Specializarea: Limba și literatura română [305290]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic

Specializarea: [anonimizat] I.

Conducător științific: Autor: Lőrincz Réka Kinga

Conferențiar univ. dr. Adela Bradea Liceul Tehnologic „Kós Károly”
Odorheiu-Secuiesc

Oradea
2017

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic

Specializarea: Limba și literatura română

TEHNICA ARGUMENTĂRII
ÎN MESAJELE
ORALE ȘI SCRISE LA LICEU

Conducător științific: Autor: Lőrincz Réka Kinga

Conferențiar univ dr. Adela Bradea Liceul Tehnologic „Kós Károly”
Odorheiu-Secuiesc

Oradea
2017

CUPRINS

ARGUMENT ….. 5

I. COMUNICAREA ȘI COMPETENȚA DE COMUNICARE Hiba! A könyvjelző nem létezik.

1.1.Componentele competențelor de comunicare Hiba! A könyvjelző nem létezik.

II. ARGUMENTAREA 8

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI TEORII GENERALE 17

2.1.1. Argumentația 18

2.1.2. Discursul argumentativ oral și textul argumentativ 22

2.1.3. Caracteristicile și supozițiile structurale ale argumentării ca discurs argumentativ 24

2.1.4. Termenul de argumentare 29

2.2. [anonimizat] 37

2.2.1. Modelul comunicativ ca factor de coerență 38

2.2.2. Modelul comunicativ ca tipar structurant 39

2.3. ANALIZA PROGRAMELOR ȘCOLARE PRIVIND MODUL DE ABORDARE A ARGUMENTĂRII 41

III. STRUCTURA TEXTULUI ARGUMENTATIV 49

3.1. TEZA/IPOTEZA 49

3.2. [anonimizat] 49

3.2.1. Tipuri de aserțiuni: fapte, opinii, mărturii, credințe și prejudecăți 49

3.2.2. Argumentul ca unitate de bază a raționamentului 50

3.3. CONCLUZIA 75

3.4. INDICATORI ARGUMENTATIVI ÎN PRACTICA DISCURSIVĂ

IV. FORMA ARGUMENTĂRII 81

4.1. CONCEPTUL DE TEHNICĂ DE ARGUMENTARE 81

4.2. TIPOLOGIA TEHNICILOR DE ARGUMENTARE 82

4.2.1. Argumentarea prin inducția 84

4.2.2. Argumentarea prin deducția 84

4.2.3. Argumentarea prin analogia 87

4.2.4. Strategii argumentative 87

V. [anonimizat] ………

5.1.Monologul persuasiv publicistic.

5.2.Textul argumentativ

5.3.Studiul de caz (Criticismul junimist)

VI. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ 101

6.1. REZUMATUL PROIECTULUI DE CERCETARE 101

6.2. MOTIVAREA CERCETĂRII 101

6.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII 102

6.4. IPOTEZA CERCETĂRII 102

6.5. EȘANTIONUL CERCETĂRII 103

6.6. METODE DE CERCETARE 103

6.7. INSTRUMENTE DE CERCETARE 104

6.7.1. Fișe de lucru (Anexă 6); 104

6.7.2. Chestionare aplicate elevilor și profesorilor 104

6.8. ETAPELE CERCETĂRII 143

6.8.1. Evaluarea competențelor de comunicare și argumentare scrisă 143

6.8.2. Evaluarea competențelor de comunicare și argumentare orală 162

6.9. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR 167

CONCLUZII 172

BIBLIOGRAFIE 176

ANEXE 182

Anexă nr. 1. – Discursul argumentativ 182

Anexă nr. 2. – Fișă de lucru (textul argumentativ) 183

Anexă nr. 3. – Criterii de evaluare (monolog) 186

Anexă nr. 4. – Fișă de lucru (studiu de caz) 187

Anexă nr. 5. – Fișă de lucru ([anonimizat]) 189

Anexă nr. 6. – Fișe de lucru (arte poetice) 192

Anexă nr. 7. – Fișa de evaluare (studiu de caz) 195

Anexă nr. 8. – Referințe bibliografice (studiu de caz) 195

Anexă nr. 9. – Teme pentru texte argumentative Hiba! A könyvjelző nem létezik.

Anexă nr. 10. – Listă citate Hiba! A könyvjelző nem létezik.

Anexă nr. 11. – Subiecte la proba orală bacalaureat 196

Anexă nr. 12. – Barem de evaluare și de notare la examenul de bacalaureat 197

Anexă nr. 13. – Barem de evaluare și notare 199

Anexă nr. 14. – Grilă de evaluare a unei argumentări (Florentina Sâmihăian) 201

Anexă nr. 15. – Grilă de evaluare a unui discurs argumentativ oral 203

Anexă nr. 16. – Teste de evaluare 204

Anexă nr. 17. – Poze – activități didactice 205

Anexă nr. 18. – Texte argumentative și eseul argumentativ în lucrările elevilor 206

ARGUMENT

Motto:

„Argumentarea este arta de a justifica o opinie”
R. Blanche

„Să argumentezi (…) înseamnă să plasezi idei și cunoștințe într-un raport de interacțiune logică și de succesiune adecvată, astfel încât să conducă la acceptarea sau la respingerea anumitor aserțiuni. Este una dintre cele mai complexe activități ale omului ca ființă vorbitoare (…)”
Vicenzo Lo Cascio, Gramatica argumentării

Unul dintre obiectivele importante ale sistemului de învățământ este acela de a pregăti individul pentru viață, pentru cerințele situate dincolo de școală. În societatea de azi comunicarea și interacțiunea sunt prezente în experiența cotidiană a fiecăruia.

Cerința primordială a educației actuale este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare și de învățare în grup. Activitatea educativă depinde în mare măsură de atitudinea cadrelor didactice, de modul în care aceștia înțeleg să-și modernizeze demersul, de strategiile didactice. Metodele interactive sunt instrumente eficiente pe care profesorii le pot utiliza pentru a face intervenția educativă mai atractivă, pentru a-i ajuta pe elevi să emită judecăți de valoare pertinente, argumentate, să-și dezvolte gândirea critică, să interrelaționeze, să se dezvolte personal.

În societatea de azi se observă o schimbare profundă a imaginii asupra omului, configurându-se un nou concept al omului. Astfel, o persoană care ignoră dimensiunea comunicării, nu mai face față în confruntarea cu noile experiențe de cunoaștere și de viață. Conform părerii autoarei Adela Bradea „pentru tânărul de azi, capacitatea de a-și susține convingător o idee, o opinie, un principu, o soluție, o propunere, o judecată de valoare, a devenit un lucru vital. Fără să se facă ascultat, să negocieze, să convingă eficient, să evalueze argumentele pentru a lua o decizie corectă, nu are nicio șansă în societate. (…) O idee, o convingere, o descoperire, oricât de corectă ar fi, rămâne inertă, nerodnică dacă nu convinge prin argumente pertinente.”

Putem afirma că problematica argumentării nu este doar extrem de complexă, ci și de mare actualitate. În contextul vieții contemporane în care predomină paradigma informațional- comunicațională, analiza actelor argumentative este necesară. Logica, retorica, teoria comunicării, psihologia, pragmatica, teoria discursului, lingvistica sunt doar câteva dintre orientările actuale în științele limbajului care fac din argumentare obiect de cercetare.

Lucrarea de față se justifică prin faptul că vine în sprijinul cadrelor didactice care doresc să-și perfecționeze activitatea didactică prin organizarea unor activități care să-i pregătească pe elevi să-și îmbunătățească discursul de tip argumentativ pentru a face față cerințelor diferite ale unei societăți în continuă schimbare în care a-ți susține punctul de vedere este un drept democratic.

Argumentarea este importantă atât în discursul oral, cât și în cel scris. Elevul trebuie să aibă în vedere că orice text are două componente: componenta informativă și componenta persuasivă. Prin cea din urmă, elevul își asumă rolul aceluia care explică, demonstrează, convinge, și influențează opinii și acțiuni. Astfel, capacitatea de argumentare este vitală, pentru că orice text, fie că povestește întâmplări, fie că explică fenomene are o componentă argumentativă. În viața cotidiană, argumentarea este la fel de utilă, ajutând elevul să se integreze în societate. De exemplu, el poate argumenta de ce acțiunile lui au fost adecvate unei anumite situații, de ce trebuie să meargă într-un anume loc sau să vadă un anumit spectacol, de ce a luat o notă mai puțin bună, de ce îi trebuie un anumit produs, de ce e necesar să citească o anumită publicație.

Prezenta lucrare este un ecou al activității mele didactice, reflectând strădania mea de a găsi diferite modalități pentru a stimula interesul elevilor față de argumentare, fiind în consens cu provocările societății noastre actuale. Mottoul ales-„Argumentarea este arta de a justifica o opinie”de R. Blanche-reprezintă și deviza cercului de dezbateri pe care îl coordonez, este semnificativ pentru a ilustra scopul urmărit prin acest produs discursiv. Am constatat că adolescenții pot fi motivați, pot fi încurajați să-și exprime opinia în diverse situații de comunicare orale sau scrise. Aceasta implică însă valorificarea în mod creativ, activ, ludic și axat pe componenta comunicativ-funcțională a limbii, a unui arsenal întreg de strategii didactice, fie tradiționale sau moderne. Astfel, rolul profesorului este decisiv în acest demers educațional, iar activitățile desfășurate au în vedere ameliorarea dificultăților lingvistice sau de comprehensiune. Paleta largă a modalităților de realizare a argumentării confirmă necesitatea și utilitatea acestora, întrucât elevii apreciează diversele forme de organizare a activităților bazate pe interacțiune, susținând că acestea pot contribui la progresul lor școlar.

Traseul interpretativ a presupus radiografierea metodico-didactică a modalităților de realizare a tehnicii argumentării în mesaje orale și scrise, dar și perspectiva elevului de azi, concretizat în datele cercetării, pe care le-am surprins în diagrame, analize și argumentări.

COMUNICAREA ȘI COMPETENȚA DE COMUNICARE

„Conceptul de comunicare își are originea în verbul latinesc comunicare, care s-ar putea traduce prin expresiile a avea în comun, a face ceva în comun, a împărtăși ceva.” sau „a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune.”

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române termenul de comunicare este definit în felul următor: „COMUNICÁRE, comunicări, s. f. Acțiunea de a comunica și rezultatul ei. 1. Înștiințare, știre, veste; raport, relație, legătură. 2. Prezentare, într-un cerc de specialiști, a unei contribuții personale într-o problemă științifică.”

“Toată viața și toată societatea, laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodată și una de cuminecare.”- afirmă Constantin Noica. Termenul de comunicare se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale și are mai multe ramificații. Un inventar al definițiilor comunicării ar fi următoarea: „Comunicarea este un mod fundamental de relație, care presupune un schimb sau un transfer de mesaje între emițător și receptor.” „Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje (George Gerbner), Comunicarea constă în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înțelesului Gary Cronkhite), Comunicarea este o funcție socială, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli (Colin Cherry).” Autorul R. Ross remarcă următorul lucru referitor la actul de comunicare: „reprezintă un proces, dar este unul mutual, mai precis, fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă.(…) procesul comunicării este întotdeauna schimbător, dinamic li reciproc.”

Pe când comunicarea este un proces de schimb de informații cu o anumită semnificație, între emițător și receptor; comunicarea psihopedagogică este „procesul de transmitere a mesajului educațional, de la profesor la elev, cu scopul de a produce influențe și schimbări asupra comportamentului acestuia, din perspectiva obiectivelor pedagogice.” Specialistul Alex Mucchielli afirmă: comunicarea „este un instrument al acțiunii umane. Oamenii se servesc de ea pentru a acționa asupra semenilor și a situațiilor.” Potrivit părerii autoarei Adela Bradea, „comunicarea interumană este procesul prin care un conținut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeași semnificație pentru emițător și receptor. Comunicarea cuprinde informații, impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi etc. și se realizează cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi sau grupuri. (…) Procesul de predare-învățare este o formă specifică de comunicare și ca atare întrunește toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. În plus, comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al activității instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale și de vârstă ale educaților și de contextul psihosocial în care are loc.” În acest proces educațional putem distinge două activități conexe: transmiterea și receptarea informațiilor. Pe de o parte, profesorul își va da seama de rezultatele activității de predare, de dificultățile elevilor în asimilarea informațiilor; iar pe de altă parte elevul va avea confirmarea corectitudinii celor învățate și a completării golurilor. Astfel, feed-back-ul- componenta esențială a comunicării didactice- este definit ca „un mecanism de retur, de retroacțiune comparativă între efectele așteptate și cele obținute, cu rol de dirijare continuă, de (auto) control, (auto) reglare și ameliorare.” Conform opiniei Luminiței Iacob, comunicarea didactică „apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată.(…) constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor, în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/studenți etc.”

În viziunea autoarelor Florica Orțan și Viorica Popa, „Comunicarea interumană se realizează între parteneri foarte diferiți, fiecare individ îndeplinind succesiv mai multe roluri. Un loc aparte în cadrul comunicării îl ocupă relația dintre educator și educat, comunicarea educațională (pedagogică).(…) Comunicarea pedagogică presupune un mesaj educațional elaborat de un subiect (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (elevul), reacție care poate fi evaluată cu ajutorul conexiunii inverse, interne și externe. (…) Arta comunicării pedagogice reflectă capacitatea cadrului didactic de a valorifica deplin interacțiunea emițător-receptor.”

Alina Pamfil face următoarea afirmație: comunicarea este “o dimensiune fundamentală a existenței noastre individuale, sociale și cultural și constituie una din liniile de forță ale învățământului românesc. În spațiul lui se conturează discipline care privilegiază comunicarea și pentru care dialogul este, deopotrivă, substanță, finalitate și metodă.” Cercetătoarea Sophie Moirand o definește astfel: “schimb interacțional între cel puțin doi indivizi situați sociali, schimb care se realizează prin utilizarea de semne verbale și non-verbale, fiecare individ putând fi, pe rând sau exclusive, producător sau consumator al mesajului.”

Fiind o disciplină complexă, limba română este studiată nu doar ca limbă literară în funcțiune, în manieră sincronică, ci și în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluția formelor de la limba populară la forma literară. Performanța trebuie măsurată atât din perspectivă structurală (teoretică), ci și din perspectivă funcțional-discursivă (pragmatică). Astfel noile programe îmbină cele două perspective, cu accent pe cea de-a doua, oferind profesorilor o structură coerentă de curriculum, deschisă și invitându-i la o aplicare originală. Un aspect esențial al programelor este construirea competenței culturale. Aceasta impune crearea la elevi a unui sistem de valori, specifice comunității căreia aceștia îi aparțin. Disciplina Limba și literatura română poate asigura conștientizarea identității individului, în dimensiunile intelectuală, afectivă și morală. Din acest punct de vedere, cultura asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect și de comparare cu valorile proprii și naționale. Orizontul cultural în care trăiește un individ îi asigură descoperirea propriei identități, la construirea căreia îl face părtaș activ. Disciplina în discuție asigură competența culturală prin accesul dirijat la lectură. Cartea este un obiect cultural esențial și purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existențial. Putem admite că literatura oferă modele morale și are un efect profund modelator asupra cititorului. În procesul didactic, dirijarea lecturii și a comprehensiunii textului, a decodării mesajului, se realizează după modelul comunicării dintre emițător și destinatar. Prin urmare, competența de comunicare își extinde sfera în competența culturală, regăsindu-se ca formulă de interrelaționare cu efect modelator asupra personalității umane. După părerea autoarei Alina Pamfil, “formarea competenței de comunicare și a competenței culturale nu se limitează însă la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunoștințe și capacități. În procesul didactic, esențială este și practicarea lor în contexte diverse și semnificante. Și acesta e rolul activităților de comunicare, în cadrul lor competențele sunt puse în scenă, cunoștințele și capacitățile sunt actualizate și orchestrate.”

„Studiul limbii și literaturii române valorifică teoriile comunicării prin prisma modelului comunicativ-funcțional, paradigma de predare a disciplinelor din Aria limbă și comunicare. Comunicarea este reprezentată în calitatea ei de competență umană fundamentală.”

În planul disciplinei Limbii și literaturii române, noua perspectivă pedagogică, prin aplicarea modelului comunicativ-funcțional în predare ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, a deplasat accentul de pe acumularea de cunoștințe pe dobândirea de competențe. În acest context, competența de comunicare nu înseamnă doar o reproducere de itemi memorați, ci se definește ca sistem de strategii creative. Acestea permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica aceste cunoștințe despre rolul și funcționarea limbajului. Așadar, prin competență de comunicare nu se înțelege volumul de cunoștințe despre limbaj deținute de un vorbitor, ci valoarea lor funcțională, care generează activități de interrelaționare. Pe de altă parte, comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului.În consecință, trebuie avută în vedere și dimensiunea integratoare a procesului.

Științele educației au definit competența de comunicare prin capacitatea de a activa cunoștințe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în sfera interrelaționării.Complexitatea acestui proces trebuie văzută și din perspectiva implicațiilor formative pe care le au cele două acțiuni fundamentale: înțelegere de text și producere de text, atât în componenta scrisă, cât și în componenta orală.

Potrivit modelului comunicativ-funcțional procesul educativ trebuie centrat pe comunicare. Fundalul teoretic al acestui model cuprinde situația de comunicare, funcțiile limbajului și conceptul de competență de comunicare. Aria comunicării este circumscrisă prin două grupuri de definiții complementare: prima accentuează sensul de proces de transmitere a unui mesaj, iar a doua “statuează comunicarea ca negociere și schimb de semnificație, procese în care mesajele, persoanele determinate cultural și “realitatea” interacționează în așa fel încât să permită ca înțelesul să fie produs, iar înțelegerea să apară.”

Conținuturile și finalitățile disciplinei sunt așezate integral sub semnul comunicării. Orientarea prioritară a acestei discipline este înspre crearea unor competențe de comunicare autentice. Astfel, comunicarea este nu numai “mediu” al procesului educațional, ci și “conținut” al studiului.

Conceptul de competență de comunicare a fost definit în felul următor: „nivelul de performanță care determină eficiența transmiterii și receptării mesajelor. Aceasta are la bază cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini și se dobândește prin experiență și exercițiu.” Astfel, în vederea realizării multiplelor sarcini (transmiterea cunoștințelor, dirijarea învățării, cultivarea intereselor, aptitudinilor, stimularea capacităților de comunicare etc.), profesorul are nevoie de anumite competențe general-umane și profesionale.

Termenul își are punctul de pornire în studiile lui Dell Hymes, iar conceptual de competență lingvistică a fost formulat de Noam Chomsky. Dacă la ultimul competența denumea o facultate înnăscută, la Hymes devine “construct dinamic și interpersonal.” Astfel, competența era definită drept capacitate ce permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensurilor în diverse contexte. Definiția actuală a competenței de comunicare este “ansamblu al cunoștințelor și capacităților pe care subiectul le mobilizează în situațiile de receptare și producer de text oral.” Totodată această competență reprezintă „gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale.” Potrivit accepțiunii specialiștilor Comisiei Europene, competența de comunicare este „abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris, cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber.”

Cele două coordonate fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competența de comunicare (concept ce integrează și extinde competența lingvistică) și de competența culturală. Astfel, trebuie să avem în vedere relaționarea activităților centrate pe formarea competenței de comunicare cu cele care vizează formarea competenței culturale.

