangsúlyozó, nevelő jelleggel bíró mesék a tankönyvben: A lusta mackó (Ursulețul
leneș), Az oroszlán és az egér (Leul și șoarecele), A tücsök és a hangya (Greierele și furnica),
Mint s ót az ételbe (Sarea în bucate). Nem hiszem, hogy van olyan gyermek, aki nem kedveli a
mesét, a varázslatot. A fentebb bemutatott meséken kívül a következő címekkel találkozunk
még a tankönyvben: A kakas és a kígyó (Cocoșelul și șarpele), melynek szereplői állatok: egy
naiv kiskakas, egy ravasz, éhes kígyó és egy segítőkész barát, a macska. A macska a hős
szerepét játssza a mesében, aki megmenti hiszékeny barátját, a kiskakast az álnok kígyótól. A
Sün (Puiul de arici) és A tücsök és a hangya (Greierele și fu rnica) ugyancsak állatokról szólnak.
Témájuk a barátság, az egymásnak nyújtott segítség. A barátságról szóló szövegeket igen nagy
lelkesedéssel olvassák a gyermekek, hiszen a barátság szintén olyan téma, amely jelen van
mindennapi életükben. Más, barátságr ól szóló leckék is gazdagítják a tankönyvet. Ilyen pl. A
szánkózás (La săniuș) című szöveg, amely akár valós történet is lehetne, ugyanis a gyerekek
által talán legkedveltebb téli szórakozást mutatja be. A Kisf iú és a kutya (Băiețelul și câinele)
című szöv egben egy gyermek és házikedvence közti barátságot mutatják be a szerzők, de szó
kerül itt a felelősségteljes állattartásról, a felnőttek tanácsának meghallgatásáról is. A
hétköznapi életet bemutató szövegek közkedveltek a gyerekek körében. A c betű tanítá sát-

48
tanulását például a gyerekek kedvencei, az állatok teszik izgalmassá. A kedvenc állatok könyve
(Cartea cu animale preferate) című téma szereplői Claudia és Cornelia, akik kedvenc állataikról
beszélnek. A két lány közötti párbeszédbe több, új ismereteke t is tartalmazó szövegrész van
becsenve, így a tanulók a történet cselekménye kapcsán fontos információkat tudhatnak meg a
krokodilról és a kengururól. A szöveg az élményszerző és az ismeretterjesztő szövegtípus
ötvözete. A fi lm (Filmul) című szövegben, a z i I betű tanításakor jelenik meg a gyermekek
által oly kedvelt számítógép. Ebben a főszereplő gyermekek egy indiánokról szóló filmet
néznek számítógépen. Megfigyelhető, hogy ebben a leckében a játékosságot kaland is kíséri.
A gyermekekhez egyik közelálló téma a Mi leszek, ha nagy leszek? Ebben az időszakban a
gyermekek szeretnek álmodozni a nagybetűs munkahelyről, a hírnévről, a családról. A tanulók
erről a témáról olvashatnak a Kedvenc mesterségek (Meserii preferate) című leckében,
amelyben olyan különle ges mesterségekkel ismerkedhetnek meg, mint pl. az illusztrátor és a
tűzoltó szakma. Ez utóbbi a fiúk körében igen közkedvelt, hiszen a tűzoltó a hősiességet, az
erőt, a bátorságot képviseli. Az orvosi szakma egy másik közkedvelt téma, amelyről a lányok
is biztosan szívesen olvasnak. Ez a mesterség jelképezi ugyanis a gondoskodást, az egymásnak
nyújtott segítségadást. A Lego (Jocul Lego) című szöveg szintén gyermekbarát témát dolgoz
fel. Mindössze nyolc sorban a tanulók megismerhetik a két főszereplőt (Jeni cát és Jojot), akik
több információt is elmondanak a Lego történetével kapcsolatban, és a Lego Parkot is
bemutatják az olvasónak. Ez a téma tehát szintén nevezhető élményszerző és ismeretközlő
szövegnek egyaránt.”
A tankönyvben a versek is helyet kapnak. A tankönyvben mindössze három vers
található, mivel szövegeinek nehézségi fokát nem lehet átírni, ezek C1 -es (haladó) és C2 -es
(mesterfok) szintűek, de a szerzők figyeltek arra, hogy témájuk közel álljon a gyermekekhez.
Ezeknek a szövegét egy magyar anyanye lvű, második osztályos diák, aki az iskolán kívül nem
találkozik a román nyelvvel, egyáltalán nem, vagy csak részben értheti meg. Az első vers címe,
A kiscicák (Motăneii), amely három játékos cicát mutat be. A második vers, Jó nálunk otthon!
(Bine e la noi acasă!); ez a családról, az otthonról szól, ahová mindig szívesen térünk haza. A
harmadik vers, pedig Apolodor vakációba (Apolodor în vacanță), ennek főszereplője egy utazó
pingvin, aki kedveli a kalandot és a napsütést.
A tankönyvben olyan dokumentum típ usú szövegek is megtalálhatóak, mint: meghívó,
üzenet, térkép és recept. A tanterv előírása , értelmezése nélkülözhetetlen . Amelle tt, hogy a mai
gyermekek számára nélkülözhetetlenek a dokumentum típusú szövegek, mivel naponta

49
találkoznak velü k az utcán, az iskolában, a médiában, a különböző rendezvényeken, ezen
típusú szövegek értésének fejlesztését előírja a tanterv is. „A Gyere játszani! (Hai la joacă!)
című plakát a tankönyvben megjelenő első dokumentum típusú szöveg, amely szórakozni,
játszani hívja a gy ermekeket. Egyszerű, érthető nyelvezete rávilágít a plakát lényeges
információira. Néha a szubjektivitásból adódóan nehéz megfigyeltetni a tanulókkal, hogy egy
szövegben mi az, ami fontos, lényeges információ, és mi az, ami kevésbé. Az egyik lehetőség
a do kumentum típusú szövegek értelmezésére az lehet, ha minél több példát, ez esetben
plakátot mutatunk be a gyermeknek. Ha viszont a tanuló a román nyelvet nem ismeri
anyanyelvi szinten, több, román nyelven írt plakát látványa összezavarhatja, gyengítheti
önbizalmát. Ezt a bonyolultnak tűnő helyzetet egyszerűen, de szakszerűen oldotta meg a
szerzőpáros. Mivel ez az első plakát, amelyet a tanulók a tankönyvben olvasnak, nem tűzdelték
tele lényegtelen információkkal, csak a négy, témához kapcsolódó fontos inform ációt közölték:
a címet, a rendezvény helyszínét, napját és az órát. Így a plakát elolvasása, szövegének
megértése önbizalommal töltheti el a tanulót, és ez biztos motivációs forrása lehet a román
nyelv tanulásának” (Dragomér, 2016. 22 -23.).
4. táblázat. A tankönyvi szövegek funkciói nak az eloszlása .
Rész Irodalmi Ismeretterjesztő Dokumentum
I 2 0 5
II 2 8 8
III 4 4 6
IV 4 5 5
V 5 3 8
VI 5 3 7
Összesen 22 23 39
A tankönyvben irodalmi, ismeretterjesztő és dokumentum szövegeket találunk. A 4.
táblázatban ezeknek az eloszlását láthattuk. Azt vehettük észre, hogy a legtöbb szöveg , 39
dokumentum típusú, Az irodalmi 22 és az ismeretterjesztő 23 majdnem egyenlő arányban
oszlik meg.
5. táblázat. A tankönyvi szövegek típusainak az eloszlása.
Rész Audi ó Írott szöveg Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

50
I 6 0
II 10 7
III 7 7
IV 7 7
V 8 8
VI 7 8
Összesen 45 37
Az 5. táblázatban láthatjuk, hogy a tankönyv I. felyezetében, nincs egy írott szöveg
sem, csak audió. A II. részben is több audió szöveg van, mint írott, 10 és 7. A III., IV. és V.
részben egyenlő arányú eloszlás van, 7 -7 valamint 8 -8 szöveg. Az utolsó, VI. részben
figyelhető meg csak egy kis mértékű változás, 8 írott szöveg és 7 audió szöveg található.
6. táblázat. A tankönyvi szövegek közlésformáinak az eloszlása.
Rész Leíró Elbeszélő Párbeszéd
I 1 0 5
II 3 6 9
III 2 1 11
IV 5 1 8
V 1 6 10
VI 3 3 9
Összesen 15 17 52
A tankönyvben három közlésformát különítünk el, leíró, elbeszélő és párbeszéd. A 6.
táblázatban láthat juk ezeknek az eloszlását a felyezetek között. A prbeszédből van a legtöbb,
52 szöveg, a leíró és az elbeszélő szövegek hasonló arányban vannak, 15, illetve 17 szöveg.
II.7.2 .3. A tankönyvi feladatok
A tankönyvben megfigyelhető, hogy a betűtanítás időszakában a leckék feladatai hasonló
logikát követnek. Dragomér (2016) szerint f ontos és hasznos dolog lehet, ha a tanuló több
leckében is találkozik egy feladattípussal, mert ez a rutinszerűség segítheti őt az egyéni
munkában és begyakorlásban, és nem utolsósorban magabiztosságot, önbizalmat adhat a
gyermekne k. A specifikus kompetenciák, a kimeneti követelmények, valamint a feladatok
viszonyrendszerét követhetjük az tankönyv témáinak feldolgozása folyamán. Egy példát Formatted: Font: 12 pt

51
emel tünk ki, amelyet a Boldog szülinapot, Codruț! című szöveg alapján a következő táblázat
segítségével mutat unk be.
7. táblázat. A specifikus kompetenciák, a kimeneti követelmények és a tankönyvben
megjelenő feladatok kapcsolata
Specifikus kompetenciák Kimeneti követelmények
Feladat
Szóbeli kommunikáció
1.1. Egy lassú -átlagos
beszédtempójú, tisztán
artikulált szóbeli közlés
jelentésének megértése Szereplők, tulajdonságok,
sorrend, idő, események
hely-színének felismerése
hallott szöveg alapján Hallgasd meg a pár –
beszédeket! Társítsd a
gyerekek nevét a Codruțnak
adott ajándékokkal!
1.2. Egy l assú-átlagos
beszédtempójú, tisztán
artikulált szóbeli közlés
lényeges információinak
felismerése Szereplők, tulajdonságok,
sorrend, idő, események
hely-színének felismerése
hallott szöveg alapján Mondd el, milyen ajándékot
kapott Codruț a barátaitól!
1.3. A szóbeli közlés
jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző
kommunikációs
helyzetekben A meghallgatott szöveg és a
kép helyes társítása Illusztráció – A leckéhez
tartozó kép
1.4. Átlagos beszédtempójú
didaktikai utasítások
végrehajtása Párbeszéd folytatása
különbö -ző kommunikációs
helyzetek -ben adott szöveg
alapján Dolgozzatok párban!
Fogalmazzatok meg
kérdéseket és válaszokat a
Meghívó c. szöveg alapján!
2.1. Egyszerű szóbeli
közlések reprodukálása
tiszteletben tartva a
diftongusok, tr iftongusok, A ț hang felismerése, a hang
helyének meghatározása a
szavakban A t vagy ț hangot hallod a
játékok nevében? Válaszd ki
a megfelelő betűt!

