SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL LUCRARE DE DISERTAȚIE COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: CONF.UNIV.DR. OVIDIU FLORIN TODERICI ABSOLVENT: LIGIA CORINA ER… [611754]

UNIVERSITATEA DE VEST ”VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV.DR. OVIDIU FLORIN TODERICI

ABSOLVENT: [anonimizat] 2018 –

1

UNIVERSITATEA DE VEST ”VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

MANAGEMENTUL ȘI FACTORII
PSIHOLOGICICARE INFLUENȚEAZĂ
REUȘITA ȘCOLARĂ LA ELEVI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV.DR. OVIDIU FLORIN TODERICI

ABSOLVENT: [anonimizat] 2018

2

Declarație

Prin prezenta declar că Lucrarea de disertație cu titlul
”Mana gementul și factorii psihologici care influențează reușita
școlară la adolescenți” este scrisă de mine și nu a mai fost prezentată
niciodată la o altă facultate sau instituție de î nvățământ superior din țară
sau străinătate. De asemenea, declar că toate sursele utilizate, incluzive
cele de pe Internet, sunt indicate în lucrare, cu respectarea regulilor de
evitare a plagiatului:
– toate fragmentele de text reproduse exact, chiar și în traducere proprie
din altă limbă, sunt scrise între ghilimele și dețin referința precisă a
sursei;
– reformularea în cuvinte proprii a testelor scrise de către alți autori dețin
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori deține referința precisă la te xtul original.

Arad,

Absolvent: [anonimizat]

3

CUPRINS

Introdu cere……………………………………………… …………6
Lista figurilor și lista de tabele………………………… ……. …… 5
CAP. I. MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
1.1. Conceptul de manag ement educațional…………………… …..………… 8
1.2. Principiile și funcțiile manag ementului educațional …… .…….…..….11
1.3. Managerul, conducă torul unității………………………………… ..……15
CAP.II. REUȘITA ȘCOLARĂ ȘI ELEVUL
ADOLESCENT
2.1. Reușita școlară – o variabilă multidimensională …………… ……. …… 21
2.1.1. Rolul factorilor intelectuali în reușita școlară. Inteligența școlară… …25
2.1.2. Rolul factorilor nonintelectuali de pe rsonalitate în reușita școlară ……28
2.1.3. Reușita școlară a elevului …………………… ..……………… ..…….3 2
2.1.4. Eșecu l școlar……………………………………… …… ……… .…… 37
2.1.5. Prevenirea și combat erea eșecului școlar……… ….……………… .…41
2.2. Perioada adolescenței. Caracteristici generale ale evol uției adolescentului ……45
2.2.1. Probleme ale adaptării adolescentului la viață și activitatea școlară …54
CAP.III. APLICAȚII PR IVIND FACTORII
PSIHOLOGICI CARE INFLUENȚEAZĂ REUȘITA
3.1. Obiectivele și metod ica cercetării………………………… …………… 61
3.1.1. Obiectivel e cercetării…………………………………… …… ……… 61

4
3.1.2. Eș antionul…………………………………………………… …..…… 62
3.1.3. Prezentarea și instrument ele de lu cru și cotarea rezultatelor… ………65
3.2. Prezentarea ș i inter pretarea datelor ………… ………… ……… ……… 70
3.2.1. Prezentarea rezultatelor la învățătură ………… ……… ……… ……… 70
3.2.2. Prezentarea rezultatel or la chestionare… …………………….…… …73
3.2.3. Răspunsurile la întrebările deschise…… …………… ……… ….…… 74
CONCLUZII……………………………….. ………… 80
BIBLIOGRAFIE……………………… ……………… 82

5
Lista figu rilor

Figura 3.1: Diagrama reprezentând rezultatele la învățătură……………… ..………. 72
Figura 3.2 : Diagrama reprezentând rezultatele la învățătură………………… .………. 72
Figura 3.3: Rezultatele obținute de elevi de elevi în urma chestionării… .…………… 78
Figura 3.4. Histo grama reprezentând rezultatele la proba pentru evidențierea stilului de
învățare……………………………………………………………… .…..79

Lista tabelelor

Tabelul 3.1. Structura și componența familiei din care provin……………………… 62
Tabelul 3.2. Rezultatele obținute la elevi, la învățătură…………………………… …70

6

INTRODUCERE

Școala este instituția care pregătește indivizii pentru integrarea lor în
societate .
În zilele noastre societatea se raportează la standardele europene, ca
membrii ai Uniunii Europene, motiv pentru care rolul și sarcina școlii devine
mai ridicat și mai profund.
Calitatea educației trebuie să fie una net s uperioară. Dacă în urmă cu
zece ani utilizarea calculatorului era doar o plăcere, astăzi ea este ea este un
element indispensabil. În această perioadă vorbim de învățarea centrată pe
elev, avem la nivelul unităților școlare comisii de asigurarea a calităț ii.
Calitatea se măsoară în rezultate. De aceea obținerea unor rezultate bune și
foarte bune devine ținta oricărui cadru didactic. Însă obținerea acestor rezultate
școlare este influențată de diverși factori.
Practica, viața de dascăl, aduce multe experie nțe, dar de multe ori nu
putem să explicăm de ce un elev obține anumite rezultate.
Adolescenții devin din ce în ce mai obraznici, mai nestăpâniți. Se știe
că adolescența este o perioadă dificilă. Participarea la un grup de vârstă care să
ofere stabilitate , sentimente de afiliere și de acceptare, un răspuns nevoii de a
avea relații predictibile, pe care să se poată baza, începe să devină o prioritate
la această vârstă. Însăși percepția de sine este influențată de p rezența sau
absența relaționăril or pozitive cu un astfel de grup. Un tânăr declara: ”Mai
curând aș fi acceptat moartea decât respingerea celor de -o vârstă cu mine…”.
Ne confruntăm cu fenomene de absenteism, abandon școlar, eșecuri
școlare chiar și în cazul unor elevi capabili sau care au avut pân ă la un moment
dat rezultate bune.
Care sunt c auzele? Ce îi determină pe adolescenți să ajungă aici? Cum
putem să prevenim sau să corectăm aceste probleme? Cum putem evalua

7
standardele calitative impuse? Sunt doar câteva întrebări pe mi le -am pus de
multe ori și cred că nu sunt singurul cadru didactic care gâ ndește astfel.
Toate aceste întrebări au motivat în bună parte alegerea problematic ii
pe care o tratez în lucrare.

8
CAPITOLUL I
MANAGEMENTUL ED UCAȚIONAL

1.1 CONCEPTUL DE MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

Educația ca fapt de cultură și activitate umană s -a manifestat în toate
perioadele istorice, căpătând o pondere tot mai mare în ultimele secole și
decenii. Dar se pune întrebarea: Ce este educația? Marele pedagog J. Piaget
spunea: ” A educa înseamnă a transforma conștiința psihologică a individului
în funcție de ansamblul relațiilor colective cărora conștiința comună le
atribuie o valoare oarecare”.
Încercând să simplificăm lucruri le am putea spune că educația este
acțiunea adulților de supraveghere și formare a tinerilor. Privită din acest punct
de vedere educația continuă, permanentă, pe care cu toți o realizăm, de -a lungul
vieții.
Fiind o preocupare veche, dar în același timp es ențială ființei umane,
educația este în centrul atenției pedagogiei .
Prin pedagogie înțelegem: ”știința care studiază esența, conținutul,
metodele și formele de organizare a activității educaționale” (Orțan, F. 2007,
pag.10).
În cadrul educației, la fel ca în celelalte activități economic -sociale au
apărut de timpuriu elemente manageriale.
Multe dintre elementele structurate ale pedagogiei converg spre
managementul educațional .
Managementul educațional este un ansamblu de principii și funcții, de
norm e și metode, de coordonare a activităților educative.
Pedagogii și teoreticienii managementului educațional au mai multe
definiții prin care încearcă să identifice cât mai precis sfera și conținutul de

9
management educați onal. Astfel, S. Iosifescu (2003 , p.14), definește
managementul școlii prin ”conducerea formală a unei organizații/instituții sau
a unor părți din aceasta, prin coordonarea activităților indivizilor/grupurilor
pentru îndeplinirea obiectivelor organizației sau ale subcomponentei
respective” .
Alte definiții care au fost date managementului educațional încearcă să
identifice cât mai precis elementele și conținuturile actului de conducere a
colectivelor și instituțiilor școlare.
I. Jinga susține că elementele componente ale managementului șc olar
sunt formularea clară a finalităților, elaborarea curriculumului, proiectarea
rețelei instituționale și stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită
reglarea pe parcurs sistemului ți procesului de învățământ, optimizarea
rezultatelor.
R. M. N iculescu (1994), înțelege prin management educațional un
”proces complex de conducere a actului educațional la nivelul sistemului de
învățământ, considerat în ansamblul său și la nivelurile structurale ale
acestuia”.
N. Stan,(2010 ). Managementul educațio nal este știința și arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități
solicitate de societate și acceptate de individ. Aceas ta poate fi analizat în sens
acțional, operațional, practic, tactic, procesul teoretic, global, s trategic,
științific.
Managementul educațional presupune o abordare interdisciplinară, care
studiază evenimentele ce intervin ca decizia organizării unei activități
pedagogice determinate și gestiunea programelor educative. Conducerea
managerială implică și accente pe idei, pe abordare sistematică, pe schimbare,
pe strategie pe inovare.
Managementul înseamnă așadar, arta de a conduce. ”A conduce”
trebuie înțeles ca termen generic pentru desemnarea diferitelor stiluri de a
conduce. El poate însemna: ”a co nduce”, ”a ordona”, ”a coordona”, ”a anima”.
Dar poate cel mai important aspect rămâne ideea de: a fi responsabil de
realizare în comun a obiectivelor unei organizații. În context, managementul

10
reprezintă o meserie, o activitate, o practică ce presupune un ansamblu de
tehnici, de priceperi și un sistem de relații , nefiind doar un proces, abstract, sau
doar o teorie .
Managementul educațional cuprinde și conducerea actului manifestat
sub aspectul său informațional și non formal. M. Cerchez și E. Mateescu (19 95,
p.118 ), definesc managementul școlar prin: ”principiile și metodele care
vizează activitatea unui număr important de cadre didactice din fiecare unitate
de învățământ”. În continuare, aceeași autori consideră că esența
managementului școlar nu este dif erită de esența oricărui management
sectorial, atâta vreme cât activitatea managerului are drept țintă efecte maxime
cu eforturi intelectuale pe măsură și cheltuieli materiale minime. Cei doi autori
de mai sus, văd diferența imensă între teoria managerială modernă și
tradiționalismul în demersul conducerii școlare , ”tocmai prin faptul că la
baza oricărei decizii se află sau trebuie să se afle eficienț a: eficiența didactică,
extra didactică și educativă”. L a rândul ei, E. Joița (1995), consideră
managem entul educațional ca fiind ”teoria și practica, știința și arta proiectării,
organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative ( nu
numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a
individualit ății sale conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale”.
Managementul pedagogic reprezintă aceea știință pedagogică,
elaborată printr -o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajată în
studiul evenimentelor care intervin în deciz ia organizării unei activități
pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative(E. Joița, 2000,
p. 57).
Managementul este o activitate specific umană, apărută odată cu
începutul desfășurării unor activități în grupuri organizate. Pe măsura creș terii
complexității activităților oamenilor, s -au produs modificări în procesul de
management prin folosirea de noi metode, tehnici și sisteme de management.
La ora actuală, managementul are o triplă semnificație: activitatea
practică(proces); factor de de cizie(echipă sau individ) și cea de știință
(Petrescu, 2005, p.9).
Managementul educațional este un concept deschis, care se
împrospătează mereu în funcție de dinamica însăși a educației și didacticii, de

11
evoluția învățământului românesc și de capacitatea lui de a face față unei
reforme structurale .
În zilele noastre accentul s -a deplasat din ce în ce mai mult pe creșterea
calității actului de învățământ. Managerii școlari sunt din ce în ce mai implicați
în decizii privind curriculumul sau evaluarea.
Reforma învățământului a adus curriculumul la decizia școlii care
permite managerul să experimenteze noi discipline în funcție de necesitățile
elevilor. Se conturează introducerea acelorași instrumente de evaluare în școli
în vederea creșterii obiectivității evaluării.
În plan economic managerii se bucură de o autonomie care le permite
extragerea unor fonduri extrabugetare, sponsorizări ți realizarea unor branduri
școlare.
În județele pilot managerii au deja posibilitatea de a -și angaja
personalul prin orga nizarea concursului de titularizare la nivel de centre.
Așadar se constată o direcție nouă în educație libertină și centrată pe
elev în vederea ridicării standardelor calitative.

1.2 PRIN CIPIILE ȘI FUNCȚIILE MANAGEMENTULUI
EDUCAȚIONAL
Principiile managementului educațional pedagogic desemnează liniile
normative inițiale necesare pentru eficientizarea socială a activității de
formare -dezvoltare permanentă a personalității la toate nivelurile ierarhice,
verticale și orizontale, ale sistemul ui și ale procesului de învățământ.(I. Jinga,
2001, p .112).
 Princ ipiul conducerii eficiente se realizează prin acțiuni de informare –
evaluare -comunicare managerială și vizează perfecționarea continuă
politicilor educaționale la nivel global, teritorial, loc al;
 Principiul conducerii superioare a sistemului și procesului de învățământ
vizează interdependența funcțiilor și a structurilor asumate la nivel social ;

12
 Procesul conduceri globale , subordonează, funcțional și structural,
imperativele administrative, re productive, executive, care abordează doar
problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului și ale procesului de învățământ ;
 Principiul conducerii complexe a procesului și sistemului de învățământ
vizează independența funcțiil or și a structurilor manageriale asumate la
nivel social .
Managementul pedagogic devine, prin definiție, management al
calității angajând funcțiile conducerii globale -optime -inovatoare a
învățământului și structurile corespunzătoare acestora l a toate nivelurile
sistemului.
Pedagogia , a evoluat de asemenea, astfel că, de la nivelul conducerii
s-a ajuns la alte trei domenii: comunicare, cunoaștere și creativitate.
Din acest punct de vedere managementului pedagogic i -se atribuie
următoarele principii:
Principiul comunicării pedagogice:
a) De a raporta activitatea managerului la finalitățile actului pedagogic;
b) De a construi proiectul pedagogic în cadrul acțiunii didactic -manageriale;
c) De a elabora un mesaj educațional coerent, adecvat și continuu;
d) De a direcționa mesajul său spre subiecții educaționali;
e) De a perfecționa continuu mesajul comunicat .
Principiul creativității pedagogice:
a) Adaptarea acțiunii manageriale la condițiile concrete din instituția
școlară;
b) Evitarea rutinei în activitatea eficientă de conducere;
c) Urmărirea calității procesului de învățământ.
I. Jinga și Elena Istrate (2001) , notează faptul că în cele mai diverse
țări ale lumii se aplică învățământului următoarele principii specif ice:
umanismul, democratismul , permanența și flexibilitatea educației, egalitatea
șanselor de acces la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii
învățământului .

13
Funcțiile managementului educațional
Funcțiile managementului se structurează și se identifică pornind de la
”ciclicitatea” procesului managerial, care începe cu definirea scopului,
continuă cu stabilirea sarcinilor și se termină cu îndeplinirea lor”.(Erno
Domokoș, 2000 , p.16 ).
Pedagogia tradițională reproduce funcțiile conducerii școlii prin
raportare la modelul cultural al societății industrializate, lansat în economie la
începutul secolului al -XX-lea. Acest model accentuează funcțiile
administrative ale conducerii -planificarea, organizarea, comanda,
coordonarea, controlul. Abord area globală -optimă – strategică a educației
impune, astfel, trei categorii de funcții ale conducerii manageriale, evocate la
diferite intervale de timp și în literatura noastră de specialitate: funcția de
planificare -organizare sistemului de învățământ; fu ncția de orientare –
îndrumare metodologică a procesului de învățământ; funcția de reglare –
autoreglare a sistemului și a procesului de învățământ.
Aceste funcții angajează toate acțiunile manageriale -informarea,
evaluarea, comunicarea și toate operațiile d e control necesare pentru măsurarea
cantitativă și aprecierea calitativă a stării sistemului și a procesului de
învățământ, în termeni de diagnoză și de prognoză, finalizați la nivelul unei
decizii pedagogice deschise în direcția autoperfecționării activit ății și instituției
respective.(Ioan Jinga, 2001 , p.89 ).
Încercând o sintetizare a unor activități educaționale conexe, unii autori
identifică doar trei funcții manageri ale, (Sorin Cristea, 2003 , p.29).
Funcția de planificare -organizare a sistemului de î nvățământ implică
valorificarea eficientă a tuturor resurselor pedagogice ale instituției
școlare/universitare: resursele umane ; cadre didactice, preșcolari, elevi,
studenți etc; cadre didactice ajutătoare, personal administrativ, reprezentanți ai
familiei , reprezentanți ai comunității educative locale etc; resursele materiale:
baza didactic -materială, spațiul și timpul școlar; resursele financiare: buget
central, teritorial, local; contribuții ale comunității educative locale, ale
familiei, ale agenților s ociali etc; resursele informaționale: planuri, programe,

14
manuale , cursuri școlare/universitare; rețea de calculatoare, centre/cabinete de
asistență psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor și părinților, etc.
Funcția de orientare -îndrumare a proces ului de învățământ vizează
dimensiunea operațională a sistemului de învățământ, proiectată și realizată la
nivelul activității didactice. Această funcție urmărește evaluarea calității
procesului de instruire dar și a activității educative organizată , în mo d special,
de profesorul -diriginte.
Funcția de reglare -autoreglare a sistemului și procesului de învățământ
vizează, pe de o parte, perfecționarea cadrelor didactice – realizată prin acțiunile
metodice proiectate la nivel macro și micro -structural – iar pe de alta parte,
cercetarea pedagogică realizată prin inovații proiectate special pentru
optimizarea continuă a activității didactice. Activitățile metodice cu funcție de
reglare -autoreglare și a procesului de învățământ includ două categorii de
acțiuni spec ifice:
a) Acțiuni cu caracter periodic, proiectate și realizate l a nivel de: cursuri și
seminarii de specialitate organizate la: disciplina științifică principală –
secundară, cursuri de seminarii necesare pentru pregătirea examenelor de
definitivat, grad did actic II, grad didactic I, reciclare; cursuri de
management pedagogic, organizate pentru inspectorii școlari, directorii
unităților de în vățământ, profesorii -metodiști, profesori -consilieri,
profesorii -diriginți , etc.
b) Acțiuni cu caracter permanent, proiec tate și realizate la nivelul unor
activități de instruire formală -non formală: activități didactice (lecții, etc)
deschise; interasistențe; dezbateri tematice/asalt de idei; îndrumări
metodice.