Obiectivele axate pe dezvoltarea competenței de comunicare au în vedere două aspecte: formarea capacităților de comunicare și asimilarea unor cunoștințe metalingvistice. Astfel, se poate afirma că “centrarea demersului didactic asupra competenței de comunicare răspunde unor imperative sociale majore și prezintă avantajul integrării cunoștințelor despre limbă în spațiul comunicării efective.” Deoarece comunicarea presupune prezența unei probleme, a punctelor de vedere și a intenției, practica limbii trebuie integrată în cadrul diverselor teme de reflecție. Putem afirma că formarea competenței de comunicare și a celei culturale nu se limitează la asimilarea de cunoștințe și capacități, ci esențială este practicarea lor în contexte diverse. Astfel, rolul activităților de comunicare este de a pune în scenă competențele, iar cunoștințele și capacitățile sunt actualizate. Pe de o parte prin activitățile de comunicare se pot dezvolta strategii cognitive complexe, iar pe de altă parte generează zone de manifestare a creativității.

Prin urmare se poate afirma că „elementul integrator, baza comportamentului eficient este reprezentat de competența comunicațională. Astfel, competența comunicațională nu se reduce doar la competența lingvistică (la însușirea vocabularului și a normelor combinatorice), respectiv la performanță lingvistică (deprinderea de a formula propoziții corecte din punct de vedere gramatical), ci presupune deprinderi interacționale (adică valorizarea funcțiilor sociale ale limbii), și anume competențele socio-lingvistice, socio-culturale, strategice etc.” Totodată trebuie menționat și faptul că printre obiectivele competențelor de comunicare se numără competențele particulare ca de exemplu tehnica argumentării, aplicarea în practică, crearea și rezolvarea problemelor.

Competența de comunicare poate fi reprezentată prin următoarea schemă:

O definiție concisă a competenței, care poate fi redusă la două vorbe este “a ști” și “a ști să faci”

Competența de comunicare are valoare de concept supraordonat competențelor de receptare și de producere de text, deoarece actul de comunicare presupune atât înțelegerea, cât și crearea de text. Aceste două acțiuni se manifestă în două registre diferite: scris și oral.

Competențele de comunicare

Comprehensiune de text + producere de text

Abilitățile sau capacitățile de comunicare se pot contura prin modurile în care se manifestă în cele două registre, prin rolurile îndeplinite de cel ce comunică.Diferența dintre capacități de comunicare și competență este faptul că prima este independent de context, iar a doua presupune contextualizarea acestor capacități și relaționarea lor.

Astfel, topografia domeniului are în vedere atât procesele de comunicare, tipul de mesaj, cât și cele patru capacități de bază, care se manifestă într-o situație de comunicare:

abilități de comunicare

Competența de comunicare a devenit o categorie supraordonată cunoștințelor și capacităților, conturată ca modus operandi, manifestat prin activarea și corelarea lor. De exemplu: o prezentare orală de carte. Pentru evidențierea specificului conceptului, și anume acela de modus operandi, iată și alte definiții: „competența de comunicare nu este o reproducere a itemilor aflați în memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris,printr-o desfășurare abilă (skillful) a cunoștințelor despre funcționarea limbajului” sau faptul de a ști să mobilizezi resursele (cunoștințe, capacități).

Componentele competențelor de comunicare

Didactica definește competențele prin componentele lor. Claude Simard (1997)stabilește următoarele șase componente ale competenței de comunicare:

componenta verbală- integrează toate elementele limbii și conține:

o dimensiune lingvistică(aspecte de ordin fonetic, morfologic și sintactic), una textuală (reguli și procedee care asigură organizarea general a unui text: legătura între fraze, coerența între părți, diverse structuri textuale)și una discursivă (reguli și procedee care determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală etc.)

componenta cognitivă–se referă la stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, inferența, anticiparea etc.)

componenta enciclopedică – se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textual și discursive proprii unor domenii diferite (istorie, știință, tehnică etc.)

componenta ideologică – se referă la capacitatea de a ne situa față de și a reacționa la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs

componenta literară – trimite la literatură și presupune cunoștințe și capacități de exploatare a creativității verbale

componenta socio-afectivă– este format dintr-o rețea de concepții, de sentimente și de valor ice influențează comportamentul verbal al individului

Componentele competențelor de comunicarese întrepătrund tot timpul și activează cunoștințele în grade diferite. De exemplu comprehensiunea/ producerea de text non-literar activează toate componentele verbale, dar și pe cea cognitivă. Putem conchide că virtuțiile modelului competenței de comunicare se află în imaginea complexă oferită asupra competenței de comunicare, în întemeierea unei perspective didactice integrale asupra comunicării lingvistice, și nu în ultimul rând în posibilitatea luării unor decizii legate de prioritățile fiecărei strategii.De exemplu în cazul rezumării unui text literar sau non-literar, demersurile didactice vor fi orientate înspre componenta cognitivă și discursivă; iar în cazul analizei de text literar, se va activa mai ales componenta verbală și literară. În concluzie, consider necesară prezența unui model al competenței de comunicare, care informează proiectarea demersurilor didactice. Câteva variante concise ar fi următoarele:

Componente

II. ARGUMENTAREA

2.1. DELIMITARI CONCEPTUALE ȘI TEORII GENERALE

A încerca să definești argumentarea se dovedește a fi un demers complicat, dificultatea demersului constând tocmai în faptul că domeniul pe care îl circumscrie poate fi abordat din mai multe perspective. Argumentarea poate fi privită dinspre teoria comunicării, dinspre psihologie, din perspectiva logicii, a retoricii sau a teoriei comunicării. Astfel pluralitatea perspectivelor teoretice din care este abordat are ca reflex firesc mulțimea definițiilor acestui termen.

Dicționarul de științe ale limbii precizează că domeniul argumentării/ argumentației se găsește la intersecția logicii cu retorica și lingvistica. Argumentarea e definită fie ca strategie logică, fie ca o activitate verbală servind la justificarea sau respingerea unei opinii, deci ca o construcție lingvistică cu însușiri discursive specifice. Argumentarea este deci o construcție rațională, o construcție textuală și o construcție discursivă, aparținând deopotrivă logicii, lingvisticii și retoricii.Termenul de “argumentare/argumentație” conotează un înțeles mai larg al demersului argumentativ, unde pot intra și componente extra-logice, iar ținta este pragmatică: realizarea convingerii.

Argumentația

Argumentația, formă de comunicare predominant dialogală, poate fi definită ca o strategie prin care un vorbitor reușește să extragă concluzii valabile în legătură cu o anumită problemă pusă în discuție. Argumentația este un “contact intelectual, legat de dimensiunea pragmatică a contextului și uzajului, precum și de conceptul subsumant de auditoriu.” Ea se bazează pe o ordine aleatorie, impusă de scopul discursului, statutul publicului, și de natura temei dezbătute. Putem afirma că argumentația privilegiază incompletudinea (entimema de tipul “Alcoolul ucide”). Privită ca fapt eminamente social acoperă o vastă arie de acțiune, deoarece cu toții suntem determinați în diverse momente ale vieții să argumentăm. Argumentația ține de “eficiența interacțiunii discursive, de ancorarea hic et nunc.”

Se adresează cuiva pe care urmărește să-l convingă, având caracter intersubiectiv.Se evidențiază faptul că într-o argumentațievaloarea prioritară nu este informația, ci comunicarea acesteia, adică forța cu care elementele de probă acționează asupra interlocutorului. Putem conchide că argumentația ca practică discursivă constituie “locul geometric care reunește cunoașterea limbajului, cunoașterea enciclopediei și acțiunea”

Catherine și Odile Pierron fac următoarea afirmație: „argumentația, acest tip de putere, de influență, difuză în text, niciodată prizonieră a unui cuvânt, întotdeauna unduitoare, de la începutul și până la sfârșitul textului…Fapt ce determină dificultatea oricărei definiții.” Conform părerii celor doi autori atunci, când argumentați, „expuneți motive care vor reuși să-l convingă pe cititor să fie de acord cu respectivul punct de vedere.” Astfel putem spune că argumentăm, când aducem, furnizăm, invocăm elemente, informații, dovezi în sprijinul unei teze. Ceea ce urmărește argumentația este să provoace ceea ce trebuie gândit sau crezut și mai puțin să afirme un adevăr. Totdeauna va căuta să modifice sau să perfecționeze judecata cititorului. Spre deosebire de o demostrație matematică, o argumentație „nu este niciodată suficient de imparțială, de completă sau de obiectivă pentru a distinge adevărul de fals.” De aici se poate trage și concluzia că „ambiguitatea unei argumentații provine tocmai din această dificultate: se pune problema de a influența în favoarea unei păreri sau a alteia, a unui cutare sau cutare comportament fără a dispune a priori de un sistem de legi, de dogme, de postulate universale capabile sa supună pe oricine.”

Georges Vignaux, reprezentant al școlii elvețiene, este adeptul teoriei că argumentația este efectul logicii discursive, iar logica naturală este virtual dialogică: „ A argumenta înseamnă a căuta să determini auditoriul să facă o anumită acțiune. De aici decurge faptul că argumentarea este totdeauna construită pentru cineva (…) Este vorba deci de un proces dialogic.” După părerea autorilor Perelman și Olbrechts- Tyteca argumentația reprezintă „ansamblul de tehnici discursive vizând producerea sau creșterea adeziunii spiritelor la tezele ce le sunt prezentate.”

În ceea ce privește dimensiunea discursivă a argumentației, argumentațiase definește ca “un discurs ce rezultă în urma unui proces de argumentare; ca orice discurs, acesta presupune existența unui text orientat (construit de un locator sau un scriptor în funcție de o finalitate), caracterizat prin interacțiune (structurat în funcție de un destinatar asupra căruia acționează) și articulate dialogic (integrat într-un spațiu compus și traversat de alte texte și discursuri, și relaționat cu acestea).” Precizez faptul că distincția argumentare-argumentație se folosește ca distincție între proces și produs.

Din compararea cu alte tipuri de discurs (descrierea, narațiunea), reiese faptul că trăsătura “text orientat” este mai accentuată în argumentație, datorită funcției de a convinge auditoriul. Totodată în seria tipurilor de argumentare- orale și scrise, monologale și dialogale, afirmative și polemice- dimensiunea interactivă este mai accentuată în argumentațiile orale sau dialogale sau polemice.

În ceea ce privește dimensiunea textuală a argumentației, se poate observa prezența unei intenționalități: susținerea concluziei prin intermediul celorlalte propoziții. Alte două circumscrieri pe care le consider relevante din punctul de vedere al specificității actului argumentativ: „Argumentarea este, alături de demonstrație, o formă de întemeiere a tezelor; Avem argumentare atunci când într-un act de vorbire se urmărește întemeierea pretenției de adevăr a unei propoziții, se aduc probe (argumente) și se ordonează probele (argumentele) în așa fel încât din probe (argumente) rezultă (derivă), cu anumită probabilitate, propoziția aflată în discuție.”Schema de mai jos reprezintă procesul de argumentare și poate fi refăcută, în funcție de structura fiecărui text în parte.

Argumente Teză (concluzie)

(premise

probe/dovezi

temeiuri)

Susținere, întemeiere, dovedire

Unul din conceptele relevante din punctul de vedere al argumentației este „schema textuală prototipică”, conturat în spațiul cercetărilor textuale de tip cognitiv. Acesta acoperă „reprezentările elaborate progresiv de subiecți pe parcursul dezvoltării lor.” Cercetările au demonstrat faptul că stăpânirea sau necunoașterea acestor reprezentări schematice au consecințe majore nu doar asupra proceselor de înțelegere a textelor orale și scrise, ci și asupra proceselor de producere de text.Aceste procese sunt influențate de mai mulți factori printre care și „capacitatea cititorului de a construi, sub controlul structurilor textuale prototipice, o reprezentare organizată și ierarhizată a conținutului semantic.”

Un alt concept este cel de „secvență textuală,” conturat în cadrul abordărilor de lingvistica textului. Aceste secvențe sunt definite „drept categorii de bază ale oricărei compoziții textuale.” Totodată se specifică în secțiuni de tip narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ și dialogal. Compoziția de ansamblu se caracterizează prin complexitate și heterogenitate, ceea ce este rezultatul înlănțuirii sau încadrării unor secvențe diferite.În vederea medierii trecerii de la specificul secvenței textuale la specificul textului, J.-M. Adam a introdus două concepte: „dominantă secvențială și efecte de dominantă”: „întregul textual apare ca fiind mai degrabă narativ, argumentativ, descriptiv sau dialogal.”Putem conchide că cele trei modele de organizare a textelor (narativ, descriptiv și argumentativ) pot fi asociate unei intenționalități, care se situează la un nivel superior celui reprezentat de construcția de ansamblu a textelor. „Argumentăm cu scopul de a face vizibilă, pentru noi și pentru celălalt, întemeierea ideilor și opiniilor noastre.” În ceea ce privește argumentația aș remarca cele două forme de prezență: monologurile prin care ne susținem deciziile și dialogurile prin care convingem partenerii de discuții de justețea convingerilor noastre.

Argumentația ca secvență textuală: Secvența textuală este „o unitate de text definită prin prezența unui model structural consacrat (model argumentativ, narativ, desctiptiv etc.)” Astfel tiparul argumentativ face parte din seria celor orizontale, alături de narațiune sau explicație, și se definește prin posibilitatea de a fi actualizat în ambele direcții: de la premise la concluzie și invers. În cazul în care discursul se orientează contraargumentativ, textualizarea schemei cuprinde și teza contestată. Trecerea în text a unei structuri minimale argumentative, are ca urmare diverse reorientări și reașezări: procedeul punerii în intrigă și momentele subiectului (textul narativ), de relaționare și aspectualizare ale obiectului (textul descriptiv), precum și de întemeiere a tezei prin probe (textul argumentativ). În unele cazuri actualizarea modelului argumentativ se poate face cu relativă fidelitate, mai ales în aria nonliterarului, dar pot fi descoperite și în literatură. De exemplu schița „Țal”… de Ion Luca Caragiale în care secvența se deschide printr-o entimemă validă: „Mitică e un cap filosofic. Totdeauna când ne vedem trebuie să-mi toarne un aforism remarcabil.” Secvența argumentativă integrează nu doar entimema, ci și narațiunea prin care este exemplificată premisa minoră (Mitică toarnă aforisme remarcabile). Astfel, această secvență eterogenă se înscrie în construcția globală a textului, care include o serie de secvențe textuale.

Argumentația ca dominantă textuală: Schița „Țal”… cuprinde două părți din care cea de-a doua conține o secvență argumentativă. Aceasta formulează ideea de progres: „Critica istorică modernă ne învață că mersul înainte sau înapoi al omenirii este stăpânit de legi fatale; progresul o dată urnit, ori într-un sens, ori în altul, nu poate fi oprit de nimeni, de nimic.” Structura textuală dominantă se evidențiază doar atunci, când interpretarea cuprinde și semnele textuale ce ies de sub incidența lui „țal.” Aici mă refer la fragmentul reprodus anterior. Astfel, considerațiile referitoare la progres pot fi echivalate cu teza întregului text, iar raționamentul ce o susține este următorul: „progresul o dată urnit, ori într-un sens, ori în altul, nu poate fi oprit de nimeni, de nimic.” Deci schița se construiește pe o structură dominantă argumentativă, iar evidențierea ei face posibilă constituirea unei alte linii de sens.

În ceea ce privește dimensiunea lingvistică a argumentației: Dacă în cazul dimensiunii discursive a argumentației problematica se plasa în teoria discursului și recupera aspect legate de retorică, iar în cazul dimensiunii textuale se înscria integral în zona conturată de lingvistica textual, în cazul dimenisunii lingvistice presupune accesarea unor elemente definite atât de lingvistică, cât și de retorică. Un aspect de ordin lingvistic ce vizează construcția întregului discurs este cel legat de gradul de obiectivitate al argumentației (opțiunea pentru persoana I: “consider că…” sau pentru persoana a III-a: “se consideră că…”) Acestui aspect I se asociază și cel referitor la gradul de implicare al receptorului în actul argumentativ (structurarea unui discurs la persoana I plural: “să considerăm împreună că…”

Problema articulării textului prin operatori macrostructurali specifici se situează tot la nivelul construcției globale (categoria conectorilor ce relaționează teza și argumentele). Exemplific seriile acestui tip de conectori prin: structuri care introduce teza în debutul textului (“în opinia mea, după părerea mea”), structuri care introduc argumentele (“pentru că, având în vedere”) și structure care legitimează argumentele (“se știe că”). Pe de altă parte, mă refer la conectorii care proiectează construcția argumentării într-un timp enunțării- “mai întâi, apoi, după aceea, în final” sau conectorii cu funcție recapitulativă (“să ne amintim”).

Pe lângă aspectele legate de modul de manifestare a emițătorului în discurs și de modalitățile de subliniere a macrostructurii textului prin operatori specifici, întâlnim problema opțiunii pentru unul dintre câmpurile lexicale, care arată gradul de certitudine al argumentatorului: modalitățile de certificare a afirmațiilor (“cu siguranță, fără îndoială, în mod evident”) și selectarea modalităților de exprimare a ezitării (“este posibil, probabil, se pare”). Printre alte opțiuni lexicale necesare se numără și deciziile legate de accesarea unui limbaj cu nuanțe afective sau de a unui limbaj neutru. Această dimensiune lingvistică a argumentației integrează și aspecte specifice stilului retoric: metafora, anafora și antiteza. De exemplu în textul “Ce avem de spus” Andrei Pleșu abordează problema limbajului cotidian actual. Se evidențiază acuratețea și rafinamentul construcției argumentative.

Discursul argumentativ oral și textul argumentativ

Termenul de discurs este definit ca „utilizarea situațională a potențialităților limbii.” Discursul ca eveniment, e un proces premergător produsului obținut, care este textul (scris sau oral). Acesta trebuie conceput în situație, legat de un context social și cultural, vizând o anumită finalitate.

Discursul argumentativ este un „discurs finalist, structurat în propoziții sau teze ce constituie un raționament și traduc direct sau indirect poziția locutorului (aserțiuni, judecăți, critici) pentru a obține modificarea universului epistemic al interlocutorului: de aceea, se vorbește de strategie argumentativă, eficiența unei argumentări, forța argumentelor.” Totodată discursul argumentativ vizează modificarea dispozițiilor interioare ale interlocutorilor (convingeri intelectuale, atitudini emoționale sau acțiuni fizice).

Discursul argumentativ are multiple actualizări ca de exemplu „argumentare specifică (în diferite câmpuri ale cunoașterii), argumentare practică (proprie politicii, dreptului, deciziei în genere), argumentare cotidiană (de la interviul de angajare la interacțiunea în familie sau în grupul de lucru).” Are următoarele trăsături micro și macro structurale specifice: un discurs de schimbare de stare, dialogic fără să fie neapărat și dialogat, precum și inferențial, care se bazează pe calculul interpretativ al interlocutorului. Practicarea discursului argumentativ ca discurs „intențional, orientat, critic înseamnă în primul rând recunoașterea transversalității acestui mecanism de negociere a sensurilor și distanțelor în interacțiunea comunicativă.”

Discursul argumentativ oral are ca finalitate demonstrarea unei opinii. Acest fapt presupune parcurgerea următorilor pași: 1. emiterea ipotezei, 2. motivarea ipotezei, 3. concluzia.

Capacitatea de a susține un discurs argumentativ oral se înscrie în cadrul dezvoltării competențelor de comunicare. Poate fi utilizată în diverse situații (familie, societate, școală), scopul acesteia fiind convingerea ascultătorului de adevărul sau justețea afirmațiilor, precum și explicarea motivațiilor care au stat la baza ideilor lansate. Este un proces de comunicare bidimensional între emițător și receptor, iar schimbul de roluri facilitează schimbul de cunoștințe și atitudini. Discursul argumentativ poate lua mai multe forme: cea a dialogului (cu interlocutor prezent sau imaginar), a polilogului (dezbatere colectivă), a monologului oratoric. Fiecare dintre acestea se diferențiază în funcție de situația de comunicare: loc, moment etc. Discursul argumentativ trebuie adaptat, „adecvat” interlocutorului pentru ca argumentarea să fie convingătoare, eficientă.