52
hiátus specifikus ejtését a
szavak szintjén
2.2. Információk közvetítése
is-mert, átélt történésekre
vona tkozó kijelentések
megfogalmazásával Egy tárgy vagy állat
bemutatása Te milyen ajándékot
szeretnél kapni
szülinapodra? Miért?
2.4. Rövid válaszok adása és
egy-szerű kérdések
megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyaira,
személyekre és
cselekvésekre vona tkozólag Párbeszéd folytatása
különbö -ző kommunikációs
helyzetek -ben adott szöveg
alapján Hol hallod a ț hangot?
Társítsd a meg -felelő
szimbólumot minden
szóhoz!
2.5. Részvétel közlések
megfogalmazását igénylő
kommunikációs játékokban Párbeszéd folytatása
különbö -ző kommunikációs
helyzetek -ben adott szöveg
alapján Dolgozzatok párban!
Fogalmazzatok meg
kérdéseket és válaszokat a
Meghívó c. szöveg alapján!
A 7. táblázatban a specifikus kompetenciák, a kimeneti követelmények és a
tankönyvben megjelenő feladatok kapcsolatát láthatjuk.
II.7.2 .4. Tudásszintek a tankönyvi feladatokban
Az első tanulási egységben, „Din nou la școală (Újra az iskolában)” a szóbeli
kommunikációs terül eten a következő műveletesített követelmények fogalmazódnak meg:
 A képeket és szimbólumokat helyesen társítja a hallott üzenetekhez;
 Felismeri a beszélt szövegek sajátos elemeit (karaktereit, eseményeit, akcióit);
 Azonosítja a beszélő t és az általa továbbí tott üzenetet a párbeszédekben;
 Megfelelően reagál a hallott üzenetekre;
 Megismétli a helyes egyszerű üzeneteket;

53
 Ismerős témákról szóló kijelentéseket állít össze , tiszteletben tartva az
események sorrendjét;
 Kölcsönhatásba lép a párbeszéd partnereivel, megfelelő mondatokat és
kérdéseket fogalmazva ;
 Kezdeményezi, fenntartja és befejezi az ismerős párbeszédet.
A második egys égben, „Sunetele și literele a, A, e, E, c, C, i, I, s, S, ă, Ă, j, J (a, A, e,
E, c, C, i, I, s, S, ă, Ă, j, J hang és betűk)” a szób eli kommunikációs területen a következő
műveletesített követelmények fogalmazódnak meg:
 A képeket és a szavakat helyesen társítja a hallott üzenetekhez;
 Felismeri a meghallgatott szövegek sajátos elemeit ( szereplők , tulajdonságok ,
események sorrendje);
 Mon datokat alkot új szavakat és szöveges információk at használva ;
 Elmeséli / újra meséli az átélt eseményeket / olvasott eseményeket;
 Bemutat egy tárgyat.
A harmadik egységben, „ Sunetele și literele ș, Ș, ț, Ț, î, Î, â, Â, k, K Grupurile de litere
ce, Ce, ci, Ci, ge, Ge (ș, Ș, ț, Ț, î, Î, â, Â, k, K hang és betűk ce, Ce, ci, Ci, ge, Ge betűcsoportok )”
a szóbeli kommunikációs területen a következő műveletesített követelmények fogalmazódnak
meg:
 A képeket és a szavakat helyesen társítja a hallott üzenetekhez;
 Megismeri a sajátos elemeket (szereplőket, tulajdonságokat, az események
rendjét, idejét, helyét) a hallott üzenetekből;
 Mondatokat alkot új szavakat és szöveges információkat használva;
 Elmeséli / újra meséli az átélt eseményeket / olvasott eseményeket;
 Bemutat egy tárgyat, egy állatot;

54
 Kapcsolatba lép különböző kommunikációs környezetbe a
párbeszédpartnerekkel a megadott szövegek alapján.
A negyedik egységben, „Sunetele și literele x, X, q, Q, y, Y, w, W Grupurile de litere
gi, Gi, che, Che, chi, Chi, gh e, Ghe, ghi, Ghi (Az x, X, q, Q, y, Y, w, W hangok és betűk A gi,
Gi, che, Che, chi, Chi, ghe, Ghe, ghi, Ghi betűcsoportok)” a szóbeli kommunikációs területen
a következő műveletesített követelmények fogalmazódnak meg:
 Azonosítja a kommunikáció kontextusát , résztvevőit és célját;
 Megismeri a sajátos elemeket (szereplőket, mennyiségeket, a kifejezetten
megfogalmazott információkat, az ötletek közötti egyszerű kapcsolatokat) a hallott
üzenetekből;
 Egyszerű és fejlett utasításokat fogalmazzon meg kép vagy mega dott szöveg
alapján;
 Elmeséli / újra meséli az átélt eseményeket / olvasott eseményeket;
 Rövid utasításokat ad (receptek, játékszabályok, munka lépések);
 Rövid utasításokat mutat be (recepteket, játékszabályokat, munka lépéseket);
 Segítségnyújtási szövegek alapján különböző kommunikációs kontextusokban
kommunikál a párbeszéd partnerekkel;
 Aktívan hallgat , majd később átadja a partnertől kapott információkat.
Az ötödik egységben, „Lumea noastră (A mi világunk)” a szóbeli kommunikációs
területen a következő műveletesített követelmények fogalmazódnak meg:
 Azonosítja a kommunikáció kontextusát (a résztvevőket és a célt);
 Megismeri a sajátos elemeket (szereplőket, jellemzőket, napi tevékenységek et,
térbeli és időbeli tájékozódások at, egyszerű kapcsolatok at az ötletek között) a hallott
üzenetekből;

55
 Különböző típusú üzenetek et alkot (viselkedési , magatartási szabályok, tippek,
utasítások, érvek, leírások, történetek) a kommunikáció céljától vagy a megadott szövegektől
függően;
 Részt vesz egy adott témában j átszott szerepjátékokban;
 Különböző formulákat használ a beszédben (üdvözlés kor, bemutatkozáskor ,
felkéréskor , meghívás kor, köszönet kor);
 Segítségnyújtási szövegek alapján különböző kommunikációs kontextusokban
kommunikál a párbeszéd partnerekkel;
 Aktívan hallgat, majd később átadja a partnertől kapott információkat.
Az hatodik egységben, „Lecții de viață (Életre szóló leckék)” a szóbeli kommunikációs
területen a következő konkrét műveletesített követelmények fogalmazódnak meg:
 Azonosítja a kommuni káció öss zefüggéseit (résztvevők, cél, hely, idő);
 Megismeri a sajátos elemeket (szereplőket, tulajdonságokat, viselkedéseket,
attitűdöket) a hallott üzenetekből;
 Különböző típusú üzeneteket fogalmaz (higiéniai szabályok, viselke dési tippek,
érvek, történetek) a kommunikáció céljától vagy a megadott szövegektől függően;
 Különböző formulákat használ a beszédben (üdvözléskor, köszönetkor);
 Segítségnyújtási szövegek alapján különböző kommunikációs kontextusokban
kommunikál a párbeszéd partnerekkel;
A Bloom -féle taxon ómia szerint az ismeret, a megértés és az alkalmazás szint jei
fogalmazód nak meg a műveletesített követelményekbe n.
II.7.2.5. A képi retorika
Az illusztrációk az ismeretszerzés fontos eszkö zei, kiegészítik az írottakat,
rávilágítanak a megértés felé vezető útra (Slezák, 2011) . A tankönyvben sz ereplő illusztrációk
életkornak megfelelőek, szemléletesek, hitelesek és érdekesek. A témákhoz tartozó képek

56
gondolkodásra ösztönzik a tanulót. Minden tevékenység elején az első feladatuk az , hogy
mondják el, mit látna k a képen. Tehát, amit látnak, összekapcsolhatják azzal, amit már tudnak
a témáról.
Slezák (2011) szerint a tankönyvekben kétféle típusú illusztrációról beszélhetünk . Az
egyik, a szöveget képekkel, rajzokkal kiegészítő, magyarázó, értelmező illusztráció k, amelyek
a feladatok kiegészítésére szolgálnak és nincsenek túlszínezve, túlzsúfolva, ugyanis az apró
részletek elvonhatják a tanuló figyelmét a lényegről. A másik pedig, a művészi alkotás, amely
egyenértékű a szépirodalmi művel, melyet illusztrál. Itt már a gyönyörködtetés a cél, az, hogy
az olvasandó szöveg elnyerje a tanulók tetszését. Ezeknek a képeknek a mérete is nagyobb, az
olvasmány legérdekesebb, legélethűbben megjeleníthető részét ábrázolják.
A tankönyvben a következő grafikus elemek fordulnak elő : táblázatok, ábrák,
szimbólumok, térkép és rajz. A szimbólumok egyszerűek, könnyen eligazodhat rajtuk a tanuló.
A munkaformát jelképező szimbólumok a következők: csoportmunka, páros munka, játék és
portfólió. A táblázatok egyszerűek, színezésük, megjelené sük nem zsúfolt. Egyedüli hátránya
a funkcionális táblázatoknak az, hogy nem dolgozhatnak benne a tanulók, ugyanis a tankönyv
nem a sajátjuk, hanem továbbadják azt a következő második osztálynak (Dragomér, 2016).
Az előkészítő időszakban a képek aránya lén yegesen nagyobb, mint a betűtanítás
időszakában és utána. Dragomér (2016) pozitívumként emel i ki, ugyanis amikor a képeké a
főszerep, az olvasni még nem tudó gyermek is könnyedén tájékozódik az oldalakon. A
betűtanítás folyamán a hívóképek magas színvonalú ak, összhangban vannak a gyermeki
világgal. A könyvben szereplő illusztrációk mindvégig látványosak, izgalmasak, őszinték,
humorosak, játékosak, és ezáltal egy -től egyig könnyen értelmezhetőek.
II.7.2.6 . A tankönyv fejezetei és a specifikus kompetenciá k közötti összefüggések
8. táblázat. A specifikus kompetenciák eloszlása a tankönyv fejezetein belül
Tankönyvi egység Specifikus kompetenciák
I. „Din nou la școală (Újra az iskolában)” 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos beszédtempójú,
tisztán artikulált szóbeli közlés jelentésének
megértése)