Ioan Boboc,( 2002 , p.238 ), identifică mai multe sub etape ale
planificării: analiza planurilor educaționale manageriale anterioare, diagnoza
stării existente, controlul organizării planurilor, evaluarea și feedback -ul.
Șerban Iosifescu ,(2001 , p. 39 ), consideră că ”abordările situaționale
definesc funcțiile manageria le pe două dimensiuni esențiale: sarcina și umana”.
Astfel, identifică trei funcții : de comunica re, de motivare, de participare.

15

I.3. MANAGERUL, CONDUCĂTORUL UNITĂȚII ȘCOLARE
In unitățile școlare din învățământul preuniversitar conducerea este
asigurată de un director -manager, care are alături, Consiliul de Administrație
și Consiliul Profesoral. Atribuțiile directorului sunt complexe, decizia dar și
responsabilitatea aparținându -i în majoritatea cazurilor. Astfel, managerul sau
directorul este cel care exercită conducerea executivă a unității de învățământ,
în conformitate cu atribuțiile conferite de lege , cu hotărârile Consiliului de
Administrație al unității de învățământ, precum și cu alte reglementări legale.
El este subordonat inspectoratului școlar, reprezentat prin Inspectoratul
Școlar General și reprezintă unitatea de învățământ în relațiile cu terțe
personale fizice și juridice, în limitele competențelor prevăzute de lege, iar
perioada concediului anual de odihnă al directorului se aprobă n umai de către
Inspectoratul Școlar General.
Un bun manager trebuie să manifeste loialitate față de unitatea de
învățământ, credibilitatea și responsabilitatea în deciziile pe care le ia,
încrederea în capacitățile angajaților, să încurajeze și să susțină colegii, în
vederea motivării pentru formare continuă și pentru crearea în unitate a unui
climat optim desfășurării p rocesului de învăț ământ.
Directorul are drept de îndrumare și control asupra activității întregului
personal salariat al unității de învăț ământ, aprobă vizitarea unității de
învățământ și asistența la orele de curs sau la activități școlare și extrașcolare.
Este președintele Consiliului P rofesoral și al Consiliului de
Administrație, în fața cărora prezintă rapoarte semestriale ș i anuale.
În realizarea funcției de conducere directorul are următoarele atribuții:
a) Coordonează elaborarea proiectului de dezvoltare a școlii, prin care se
stabilește politica educațională a acesteia;
b) Este direct responsabil de calitatea educației furnizate de unitat ea de
învățământ;
c) Lansează proiecte de parteneriat cu unități de învățământ similare din
Uniunea Europeană sau din alte zone;

16
d) Emite decizii și note de serviciu care vizează realizarea obiectivelor politicii
educaționale și de dezvoltare instituțională;
e) Propune Inspectoratului Școlar General proiectul planului de școlarizare,
avizat de Consiliul Profesoral, de Comitetul Local de Dezvoltare a
Parteneriatului Social în Formarea Profesională (pentru învățământul
profesional, tehnic și postliceal) și aprobat de Consiliul de Administrație.
f) Stabilește componența formațiunilor de studiu;
g) În baza propunerilor primite , numește șefii catedrelor și ai comisiilor
metodice, comisia pentru curriculum, comisia pentru evaluarea și
asigurarea calității, șefii compartimentel or funcționale, ai comisiilor și
colectivelor pe domenii și solicită avizul Consiliului Profesoral cu privire
la programele de activitate ale acestora;
h) Numește, dintre membrii comisiei de curriculum, echipa de întocmire a
orarului unității de învățământ, p e care îl verifică și îl aprobă;
i) Poate propune Consiliului Profesoral, spre aprobare, cadre didactice care să
facă parte din Consiliul de Administrație și solicită Consiliului elevilor,
Consiliului reprezentativ al părinților și, după caz, Consiliului Loca l,
desemnarea reprezentanților lor în Consiliul de Administrație al unității de
învățământ;
j) Stabilește atribuțiile directorului/directorilor adjuncți, ai șefilor catedrelor
și ai comisiilor metodice, ai colectivelor de domenii, precum și
responsabilitățil e membrilor Consiliului de Administrație:
k) Vizează fișele posturilor pentru personalul din subordine, conform legii și
contractului colectiv de muncă;
l) Elaborează, după consultarea șefilor de cadre /comisii metodice, proiectele
de încadrare pe discipline de învățământ, urmărind respectarea principiului
continuității;
m) Asigură, prin șefii cadrelor și ai comisiilor metodice, aplicarea planului de
învățământ, a programelor școlare și a metodologiei privind evaluarea
rezultatelor școlare;
n) Elaborează instrumente in terne de lucru, utilizate în activitatea de
îndrumare, control și evaluare a tuturor activităților care se desfășoară în
unitatea de învățământ. Instrumentele respective se aprobă în Consiliul de

17
Administrație al unității de învățământ, cu avizul consultat iv al sindicatelor
reprezentate la nivelul unității școlare;
o) Monitorizează activitatea de formare continuă a personalului didactic,
didactic -auxiliar și nedidactic;
p) Aprobă graficul serviciului pe școală al personalului didactic și al elevilor;
q) Aprobă grafi cul desfășurării tezelor semestriale;
r) Numește, prin decizie, componența comisiil or pentru examenele de
corigențe, amânări sau diferențe;
s) Coordonează activitățile de pregătire organizate de cadrele didactice cu
rezultate deosebite, pentru elevii care partic ipă la olimpiade, concursuri,
competiții sportive și festiv aluri naționale și internaționale;
t) Aprobă regulamentele de funcționare a cercurilor, asociațiilor științifice,
tehnice, sportive și culturale artist ice ale elevilor din unitatea de învățământ.
Managerul este cel care supune, spre aprobare, consiliului al părinților
o listă de priorități care vizează conservarea patrimoniului, completarea și
modernizarea baze materiale și sportive, reparații, îmbogățirea fondului de
carte al bibliotecii, stimularea elevilor capabili de performanțe școlare, precum
și a celor cu situație materială precară, din fondurile gestionate de consiliul
reprezentativ al părinților. Răspunde de asigurarea manualelor școlare pentru
elevii din învățământul obligatoriu, conform pre vederilor Legii învățământului
nr.84/1995, republicată cu modificările și completările ulterioare și asigură
personalului didactic condițiile necesare pentru studierea și alegerea
manualelor școlare.
Managerul răspunde de respectarea condițiilor și a exig ențelor privind
normele de igienă școlară, de protecție a muncii, de protecție civilă și de pază
contra incendiilor, în unitatea de învățământ și aplică sancțiuni pentru abaterile
disciplinare săvârșite de personalul unității de învățământ și elevi în limi ta
prevederilor legale în vigoare.
Anual, elaborează un raport general privind starea și calitatea
învățământului din unitatea școlară pe care o conduce. Raportul general privind
starea și calitatea învățământului din unitatea școlară este prezentat în
Consiliul profesoral și în Consiliul reprezentativ al părinților.

18
Un director de școală are, în calitatea lui de manager, de îndeplinit mai
multe roluri:
 Rolul de reprezentant al statului, obligat să aplice legi, regulamente și să -și
asume responsabilități ;
 Rolul de reprezenta nt al comunității educative, pe care -l are de îndeplinit
în relațiile pe care unitatea școlară le are cu autoritățile locale ,precum și cu
alte instituții și cu familiile elevilor;
 Managerul școlar este președinte al Consiliului profes oral și al Consiliului
de Administrație din unitatea de învățământ;
 Rolul de a stabili în conformitate cu Planul unic managerial, scopul și
obiectivele didactice;
 În plan financiar este ordonator de credite;
 Rolul de decident, în contextul în care a conduc e înseamnă obligatoriu a
lua decizii;
 Rolul de organizator în spațiul școlar pe care -l administrează ;
 Managerul școlar are și un important rol mediator, fiind obligat să
negocieze în rezolvarea unor situații care pot fi conflictuale;
 Un rol foarte importa nt al managerului școlar este și cel de evaluator al
activității pe care o desfășoară cadrele didactice și elevii;
 Directorul de școală este, în același timp, membru al comunității locale și
chiar părinte;
 Un rol fundamental și primar este acela de cetățea n.
În funcție de rolul pe care -l exercită la un moment dat, managerul școlar
trebuie să dovedească anumite competențe și calități. Potrivit lui (Iosifescu, S,
2001, p39 ), principalele competențe și capacități ale unui manager școlar sunt:
 Intelectua le: gândire logică, creativitate, capacitate de conceptualizare,
capacitate de diagnoză;
 Antreprenoriale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate în perceperea și
judecarea altora, autoevaluare corectă, rezistență fizică și psihică,
adaptabilitate;
 Inter personale: încrederea, centrarea pe dezvoltarea celorlalți, capacitatea
de a-i influența pe ceilalți, capacitatea de a asculta și de a lua în considerare

19
și alte păreri decât cele proprii, comunicare facilă, capacitatea de a controla
procesele de grup.
Managerul își pune în valoare calitățile intelectuale atunci când
identifică probleme, găsește soluții inovatoare , identifică parteneri și clienți
posibili, precum și când descifrează mișcările organizațiilor concurente. Un
manager de calitate se resp ectă pe sine, își cunoaște propria personalitate, este
echilibrat, flexibil, are încredere în sine și dovedește spirit de colaborare; de
asemenea, managerul este deschis către ceilalți, arată interes și respect sincer
pentru partener, știe să comunice cu o amenii (e foarte important să fie capabil
să poarte un dia log), le acordă încredere, are voință și capacitate de lucru în
echipă , are perspectivă, adică știe ce se întâmplă l a nivelul întregii organizații,
are putere de concentrare asupra chestiunilor esențiale nu pierde din vedere
obiectivele și rezultatele și își asumă răspunderea pentru deciziile pe care le -a
luat.(Mihail, T.M, ed. coord.2001, p.77).
Fiecare manager, în funcție de poziția pe care o are în ierarhia
învățământului, îndeplinește anum ite contribuții prin care i se delimitează sfera
de competențe, de autoritate în organizația educațională respectivă sau în
sistemul de îndrumare și control.
Aceste atribuții sunt stabilite prin diverse acte normative după cum
urmează:
 Pentru cadrele din c onducerea Ministerului Educației Cercetării,
Tineretului și Sportului (ministru, secretar de Stat directori generali, ,etc),
prin hotărârea Guvernului României privind organizarea și funcționarea
ministerului prin fișa postului;
 Pentru Inspectoratele Școla re, prin regulament aprobat prin ordin al
Ministerului Educației și prin fișa postului;
 Pentru instituțiile de învățământ superior , prin carta universitară și prin
fișa postului ;
 Pentru grădinițe, școli și licee, prin regulamente specifice, prin norme
meto dologice (exemplu: normele de organizare și desfășurare a
concursurilor de admitere a examenelor de capacitate sau bacalaureat), prin
alte acte normative (care reglementează activitatea în domeniul
administrativ -gospodăresc, economic -financiar, de protecți a muncii, de
prevenire și stingere a incendiilor, etc), și prin fișa postului.

20
La stabilirea atribuțiilor pe categorii de funcții vor fi avute în vedere
următoarele:
 Exercitarea tuturor atribuțiilor prevăzute în actele normative de vigoare;
 Repartiza rea lor judicioasă(rațională, echilibrată, pe categorii de funcții;
 Evitarea paralelismului și a suprapunerilor în activitatea managerială;
 Asigurarea unei conduceri suple, operative, eficiente;
Periodic , pentru optimizarea activității de condu cere și de execuție , se
va proceda la analiza atribuțiilor prin:
 Analiza posturilor;
 Analiza fișei postului și actelor normative prin care sunt precizate atribuțiile
respective;
 Interviuri;
 Aplicarea unor chestionare.
Un manager este consider at eficace atunci când reușește să ducă la
îndeplinire ceea ce i se cere.
Eficacitatea nu depinde însă numai de manager, ci și de colaboratorii
acestuia, de reglementări existente care pot avea un rol stimulator sau frenator.

În literatura de specialitate tipurile de manager variază de la un
specialist la altul. Francezul Chalvin -delimitează la toate tipurile de manager:
organizatorul, participativul, întreprinzătorul, realistul, utopistul, birocratul,
democratul, tehnocratul, oportunismul. Un alt speci alist profesorul american
Keith Dans deosebește patru tipuri de manageri: autocrat, custodial, sportiv și
colegial.

21

CAPITOLUL II.
REUȘITA ȘCOLARĂ ȘI ELEVUL ADOLESCENT

2.1. R eușita școlară – o variabilă multidimensională
Actul instruirii se realizează în contextul unei rețele complexe de atitudini
și relații între profesor -elevi, elevi – elevi, elev -clasa de elevi. Asemenea
interacțiuni determină un climat psiho -social în cad rul lecțiilor care poate favoriza
sau defavoriza optimizarea predării și învățării.
Ansamblul tuturor acestor manifestări relaționale constituie fondul pe care
se va însera educația intelectuală și morală a copilului.
Îndemnul adresat în urmă cu două s ecole de Jean Jacques Rousseau este:”
începeți dar prin a vă cunoaște copiii”, se află și astăzi la temelia educației.
Pornind de la această idee vom putea constata faptul că nu de puține ori
profesori își orientează atenția și explicațiile spre unii ele vi și îi ignoră pe alții;
să înlesnească participarea activă a unor elevi și o descurajează pe a altora,
acordând o atenție mai mare elevilor buni, în timp ce elevă slabi nu sunt luați în
seamă. Aceste diferențe oferă unor elevi posibilități mai mari de af irmare, în cadrul
aceleași clase.
Un profesor bun trebuie să cunoască bine fiecare elev, să -l folosească
potrivit capacităților sale, dirijându -i activitatea în cooperare cu ceilalți elevi.
Reușita școlară reprezintă raportul dintre efectul obținut și efortul depus în
procesul de învățământ; eficiența activității didactice.
Factorii și cauzele generatoare de suprasolicitare pot fi structurați în
funcție de următoarele instanțe: elev. Cadru didactic, școală, mediu socio -familial.
Cauze care țin de el ev:
– Starea de sănătate, unele deficiențe senzoriale sau/ și tulburări de personalitate;
– Dificultăți de adaptare a unor elevi la regimul școlar;

22
– Deficiențe în dezvoltarea fizică a elevilor;
– Supraîncărcarea cu activități școlare și extrașcolare;
– Nerespectare a unui regim rațional de muncă și odihnă.
Cauze care țin de cadrul didactic :
– Dozarea defectuoasă în timp a conținutului programelor și manualelor școlare;
– Orare defectuos întocmite, fără respectarea curbelor de efort zilnic și
săptămânal;
– Supraîncărcarea e levilor cu teme pentru acasă;
– Oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice
a diferențelor individuale.
Stilul pe care dascălul trebuie să -l adopte la clasă trebuie să fie democratic
pentru ca:
– elevu lui să i se permită să fie activ, atent pe tot parcursul activității;
– atmosfera din clasă să fie de cooperare, de respect, de toleranță;
– să sprijine elevii, să le dirijeze activitatea, să permită fiecărui elev să lucreze
în ritmul său;
– să determine elevii să gândească, să comunice, să pună întrebări, să răspundă;
– să aplice metode didactice pentru elev, și împreună cu elevul, ținând cont că
în noile reforme ale învățământului se pune accentul asupra învățării centrate
pe elev.
În funcție de stilul adoptat, e levii se vor implica activ, își vor dezvolta
încrederea în forțele proprii, vor învăța să asculte și să respecte opiniile celorlalți,
vor deveni parteneri ai dascălului, întreaga clasă devenind o comunitate liberă și
eficientă.
Nu este suficient să știi c e să comunici și nici să cunoști bine elevii. Un
profesor bun se caracterizează prin empatie, prin capacitatea de a sesiza și înțelege
nevoile și problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adoptându -se odată cu ei
succesele obținute.

23
Pentru a crea rela ții de simpatie între el ți elevi, profesorului îii sunt
necesare unele calități ca: interesul față de copii și dorința de a -i ajuta, pasiunea
pentru meserie, echilibrul sufletesc, răbdarea, înțelegerea, amabilitatea,
competența profesională.
Rolul importa nt al pedagogului este acela de a facilita lucrul în echipe, de
a înlesni contactele interumane. Elevul trebuie lăsat să comunice liber în legătură
cu ceea ce a înțeles din lecție, să explice cu cuvintele sale, profesorul constatând
astfel creativitatea, i nteligența elevului.
Obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens: pe o parte
a copilului la activitatea școlară, iar pe de altă parte a școlii la factorii interni ai
acestuia.
Un rol hotărâtor îl constituie necesitatea adaptării activită ții didactice, a
conținutului ei ,a metodelor folosite și a formelor de desfășurare, la
particularitățile elevilor sau grupului de elevi. Cunoașterea particularităților
psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adaptării strategiilor de tratare
diferențiată a elevilor. Reușitele noastre vor fi cu atât mai mari, cu cât pătrundem
mai adânc în viața elevilor noștri, le cunoaștem stările sufletești, slăbiciunile,
năzuințele personale.
Experiența școlară a confirmat că succesul are un efect mobilizat or,
stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul este descurajant. Prin urmare
succesul corelează pozitiv cu performanța școlară, cu satisfacția în muncă și cu
dorința de a învăța din ce în ce mai bine. În acest fel din scop și rezultat al
activității d evine un mijloc de progres școlar.
Unul din factorii de bază ai reușitei școlare, dar nu singurul, este inteligența
școlară, la care mă voi referii mai departe.
Jean Piaget, susținea că ” vom uita tot ceea ce am învățat, dar nu vom uita
niciodată ceea ce am învățat prin experiența personală”.
Astfel cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau muzicale mai
puțin dezvoltate, vor evita de cele mai multe ori desfășurarea activității
matematice sau muzicale.
Reiese din cele spuse mai sus că rezultatele șco lare pot fi și sunt
determinate de factorii non -intelectuali. Viața afectiv -motivațională, prin

24
trăsăturile sale relativ constante, influențează în mod indirect – prin condiționarea
eficienței inteligenței – dar permanent reușită. Gradul de mobilizare a fac torilor
intelectuali depinde însă și de rezonanța afectivă rezultată din relația personalitate –
sarcină.
Conceperea personalității ca interacțiunea ordonată, sistematică a
funcțiilor psi hice cognitive, afective și voli tive- în interiorul structurii fizice a
individului – subliniază, de fapt, că eficiența activității școlare implică întreaga
personalitate a elevului. Activitatea intelectuală, ca orice formă de activitate
depinde de structura, dinamica și tendințele personalității de stabilitate –
instabilitate emoțională, de motivație, de organizarea conduitei, care pot fi
cunoscute doar în contextul câmpului psihologic al microgrupului (clasă, familie)
al interacțiunilor sociale. Astfel, se poate observa că în condițiile folosirii
metodelor pedagogice neadecvat e, pasive, monotone, care nu trezesc și nu mențin
curiozitatea elevului, care generează plictiseală, indiferență sau chiar atitudine
negativă uneori, chiar și elevii cu inteligență normală obțin rezultate școlare foarte
slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Un număr relativ mare de elevi cu rezultate slabe
la învățătură, dovedesc o inteligență de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu
la probele psihologice, ceea ce înseamnă că, datorită metodei de învățare utilizate
sau instabilității emoționale, toleranței reduse la frustrare, supra motivării,
integrării deficitare a personalității lor, ei sunt capabili să -și utilizeze în mod
eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situații poate duce la tulburarea
dezvoltării intelectuale.
Pentru acest motiv este ut il și instructiv încercarea de a preciza locul și
rolul inteligenței în configurația, în constelația factorilor determinanți ai
reușitei/nereușitei școlare.