Textul argumentativ reprezintă succesiunea de cuvinte (o comunicare scrisă) ce are ca scop principal prezentarea unor opinii sau a unor idei susținute în mod convingător prin argumente. Acesta se structurează ca „demers logic prin care este justificat un punct de vedere, este confirmată ori infirmată valoarea de adevăr a unei opinii, aserțiuni pe baza unor raționamente și a unor ilustrări.” Textul are o structură specifică (ipoteza, argumentația, concluzia), fiind organizat ca serie de raționamente înlănțuite prin indici textuali specifici. Astfel, acest tip de text se bazează pe un „ansamblu sintactico-semantic de scheme argumentative”

Textul argumentativ reprezintă un act de comunicare centrat pe funcția conativă. Scopul urmărit este acela de a-l convinge pe receptor cu privire la validitatea punctului de vedere susținut de autor. Într-un text argumentativ autorul apără o teză prin utilizarea unor argumente pe care le ilustrează cu exemple.

Apare în diverse ipostaze ca de exemplu discursuri politice, prezentări de carte, eseuri, cronici, comentarii de presă, reclame publicitare, dezbateri publice etc. Acest tip de text are două funcții dominante: funcția persuasivă, care constă în încercarea emițătorului de a convinge interlocutorul de justețea opiniilor sale, apelând la sentimentele acestuia sau la rațiunea lui și funcția polemică, care presupune ridiculizarea de către emițător a celui care nu-i acceptă opinia.

Caracteristicile și supozițiile structurale ale argumentării ca discurs argumentativ

Discursul argumentativ este “rezultatul încercării emițătorului de a convinge destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica opiniile sau reprezentările despre un obiect al discursului).” Structura minimală este liniară și cuprinde trei momente:

DATE ––––––– ARGUMENTE ––––––– CONCLUZIE

(premise) (explicitări, exemplificări, comparații etc.) (teza demonstrată)

Argumentarea este un act lingvistic fundamental, un “proces discursiv ce constă în înlănțuirea enunțurilor-argumente de enunțul-concluzie.”

Discursul argumentativ are în vedere „modificarea dispozițiilor interioare ale interlocutorilor, fie că este vorba de convingeri intelectuale, atitudini emoționale sau acțiuni fizice.” Denumit discurs „intențional, orientat, critic,” acesta este centrat pe luare de poziție.

Acest tip de discurs este orientat spre receptor, pentru că vizează modificarea dispozițiilor interioare ale celui căruia i se adresează. În terminologia lui Roman Jakobson poate fi numit discurs cu funcție conativă.

Discursul argumentativ poate fi perceput și ca un „macro-act de comunicare vizând modificarea universului de discurs (credințe, dorințe, concepții) al interlocutorului și indirect tipul său de intercațiune cu lumea reală.” sau ca „un pariu cu limbajul.” Textul are o structură specifică (ipoteza/ teza, argumentația, concluzia), fiind organizat ca o serie de raționamente înlănțuite prin indici textuali specifici (organizatori textuali, conectori argumentativi etc.)

Principala marcă distinctivă a unui text argumentativ este „orientarea către destinatar: acesta trebuie convins, prin desfășurarea demonstrației, prin calitatea argumentelor, prin forța de generalizare a concluziei, de validitatea/ relevanța punctului de vedere afirmat de autor.” Spre deosebire de alte texte, acestea au „o finalitate precisă: persuasiunea, adică capacitatea de a-l determina pe cititor să adere la ceea ce citește.” Totodată acest act de argumentare, care se realizează prin organizarea dovezilor cu ajutorul tehnicilor de argumentare reprezintă o situație de argumentare, care exprimă „jocul raționalității.”Acesta este mediat de discursivitate, iar forma de raționalitate este percepută prin formă discursivă.

Atunci, când redactăm un discurs argumentativ, trebuie să căutăm argumentele convingătoare pentru a ne susține opinia. Fiecărui argument i se asociază într-un alineat distinct, în mod gradat (de la cel mai puțin la cel mai convingător argument), un exemplu potrivit prin care să se valorifice experiența existențială sau culturală.

Astfel, structurarea discursului argumentativpresupune:

ordonarea ideilor

formularea adecvată a considerațiilor

diversitatea lexicală

concentrare maximă a enunțării

originalitate în abordare

Vicenzo Lo Cascio în lucrarea Gramatica argumentării a identificat următoarele caracteristici

o temă în jurul căreia se discută

un protagonist, subiect ce argumentează, care vrea să convingă un interlocutor despre validitatea propriei teze și un antagonist, real sau aparent, ce trebuie convins

un raționament pentru a convinge de validitatea unei opinii, în majoritatea cazurilor subiectivă format din:

cel puțin o opinie și unul sau mai multe argumente

argumente alese în funcție de interlocutoei, prin urmare marcate cultural și aparținând unor arii specifice

faze intermediare, când opiniile se schimbă sau se consolidează în funcție de argumentele aduse de unul sau de celălalt în favoarea propriilor teze

o (eventuală) concluzie

Discursul argumentativ are două funcții: persuasivă, emițătorul caută să convingă cititorul, făcându-l să-i împărtășească punctul lui de vedere făcând apel la setimente (persuadează) sau la rațiune (convinge); și polemică, atunci când primul obiectiv al emițătorului este de a ridiculiza punctul de vedere cu care nu este de acord. Procedeele caracteristice acestui tip de text sunt următoarele: 1. De justificare- introduse prin conectori de tipul pentru că; 2. De respingere- prin conectori specifici: față de, spre deosebire de, în opoziție cu; 3. De concesie- corelative specifice: deși, în ciuda faptului că, chiar dacă… totuși.

Argumentarea, ca produs al gândirii umane, are două părți distincte:

o formă de întemeiere rațională (un ansamblu de enunțuri grupate în două categorii: unele sunt temeiuri, altele teza argumentării)

o formă de exteriorizare discursivă (un ansamblu de semne, legate între ele, care sunt puse să exprime, pentru alteritate, natura legăturii raționale care le unește)

Discursul argumentativ, având multiple actualizări ca de exemplu argumentarea specifică, practică sau cotidiană (interviul de angajare, interacțiunea în familie etc) se caracterizează printr-o serie de „trăsături micro și macro structurale specifice”:

este un discurs de schimbare de stare (cognitivă și comportamentală)

este un discurs dialogic fără să fie neapărat și dialogat

este un discurs inferențial, bazat pe calculul interpretativ al interlocutorului, determinat să raționeze într-un anume fel, pe baza structurii lingvistice a enunțului și a determinărilor contextuale

Spre deosebire de alte tipuri de discurs, discursul argumentativ demonstrează, convinge, valorizând una sau mai multe opinii sau teze. Se caracterizează prin prezentarea argumentelor și a exemplelor, raționamentul articulat prin conectori logici și preocedee retorice de convingere. Argumentarea cotidiană sau publicitară implicitează fie premisa, fie concluzia, determinând auditoriul să calculeze: „în timp ce oratorul argumentează, auditoriul, la rândul său, este tentat să argumenteze spontan cu privire la acel subiect, pentru a lua atitudine.”

Principalele „caracteristici lingvistice și interacționale” ale discursului argumentativ sunt:

orientarea spre interlocutor

situarea de nivelul probabilității, opiniei, plauzibilului

noțiunea de alegere în câmpul practicii (vizează o decizie: adeziune/respingere, acțiune/abținere de la acțiune)

exploatarea implicitului

actualizarea anumitor relații logice (deducție, inducție, analogie, cauzalitate)

valorificarea noțiunii de ordine

Rybacki, Karyn C. și Rybacki Donald J formulează următoarele “caracteristici elementare ale procesului argumentativ”:

argumentarea este o activitate socială

argumentarea este o activitate intelectuală

argumentarea este o activitate verbală

argumentarea este afirmarea, justificarea sau respingerea opiniilor

argumentarea are drept țintă un public

Conform părerii lor există câteva convenții implicate de acest proces de argumentare ca de exemplu:

argumentarea se desfășoară într-un anumit context social (un domeniu)

există reguli de natură intelectuală, verbală și de organizare pentru a pleda, care se folosesc indiferent de domeniu (independente de domeniu)

există reguli prestabilite (de pledant și oponent) pe care vorbitorii sunt chemați să le îndeplinească prin participarea lor la procesul de argumentare, care îi obligă să se comporte în funcție de anumite reguli (prezumția și obligația pledantului de a dovedi ceea ce susține)

procesul de argumentare are în centrul său publicul ca for de decizie

Alte caracteristici ale argumentării formulate de profesorulAlexandru-V. Muresan:

argumentarea face parte din sfera opiniilor, acele chestiuni, unde nu se poate decide nici prin proba simțurilor, nici prin demonstrație

argumentarea are adresabilitate, deci un destinatar (persoană, public etc)

argumentarea urmărește acceptarea unei idei, convingerea cu privire la ceva (persuasiunea)

în scopul persuasiunii, argumentarea folosește alte idei, despre care cel ce argumentează crede că sunt acceptate sau mai lesne de acceptat de către destinatari și care au o legătură logică cu opinia propusă

Argumentarea prezintă și o serie de alte trăsături definitorii precum:

Caracterul polifonic (dialogic): Argumentarea presupune participarea a cel puțin două instanțe argumentative: „subiectul argumentant (enunțiatorul sau producătorul argumentării) și subiectul argumentat (auditorul sau destinatarul argumentării).”Statutul subiectului argumentant își lasă amprenta asupra argumentării, în sensul că discursul poartă întotdeauna mărcile sociale, psihologice, situaționale, culturale și lingvistice ale producătorului său. Astfel, o argumentare eficace presupune ca o condiție prealabilă cunoasterea de către emițător a celor cărora li se adresează în vederea obținerii adeziunii lor la teza propusă. Ea se organizeaza în jurul unui auditoriu. Se poate face o distincție între destinatarul model, ideal sau abstract și destinatarul efectiv sau concret. Enunțiatorul își formează o reprezentare mentală despre destinatarul său, care este dotat cu anumite cunoștinte despre lume, are o anumită mentalitate, anumite prejudecăți si un anumit orizont de așteptare. În cazul argumentării în fața unui singur auditor se pune problema dialogului, a discuției, a dezbaterii, a controversei. Adeziunea interlocutorului înseamnă capitularea acestuia în fața evidenței valabilității tezei propuse. A convinge pe cineva echivaleaza cu a-l „învinge” prin argumentele prezentate. Odată cu multiplicarea instanțelor argumentative putem vorbi de caracterul dialogic sau polifonic al argumentarii.

Caracterul inferențial: Într-un discurs trebuie să facem distincția dintre conținuturile explicite și cele implicite ale enunțurilor. Conținutul explicit corespundeobiectului esențial al mesajului, în timp ce conținutul implicit nu constituie, adevăratul obiect al zicerii. Astfel, explicitul corespunde sensului literal, implicitul este ceea ce se ascunde printre rânduri, lucrurile spuse pe jumătate.

Caracterul verosimil: În timp ce demonstrația este domeniul adevăratului și al falsului, argumentarea este domeniul verosimilului și al probabilului, care scapă certitudinilor. Dacă demonstrația își propune să probeze un adevăr, argumentația urmărește să producă un efect de adevăr admis într-o anumită lume. De aici derivă și “caracterul doxatic al argumentării, adică tot ce ține de opiniile admise.” Deoarece argumentarea își construiește raționamentul pornind de la apărarea unei teze, a unui punct de vedere sau a unei opinii, ea ține de domeniul probabilului și nu al adevărului. Deci ilustrează o logică a lumilor posibile și demonstrează o opinie.

Caracterul acțional: Acest caracter constă în faptul că subeictul argumentant se adresează subiectului argumentat în vederea modificării judecății sale asupra unei situații sau pentru a-l determina să acționeze într-un anume fel. De exemplu discursurile publicitare, care are ca scop convingerea publicului-țintă despre calitățile unui anumit produs cu scopul de a-l determina să-l cumpere.

Termenul de argumentare

Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române termenul de argumentare este definit în felul următor:

„ARGUMENTA, argumentez, vb I tranz. A susține, a întări, a dovedi, a demostra ceva cu argumente. Din fr. argumenter, lat. argumentari.

ARGUMENTARE, argumentări, s.f Acțiunea de a argumenta și rezultatul ei; totalitatea argumentelor aduse în sprijinul unei afirmații; argumentație.”

Argumentarea constituie „un mijloc de a susține, de a întări, de a dovedi sau de a demonstra o afirmație. Se face cu scopul de a-i convinge pe partenerii de comunicare de justețea opiniei exprimate și se poate realiza prin exemplificări, explicitări și comparări cu alte elemente asemănătoare.”

Argumentarea a fost situată recent ca interdisciplină în câmpul științelor comunicării, făcând parte din „familia acțiunilor umane având drept finalitate convingerea, alături de manipulare, propagandă, seducție și demonstrație.”Ea diferă esențialmente de violență, seducție sau demonstrare. A argumenta nu este nicidecum un lux, ci a devenit o necesitate. Lipsa argumentării poate fi o altă cauză de inegalitate culturală.

Diferitele maniere de a convinge se regăsesc în următoarea reprezentare:

Manipulare Demonstrație

Propagandă Argumentație

Seducție Știință

Retorică (P. Breton, 1996:5)

Acest termen cunoaște o pluralitate de accepții complementare. Argumentarea, în sens strict, a fost definită „arta de a justifica o opinie.” După P. Botezatu reprezintă „un moment creator al gândirii deductive. Se cere obișnuință, imaginație.”Conform părerii profesorului Alexandru-V. Mureșan, argumentarea este „procesul rațional care are drept scop găsirea unor temeiuri în favoarea unei opinii sau ajungerea la o opinie, pornind de la anumite temeiuri.”Prin argumentare se are în vedere convingerea cuiva cu privire la „ceva”. Aceasta se prezintă, pe de o parte, ca opinie, iar pe de altă parte, poate să reprezinte „factorul subiectiv declanșator fie al unei luări de atitudine, fie al unei anume evaluări cu privire la altceva, fie al unei acțiuni specifice etc.” Pentru ca această opinie să poată convinge, să fie acceptată, ea trebuie să se dovedească ca fiind adevărată pentru a putea deveni cunoștință autentică.

Ca rezultat al dezbaterilor pe această temă, s-a convenit că „justificarea nu ține neapărat de gândire, ci de conduită; nu de opinie, ci de a avea sau de a adopta o atare opinie, de a lua sau de a fi luat o decizie: în asemenea cazuri se recurge la justificare.” D.-O. Ștefănescu, S. Costreie și A. Miroiu recurg la următoarea formulare legată de argumentare: „un demers prin care justificăm o afirmație pe care o facem, încercând să convingem că avem dreptate. (…) Procesul de justificare logică a unei propoziții pe care vrem să o susținem.” Argumentația poate fi considerată și „omagiul pe care pasiunea, psihologia îl fac rațiunii.” Pe de altă parte a fost numită „logica în acțiune,” adică logica folosită în situațiile în care o persoană intră în relație cu semenii pentru a-i convinge.

Într-o formulare mai pretentițoasă autorii P. Bieltz și D. Gheorghiu afirmă: „Atunci când pretindem că o propoziție, pe care o vom numi concluzie, decurge dintr-una sau mai multe propoziții, pe care le vom numi premise, spunem că facem o inferență, care are ca rezultat un argument. În general, termenul inferență desemnează procesul care are ca rezultat un argument, dar uneori același termen este luat ca sinonim cu argument. (…) Cu alte cuvinte, despre premisele (premisa) unui argument se pretinde că reprezintă un suport rațional pentru concluzie.”

Termenul „argumentare” acoperă sfera conceptuală a unui domeniu aflat la intersecția retoricii cu logica și lingvistica. Termenul aparține unui lexic specializat interdisciplinar, iar definiția sa depinde de perspectiva adoptată. Conform Dicționarului de științe ale limbii (2001) domeniul argumentării (argumentației) se găsește „la intersecția logicii cu retorica și lingvistica.” Este definită fie ca o strategie logică, fie ca o „activitate verbală servind la justificarea sau respingerea unei opinii” Deci este o construcție lingvistică având însușiri discursive specifice. Putem conchide că argumentarea este deopotrivă „o construcție rațională, textuală și discursivă, aparținând celor trei domenii: logicii, lingvisticii și retoricii.”

LOGICA LINGVISTICA
Construcție Construcție
rațională textuală

RETORICA
Construcție
discursiv

Acestui termen îi pot fi atribuite mai multe definiții:

Din punctul de vedere al logicii, argumentarea „reprezintă un proces de justificare logică a unei propoziții. Altfel spus, argumentarea stabilește o relație între 1…..n argumente și o concluzie.”

Din perspectiva lingvisticii, argumentarea „reprezintă o activitate verbală, de natură intelectuală și socială, prin care se poate realiza justificarea sau respingerea unor opinii.” Prin formularea unui ansamblu (coerent) de enunțuri, emițătorul urmărește să obțină acordul unuia sau mai multor colocutori. Aceasta sugerează faptul că argumentarea este motivată printr-un dezacord real sau posibil între colocutori.

Pe de altă parte, argumentarea reprezintă și „un ansamblu de tehnici de legitimizare a credințelor și a comportamentelor. Ea caută să influențeze, să transforme sau să întărească credințele/comportamentele țintelor (colocutori).” Modalitățile de articulare a premiselor pot fi mai mult sau mai puțin complexe. În general, o argumentare poate fi considerată ca o suită de enunțuri, astfel încât concluzia se formulează pe baza enunțurilor din jur.

Deci argumentarea reprezintă marca situațiilor dialogale, a înlănțuirii replicilor, a dezbaterilor, ceea ce nu exclude importanța ei în cadrul contextelor monologale (exemplu: deliberare interioară). Din punctul de vedere al cadrului în care se desfășoară, poate fi comună, cotidiană sau specializată (în diferite domenii ale acțiunii sau cunoașterii).

Putem admite că a argumenta se reduce la „a adresa unui interlocutor un argument (un raționament bun) pentru a-l face să admită o concluzie și pentru a-l determina să adopte comportamente adecvate acesteia.”

În Analiza discursului, Daniela Rovența-Frumușani definește argumentarea în felul următor: „Ansamblul de tehnici discursive ce permite crearea sau sporirea adeziunii interlocutorilor la ideile ce le sunt prezentate.” Profesorul Constantin Sălăvăstru în Teoria și practica argumentării o consideră „o construcție discursivă bidimensională intențional (ca susținere și respingere) care vizează convingerea interlocutorului (auditoriului) în legătură cu caracterul adevărat sau fals al unei teze.” Astfel eficiența discursivă depinde de concordanța între cele trei niveluri ale discursului argumentativ: logic, ideatic și retoric. Distincția între aceste trei nivele este următoarea: nivelul logic (sintactic) ține de dimensiunea formală a argumentării, este al discursului înțeles ca sistem de semne și reguli de combinare a lor; nivelul ideatic (semantic) vizează conținuturile de gândire, este al discursului ca sistem de înțelesuri; iar prin nivelul ordinii retorice (pragmatic) discursul este înțeles drept sistemul mijloacelor prin care se asigură efectele retorice ale unei intervenții discursive.

Bazată pe o logică discursivă naturală, argumentarea este definită „un fapt social si unul enunțiativ în același timp. Ea este un demers prin care enunțiatorul vizează să-și influențeze enunțiatarul, pentru a-l face să adere la spusele sale.” Deci prin argumentare se urmăreste modificarea dispoziției interioare a destinatarului, schimbarea convingerilor, credințelor, acțiunilor, reprezentărilor sale.

Argumentarea reprezintă un ansamblu de tehnici si de strategii discursive utilizate de un enunțiator pentru a modifica opiniile auditoriului asupra unei chestiuni controversate, pentru a provoca o acțiune din partea acestuia sau pentru a-l pregăti în vederea unei acțiuni.