57
1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar articulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédtemójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)
1.3. Manifestarea curiozității față de
receptarea semnifi cației mesajelor orale, în
diferite contexte de comunicare (A szóbeli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
2.1. Reproducerea unor mesaje simple
respectând pronunția specifi că a dift ongilor,
trift ongilor și a hiatului la nivelul cuvântului,
al accentului și al intonației (Egyszerű
szóbeli közlések repr odukálása tiszteletben
tartva a dift ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a szavak szintjén)
2.2. Transmiterea de informații prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, trăite (Információk
közvetítése ismert, átélt történ ésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.4. Oferirea de răspunsuri scurte și
formularea de întrebări simple referitoare la
obiecte, persoane, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és egyszerű
kérdések megfogalmazása a közvetlen

58
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlések
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel)
3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurt e mesaje scrise (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțește textul (A szöveg és a
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
4.1. Redactarea de m esaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
II. „Sunetele și literele a, A, e, E, c, C, i, I, s,
S, ă, Ă, j, J (a, A, e, E, c, C, i, I, s, S, ă, Ă, j,
J hang és betűk)” 1.1. Iden tificarea semnificației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos beszédtempójú,
tisztán artikulált szóbeli közlés jelentésének
megértése)
1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar ar ticulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédtemójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)

59
1.3. Manifestarea curiozității față de
receptarea semnifi cației mesajelor orale, în
diferite contexte de comunicare (A szóbeli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
2.1. Reproducerea unor mesaje simple
respectând pronunția specifi că a dift ongilor,
trift ongilor și a hiatului la nivelul cuvântului,
al accentul ui și al intonației (Egyszerű
szóbeli közlések reprodukálása tiszteletben
tartva a dift ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a szavak szintjén)
2.2. Transmiterea de informații prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, t răite (Információk
közvetítése ismert, átélt történésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.4. Oferirea de răspunsuri scurte și
formularea de întrebări simple referitoare la
obiecte, persoane, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és egy szerű
kérdések megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlések
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel)

60
3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurte mesaje scrise (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.2. Identifi carea semnifi cației globale a
unui text scurt citit (Rövid terjedelmű
olvasott szöveg globális jelentésén ek
azonosítása)
3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțește textul (A szöveg és a
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
3.4. Recunoașterea sunetelor și literelor
specifi ce limbii române și diferențierea față
de cele din limba maghiară (A specifi kus
román hangok és betűk felismerése, a magyar
nyelvhez viszonyított megkülönböztetésük)
3.5. Citirea în ritm propriu și cu voce tare a
unui text cunoscut, de mică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg hangos ol vasása
egyéni ritmusban)
4.1. Redactarea de mesaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
III. „Sunetele și literele ș, Ș, ț, Ț, î, Î, â, Â, k,
K Grupurile de litere ce, Ce, ci, C i, ge, Ge (ș,
Ș, ț, Ț, î, Î, â, Â, k, K hang és betűk ce, Ce,
ci, Ci, ge, Ge betűcsoportok)” 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos beszédtempójú,
tisztán artikulált szóbeli közlés jelentésének
megértése)

61
1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar articulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédtemójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)
1.3. Manifestarea curiozității față de
receptarea semnifi cației mesajelor orale, în
diferite contexte de comunicare (A szóbeli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
1.4. Executarea unui set de comenzi didactice
rostite cu viteză normală (Átlagos
beszédtempójú didaktikai utasítások
végrehajtása)
2.1. Reproducerea unor mesaje simple
respectând pronunția specifi că a dift ongilor,
trift ongilor și a hiatului la nivelul cuvântului,
al accentului și al intonației (Eg yszerű
szóbeli közlések reprodukálása tiszteletben
tartva a dift ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a szavak szintjén)
2.2. Transmiterea de informații prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, trăite (Információk
közv etítése ismert, átélt történésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.3. Utilizarea corectă a cuvintelor care
denumesc fi ințe, lucruri, acțiuni, cantitatea și
ordinea obiectelor din mediul apropiat (A

62
közvetlen környezet élőlényeit, tárgyait,
cselekvéseit, a tárgyak mennyiségét és
sorrendjét megnevező szavak helyes
használata)
2.4. Oferirea de răspunsuri scurte și
formularea de întrebări simple referitoare la
obiecte, persoane, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és egyszerű
kérdések megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlések
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel)
2.6. Manifestarea int eresului pentru schimbul
de mesaje în limba română cu diferiți
interlocutori (A románul fogalmazott
üzenetváltás iránti érdeklődés
megnyilvánulása különböző partnerekkel)
3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurte mesaje scrise (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.2. Identifi carea semnifi cației globale a
unui text scurt citit (Rövid terjedelmű
olvasott szöveg globális jelentésének
azonosítása)

63
3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțe ște textul (A szöveg és a
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
3.4. Recunoașterea sunetelor și literelor
specifi ce limbii române și diferențierea față
de cele din limba maghiară (A specifi kus
román hangok és betűk felismerése, a magyar
nyelvhez viszonyított megkülönböztetésük)
3.5. Citirea în ritm propriu și cu voce tare a
unui text cunoscut, de mică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg hangos olvasása
egyéni ritmusban)
4.1. Redactarea de mesaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
4.2. Reproducerea/completarea unor scurte
mesaje funcționale (Rövid funkcionális
szövegek reprodukálása/kiegészítése)
IV. „Sunetele și literele x, X, q, Q, y, Y, w,
W Grupurile de litere gi, Gi, che, Che, chi,
Chi, ghe, Ghe, ghi, Ghi (Az x, X, q, Q, y, Y,
w, W hangok és betűk A gi, Gi, che, Che, chi,
Chi, ghe, Ghe, ghi, Ghi betűcsoportok)” 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos beszédtempójú,
tisztán artikulált szóbeli közlés jelentésének
megértése)
1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar articulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlago s beszédtemójú, tisztán artikulált

64
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)
1.3. Manifestarea curiozității față de
receptarea semnifi cației mesajelor orale, în
diferite contexte de comunicare (A szóbeli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
1.4. Executarea unui set de comenzi didactice
rostite cu viteză normală (Átlagos
beszédtempójú didaktikai utasítások
végrehajtása)
2.1. Reproducerea unor mesaje simple
respectând pronunția specifi că a dift ong ilor,
trift ongilor și a hiatului la nivelul cuvântului,
al accentului și al intonației (Egyszerű
szóbeli közlések reprodukálása tiszteletben
tartva a dift ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a szavak szintjén)
2.2. Transmiterea de informați i prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, trăite (Információk
közvetítése ismert, átélt történésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.3. Utilizarea corectă a cuvintelor care
denumesc fi ințe, lucruri, acțiuni, cantitatea și
ordinea obiectelor din mediul apropiat (A
közvetlen környezet élőlényeit, tárgyait,
cselekvéseit, a tárgyak mennyiségét és

65
sorrendjét megnevező szavak helyes
használata)
2.4. Oferirea de răspunsuri scurte și
formularea de întrebări simple referitoare l a
obiecte, persoane, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és egyszerű
kérdések megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlése k
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel)
2.6. Manifestarea interesului pentru schimbul
de mesaje în limba română cu diferiți
interlocutori (A románul fogalmazott
üzenetváltás iránti érdeklődés
megnyilvánulása különböző partnerekke l)
3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurte mesaje scrise (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.2. Identifi carea semnifi cației globale a
unui text scurt citit (Rövid terjedelmű
olvasott szöveg globális j elentésének
azonosítása)
3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțește textul (A szöveg és a

66
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
3.4. Recunoașterea sunetelor și literelor
specifi ce limbii române și diferenți erea față
de cele din limba maghiară (A specifi kus
román hangok és betűk felismerése, a magyar
nyelvhez viszonyított megkülönböztetésük)
3.5. Citirea în ritm propriu și cu voce tare a
unui text cunoscut, de mică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg hangos olvasása
egyéni ritmusban)
4.1. Redactarea de mesaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
4.2. Reproducerea/completarea unor scurte
mesaje funcționale (Rövid funkcionális
szövegek reprodukálása/kiegészítése)
V. „Lumea noastră (A mi világunk)” 1.1. Identificarea semnificației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos beszédtempójú,
tisztán artikulált szóbeli közlés jelentésének
megértése)
1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar articulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédtemójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)
1.3. Manifestarea curioz ității față de
receptarea semnifi cației mesajelor orale, în

67
diferite contexte de comunicare (A szóbeli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
1.4. Executarea unui set de comenzi didactice
rostite cu viteză normală (Átlagos
beszédtempójú didaktikai utasítások
végrehajtása)
2.1. Reproducerea unor mesaje simple
respectând pronunția specifi că a dift ongilor,
trift ongilor și a hiatului la nivelul cuvântului,
al accentului și al intonației (Egyszerű
szóbeli közl ések reprodukálása tiszteletben
tartva a dift ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a szavak szintjén)
2.2. Transmiterea de informații prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, trăite (Információk
közvetítése ismert, áté lt történésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.3. Utilizarea corectă a cuvintelor care
denumesc fi ințe, lucruri, acțiuni, cantitatea și
ordinea obiectelor din mediul apropiat (A
közvetlen környezet élőlényeit, tárgyait,
cselekvéseit, a tárgya k mennyiségét és
sorrendjét megnevező szavak helyes
használata)
2.4. Oferirea de răspunsuri scurte și
formularea de întrebări simple referitoare la
obiecte, persoane, activități din mediul

68
apropiat (Rövid válaszok és egyszerű
kérdések megfogalmazása a közv etlen
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlések
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel)
2.6. Manifestarea interesului pentru schimb ul
de mesaje în limba română cu diferiți
interlocutori (A románul fogalmazott
üzenetváltás iránti érdeklődés
megnyilvánulása különböző partnerekkel)
3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurte mesaje scrise (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.2. Identifi carea semnifi cației globale a
unui text scurt citit (Rövid terjedelmű
olvasott szöveg globális jelentésének
azonosítása)
3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțește textul (A szöveg é s a
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
3.4. Recunoașterea sunetelor și literelor
specifi ce limbii române și diferențierea față
de cele din limba maghiară (A specifi kus

69
román hangok és betűk felismerése, a magyar
nyelvhez viszo nyított megkülönböztetésük)
3.5. Citirea în ritm propriu și cu voce tare a
unui text cunoscut, de mică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg hangos olvasása
egyéni ritmusban)
4.1. Redactarea de mesaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
4.2. Reproducerea/completarea unor scurte
mesaje funcționale (Rövid funkcionális
szövegek reprodukálása/kiegészítése)
VI. „Lecții de viață (Életre szóló leckék)” 1.1. Identificarea semnifi cației unui mesaj
oral clar articulat, emis cu viteză de la rar spre
normal (Egy lassú -átlagos beszédtempójú,
tisztán artikulált szóbeli közlés jelentésének
megértése)
1.2. Recunoașterea de informații specifi ce
dintr -un mesaj oral clar articulat, emis cu
viteză de la rar spre normal (Egy lassú –
átlagos beszédtemójú, tisztán artikulált
szóbeli közlés lényeges információinak
felismerése)
1.3. Manifestarea curiozității față de
receptarea semnifi cației mesajelor orale, în
diferite contexte de comunicare (A szó beli
közlés jelentésének megértése iránti
kíváncsiság különböző kommunikációs
helyzetekben)
1.4. Executarea unui set de comenzi didactice
rostite cu viteză normală (Átlagos