25

2.1.1. Rolul factorilor intelectuali în reușita
școlară. Inteligența școlară

În reușita școlară a copilului factorii intelectuali au un rol foarte important,
făcând apel direct la inteligența copilului. Inteligența sau factorii ce țin de
inteligență se află într -o relație corelativă cu reușita școlară.
Termenul de inteligență are o dublă accepțiune : pe de o parte de proces de
asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, pe
de alta, de aptitudine rezidând în structuri operaționale dotate cu anumit e
calități(complexitate, flexibilitate, fluiditate, productivitate) prin care se asigură
eficiența conduitei.
Termenul ”inteligent ”este un cuvânt –dispoziție, ca și „leneș”, ”vesel”,
”punctual”, etc., cu o serie de forme tipice de manifestare în sensul c ă putem fi
inteligenți în foarte multe feluri.( Kulcsar, 1978 , p.41 ). ”Inteligent„ este deci un
concept polimorf. Lista formelor tipice pe care le implică substratul ”inteligent”
este deschisă. Ele pot fi doar sistematizate, dar epuizarea lor este posibi lă.
Inteligența este definită drept capacitatea de adaptare la situații
problematice noi, instrumente ale reușitei, ale cunoașterii; capacitatea de a
dobândi capacitați; instrument al abstractizării, al combinării, al sintezei.
Capacitatea de a anticipa sol uțiile posibile pe baza restructurării permanente a
conduitelor învățate este esența inteligenței.
J. Piaget atrage atenția că termenul de ”inteligență școlară” este un termen
cu valoare pur operațională. El consideră că inteligența școlară desemnează
”echilibrul dintre cerințele școlare și acomodarea elevului la acestea, pe diferite
niveluri de școlarizare”.
Inteligența școlară trebuie diferențiată de :
– inteligența globală (generală);
– inteligența verbală;

26
– inteligența practică etc.
În consecință, definirea inteligenței școlare se justifică numai în raport cu
activitatea școlară . De aceea , practica aplicării testelor de inteligență generală
pentru a stabili capacitatea de învățare școlară este incorectă: cel mai adesea
aceasta poate da reper greșite sau reflectă stări tranzitorii în dezvoltarea gândirii
copilului. Dovada cea mai evidentă că nu există o concordanță sigură între
inteligența reală a copilului și ”inteligența școlară” este discrepa nța între succesul
în școală și succesul în viață al elevilor investigați psihologic. Chiar și între
performanța la testele de inteligență și reușită școlară există adesea diferențe
esențiale.
În concluzie, foarte adesea există diferențe semnificative în tre inteligența
generală, globală, personalizată prin aptitudinile intelectuale specifice fiecărui
copil și inteligența școlară. Deci, ” capacitatea de adaptare școlară depinde de
inteligența școlară”.
Inteligența școlară este rezultatul structurării pote nțialului mintal al
copilului în funcție de cerințele activității școlare și de ati tudinea elevului față de
aceasta, fiind condiționată de gradul de organizare/ maturizare a întregii
personalități din punct de vedere: intelectual, afectiv, motivațional, vo litiv,
caracterial, sociologic, etc.
Inteligența școlară este un rezultat al interacțiunii dintre diferitele operații
și procese mentale ca senzații, percepții, reprezentări, memorie, imaginație,
limbaj. Elevii care, în condițiile unei bune motivații și organizări a activită ții
școlare nu realizează sarcinile pe care le rezolvă majoritatea elevilor de aceeași
vârstă cronologică, au o inteligență școlară submedie, ceea ce explică conduitele
lor dezaptative. ”Emoțiile reprezintă un puternic aliat al inteli genței și o puternică
influență asupra raționamentului ” , precizează P. Miut (2000 , p.138 ), influență
care a determinat pe mulți psihologi să vorbească despre inteligența emoțională,
”un rezultat al amestecului dintre acceptarea de sine, sociabilitatea și conștiința
propriei valor i”( C. Neamțu, 2003 , p159 ).
Inteligența școlară este o noțiune prin excelență relativă, care depinde în
același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale
personalității elevului. Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligență

27
ar fi tocmai stabilirea capacității de învățare,(G. Mackey, P.E. Vermon). Această
practică psihologică răspândită implică însă ideea că testele de inteligență
”măsoară” capacitatea de învățare școlară, cu alte cuvinte, inteligența în acest
context se confundă cu inteligența școlară. Această apropiere a inteligențe i de
capacitate de învățare, care merge uneori până la identificarea lor, pare
nejustificată. Întâlnim în mod frecvent ”elevi buni”, care se adaptează la situațiile
problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare.
Și invers, sunt ”elevi slabi”, care în pofida reușitei lor școlare mai modeste,
realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață. Caracterul
uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv , tutelat, al activităților școlare,
în comparație cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator, al activităților
cotidiene, ar fi poate o explicație a acestei realități paradoxale.
Succesul/insucce sul școlar nu este un indiciu fidel al valorilor inteligenței generale
sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de
inteligența lui școlară .
Aceasta se formează în procesul de școlarizare, ca rezultat al structurii
potențial ităților mintale ale copilului după natura și repertoriul activității școlare,
înglobând în structura sa atitudinea elevului față de activitatea conducătoare a
vârstei școlare. Eficiența ei este condiționată de gradul de organizare a întregii
personalități , mai ales de trăsăturile afectiv – motivaționale și volitiv – caracteriale
ale elevului. Inteligența școlară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile
școlare – prezentate prin anumite metode pedagogice și cu viața afectiv
motivațională a elevului.
Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a
barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene,
a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor și a direcției activității, într –
un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfășoară activitatea elevului. În acest
context este evident că rezultatele școlare pot fi ”alterate” atât de factorii interni
non-intelectuali, cât și de cei externi sau chiar de influența lor combinată. Din
această cauz ă nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.
Motivația învățării școlare, ca factor non -intelectual, include ”totalitatea
factorilor care -l mobilizează pe elev, la o activitate menită să conducă la
asimilarea de cunoștințe, l a formarea unor priceperi ți deprinderi”( D. Sălăvăstru,

28
2004 , p.70 ). Motivația diminuează față de activitatea școlară, poate fi rezultatul
unor condiții specifice instituției școlare ca de exemplu : situația în care mediul
școlar și procesul de învățare nu satisfac trebuințele de învățare ale elevilor.
Învățarea de tip școlar fiind o activitate cu conținut variat – literar,
matematic, tehnic – reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată
în mod complex în măsură să asigure elevului real izarea celor mai diverse operații
și acțiuni (învățarea unei poezii sau formule, analiza gramaticală sau literală a unui
text, rezolvarea de probleme practice sau teoretice, formarea deprinderilor motorii
sau intelectuale reproducerea de informații șau com punerea de lucrări).
Cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor
funcționale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție), care,
sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate l a rândul lor,
aptitudini.
Copilul este înzestrat încă din momentul nașterii cu potențialități
caracteristice omului.

2.1.2. Rolul factorilor n on-intelectuali de personalitate
în reușita șc olară

În categoria factorilor non intelectuali ai reușitei școlare sunt incluși
factorii motivaționali, afectivi -atitudinali și caracteriali. Oamenii manifestă
anumite preferințe pentru unele obiecte, fenomene sau situații din mediul
înconjurător. Aceas tă orientare activă, persistentă și selectivă către un obiect
preferat sau căutat, ce dinamizează și direcționează comportamentul uman, poartă
numele de motivație (Stoica D., Stoica M., 1982 , p. 35 ).
O motivație puternică(pozitivă) favorizează obținerea u nor performanțe
ridicate pe când o motivație slabă(negativă) diminuează participarea elevului în
activitatea de învățare. Rezultatele scăzute ale unor elevi la o mate rie nu îi
împiedică pe aceștia s ă obțină rezultate școlare bune la un alt obiect de învăță mânt
sau la un alt profesor. Există de asemenea elevi cu posibilități reale de învățare

29
care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul activității școlare, nu
simt nevoia utilizării acestor capacități. Astfel inteligența școlară nu este o v aloare
psihică absolută. Eficiența ei este condiționată mereu de întreaga viață psihică a
elevului, mai ales de particularitățile afectiv -motivaționale și volitive ale
personalității. Lipsa stăpânirii de sine, instabilitatea emoțională pot deregla
intelige nța școlară a elevului.
Motivația îndeplinește un rol activator și dinamizator în reușita școlară a
elevilor. Nu trebuie, însă să se exagereze cu importanța acordată acestui rol. Există
un nivel optim de activare motivațională cu consecințe poziti ve asupr a
performanței. Supra motivarea ca și sub motivarea duce la obținerea unor rezultate
mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și complexitatea
sarcinii, precum și de condițiile interne ale elevului. Gama factorilor motivaționali
este destul de extinsă, evidențiindu -se în acest sens motive extrinseci și intrinseci,
motive primare și secundare. Specifică pentru activitatea de învățare este
motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentându -se din efectele
nemijlocite ale act ivității intelectuale. Astfel, se consideră că ”orice proces
cognitiv are implicații motivaționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut
cognitiv” (Popescu – Neveanu P.,1977 , p.188 ). Dintre aceste motive cognitive sunt
conturate trebuința de informaț ie, trebuința de performanță, de autorealizare,
curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică.
Interacțiunea nenumăraților factori externi și interni îl poate determina pe
elev să aibă o atitudine preferențială cu privire la anumite obiecte de învățăm ânt.
În cadrul factorilor externi sunt incluși conținutul disciplinei școlare, noutatea
cunoștințelor școlare, caracterul atractiv și interesant al predării, personalitatea
profesorului, cunoașterea importanței sociale a obiectelor de învățământ, opiniile
părinților. Factorii interni încadrează capacitățile cognitive și interesele cognitive
ale elevului, componentele motivaționale de ordin afectiv, sentimentul succesului
și al insuccesului(conturat în urma aprecierii lui de către profesor), nivelul de
aspir ație în funcție de capacitatea de auto -estimare. Factorii intelectuali și
motivaționali joacă un rol important în modelarea atitudinilor preferențiale ale
elevilor față de anumite obiecte școlare. Un obiect important, dar nepreferat este
învățat de elevi m ai mult sau mai puțin sistematic și profund, în funcție de cât de
dezvoltat e sentimentul datoriei. Motivul devine eficient în cazul în care el se

30
constituie la nivelul personalității, investindu -se într -o atitudine. Legătura dintre
atitudinea față de acti vitatea școlară și reușit a școlară este extrem de solidă
În procesu l de învățare se manifestă două categorii de motivații: extrinsecă
și intrinsecă denumită și ”motivație prin democrație” (Moisin A., 1995 , p56 ).
Motivația extrinsecă acționează din afară a supra procesului de învățare, fiind
determinată de un grup de factori: factori de recompensă , precum: dorința de
succes pentru promovarea clasei, obținerea unui premiu, a unei burse sau
aprecierea colegilor, a profesorilor sau părinților; factori de constr ângere , cum ar
fi: dorința de a învăța, sancțiunea prin note mici, teama sau jena față de
dezaprobarea profesorilor și a părinților (Stoica D., Stoica M., 1982 , p.37 ).
Învățarea pe baza motivelor externe cere un consum mai mare de energie
intelectuală, iar cunoștințele însușite nu sunt suficient de durabile. De aceea,
eforturile școlii, cât și ale părinților trebuie să fie îndreptate spre dezvoltarea
motivelor interne sau intrinsece.
Motivația intrinsecă este determinată și susținută de factorii interni,
bazându -se pe înțelegerea de către elev a semnificației sociale a învățării și a
identificării lui cu scopul propus la școală, în vederea formării personalității sale
(Stoica D., Stoica M., 1982 , p.38 ). În cadrul factorilor interni, sunt subliniați:
dorința de a învăța, de a cunoaște și de a fi util societății din care acesta face parte,
de a se realiza profesional și de a se autodepăși; nivelul ridicat de aspirație,
dragostea și pasiunea pentru știință, tehnică, artă sau literatură. Pentru a crea
motivația intrinsecă este necesar să se cunoască temeinic personalitatea elevului,
prin formarea unui nivel de aspirații în concordanță cu capacitățile de care dispune
el și mai ales prin conștientizarea scopului învățării.
Motivația reușitei școlare trebuie să cor eleze și cu ”obiectele educaționale”
(Dimitriu Tiron Elena, 2000 , p.276 ). Atunci când obiectivele educaționale (ideal,
scopuri, obiective operaționale) și motivația personală a elevului se întâlnesc , se
creează condiții motivaționale ale reușitei educațio nale. Nu atât motivația în sine,
motivația pozitivă, superioară socio -culturală, cât corespondența acesteia cu
obiectivele educaționale conduce la reușită. Dacă cerințele, valorile, liniile de
orientare ale societății și ale elevului nu se întâlnesc atunci reușita nu se produce.
Cu alte cuvinte, cerințele societății și ale școlii trebuie să corespundă cerințelor
elevului, iar acestea să se reflecte pe plan social pentru ca eficiența educațională

31
să fie posibilă. Lipsa de motivație a învățării este principal a cauză a rămânerii în
urmă la învățătură a unor elevi, după care urmează lipsa aptitudinilor școlare și a
îndrumării acestora în procesul învățării. Din aceeași categorie a factorilor non –
intelectuali fac parte și cei afectivi -atitudinali.
Dimensiunea in stabilitate -stabilitate emoțională este integrată în această
categorie de factori. Instabilitatea se află la unul din poli și se caracterizează prin
dezechilibru, agitație, excitabilitate accentuată, în timp ce la celălalt pol,
stabilitatea emoțională este descrisă prin echilibru intern, stăpânire de sine, putere
de concentrare. Dimensiunea stabilitate -instabilitate emoțională influențează
organizarea internă a personalității, a capacității de autoreglare și de adaptare la
cerințele activității școlare. Un instabil emotiv prezintă, comparativ cu persoanele
echilibrate, o capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să
fie cu atât mai scăzută, cu cât instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu
cât cerințele mediului (la care se ra portează pentru a -și regla comportamentul)
sunt mai complexe, mai nuanțate, mai pretențioase.
Nivelul de aspirație și angajarea eului în sarcina școlară reprezintă un alt
factor non intelectual al reușitei școlare. Reușita educațională presupune un nivel
de aspirație ridicat și o structură consistentă a sistemului de aspirații. Nivelul de
aspirații se stabilește în funcție de forțele proprii ale elevului, de dificultatea
sarcinii de îndeplinit, de cerințele sociale impuse de situația concretă ca și de
realizările anterioare ale elevului. În funcție de aceste condiții cu cât nivelul de
aspirație este mai ridicat, cu atât el va stimula acțiunea și obținerea performanței.
Dacă nivelul de aspirație este scăzut, elevul nu va face efortul necesar să atingă
perfo rmanța. În procesul educațional nivelul de aspirație al elevilor poate fi
crescut prin intermediul aprecierilor pozitive, prin stimularea obținerii de succese.
Facilitarea conștientizării de către elevi a propriilor interese, aspirații conduce la
realizare a lor în termeni de performanță.
Categoria factorilor non intelectuali include și atitudinea față de învățătură.
Atitudinea este și ea bipolară: atitudinea pozitivă, caracterizată de deschidere,
receptivitate, sensibilitate la probleme, optimism, încreder e în sine și în ceilalți,
toleranță la frustrare, rezistență la dificultăți, și atitudinea negativă , descrisă prin
respingere, pesimism, teamă, intoleranță, încredere, inhibiții, împiedicând
realizarea unor performanțe ridicate.

32
Conflictele familiale și tulburările afective influențează la rândul lor
reușita sau nereușita școlară. Mediul familial reprezintă un loc central în
dezvoltarea individului. Atitudinile părintești au consecințe durabile asupra
personalității în formare. Este de preferat ca părinți i să reverse asupra copilului o
dragoste ”rațională ” și spontană, fără slăbiciuni și răsfăț, o dozare optimă a
frustrărilor adaptive, în raport cu trebuința de autonomie a copilului. O ambianță
familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă, prin inegalitatea
atitudinilor părintești, lipsa de afecțiuni între soți, ”presărată” cu vicii și
neînțelegeri, de certuri sau acte de violență, o integrare insuficientă a familiei în
viața socială constituie un mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului , Într –
un mediu tensionat, cu greu copilul obține rezultate bune.
Așadar, succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot
acționa concomitent sau succesiv. Oricare din acești factori participă și
condiționează într -o măsură sau alta rezu ltatele la învățătură. De astfel, un anumit
nivel al reușitei școlare va avea repercusiuni asupra factorilor declanșatori,
consolidându -se o relație de independență.