Perelmann și Olbrechts-Tyteca o definesc drept „acțiune,care tinde să modifice dispozițiile epistemice ale auditoriului.” Conform părerii lui O. Ducrot și J. C. Anscombre argumentarea este „ un proces discursiv ce constă în înlănțuirea enunțurilor-argumente de enunțul-concluzie.” Ducrot afirmă și faptul că argumentarea este o influență, care constă în „a impune destinatarului nu numai informații, ci și un parcurs interpretativ vizând admisibilitatea unei concluzii.”

La ora actuală argumentarea nu mai este considerată doar „seducție a auditoriului, conversiune psihologică a logicului, ci spațiul privileagiat al reconstrucției limbajului ca acțiune ( How to do things with words- în termenii filosofiei analitice a limbajului).”

În perspectivă logico-lingvistică și acțională (Mariana Tuțescu), argumentarea se constituie ca “dispozitiv discursiv complex interacțional, dialogic, coerent, inferențial și pertinent.” Fiind caz particular de interacțiune, argumentarea este o strategie de adecvare atât cognitivă, cât și interpersonală.

În logica naturală, argumentarea este definită ca “instituire a unei schematizări, inevitabil legată de sistemul simbolic al unei limbi naturale și de situația de comunicare.” Perelman consideră că „o argumentare va fi eficace, dacă va reuși să sporească intensitatea adeziunii în așa fel, încât să declanșeze la auditori acțiunea vizată sau să creeze cel puțin o dispoziție de acțiune, care se va manifesta la momentul potrivit.”

Referindu-se la argumentare Elena Dragoș în sinteza Introducere în pragmatică face următoarea afirmație:„argumentarea acționează în discurs dialogal.“

Argumentarea este “o modalitate prin care se dezvoltă o opinie pe marginea unei anumite idei. Este un demers justificator ce are ca sursă o premisă particularizată printr-o afirmație/zicală/proverb/aforism etc. Concomitent, prin procesul de argumentare, se poate confirma/infirma veridicitatea unei aserțiuni/opinii pe baza unor elemente logice și a unor ilustrări adecvate. Demersul argumentării unui punct de vedere personalizat include câteva etape obligatorii: susținerea, demonstrarea, consolidarea. Este un proces care are ca scop “găsirea unor temeiuri în favoarea unei opinii sau ajungerea la o opinie, pornind de la anumite temeiuri.”Astfel putem afirma că argumentarea este o modalitate de a prezenta și susține un punct de vedere și, în egală măsură, de a convinge cititorul sau interlocutorul de valabilitatea perspectivei propuse.

Argumentarea poate fi considerată un proces de expunere, susținere și evaluare a concluziilor. Fiecare om posedă o sumă de convingeri și opinii pe care le consideră adevărate. De cele mai multe ori, întrucât le consideră adevărate pentru el, gândește că pot fi la fel de valabile și pentru ceilalți. În momentul în care ajunge să le afirme în fața altora este de așteptat să le susțină cu argumente și să câștige adeziunea celorlalți. Deci argumentarea poate fi definită ca “un proces de interacțiune între sursă și receptor, în cadrul căruia are loc expunerea unor teze, susținerea lor cu suporturi raționale, analiza unor teze contrarii și evaluarea concluziei.” Eficiența acestui proces de argumentare se poate aprecia după gradul de schimbare a opiniei, atitudinii sau comportamentului receptorului. Aceasta implică restructurarea cognitivă a sistemului de referință al receptorului, ceea ce îl va determina să aibă o anumită imagine despre subiect.

În mod tradițional, argumentarea a fost considerată “totalitatea mijloacelor pe care le folosim pentru a ne fundamenta opiniile și pentru a le împărtăși altora.”În zilele noastre savanții europeni au explorat modul în care utilizăm argumentarea în activitățile noastre cotidiene. Potrivit concepției lor argumentarea este “o manieră de rezolvare constructivă, prin colaborare, a dezacordurilor, prin interacțiuni verbale menite să pună capăt unui conflict de opinii.”

Pe baza celor enunțate anterior putem afirma că argumentarea “reprezintă o formă de comunicare instrumentală, care se bazează pe raționamente și dovezi pentru a influența convingerile și comportamentul cuiva prin folosirea de mesaje orale sau scrise.” Pe când limba este un instrument care ne ajută sa comunicăm cu ceilalți, argumentarea este un instrument pentru a-i influența pe ceilalți. Considerând noțiunea de instrument ca pe un set de idei care ne permit să realizăm ceva, argumentarea poate fi definită ca “un set de concepte sau de idei care ne permit să înțelegem cum raționăm și cum transmitem raționamentele noastre celorlalți cu scopul de a-i influența.”

După părerea autorilor argumentarea “are loc în situații în care oamenii se află în dezacord cu privire la ceva ori nu cunosc, dar doresc să afle, ce anume reprezintă un anumit lucru.” Ea este totdeauna însoțită de controverse. Aceste controverse pot fi dintre opinii contrare sau care au ca scop identificare celei mai bune soluții. Controversele provoacă în rândul ascultătorilor un grad mare de implicare, precum și dorința de a urma ruta centrală. Cu toate că nu toți din cei care ascultă sau citesc pledoaria vor fi interesați față de subiectul discutat, totuși atunci, când oamenii caută răspunsuri la întrebări, sunt de obicei dispuși să analizeze și să evalueze argumentele și dovezile.

Argumentarea reprezintă “un comportament de comunicare guvernat de anumite reguli.” Într-o situație de comunicare adoptăm un comportament determinat de anumite reguli. Gramatica limbii pe care o folosim sau diferitele contexte specifice de comunicare au propriile lor reguli. Fiindcă argumentarea poate surveni într-o varietate de contexte de comunicare, regulile de argumentare eficientă se pretează multor contexte din afara clasei.Argumentarea este considerată “drept o participare la un proces care duce la o utilizare efectivă, de natură morală, a raționamentelor și dovezilor.”

Nu în ultimul rând argumentarea este “un proces, care ne umanizează și ne civilizează, deoarece cel care o practică trebuie să respecte atât raționalitatea sa personală, cât și pe cea a celui care îl ascultă sau îl citește.” Oamenii sunt tratați ca niște ființe raționale, și în niciun caz ca pe niște obiecte incapabile de gândire.

Putem conchide că definiția propusă pentru conceptul de argumentare cuprinde: „conținutul argumentării (argumentele sau dovezile concretizate în propozițiile-probe), tehnicile de argumentare (organizarea propozițiilor cu ajutorul raționamentelor), precum și finalitatea argumentării (organizarea conținuturilor cu ajutorul tehnicilor de argumentare urmărește convingerea interlocutorului cu privire la caracterul adevărat sau fals al tezei).”

Conform părerii lui Vicenzo Lo Cascio există zece indicatori pentru o argumentare perfectă:

„Părțile implicate în dispută nu trebuie să-și creeze reciproc impedimente în posibilitatea de a-și exprima dubiile sau de a avansa rezerve.

Cel care exprimă o opinie trebuie să fie dispus, la nevoie, să o apere.

Contracararea unei idei trebuie să se axeze pe teza realmente enunțată de către antagonist, fără a devia discuția, fără a prezenta teza deformată și fără a proceda astfel încât antagonistului să-i fie atribuită o teză diferită de cea susținută de el.

O teză trebuie să fie apărată numai cu argumente pertinente, care să nu aibă legătură cu altceva.

Oricine trebuie să accepte existența și consecințele premiselor implicite, și prin urmare trebuie să accepte să fie atacat pe acest teren.

Putem considera că o teză este susținută în mod adecvat dacă se bazează pe argumente ce decurg dintr-un punct de plecare comun.

Putem considera că o teză este susținută în mod adecvat dacă folosește argumente care reflectă și respectă practici și scheme argumentative general acceptate.

Argumentele folosite într-o discuție trebuie să fie valide sau validate explicând una sau mai multe din premisele lăsate implicite.

Drept consecință a unei apărări perdante, subiectul argumentat trebuie să accepte să își revizuiască poziția, tot astfel cum consecința unei apărări învingătoare este că antagonistul trebuie să își modifice propria poziție și să renunțe la dubiile avute în legătură cu teza apărată de subiectul argumentat.

Formularea tezelor, a pozițiilor reciproce și a argumentelor trebuie să fie cât mai clară posibil și ușor de interpretat. „

SPECIFICUL ȘI FUNCȚIILE MODELULUI COMUNICATIV-FUNCȚIONAL

"Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări «limba în funcțiune», în varianta ei orală și scrisă, normată si literară, iar nu «limba ca sistem abstract»" (*** Curnculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VTII-a).

Viziunea actuală asupra studiului limbii și literaturii române este concretizată în modelul comunicativ-funcțional.Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare și sunt construite prin aplicarea acestui model. Acesta se înscrie în „pedagogia comunicării, care se caracterizează printr-un pronunțat caracter funcțional și prin dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.” Această nouă abordare a limbii și literaturii române se face din perspectivă interdisciplinară, ceea ce se poate justifica și prin faptul că toate competențele-cheie europene se regăsesc în conținutul ei. Din parcurgerea programei reiese caracterul pragmatic al abordării, precum și consonanța acesteia cu documentele emise de Uniunea Europeană privin politicile lingvistice. Astfel, disciplina Limba și literatura română este un domeniu cu mare deschidere formativă și informativă, cu încărcătură culturală,având efect major asupra comunicării- activitate specific umană. Această paradigmă comunicativ-funcțională a disciplinei “se reflectă în componenta pragmatică a domeniului de referință, aducând în prim-plancompetența de comunicare văzută ca factor ce poate facilita substanțial integrarea în spațiul sociocultural.”Această abordare pragmatică justifică faptul că un enunț nu exprimă doar o stare de lucruri, ci și gândurile, sentimentele pe care ideile enunțate le provoacă atât auditoriului, cât și enunțiatorului. Astfel, devine primordial aspectul integrator al comunicării în relația individului cu mediul sociocultural. Prin urmareva fi activată și valorificată dimensiunea socială a comunicării, văzută și ca un catalizator al formării și manifestării personalității individuale în raport cu personalitatea colectivității.

Modelul comunicativ a fost preluat și integrat în spațiul reformei curriculare românești datorită complexității și deschiderii sale, dar mai ales gradului de adecvare la imperativele societății contemporane. Importanța acestei schimbări este „indubitabilă” pentru studiul limbii și literaturii române, având în vedere statutul conferit elevului și principiul învățării active. Afirmația se mai referă și la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii. Aceasta implică pe de o parte asimilarea cunoștințelor metalingvistice, iar pe de altă parte exersarea și extinderea acestora în diverse contexte de comunicare. Putem conchide că abordarea comunicativă nu înseamnă doar o formulă viabilă de restructurare a studiului maternei, ci și armonizarea întregii arii curriculare denumită „limbă și comunicare.” Astfel, abordarea comunicativă are în vedere centrarea asupra problematicii comunicării, realizată în mod diferit: formarea capacităților și integrarea acestora în rețeaua conceptuală a competenței de comunicare.

Modelul comunicativ ca factor de coerență

Modelul comunicativ poate fi privit ca un factor de coerență din mai multe motive. Competența de comunicare ca finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia principiului de coerență, punând în acord primarele cu gimnaziul și cu liceul, limba română cu limba a doua și cu limbile moderne. Modelul „asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare (ex: ruptura dintre gimnaziu și liceu, dintre învățarea gramaticii și a unor elemente de teoria literaturii în clasele V-VIII și abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII).” Un alt avantaj al acestui model este consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba. Aceste discipline sunt grupate în aria curriculară „limbă și comunicare.” Avantajele constau atât în interdisciplinaritate, cât și în „dezvoltarea sinergică a competenței de comunicare.”Însă acest model are nu doar avantajul coerenței, cât și dezavantajul uniformizării. Există posibilitatea diminuării dimensiunii formative a disciplinei: câmpul acestei discipline nu poate fi restrâns la exersarea abilităților de comunicare, având acces direct spre zonele atitudinilor și valorilor. Uniformizarea poate fi evitată și reiese din compararea programelor pentru gimnaziu și de clasa a IX-a: prima face referire la capacități de comunicare, iar a doua completează competențele de comunicare cu încă două obiective-cadru (dezvoltarea competenței culturale și a celei de argumentare și gândire critică.) Programele școlare modulează și deschid acest model comunicativ prin regruparea și diversificarea conținuturilor. De exemplu programele pentru gimnaziu deosebesc trei arii (1.lectura; 2. Practica rațională și funcțională a limbii; 3. Elemente de construcția comunicării).Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt unitare din punctul de vedere al competențelor generale, al setului de valori și atitudini urmărite și al principiului de organizare al conținuturilor. Curriculumul liceal stabilește principiul studierii limbii și literaturii române din perspectivă comunicativ funcțională,pune accent pe latura formativă a învățării, fiind centrat peachiziționarea de competențe, fapt care a determinat precizarea, în programa debacalaureat, a competențelor de evaluat și a conținuturilor din domeniile: A. literatura română, B. limbă și comunicare.Programele de liceu restructurează câmpul disciplinei în domeniile: 1. literatură, 2. limbă și comunicare și 3.concepte operaționale. În clasa a XII-a întâlnim următoarele domenii: 1. literatură, 2. dezbateri și sistematizări și 3. practici discursive. Deci se poate observa atât o dinamică a obiectivelor-cadru, cât și o modificare a structurii conținuturilor. Există o serie de soluții pentru evitarea uniformizării și a restrângerii câmpului disciplinei. Soluțiile formulate de didactică au în vedere deschiderea continuă a pedagogiei comunicării spre o pedagogie a proceselor. Acest lucru înseamnă însușirea activităților de învățare a tehnicilor de comunicare în vederea folosirii acestor tehnici pentru a învăța. Această redimensionare constă în „transformarea lui a învăța să comunic în a comunica pentru a învăța/ a înțelege/ a duce înțelegerea mai departe.”În acest tip de activitate, învățarea va însemna asimilarea cunoștințelor, dar mai ales integrarea unor strategii complexe de reflecție și interpretare.

Modelul comunicativ ca tipar structurant

Modelul comunicativ mai poate fi privit și ca tipar structurant. Competența de comunicare, definită de programele actuale drept „competență umană fundamentală,” este considerată ca finalitate esențială a studiului maternei. În programele de gimnaziu, formarea acestei competențe este vizată prin cele patru capacități generale și prin trei categorii de „conținuturi.”Capacitățile generale au în vedere comprehensiunea și producerea de text scris și oral.Sunt exprimate în patru obiective-cadru și specificate în seriile corespondente ale obiectivelor de referință.

Conținuturile se structurează în trei domenii:1. lectura, 2. practica rațională și funcțională a limbii și 3. elemente de construcția comunicării. Acestea se compun din subdomeniile: 1. Cartea-obiect cultural, teoria literară și contextul; 2. Comunicare orală și scriere; 3. Noțiuni de lexic, fonetică, morfosintaxă și sintaxa propoziției. Astfel, obiectivele de referință sunt dispuse gradual și vizează extinderea capacităților de comunicare. Realizarea acestora este justificată de modul de grupare și eșalonare a cunoștințelor. Ca tip de progresie a conținuturilor se poate observa reluarea modelului concentric, care presupune reactualizarea cunoștințelor asimilate anterior și extinderea lor. Autorii programelor formulează principiul dezvoltării integrate a competenței de comunicare reflectată în prezența rețelelor ce corelează divers capacitățile și conținuturile. Modelul comunicativ-funcțional „presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv a capacităților de receptare a mesajului scris și exprimare scrisă” Trăsăturile distinctive ale programelor actuale sunt cele două aspecte:

Centrarea documentelor școlare asupra formării competenței de comunicare. Aceasta presupune cizelarea celor patru capacități generale (formulate ca obiective-cadru și specificate în obiectivele de referință). La nivelul programelor, „noua viziune” se concretizează în: a. integrarea unei secțiuni noi- „practica rațională și funcțională a limbii.” Aceasta înseamnă înțelegerea limbii ca instrument de comunicare și de exersare a ei în diverse contexte; b. Prezența oralului, a problematicii limbii vorbite (oralul devine obiect de studiu); c. Deschiderea seriei cunoștințelor metalingvistice înspre sintaxa textului (structura textuală) și înspre problematica discursului (situația de comunicare).

Conturarea unei finalități ce urmărește crearea competenței culturale. De exemplu lectura textului literar sau formarea capacităților de comprehensiune și interpretare de text. Totodată conținuturile programei depășesc spațiul textului literar prin integrarea noțiunilor legate de carte- obiect cultural sau prin prezența textului non-literar (anunț, reclamă, afiș etc).

ANALIZA PROGRAMELOR ȘCOLARE PRIVIND MODUL DE ABORDARE A ARGUMENTĂRII

„O privire atentă a Curriculumului Național arată că toate programele școlare elaborate începând cu 1995 au în vedere, într-un fel sau altul, dezvoltarea competențelor de comunicare.(…) O privire generală asupra programelor din învățământul preuniversitar pune în evidență faptul că acestea au în vedere dezvoltarea competențelor de comunicare prin cel puțin două obiective-cadru (competențe generale), prin obiectivele de referință derivate, precum și prin activitățile de învățare sugerate. (…) Altfel spus, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă a domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de învățare coerente.”

Programa (curriculum) este un document elaborat de minister și are deopotrivă un caracter orientativ și obligatoriu pentru fiecare disciplină școlară. În conținutul și viziunea ei se reflectă stadiul reformei curriculare. Limba și literatura română ocupă un statut important în structura examenului de bacalaureat, prin ponderea sa reflectată în prezența celor două forme de evaluare a performanțelor: în competențele lingvistice de comunicare orală în limba română și în competențele generale și specifice formate pe durata învățământului secundar superior, liceal (proba scrisă). Curriculumul liceal pune accent pe latura formativă a învățării, fiind centrat pe achiziționarea de competențe. Acest fapt a determinat precizarea, în programa de bacalaureat, a competențelor de evaluat și a conținuturilor din domeniile: A. literatura română, B. limbă și comunicare. Astfel conținuturile învățării sunt proiectate în corelație cu un set de competențe specifice pentru fiecare an de studiu. Totodată programele propun o îmbinare a formării în vederea folosirii instrumentelor de lucrul cu textul și a studiului descriptiv al literaturii române. În general, structura programelor cuprinde: modelul didactic al discipliei, obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române, obiectivele de referință și activitățile de învățare recomandate, conținuturile învățării, organizate în seturi de unități, precum și sugestii metodologice și repere privind evaluarea.Finalitățile disciplinei se reflectă în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programă, din care derivă întreaga structură curriculară: competențe specifice, conținuturi ale învățării și sugestii metodologice.

Conținuturile învățării sunt grupate în trei domenii: I. Literatură; II. Limbă și comunicare (achiziționarea unor deprinderi de folosire corectă și eficientă a limbii române în diferite contexte); III. Concepte opreaționale (însușirea unor noțiuni și a unor termeni de specialitate).

În domeniul Literatură programele pentru ciclul liceal constituie o etapă centrală în care se are în vedere familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de texte literare, cu noțiunile și tehnicile de analiză și de interpretare pentru a înlesni înțelegerea textelor epice, dramatice sau lirice, în proză sau în versuri. Conținuturile învățării sunt structurate modular: proză (narativă, structura textului narativ, limbajul prozei narrative, specii narrative, proză scurtă, romanul); dramaturgie (structura textului dramatic, limbajul dramaturgiei, specii) etc. Accentul s-a deplasat de pe informativ pe formativ, iar textele literar-artistice devin mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizați de literatură.Conținuturile învățării pentru modulul Limbă și comunicare sunt concepute într-o viziune unitară. Astfel studiul limbii române se axează pe două coordonate principale: normativă și funcțională, având ca obiectiv fundamental deprinderea elevilor de a folosi limba română corect, adecvat și eficient în producerea și receptarea textelor orale și scrise.