70
beszédtempójú didaktikai utasítások
végrehajtása)
2.1. Reproducerea unor mesaje sim ple
respectând pronunția specifi că a dift ongilor,
trift ongilor și a hiatului la nivelul cuvântului,
al accentului și al intonației (Egyszerű
szóbeli közlések reprodukálása tiszteletben
tartva a dift ongusok, trift ongusok, hiátus
specifi kus ejtését a s zavak szintjén)
2.2. Transmiterea de informații prin
formularea de enunțuri referitoare la
întâmplări cunoscute, trăite (Információk
közvetítése ismert, átélt történésekre
vonatkozó kijelentések megfogalmazásával)
2.3. Utilizarea corectă a cuvintelor care
denumesc fi ințe, lucruri, acțiuni, cantitatea și
ordinea obiectelor din mediul apropiat (A
közvetlen környezet élőlényeit, tárgyait,
cselekvéseit, a tárgyak mennyiségét és
sorrendjét megnevező szavak helyes
használata)
2.4. Oferirea de răspunsuri scurte ș i
formularea de întrebări simple referitoare la
obiecte, persoane, activități din mediul
apropiat (Rövid válaszok és egyszerű
kérdések megfogalmazása a közvetlen
környezet tárgyaira, személyekre és
cselekvésekre vonatkozólag)
2.5. Participarea la jocuri de comunicare în
care formulează mesaje (Közlések

71
megfogalmazását igénylő kommunikációs
játékokban való részvétel)
2.6. Manifestarea interesului pentru schimbul
de mesaje în limba română cu diferiți
interlocutori (A románul fogalmazott
üzenetváltás iránti ér deklődés
megnyilvánulása különböző partnerekkel)
3.1. Manifestarea curiozității pentru
decodarea unor scurte mesaje scrise (Rövid
terjedelmű írott szövegek dekódolására
irányuló kíváncsiság)
3.2. Identifi carea semnifi cației globale a
unui text scurt citi t (Rövid terjedelmű
olvasott szöveg globális jelentésének
azonosítása)
3.3. Realizarea corelației între text și
ilustrația care însoțește textul (A szöveg és a
hozzá tartozó illusztráció közötti
összefüggések megteremtése)
3.4. Recunoașterea sunetelor și literelor
specifi ce limbii române și diferențierea față
de cele din limba maghiară (A specifi kus
román hangok és betűk felismerése, a magyar
nyelvhez viszonyított megkülönböztetésük)
3.5. Citirea în ritm propriu și cu voce tare a
unui text cunoscut, de m ică întindere (Rövid
terjedelmű, ismert szöveg hangos olvasása
egyéni ritmusban)

72
4.1. Redactarea de mesaje scrise simple, cu
respectarea unor convenții de bază (Rövid
terjedelmű szöveg írása az alapszabályok
betartásával)
4.2. Reproducerea/completarea unor scurte
mesaje funcționale (Rövid funkcionális
szövegek reprodukálása/kiegészítése)
A 8. táblázatban szemléltetjük a specifikus kompetenciák eloszlását a tankönyv
fejezetein belül . Amint a fenti táblázatban megfigyelhető, a tanterv fontos szerepet tulajdonít a
beszédészlelésnek, -értésnek, a -produkciónak, valamint az olvasás tanulásának. A tankönyv
tartalmában a kommunikáció, a pragmatika, a tevékenykedtetés szintén kiemelt hangsúly t kap,
hiszen minden fejezetben fellelhetőek a beszédértést és a szóbeli szöveg -alkotást, az írott
szöveg értését és az írásbeli szövegalkotás fejlesztését célzó feladatok, gyakorlatok. Ezek
fokozatosan, fejezetről fejezetre, leckéről leckére épülnek be a tanulási folyamatba (Dragomér,
2016).
II.7.2 .7. Összefoglalás
A tankönyvírók a szövegválasztásban is hangsúlyt fektettek a tanterv előírásainak
betartására, és arra, hogy a tanulók által már ismert témákat dolgozzanak fel. Ezáltal a
gyermekek motiváltabbak , magabiztosabbak lehetnek, hisz már van egy előzetes, meglévő
tudásuk a szövegekkel kapcsolatban, amelyet mind a szövegértelmezésben, mind a
kommunikációs feladatok és más feladattípusok végzése során felhasználhatnak. A kimeneti
követelmények alapján meg alkotott változatos feladatok ritmikusan ismétlődnek a fejezeteken,
leckéken belül, akár egy jól működő óraszerkezet.
A specifikus kompetenciákat bemutató táblázatban megmutatkozik, hogy
működtetésük (valamely attitűd – és képességrendszer elemei) egyenes a rányban oszlik meg
egy-egy fejezeten belül. A tanterv fontos szerepet tulajdonít a beszédészlelésnek, -értésnek, a
-produkciónak, va lamint az olvasás tanulásának.
Karp Ágnes és Makai Emese -Márta Comunicare în limba română pentru școlile și
secțiile cu predare în limba maghiară című tankönyve alkalmas a követelményekben elő -írt
tantárgyi készségek és képességek fejlesztésére. A tankönyvben levő kérdések és fe -adatok
szervesen illeszkednek a tartalomhoz. Szövegei kielégítik a tanulók érdeklődését,

73
tanulásmódszertani szempontból pedig alkalmasak az önálló tanulásra, a páros mun -kára, a
csoportmunkára, a szövegek illusztrációi hatékonyan segítik a tanulást. Ahhoz, hogy v alaki
idegen nyelvet tanuljon, motivációra van szüksége. A siker csakis akkor le -het garantált, ha az
idegen nyelv gyakorlásakor, felfedezésekor a külső motiváció mellett jelen van a tanulók belső
motivációja is. Fontos, tehát, hogy a gyermek akarjon román ul érteni, beszélni, olvasni, írni,
román nyelvű játékokat játszani.
Ez a tankönyv kifogyhatatlan lehetőséget biztosít a felsoroltakra, behozza az élő,
hétköznapi román nyelvet az osztályba, lehetőséget ad a tanítónak és a gyermeknek a
kreativitás kibontakoztatására, a tudásszint és nyelvhasználat legmegfelelőbb fejlesztésé -re a
lehető legjátékosabb, de mégis legkomolyabb módon.
A román nyelv tanulásában, mint bármely idegen nyelv elsajátításában, fontos szerepet
játszanak a gyermekre jellemző adott ságok, személyiségvonások, a nyelvtehetség, valamint a
motiváció. A nyelvtanulás sikeressége azonban a módszerektől és a tanulási stratégiáktól is
nagymértékben függ. Mint ahogyan azt a tankönyvi szövegek tematikájának elemzésekor is
láthattuk, a szerzőpár os tankönyvei középpontjában a gyermek áll. Olyan módszereket
választottak tehát, amelyek alkalmazkodnak a gyermekek ismeretéhez, a témához, a
meghat ározott célokhoz, a tantervhez.
II.7.3 . Fókuszcsoportos beszélgetés
„A beszélgetés az emberek közötti érint kezésnek, ezen keresztül pedig a tudás
megszerzésének egyik alapvető formája ” (Szokolszky, 2004, 272.) .
Az interjúnak egyik osztályozási szempontja, hogy az interjú egyéni vagy csoportos
keretben zajlik -e. A csoportos interjúzás, másnéven fókuszcsoport, ol yan kiscsoport, amelyet
„egy kutató abból a célból hív össze, hogy a résztvevők gondolatait, érzéseit, meglátásait
megismerje egy meghatározott témára vonatkozóan ” (Szokolszky, 2004, 277.) A csoportos
beszélgetést a kutató moderálja.
A fókuszcsoportos int erjú során előre meghatározott szempontok alapján vezettem a
beszélgetés fonalát, egy előre elkészített interjúvázlat alapján. Ez egy kötetlen, félig -irányított
beszélgetés volt, amelyen 6 tanítónő vett részt, amely két órát vett igénybe .
A fókuszcsoportos interjú a kvalitatív kutatások során az egyik leggyakrabban
alkalmazott módszer. Azért előnyös alkalmazni, mert olyan véleményeket, attitűdöket
tudhatunk meg általa, amelyeket interjúalanyaink a vélemyényütköztetések során spontán Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt

74
kinyilv ánítanak, viszont egy kérdésre való válaszadás so rán nem mondanának el. Angolul:
Focus group interview .
A fókuszcsoportos beszélgetés alatt olyan információkat tudtunk meg a tanítónőktől,
amelyek elősegítették az azt követő interjú kérdéseinek az összeállítását .
II.7.4 . Strukturált i nterjú tanítókkal
A tanítónőkkel félig strukturált interjút használtam, ami azt jelenti, hogy a kérdezés
valahol félúton áll a strukturált kérdőív és a strukturálatlan mélyinterjú között (Szokolszky,
2004). Az interjú nk egy előre kidolgozott interjúterven alapult, amely bizonyos szempontokat
és kérdéseket érint, de a kérdések lényegét tartja szem előtt, nem a konkrét szövegezést. A félig
strukturált interjú során n yitott ak voltunk a tanítónők által felvetett szempontok ra és
gondolatokra. Figyel tünk a tanítónők nem verbális kommunikációjár a, és hogy mit nem
mond anak , miről nem beszél nek szívesen. Az interjú során elég rugalmas ak voltunk, de
próbált uk fókuszban tarta ni a beszélgetést. Az interjú átlagban 30 -60 percet tart ott. Az
interjúkat reportofon segítségével rögzített ük.
Az interjú kérdések elemzésének szempontjai:
 Az új tanterv változásai a régihez képest
 A tankönyv igazodása a tantervi követelményekhez
 A tankönyv szerkezete
 Szövegválasztás
 A tankönyv feladatai
 Eljárások, módszerek, sajátosságok
 Illusztrációk
Kíváncsiak voltunk arra is, hogy az alternatív iskola magyar osztályaiban hogyan
történik a román mint második nyelv oktatása. Ennek következtében, i nterjút készítettem a II.
osztályos Waldorfban tanító peda gógussal is, aki elmondta, hogyan történik az alternatív
iskolában a román mint második nyelv elsajátítása. Első sorban elmondta, hogy a Waldorf
óvodában a gyermekeknek kezdenek ismerkedni a román nyelvvel, énekek, mondókák és