2.1.3. Reușita școlară a elevului
În pedagogia românească, au fost promovate mai multe variante de
definire a reușitei școlare . Julieta Alexandru (1979, p.398), definește reușita
școlară drept o ”obținere a unui înalt randament în educație ”. Această definiție nu
își propune să evidenț ieze doar obținerea de către e levi a unor note foarte mari la
învățătură, ci, totodată și integrarea copilului în grupul de elevi, asimilarea unor
valori sociale corespunzătoare vârstei. Elementele care asigură reușita școlară,
specifică autoarea constau în dezvoltarea intelectuală nor mală, motivația muncii
școlare, experiența socială bogată, metode pedagogice adecvate. Un rol important
în reușita școlară îl are activitatea productivă desfășurată în afara contextului
școlar, dar care are legătură cu școala, evident.
Sorin Cristea (1998 , p126 ), utilizează termenii de eficiență școlară și de
randament școlar. Eficiența școlară este receptată ca un raport între ” obiectivele
pedagogice stabilite la nivelul sistemului și al procesului de învățământ și

33
rezultatele obținute în condițiile folo sirii anumitor surse ”. Randamentul școlar
este înțeles drept un ”ansamblu de performanțe școlare realizate de o anumită
populație școlară într -un timp și spațiu pedagogic determinat (într -un an, ciclu, la
discipline de învățământ: limba română, matematică, etc.”(Cristea, S. 1998,
p.321 ).
Tiberiu Kulcsar (1978 , p.35 ), asimilează reușita școlară cu succesul
școlar, care este determin at de exigența normelor școlare, exprimând o potrivire.
Succesul școlar constă astfel într -o ”expresie a concordanței între ca pacitățile,
interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate
elevului prin diverse metode instructiv – educativ e, pe de altă parte” .
Marin Stoica (1992 , p.49 ), analizează și el conceptul de reușită școlară,
pe care, ca și Tiberiu Kulcsar, îl asimilează cu succesul școlar. Din punctul de
vedere al lui Marin Stoica succesul școlar se definește prin ” formarea la elevi,
în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cog nitive (sisteme
de cunoștințe), operațio nale (priceper i, capacități, abilități), psihomo trice
(deprinderi), afectiv – motivaționale și socio -morale (atitudini, trăs ături de voință
și de caracter)”. Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de către
elevi a unui randament școlar s uperior, care să le permită în viitor integrarea socio –
profesională și realizarea ca personalități productive, receptive fată de schimbări,
inteligente, creative, capabile să ia decizii și să se adapteze la situații noi.
Elena Dimitriu -Tiron (2000 , p.272), definește reușita educațională drept
”raportul optim între investițiile educaționale (individuale, familiale, școlare,
sociale) și rezultatele educaționale cristalizate, funcționale”. Astfel, investițiile
educaționale se evaluează în aptitudini, capacită ți, interese, aptitudini, potențial de
sănătate, timp, puse în joc de subiectul educațional, dar și de familia sa pentru a
răspunde cerințelor educaționale, în timp ce rezultatele educaționale se evaluează
în performanțe pe plan personal, familial, profesi onal, social, obținute de subiectul
educațional.
Toate aceste definiții cont urează contextul general al reuș itei școlare ,
subliniind importanța concordanței între capacitățile elevului și exigențele
școlare, astfel încât acesta să poată asimila informați i necesare integrării sale
ulterioare, dar și dezvoltarea personalității la care contribuie o serie de factori
externi. Pentru ca personalitatea copilului să se dezvolte adecvat este foarte

34
important ca acesta să se simtă integrat în grupul de elevi. Exper iențele sociale
rezultate din interacțiunea cu ceilalți colegi reprezintă un factor important în
dezvoltarea optimă a copilului și implicit în reușita școlară a acestuia. Dacă
spiritul de colegialitate și solidaritate este ridicat, atunci performanțele cop ilului
vor fi și ele ridicate. Este adevărat că acesta nu este singurul factor care asigură
reușita școlară, ci ne confruntăm cu o serie e factori atât intelectuali, cât și non –
intelectuali.
Reușita școlară poate fi influențată, nu doar de factorii intel ectuali, ci și de
factorii non -intelectuali. Printre aceștia se numără:
 motivația elevului pentru activitatea școlară;
 ambiția, curajul elevului de a face față sarcinile școlare;
 nivelul de aspirație și angajarea elevului în sarcina școlară;
 puterea de mun că, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității;
 stabilirea și instabilitatea emoțională;
 încrederea în sine și autoreglarea.
Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor
propuse, se distinge de progresul școl ar, ce exprimă aprecierea rezultatelor
obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la
performanțele anterioare.
Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite
chiar dacă în plan person al, înregistrează progrese. În același timp, progresul
școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară ci se
raportează atât la obiectivele stabilite cât și la posibilitățile proprii. De aici reiese
necesitatea conceperii progr amului școlar la capacitățile elevilor.
Reușita școlară depinde în mare măsură de suportul material și de
deschiderea culturală de care beneficiază tinerii. Și cum suportul material depinde
de statusul socio -educațional al părinților rezultă că, copiii din clasele favorizate
pot accede mai ușor la poziții superioare în societate. Astfel inegalitatea școlară
se explică prin diferențele de capital cultural transmis de familie.
P. Bourdieu (1999), vede în familie un grup particular care construiește o
identitate particulară individului . Autorul subliniază importanța fără egal a

35
achizițiilor dobândite în familie și imposibili tatea de a neutraliza printr -o muncă
pedagogică secundară ”clasamentele” care rezultă din munca pedagogică
familială. Conținuturi le pe care le inculcă educația familială sunt deosebit de
durabile și se constituie în bază de pornire pentru conținuturile pe care le inculcă
orice muncă pedagogică secundară anterioară .
Factorii reușitei școlare:
1) Mediul familial, care are mai multe vari abile: tipul locuinței, nivelul de
instruire al părinților, structura familiei, atitudinea părinților față de școală, nivelul
de aspirație privind formarea profesională;
2) Resursele școlare: calitatea echipamentelor școlare și a programelo r
(laboratoare, cărți), caracteristicile corpului profesoral (studiile, vechime în
învățământ), compoziția socială a mediului școlar;
3) Caracteristicile elevilor: ”Mai mult decât caracteristicile mediului
familial și variabil ele școlare, reușita este in fluențată de particularitățile
individuale ale elevilor: nivel de aspirații, motivațiile, atitudinea față de școală,
încrederea în instituția școlară” (M. Jiga u, 1998).
De multe ori reușita școlară și eșecul școlar au în vedere clasa socială din
care prov ine elevul, existând patru criterii principale de evaluare a apartenenței la
o clasă socială:
– Nivelul de instruire cerut de exercitarea unei anumite profesii;
– Veniturile obținute;
– Statutul ocupațiilor în întreprinderi și societăți;
– Statutul ocupațiilor înt r-o presupusă scală generală a ”prestigiului”.
Cercetările privind factorii reușitei școlare decelează o serie de variabile
de structura (autogestiunea așezământului școlar, managementul, stabilirea
personalului, conținutul și organizarea progr amelor de studii, imaginea școlii,
sprijinul acordat școlii de către autorități) și variabile de practică (sincronizarea
eforturilor pedagogice ale cadrelor didactice, atmosfera scalară pozitivă,
sentimentul de comunitate).
Se poate afirma c ă pe lângă con dițiile economice ale părinților, contează
în mare măsură de nivelul de educație, stabilitatea profesională a capului de
familie (stabilitatea veniturilor) și climatul familial; se observă în general că

36
șomajul sau divorțul dintre părinți, pot atrage în fa miliile defavorizate economice
influențe negative asupra reușitei școlare. Apartenența socio -profesională și
condițiile de viață și de studiu sunt doi indicatori importanți care influențează
reușita școlară. Asociind această dimensiune cu reușita școlară , vom observa că
părinții aparținând unor categorii socio -economice diferite transmit copiilor
valori, atitudini, norme, cunoștințe, abilități și moduri de comportamente diferite.
Corelând apartenența socio -profesională a părinților, mai ales cu profesia
tatălui ajungem la concluzia, că un status ocupațional ridicat influențează în mod
pozitiv activitatea școlară a elevilor. Acești părinți apreciază gradul de libertate,
posibilitățile de manifestare a calităților personale la copiii lor. Dimpotrivă, tații
cu status ocupațional scăzut apreciază mai mult nivelul salarizării, beneficiile
materiale pe care le pot obține copiii lor, obediența în fața școlii. Succesul școlar
diferențiat se explică prin faptul că părinții aparținând claselor de sus și mijlocii
valor izează reușita școlară ca mijloc de ascensiune socială.
Consumul cultural este o variabilă importantă care determină formarea
unui anumit stil de viață pentru copil. Părinții care au o viață culturală activă își
vor conștientiza copiii, asupra culturii ca re este o componentă indispensabilă în
dezvoltarea personalității lor, care îi ajută să -și deschidă orizontul. Consumul
cultural din familie este un indicator al reușitei școlare fiind o componentă a ceea
ce P. Bourdieu numește ”capital cultural”.

37
2.1.4 . Eșecul școlar

O parte din literatura de specialitate tratează insuccesul și eșecul școlar ca
fiind fenomene similare, termenii ca sinonimi, în timp ce unii autori diferențiază
cele două concepte, trasând o graniță extrem de per meabilă între ele. Tocmai
această permeabilitate îngreunează realizarea diferențierii și tratarea insuccesului
și a eșecului ca un singur fenomen complex.
Radulian ( 1978 , p.101 ), încearcă să stabilească aceste diferențe pornind
de la definirea insuccesulu i școlar pe care îl descrie ca fiind ”un moment și un
rezultat temporar în curgerea neîntreruptă a timpului și a acțiunii de învățare,
putând lua în diferite stadii ale acestui proces evolutiv fie înfățișarea rămânerii în
urmă la învățătură, fie înfățișare a eșecului școlar (abandonul școlar sau
repetenție), fie pe cel al dificul tăților școlare cu care este confruntat.
Eșecul școlar este o formă care îmbracă la un moment dat, insuccesul
școlar, mai precis , forma cronicizată a acesteia, fapt evidențiat de V. Popescu
(!991, p.20), prin descrierea fazelor insuccesului școlar:
– faza premergătoare: caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea
”pasului”, ceea ce se soldează cu primele goluri în cunoștințele elevilor. Apar și
primele manifestări de nemulțum ire în raport cu școala, însoțite de lipsa de interes
și a dorinței de a învăța;
– faza rămânerii propriu -zisă în urmă la învățătură care semnalează
acumularea unor goluri mari, imposibil de acoperit în clasa aflată la un anumit
nivel , pierderea motivație i pentru învățare, evitarea oricărui efort de îndeplinire
independentă a sarcinilor, aversiunea față de profesor, autoritățile școlare și tot
ceea ce are legătură cu școala;
– faza eșecului școlar sub forma repetenției sau abandonului.
S.Cristea (2000 ,p.77), tratează insuccesul și eșecul ca fiind un singur
fenomen, preferind utilizarea termenului de ”eșec”, iar conceptul îl definește în
mod general ca fiind ansamblul ”situațiilor didactice/ educative care consemnează
imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice
propuse la diferite niveluri ale procesului de învățare. Această definiție este

38
reprezentativă, în primul rând, pentru eșecul de tip cognitiv ce are în vedere
nerealizarea sarcinilor, a obiectivelor, stabilitate sau tra tarea lor superficială ce
determină, în timp , apariția unor carențe educative. Există și un eșec de tip
necognitiv, care se referă la incapacitatea copilului de a face față exigențelor,
ambianței școlare ceea ce evidențiază legătura dintre eșec și inadapt area școlară.
S-au conturat unele tipologii privind eșecul școlar, cel mai frecvent fiind folosit
criteriul sferei de cuprindere a fenomenului, la nivelul căruia distingem eșecul
școlar general și eșecul școlar parțial care, prin asistența specială, poate fi
înlăturat. Un alt criteriu folosit este cel privind cauza predominantă a fenomenului,
în funcție de care Cristea distinge eșecul școlar general de la nivel aptitudinal, de
la nivel intelectual sau de la didactic, toate putându -se solda cu repetenția sau
părăsirea precoce a școlii, înainte de finalizarea ei, printr -o diplomă sau o
calificare.
Jigau. M (1998 , p.36), precizează că noțiunea de eșec școlar poate varia de
la o țară la alta, de la o școală la alta, de la un sistem de învățământ la altul.
Sensuri le cele mai uzuale pe care le folosește sunt următoarele:
– abandonarea precoce a școlii;
– decalajul între potențialul personal și rezultate ;
– părăsirea școlii fără o calificare;
– dificultăți individuale de învățare;
– repetenție;
– analfabetism;
– incapacitatea de atinge obiectivelor pedagogice;
– eșecul la examenele finale.
În concluzie, pornind de la aspectele punctate, putem sublinia faptul că
inadaptarea școlară reprezintă premisa pentru insuccesul școlar, care în forma sa
cronicizată se înfățișeaz ă ca eșec școlar, aceasta finalizându -se în unele cazuri prin
abandon școlar.

39
Cauzele eșecului școlar
1) Individualitatea elevului care poate fi privită din două puncte de vedere:
a) din punct de vedere genetic, unde explicația care se dă eșecului școlar
este nivelul redus al inteligenței individuale, deficiențe de natură intelectuală sau
psihosenzorială;
b) din punct de vedere psihoafectiv – se are în vedere raportul elevului
cu mediul familial și școlar , influențele pe car e acestea le au asupra procesului de
formare a personalității lui.
2) Handicapul socio – cultura l: un mediu considerat defavorizat nu poate
asigura referințele culturale minime pentru a se putea valoriza cât mai eficient
oferta școlii existentă. Lipsa limb ajului copiilor care provin dintr -un mediu
defavorizat le creează acestora un dezavantaj de debut. De asemenea, starea
economică precară este un factor care duce la eșecul școlar prin lipsa materialelor
necesare susținerii școlarității (taxe, rechizite, că rți, etc.)
3) Reproducerea raporturilor de clasă prin școală .
Unii sociologi văd școala ca pe o instituție de reproducere socială datorită
faptului că sunt ignorate valorile elevilor care provin dintr -un grup defavorizat și
sunt mult mai promovate normel e claselor favorizate. Elevul provenit dintr -o
familie favorizată va beneficia chiar de la începutul școlarității de un ”capital
cultural” identic sau apropiat de cultură vehiculată de școală care îi va asigura
succesul școlar și ulterior, profesional. Dez avantajat va fi elevul care provine
dintr -un mediu nefavorabil și care va intra în conflict cu normele școlare pentru
ca multe dintre ele îi s unt străine.
Teoria corespondenței dezvoltată de Bowles si Gintis (1976) evidențiază
cel mai bine aceasta legătur ă care există între ”structura socială a sistemului
educativ și formele de conștiință, conduitele interpersonale și de personalitate pe
care sistemul le întreține și le întărește la elev”.
4) Atitudinea față de cunoaștere explică eșecul școlar prin sensul pe care
elevul îl dă cunoașterii și reușitei școlare; atitudinea față de cunoaștere e
independentă de mediul social de proveniență a elevului.

40
5) Curentul interacționist care susține ca eșecul școlar se construiește în
interiorul școlii datorită modului de interacțiune dintre elevi și profesori.
Eșecul școlar datorat statutului deficitar poate fi abordat din trei direcții:
1) Privarea culturală care se manifestă prin lipsa unui limbaj elaborat, lipsa
stimulării gândirii abstracte și a lipsei ajutorului dat de către părinți;
2) Conflictul cultural care se referă la educația pe care o primesc copiii din
mediile dezavantajate în comparație cu stilurile, atitudinile și achizițiile celor
dintr -un mediu favorizat;
3) Teoria deficienței instituționale se cen trează asupra mediului școlar,
asupra școlii ca instituție, considerându -se ca formă de organizare a acesteia
favorizează clasa mijlocie.
Riviere (1991) , propune și el două tipuri de factori care pot fi cauza
eșecului școlar și anume:
a) Factorii instit uționali :
– natura și nivelul exigențele cognitiv e ale învățământului exprimate cu
prilejul examenelor și concursurilor;
– rupturile care pot apărea în timpul anului școlar prin transfer voluntar sau
forțat la o altă școală;
– rigiditatea ritmurilor de învățare care presupune asimilarea anumitor
conținuturi în unități temporale unice pentru toți copiii, fără să țină seama de
dificultățile și individualitatea fiecărui copil;
– caracter normativ al sistemului de învățământ;
– sistemul de formare prin intermediul școlii care nu ține cont de
particularitățile individuale și care pune pe primul loc disciplinele de studiu;
– numărul de elevi dintr -o clasă ( limita 20 -30) poate contribui la eșecul
școlar;
– omogenitatea și eterogenitatea elevilor ca ni vel de performanță;
– ritmul de achiziție al informațiilor care fiind prea accelerat induce
oboseală și surmenaj, suprasolicitare psihointelectuală și deci, insucces școlar.

41
b) Factorii individuali:
– factorii constituționali de natură ereditară cu referire la caracteristicile
psihofizice;
– factorii psihoafectivi, trăsături afective și aptitudini care pot influența
gradul de integrare socio -familială și culturală;
– factorii generali de ambianț ă educațională, cum ar fi: atitudinea față de
școală, valoarea și importanța pe care o are școala în societate, succesul
profesional și social al elevilor;
– factorii socio -economici și socio -culturali reprezentați de mediul de
origine al elevilor.
În concluzie, cauzele eșecului școlar își au rădăcina atât în aspectele
educaționale cât și în cele de natura socială, economică, culturală și politică. Cea
ce numim zona defavorizată reprezintă o configurație de factori inhibitori ai
dezvoltării școlare, într e care sunt de reținut atât variabilele constituționale și
instituționale, cât și cele individuale și interpersonale.
Efectele eșecului școlar asupra elevului vizează formarea unei imagini de
sine cu grad scăzut de pozitivitate, apariția anxietății sau ag resivității, a
sentimentelor de culpabilitate, inferioritatea concomitente cu căutarea unor alte
medii de afirmare. Eșecul școlar poate fi premisa delicvenței juvenile și a
infracționalității.