Examenul de bacalaureat verifică abilitatea de a argumenta atât prin subiectele propuse pentru proba orală (identificarea și justificarea unui punct de vedere propriu), cât și prin cele propuse pentru proba scrisă (argumentarea unui punct de vedere privind textele literare și nonliterare studiate sau la prima vedere și compararea și evaluarea unor argumente diferite, pentru formularea unor judecăți proprii). Evaluarea performanței în competențele lingvistice de comunicare orală în limba română se aplică în receptarea mesajelor orale și scrise și în producerea unor tipuri de discurs (descriptiv, informativ, narativ, argumentativ). Subiectele cuprind texte literare și nonliterare, la prima vedere, precum și itemii corespunzători evaluării competențelor specific și a conținuturilor asociate din program. În cadrul acestei probe se evaluează următoarele competențe: înțelegerea textului, exprimarea și argumentarea unui punct de vedere (itemul 2), organizarea discursului, adaptarea la situația de comunicare și utilizarea limbii literare. Nivelurile de competență sunt descries în Grila descriptorilor competenței de comunicare orală în limba română, prin descriptori calitativi. Proba scrisă vizează competențele de receptare și de producere a mesajelor scrise.În cadrul probei scrise subiectul al II-lea presupune redactarea unui text de tip argumentativ (evaluat cu 30 de puncte: structura discursului de tip argumentativ- 8 puncte, conținutul argumentării- 16 puncte, respectarea normelor limbii literare și a limitelor de spațiu indicate- 6 puncte), în care elevul își poate exprima judecăți, opinii, idei proprii. Menționez faptul că de doi ani nu se mai dau citate ca texte-suport pentru textul argumentativ. Astfel elevii își pot exprima propriul punct de vedere fără referire la un citat, care mai mult îi încurca în loc să-i lumineze pe elevii mai slabi. Consider că elevii, care sunt mai dotați și dobândesc capacitatea de comunicare și argumentare, pot integra mai ușor diverse citate sau proverbe în structura textului argumentativ, folosindu-le drept argumente prin apel la o autoritate. Prin cunoașterea și integrarea acestora într-o argumentare orală sau scrisă elevii își îmbogățesc vocabularul și cunoștințele generale, își dezvoltă spiritul critic, gândirea logică, și nu în ultimul rând își dezvoltă personalitatea.

Discursul argumentativ este vizat de competențele programelor școlare și implicit de evaluările pentru ieșirea din sistem, alături de celelalte tipuri de discurs: narativ, descriptiv și demonstrativ. Se poate observa ponderea covârșitoare a acestui tip de text, ceea ce justifică ideea că elevii trebuie familiarizați cu exprimarea unei opinii argumentate (să-și susțină opiniile). Consider că cerințele ce vizează textul argumentativ pentru examenele orale și scrise sunt în acord cu capacitățile și competențele prevăzute în programa de liceu. Noile programe acordă o mare importanță aspectelor legate de crearea deprinderilor și dezvoltarea capacității de argumentare. Ca dovadă, a treia competență generală pentru clasele a IX-a și a X-a se referă la argumentare (Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare); iar la clasele a XI-a și a XII-a reprezintă a patra competență generală.

Curriculumul liceal impune argumentarea ca o competență generală, obligatorie, prezentă la toate nivelurile de clase, alături de o altă competență constantă, care vizează utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare.

Elevul care susține bacalaureatul la această disciplină va face dovada următoarelor competențe dobândite în ciclul inferior și în cel superior de liceu (clasele a IX-a – a XII-a):

Competențele generale sunt următoarele:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare

Utilizareaadecvatăastrategiilordecomprehensiuneșideinterpretare,amodalităților deanalizătematică,structuralășistilisticăînreceptareatextelorliterareși nonliterare

Punereaîncontextatextelorstudiateprinraportarelaepocăsaulacurenteculturale/literare

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare

La oprivire comparativă asupra competențelor specifice, care particularizează competența generală a argumentării, la clasele liceale reies următoarele aspecte:

La clasele IX-X (ciclul inferior) competențele specifice vizează identificarea structurilor argumentative, compararea argumentelor și elaborarea unor argumentări.

Deci accentul cade pe receptarea textului argumentativ (înțelegere și interpretare).

Cât privește acoperirea în conținuturi a acestei competențe generale, se constată următoarele:Programa de clasa a IX-aprecizează următoarele competențe specifice și conținuturi:

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare:

Domeniul Literatură cuprinde modulul Ficțiune și realitate- texte argumentative (eseu, discurs oratoric, prelegere etc.)

În cadrul domeniului Limbă și comunicare- Producerea mesajelor orale și scrise:

Exprimarea orală- Dialogul (tipuri: conversația cotidiană, discuția argumentativă, adecvarea la scopul comunicării: informare, argumentare/persuasiune, argumentare și contraargumentare în dialog); Monologul (argumentarea orală, adecvarea la scopul comunicării:argumentare/persuasiune)

Exprimarea scrisă- argumentarea figurează la tipuri de texte.

Programa de clasa a X-a precizează următoarele competențe specifice și conținuturi:

În cadrul domeniului Limbă și comunicare- Producerea mesajelor orale și scrise:

Exprimarea orală- Dialogul (dezbaterea; interviul de angajare-contructia argumentelor pro si contra) și Monologul (monolog argumentativ).

Receptarea diverselor tipuri de mesaje-argumentarea figurează la tipuri de texte.

Pe parcursul ciclului superior al liceului se are în vedere consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană. Totodată prin studiul limbii și literaturii române se urmăresc valori și atitudini care să contribuie la formarea personalității autonome a elevilor, capabile de a lua o decizie, de spirit critic, și apte de a-și argument propriile opțiuni. Astfel programele școlare pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt unitare din punctul de vedere al competențelor generale, al setului de valori și atitudini și al principiului de organizare al conținuturilor. Totodată sunt structurate pe principiul cronologic al fenomenului literar (cultural). Valori și atitudini în programeleclaselor a XI-a și a XII-a sunt stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate, abordarea flexibilă și tolerant a opiniilor și a argumentelor celorlalți.La clasele XI-XII (ciclul superior)gradul de dificultate al competențelor specifice sporește, ele vizând deja utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative (clasa a XI-a) și adecvarea acestora la situații de comunicare diverse (clasa a XII-a). La acestea se adaugă la ambele niveluri de clase evaluarea unor argumente, în vederea formulării unor judecăți proprii. Astfel se poate observa o ușoară mutare a accentului de pe receptarea discursului argumentativ spre producerea acestuia.

Programa de clasa a XI-a precizează următoarele competențe specifice și conținuturi:

În cadrul domeniului Limbă și comunicare se precizează: structuri discursive în textele literare și nonliterare (narativ, descriptiv, argumentativ, informativ); precum și tehnici ale argumentării.

Programa de clasa a XII-a precizează următoarele competențe specific și conținuturi:

În ceea ce privește competențele și conținuturile prezente în curriculumul liceal, se poate constata că dimensiunea discursivă a argumentării e accentuată în clasele IX-X, iar dimensiunea pragmatică a discursului argumentativ iese în evidență în clasele a XI-XII, vizând producerea de discurs argumentativ și adecvarea la situații de comunicare diverse. În ceea ce privește raportul între discursul argumentativ scris față de cel oral, se poate constata o pondere mai mare a variantei scrise.

În concluzie, prezența constantă în programă a acestei competențe se poate justifica din punctul de vedere al disciplinei, doar prin componenta ei discursiv-retorică și dimensiunea ei pragmatică.

III. STRUCTURA TEXTULUI ARGUMENTATIV

Ca orice compunere, textul scris argumentativ are trei părți:

3.1. TEZA/IPOTEZA

Este ideea care trebuie susținută cu argumente. Are în vedere alcătuirea unui enunț clar, care conțineteza/ideeace va fi demonstrată, dar și exprimarea propriei opinii față de aceasta. Se pot folosi verbe de opinie: a crede, a considera etc.Incipitul trebuie formulat în așa fel încâtsă capteze atenția receptorului (5-8 rânduri). În prezența unei aserțiuni/considerații se face dovada înțelegerii semnificațiilor acesteia.

Scopul primului paragraf este de „a capta atenția cititorului și de a-i da câteva repere referitoare la subiect. Paragraful inițial urmează de obicei o serie de pași, de la situații mai generale înspre situația specifică ce urmează să fie abordată.”

Prima propoziție trebuie să fie suficient de interesantă, provocativă pentru a determina cititorul să citească mai departe. Astfel, cititorul trebuie introdus și focalizat asupra subiectului ce va fi discutat. Teza servește ca linie directoare și reprezintă ideea, care va fi susținută de-a lungul întregului text argumentativ.Ea poate fi explicită, când este enunțată foarte clar de către autor- cel mai adesea la începutul textului sau implicită, când se deduce din scopul general urmărit în ansamblul argumentației.

3.2. ARGUMENTAREA PROPRIU-ZISĂ

estepartea cea mai extinsă a eseului în care se vor prezenta argumentele menite să convingă cititorul. Întrucât anumite elemente sunt adevărate și pentru că anumite convingeri sunt împărtășite de autor și de cititor, cititorul trebuie prin urmare să accepte ca valide concluziile autorului.Pentru demonstrarea tezei, autorul face apel la argumente pro sau contra tezei enunțate, explicitări, exemplificări, comparații.Prezentarea acestora trebuie să ilustreze susținerea sau negarea tezei propuse.Modul cel mai obișnuit de a susține teza este de a face o aserțiune și de a oferi apoi suporturi, dovezi, exemple care să o confirme.

3.2.1. Tipuri de aserțiuni: fapte, opinii, mărturii, credințe și prejudecăți

În general un text reprezintă o sumă de propoziții, de aserțiuni pe o temă. Tipurile de aserțiuni prin care poate fi convins publicul sunt următoarele: faptele- acele aserțiuni, care fiind dovedite științific, nu pot fi contrazise.„Ele au forță de convingere intrinsecă. Sunt unități de informație independente de observator;opiniile- „judecăți, concluzii, comentarii bazate pe fapte adevărate, incontestabile.”Acestea vor căpăta forță de convingere doar dacă judecăm atent situația și validitatea argumentelor. Acestea trebuie descompuse în fapte, pentru a putea fi verificate; mărturiile- aserțiuni prin care se confirmă veridicitatea faptelor, pe baza unei experiențe directe. Există riscul ca percepțiile senzoriale să fie distorsionate din anumite cauze; credințele-convingeri, care se bazează doar pe valori personale, neavând forță de argumentație; prejudecățile- „opinii bazate pe fapte insuficient examinate sau pe generalizări pripite pornind de la dovezi insufieciente (…), prejudecățile trebuie eliminate dintr-o argumentație solidă; ele demonstrează îngustime în gândire.”Referitor la o argumentație solidă, Andra Șerbănescu face următoarea constatare: „se bazează pe fapte, folosește cu precauție judecățile și mărturiile, evită exprimarea credințelor personale și elimină prejudecățile.”Deci aceste tipuri de aserțiuni demonstrează relevanța temei și dau forță punctului de vedere. În ceea ce privește dovezile folosite într-o argumentație, acestea trebuie să fie „relevante, verificabile, de încredere și corect folosite.”

3.2.2. Argumentul ca unitate de bază a raționamentului

3.2.2.1. Delimitări terminologice

Argumentul „este o mulțime de propoziții cognitive, în care despre unele, numite premise, se pretinde că reprezintă temeiuri pentru o altă propoziție, numită concluzie. Pentru a face pe cineva să accepte în mod rațional o propoziție cognitivă ca fiind adevărată, se prezintă propoziția respectivă drept concluzie a unui argument. Premisele unui argument sunt propoziții referitoare la fapte cunoscute celui căruia i se adresează argumentul (sau pe care acesta le poate lua ca atare), avansate cu intenția de a dovedi că lucrurile stau așa cum sunt descrise de concluzia argumentului, aceasta fiind o propoziție referitoare la un fapt pe care respectivul interlocutor nu-l cunoaște.”

Dacă analizăm raportul demonstrație-argumentare (demonstrație-argument) constatăm următoarele:

Demonstrația e un raționament riguros, constrângător; în cazul argumentului argumentării, una din premisele raționamentului argumentativ poate fi pusă sub semnul întrebării; demostrația este fie corectă (validă), perfect riguroasă, fie incorectă (nevalidă), defectuoasă; argumentul /argumentarea poate fi evaluat/evaluată ca fiind mai mult sau mai puțin acceptabilă.

În demonstrație, toate premisele disponibile converg spre susținerea concluziei; în argument/argumentare unele premise pot fi favorabile, în vederea acceptării concluziei, altele nu.

În demonstrație, este clar când aceasta este încheiată, de aici, mai departe nu mai este nimic de adăugat sau de înlăturat; în argument/argumentare nu există o încheiere așa-zis naturală, oricând se pot aduce noi arguemnte pro și contra.

Premisele demonstrației sunt toate de valoare egală; premisele argumentului/argumentării sunt valori inegale (unele au o greutate mai mare decât altele).

Demonstrația e impersonală, nu se adresează cuiva anume: e prezentată pentru oricine e interesat să știe dacă propoziția în cauză e adevărată și de unde decurge adevărul ei; argumentul/argumentarea se caracterizează prin adresabilitate: se urmărește influențarea credințelor, convingerilor altora.

Termenului „argument” îi pot fi atribuite mai multe definiții, nu întotdeauna delimitate cu precizie:

argumentul poate fi interpretat ca variabilă independentă a unei funcții

propoziție considerată ca adevărată și luată în considerare pentru demonstrarea altei propoziții

Această variabilă independentă indică obiectele și indivizii de care depind proprietățile și relațiile. Acest termen mai intră și în alcătuirea sintagmelor consacrate de tip termen-martor din istoria logicii și a filosofiei, care desemnează anumite tipuri de raționamente: „argumentul ontologic, argumentul moral în favoarea existenței lui Dumnezeu, argumentul grămezii, argumentul îndoielii, argumentul decalajului temporal, argumentul fizico-teologic, argumentul cazului paradigmatic, argumentul gradelor de perfecțiune, argumentul întrebării deschise, argumentul teologic, argumentul transcendental.” Astfel argumentarea se supune legilor adecvării contextuale. Cel care își construiește discursul trebuie să se adapteze la public. Putem afirma că nu există o argumentare-tip pentru un subiect dat,dar nici scheme argumentative cu statut de legitimitate, care să convingă pe toată lumea, adresându-se unei sau unor persoane în particular. Este evident și faptul că stilul folosit într-o argumentație va fi determinant în relația orator-auditor sau scriitor-cititor. Dacă dorim ca argumentarea să fie convingătoare, acesta trebuie adaptat interlocutorului.

Argumentul este avansat totdeauna cuiva care, primindu-l, aderă sau nu la teza susținută, iar corectitudinea nu impune neapărat teza. În procesul argumentării, argumentele aflate la baza părerilor formulate trebuie alese strategic pentru a fi agreate de către destinatar. În general un argument trebuie să îndeplineascăun dublu rol: „să susținăfondul afectiv (certitudinea subiectului în asumarea sa) și semnificația cognitivă a obiectului gândit.” Totodată forța unui argument depinde de:aspectul cognitiv: valoarea premiselor sale, în sensul că au șanse de succes argumentele sprijinite pe premise adevărate, aspectul retoric: în funcție de un anumit „înveliș retoric”, au șanse mai mari de succes acele argumente care sunt pliate lingvistic pe anumite contexte sociale, aspectul logic: validitatea procedeului logic, raționamentele valide au șanse mai mari de succes, aspectul reflexiv: el apare prin acceptarea scopului argumentării, atingerea consensului, fără coerciție exterioară, de aici, alegerea sistemului de limbaj, a sistemului conceptual și a experienței.Cele trei calități pe care trebuie să le îndeplinească argumentele:argumente acceptabile- sunt potrivite contextului comunicării și adecvate destinatarului, argumente fondate- sunt adevărate, exacte, deci nu sunt gratuite, argumente pertinente- se raportează la concluzia pe care o vizează.

Pentru demonstrarea tezei, autorul face apel la argumente pro sau contra tezei argumentate. Argumentele trebuie să fie solide, formulate clar și ordonate logic pentru a justifica teza și a convinge receptorul. De asemenea, pentru a le spori eficiența, argumentele trebuie ordonate descrescător, pornind de la cele “tari” spre cele “slabe”. În comunicarea scrisă, fiecărui argument îi corespunde un paragraf distinct. Argumentele pot fi însoțite de contraargumente, care conferă întregului discurs un plus de precizie și de credibilitate. Formularea argumentelor se realizează cu ajutorul unor structuri de tipul: consider că…, deoarece/fiindcă/întrucât/pentru că…, mă interesează, îmi place, îmi stârnește interesul…deoarece. Se pot utiliza structuri lexicale cu rol emfatic și persuasiv: bineînțeles, în mod sigur, în mod evident, cert este că…În general exemplul permite ilustrarea unui argument al tezei. Dacă argumentul conține o referință generală, exemplul expune întotdeauna un caz particular. Exemplele pot fi reluate prin: apelul la experiența personală, preluarea unor opinii credibile, de autoritate, citarea unor surse de referință (filosofi, lingviști) sau referirea la utilitatea problematicii abordate.

În general într-o argumentare se aduc probe în favoarea sau defavoarea tezei susținute sau respinse. Probele se concretizează în conținutul informațional al unor propoziții, care descriu situații, fapte, acțiuni etc. Probele (argumentele) sunt descriptive și sunt aduse la cunoștința auditoriului. Pentru ca o argumentare să fie eficientă, argumentele trebuie să se coroboreze între ele, adică să se completeze reciproc. Prezentarea argumentelor pro sau contra trebuie să ilustreze susținerea sau negarea tezei propuse. O atenție sporită trebuie acordată și demersului de înlănțuire logică a acestor idei, deoarce una trebuie să decurgă firesc din cealaltă.

Judecățile folosite într-o intervenție argumentativă sunt importante din două perspective:

din perspectiva valorii de adevăr

din perspectiva realității la care se referă conținutul de gând al judecății

În primul caz, dacă judecățile sunt adevărate, atunci ele au rolul de a susține teza, iar dacă judecățile sunt false, atunci ele vor avea un alt rol, pe linia respingerii. În al doilea caz, aceste conținuturi de gând se referă la difierite lucruri și, prin aceasta, ele influențează adeziunea interlocutorului la o idee. Putem conchide că „orice judecată transformă conținutul ei de gând într-un argument, într-o probă în favoarea sau în defavoarea tezei susținute”, precum și faptul că „un conținut de gând al unei judecăți intrată în disputa arguemntativă poate avea în vedere un fapt, un exemplu sau o autoritate.”

În sintagma discursivă actul argumentării se bazează pe „un set de argumente (pivoți) reprezentate de aserțiunile subiectului enunțării.” Argumentele-enunț sunt menite să acrediteze o anumită concluzie (explicită sau implicită) și se bazează pe „ rațiuni empirice și structura lingvistică a enunțurilor-argumente (morfeme argumentative de genul „dar”, „or”, „de altfel”,”chiar”, cu valoare argumentativă intrinsecă)”Astfel, coerența discursului argumentativ este determinată la nivel microlingvistic de morfemele argumentative, iar la nivel macrolingvistic de existența unei paradigme argumentative (argumente mai slabe și mai puternice, argumentul decisiv). Totodată trebuie să evidențiem faptul că ordinea discursivă este dependentă de „modelul enciclopedic al lumii asumat de interlocutori, precum și de gradul de implicare al actorilor discursivi în problema discutată. (ordinea A-a: argument de șoc”, argument slab; ordinea a -A).”