75
versek által . Az iskolában, e lőkészítő, I. és II. osztályig csak alapvető szavakat, rövid
mondatokat tanulnak. A román tevékenységeket beiktatják a főoktatásba. III. osztálytól
kezdődően a főoktatáson kívül, külön tanórájuk van román nyelvből . Addig mindent játkosan
tanulnak versek , mondókák és énekek által.
II.7.5 . Tanórai megfigyelés
„A megfigyelés a lehető legalapvetőbb megismerő tevékenység a hétköznapi életben
csakúgy, mint a tudományban. A megfigyelés nem más, mint irányított észlelés, amelynek
alapján valamilyen megállapításra jutunk” (Szokolszky, 2004, 220.). A megfigyelt osztályokat
véletlenszerű módon választottuk ki, azok a tanítónők osztályai közül, akik részt vettek az
interjúban is. Összesen három osztályban történt megfigyelés. Az osztályokban , a lehetőségek
függvényében 4-6 megfigyelés történt.
A tanórai megfigyelések elemzésének szempontjai:
 A tankönyvi feladatok használatának gyakorisága a szóbeli kommunikációs
helyzetekben
 A differenciálás lehetőségei adott tankönyvi feladat és kommunikációs helyzet
kapcsán
 A kommunik áció szintjei a tanulási folyamatban (Amit már tudok, Felfedezek,
tanulok, Gyakorlok használom)
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

76
II.8. Az eredmények bemutatása és értelmezése
A dolgozatban az adatok feldolgozására a tartalomelemzést és a statisztikai feldolgozást
is alkalmaztuk. A tartalomelemzés a társadalomtudományok egyik legfontosabb kutatási
technikája, amely a klasszikus ismeretelmélettől hasonló változások különböztetik meg. Ezek
egy nyitott szellemiségű epirukus orientáció felé mutatnak. (Krippendorff, 1995).
II.8.1. A tanít ói interjúk értelmezése
Az interjú kérdéseket a tartalomelemzés módszerével dolgoztuk fel. Az interjú
kérdéseket csoportosítottuk, a válaszokat pedig a közös és az eltérő vonások al apján dolgoztuk
fel az ötödik előfeltevés alátámasztására.
1. Az új tanterv változásai a régihez képest
A tanítónők elmondása szerint, ami változott az új tantervben a régihez képest
egyértelmüen az a nagyobb hangsúly a szóbeli kommunikációra.
2. A tankönyv igazodása a tantervi követelményekhez
Ebben a részben kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen szerepet tulajdonít a tanterv a
beszédészlelésnek, -értésnek, a -produkciónak. Ha az új tantervben ajánlott módszerek,
stratégiák, tevékenységek alkalmasak a román mint második nyelv elsajátítására. Arra, hogy
mennyire válik fontossá a mi ndennapi beszédhelyzetek szóbeli kommunikációja, valamint
arra, hogy a tankönyvi feladatok, tevékenységek segítik -e a román nyelv funkcionális
használatát.
A tanterv a beszédészlelésnek, -értésnek, a -produkciónak fontos szerepet tulajdonít.
Az új tantervb en ajánlott módszerek, stratégiák, tevékenységek alkalmasak a román mint
második nyelv elsajátítására. Az első iskolai évek a legalkalmasabbak arra, hogy serkentsük a
rugalmas gondolkod ásukat, a kreativit ásukat. Fel kell kelteni a tantargy iranti érdekl ődésüket
és az önbizalmukat kell fejleszteni. Ennek érdekeben a jat ékosság fontos szerepet kell bet öltsön
ezeken az órákon (ezt javasolja a tanterv is). A j átékosság seg ít abban, hogy a gyermek akt ívan
részt vegyen az órán (ak ár önállóan, ak ár csoportban), hogy szabadon elmondhassa
véleményeit, kifejezhesse érzelmeit, hogy k önnyebben elsaj átítsa az új nyelvet.
A mindennapi beszédhelyzetek szóbeli kommunikációja azért valik fontossa, hogy a
gyermek el tudjon igazodni a mindennapi élethelyzetekben (iskolaban, utcán, üzletben stb.).
Azt kiemelék, hogy nem elég az, amit az iskolában tanul, fontos otthon is gyakorolni.
A tanítónők elmondása szerint, a tankönyvi feladatok, tevékenységek segítik a román
nyelv funkcionális használatát, néhány példát emel tünk ki a válaszokból : konkret

77
beszedhelyzetekben kérés, kérdés, tanács, köszönet, igénylés stb. megfogalmazásásakor.
Bemutakozás; egy tájékoztató megfogalmazása a csaladjáról, a barátjáról, osztálytársáról,
kedvenc időtöltéséről, kedvenc játékáról. Szavak alkotása, mondatalkotás majd rövid szövegek
alkotása képek alapjan. Párbeszédek rögtönzése különböző beszédhelyzetekben. Szerepjátékok
a megadott szöveg alapján. Szereplők bemutatása tulajdonságaik, cselekedeteik alapjan.
Kérdések megfogalmazása megadott téma vagy az elolvasott szöveg alapján. Ismert szöveg
alapjan kiválas ztja az adott kijelent ések k özül, hogy melyek a hamisak azt án ezeket átalak ítja
igazakk á. Egyes tanítónők szerint ezek kevesek, mert a feladatok nagyrésze olyan, hogy
szóbelileg kell megoldani.
3. A tankönyv szerkezete
A tankönyv szerkezetén belül kitértünk arra, hogy mennyire tartható a tanköny haladási
ütme , mennyire követték a tankönyvet, valamit arra, hogy hol tértek el a tankönytől. Többsége
követte a tankonyvet, mert szerintük a szerzők ügyesen összeállították, aminek van egy logikus
fonala. Néhány tanítónő szerin a tanköny haladási üteme megfelelő, mások szerint elég
nehezen tartható a tankönyv haladási üteme, mivel rengeteg gyerem k jön úgy az óvodából,
hogy egy szót sem tud románul. Vannak olyan témák, amelyek több időt vesznek igénybe a
feldolgozásra és vannak olyanok, amelyek kevesebbet, így pópolják egymást, kiegészítik
egymást. Pl. Több időt vesznek ígénybe azok a szövegek, ame lyekben túl sok új szó van vagy
több információt tartalmaz, esetleg a terjedelme miatt. Mindenképpen a szóbeli
kifejezőképesség és a sz övegalkotás rengeteg gyakorlást ígényel. A szóbeli közlés megértése
és az írott szöveg megértése nem okoz gondot. Érdekes, hogy megértik amit hallanak vagy
amit olvasnak de nehezükre esik a beszéd.
Arra is választ kaptunk, hogy a tankönyv mennyire adt teret a differenciálásra és ezt
hogyan valósítják meg a tanítónők. Néhán yan azt deklarálták, hogy a tanköny nem ad teret a
differenciálásra és elég nehezen oldj ák meg a differenciálást, mivel elég sok a diák. Amikor
differenciálás történik, akkor azok a diákok, akiknek jól megy aromán nyelv, azok önálló
feladatokat oldanak, míg azokkal a gyermekekkel, akik alig ismerik az új nyelvet , néhány
tanítónő , úgy oldja meg, hogy az ismeretlen szavakat kézzel lábbal elmagyarázzák nekik,
ismételteti a szavakat, mondatokat, különböző tárgyak vagy képek segítségével; többet
beszéltetik őket (mondatokat egeszítenek ki, egyszerű mondatokat alkotnak, egyszerű
kérdéseket fogalmaznak meg stb.) A megertessel nincs nagy gond csak a beszeddel, ezért, ha
csoportos munkában dolgoznak a tanítók vegyesen osztja be őket. Egy csoportban vannak

78
olyan gyerm ekek, akik jobban és akik kevésbé tudnak kommunikálni, vagy szöveget
feldolgozni, így tudnak egymásnak segíteni.
A tanítók e lmondták azt is, hogy a frontális munka melett más különböző munkaformát
is használnak , amelyekre teret ad a tankönyv vagy amelyeket ő saját maguk találnak ki, Pl.:
kooperativ csoportmunk ában plakátot készítenek , könyebb szerepjátékban vesznek részt ; páros
munkát alkalmaznak , amikor interjút kell készítsenek egy szereplővel stb.
A tanítók követik a témák részeinek a felosztás át (Amit már tudok; Felfedezek, tanulok;
Gyakorlok, használom) , van olyan téma, ahol egyes részekből több, kevesebb vagy egyáltalán
nem oldják meg a feladatokat, függ a diákok haladási szintjétől . Megtudtunk , hogy a
tankönyvből való tanulást a ta nulók előzetes ismeretei t nagy mértékben befolyásolják , az
egyéni adottságok, a szociális környezet, a gondolkodási és szövegértési képesség, a motiváció,
a nyelvi, családi, szociális környezet . Azoknak, akiknek van lehetőségük román barátokkal
játszani so kkal hamarabb elsajátítják a nyelvet. Vannak vegyes hazassagbol szarmaz ó
gyermekek , akiknek szint én egyszer ű elsajátítani a nyelvet. A tanul ók zöme csak annyival
marad , amit az iskol ában elsaj átít és meg egy keveset otthon gyakorol , de nem besz élget senki
velük rom ánul. Ha nem gyakorolj ák a besz édet, nagyon nehezen saj átítják el b ármelyik idegen
nyelvet.
Érdekes választ kapunk arra a kérdésre, miszerint, h a egy gyermek szövegértése jó az
anyanyelvén, befolyásolja -e ez a román nyelv tanulását? A tanítók több sége nem figyelt fel
erre eddig, de visszagondolva, mindenki arra a következtetésre jutott, hogy az akinek jó a
szövegértése az anyanyelvén a román nyelvű szövegértési feladatokban is boldogul, de a
szóbeli kommunikációban már nem teljesít annyira jól, min t az, aki kétnyelvű családból
származik vagy az, akinek van alkalma iskolán kívül is románul beszélni .
Minden fejezet, ismétléssel és értékeléssel zárul , a tanítók szokták használni a
tankönyvek ezt a részét gyakorlásra, felmérőben ehhez hasonlót ad. Egyes tanítónő más
pontozási rendszert is alkalmaz, mint amit javasol a tankönyv.
Minden tanító h asználj a a tankönyv végén található szótárat , a melléklete ket néhány
tanító nem használja gyakorisággal, mivel túl soknak tűnik. A mellékletben lévő szövegeket a
küönböző gyakorlatok megoldásához fontos elolvasni. A hanganyagot is használják, mivel azt
állítják, hogy ha többször meghallgatják az új tananyagot, h amarabb elsajátíthatják.