2.1.5. Prevenirea și combaterea eșecului școl ar

Eșecul școlar poate fi de tip cognitiv – care se referă la nerealizarea de către
elevi a obiectivelor pedagogice – dar poate fi și de tip necognitiv – care face
referire la incapacitatea elevului de a face față și de a se adapta la exigențele
școlii(Colectiv. Psihopedagogie: curs).
Eșecul școlar de tip cognitiv poate fi prognosticat prin nota școlară.
Aceasta evaluează achizițiile și progresul elevului, dezvăluie dificultățile
întâmpinate. Însă acest cadru de referință este destul de limitat, deoarece apare

42
efectul ”halo”(aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la
întreaga conduită a elevului) ca și, de multe ori, inconsecvența la notare.
Succesul/insuccesul unui elev în activitatea școlară ar putea fi destul de
bine prognoza t prin studierea maturizării sale psihice, pentru asimilarea și
realizarea unor sarcini școlare. Inteligența școlară nu este o premisă unică pentru
succesul școlar. Ea trebuie să fie susținută de motivație, de relațiile dintre profesor
și elev, de condiții le social -economice ale familiei etc. Evaluarea corectă a
eșecului școlar depinde de persistența și amploarea cu care acesta se manifestă.
Astfel, eșecul școlar poate avea un caracter episodic, dar el poate să se extindă și
să capete un caracter permanent, un caracter de durată. Din punctul de vedere al
amplitudinii, eșecul se poate manifesta doar la anumite materii -amplitudine
redusă – expresie a dezinteresului pentru ele sau ca urmare a unui mod interesant
de predare. Alta formă este eșecul cu un caracter generalizat. Elevul prezintă
lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă dispreț față de
autoritatea școlară, iar în clasă perturbă orele. Eșecul școlar este, în general, un
fenomen subiectiv deoarece acest lucru depinde de nivelul de aspir ații al fiecăruia:
astfel nota 7, de exemplu, este percepută de un elev mai slab dotat ca o notă bună,
pe când un alt elev mai ambițios, o poate percepe ca un eșec personal. Aspectul
subiectiv al eșecului îi conferă acestuia și un pronunțat caracter indivi dual,
deoarece el depinde atât de factorii obiectivi externi, cât și de factorii interni, de
modul particular în care depinde atât de factorii obiectivi externi, cât și de factorii
interni, de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rez ultatele.
Privind eșecul din ambele perspective – obiective și subiective – se poate cere
ajustarea reciprocă între acești doi factori, ce țin de aprecierea eșecului școlar.
Problema prevenirii și înlăturării eșecului școlar reprezintă o problemă ce
frământ ă cadrele didactice din toată lumea. Însă activitatea de înlăturare a eșecului
școlar este mai dificilă decât cea de tratare diferențiată a elevilor aflați în această
situație. Printre metodele de prevenire a eșecului școlar este necesar să se
amintească u rmătoarele:
– Sporirea rolului învățământului preșcolar deoarece s -a consta tat că aproa pe
jumătate din eșecurile manifestate în clasele primare și gimnaziale s -au datorat
diferențelor existente la debutul școlarității;

43
– Stabilirea unor relații de parteneria t între familie și școală, pentru ca mulți elevi
eșecul trebuie căutat mai întâi în familie, aceasta reprezentând primul nucleu
social și de învățare; de aceea, părinții ar trebui să acorde o mare atenție școlii,
să manifeste interes pentru studiile copiil or lor, pentru pregătirea lor și pentru
formarea profesională; în același timp familia este cea care trebuie să ofere
primele modele culturale;
– Sprijinirea materială a școlii, care trebuie să asigure materiale și umane de
calitate, corespunzătoare unui înv ățământ de înaltă calitate; programe școlare
adecvate cerințelor unei societăți moderne; un climat școlar plăcut și atractiv;
– Cadre didactice bine pregătite, atât în specialitate cât și în competențe
psihopedagogice, care să fie capabile să determine capac itățile de învățare a
fiecărui elev; să știe să stimuleze și să încurajeze copiii; să cunoască modalități
de ajutorare a elevilor care întâmpină dificultăți;
– Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar -profesionale adecvate, astfel încât
să primeze și int eresele elevilor, dar și cererea de pe piața muncii.
Un rol important în obținerea succesului școlar îl are și sistemul de
recompense/pedepse. Plecând de la mecanismul condiționării operante, studiat de
reprezentanții ”școlii comportamentaliste” (Th orndike sau Tolman) cu cât un
comportament este urmat de recompensa cu cât acel comportament se va repeta,
acest fenomen putând să se întâmple și invers, comportamentele urmate de
consecințe negative se vor manifesta, cel mai probab il, cu o frecvență mai m ică.
Și acest sistem de oferire a recompenselor/pedepselor trebuie să aibă un moment
optim, astfel încât măsura adoptată să aibă un efect maxim.
Pragul optimal evită extremele: pe de o parte supra motivarea;
caracteristica persoanelor foarte orgolioase, l a care nivelul expectanțelor este
foarte ridicat, ceea ce poate să prevadă impunerea unor obiective mai greu de
atins; iar pe de altă parte sub -motivarea proprie persoanelor care au o încredere
scăzută în propriile forțe și care de teama unui eșec își stab ilesc obiective mult sub
posibilitățile lor reale. Și într -un caz și în altul, ambele extreme, sunt periculoase
pentru elevi; dorințele exagerate sunt urmate , aproape în mod sigur, de eșec, și
implicit de puternice decepții care vor influența în mod negati v activitatea
viitoare; de asemenea, nici menținerea unui nivel scăzut al dorințelor nu este

44
benefic, deoarece aceasta este echivalentă cu stagnarea activității și cu scăderea
performanțelor.
Posibilitățile de prevenire și de înlăturare a eșecului școlar depind și de
atitudinea de așteptare ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii. Pot
apărea sub solicitarea, prin nefolosirea întregilor capacități ale elevului, așa cum
poate să apară și suprasolicitarea . Suprasolicitarea poate să genereze st ări
subiective penibile, specifice unei oboseli cronice. Ambele forme determină
insatisfacții, oboseala psihică și sentimente de inferioritate. Acestea pot să fie
prevenite sau stopate, prin măsuri de igiena școlară și mentală, precum și prin
protejarea af ectivă a elevului. Necesară este și îndrumarea acestuia pentru o
organizare cât mai eficientă a timpului, atât cel pentru învățat, cât și cel destinat
activităților recreative. Din păcate sistemul de învățământ de la noi din țară, nu
învață copilul ”cum s ă învețe”, ci -l obligă să devină un fel de robot, care trebuie
să rețină cât mai multă informație. Cel mai bine ar fi, pentru a preveni eșecul
școlar, să se restructureze programele școlare, care au devenit o povară, nu numai
pentru copii, ci și pentru pro fesori. Numărul mare de noțiuni depășește capacitățile
de reținere ale unui elev. Și nu este vorba doar de numărul mare de noțiuni, ci și
de gama diversă de domenii pe care trebuie să o străbată un elev din clasele mici
până în clasa a VIII -a și apoi mai d eparte până în clasele de liceu.

45
2.2. Perioada adolescenței. Caracteristici generale ale
evoluției adolescenței

Despre adolescență s-a scris foarte mult, fără a se găsi însă explicații
satisfăcătoare p entru toate întrebările și problemele caracteristice acestei vârste.
Adolescența este cu siguranță o etapă a schimbărilor, iar parcurgerea
multitudinii de lucrări care abordează această problematică ne arată că nici o altă
vârstă nu a fost caracterizată p rin atâtea atribute, epitete și metafore. J.J Rousseau
numește această etapă ”vârsta rațiunii” dar și ”revoluție furtunoasă”, ”a doua
naștere” (1973, ); pentru Stanley Hall este ”furtună și stres”, pentru Schopenhauer
este ”vremea neliniștii” iar pentru Mi hai Ralea este ”timpul în care luăm Universul
prea în serios”. În alte texte vom găsi metafore precum : ”vârsta de aur”, „vârsta
ingrată”, ”vârsta marilor clanuri”, ”vârsta dramei”, ”vârsta crizelor”, ”a
anxietății”, ”a n esiguranței”, ”a insatisfacției”, ” vârsta integrării sociale”, ”vârsta
contestației”, ”vârsta marginalității”, ”a subculturii”.
Aceste caracteristici plastice dovedesc că adolescența poate fi privită din
unghiuri extrem de diverse și, mai mult decât atât, ne oferă o interpretare a
condițio nărilor și transformărilor care intervin în această perioadă. Se afirmă
adesea că adolescenții sunt puternic stresați și instabili afectivi, datorită faptului
că trebuie să facă față unor schimbări enorme în viața lor, atât pe plan biologic,
cât și pe plan psihologic și social.
Adolescenta este o perioadă importanta a dezvoltă rii umane, perioada de
numeroase și profunde schimbă ri biologice, fizice , psihice, morale, etc, perioadă
a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilă riei, cedând locul unor part icularităț i
complexe și foarte bogate, unor manifestă ri psihice individuale specifice.
Pe planul dezvoltă rii biologice, ado lescentul tinde spre echilibru și spre
adoptarea unei conformații apropiată de cea a adultului; în schimb , în plan
psihologic, transf ormă rile sunt extrem de rapide, spectaculoase și de maximă
complexitate cu salturi la nivelul unor funcții, cu evoluț ii mai lente la nivel ul
altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite și noi modalităț i de

46
relaționare cu cei din jur, fo rme originale de înțelegere ș i adaptare. Traversarea
acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă , tensionat, adeseori cu
existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru gă sirea
surselor de sat isfacere a elanurilor, a aspi rațiilor ș i cu tendi nța de a evita teama
fata de piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adol escentul
este un nonconformist și un luptă tor activ pentru îndeplinirea dorinț elor sale, un
original în adaptarea soluțiilor urmărite, în modul de a privi și de a se adapta la
lumea înconjură toare.

Adolescenț a cuprinde doua faze :
· – una timpurie între 10 -11/13-14 ani, perioada a transformărilor profunde fizice și
fiziologice, a unor contură ri complicat e a intereselor, aptitudinilor ș i concepț iei
morale a copi lului; aceasta perioada se numeș te preadolescenț a sau pubertate.
· – a doua perioada 13 -14/17 -18 ani este cea a adolescenț ei propriu -zise ce se
caracterizează printr -o echilibrare puternică, intima a concepției despre lume și
viață , prin clarifica rea și intensificarea elaboră rii idealurilor omului, printr -o mare
dezvoltare a laturii cognitive, afective și voliționale a personalităț ii.
Preadolescenț a este etapa în care au loc profunde transformă ri. Asp ectul
exterior se caracter izează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi d ecât
trunchiul, nasul disproporționat în raport cu fața, întreaga conformație lăsând
impresia unei ființe deș irate. Schimbări evidente se constată și la nivelul vieț ii
psihice. Actele de autoritate ale părinți lor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui
acut discernă mânt critic daca nu sunt întemeiate și necesare. Se manifestă o
schimbare ș i în comportamentul copilului. Acesta venind în contact cu cunoștințe
variate și profunde și având o gândire dezv oltată la capacitatea r ealului, observă
insuficiențele părintești care până acum treceau neobservate. La aceasta vârsta se
dezvolta conștiinț a de sine, preado lescentul fiind animat de dorința de a -și
cunoaște propriile sale posibilități, pentru a -și da sea ma în ce măsură poate fi util
celor din jur. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societății, cu o
înaltă conștiință a datoriei.

47
Adolescenta este o etapa mai liniștită decât perioada anterioara, tânărul
adoptând o poziție mai conștienta f ată de mediul social. C opilul se orientează mai
mult către lumea externa, dar își îndreaptă atenția și că tre propria -i viață psihică .
Caracteristicile ce le mai importante ale adolescenț ei sunt :
1. dezvoltarea conștiinț ei de sine;
2. afirmarea p ropriei personalităț i;
3. integrarea treptata în valorile vieț ii.
1. Dezvoltarea conștiinț ei de sine
Adolescența se manifestă prin autoreflectare, prin conștiință ca existență
proprie se deosebește substanțial de a celorlalți oa meni, reprezen tând o valoare
care trebuie preț uită și respectată . Adolescentul încearcă, cu înfrigurare, să se
cunoască și să se autoevalueze în raport cu realizările sale și ale altora. El se
întreab ă adeseori, ”cine sunt eu? ”, iar răspunsurile ce și le dă se bazează pe
maturizarea intelectual -afectiv ă foarte evidentă pentru unii adolescenț i, chiar de
la 16 ani, iar pentru alț ii la 18 ani.
Conștiinț a de sine este un proces complex care include, pe de -o parte,
rapor tarea subiectului la sine însuși, la propri ile tră iri, iar pe de alta parte,
confruntarea acestora, compar area lor cu lumea în mijlocul căreia trăiește. Cel mai
înalt nivel al conștiinț ei de sine este atins de elev atunci când el se poa te privi ca
subiect al activităț ii sociale, ca membru al colect ivului. Un factor de seama al
conștiinț ei de s ine îl constituie activitatea școlara și natura relațiilor cu adulț ii,
aprecierile acestora fata de calitățile ș i munca adolescentului.
O caracteristică a adolescenței este ș i proiectarea idealului în viito r; un
aspect al acestei preocupă ri este interesul pentr u profesia pe care o va îmbrățișa,
determinându -l la reflecție asupra vieți i sale interioare. Capacitatea de a se
preocupa de propria persoana nu înseamnă însă fuga de societate. Caracteristica
principal a a adolescen tului este un puternic impuls către acțiune. Acum dispar
dorințele vagi și apar ț elurile bine conturate, visarea ia forme conș tiente.

48
2. Afirmarea propriei personalități
Descrierea, oricât de schematică, a "portretului" adolescenț ei nu poat e
ignora problema originalităț ii ca atribut predilect a l indivizilor care o traversează.
Dorința de originalitate reprezintă , din punct de vedere psihol ogic, o caracteristica
esențială a adolescenței, numita tendința afirmării de sine, tendinț a de afirmare a
propri ei personalităț i. Dorind să atragă atenția asup ra sa, adolescentul se consideră
punctul central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forț ele
proprii sunt considerate superioare față de ale celorlalți oameni, opinie care
decur ge dintr -o insuficiență cunoaștere de sine. Acesta dorește ca toate acțiunile
sale să fie cunoscute ș i apreciate de adult. Un mijloc curent de afirmare îl
constitu ie aspectul exterior, adolescenții căutând să se evidenț ieze pr in fizicul bine
conformat, îmb răcăminte a care diferențiază , care s coate în relief propria persoană.
Vizibilă este și o altă expresie a tentației originalității în adolescență – limbajul
"colorat", presărat cu expresii "căutate", cu neologisme și arhaisme. Adolescentul
își alege cu grij ă cuvinte le, utilizează din abundentă citate și expresii celebre,
maxime și cugetă ri savante despre care insinuează ca i -ar aparține. În privința
limbajului, adolescenței îi este proprie și tendinț a de ermetizare a acestuia, de
folosire a unei vorbiri "cif rate", ș i anume, a unei vorbiri populate de expres ii
argotice. De obicei, circulaț ia acestui fel de limbaj are loc în cadre restrânse, în
grupuri spontan constituite ș i com baterea acestui fenomen necesită eforturi
educative prelungite.
În strânsa legătură cu limbaj ul, tentația originalității se exprima și în
corespondența adolescenților, caracterizată prin aceeași "ploaie" de citate,
prezentă în limbajul lor. Dominanta pentru tentația originalității la aceasta vârstă
este p rezenta spiritului de contradicț ie. În spec ial discuțiile dintre adulți, la care
iau parte și adolescenții, ajung repede să fie monopolizate de întrebă rile
iscoditoare ale acestora din urmă , de afirma rea spiritului lor de contradicție. Nu
de puț ine ori, adol escentul se contrapune în discuț ie chiar când e conștient de
faptul că nu are dreptate. El e mobilizat atunci de aceeași statornică tentație de a
atrage atenț ia asupra sa, de a se afirma, de a fi luat în seamă .

49
Adolescenții manifestă tendința de a se afirma nu numai individual ci ș i în
grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Ei sunt atrași și de viața politică; în
politică adolescentul vede o înaltă activitate socială .
3.Integrarea socială
Esența integrării sociale constă în atașamentul din ce în ce mai conștient și
mai activ la grupul că ruia îi aparține (clasa, școala, marele organism social).Cu
cât înaintează în vârstă , cu atât el este mai obiectiv în judecăț ile sale, ap recierile
efectuându -se în funcț ie de criteriile sociale pe care și le -a însușit. Dorința de a
cunoaș te valor ile social e și culturale se manifestă riguros și tenace. Integrarea
adolescenț ilor î n aceste valori ale colectivităț ii contribuie la formarea concepției
despre lume și viaț a. Datorită experienței de viață limitată ș i a lipsei unor c riterii
de autoapreci ere corectă , adolescenții au nevoie de consiliere și îndrumare
discretă, fiind sprijiniți să -și formeze idealul de viață, să -și perfecționeze
judecățile morale și să -și ridice nivelul conștiinței ș i al conduitei morale.
.
 Dezvoltarea psihic ă
Sensibilitatea
Activitatea senzoriala crește, ceea ce determină modificăr i ale pragurilor
minimal, maximal și diferențial ale analizatorilor, făcându -se posibilă reflectarea
mai fină și mai analitică a obiectelor și fenomenelor r ealităț ii.
Senzaț iile vizuale. În perioada pubertății acuitatea vizuală crește simțitor,
convergenț a ochilor are o mare capa citate de acomodare. Se constată o creștere a
sensibilității și fineții cromatice. Se câștigă experiența denumirii tuturor culorilor
și a nuanț elor acestora.
Senzaț iile auditive. Se dezvoltă în direcția capacității de diferențiere ș i
reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic , auzul fonematic – pe linia
înțelegerii celor mai neînsemnate nuanțe și semnificații din vorbire, ca și pe linia
identificării obiectelor, ființ elor, după anumite însușiri perceptive ș i auditive.