Atunci când suntem confruntați cu o expunere, orală sau scrisă, pe care o receptăm trebuie să ne punem următoarele întrebări: care este punctul de vedere al celui care ni se adresează? Cu ce argumente își susține acest punct de vedere? Argumentele sunt valide? Prin argument înțelegem „un șir de afirmații din care una (concluzia) este prezentată ca adevărată întrucât decurge în mod logic din alte afirmații considerate adevărate (premisele).”De exemplu, dacă ni se spune:”numai cititorii, care au legitimație de bibliotecă pot împrumuta cărți, iar dumneavoastră, neavând, nu puteți împrumuta cărți”, interlocutorul ne furnizează un argument. Concluzia sa, „nu puteți împrumuta cărți”, se bazează pe un temei, o rațiune, care constituie premisele. „Forma generală sub care se prezintă un argument este:

unul sau mai multe enunțuri-suport, care conțin concluzia, denumite premise

un enunț-concluzie, care derivă în mod logic din premisă sau premise

un indicator logic, care face legătura între premisă și concluzie.”

Premisa sau premisele constituie evidențe, fapte, temeiuri sau rațiuni pe care se bazează concluzia. Indicatorul logic reprezintă unul sau mai multe cuvinte, care semnifică un semnal, sau o sugestie, ce indică existența unui argument. Când urmărim un text este mai ușor să găsim argumentele, dacă identificăm indicatorii logici. De exemplu, cei mai des utilizați indicatori logici, care ne arată că urmează o concluzie sunt: deci…, rezultă că…, în consecință…, dovedește că…, prin urmare…, reiese că…, astfel că… Cuvântul „deci” se poate considera ca indicator logic standard.

De multe ori însă argumentele pot prezenta secvența inversă: concluzie- indicator logic-premisă. De exemplu: „ Lucrările agricole de toamnă trebuie grăbite (concluzie). Buletinele meteorologice anunță înghețuri timpurii (premisă).” Se poate observa că suportul rațional al concluziei este înfățișat la urmă și că indicatorul logic, care ar putea fi „pentru că”, este subânțeles. Indicatorii logici utilizați pentru a arăta că urmează un suport sunt următorii: pentru că…, întrucât…, din cauză că…, deoarece…, pe motivul că…, după cum rezultă din…, având în vedere că…, după cum se indică în…, presupunând că…La această categorie indicatorul logic standard va fi „pentru că”. Rolul indicatorului logic este de a semnala ca urmează o justificare căreia i se asociază o credibilitate a celui care argumentează.

O altă variantă ar fi atunci, când avem un argument, care conține o concluzie și mai multe premise, care o susțin. De exemplu: „Tânăr incorigibil nu există. Climatul în care trăiește și muncește, principialitatea, tactul și exemplul educațional, fie el părinte sau tovarăș de muncă, au înrâuriri deosebite asupra oricărui tânăr.” În acest caz avem o concluzie: „Tânăr incorigibil nu există” și mai multe premise. Indicatorul logic este subânțeles și ar putea fi „pentru că”.

În ceea ce privește alegerea unei secvențe premise-concluzie sau concluzie-premise nu există anumite reguli. De multe ori aceasta se face după considerente strategice. De exemplu dacă ne aflăm în fața unui interlocutor despre care credem că va adera fără dificultate la concluzia pe care i-o vom expune, atunci putem începe cu concluzia, după care vom prezenta și premisele. Dacă însă considerăm că l-ar putea șoca sau mira concluzia, este recomandabil să începem prin expunerea premiselor; prezentarea logică a acestora, bazată pe fapte și probe, va conduce mai ușor la acceptarea concluziei. În unele situații se pot expune premisele fără a se enunța concluzia, deducerea acesteia fiind lăsată pe seama receptorului.

Putem afirma că atunci, când avem în față un mesaj, dificultatea nu este numai de a recunoaște argumentul pe care îl „poartă” ci, și de a avea o imagine clară a „anatomiei sale logice.” Necesitatea acesteia derivă din faptul că putem fi puși în fața unui „lanț” de argumente, unele servind ca suport pentru altele, iar un enunț poate fi susținut de mai multe enunțuri. Structura unui argument poate fi complexă, la aceasta contribuind și eventuala organizare defectuoasă a enunțurilor sau stilul neclar al sursei.Întrebarea cu care ne confruntăm este „care este punctul de vedere principal”, iar prin rezolvarea ei vrem „să punem punctul pe i”- reprezentând conluzia. Pentru a trasa diagrama argumentelor se recomandă identificarea indicatorilor logici, numerotarea informațiilor, precum și separarea lor. Exersarea acestei metode va ajuta nu numai în analiza argumentelor primite, ci și în construirea propriilor argumente și la stabilirea structurii argumentării. Conform teoriei lui M. Beardsley există două reguli, care trebuie respectate de către cel care expune, în scris, o serie de argumente: regula grupării și regula direcției. Prima cere să se grupeze toate premisele, care conduc la aceeasși concluzie, iar secvența lor logică să fie pusă cât mai mult în evidență. A doua regulă cere ca în cazul unei serii de afirmații, fiecare dintre ele reprezentând un suport pentru cea care urmează, argumentul să „înainteze” într-un singur sens, astfel ca ordinea cuvintelor să ne ajute să păstrăm ordinea gândirii. Dacă aceste două reguli de retorică sunt aplicate corespunzător, permit evidențierea clară a secvenței logice.

Argumentul reprezintă „un mijloc în serviciul unei teze, propoziție sau teorie particulară considerată ca fiind adevărată și pe care ne angajăm să o apărăm.Teza precede certitudinea, provizoriu admisă, argumentul, dovada demostrată și demostrabilă.”Potrivit definiției lui Petre Bieltz, un argument „este o mulțime de propoziții cognitive, în care despre unele, numite premise, se pretinde că reprezintă temeiuri pentru o altă propoziție, numită concluzie; altfel spus, un argument este o mulțime de propoziții cognitive, în care despre una, numită concluzie, se pretinde că decurge din celelalte propoziții, numite premise.”

După părerea Silviei Săvulescu argumentul reprezintă „o aserțiune care are ca funcție, într-un raționament, justificarea sau explicarea unei alte aserțiuni.” Realizările argumentative folosesc pe scară largă deducția și analogia. Totodată argumentul „are statutul de credință împărtășită, de dat factual incontestabil, pe care destinatarul argumentării poate, evident, să îl respingă.”

Nu în ultimul rând pentru ca o teză să fie admisă de către cititor sau ascultător, o condiție necesară este credibilitatea informației aduse. Calitățile enumerate de către Guy Palmade: informația trebuie să fie exactă, utilă, completă, critică. Totodată aceste informații conexate trebuie să fie coerente.

Uneori, un singur argument poate deține în totalitate puterea de a convinge, ca în cazul mesajului publicitar: „…calitate pentru toate buzunarele”, „ziarul care stă de vorbă cu oamenii” etc. În alte cazuri, aceste argumente se combină pentru a da viață textului. Astfel argumentele trebuie structurate astfel încât să obținem o adevărată forță de convingere, iar validitatea acestora va fi apreciată după locul său în enunț.

Ordinea în care sunt așezate argumentele trebuie să corespundă modului natural în care oamenii gândesc și se raportează la lumea înconjurătoare (deducții, inducții, contrast, analogii, reduceri la absurd). Apelul la rațiune, la emoție, la etică sau la mit sensibilizează publicul și îl face să accepte argumentația sau să o respingă. Astfel, argumentația va deveni „un edificiu greu de demolat.”

Tipologia argumentelor

Natura argumentelor este diferită, și dacă ținem seama de importanța acordată lor de către autor, de locul pe care acesta îl ocupă în argumentație, atunci se impune ierarhizarea argumentelor pentru a impresiona pe cititor sau ascultător, nu numai să-l convingă pe cale rațională.

Tipurile de argumente pot fi clasificate astfel:

logice: se adresează rațiunii, apelând la operațiile fundamentale ale gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea și concretizarea), evidențiind categoriile adevărat / fals cu ajutorul diverselor tipuri de raționamente (deductive, inductive, analogic sau prin inferență)

psihologice: vizează mentalități, concepții, prejudecăți, stereotipii de gândire (argumentul autorității, cel al informației credibile, al modelului funcțional etc.)

etice: fac apel la valorile morale, susținând ipoteza/ teza prin discriminări de tipul bine/ rău, drept/ nedrept, loial/ neloial, moral/ immoral etc.

pathemice: au în vedere emoții, sentimente, pasiuni: activism civic, elan patriotic, compasiune, generozitate, bunătate, toleranță, altruism, indignare etc.

Cele mai frecvent utilizate tipuri de argumente sunt următoarele:

Argumentul deductiv: premisele garantează adevărul concluziei.Concluzia e o consecință logică a premisei.

Argumentul inductiv: motiv care susține concluzia, care e probabil adevărată.

Raportarea unui caz particular la o propoziție generală

Tehnica invocării de exemple paralele

Tehnica eliminării alternativelor la teza propusă

Argumentarea prin apel la analogie

Utilizarea unui argument a fortiori

Apelul la autoritate:se sprijină pe credibilitatea unui expert citat.

Reducerea la absurd a tezei oponentului

Apelul la distincții conceptuale

Alte demersuri argumentative sunt următoarele:argumentul pragmatic, prin care un act e apreciat în funcție de consecințele favorabile,argumentul bazat pe scopuri (având drept scop…); argumentul de reciprocitate care rezultă din transpoziția punctelor de vedere simetrice: pe de o parte, … pe de altă parte; argumentul de comparare.

Conform părerii Silviei Săvulescu argumentele pot fi categorizate astfel:

Argumentum ab auctoritate (autorității): este un mod de argumentare, care constă în invocarea, în sprijinul unei afirmații, a unei instanțe învestite cu autoritate, prestigiu în opinia comună. (Un tip aparte îl constituie autoritatea citată). Argumentum ab invidia (urii):este o demonstrație falsă care, urmărește să provoace ură împotriva părerii altora.,Argumentum a contrario: este un mod de argumentare analogică, care se bazează pe transferul de la contrariu la contrariu (dacă lui A îi corespunde B, lui non-A este probabil să-i convină non-B.)Argumentum ad hominem (privitor la omul cu care se discută): în sens larg înseamnă atac cu referire strictă, precisă la individualitatea sau doctrina adversarului. De fapt este vorba despre adevărul unei aserțiuni, care se respinge prin referire la trăsăturile negative ale persoanei care le susține. Accentul se deplasează de la problemă la persoană. Argumentum ad personam (atacul la persoană): este o variantă a celei anterioare, care se bazează pe ironizarea adversarului în legătură cu aspect ce nu țin de problema în discuție., Insulta: este prezentă în dezbaterea publică și invalidează adesea interlocutorul., Argumentum ad ignorantiam (argumentare asupra ignoranței): este strâns legat de folosirea dovezilor, demonstrarea prin probe. Adversarului i se solicită să admită ca probă ceea ce i se prezintă. I se lasă adversarului grija de a dovedi contrariul (Dovediți-mi că…), Argumentum ad verecundiam (argument care face apel la respect): se bazează pe a susține că un punct de vedere este valabil, doar pentru că este susținut de către o autoritate., Argumentum a fortiori(dintr-un motiv mai puternic, cu atât mai mult) Se mai numește argumentul dublei ierarhii în terminologia lui Perelman. Ceea ce este demonstrat printr-un caz, se extinde și asupra altui caz, care prezintă motive mai puternice de a fi adevărat.Argumentum ad judicium (bazat pe judecata asupra naturii lucrurilor): din perspective lui Locke este “singura formă validă de argumentare,deoarece, bazându-se pe judecata asupra naturii lucrurilor, este singurul care poate conduce la cunoaștere.”Argumentum ad misericordiam: are la bază presiunea exercitată asupra adversarului prin apel la sentimentele și interesele sale., Argumentum a pari (argument dintr-un motiv egal): are la bază transferul unei demonstrații specific unui caz la un alt caz din cauza analogiilor sau identității între cele două cazuri., Argumentum a tuto: acest mod de argumentare analogic se bazează pe transferul de certitudine de la ceea ce este sigur la ceea ce nu are același grad de certitudine., Argumentum ad baculum (argumentul bâtei): se bazează pe folosirea forței în locul oricărui argument., Argumentum ex concessis (prin concesie): este un mod de argumentare indirect, care constă în acceptarea provizorie a tezei adversarului cu scopul de a-l pune în contradicție cu sine însuși sau a-l determina să accepte ceea ce inițial a respins., Argumentum ex silentio(prin tăcere): este bazat pe tăcerea adversarului, care nu neagă afirmația enunțată., Paralogismul de compoziție: are la bază confuzia legată de sistemul parte/întreg: întregului i se atribuie o proprietate a unei părți., Falsa analogie: schema argumentativă a analogiei este folosită incorect, deoarece nu se îndeplinesc condițiile unei comparații corecte., Ignoratio entelechi (ignorarea subiectului): este un sofism, care constă în neluarea în considerație a problemei, care trebuie dovedită împotriva adversarului.Petitio principii (întoarcerea la enunțul inițial): este o eroare logică, care folosește un echivalent sau un sinonim a ceea ce se urmărește a fi demonstrate., Post hoc ergo propter hoc (după aceasta, deci din cauza aceasta): este un sofism din cauza “falsității cauzei”, care constă în confuzia dintre consecuție și cauzalitate.Superstițiile se bazează în marea lor majoritate pe acest sofism. De exemplu: O pisică neagră mi-a tăiat calea, când am vrut să trec strada. Imediat după aceea am avut un accident. Deci când îți taie calea o pisică neagră înseamnă că îți va merge rău.Ecundum quid (generalizare pripită): în acest caz schema argumentativă a simultaneității producerii unor evenimente prin generalizări bazate pe observații disparate, nereprezentative sau insuficiente este folosită incorect, Argumentum ad consequentiam: constă în folosirea unei scheme argumentative cauzale neadecvate. Aceasta conduce la respingerea perspective descries din cauza consecințelor sale indezirabile., Paralogismul ambiguității: are la bază exploatarea ambiguității referențiale, sintactice, semantice și pragmatice., Paralogismul sperietoarei: are la bază atribuirea unui punct de vedere fictiv celeilalte părți sau deformarea neadecvată a propriului punct de vedere., Afirmarea consecinței: este un paralogism, care are la bază confuzia condițiilor necesare și suficiente. Se consider că o condiție necesară este și suficientă., Soritul: este o înlănțuire de argumente a cărei concluzie reia un termen din primul și din ultimul argument., Sofismul: “numit și paralogism, este o formă de silogism, care pare logic, dar care este înșelător de fapt, deoarece se bazează pe diferitele sensuri ale unui cuvânt; se ajunge astfel la demonstrarea unui lucru și a contrariului său. Toți oamenii îmi sunt frați. Un frate nu se trădează niciodată. Deci nu pot să trădez pe nimeni.” De obicei sofismul este folosit în manipulare, încercându-se inducerea deliberată a unei erori., Dilema: este silogism cu premise ipotetice disjunctive. De exemplu:Dacă critic serviciul care mi s-a oferit, îmi voi pierde locul de muncă. Dacă nu fac nicio critic, tot îl pierd, pentru că nu-mi place să lucrez în astfel de condiții. Pentru a respinge o dilemă,trebuie acceptată o variantă sau trebuie evitate alternativele, găsindu-se o a treia variantă.Entimema:este tipul de raționament deductiv în care una din cele trei propoziții este omisă (lipsește). Propoziția-lipsă poate fi premisa majoră, minoră sau concluzia. De exemplu: “Gândesc, deci exist.”, Diferența dintre adevăr și validitate: Argumentația se poate prezenta sub o formă corectă sau incorectă.Argumentația poate fi validă în plan formal, dar premisa poate fi falsă. De exemplu: Toate animalele sunt carnivore. Calul este un animal. Deci calul este carnivor. Putem afirma că o argumentare completă trebuie să conțină ceva recunoscut unanim., Paralogismul:”sofism realizat fără intenția de a induce în eroare, se datorează mai ales folosirii improprii a limbajului.”Ipostazierea: este o eroare, care constă în “a considera un obiect, care are o existență conceptuală sau imaginară ca o realitatea concretă. Apare în multe argumentecare încep cu: Istoria ne învață că…, Știința spune…, Medicina a descoperit…” Deoarece în realitate mulți specialiști nu sunt de acord asupra anumitor probleme, terminologii, ar fi mult mai adecvate formulările de tipul: Mulți oameni de știință consideră că…, Cercetătorii în medicină au descoperit că…

Argumente deductive și inductive

Raționamentele se pot împărți în două mari categorii: deductive și inductive. Acest criteriu de clasificare ține seama de mersul gândirii ca operație mintală: în deducție mergem de la cunoștințe cu caracter general la cele cu caracter particular; iar în inducție, de la cunoștințe cu caracter particular la cele cu caracter general. După părerea lui Nicolae Mărgineanu „în inducție urcăm de la unul la unii și apoi la toți, iar în deducție coborâm de la toți la unii și apoi la unul.”

Conform teoriei lui Engels, „inducția și deducția sunt legate între ele în mod tot atât de necesar ca și sinteza și analiza.”Este necesar să nu pierdem din vedere faptul că ele se completează reciproc. Astfel argumentele pot fi clasificate, în funcție de raționamentele, care stau la baza lor, în argumente inductive și deductive.

Exemplu de argument deductiv: Toate magazinele din Cluj funcționează în două schimburi. Magazinul „Super” se află în Cluj. Deci magazinul „Super” funcționează în două schimburi. Exemplu de argument inductiv: Atelirul A produce piesele X și Y. Atelierul B produce piesele X și Y. Atelierele A și B fac parte din secția M. Deci secția M produce piesele X și Y. Se poate observa că spre deosebire de raționamentele deductive, cele inductive sunt înlănțuiri de judecată, care au ca rezultat final o cunoștință nouă. (Secția M produce piesele X și Y.)

Scopul unui argument este aderarea receptorului la o afirmație pe care o consideră adevărată întrucât admite că o altă afirmație este adevărată. Astfel argumentul oferă o concluzie ca fiind demnă de crezare datorită premiselor pe care se bazează.

Astfel, “coborând pe direcția general-particular sau/și abstract-concret, se profilează etajele menționate: (relația logică) implicație- (relația logică) inferență- (relația logică) argumentare. Pe măsură ce coborâm, alături de regula jocului formal al valorilor de adevăr (implicația), se asociază și rațiuni de conținut informațional (inferența), iar apoi și intenționalitatea realizării persuasiunii (argumentarea).”

Într-un argument deductiv,“despre concluzie se pretinde că decurge în mod necesar din premise; cu alte cuvinte, despre premisele unui argument deductiv se pretinde că sprijină concluzia în așa fel încât, dacă premisele sunt adevărate, atunci concluzia este cu necesitate adevărată.“Argumentul deductivse caracterizează prin faptul că:

din punct de vedere informațional, inferența poate decurge de la general la tot atât de general, sub aspectul “genului proxim” al inferenței, respectiv, implicația, antecedentul este condiție necesară și suficientă pentru consecvent (și reciproc), ceea ce corespunde echivalenței sau biimplicației și se formulează în limbajul standard prin sintagmele dacă și numai dacă,…, atunci…; echivalent cu… Ca funcție de adevăr, relația dintre antecedent și consecvent este adevărată atunci, când cele două “relate” au aceeași valoare de adevăr.

Inferența poate decurge de la general la mai puțin general (particular, individual) sub aspectul “genului proxim” al inferenței, respectiv, implicația, antecedentul este condiție suficientă, dar nu și necesară pentru consecvent, ceea ce corespunde implicației propriu-zise și se formulează în limbajul standard prin sintagmele dacă…, atunci… Ca funcție de adevăr, relația dintre antecedent și consecvent este falsă atunci, când antecedentul este adevărat, iar consecventul este fals.