A tankönyv által ajánlott betűtanítási folyamatról pozitívan számolnak be a tanítók,
mivel számunkra elég könnyen ment. Az ügyes gyermekek már első osztályban elsajátítják a

79
betűket. Minél több betűt megtanulnak, annál több szót kitudnak olvasni, sok szót megismernek
de nem biztos hogy ezeket tudjak is hasznalni a beszédükben, ezért van szükség arra, hogy
olyan szituációkat teremtsenek, ahol tudjanak kommunikálni. Ami néhány tanítónő estében
nehezebben ment, az a betűcsoportok alk almazása mivel ezeket keverik a románban és a
magyarban, de meglátásuk szerint gyakorlással ez kiküszöbölődik. Egyes tanítók azt
tapasztalaták, hogy a betűtanítási folyamatról nem feltétlenül segíti a szóbeli kommunikációs
képességének a fejlesztését . Pers ze ez is amiatt van, hogy előkészítő osztályban a nulláról
indulnak (a legtöbb gyermek esetében).
A tanitókat megkértük, hogy értékeljék 1-től 5-ig (1- ami legkevésbé segíti, 5 – amelyik
legjobban segíti) azt, hogy h ogyan segíti a tankönyv az alapkompetenciák fejlesztését . A
válaszokat a következő diagrammban szemléltetjük.

1. diagramm . A tanítók válaszai a tanköny és alapkompetenciák összefüggésére
vonatkozóan

Az 1. diagrammban láthatjuk, hogy 6 tanító értékelte 5 -el mind a négy alap –
kompetenciát, A többi tanító pedig legkevesebb 3-mal értékelt.

80

2. diagramm . A tanítók válaszainak rangsora a tan köny és alapkompetenciák
összefüggésére vonatkozóan

Az előző diagrammból kiderül az, hogy 5 -el értékelték legtöbben „A szóbeli közlés
megértése ismert kommunikációs helyzetekben”, aztán következik a „Szóbeli
kifejezőképesség különböző kommunikációs helyzetekben”, majd a „Különböző írott
szövegek megértése ismert kommunikációs helyzetek ben” és a „Szövegalkotás különböző
kommunikációs helyzetekben”. A tanítók többsége azzal érvelt, hogy a tankönyvben lévő
szovegek , feladatok úgy voltak valogatva, hogy ezeknek a megoldásá val ezek a kompetenciák
fejlődhessenek. Volt néhány tanító, aki nem g ondolta ezt, ezért az a kompetenciát nem értékelt
maximális pontszámmal.

4. Szövegválasztás
A tanítók tisztába vannak azzal, hogy nem könnyű olyan szöveget találni, ami minden
elvárásnak megfeleljen ek, viszont a tankönyvben lévő szövegek nagy mértékben relevánsak,
érthetőek és életkornak megfelelőek . Például „Gino, puiul de girafă” egy játékos állatkáról szól
amelyik repülni szeretne. Megtudja, hogy szárnyakra van szüksége a repüléshez. Készít
magának szárnyakat , de repülés helyett egy nagyot e sik. Szeretik a gyermekek az á llatos
mesé ket, ezért elég sok ehhez hasonló szöveget található a kö nyvben. A „Disneyland ” szöveget
is szívesn olvassák, mivel minden gyermek elszeretne jútni oda, szeretik a rajzfilmeket és
ismerik a rajzfilmek szereplőit is.
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

81
A tanulócsoport okban a tankönyv szövegeinek a nehézségi szintje megfelelő, a
tankönyv fokozatosan emeli a szavak, mondatok hosszúságát. A szövegválasztásban a
tankönyvírók hangsúlyt fektettek a tanterv előírásainak betartására, és arra, hogy a tanulók ált al
már ismert témákat dolgozzanak fel. Pléldául, „Creioanele lui Ionel” a tanszerekről, a
központban a ceruzak állnak, hogyan kell ezeket renben tartani. Egy olyan szövegek is kerül
feldolgozásra (persze roviditett valtozatban), amelyeket már magyarul isme rnek, például:
„Sarea in bucate”, „Greierele și furnica”, „Leul și șoarecele”, „Pinnochio” stb.
Egyes szövegek, a román nyelv tanulása mellett az erkölcsi érzéket is fejlesztik. A
tanítónők szerint az erkölcsi nevelés fontos minden tanórán, így a romén órán is. Az erkölcsi
nevelés nem más, mint az önállóságra (autonómiára), a szabadságra nevelés, melynek fő célja,
hogy a diák képes legyen felismerni a jót, és azt megkülönböztetni a rossztól, és egyre inkább
képes legyen szabadon a jó mellett dönteni. Pl.: „Bine e la noi acasă” az otthon, a család, a
szülőföld iránti ragaszkodásról szól. A „ Baieții și broaștele ” a termeszet és az állatok iránti
szeretetrő l, odafigyel ésről, gondoskodásró l szól. A „ Cearta ” arról szól, hogy veszekedéssel
nem oldódik meg semmi , hallgassuk meg egymás véleményé t, mert nemcsak az enyé m a
fontos . A „ Calul și câ inele” szöveg pedig arról szól, hogy minden munká t tisztelni kell .
Az irodalmi és ismeretterjesztő szövegek mellett a tankön yvben helyet kapnak a versek
is, amelyeket a tanít ók szerint a kisiskolások sokkal nehezebben é rtenek meg, mint egy
hozzájuk közel álló prozai szöveget.
5. A tankönyv feladatai
A tanítók a feladatok logikai egymásra epülés és a nehézségi szint figyelembevételére
különböző példákat mondtak a tankönyvből, ezek közül kiemelünk egyet: „Fii numai ochi și
urechi” egy figyelmetlen nyusziról szól, az óran nem figyel és megeszi a bolondgombát. Ehhez
a következő feladatok társulnak: 1.A cím jelentése – ki kell válasszák a helyes választ, majd új
cimet kell megfogalmazzanak . 2. Sorrendbe kell rakják a meséről szóló kijelenté seket. 3. Ki
kell válasszák a nyulacska tulajdonsagait a megadott tulajdonsagok közül. 4. Kérdé seket kell
megfogalmazni a me gadott kérdőszavak segítségé vel. 5. Kell feleljenek a kerdé sekre . 6. Ki kell
egeszítsék a táblázatot a megfelelő szavakkal (egyes szá m, többes szám + a névelők). 7.
Mondatok at kell kiegeszitsenek a tablázat szavaival 8 . Szavak at kell kiegeszítsenek a
megfelelő betűcsoportokka . 9. Ezekkel kell mondat ot alkotas sanak. 9.Kepek alapjan
felsorolja k a kulonbozo versenyek neveit. 10 . El kell olvassák a mellékletben lévő párbeszédet,
aztán kell rögtönözzenek egy párbeszé det (kivalasztott párral), amelyben egy versenyről Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

82
beszé lgetnek , amelyen részt vettek . Látható , hogy a könnyűtől halad a nehéz fele, és a feladatok
logikusan epülnek egymá sra.
A kreativitást és a kritikai gondo lkodást fejlesztő feladatok nagyon fontosak a tanítók
szerint . Pléldául: Befejezik m ásképpen a mes ét, mi lett volna ha Gino, a zsirafk ölyök nem esik
le?; Vajon mire gondolt az illet ő szerepl ő abban a helyzetben , mire gondolt Urechila miut án
megbetegedett a m érgesgomb ától; Mondd el, mi történhet a szereplőkkel!; Folytasd a mesét! ;
Hallgasd meg az orvos tanácsait! Készíts l istát a számodra fontos tanácsokkal!; Melyik
szereplőnek volt igaza? Miért? ; Te mit tettel volna az oreg beka helyeben? Hat a gyerekek
helyeben? stb.
6. Eljárások, módszerek, sajátosságok
A tanterv a jat ékosságra, az interaktivit ásra h ívja fel a figyelmet. A nonverbalis
kommunik áció haszn álatára (pantomimmal bemutatunk t árgyakat, cselekv éseke stb.).
Ugyanakkor felhivja a figyelmet a sz övegk örnyezetben val ó nyelvtanul ásra. Ezek alapj án
valassza ki minden pedag águs a megfelel ő módszereket, eljárásokat. A pedagogus
hozz áértésétől, tapasztalat ától, kreativit ásától függően.
Azok a tanítók akik ugyanezt a tankönysorozatot használták, elmondták hogy az elsős
tankönyv kapcsolódik a másodikoshoz. Az e lsős tankönyv ben a képekről kell ett beszélni és
ezeknek a támái hasonlóak második osztályban is , csak magasabb sz inten vannak .
A tankönyvben levő kérdések és feladatok tanulásmódszertani szempontból alkalmasak
az önálló tanulásra, a p áros munkára és a csoportmunkára is.
7. Illusztrációk
Egyes tanítók szerint az illusztrációk szépek, megfelelőek, szemléletesek. Mások
szerint nem éppen t ökéletesek , néha túl zsúfoltnak tűnik a könyv és v an amikor nem
felismerhet őek egyes képek . Egy tanító szerint nem látszik, hol a gyakorlati rész , van, hogy két
gyakorla t van egymás mellett és a diákok nem tudják hol a követelménye a z illető
gyakorlatn oknak.
A m ásodikos k önyvben kev és szimb ólum van (páros munkaforma, csoportos
munkaforma, játék, portf ólium). Már az év elej én megfigyelt ék, megjegyezt ék és haszn álták
őket. Volt néhány tanító, aki elmondta, hogy nem mindig követi a szimbólumokat, igazod tak
az osztály elvárásaihoz, és azok mentén dönt ötték el, hogy használ ták vagy sem.
Azok a tanítónők, aki válaszoltak az interjú kérdésekre nagyon nyitottak voltak és
minden kérdésre válaszoltak. Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt

83

II.8.2. Tankönyvhasználati valóság
A hatodik előfeltevés kapcsán, a tanórai megfigyelések elemzése során megtudjuk,
hogy az osztályokban milyen a tankönyvi feladatok használatának gyakorisága a szóbeli
kommunikációs helyzete kben. Azt is megtudju, hogy hány szóbeli kommunikációs feladatban
van differenciálás, Valaminta azt, hogy a tankönyvi részek közül (Amit már tudok, Felfedezek,
tanulok, Gyakorlok használom) a tanítónő mely kommunikációs feladatok alkalmazza a
leggyakrabban a tanítási folyamatban.
9. táblázat. Az a. osztály tanórai megfigyelése
Tanóra Szóbeli
kommuni –
kációs helyzet Szóbeli
kommuni –
kációs helyzet
a tankönyv
által Differenci –
álás Amit
már
tudok Felfedezek,
tanulok Gyakorlok ,
használom
1 5 3 2 1 1 1
2 6 4 1 1 1 2
3 5 1 1 0 0 1
4 5 2 1 0 0 2
5 6 5 3 2 3 0
Össz. 27 15 4 5 6
A 9. táblázatban láthatjuk, hogy az a. osztályban (városi iskola) összesen 27 tanulási
helyzetben volt a szóbeli kommun ikáción a hangsúly. Ezek közül 15, a tankönyvi feladatokból
származott a többit, pedig a tanító kezdeményezte. 4 az Amit már tudok részben, 5 Felfedezek,
tanulok részben és 6 a Gyakorlok, használom részben. Differenciálásra pedig 8 alkalom volt.
A tanítónő a feladatok alatt differenciált, könyebb és nehezebb kérdés eket feltéve.
10. táblázat. A b. osztály tanórai megfigyelése
Tanóra Szóbeli
kommuni –
kációs helyzet Szóbeli
kommuni –
kációs helyzet Differenci –
álás Amit
már
tudok Felfedezek,
tanulok Gyakorlok,
használom