50
Senzațiile gustative ș i olfactive. Capacitatea de a diferenția, clasifica și
denumi substant ivele după miros creș te foarte mult. Datorită creșterii experienței
genera le de viață, ca și datorită maturiză rii, în a dolescență are loc proc esul de
erotizare a sensibilităț ii.
Percepțiile și spiritul de observaț ie devin foarte vii, capătă o mare
adâncime. Preadolescența și adolescența sunt perioade ale observației analitice.
Percepți ile sunt incluse într -o problematică mai largă , sunt supuse sa rcinilor
gândirii. Preadolescenții și adolescenții observă, pentru a verifica, pentru a
înțelege, pentru a surprinde ceea ce -i interesează .
Atenț ia. În această etapă se dezvoltă atenția v oluntară , iar cea involuntară
și cea post -voluntară devin mai eficiente. Funcțiile intensive ale atenției sunt
deplin dezvoltate, creș te capacitatea de concentrare. Dezvoltarea cunoștinț elor
diverse , dezvoltă spiritul de observație ș i a diferitelor interes e gnosic e,
organ izează noi particularități ale atenț iei: natura începe sa fie privită cu ochi de
"naturalist", cu ochi de "fizician" , etc.
Memoria. Conț inutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură
interesele lui. Astfel el reține ușor si cu plăcer e acele date și fapte care se leagă de
orientarea sa generală îndreptată spre științ ele realiste s au cele umaniste, adesea
această selecție fă cându -se în detrimentul celorlalte preocupă ri. Memoria ajunge
la performanțe foarte mari în această perioadă ; ea este una din laturile c ele mai
solicitate ale activităț ii intelectuale. Daca în pu bertate memoria de scurtă durată
este foarte activă, în adolescență memoria de lungă durată se organizează prin
acumulări și stocări de informaț ii cu ajutorul algoritmilor de organizare ce
contribuie la sistematizarea, codificarea ș i decodificare a factorilor cu care se
operează . Angajarea adolescenților în activitatea de învățare și în stocarea de
informații se realizează în conformitate cu anumiț i paterni personali specifici.
"Personalitatea, î n întregime, își datorează liajul și consistența sa formativă
memoriei ș i capitalurilor ei. Ea construieș te tezaurul cognitiv".
Dezvoltarea memoriei, a capacităților intelectuale facilitează desfășurarea
activității școlare. Adolescentu l descoperă faptul c a învăț area este de câteva ori
mai eficientă decât până atunci. Totuș i, el simte nevoia de a re structura materialul

51
de informație pe care trebuie să -l fixeze. Astfel, procesul învățării și al memorării
capătă unele însuș iri noi. Condiț iile fixării, păstră rii și reproducerii devin de mare
randament. Ele vădesc nu numai creșterea capacităților de stocaj, dar și
construirea, la adolescenți, a clasifică rilor spontane inter ne în cadrul stocurilor de
cunoștințe. Există o evidentă tensiune, u n interes ș i extensiun e a activităț ii
intelectuale. Prelucrarea adânca a informației începe în însuș i momentul mnemic
al fixării (învăță rii). Adolescentul restructurează materialul de memorat, ca să -l
facă mai sistematic ș i mai inteligibil. Păstrarea se sistematizează mult în
continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare a materialului. Recunoaș terea
reconstituie materialul în aspecte analitice detaliate prin coordonatele lui logice.
Reproducerea cuprinde numeroase momente de originalitate, deoarece
adolescentul include în relată rile sale verbal e numeroase elemente de explicație,
sublinieri, asociații, comparații, ceea ce face ca în general reproducerea s ă fie
evident deosebită de materialul de memorat. De dat a aceasta, originalitatea se
obține prin mijloace personale, nu pri n imitare, cum se întâmplă de obicei la
puberi.
Gândirea. În proc esul dobândirii diverselor cunoștințe are loc asimilarea
bazelor științei. Elevul trebuie sa învețe să sistematizeze, să lege între ele diversele
cunoștințe, să -și însușească diverse procedee de activitate mintală. Aceasta
înseamnă că se creează condiț iile de a proceda amplu , inductiv, apoi deductiv,
adică de a raț iona lo gic. De aceea în procesul însușirii noțiunilor se constituie și
se întăresc sisteme de a raț iona î ntr-un mod interogativ mai larg, se dezvoltă deci
capacităț i operative i ntelectuale generale, cu exigențe față de exactitatea și
succesiunea logică în expunere; se dezvoltă , treptat, formele abstracte ale gândirii,
gândirea propozițională . Specific pentru această perioadă este procesul de
constituire a unor moduri mai complicate , de a utiliza analogia, ca mijloc de
comparaț ie între fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce atesta o simțitoare
creștere a folosirii criteriilor logic e analitice în scheme de sinteză. Sub influenț a
solicitării ș colare, are loc dezvoltarea criteriilor logice ale clasificării. Dezvoltarea
și întăr irea proce selor gândirii logice se exprimă în favoarea deprinderilor de a
gândi cauzal, logic, dialectic. Pentru adolescenți, o mare însemnătate capătă ideile
și discuția de idei. Gândirea se străduiește să desprindă adevărul, în condițiile unei
puternice plăceri pentru discuții controversate ș i pentru sofisme. Rolul teoriei

52
crește foarte mult. Adolescența se exprimă ca o fază a câștig ării capacităț ii de a
filozofa, de a căuta răs punsuri explicite la diferite probleme. Astfel, în perioada
adolescenței, structura generală a solicită rilor intelectua le tot mai largi, mai
complexe și multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii ș i la dezvoltarea
gândirii d iferențiate: gândire matematică, gândire gramaticală, gândire fizică, etc.
Studi ul diferitelor obiecte de învăță mânt îl apropie tot mai mult de însușirea unei
concepț ii proprii despre lume și viață, înțelege legăturile obiective a le dezvoltării
naturii ș i societății, stabilește relația cauzală și de finalitate a producerii
diferitelor fenomene.
În procesul însușirii cunoștinț elor se constituie deprinde ri specifice de a
gândi, se întă resc si steme de a observa, se dezvoltă deci, ca pacităț i operative,
intelect uale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaș i discipline, treptat apar
transferări de operații între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele
operaț ionale abs tracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitățile determ inării logice a
relațiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv și inductiv, se dezvoltă
posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor și diferenț ierii între clase și fenomene,
se determină criteriile logice ale clasificării. Se dezvoltă spiritu l critic al gândirii –
ca urmare a logicii ș i adâncirii acesteia , a dezvoltării posibilităț ii de a analiza
determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.
Trecerea că tre formele extensive, verbale a le gândirii logice face necesară
prelua rea în terme ni personali a cunoștinț elor. Stilul muncii intele ctuale constituie
o aderare conștientă, logică la cerințele sistematizării, ca și ale lărgirii intereselor
teoretice și practice, și este dictat de volumul și calitatea cerințelor activității
școlare. Pe mă sură ce se dezvoltă sistemul inform ativ de cunoștinț e, se petrece o
ierarhizare latenta a valorii c elor cunoscute, dar se manifestă și preferințe, urgente
etc, ceea ce oglindeș te aspectele caracteristice individuale ale felului cum
conștiința umană primeș te ceea ce -i vine din afară . Reflect area se petrece în mod
activ ș i selectiv. Astfel, adolescența este vârsta creșterii deosebite a posibilităților
intelectuale și a abstracției, vârstă în care se învață arta gândirii și a discuț iei,
dezvoltându -se strateg iile euristice.
Limbajul se deosebește la preadolescent ș i adolescent de perioadele
anterioare prin bogăția și varietatea lexicului, precum ș i prin surprinderea

53
sensurilor variate ale cu vintelor. Vorbirea devine aleasă, literară. Adolescentul
poate să susț ină verbal o idee timp îndelungat, f ăcând asociații noi față de cele
cuprinse în textul model sau în te zele expuse de interlocutorul să u. La această
vârstă se dezvoltă mult debitul verbal, fluența verbală, flexibilitatea verbală. Se
adoptă un mod propriu d e iscălitură, se elaborează algoritmi și stereotipii verbale
ce servesc în soluționarea diferitelor situații(ca introduceri într -o conversație, ca
modalități de încheiere a convorbirilor).
Datorită lecturării diversificate, adolescenții reușesc să -și form eze un stil
propriu de vorbire orală și scrisă, afirmându -se din ce în ce mai pregnant ca
individualități distincte. La sfârșitul adolescenței, datorită unei experiențe de viață
mai ample și datorită îmbogățirii vocabularului, încep să înțeleagă și să rede a mai
adecvat și cu mai multă siguranță procese psihice complexe.
Imaginația. Concomitent cu capacitățile intelectuale, adolescentul se
caracterizează și prin dezvoltarea deosebită a imaginației. Mai evident este
progresul imaginației reproductive, a cărei prezență se simte puternic în întreaga
activitate a tânărului, acesta având importante însușiri originale. În afară de
imaginația reproductivă care ajută în însușirea sistemului de cunoștințe transmise
în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai mult imag inația creatoare, a cărei
material ce o alimentează preadolescența și adolescența îl găsește în realitatea în
care trăiește, trecutul istoric, anumite acțiuni umane, atitudini, defecte,
perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste.
Afectivitatea. Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o
evidență maturizare intelectuală și afectivă a copilului. Viața afectivă se complică
și se diversifică, preadolescen tul și mai ales adolescentul adm iră, iubește, simte,
aspiră, șt ie să dorească, are idealuri afective, îi înțelege pe cei din jur, intențiile,
reacțiile acestora.
Interesele. Sfera intereselor se lărgește ca urmare a creșterii orizontului
cultural și a îmbogățirii experienței de viață. Uneori, interesele pentru munca
școlară poate scădea. Acest fenomen este provocat de cauze foarte diferite:
dezvoltarea unei adevărate pasiuni, pentru anumite domenii (sport, lectură), sau

54
dimpotrivă nedezvoltarea unui stil de muncă intelectual, conflictele elevilor cu
profesorii, preocup ările extrașcolare mai intense.
Voința . Adolescența este perioada în care se modifică, devenind deosebit
de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele acțiunilor s –
a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experien ța în domeniul în
care urmează să se acționeze. În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar
la adolescent timpul este mai îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra
mijloacelor realizării acțiunii precum și a consecințelor ce decurg din aceasta. În
execuția hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuția ei, ci
adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de multă
perseverență, scopurile acțiunilor sale având o motivație mai puternică. Pe această
perseverență se dezvoltă calitățile voinței: inițiativa, perseverența, principialitatea
scopului.

2.2.1. Problemele adaptării adolescentului la viață
și activitatea școlară

Majoritatea auto rilor sunt de acord că adolescența acoperă i ntervalul de
vârstă cuprins între 12 -14 și 18 -20 de ani, în timp ce unii autori vorbesc despre o
adolescență prelungită chiar până la 25 ani. Totuși, fetele intră în etapa pubertății
la vârsta de 10 -11 ani și, practic devin adolescente înainte de a atinge limita de
vârstă amintită mai su s. Pe altă parte, există numeroș i tineri care depășesc 20 ani
și continuă să manifeste multe dintre semnele caracteristice adolescenței. Ca
urmare, adolescența nu poate fi definită doar în termeni de vârstă: există persoane
care intră sau ies din această etapă mai devreme sau mai târziu decât alții
Adolescentul devine capabil să opereze la nivel formal cu semne și simboluri
abstracte, se perfecționează din punct de vedere al simbolurilor abstracte, se
perfecționează din punct de vedere al raționamentelor inductive și deductive.
Adolescenții sunt preocupați de ceea ce sunt, de ceea ce doresc să devină, de

55
stabilirea unei identități proprii, de aceea pentru adolescenți succesul și reușita are
un rol deosebit.
Dar fiind faptul că se află într -o perioadă de schimbări rapide biologice,
psihologice și sociale și că trebuie să ia decizii majore în aproape toate ariile
(alegerea carierii), se dovedește uneori extrem de dificil pentru adolescenți să
atingă un sentiment plenar al identit ății. Ca urmare, adolescentul trăiește o
anumită criză de identitate deoarece nu știe foarte bine cine este sau încotro se
îndreaptă. Erikson (1950), arată că adolescentul tipic gândește în modul următor
despre sine însăși: ”Nu sunt ceea ce mi -aș dori să f iu, nu sunt ceea ce voi fi, dar
nici nu mai sunt ceea ce am fost”.
Conform teoriei lui Eri kson (1968) , difuzia identității sau sentimentul
nesiguranței trăit de cei mai mulți adolescenți poate fi caracterizat prin patru
componente majore:
1.Intimitatea: adolescentului îi este teamă să aibă încredere în alții
deoarece aceasta poate însemna o pierdere a identității.
2.Difuzia timpului: constă într -o neîncredere asumată cu privire la
posibilitatea ca timpul să aducă schimbări ale situației, iar pe de altă part e teama
că s-ar putea întâmpla ceva care să schimbe actuala stare de lucruri (Erikson,
1968).
3.Difuzia efortului personal : care implică fie o inabilitate de a se
concentra, fie un efort enorm direcționat înspre o singură activitate.
4. Identitatea negati vă: înseamnă de fapt ”o atitudine ostilă, de dispreț și
snobism față de rolul considerat ca fiind potrivit și dezirabil în familie sau
comunitatea aflată în imediata apropiere”.
Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unui persoane, care îi
determin ă ideile, sentimentele, voința și actele sale, este opinia, sau mai bine zis,
imaginea de sine. Se observă cu ușurință faptul că elevii cu un nivel ridicat al
stimei de sine sunt perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință
au rezultate școlare mai bune. Dimpotrivă, chiar dacă au un aspect fizic plăcut,

56
adolescenții cu stimă de sine scăzută nu par să observe acest lucru, sunt pesimiști
și negativiști. Scăderea motivației școlare, din diferite cauze, conduce la scăderea
stimei de sine, cău tarea unor modalități de corectare, care de multe ori înseamnă
consumul de țigări, alcool sau droguri.
Una dintre schimbările majore care apare în viața socială a adolescenților
se referă la importanța pe care o câștigă în această perioadă persoanele de ac eeași
vârstă(grupul de egali), care permite adolescentului să își câștige treptat
independența față de familia de origine.
Școala cu profesorii, disciplinele de învățământ, colegii de clasă, sistemul
de reguli și valori specifice reprezintă un alt agent i mportant al integrării
adolescentului în complexul angrenaj social. Pe de o parte, școala înlesnește
procesul formării și funcționării grupurilor de co -vârstnici; pe de altă parte, ea
stimulează (sau ar trebui să stimuleze) confruntarea cu statusurile prof esionale
adulte.
Însă în cadrul grupului și în școală mulți adolescenți manifestă probleme
de adaptare. J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare și acomodare
în cadrul interacțiunii om -mediu. Adaptarea este, deci, acordul individului cu
mediul (în primul rând cu mediul social), presupunând acomodarea optimă la
mediul dat și răspunsul favorabil la solicitările și exigențele sale.
Ce este în acest context adaptarea școlară? Pornind de la această definiție,
la care adăugăm particularitățile sp ecifice activității instructiv educative, putem
să arătăm că adaptarea școlară este dată de calitatea și eficiența realizării
concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare,
concretizate într -un rezultat favorabil al procesului d e învățământ.
Un elev adaptat din punct de vedere școlar face față cerințelor educative
conform di sponibilităților sale bio -psiho -sociale, în acord cu regulile pretinse de
programa școlară. Dacă adaptarea școlară reprezintă un deziderat major, vizat ăn
cadrul oricărui sistem de învățământ, inadaptarea școlară este un fenomen de mare
amploare, cu o cauzalitate și o etiologie multiplă, ce se dorește limitat și pe cât
posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului pentru o bună adaptare la cerințele

57
școlii se face încă din primii ani de viață ai copilului, în familie și la grădiniță,
premergător, deci perioadei școlare.
Adaptarea ș colară reprezin tă un proces complex proiectat ș i dirijat de
profesor în vederea realizării un or raporturi optime între elev ș i medi ul
educativ/didactic
Din punct d e vedere psihologic, adaptarea școlară marchează tendinț a de
echilibru necesa r între procesele de asimilare și cele de acomodare, tendinț ă
realizată, în m od obiectiv, la nivelul interacț iunii permanente existente între om ș i
realitate ( Piaget, Jean, 1973).
Din pun ct de vedere social, adaptarea ș colară marchează tendinț a de
integrare a obiectului educaț iei într -o anumită comunitate, în cadrul unui proces
care începe în familie și continuă în grădiniță, ș coală, societate etc. în această
accepție adaptarea ș colară constituie o parte integrantă a unui proces mai com plex,
care este procesul de a daptare socială.
Conținutul conceptului de adaptare ș colară este interpretat uneori în sens
restrictiv prin raportare la acț iunile pedagog ice necesare în anumite împrejurări
concrete: intrarea elevului în clasa I (sau într -un nou ciclu de instruire ), pregătirea
elevului în condiț iile unei noi discipline de studiu; s prijinirea elevului cu
deficiențe sau insuficiențe în activitatea de învăț are etc. În sens larg, conținutul
conceptului de adaptare școlară definește ansamblul acț iunilor proiectate de
profesor pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și
necesităț ile mediului ed ucativ/didactic. Această corelaț ie privește ac tivitatea
didactică dar ș i procesul de integrare psihosocială a elevului în diferite col ective,
grupe, microgrupuri, conform finalităților asumate la nivel macro ș i micro –
structural.
Criteriile de evaluare a adaptării ș colare vizează capacitatea elevului d e
integrare în activitatea didactică și în viața comunităț ii. Această capacitate
valorifică următoarele categorii de factori favorizanț i:
a) reușita ș colară, care reprezintă un indicator cu o s feră mai largă decât
adaptarea școlară (adaptarea școlară fiind premisa reușitei ș colare);
b) acomodarea școlară la cerințele comunității ș colare (colectiv didactic,

58
clasa de elevi, microgrupuri formate etc), aflate în continuă ascensiune;
c) maturitatea ș colară, care presupune v alorificarea deplină a nivelului de
dezvoltare b iologică, psihologică, socială ș i culturală spec ific vârstei ș i treptei de
învăț ământ respective;
d) orientarea ș colară adecvată resurselor interne (intelectuale –
nonintelectuale) și externe (cerinț ele familie i și ale mediului social) existente sau
aflate într -o anumită linie de evoluț ie;
e) (re)orientarea ș colară specială, determinată de imposibilitatea rezolvării
pedagogice a unor cauze obiective: debilitate mintală, intelect de limită, tulburări
instrumenta le (dislexie, disgrafie, mutism electiv etc), instabilitate psihomotrică,
tulburări comportamentale (conduită agresi vă, perversă ,etc).
Problemele de inadaptare nu sunt apanajul primului an de școlarizare . Deși
întâlnite încă de la intrarea în școală, si tuațiile de inadaptare pot apărea la orice
vârstă de -a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente
la tranziția de la o etapă de școlarizare la alta (clasa 0, a V -a, a IX -a), deoarece
aceste treceri necesită prin natura lor, o re adaptare a elevului, la noi cerințe
educative, la un alt mod de organizare al procesului de învățământ.
Pe de altă parte, tranziția însăți este acută în funcție de perioadele de
dezvoltare ontogenetică așa cum le descrie J. Piaget. Organizarea școlară este
legată de schimbările de dezvoltare; spre exemplu, creșterea puberală deno tă
apropierea tranziției școală generală – liceu. Aceasta se întâmplă deoarece pusse –
urile de creștere și perioada în care acestea se produc au o profundă influență
asupra practicii educaționale.
Fenomenele de adaptare și respectiv de adaptare școlară pot fi recunoscute
îi identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi prezentați în continuare
doar indicatorii adaptării școlare, deoarece aceștia sunt valabili, prin inversi une și
pentru celălalt fenomen.
Coasan (1988), prezintă în urma studiilor desfășurate următorii indicatori
specifici, ai adaptării școlare:

59
a)Însușirea conținutului învățământului de către elev, adică a ansamblului
de cunoaștere pe care acesta trebuie să l e dobândească din principalele domenii
ale educației;
b)Reușita școlar ă, considerată de majoritatea specialiștilor drept cel mai
important și mai relevant criteriu de evaluare al adaptării școlare și anume calitatea
rezultatelor școlare ale elevului. Ca ob servație, între reușita școlară și adaptare
există o corelație puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeași
măsură (insuccesul școlar -inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces
școlar care nu sunt însă și cazuri de inadaptare.
c)Indicatorii relaționali -valori ci precum: – integrarea în grup
– perceperea pozitivă a grupului școlar (clasa);
– perceperea pozitivă a elevul ui de către grup;
– asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
d) Indicatorii comportamentali: conduita corespunzătoare.
Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna
adaptarea școlară va corespunde unei situații de randament școlar asociat cu
conformarea la normele de conduită socială.
În ce privește factorii cauzali care pot conduce la apariția fenomenului de
inadaptare, cercetările din domeniu au dus la identificarea mai multor categ orii de
factori. T. Kulcsar (1978, p.41) , făcând o clasificare a acestora îi împarte în felul
următor:
A) Factorii interni (care țin de individ):
a)factori intelectuali de forma inteligenței școlare, acesta reprezentând
gradul de adaptare la activi tăți de tip școlar;
b)factorii nonintelectuali, ce țin de per sonalitatea copilului, de motivație:
nivel de aspirație, stabilitate emoțională, încredere în sine, deprinderi, priceperi,
atitudini, aptitudini, perseverență, interes cognitiv.