Concluzia rezultă în mod necesar din premise, premisele sprijină concluzia în așa fel încât, dacă premisele sunt adevărate, atunci concluzia este cu necesitate adevărată.

Argumentul nedeductiv se caracterizează prin faptul că: “despre concluzie se pretinde că decurge doar în mod probabil din premise; cu alte cuvinte, despre premisele unui argument nedeductiv se pretinde că sprijină concluzia în așa fel încât, dacă premisele sunt adevărate, atunci concluzia este cu probabilitate adevărată.”

Cel mai important tip de argument nedeductiv este argumentul inductiv. De exemplu: “Furtul este încălcare a Codului penal. Falsificarea banilor este încălcare a Codului penal. Falsificarea alimentelor este încălcare a Codului penal. Darea și luarea de mită sunt încălcare a Codului penal.Furtul, falsificarea banilor și cea a alimentelor, darea și luarea de mită sunt infracțiuni. Deci orice infracțiune este încălcare a Codului penal.”

Argumente valide și invalide

Un argument este considerat valid atunci, când „concluzia derivă ca o necesitate logică din premisele sale.” Acestea sunt argumentele incluse în categoria celor deductive. Uneori un argument poate părea valid fără ca totuși să fie. De exemplu: Alin este fiul doctorului Ionescu. (premisa) Deci doctorul Ionescu este tatăl lui Alin. (concluzia) Dar dacă doctorul Ionescu este o femeie, atunci doctorul Ionescu nu este tatăl lui Alin.În acest caz trebuie să ne asigurăm că avem premisele necesare concluziei. De exemplu: Alin este fiul doctorului Ionescu, iar doctorul Ionescu este bărbat. Deci doctorul Ionescu este tatăl lui Alin.

Astfel argumentele deductive sunt cele valide sau care apar ca valide, iar toate celelalte sunt invalide. Există însă și argumente, care nu intră în nici una din cele două categorii: argumentele normative. Concluzia acestora nu reprezintă numai o simplă afirmație, ci poate să emită o judecată morală sau estetică. Dar și ele pot utiliza raționamente deductive sau inductive.

Deoarece uneori valabilitatea unui argument nu apare în mod evident, se folosesc o serie de expresii cum ar fi: „în consecință”, „urmează că”, „implică pe”, care atrag atenția asupra validității sale. Există situații în care ni se oferă un argument deductiv cu o singură premisă, presupunându-se că vom furniza corect și pe cea de a doua, pentru a fi de acord cu concluzia expusă. De exemplu: Tuturor sportivilor le plac sucurile de fructe, astfel că și lui Mihai trebuie să-i placă sucurile de fructe. Se presupune că vom adăuga cea de-a doua premisă: Mihai este sportiv, pentru ca argumentul să fie valid.

În cazul argumentelor inductive suporturile, care susțin concluzia sunt fapte reale, sau presupuse ca fiind reale, care conduc la concluzie. Acestea reprezintă evidența, pe care se bazează concluzia. Pentru indicarea argumentelor inductive se folosesc o serie de expresii cum ar fi „probabil”, „se pare că”, „posibil”, marcând gradul de credibilitate asociat concluziei.

Deci calitatea unui argument „depinde nu numai de evidența celor expuse, ci și de relația dintre premise și concluzie, premisele trebuind să fie legate în mod logic cu concluzia.”Aceste legături le studiază Logica și le înfățișează sub forma unor reguli de inferență.

De multe ori putem auzi spunându-se: Are argumente puternice în sprijinul afirmației sale? Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să clarificăm,dacă acel argument satisface cele două condiții: este valid și premisele sale să fie adevărate. Pentru a face distincția între valid și adevărat, putem afirma numai despre enunțuri că sunt adevărate sau false și numai despre argumente că sunt valide sau nevalide.

Pentru a se face înțeles, autorul trebuie să coopereze cu cititorul său, făcând apel la etică, la emoție sau la logică. Astfel, argumentele se pot împărți în trei subcategorii:

legate de ethos- argumente de ordin afectiv și moral (atitudinile pe care trebuie să le ia un orator pentru a inspira încredere auditoriului său). Astfel oratorul poate selecta strategii ca de exemplu a bunului simț, a sincerității și a bunăvoinței.

legate de pathos – argumente de ordin pur afectiv, destinate să trezească emoții, pasiuni și sentimente, adaptate profilului psihologic publicului vizat.

legate de logos – se adresează rațiunii și pot fi:

deductive, care se bazează pe implicația logică, regula reciprocității, relațiile cauză-efect.

analogice, etimologice, cauzale, opozitive etc.

Tipologia metodelor de argumentație face distincția între:

forma exhaustivă, ca metodă algoritmică, care vizează epuizarea argumentelor; toate converg spre aceeași concluzie. Discursul tipic, care se desfășoară după această metodă este dialaga. În acest caz se face apel la următoarele locuri comune:

cele care țin de persoană (vârstă, sex, origine, rasă, educație, mod de viață, condiții/ standard de viață, caracter, gusturi etc)

cele care privesc problema în discuție considerată în ansamblu și fragmentar, cu referiri la începuturi, dezvoltare, scopuri, antecedente etc

cele care se referă la circumstanțe: cauză, moment, loc, manieră, mijloace, definiție, comparație, ipoteze etc.

forma radiară, în care tema tratată este supusă analizei multiple pe diferite axe, din diferite perspective sau puncte de vedere. În acest caz fațetele pot ține de domeniul istoric, economic, politic,cultural,social, psihologic, etic, filozofic, religios, științific etc

Modelul argumentării de tip aristotelic

Astfel modelul argumentării de tip aristoteliceste folosit în numeroase activități școlare și se bazează pe analiza a trei niveluri: logos (argumentarea prin cuvânt), pathos (argumentarea prin apel la emoții) și ethos (argumentarea prin apel la credibilitatea autorului).

În logică există două perspective asupra argumentelor (raționamentelor) nedeductive:

considerarea tuturor argumentelor nedeductive ca fiind inductive

considerarea disjunctă a mai multor tipuri de argumente nedeductive, începând cu inducția și terminând cu analogia etc.

Această dihotomie nu este relevantă, însă trebuie să admitem că un argument nedeductiv nu înseamnă că nu este argument. Deci „nedeductiv nu este sinonim cu ilogic sau nerațional.”

O altă clasificare a argumentelor face distincția între:

Argumente deductiv valide și argumente deductiv nevalide

Un argument deductiv valid este cel în care, dacă premisele sunt adevărate, atunci și concluzia decurge cu necesitate ca adevărată. Un argument deductiv nevalid este cel în care premisele sunt adevărate, dar concluzia este falsă.

Argumente deductiv concludente și argumente deductiv neconcludente

Un argument deductiv concludent este un argument valid și cu premise adevărate.Un argument deductiv neconcludent este un argument care nu îndeplinește cel puțin una din dintre cele două cerințe: validitatea, respective, adevărul premiselor.

Argumente nedeductive tari și argumente nedeductive slabe

Un argument nedeductiv tare este un argument nedeductiv în care, dacă premisele sunt adevărate, atunci concluzia este cu mare probabilitate adevărată. Un argument nedeductiv slab este un argument cu premisele adevărate, dar concluzia nu este cu mare probabilitate adevărată.

Argumente bune și argument rele

Un argument este bun, dacă premisele sunt un temei sufiecient pentru a trage o concluzie adevărată. În caz contrar, argumentul nu este bun. Pentru ca un argument să fie bun trebuie respectate două condiții:

trebuie să existe un temei bun pentru a crede că premisele sunt adevărate.

argumentul trebuie să fie valid, premisele care sprijină concluzia o impun cu necesitate.

Pe baza independenței adevărului premiselor și concluziei față de validitate, se atrage atenția asupra a două situații:

există temeiuri bune spre a crede că premisele sunt adevărate, dar premisele nu sprijină concluzia

premisele conduc la concluzie, dar nu există temeiuri bune (suficiente) pentru a crede că aceste premise sunt adevărate

Argumente confirmatoare și argument neconfirmatoare

Un argument confirmator este un argument nedeductiv tare cu premise adevărate. Un argument neconfirmator este un argument nedeductiv care nu îndeplinește cel puțin una dintre cele două condiții.

Argumente eliptice și argumente ce susțin o concluzie intermediară

Un argument este eliptic, dacă lipsește cel puțin o premisă sau lipsește chiar concluzia. Un argument care susține o concluzie intermediară este un argument a cărui concluzie devine premisă unei concluzii finale.

Constatând faptul că limbajul argumentativ este puternic influențat de mecanisme logice, Perelman și Olbrecht-Tyteca au stabilit o clasă de argumente quasi-logice, subcategorizate în:

argumente în legătură cu structurile logice (identitate, tranzitivitate, contradicție)

argument în legătură cu relații matematice (raport parte-întreg, mic-mare, raport de frecvență)

Argumentația prin asociere cu trei tipuri de raporturi asociative:

A. Argumente quasi-logice:

Contradicție și incompatibilitate:

În acest caz argumentarea se va strădui să arate că tezele combătute duc la o incompatibilitate cauzată de natura lucrurilor sau a deciziilor umane.De exemplu – La sfârșitul unui spectacol de teatru un prezentator se urcă pe scenă dorind să împiedice intonarea unui cântec din partea spectatorilor, anunțând că: „Este interzis tot ce nu figurează pe afiș.” La acest anunț, sala replică: „Dar dumneavoastră figurați pe afiș?” Astfel, o afirmație este ridicolă, dacă intră în conflict cu o opinie admisă, se înșeală în prezentarea faptelor sau comite o greșeală de logică.

Identitate și argumentare:

Identitatea poate fi de două feluri: totală (tautologia) sau parțială (definiția). De exemplu – „O femeie este o femeie.” Aceasta poate inaugura argumentarea toate femeile sunt la fel (conotată negativ) sau argumentarea meliorativă- o femeie este feminină.

Argumentul reciprocității sau simetriei:

Se bazează pe raportul între antecedentul și consecventul unei relații. De obicei se asimilează două entități, arătând că termenii corelativi ai relației trebuie tratați identic. De exemplu –„Cerșetoria este un delict într-o societate în care caritatea este o virtute.”

Argumentul tranzitivității:

Dacă a=b, b=c, atunci rezultă că a=c. De exemplu – „Prietenii prietenilor noștri sunt prietenii noștri.” O altă categorie interesantă de argument este argumentul prin sacrificiu: sfera sa de acțiune cuprinde toate structurile de schimb (vânzare, schimburi de servicii).De exemplu – „Isus Cristos care este adevărul însuși, pentru a pecetlui cu sângele său adevărul spuselor sale, și-a sacrificat propriul trup.”

B. Argumente bazate pe structura realului:

Aceste argumente fac apel la două tipuri de relații: de succesiune ( un fenomen în raport cu cauzele sau consecințele sale) și de coexistență (ce leagă o persoană de actele sale). Astfel, cele două categorii sunt următoarele:

Categorie ( în cazul succesiunii, termenii confruntați se situează în același plan fenomenal):

legătura cauzală

argumentul pragmatic

argumentul bazat pe mijloace și scopuri

argumentul risipei

argumentul depășirii

argumentul direcției

Legătura cauzală este o relație fundamentală în care ambele direcții de analiză sunt la fel de importante: de la un eveniment dat să se ajungă la definirea cauzei sau fiind dat un eveniment să se poată prognoza efectul. Din cauza decalajului temporal între cauză și efect, de multe ori suntem tentați să asimilăm succesiunea cu cauzalitatea.

Argumentul pragmatic se referă la faptul că un act sau un eveniment se poate aprecia în funcție de consecințele sale favorabile sau defavorabile. În general, pentru a aprecia un eveniment, trebuie judecate efectele sale.Acest argument “transferă asupra cauzei valoareaconsecințelor.” De exemplu cel care este acuzat de comiterea unei acțiuni reprobabile, încearcă să distrugă relația cauzală prin două modalități: aruncând asupra altcuiva culpabilitatea sau punând-o pe seama circumstanțelor. Deoarece acest argument permite evaluarea în funcție de consecințe prezente sau viitoare, ea are o importanță majoră pentru teoria acțiunii.

Legătura cauzală dintre mijloc și scop: există posibilitatea minimalizării unui efect considerat doar consecință sau a maximalizării sale, când este prezentat drept scop. Astfel, se poate induce o anumită interpretare a modelului situației, când un eveniment este prezentat drept scop sau drept mijloc. De exemplu o grevă: “greviștii urmăresc destabilizarea țării, greva drept mijloc de ameliorare a condițiilor de viață.” Totodată există o serie de capcane ale argumentării cauzale ca de exemplu: pretextul sau invocarea unei false rațiuni pentru justificarea unei situații (“moștenirea dezastruoasă” lăsată de guvernul precedent); inversarea cauză-consecință ( Beau, pentru că bărbatul mă înșeală sau Îl înșel, pentru că bea și este violent), precum și supradeterminarea sau invocarea motivelor în exces, ceea ce diminuează credibilitatea discursului (scuza copilului care a întârziat de la școală, pentru că nu a sunat ceasul, mama nu l- fost trezit sau a avut loc un accident de circulație).

Argumentul risipei introduce o argumentare pentru continuitate: dacă s-a început deja o lucrare, proiect, atunci înseamnă că s-a acceptat un sacrificiu, care s-ar pierde, dacă s-ar renunța la acea lucrare. Astfel, trebuie continuat în direcția finalizării (dezbaterile privind “Casa poporului”)

Argumentul depășirii face referire la faptul că interlocutorul nu trebuie confruntat cu întreg intervalul se separă situația actuală de scopul final. Este recomandat ca el să fie plasat în fața unor scopuri parțiale pentru ca realizarea acestora să nu provoace o opoziție puternică. Tocmai în aceasta rezidă marea artă a educației: fixarea unor etape, fiecare avându-și interesul său propriu. Putem afirma că acest tip de argument este proiectiv, pentru că încearcă să modeleze viitorul.Într-un discurs ordinea argumentelor este deosebit de importantă și trebuie să țină seama de “exigențele acestei strategii globale.” În cazul în care fiecare etapă de persuasiune este realizată, interlocutorul se va afla într-o nouă situație, care îi va modifica treptat atitudinea față de țelul final al argumentării.

Argumentul direcției sau au degetului prins în angrenaj discută “situația extrapolării unui caz particular: Unde vom ajunge, dacă mărind salariile minerilor și ceferiștilor și alte categorii sociale vor solicita aceleași revendicări salariale?”

Categorie (legăturile de coexistență unesc două realități din care una se situează la un nivel diferit de generalitate, putere explicativă):

argumentul de autoritate

argumentul bazat pe legătura simbolică

argumentul dublei ierarhii (a fortiori)

Argumentul autorității apare în teoria lui Perelman sub trei forme: al opiniei comune (“după cum se știe”); al opiniei savanților (“așa cum a demonstrat Einstein”) și al tezelor filosofiei, religiei (considerate la modul impersonal) în cazul în care vin în completarea altor argumente. Dacă acceptăm coeziunea act-persoană, orice persoană poate fi descalificată pentru opoziția între ceea ce face și ceea ce spune. De exemplu proverbul românesc: Să faci ce zice popa, nu ce face popa.”

Argumentul dublei ierarhii sau argumentul a fortioricorelează termenii ierarhiei mai sus menționate cu cei ai ierarhiei admise conform devizei: “Cine poate mai mult poate și mai puțin” (proverb francez) sau Dacă Dumnezeu are grijă de toate păsările cerului, cu atât mai mult va avea grijă de oameni.”

C. Argumente care creează structura realului:

Perelman face distincția între două familii de argumente:

argumentarea prin exemplu, ilustrare și model

argumentarea prin analogie și metaforă

Astfel, exemplul, modelul structurează lumea și impune o relație de imitare bazată pe prestigiul modelului. Argumentarea prin exemplu este pivotul argumentării, deoarece exemplul se bucură de statutul de fapt. Este folosit ca “element de probă (argument decisiv)”, având efect de prezență după părerea lui Perelman. Astfel, trebuie să ne străduim ca exemplele să fie cât mai diverse: confirmante și infirmante. Există și un tip special de argumentare numit “exemplum in contrarium: Păcatul sau turpitudinea morală nu constă în acțiunea fizică exterioară, ci în abaterea interioară a voinței de la legile rațiunii sau religiei.”

Spre deosebire de exemplu, ilustarea nu întemeiază regula, ci întărește adeziunea la o regulă admisă și furnizează cazuri particulare, care concretizează enunțul general.

Modelul, care se bazează de fapt pe argumentul autorității, furnizează paradigme exemplare în istorie, literatură, viața politică sau privată. De exemplu- modelul tatălui extrapolat din familie în viața politică.

Analogia are la bază o similitudine de structură între domeniul sensibil și cel inteligibil. (A este față de B ceea ce este C față de D). De exemplu- analogia dintre ochii liliecilor orbiți de lumina zilei și inteligența uimită de lucrurile cele mai evidente. Analogia este un factor important atât în sintagmatica discursivă, cât și în definirea tipului de epistemă (modele spațiale și temporale).

Argumente bazate pe disocierea noțiunilor:

Pentru gândirea occidentală este importantă disocierea noțiunilor pentru reflecția filosofică, structurând-o în lumi alternative:

Astfel termenul 1 va corespunde datului, imediatului; iar termenul 2 este o construcție, care determină o regulă. Deci termenul 2permite ierarhizarea multiplelor aspecte, fiind normativ și explicativ. “Spiritul nostru funcționează prin asocierea și disocierea noțiunilor: asocierea subîntinde o asimilare, disocierea evidențiază o antinomie. Marile sisteme metafizice sunt bazate pe aceste cupluri:

Aceste arhetipuri argumentative se constituie în matrice ale unor judecăți de valoare pe care le manevrăm spontan.”

Conform părerii profesorului Constantin Sălăvăstru, există trei tipuri de argumente:

Argumente bazate pe fapte

În general, faptul este considerat un decupaj al realității, chiar dacă se referă la realitatea concretă sau la o lume ficțională. Într-o relație dialogică, aceste fapte au același rol argumentativ, fiindcă argumentarea se desfășoară în două registre diferite: în registrul științei și în registrul literaturii.

Faptul poate fi mijloc de probă, dar poate provoca emoții sau mobiliza la acțiune. După părerea lui Jean Belanger, “un fapt este un eveniment, o condiție, o calitate…a căror realitate a fost verificată printr-un mijloc oarecare de control.”Una din trăsăturile acestei categorii de argument este universalitatea utilizării faptelor în diverse domenii. Ea este prezentă în științele experimentale (fizică, chimie). În acest caz observarea repetată a faptului reprezintă suportul enunțurilor sau al legilor. Alte domenii în care se utilizează argumentarea cu ajutorul faptelor sunt medicina, psihologia, sociologia, istoria, politica, domeniul juridic sau literatura. Astfel, domeniul argumentării, natura auditoriului, canalele de transmisie și trăirea afectivă sunt factori, care influențează recurgerea la fapte în argumentare.