84
a tankönyv
által
1 4 3 0 2 0
2 6 4 3 1 0
3 4 1 0 1 1
4 4 3 2 0 1
5 4 2 0 1 1
Össz. 24 13 5 5 3
A 10. táblázatban láthatjuk, hogy az a. osztályban (falusi iskola) összesen 24 tanulási
helyzetben volt a szóbeli kommunikáción a hangsúly. Ezek közül 13, a tankönyvi feladatokból
származott a többit, pedig a tanító kezdeményezte. 5 az Amit már tudok részben, 5 Felfedezek,
tanulok részben és 2 Gyakorlok, használom részben. Differenciálásra pedig …. alkalom volt.
Ebben az osztályban több megfigyelés volt, ezért figyelhető meg több olyan helyzet ahol a
szóbeli kommunikáción van a hangsúly. Ebben az osztályban nem kap nagy hangsúly a
differenciálás, mivel a diákok nagyrésze ugyanazon a szinten vannak.
11. táblázat . A c. osztály tanórai megfigyelése
Tanóra Szóbeli
kommuni –
kációs Szóbeli
kommuni –
kációs
helyzet a
tankönyv
által Differenci –
álás Amit
már
tudok Felfedezek,
tanulok Gyakorlok,
használom
1 3 2 0 1 1
2 3 1 0 1 0
3 5 4 2 2 0
4 4 3 2 1 0
5 4 2 0 2 0
Össz. 19 12 4 7 1
A 11. táblázatban láthatjuk, hogy a c. osztályban (szórványban levő iskola) összesen 19
tanulási helyzetben volt a szóbeli kommunikáción a ha ngsúly. Ezek közül 12 , a tankönyvi

85
feladatokból származott a többit, pedig a tanító kezdeményezte. 4. az Amit már tudok részben,
7 Felfedezek, tanulok részben és G yakorlok, használom részben. Differenciálásra pedig csak 1
alkalom volt. Ebben az osztályban sem figyelhető meg nagy differenciálás, mivel itt is a diákok
nagysége ugyanazon a színten vannak. Viszont m egfigyeltük, hogy a tanítónő használta a
digitális tank önyvet, valamint azt, hogy gyakran használ ta a csoportmunkát , ami a többi
osztályban nem fordult elő.

3. diagramm . A szóbeli kommunikációs helyzetek arányai a tanulócsoportokban
A következő driagrammon lehet látni az osztályok közötti különbséget a szóbeli
kommunikációs helyzetekre nézve. Az a osztályban volt a legtöbb szóbeli kommunikációs
helyzet, ez az osztály egy városi iskola osztálya. A b osztályban, ami egy falusi iskola
szolyálya, kevesebb szóbe li kommunikációs helyzet volt, mint az a osztályban, viszont több,
mint a c osztályban , amely egy vidéki iskola szosztálya.
a b c

86

4. diagramm . A tanulási formák arányai a szóbeli kommunikációban
A 4. digrammban láthatjuk a tankönyi feladatok szób eli kommunikációs helyzeteinek
arányait . Az a. osztályban a legtöbb szóbeli kommunikációs helyzet a „Gakorlok, használom”
részben voltak, majd a „Felfedezek, tanulok” , a legkevesebb pedig az „Amit már tudok”
részben. A b . osztályban a szóbeli kommunikációs helyzet egyenlő arányban van az „Amit már
tudok” és a „Felfedezek, tanulok” részben, a legkevesebb pedig a „Gakorlok, használom”
részben voltak. A c . osztályban a legtöbb szóbeli kommunikációs helyzet a a „Felfedezek,
tanulok” részben volt, aztán következik az „Amit már tudok” rész, majd nagy eltéréssel a
„Gakorlok, használom” rész.
II.9. Következtetés, összegzés
Az első négy előfeltevésünket, miszerint a tantkönyv szövegei és feladatai megfelelnek
a tantervi követelmén yeknek, amelyeket az elemzésünk alapján alátámasztottuk .
Az interjúk elemzéséből megállapítottuk, hogy a tanítónők többsége pozitívan
vélekedik a tankönyvről mint szóbeli kommunikációt segítő eszközről.
A megfigyelések elemzése által arra a következtetésre jutottunk, hogy a II. osztályban
tanító tanítók hangsúlyt helyeznek a szóbeli szövegértésre és következetesen alkalmazzák
azokat a feladatokat a tankönyvből, amelyek ezeknek a készségeknek a fejlesztését célozzák.
II.10. A kutatás korlátai , kiterjesztésének lehetőségei
a b c

87
A kutatás korlátai közé sorolható az alacsony mintaszám. 20 tanító és három II. osztály
vett részt a kutatásunkban, az esetleges magasabb mintavétellel vizsgálatunk eredményei
általánosíthatóbbak lettek volna.
A releváns eredmények, a kiterjeszthetőség, az általánosíthatóság jegyében javasolt
lenne a kutatás nagyámú mintán történő elemzése.
A kutatást eredményeit felhasználva más területeket is lehetne vizsgálni a szóbeli
kommmunikáción kívül, előtérbe lehetne helyezve a kvalitatív stratégiát.
Formatted: Font: (Default) Times New Roman

88
Bibliográfia
 Ambrus István (2018): Van olyan kolozsvári iskola, ahol már most szaktanár oktatja
elemiben a románt. Kolozsvár. Letöltve: 2019. 05. 11,
http://itthon.transindex.ro/?cikk=27417
 Bădulescu G., Beșliu D. (2009). Metodica predării limbii și literaturii române în
învățământul primar . București, Editura Corint.
 Ballér, E. (1994). Neveléstörténeti paradigmaváltás. Educatio , 355 -365.
 Ballér, E. (19 96). A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő -oktatómunka tervezéséig .
Budapest, Országos Közoktatási Intézet.
 Bartha Cs. (1999). A kétnyelvűség alapkérdései. Budapest, Nemzetközi
Tankönyvkiadó.
 Bartha, Cs., Nádor, O., Péntek, J. (2011). Nyelv és oktatá s kisebbségben . Kárpát –
medencei körkép. Budapest, Tinta Könyvkiadó, 75 –134.
 Benő, A. (2012). Hogyan tanulják a magyar gyerekek a román nyelvet az erdélyi
iskolákban? Székelyföld. Letöltve: 2019. 03. 19,
http://www.hargitakiado.ro/cikk.php?a=MTYyOQ==
 Bloomfield L. (1933). Language history: from Language (1933 ed.). New York : Holt,
Rinehart and Winston.
 Crăciun C. (2007). Metodica predării limbii române în învățământul primar . Deva,
Editura Emilia.
 Csapó B. (2012): Bevezetés. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar
iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 9 -15.
 Csapó, B. (2012). Mérlegen a magyar iskola. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
 Dárdai, Á. (1999). Tankönyvelemzési modellek a nemzetközi tankönyvkutatásban.
Iskolakultúra , 44-53.
 Diebold, R. (1961). Incipient bilingualism. Language 37, 97–112.
 Dișidan I. (2003). Metodica predării limbii și literaturii române . Cluj Napoca, Editura
Casa Cărții de Știință.
 Dragomér, K. (2016). Román nyelv és kommunikáció a magyar tannyelvű oktatás II.
évfolyamán. Magiszter , XIV(2), 12 -31. Formatted: Default Paragraph Font, Font: Calibri

89
 Grosjean, F. (1992). Another view of bilingualism. In R. J. Harris (Ed.), Advances in
psychology, 83. Cognitive processing in bilinguals (pp. 51 -62). Oxford, England:
North -Holland.
 Grosjean, F. (1998b). Individual Bilingualism. In Lengyel, Zs. – Navracsics, J. (szerk.):
Applied Linguistic Studies in Central Europe . Veszprémi Egyetem, Veszprém, 101 –
126.
 Hevesi Zoltán (2013): Step by step ava gy az „új kölykök” és az alternativitás . Letöltve:
2019. 05. 11, https://erhangja.ro/kozelet/step -by-step-avagy -az-uj-kolykok -es-az-
alternativitas -2
 Horváth I., – Tódor E. M. (szerk.) (2008). O evaluare a politicilor de producere a
bilingvismului. Cluj -Napoca, Editura Limes.
 Horváth I., – Tódor E. M. (szerk.) (2011). Nyelvhasználat, tannyelv és két(több)nyelvű
lét. Kolozsvár , Kriterion .
 Horváth I., (2008). Nyelvi készségek, nyelvi viselkedés és etnokulturális reprodukció
az erdélyi magyar népesség körében . Erdélyi Társadalom , VI., 37 -56.
 Horváth, I. (2003). Az erdélyi magyarok kétnyelvűsége: nyelvmentés és integráció
között? In Erdélyi Társadalom. Szociológai szakfolyóirat . 1, 7 –24.
 Horváth, I. (2005). A romániai magyarok kétnyelvűsége: nyelvismeret, nyelvhasználat,
nyelvi dominancia. Regi onális összehasonlító elemzések. Erdélyi Társadalom , 1., 171 –
200.
 Jeismann, K. -E. (1979). Internationale Schulbuchforschung Aufgaben und Probleme.
Internationale Schulbuchforschung , 7-22.
 Karlovitz, T. (2001). Tankönyvtípusok, tankönyvmodellek. Új Pedagógi ai Szemle , 80-
88.
 Karmacsi, Z. (2007). Kétnyelvűség és nyelvelsajátítás . Ungvár, PoliPrint Kiadó.
 Karp Á. Makai E. -M. (2015). Comunicare în limba română pentru școlile cu predare
în limba maghiară. (Semestrul al II -lea). Editura Kreativ, Târgu Mureș.
 Kiss, J. (1995). A kétnyelvűség alapkérdései . Beszélők és közösségek . Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
 Lanstyák I. (2000). A magyar nyelv Szlovákiában . Budapest -Pozsony,
 Lesznyák, M., Czahesz E. (1993). Nyelvoktatás a Waldorf -iskolákban. Új Pedagógiai
Szemle , (11), 52 -60. Formatted: No underline, Font color: Auto
Formatted: Default Paragraph Font, Font: Calibri, Not Bold