60
Putem vorbi des pre factori biologici și anume dezvoltarea normală a
copilului, de rezistența sa la solicitările fizice și psihice, cât și despre factori ce țin
de personalitate, care este prin însăți natura ei o condiție subiectivă. Din punct de
vedre este inadaptat acel elev care nu obține performanțele scontate în
concordanță cu nivelul sau de inteligența (adaptarea școlară definindu -se în
funcție de inteligența elevului).
B) Factorii externi:
a) Factorii de natură pedagogică: care țin de profesor și școală; at itudinea
față de elevi;
Exemplu: – Reacția profesorului; la abaterile de conduită ale elevului,
modul în care evaluează, sunt determinate pentru evoluția ulterioară a conflictului.
– Relațiile elev – cadru didactic;
– relațiile elev – colectiv de elevi.
b) Factorii familiali: dintre care se remarcă drept cei mai importanți,
nivelul educațional – cultural al familiei.
c) Factorii sociali: care se referă în primul rând la sistemul de relații
extrafamili ale și extrașcolare între limitele căruia se desfășoară experiența de viață
a elevului și influența grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.
Aceste categorii de factori interacționează în sisteme de relații și corelații,
adevărate rețele int ercondiționate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv,
favorizând o bună adaptare școlară, sau, din contră, negativ, determinând
instalarea și menținerea fenomenului de inadaptare. Dintre cele mai importante
efecte negative pe care le poate avea inada ptarea școlară, se remarcă părăsirii
precoce a sistemului de învățământ, înainte de a avea o calificare.

61

CAPITOLUL III.
APLICAȚI PRIVIND FACTORII PSIHOLOGI CARE
INFLU IENȚEAZĂ REUȘITA ȘCOLARĂ LA
ADOLESCENȚI

3.1. OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII

3.1.1.OBIECTIVELE CERCETĂRII
Școala este sist emul care pregătește și asigură reușita școlară a elevului,
cea care asigură viitorul societății care trebuie să fie conformă cu cerințele pieței.
Pornind de la această sarcină majoră pusă pe seama școlii și deci a noastră a
cadrelor didactice îm i propun să realizeze un demers de cunoaștere a personalității
elevului, al nivelului de dezvoltare intelectuală, a factorilor care influențează
reușita școlară, nu în ultimul rând al motivelor care influențează reușita școlară.
Temeiul acestei cercetări r ezidă în faptul că solicitările externe (sarcinile de
învățare , măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate
și de a se concretiza în anumite performanțe, se restrâng prin prisma condițiilor
interne ale personalității copilu lui, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și
de vârstă.
Realizând o îmbinare a cunoașterii trăsăturilor de personalitate cu nivelul
de dezvoltare intelectuală și cu rezultatele obținute la învățătură profesorul va
putea să întrevadă cum va evalua elevul ulterior, să emită predicții cu privire la
probabilitatea șanselor și reușitelor sale, să intervină într -un mod favorabil pentru
elev și chiar să prevină insuccesul școlar.
În același timp voi urmări și capacitatea de adaptare la cerințele școlare
considerate fundamentale.

62
3.1.2. EȘANTIONUL

Probele s -au aplicat tuturor copiilor din clasa a X -a A, profil matematică –
informatică (28) de la Liceul Teoretic ”Lucian Blaga” Oradea , unitate la care s -a
făcut cercetarea. Efectivul clase i este format din 28 elevi dintre care 15 fete și 13
băieți, majoritatea fiind născuți în anul 2002.
Voi prezența în continuare structura și componența familiei din care
provin.
TABEL nr. 1
Nr.
crt NUMELE
ȘI
PRENUMELE OCUPAȚIA

PĂRINȚILOR TIPUL

FAMILIEI Nr.
membrii
1. A.D tata-funcționar public
mama -secretar normală 4
2. A.L tata-șofer
mama-ospătar normală 5
3. B.A tata-muncitor
mama -funcționar părinți
despărțiți 4
4. B.C tata- muncitor
mama -decedată tata plecat
din țară 4
5. C.A tata- muncitor
constructor
mama -casnică normală 3
6. C.F tata-agricultor
mama -asistent maternal normală 5
7. C.H tata-pădurar
mama -casnică normală 3
8. C.T tata-muncitor
mama -muncitoare normală 4
9. C.O tata- mecanic
mama -coafeză părinți
divorțați,
tată
adoptiv 5
10. F.M tata-muncitor
mama -muncitoare normală 4
11. G.B tata- șomer
mama -muncitoare situație
materială
proastă 5
12. G.C tata-inginer
mama -funcționară normală 4
13. I.A tata-muncitor
mama -casnică normal ă 4

63
14. I.M tata-șomer
mama -funcționară normală
mici
conflicte 3
15. I.V tata-șofer
mama -casnică normală 5
16. L.C tata-șofer
mama -muncitoare normală 3
17. L.N tata- casnic
mama -muncitoare conflicte
cu
frecvente 5
18. M.A tata-agent poliție
mama -referent finanțe normală 3
19. M.D tata-vânzător
mama -vânzătoare normală 2
20. O.C tata-muncitor
mama -casnică conflicte
frecvente 4
21. O.S tata –șofer
mama -casnică normală 4
22. P.A tata-electrician
mama -administrator normală 3
23. P.H tata-maistru
mama -casnică normală 3
24. R.I tata-funcționar
economic
mama -instructor normală 2
25. S.A tata-silvicultor
mama -pensionară normală 5
26. S.V tata-necunoscut
mama -asistent contabil tata cu
identitate
necunoscu
tă 4
27. V.M tata-maistru
mama -contabil tata plecat
în Italia 3
28. V.V tata-agricultor
mama -brutar normală 4

După cum reiese din situația prezentată majoritatea elevilor provin din
familii ai căror părinți au o pregătire profesională medie. Cele mai multe familii
se bazează pe raporturi armonioase între membrii ei . Acești părinți își vor înțelege
copilul, îl vor sprijini, îi vor oferi o educație corespunzătoare iar faptul că în
familie ”domnește armonia”, o atmosferă destinsă va avea un efect pozitiv asupra
dezvoltării intelectuale a acestuia. Există însă și excepții dintre ei sunt singuri,
părinți fiind plecați la muncă în I talia, Spania sau există situații în care părinții nu
sunt deloc interesați de viața școlară a copilului lor. Consecințele unei asemenea

64
atitudini nu se lasă așteptate. Copilul devine irasci bil, lipsit de motivație, tratând
totul cu superficialitate și de multe ori ajungând la eșec școlar.
Dispariția unei părinte, poate declanșa stări afective negative, care
neatenuate să îmbrace forma unor adevărate conflicte interne. Este și cazul
elevului B.C. căruia în urmă cu șapte ani i -a decedat mama iar tatăl este acum
plecat la muncă în Italia. Acesta a devenit un copil problemă cu tulburări de
conduită(furt, minciună).
Desele conflicte familiale determină insuccesul școlar a doi dintre elevi:
B.A. și C.O. Acești copii sunt traumatizați din punct de vedere psihic , sunt anxioși
și prezintă ușoare manifestări de socio -fobie. Certurile trecătoare, dar repetate din
familie la care copilul este martor se repercutează negativ asupra pregătirii lui
pentru școală. El nu are liniștea necesară efectuării temelor pe care nu reușește să
le termine și de aici apare și starea de neliniște în perspectiva verificării de a doua
zi amplificată de frica pedepsei inevitabile, pe care ar atrage -o o notă considerată
de părinți slabă. Când elevul este insuficient ajutat de familie interv enția
dascălului, a psihologului sau consilierului școlar o consider absolut necesară.

65
3.1.3. PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU
ȘI COTAREA REZULTATELOR

În vederea cunoașterii personalității elevului și a modului în care
influențează învățarea am aplicat două chestionare după cum urmează:
1. Chestionar privind dificultățile de adaptare la un nou ciclu școlar.
2. Chestionar privind stilurile de învățare.
Voi prezenta în continuare fiecare probă în parte.

1. CHE STIONAR PRIVIND DIFICULTĂȚILE DE ADAPTARE LA
UN NOU CICLU ȘCOLAR

DIFICULTĂȚI DE ADAPTARE ÎN CLASA a IX-a PRIMA CLASĂ A
UNUI NOU CICLU DE ÎNVĂȚĂMÂNT.
Încercuiți răspunsul care vi se potr ivește cel mai bine :
1. În clasa a IX -a situația mea la învățătură:
a) A rămas aproximativ la fel ca și în gimnaziu;
b) A scăzut simțitor, notele au fost mult mai mici;
c) S-a îmbunătățit vizibil, notele fiind mult mai mari.

2. În clasa a IX -a situația absențelor mele:
a) A rămas aproximativ la fel ca și în gimnaziu;
b) S-a înrăutățit, crescând numărul absențelor;
c) S-a îmbunătățit ,scăzând numărul absențelor.

3. În clasa a IX -a interesul meu pentru școală și activitatea de învățare:
a) A rămas aproximativ la fel ca și în gimnaziu:
b) A scăzut simțitor, intervenind plictiseala și dezinteresul;

66
c) A crescut, descoperind lucruri noi și interesante.
Expuneți propria părere în legătură cu următoarele probleme:
1) De ce unii elevi învață mai puțin după ce ajung în clasa a IX -a?
2) De ce lipsesc de la ore?
3) Ce anume face ca o materie să fie preferată alteia?
4) De ce preferați anumiți profesori? (nu nominalizați!)
5) De ce nu agreați anumiți profesori? (la fel)
6) Profilul sau specializarea la care v -ați înscris corespunde aștep tărilor
voastre? (Motivați răspunsul pozitiv sau negativ ).
7) Enumerați dificultățile pe care le -ați simțit la începutul clasei a IX -a , ce
v-a împiedicat să desfășurați o activitate cu un randament bun și
modalitățile prin care ați reușit să depășiți aceste probleme.
Întrucât am discutat despre adaptare și inadaptare școlară, consider că acest
chestionar este necesar. Am conceput chestionarul atât cu întrebări închise, în care
elevii trebuie să aleagă o variantă, pentru a vedea exact ceea ce mă interesa, din
perspectiva lor, cât și întrebări deschise prin care elevii și -au putut exprima liber
părerile, sentimentele, experiențele.

67
2. CHESTIONAR PRIVIND STILURILE DE ÎNVĂȚARE

Am aplicat acest chestionar, întrucât este util elevilor pentru a găsi modul în
care pot învăța cel mai bine. Întrebările necesită un răspuns de tip ”Da” sau ”Nu”.
1. Când descrieți o vacanță/o petrecere a unui
prieten, vorbiți în detaliu despre muzica,
sunetele, și zgomotele pe care le -ai ascultat
acolo? DA NU

2. Vă folosiți de gestica mâinilor când vorbiți? DA NU 
3. În locul ziarelor, preferați radioul sau
televizorul pentru a vă ține la curent cu ultimele
noutăți sau știri sportive DA NU 
4. La utilizarea unui calculator considerați că
imaginile vizuale sun t utile? DA NU 
5. Când notați anumite informații preferați să nu
luați notițe, ci să desenați diagrame, imagini
reprezentative? DA NU o
6. Când jucați ”x” și ”O” puteți să vă imaginați
semnele în diferite poziții? DA NU 
7. Vă place să desfaceți în părț i componente
anumite obiecte și să reparați anumite lucruri? DA NU o
8. Când încercați să vă amintiți ortografia unui
cuvânt, aveți tendința de a scrie cuvântul
respectiv de câteva ori până găsiți o ortografie
care arată corect? DA NU 
9. Când învățați ce va nou, vă plac instrucțiunile
citite cu voce tare, discuțiile sau cursurile orale? DA NU 
10. Vă place să asamblați diferite
lucruri? DA NU o
11. La utilizarea calculatorului considerați că este
util ca sunetele emise să avertizeze utilizatorul
asupra un ei greșeli făcute sau asupra terminării
unui moment de lucru? DA NU o
12. Aveți rapiditate și eficiență la copierea pe hârtie
a unor informații? DA NU 
13. Dacă vi se spune ceva, vă amintiți ce vi s -a
spus, fără necesitatea repetării acelei
informații? DA NU 
14. Vă place să efectuați activități în timpul liber? DA NU o
15. Vă place să ascultați când aveți timp liber? DA NU 
16. Când vizitați o galerie sau o expoziție sau când
vă uitați la vitrinele magazinelor, vă place să
priviți singur în liniște? DA NU 
17. Credeți că este mai ușor să vă
amintiți numele oamenilor decât
fețele lor? DA NU 

68
18. Când fotografiați un cuvânt scrieți cuvântul pe
hârtie înainte? DA NU o
19. Vă place să vă mișcați în voie când lucrați? DA DA o
20. Când descrieți o vacanță/ p etrecere a unui
prieten vorbiți despre cum arătau oameni,
despre hainele lor și despre culorile acestora? DA NU 
21. Când începeți o sarcină nouă, vă place să
începeți imediat și să rezolvați ceva atunci pe
loc DA NU o
22. Învățați mai bine dacă asistați la demonstrarea
practică a unei abilități anume? DA NU 
23. Vă este mai ușor să vă amintiți fețele oamenilor
decât numele lor? DA NU 
24. Pronunțarea cu voce tare a unor lucruri vă ajută
să învățați mai bine? DA NU 
25. Vă place să demonstrați și să ară tați altora
diverse lucruri DA NU o
26. Vă plac distracțiile? DA NU 
27. Preferați să mergeți ”pe teren” și să aflați
singuri informații decât să vă petreceți timpul
singur(ă) în bibliotecă? DA NU o
28 Urmăriți ușor un drum pe hartă? DA NU 
29. Când citi ți un articol dintr -o revistă vă
imaginați scenele descrise în text? DA NU 
30. Vă uitați la imaginile dintr -o revistă înainte de a
vă decide ce să îmbrăcați? DA NU 

Pentru a afla care este stilul de învățare trebuie încercuite numărul
întrebărilor la care s -a răspuns cu ”da”. Fiecare simbol corespunde unui stil de
învățare . Astfel:
 Reprezintă stilul vizual;
 Reprezintă stilul auditiv;
o Reprezintă stilul practic;
Stilul predominant este cel cu numărul maxim de răspunsuri . Aceste stiluri
de învățare se d isting prin anumite puncte forte, care cunoscute de elev pot deveni
un rea l sprijin în actul de învățare.

Stilul vizual:
 Vederea informației în forma tipărită va ajuta să o rețineți mai bine;

69
 Privirea formei unui cuvânt;
 Folosirea culo rilor, ilustrațiilor și diagramelor ca ajutor în procesul
de învățare;
 Sublinierea cuvintelor cheie;
 Folosirea de creioane colorate pentru învățarea ortografiei
cuvintelor diferite;
 Alcătuirea unei hărți sau a unei ”spidergram”(rețea de cuvinte,
ciorchine) ;
 Convertirea notițelor într -o imagine sau bandă desenată;
 Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.
Stilul auditiv:
 Ascultarea cuiva care vă explică un anumit lucru;
 Discutarea unei idei noi și faptul că o explicați folosind ideile
propr ii;
 Învățarea cu voce tare;
 Ascultarea unei cărți înregistrată pe bandă este mai utilă decât
citirea ei;
 Metode de ascultare activă, precum chestionarea și rezumarea;
 Înregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind
propria voce;
 Simțirea ritmului unei fr aze sau a unui set de informații.
Stilul practic:
 Efectuarea unei activități practice;
 Scrierea lucrurilor cu propriile cuvinte;
 Convertirea notițelor într -o imagine sau bandă desenată;
 Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvinte lor cheie;
 Preferință pentru a atinge și a face;
 Scrisul la tastatură este adesea mai ușor decât scrierea de mână;
 Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească o sarcină.