90
 Lightbown, P., Spada, N. (1993). How Languages Are Learned . Oxford, Oxford
University Press. Letöltve: 2019. 03. 21, http://tesl -ej.org/ej03/r19.html
 Mackey, W. (1968). The description of bili ngualism. In J. Fishman (Ed.), Readings in
the sociology of language (pp. 554 –584). The Hague: Mouton.
 Macnamara, J. (1967). The bilingual‟s linguistic performance. A psychological
overview. Journal of Social Issue , 23, 58 -77.
 Már Orsolya (2015). A román nyelv mint nem anyanyelv oktatása Romániában.
Anyanyelv -pedagogia . Kolozsvár, Ábel Kiadó.
 Morărescu, S., Péterfy, E., Morărescu, E., Bendorfeanu, D. (1976). Metodica predării
limbii și literaturii române – Pentru clasele I -IV din școlile cu limbile de predare ale
națiunilor conlocuitoare , București, Editura didactică și pedagogică.
 Murvai, L. (2000). A romániai magyar oktatás tíz éve 1990 –2000. A számok
hermeneutikája. Budapest, Anyanyelvi Konferencia.
 Murvai, L. (2004). A romániai magyar közoktatás mennyiségi paramétereiről és az
anyanyelvtanítás kérdéseiről. Közoktatás XV , 10, 4 –6.
 Nagy, J. (1994). Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio , 367 -380. Nemzeti
alaptanterv. Budapest, 110/2012. (VI. 4.)
 Navracsics, J. (2000). A kétnyelvű mentális lexikon . Budapest, Balassi.
 Navracsics, J. (2000). A kétnyelvű gyermek . Budapest, Corvina.
 Neacșu, I., Nuță S., Sârbu M. A. (2008). Didactica limbii și literaturii române în clasele
primare . Craiova , Editura Aius PrintEd.
 Péntek, J. (2011). Többségi? Kisebbségi? Kolozsvár, Nemzeti Kisebbségkutató Intézet
– Kriterion, 11 –26.
 Platon, E., Burlacu, D. V., Sonea, I. S. (2011). Procesul de predare -învățare a limbii
române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul primar (P1). Cluj-Napoca, Editura Casa
Cărții de Știință.
 Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română pentru școlile și
secțiile cu predare în limba maghiară − Clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II -a, aprobată
prin ordin al ministrului. București, 2013. Nr. 3418/ 19.03.2013. Letöltve: 2019. 04. 14,
http://edums.ro/invprimar/Lb%20romana%20P%20I%20II.pdf
 Ronjat, J. (1913). Le développement du langage observé chez un enfant bilingue . Paris,
Librairie Ancienne H. Champion. Formatted: Default Paragraph Font, Font: Calibri
Formatted: No underline, Font color: Auto
Formatted: Default Paragraph Font, Font: Calibri

91
 Skutnabb -Kangas, T. (1984). Bilingualism or Not – The Education of Minorities.
Multilingual Matters, Clevedon, UK.
 Skutnabb -Kangas, T. (1988). Multilingualism and the education of minority children,
in T. Skutnabb -Kangas & J. Cummins (eds.), Minority Education: From Shame to
Struggle, Multilingual Matters, Avon, UK, 9 -44.
 Steiner, R. (2004). A nevelés művészete: metodika -didaktika . Budapest, Genius
Könyvkiadó.
 Szebenyi, P. (1994). Tantervkészítés egykor és most. Educatio , 345 -354.
 Tódor, E. M. (2005). A kódváltás és az aszimmetrikus kétnyelvűség nyelvpedagógiai
összefüggései. Magyar pedagógia, 105, 41 –58.
 Todor, E. M. (2009). Predarea -învățarea limbii române ca ne -maternă . Scientia Kiadó.
 Vančo I.,Kozmács I. (2015). Nyelvtanulás – nyelvtanítás Fókuszban az államnyelv
oktatása kisebbségek számára. Nitra – Nyitra. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem
Bölcsészettudományi Kar.
 Weinreich , U. (1953 ). Languages in contact . New York , NY: Linguistic Circle of New
York .

Formatted: Font: (Default) Times New Roman

92
Mellékletek
1. sz. Melléklet
Karp Ágnes és Makai Emese -Márta Comunicare în limba română pentru școlile și
secțiile cu predare în limba maghiară című tankönyv
Az új tantervet tanulmányozva, mit figyeltek meg, mi változott a régihez képest?
I. A tankönyv igazodása a tanteri követelményekhez
1. Milyen szerepet tulajdonít a tanterv a beszédészlelésnek, -értésnek, a -produkciónak?
2. Az új tantervben ajánlott módszerek, stratégiák, tevékenységek alkalmasak a román
mint második nyelv elsajátítására? Indokolja!
3. Menn yire válik fontossá a mindennapi beszédhelyzetek szóbeli kommunikációja?
4. A tankönyvi feladatok, tevékenységek segítik a román nyelv funkcionális használatát?
Ha igen, miért? Ha nem, miért nem?
II. A tankönyv szerkezete
5. Mennyire tartható a tankönyv haladási üteme az adott tanulócsoportban? Hogyan
férnek be az időbe? Van -e olyan téma amely több időt vesz ígénybe, a téma mellett;
melyek azok a készségrendszerek, amelyek az adott tanulócsoportban több gyakorlást
igényelnek? (pl. A szóbeli közlés megértése ismert kommunikációs helyzetekben;
Szóbeli kifejezőképesség különböző kommunikációs helyzetekben; Különböző írott
szövegek megértése ismert kommunikációs helyzetekben; Szövegalkotás különböző
kommunikációs helyzetekben.)
6. Mennyire követték a tankönyvet? Hol tértek el a tankönytől? Miért és hogyan?
7. Mennyire adt teret a differenciálásra? Mely területeken kell az adott tanulócsoporthoz
igazodva differenciálni? Hogyan oldja meg a differenciálást?
8. Milyen munkaformát használnak a l eggyakrabban? Mennyire ad teret erre a tankönyv,
a tankönyvben lévő feladatok? Sikerül a frontális munka mellett beiktatni a
csoportmunkát vagy a kooperatív tanulásszervezési eljárásokat? Tudna erre konkrét
példát adni?
9. Minden téma két részre tagolódik. Az első rész a Felfedezek, tanulok (Descopăr,
învăț), a második rész a Gyakorlok, használom (Exersez, aplic) című. Hogyan látják
ezek egymásra épülését? Követik ezt a felosztást? Működik ez így az órán, illetve a
tanulási folyamatban? Követhető -e ez a taxonó mia?
10. Mennyire befolyásolja a tankönyvből való tanulást a tanulók előzetes ismeretei, az
egyéni adottságok, a szociális környezet, a gondolkodási és szövegértési képesség, a
motiváció, a nyelvi, családi, szociális környezet (a családi – ha van kétnyelvű
gyermek, a szociális – ha van alkalma iskolán kívül is románul beszélni, a nyelvi
környezet –ha tömbben, szórványban stb.ben él)?
11. Ha egy gyermek szövegértése jó az anyanyelvén, befolyásolja -e ez a román nyelv
tanulását? Formatted: Font: 12 pt

93
12. Minden fejezet, ismétléssel és értéke léssel zárul. Szokták -e alkalmazni ezeket a
tankönyvi részeket? Ha igen, miért tartják hasznosnak? Kiegészítik -e más
összefoglalást, értékelést szolgáló eljárásokkal? Miért? Hogyan? (adjanak példát)
13. Használják -e a tankönyv végén található szótárat és mellé kleteket? (a Melléklet cím
alatt a tankönyv leckéihez, témáihoz kapcsolódó hanganyagok írott változatait
találjuk) Hogyan, miért?
14. Milyen tapasztalataik vannak a tankönyv által ajánlott betűtanítási folyamatról?
Segíti -e és miképpen a szóbeli kommunikációs képességének a fejlesztését?
15. Hogyan segíti a tankönyv az alapkompetenciák fejlesztését? Érveljen mindegyiknél!
(Értékelje 1 -5-ig, 1- ami legkevésbé segíti, 5 – amelyik legjobban segíti) 1 2 3 4 5
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare
cunoscute (A szóbeli közlés megértése ismert kommunikációs
helyzetekben)
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
(Szóbeli kifejezőképesség különböző kommunikációs
helyzetekben)
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de
comunicare cunoscute (Különböző írott szövegek megértése
ismert kommunikációs helyzetekben)
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
(Szövegalkotás különböző kommunikációs helyzetekben)
III. Szövegválasztás
16. Milyen mértékben relevánsak, érthetőek, életkornak megfelelőek az egyes szövegek?
Példákkal indokolja válaszát!
17. Az adott tanulócsoportban milyennek bizonyulnak a szövegek? Milyennek látják a
tankönyv szövegeinek a nehézségi szintjét? Milyen tapasztalatuk vo lt ezzekell
kapcsolatosan? (A tankönyv fokozatosan emeli a szavak, mondatok hosszúságát?)
18. A szövegválasztásban a tankönyvírók hangsúlyt fektettek a tanterv előírásainak
betartására, és arra, hogy a tanulók által már ismert témákat dolgozzanak fel?
Indokolj a!
19. Olyan témákat is feldolgoztak, amelyek a román nyelv tanulása mellett az erkölcsi
érzéket is fejlesztik. Mi a véleményük erről?
20. Az irodalmi és ismeretterjesztő szövegek mellett a tankönyvben helyet kapnak a
versek is. A tankönyvben mindössze három vers található. Milyennek tünik ezeknek a
szövege?
IV. A tankönyv feladati
21. Milyen a feladatok logikai egymásra épülése?
22. Milyennek látják a tankönyv feladatainak a nehézségi szintjét? Milyen tapasztalatuk
volt ezzel kapcsolatosan?
23. Mi a véleményük a kreativitá st fejlesztő feladatokról (pl. Mondd el, mi történhet a
szereplőkkel!; Folytasd a mesét!) és a kritikai gondolkodást fejlesztő feladatokról?
(pl. Hallgasd meg az orvos tanácsait! Készíts listát a számodra fontos tanácsokkal!;
Melyik szereplőnek volt igaza? Miért?)

94
V. Eljárások, módszerek, sajátosságok
24. A módszerek, amelyeket kiválasztottak, alkalmazkodnak a gyermekek ismeretéhez, a
témához, a meghatározott célokhoz, a tantervhez? Milyen mértékben? Hogyan
valósult meg?
25. Kapcsolódik a másodikos tankönyv az els őshöz? Hogyan, milyen mértékben?
Indokolja!
26. A tankönyvben levő kérdések és feladatok tanulásmódszertani szempontból
alkalmasak az önálló tanulásra, a páros munkára, a csoportmunkára?
VI. Illusztációk
27. Milyenek a tankönyvben szereplő illusztrációk? Fel lehet őket használni hatékonyan?
28. Érthetőek -e a könyvben lévő szimbólumok? Használják őket?