70
3.2. PRE ZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

3.2.1. PREZENTAREA REZULTATELOR LA ÎNVĂȚĂTURĂ
Evaluarea randa mentului școlar prezintă un act de consemnare în termeni
cantitativi, prin calificative, a nivelului unei performanțe școlare oarecare,
operație în urma căreia se obține , la nivel de grup, o ordonare a performanțelor
de la cele m ai înalte spre cele mai scăzute și, implicit o clasificare a elevilor după
performanțe. Ea îndeplinește un important rol diagnostic, înregistrând o stare de
fapt. Dacă avem însă în vedere că seriei randamentelo r școlare ale unui elev sau a
clasei de elevi, măsurate prin probe școlare sau prin teste trebuie să i se asocieze
o serie de progrese școlare individuale și de grup, atunci se poate admite că
operația de evaluare are și un rol pronostic, permițând să se e mită predicții asupra
evoluției ulterioare a elevului.
În tabelul de mai jos voi prezenta rezultatele la învățătură a subiecțilo r
studiați:

TABEL NR. 2 – Rezultatele obținute de elevi la învățătură

NUMELE ȘI PRENUMELE MEDIA PE CLASA a -IX-a
A.D. 8,35
A.L. 6,30
B.A. 5,60
B.C. 9,75
C.A. 8,35
C.F. 8,35
C.H. 8,05
C.T 8,17
C.O. 5,68
F.M 7,45
G.B. 9,60

71
G.C. 7,70
I.A. 7,30
I.M. 7,25
I.V. 9,15
L.C 9,45
L.N. 7,35
M.A. 10
M.D. 8,75
O.C. 6,85
O.S. 9,25
P.A. 9,76
P.H. 6,30
R.I. 10
S.A. 8,76
S.V. 6,20
V.M 6.92
V.V 6,41

Analizând tabelul observăm că rezultatele la învățătură sunt bune , 2 elevi
au obținut rezultate foarte bune la învățătură (media 10) ceea ce reprezintă 7,14%
din totalul subiecților; 6 elevi au obținut medii peste 9 ,ceea ce exprimat în procent
înseamnă 21,42% din numărul total de elevi. Cu medii între 8 -9 sunt 7 elevi, un
procent de 24,99%, cu medii între 7 -8 sunt, 5 elevi, un procent de 17,85%, medii
între 6 -7 sunt 6 elevi, deci 21,42% . Între 5 -6 sunt 2 elevi, adică 7,14% din efectivul
clasei. Cei 2 elevi au fost însă corigenți pe primul semestru iar problemele se
cauzează situației precare a familiei.
După stabilirea rezultatelor la învățătură am întocmit și următoarea
histogramă:

72

FIG.NR.1 – Diagrama reprezentând rezultatele la învățătură

FIG. NR . 2 – Diagrama reprezentând rezultatele la învățătură

Astfel din cei 28 de subiecț i cuprinși în eșantion:
– 2 subiecți au media 10;
– 6 subiecți au medii peste 9;
– 7 subiecți au medii între 8 -9;
– 5 subiecți au medii între 7 -8;
10; []>9; []8>9; []7>8; []6>7; []5>6; []
051015202530
Rezultate; nr. elevi
10 >9 8>9 7>8 6>7 5>6
7%
10%
26%
20%17%20%
media 10
media 9
intre 8 și 9
intre 7 și 8
intre 6 și 7
intre 5 și 6

73
– 6 subiecți au medii între 6 -7;
– 2 subiecți au medii între 5 -6.

3.2.2 PREZENTAREA REZULTATELOR LA
CHESTIONARE

În urma apl icării chestionarului am obținut următoarele rezultate:
1. În clasa a IX -a situația mea la învățătură a fost:
a) A rămas aproximativ la fel ca și în gimnaziu;
b) A scăzut simțitor, notele au fost mult mai mici;
c) S-a îmbunătățit vizibil , notele fiind mult mai mari.

a) -16 adică 59,96%
b) – 8 adică 32,93%
c) – 4 adică 7,32%

2. În clasa a IX -a situația absențelor mele:
a) A rămas aproximativ la fel ca și în gimnaziu;
b) S-a înrăutățit, crescând numărul absențelor;
c) S-a îmbunătățit, scăzând numărul absențelor.

a) – 9 adică 34,15%
b) – 15 adi că 52,44%
c) – 2 adică 13,41%

3. În clasa a IX –a interesul meu pentru școală și activitatea de învățare:
a) A rămas aproximativ la fel ca în gimnaziu;
b) A scăzut simțitor, intervenind plictiseala și dezinteresul;
c) A crescut, descoperind lucruri noi și interesante.

74
a) -10 adică39,02%
b) – 9 adică 30,49%
c) – 9 adică 30,49%

RĂSPUNSURI LA ÎNTREBĂRILE DESCHISE

1. De ce unii elevi învață mai puțin după ce ajung în clasa a IX -a ?
 au scăpat de emoțiile examenului de capacitate ;
 au altă ocupație ;
 unele materii sunt mai grele ;
 până se acomodează cu colegii noi;
 este prea mult și prea grea de învățat comparativ cu gimnaziul;
 este obositor pentru elevii navetiști care mai au și de lucru acasă, este greu;
 Învățăm mai puțin pentru că ne maturizăm, cunoaștem mai multă lume
nouă;
 Nu mai au timp deoarece se ocupă mai mult cu distracția;
 Deoarece schimbă colegii și profesorii;
 Pentru că este un mediu nou și pretențiile profesorilor sunt mai mari;
 Se gândesc că mai au destul timp până la următorul examen important,
bacalaureatul;
 Unii e levi, printre care și eu, învață mai puțin deoarece cred că ajunși la liceu
pot face ce vor și învață mai puțin, deoarece în gimnaziu se cere mai mult și
erau reguli mai stricte.

2. De ce lipsesc de la ore?
 Pentru că nu și -au pregătit lecțiile;
 Își găsesc al te preocupări în afara învățatului;
 Din cauza anturajului, dacă nu pleci de la ore cu ceilalți elevi, ești privit
astfel;
 Din plictiseală;
 Marea majoritate sunt navetiști;
 Nu le place materia respectivă;

75
 Nu sunt interesați de școală;
 Pentru unii școala nu înseamnă nimic;
 Nu îi interesează dacă rămân în urmă cu lecțiile;
 Uneori sunt epuizați și nu mai au chef decât de relaxare;
 Deoarece unii profesori dau note proaste;
 Nu mai au chef de școală, iar unii pleacă de la școală, ca să nu se pună rău
cu colegii sa u dacă dau lucrare și nu și -au învățat.

3. Ce anume face ca o materie să fie preferata alteia?
 Datorită conținutului pe care îl are;
 Depinde de profesor, cum se comportă cu elevii;
 Pentru că sunt materii pe care le înțeleg foarte bine și altele nu;
 Îmi place o materie pentru că înțeleg foarte bine explicațiile profesorului;
 Trebuie să ne înțeleagă dacă într -o zi am fost ocupați și nu ne -am putut
pregăti;
 Îmi place materia unde facem mai multe exerciții și aplicații, nu unde doar
scriem;
 Pentru că unele materi i sunt mai ușoare, se înțeleg mai repede ca altele…;
 Unele materii sunt interesate deoarece elevii sunt atrași mai mult de ceea
ce îi interesează;
 Deoarece materiile sunt diferite.

4. De ce preferați anumiți profesori?* (nu nominalizați!)
 Unii sunt mai înțel egători, alții nu;
 Unii sunt mai blânzi, mai vorbăreți și mai glumeți;
 Ne înțeleg și pe noi când avem probleme sau unele scăpări;
 Îmi place felul lor de a preda;
 Pot comunica cu ei;
 Dau note pe merit;
 Încearcă să scoată ce e mai bun din noi, să facă oameni din nou;
 Pentru că nu rezolvă problemele sancționând la note, ci doar cu vorbă bună;
 Pentru că mai comunică cu elevii și vorbesc și despre altceva în afară de
materia lor și știu să se facă plăcuți de copii;

76
 Unii profesori înțeleg mai bine elevii și fac î n așa fel încât la orele lor să
fie respectat reciproc între elevi și profesori.

5. De ce nu agreați anumiți profesori?* (la fel )
 Au uitat că și ei au fost elevi ;
 Sunt prea exigenți;
 Nu îmi place felul lor de a preda;
 Nu au răbdare să îți mai explice însă o dată dacă nu ai înțeles;
 Zbiară la noi;
 Ne taxează la note;
 Unii sunt chiar exagerați, ne dau prea mult de învățat;
 Nu-i agreez pentru că nu știu să se poarte cu elevii;
 Anumiți profesori sunt influențabili, fie nu știu să se impună în fața
elevilor, iar ora devine o mare …harababură;
 Pentru că unii profesori se poartă urât cu elevii, nu știu să vorbească, uneori
fac diferențe între elevi sau îi marginalizează pe unii.

6. Profilul sau specializarea la care v -ați înscris corespunde așteptărilor
voastre? (Mot ivați răspunsul pozitiv sau negativ).
 Foarte mulțumită;
 Da, pentru că aici am dorit să ajung;
 Nu-mi place foarte mult, sunt unele materii tehnice, grele, pe care nu le
înțeleg;
 Îmi place ce se învață aici, chiar dacă se predă mai mult decât în generală;
 Da, pentru că școala este dotată corespunzător;
 Aici am vrut să intru deoarece aveam mulți prieteni , nu ne aparat pentru
profil, pentru că, dacă vreau să fac ceva anume pot merge la o facultate cu
profilul pe care îl vreau;
 Nu am vrut să vin aici, din cauza mediei am ajuns la acest liceu;
 Am rămas dezamăgit de mine, unii profesori nu mă ajută deloc cu asta.

7. Enumerați dificultățile pe care le -ați simțit la începutul clasei a IX -a, ce v –
a împiedicat să desfășurați o activitate cu un randament bun și
modalităț ile prin care ați reușit să depășiți aceste probleme.

77
 Mi-a fost greu să mă adaptez cu noii profesori și colegi, cu programul
școlar, cu materiile de care habar nu aveam;
 Eram nou venit(ă), nu cunoșteam foarte multe, nu îmi cunoșteam colegii;
 Colegii îmi ce reau să chiulesc, împotriva voinței mele;
 În general nu chiuleam deloc, dar în liceu mai merge până la 15 absențe ,
nu mai mult;
 Naveta este obositoare, dar mie nu îmi place pentru că sunt cu prietenii;
 Este mai greu acasă pentru că nu ne mai putem ajuta pă rinții la lucru
pentru că suntem obosiți și avem teme multe, avem și 7 ore și este foarte
obositor;
 Nu m -am împrietenit cu unii colegi așa cum m -am așteptat pentru că, după
cum spun și alții prieteni cu care mă înțeleg bine, sunt încăpățânați, iar cu
o profesoară care ne este greu ne înțelegem cu toții.

Analizând opiniile elevilor se pot trage următoarele concluzii:
 E important colectivul, în primul rând relațiile cu colegii;
 Mare importanță o are anturajul ”gașca” în care intră;
 Lipsa de interes pentru ș coală este direct proporțională cu deteriorarea
situației la învățătură și cu creșterea numărului de absențe;
 Constatarea generală: lipsa de interes pentru școală, pentru activitățile de
învățare, școală este considerată ca fiind nefolositoarea;
 Situația l a învățătură rămâne aproximativ la fel ca în gimnaziu pentru mai
mult de jumătate din elevii de liceu (59, 76%),dar numărul absențelor
crește (52, 44%);
 Pentru mulți intre elevii care consideră că situația lor la învăță tură a scăzut
față de gimnaziu, a cr escut numărul absențelor școlare, acesta crescând și
la elevii care susțin că situația lor la învățătură a rămas aproximativ la fel;
 Doar 7,32% dintre elevi consideră că și -au îmbunătățit performanțele
școlare în liceu, deși interesul pentru școală și acti vitatea de învățare a
crescut pentru aproximativ 30,49% dintre aceștia;
 Nici un elev nu menționează ajutorul dat de diriginte sau alt profesor în
depășirea dificultăților legate de adaptarea la un nou ciclu de învățământ,
doar ajutorul colegilor, foarte p uțin al familiei…se impune o mare
implicare a celor doi factori: școala și familia;

78
 Elevii nu se simt respectați de către profesori, înțeleși;
 Orarul este prea încărcat;
 Elevii navetiști care locuiesc în mediul rural sunt implicați de către familii
și în a ctivitățile gospodărești – acestea nu trebuie să fie un factor frenator –
depinde de fiecare familie și este normal să îi implice, contează gradul de
implicare, frecvența acestuia și momentul ales în funcție de activitățile
școlare;
 Dacă nu înțelege ceva, in tervine rapid dezinteresul și plictiseala, este
nevoie de măiestria cadrului didactic pentru a -și face materia interesantă;
 Elevii au nevoie de o atmosferă mai relaxantă, mai puțin tensionantă la
școală, considerând că astfel dau randament mai bun;
 Reziste nță la nou, la diferit, la schimbare, la creșterea gravității sarcinilor
de lucru.
La cel de -al doilea chestionar s -au obținut următoarele rezultate:
14 elevi predomină stilul auditiv;
8 elevi predomină stilul practic;
6 elevi predomină stilul vizual.
Rezultatele pot fi analizate în următoarea histogramă:

FIG. NR .3. Rezultatele obținute de elevi în urma
chestionării
6[]14
051015202530
VIZUAL

79

FIG.NR4 . Histograma reprezintă rezultatele elevilor
la proba pentru evidențierea stilului de învățare:

Auditi v 50%
Vizual 21%
Practic 29%

În urma aplicării testului, profesorul cunoaște mai bine elevul, poate adapta
lecția în funcție de cerințele acestuia (oferă mai multe in formații pe cale orală –
stilul auditiv, însoțește lecția de materiale audio, video, pr ezentări power -point –
stilul vizual -sau cere elevilor să lucreze un număr mai mare de exerciții, lucrări
practice – stilul practic) realizând astfel învățarea centrată pe elev.

[]
[][]
Vizual
Practic
Auditiv

80

CONCLUZ II

După cum s -a putut vedea pe parcursul lucrării am urmărit evoluția și
influența unor factori psihologici și de personalitate asupra randamentului școlar
la adolescenți.
În urma studiului cercetărilor făcute în prezenta lucrare consider că:
 Un rol major în determinarea atitudinii elevului față de școală îl joacă
mediul familial. Ne aflăm în fața unor fenomene de abandon al copiilor,
care sunt susținuți numai material de către părinți, cum este cazul elevului
prezentat în studiul de caz, în def avoarea afecțiunii parentale. Această
lipsă de afecțiune, duce la manifestări negative în comportamentul
elevului și uneori la eșecuri școlare. Consider că trebuie luate măsuri,
atrage atenția pe o scară mai mare pentru a se evita astfel de situații.
 Cunoa șterea personalității elevului, a stilului său de învățare poate fi
benefică pentru profesori în vederea adoptării unui mod adecvat de
prezentare a cunoști nțelor, urmărindu -se astfel ridicarea standardelor
calitative ale procesului de învățământ. Acest luc ru este iminent întrucât
acțiunile instructiv -educative reușite sunt acele condiții pedagogice care
asigură succesul școlar al elevului.
 Odată cu o bună cunoaștere a personalității elevului, profesorul îl poate
modela, îl poate ajuta să realizeze sarcinile școlare la nivelul cerințelor
instructiv -educative actuale.
 Între atitudinea față de școală și unele trăsături de personalitate există o
corelație: extravertiții se plictisesc repede, fiind mereu în căutare de
stimulare, iar cei instabili emoționali devin pasivi, față de școală și față de
performanțele școlare . Se impune așadar din partea noastră a profesorilor
o adaptare la noile cerințe, o dinamizare a lecțiilor pentru a captiva și a
atrage elevul înspre școală și procesul de învățare.
 Știința și practic a educației nu trebuie să se rezume la constatări de tipul:
”elevul nu este capabil, nu vrea, nu -i place” , care nu sunt altceva decât
simple clișee negative, ce pot submina nu numai reușita școlară a elevului,

81
ci însăși finalitatea didactică a profesorulu i. O veritabilă inteligență sau o
motivație reală pentru activitatea școlară poate fi formată numai prin
realizarea unui asemenea sistem de obiective instructiv -educative care
transformă în mod continuu activitatea elevului și prin aceasta însăți
inteligen ța, motivația, atitudinea sa. Problema pedagogică constă doar în
găsirea acelei căi care duce la formarea adevărată a personalității, adică a
căii care sporește, perfecționează în mod real și continuu competența
elevului în activitatea școlară .
 În canaliza rea spre munca școlară a curiozității și a activismului natural al
copilului, tactul pedagogic este condiția decisivă a transformării
curiozității, în interese cognitive, în trebuința de performanță (de
realizare), cea ce marchează stabilirea și cristaliza rea motivației intrinsece
în activitatea școlară. Se recomandă cadrelor didactice să colaboreze
efectiv cu elevul incitându -l să argumenteze, permițându -i ”să descopere”
informații noi chiar ”să greșească” în clasă, schimbând astfel
personalitatea elevului contribuind din plin la realizarea potențialităților la
formarea motivelor intrinsece, la crearea plăcerii de a muncii și a atitudinii
pozitive a elevului față de activitatea școlară.
 Atât mediul cât și ereditatea au o influență hotărâtoare asupra
comport amentului unui adolescent.

82

BIBLIOGRAFIE

1) Anton Moisin , Părinți și copii, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1995;
2) Crist ina Neamțu , Devianța școlară, Editura Polirom, Iași, 2003;
3) Corneliu Maior, Managementul educațional, Editura ”Vasile Goldiș”,
University Press, Arad, 2011;
4) Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004;
5) Dumitru Stoica., Marin Stoic a, Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul
românesc, 1982;
6 ) Elena Dumitru – Tiron, Psihologia educațională, Editura Gheorghe Asachi
Iași, 2000;
6) Elena Joița, Managementul educațional, Editura Polirom, Iași, 2000;
7) Erno Domokoș, Management. Baze t eoretice și practice, Presa
Universitară Clujeană, Cluj, 2000;
8) Florica Orțan , De la pedagogie la științele educației, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2007 ;
9) Ioan Jinga, Managementul Îmvățământului , Editura Aldin, București,
2001;
10) Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, București,
2001;
11) Ioan Boboc, Psihologia organizării școlare și managementul educațional,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002;
12) Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucureș ti,
2000;
13) Ion Petrescu, Fundamentele Managementului organizației. Abordări
moderne, Editura Alma Mater, Sibiu, 2005;
14) Iosifescu Șerban , Managementul educațional pentru instituțiile de
învățământ, Tipografia Press , București, 2001;
15) Julieta Alexandru, Dicți onar de pedagogie, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1979;

83
16) M. Cerchez, E Mateescu , Elemente de management școlar. Ghidul
directorului de școală , Editura Spiru Haret, Iași, 1995;
17) Marin Stoica, Sinteze de pedagogie și psihologie, Editura Univer sitară,
București, 1992;
18) M. Jigău. Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998;
19) M. T. Mihail, coord, Ghidul metodo logic pentru formarea formatoril or-
mana gement educațional . Institutul de Științe ale Educației. Tipogrup
press, Buzău, 20 01;
20) Paul Popescu – Neveanu, Curs de Psihologie Generală Vol. II, Editura
București, 1977;
21) Paul Popescu –Neveanu, Dicționar de psihologie , Editura Albatros,
București, 1998;
22) Pierre Bourdieu, Rațiuni practice , Editura Meridiane, București, 1999;
23) P. Miuț, Psihologie generală Vol. I , Editura Presa Universitară,
Timișoara, 2000;
24) Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1998;
25) Sorin Cr istea, Dicționar de pedagogie , Editura Litera Internațional,
București, 2000;
26) Sorin Cristea, Managementul organizației școlare, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A, București, 2003;
27) Tiberiu Kulcsar, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1978;
28) V. Popescu, Succesul și insuccesul școlar , Revista de Pedagogie, Nr.11,
București, 1991;
29) V.Radulian, Lichidarea și combaterea repetenției , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1978;
30) ***(1995), Legea Învățământ ului Nr.84/1995.