Principiile de eficiență argumentativă în cazul unei intervenții argumentative bazate pe fapte:

faptele trebuie să se adapteze tipului de auditoriu pe care îl vizează argumentarea

Putem admite faptul că fiecare domeniu al argumentării își are auditoriul propriu, iar atunci, când argumentarea se produce în fața acestor auditorii diferite, faptele, exemplele, valorile trebuie selectate din domeniile la care auditoriul reacționează favorabil.

faptele aduse ca probe trebuie să se coroboreze între ele

Unul dintre principiile pe care trebuie să le respecte o construcție discursivă este cel al noncontradicției, adică să nu conțină judecăți care se contrazic reciproc. Astfel, toate faptele aduse ca probe de un locutor într-o argumentare trebuie să susțină teza. În cazul în care locutorul dorește să respingă teza, atunci faptele aduse trebuie să respingă teza. În general se admite că unele fapte sunt favorabile tezei, iar altele defavorabile.Important este să putem selecta faptele favorabile sau defavorabile tezei (susținere sau respingere).

faptele aduse ca probe trebuie să fie relevante

Noțiunea de relevanță faptică are două accepțiuni: prima ține de legătura sa cu teza, iar a doua are în vedere impactul asupra interlocutorului. În primul caz faptele devin relevante, dacă “ între ele și teza argumentării există o relație de condiționare suficient-necesară.” De exemplu- Fapt exprimat prin propoziția: Automobilul a circulat în localitate cu peste 100 km/h. Propoziția care exprimă teza susținută: Șofeul automobilului ar putea primi o sancțiune. Deci în acest exemplu există o relație de întemeiere de la condiție la consecință. “Dacă un enunț care exprimă un fapt nu se află într-o relație de întemeiere cu teza argumentării, atunci se spune că faptul nu este relevant pentru susținerea sau respingerea tezei.” În al doilea caz un fapt devine relevant în măsura în care este de accord cu interesele, aspirațiileinterlocutorului sau auditoriului. Pot exista situații în care un fapt să se afle într-o legătură de determinare cu teza, dar să nu poată contribui la convingerea auditoriului, nefiind în acord cu interesele acestuia. De exemplu- Fapt exprimat prin propoziția: România își propune integrarea în structurile europene. Propoziția care exprimă teza susținută: Este posibil ca în România să crească nivelul de trai.

Deci este important să facem apel la fapte, care țin de traiul zilnic, de viața cotidiană, pentru că acestea sunt faptele relevante pentru cea mai mare parte a populației.În concluzie argumentarea prin intermediul faptelor se concretizează în “propoziții de observație (descriptive).”

Argumente bazate pe exemple

Exemplul poate fi prezent nu doar la nivelul argumentării, ci și la nivelul explicației sau al descripției. El poate fi descoperit într-un discurs științific, filosofic sau literar. Exemplele folosite într-un discurs politic, dezbatere juridică sau cercetare științifică sunt utilizate ca “puncte de plecare ale generalizărilor.”Astfel, exemplul unui caz de încălcare a legii este punctul de plecare pentru generalizarea: Puterea actuală încalcă legile.

Există situații de argumentare în care exemplele “constituie suportul unor ilustrări convingătoare.” În argumentare tezele susținute pot avea forma unor generalizări. Pentru a le susține, se aduc diferite argumente, care asigură interlocutorului un anumit grad de convingere. Câteodată însă este nevoie și de o ilustrare a tezei, care se poate face printr-un exemplu.

Criterii de eficiență argumentativă în cazul unei intervenții argumentative bazate pe exemple:

exemplele trebuie îmbinate cu alte tipuri de argumente

Diferența dintre fapt și exemplu este că primul poate fi condiția suficientă a unei convingeri, dar al doilea “nu poate avea niciodată această forță probatorie, nici chiar atunci, când relevanța lui este maximală. Faptul singular (exemplul) se poate ridica la nivelul generalului doar într-un anumit grad. Această diferență de grad necesită completare cu alte argumente (fapte, valori), cu explicații sau descripții. Popper a afirmat cu tărie că “este imposibil ca exemplele să confirme în mod absolut o teorie. Ceea ce pot face ele este doar să infirme definitiv o teorie.” Astfel, dacă teoria are un singur exemplu de consecință falsă, atunci apar dubiile asupra ei. Acesta este “principiul falsificabilității”conform căreia exemplul nu poate fi confirmator al tezei, ci doar informator. Câteva domenii ale argumentării, unde exemplele au forță probatorie mai mare în raport cu auditoriul sunt cel politic, religios (pilde de urmat) sau în discursul literar (acțiunile, pasiunile personajelor). Ideea dominantă ar fi că exemplele sunt mijloace de probă, care trebuie potențate cu alte proceduri argumentative ca de exemplu: argumentul bazat pe relația de cauzalitate.

exemplele să aibă o forță mai mare decât generalizarea la care ele sunt puse să contribuie

Rolul exemplului este de a atrage atenția interlocutorului asupra unui fapt sau a unei situații. Aceasta se poate realiza doar dacă forța sa de sugestie este mult mai mare decât nivelul generalizării. În concluzie, “credibilitatea faptului singular este determinată de forța sa generalizatoare.”De exemplu: un individ, care ar merita să fie ucis pentru faptele sale groaznice, este doar alungat dintr-un loc anume. În general, într-o dispută critică în care se utilizează puterea exemplelor, interlocutorului îi trebuie întotdeauna mai mult pentru a fi convins de mai puțin.

Argumente bazate pe autoritate

Folosim adesea autoritatea ca “mijloc de întemeiere a unei acțiuni, a unei judecăți, a unui comportament. Prin urmare, autoritatea ar putea fi privită ca o persoană cu o competență recunoscută într-un anumit domeniu al cunoașterii omenești.”De exemplu un medic, un avocat sau un psiholog trebuie să fie competenți în domeniile lor și să fie recunoscuți de ceilalți. În afară de persoane, mai pot fi și valori, legi etc. în postura de autorități. Acest tip de argument este util din două considerente:

limitele cunoașterii individuale

Oricât de dotată ar fi o persoană, nu poate fi competentă în toate domeniile. Soluția pentru a putea depăși aceste obstacole este apelarea la competențele celorlalți. De la ei putem prelua cunoștințe ca fiind adevărate, în baza autorității acordate.

discrepanța dintre real și ideal

O persoană nemulțumită de ceea ce găsește în realitate, va face apel la modele în care își proiectează idealurile proprii. “Modelul reprezintă elemental dinamizator al progresului: aspirația spre mai bine, mai adevărat, mai frumos.” De exemplu apelul la autoritatea divină în discursul religios. În această aspirație spre perfecțiune, singurul argument în care mai crede individual este modelul ființei perfecte.Într-o ierarhizare a autorităților la care se face apel pentru a fi aduse drept argument într-o dezbatere, ființa supremă este treapta cea mai de sus. Putem afirma că fiecare domeniu al argumentării are autoritățile sale recunoscute. De exemplu: Machiavelli, Einstein, Aristotel, Kant etc. Deoarece fiecare reprezintă ideea de perfecțiune în acel domeniu, un model de urmat, chiar și invocarea numelui poate determina grade de convingere din partea auditoriului. În general apelul la acest tip de argument se află în legătură cu necesitatea întemeierii credințelor noastre. Cu toate cu nu există nici un temei pentru a avea încredere într-o astfel de argumentare, totuși utilizarea ei este “cvasigenerală.” O regăsim de exemplu în argumentarea științifică, deoarece nu putem reface în mod individual parcursul cunoașterii umane. O situație sau diverse domenii pot face ca o persoană să aibă o influență puternică în raport cu ceilalți. Invocarea numelui poate constitui un motiv pentru asumarea unei idei, pentru schimbarea comportamentului, a atitusinii sau pentru declanșarea acțiunii. De exemplu invocarea numelui lui Napoleon, Galilei, Buddha, Kant sunt ocazii de a ne întâlni cu acest tip de argument.Însă modelul suprem al persoanei- autoritate este divinitatea, mai ales în discursurile antice.

Criterii de eficiență argumentativăîn cazul unei intervenții argumentative bazate pe autoritatea persoanei:

recunoașterea limitelor domeniului propriu de competență, dar și limitele domeniului de competență al celuilalt și, pe această bază, utilizarea spiritului critic pentru a identifica cazurile în care este rațional să se facă apel la autoritate

invocarea persoanei atunci, când argumentarea are loc în domeniul pentru care respective persoane i se recunoaște competența (politic, filosofic, al religiei)

luarea în considerare a dinamismului condițiilor pentru care autoritatea s-a manifestat în această calitate (De exemplu: în sfera matematicii Pitagora)

satisfacerea cerinței unui consens minimal în legătură cu afirmațiile unei autorități invocate (chiar și afirmațiile unei autorități pot fi atacate, în cazul în care s-au exprimat îndoieli în legătură cu afirmațiile sale) În zilele noastre se observă instituționalizarea apelului la autoritatea persoanei (apelul la experți în diverse domenii- relații publice, imagine)

Pe lângă autoritatea persoanei este invocată și “autoritatea valorii.” Este cunoscut faptul că fiecare domeniu al cunoașterii omenești își are valorile sale. Argumentarea trebuie să țină seama de astfel de valori, deoarece ele orientează sistemul cunoașterii în acel domeniu. Valorile sunt de mai multe feluri și pot defini dominanța discursului științific (adevăr,eroare), moral (bine, rău, cinste), juridic (lege, dreptate), religios (credință, iertare) sau politic (drepturile omului, egalitate). Deci aceste valori sunt des invocate și devin argument bazate pe autoritate. Aceste valori se impun ca autoritate datorită unor calități: se fixează în timp, adică a trecut testul timpului și este rezultatul consensului general, ceea ce înseamnă că valoarea se impune prin voința unei majorități. Valoarea este definită ca “rezultatul experienței cognitive și acționale a generațiilor.”Însă temeiul consensului majoritar poate să difere: în timp ce în domeniul valorilor științei,consensul este absolut, în domeniul valorilor politice, morale sau religioase, consensul este majoritar. Există valori pe consecrate ca de exemplu: binele, frumosul, adevărul, care înfruntă generațiile.

CONCLUZIA

Concluzia rezumă demersul argumentativ.

Concentrează concluzia prin reluarea ideii dezvoltate în ipoteză, sintetizând argumentele exprimate anterior (3-6 rânduri). Concluzia e o parte foarte importantă a eseului, pentru că însumează teza si argumentele în favoarea ei, lăsând cititorului o imagine clară asupra poziției pe care o adoptă autorul.

INDICATORI ARGUMENTATIVI ÎN PRACTICA DISCURSIVĂ

Argumentarea este descrisă în termeni intenționali, convenționali și instituționali. Pe lângă faptul că argumentarea este o activitate intențională, considerată„ un joc de limbaj vizând persuasiunea, nu trebuie pierdut din vedere caracterul său convențional, legat de existența mărcilor argumentative.” De exemplu: Este ambițios și inteligent- poate admite continuarea: Este potrivit pentru acest post- implică o evaluare pozitivă.

Mijloacele lingvistice frecvente în discursul argumentativ sunt operatorii și conectorii. În timp ce operatorii argumentativi limitează potențialitățile argumentative în interiorul unei fraze, conectorii articulează acte de limbaj. Operatorul argumentativ este „un morfem, care aplicat unui anumit conținut, transformă potențialitățile argumentative ale acestui conținut.” Operatorul declanșează o direcție argumentativă, indiferent de valoarea informativă a enunțului (încă, deja, numai, doar, chiar etc.) De exemplu: Nu este decât ora 7- nu poate fi corelat decât unei fraze ca: Nu te grăbi. Conectorul argumentativ este „un morfem (de tip conjuncție, adverb, locuțiune adverbială) care articulează două enunțuri ce intervin într-o strategie argumentativă unică.” Conectorul „asigură legătura formală, logică, semantică între segmentele unui discurs, contribuind la realizarea coeziunii textuale.” Diferența între operator și conector este că cel din urmă articulează două acte argumentative: Această piesă de teatru este excelentă. În orice caz actorii sunt remarcabili. Concluzia pozitivă: Merită să te duci să o vezi. Astfel, orientarea unui enunț este totdeauna efectul operatorului sau conectorului argumentativ. Deoarece argumentarea este reglată de niște reguli, toposul (loc comun) este o regulă foarte generală, care face posibilă argumentarea particulară. De exemplu: Această mobilă este ieftină. Ar trebui să o cumperi. În acest caz concluzia nu este obligatorie, ci poate fi respins: E ieftină, dar nu-mi place culoarea.

Funcțiile conectorilor în cadrul discursului argumentativ: de structurare a enunțurilor în scheme argumentative, făcând legătura între teză și argument sau între două argument și exprimând tipul de relație, care se stabilește între ele; de organizare a conținutului discursului, făcând trecerea de la o idee la alta și subliniind modelul de ordonare a argumentelor: să începem prin, să trecem acum la, în primul rând, în al doilea rând, înainte de toate, apoi, în fine; funcție recapitulativă (să ne amintim, cum spuneam, să revenim) sau anticipativă (vom vedea etc.)

Conectorii pot fi de mai multe tipuri:

-conectori de premisă:„în primul rând”, „în al doilea rând”, pe de o parte”, „pe de altă parte”, „pentru început”etc;

-conectori de susținere,ai explicației, de exemplificare, ai comparației, ai cauzalității: „din această cauză”, „în această privință”, „în ceea ce privește”, „din acest motiv”, „de asemenea”, „de exemplu”, „pentru că”, „deoarece”, „fiindcă”, ”spre deosebire de”, „precum”, „la fel ca” etc;

-conectori de concluzie(de încheiere): „în concluzie”, „prin urmare”, „de aceea”, „așadar”, „ca atare”, „în consecință”etc

Elementele conectoare pot exprima:

-succesiunea, continuitatea : în primul rând, în al doilea rând, etc, pe de o parte… pe de altă parte, în plus, de asemenea

-contrastul: dar, însă, ci, în contrast cu, dimpotrivă

-ierarhizarea: înainte de toate, mai presus de toate, mai important decât

-comparația: la fel cu, tot așa ca, în comparație cu, în modasemănător

-probabilitatea: probabil, posibil, este cu putință, s-ar putea ca

-certitudinea: cu siguranță, desigur, firește, nu este nici o îndoială că

-concesia: deși, totuși, cu toate acestea, chiar dacă

-concluzia: deci, așa, prin urmare, în concluzie, în consecință, la urma urmelor.

Structurile lingvistice specifice textului argumentativ sunt numeroase:

organizatori textuali (operatori) specializați pentru a exprima: progresia (Un prim argument…Un alt argument/ În primul rând…În al doilea rând…/ Mai întîi…Apoi…/ ducând mai departe ideea; nu numai că…, ci și…; dintr-o altă perspectivă; un alt aspect al problemei; în continuare; Pe de o parte….Pe de altă parte…), analogia (tot astfel, în același timp, în chip asemănător, cu alte cuvinte, pe xcurt, rezumând), opoziția (în mod contrar, din contră, cu toate acestea, totuși, s-ar obiecta că…), finalitatea (pentru aceasta, având în vedere, în acest scop, în vederea, în sfârșit) sau concluzia (în consecință, ca urmare a acestui fapt, pe scurt, astfel încât, prin urmare, în concluzie, pot afirma că…) etc.

conectori argumentativi: conjuncții, prepoziții, adverbe de mod, substantive și locuțiuni corespunzătoare (deoarece, fiindcă, întrucât, datorită, căci, pentru că, deci, așadar, prin urmare, totuși, deși, precum, la fel ca, diferit de, în afară de, pe lângă, sub aspectul, pe fondul, fie….fie)

verbe evaluative: cred că.. / consider că…/ Sunt de părere că/ mi se pare/ aș aprecia că…

modalizatori de opinie: adverbe de mod, care exprimă atitudinea emițătorului (desigur, firește, cert, evident, imposibil etc.) Există patru modalități opinabile: convingerea (sunt convins, n-am nici o îndoială, cu siguranță, e cert, sunt sigur, fără doar și poate, sunt încredințat, am convingerea), considerarea (consider, cred, îmi exprim opinia, sunt de părere), părerea nedecisă (probabil, posibil, poate, se pare, am impresia, după toate aparențele, e de bănuit, nu e exclus), contestarea (contest, resping, neg, refuz să cred, exclud, e lipsit de orice temei, nu văd nici un motiv, e imposibil de crezut, e o eroare să crezi).

Conectoriice permit redactarea corectă a textului argumentativ:

„Ordonarea părților componente ale textului argumentativ se realizează cu ajutorul unor elemente conectoare (adverbe, locuțiuni adverbiale, conjuncții sau locuțiuni conjuncționale, structuri verbale) care exprimă diferite raporturi:

După structura lor pot fi: cuvinte (conjuncții, adverbe, prepoziții, interjecții), expresii și locuțiuni (conjuncționale, adverbiale, prepoziționale), verbe și expresii verbale, propoziții care organizează discursul argumentativ.

După funcția  în cadrul argumentării enunțului pe care îl introduc:

-Conectori care introduc argumente (justificatori): căci, pentru că, de fapt, dovadă că, cum, având în vedere că, de altfel;

Conectori care introduc teza: părerea mea este că, voi arăta că;

Conectori care introduc legitimarea argumentului (atunci când acest element este explicitat): se știe că, știut fiind că, având în vedere că, admițând că;

Conectori care introduc concluzia: deci, în concluzie, așadar, iată de ce, ei bine.

După tipul de legătură pe care îl realizează:

Conectori pentru argumentele între ele (indicatori ai juxtapunerii): și, dar, însă, ci, sau;

Conectori pentru argumentele tezelor pe care le susțin (indicatori ai întemeierii): prin urmare, așadar, în consecință, fiindcă, deoarece, întrucât.

După relația între argumentele pe care le introduc:

Conectori care introduc argumentele coorientate: desigur, de altfel, nu numai…, ci și;

Conectori care introduc argumente antiorientate: însă, dar, totuși, în fond.

După locul ocupat de argumentul pe care îl introduc:

Conectori care introduc primul argument: în primul rând, mai întâi de toate, să începem prin, trebuie amintit mai întâi, prima remarcă se referă la, să pornim de la;

Conectori care introduc următoarele argumente: în al doilea rând, în plus, în continuare, la fel, pe de o parte… pe de altă parte, nu numai…, ci și;

Conectori pentru ultimul argument: în fine, pentru a termina, în ultimul rând, nu în ultimul rând.

După natura relației între secvențele discursive pe care le leagă:

de analogie: și, de asemenea, adică, precum, ca și, ca și cum, asta amintește de, să ne amintim de;

de exemplificare sau ilustrare: de exemplu, de pildă, anume, să luăm în considerare;

de explicare: adică, altfel spus, mă refer la, vreau să spun, de fapt;

de disjuncție: sau, fie, ori, exceptând, ceea ce exclude, spre deosebire;

de opoziție, de rezervă, de rectificare, de respingere: dar, or, totuși, cu toate acestea, în schimb, din contră, de fapt, în realitate, în timp ce, în loc să, nici, ceea ce contrazice, ceea ce interzice;

de concesie: chiar dacă, cu toate acestea, totuși, să admitem totuși, în ciuda;

de cauzalitate: pentru că, fiindcă, deoarece, căci, având în vedere, din cauză că, dat fiind că, din moment ce, de aceea;

de consecință: deci, în consecință, ca urmare, ceea ce implică, de unde decurge, ceea ce antrenează, ceea ce ne trimite la, ceea ce produce

de finalitate (ca o consecință dorită): pentru ca, ca să, în speranță că, la urma urmei, în consecință”

IV. FORMA ARGUMENTĂRII

4.1. CONCEPTUL DE TEHNICĂ DE ARGUMENTARE

Argumentarea „ca ansamblu de tehnici discursive ce provoacă sau sporesc adeziunea auditoriului la tezele prezentate este de fapt o strategie vizând să inducă o anumită opinie asupra unei situații, persoane.”Termenul de strategie este definit ca „ansamblu de reguli ce guvernează comportamentul jucătorului în orice situație de joc posibilă. Orice strategie comportă un scop, reguli, precum și o succesiune de alegeri ce traduc un plan.”Conform părerii lui Marcus Fabius Quintiliamus, „oricât de mare ar fi bogăția argumentelor, se va reduce la o grămadă informă, dacă arta dispunerii nu le îmbină pe măsură într-un tot armonios și organic” Tehnica argumentării constă în „potrivirea și combinarea expresivă a argumentelor sub aspectul forței perlocuționare și performanței intelective, într-o ordine, care să impună optim una din tezele-soluții la problema în dezbatere.” Propozițiile argumentative, purtătoare ale probelor într-o construcție argumentativă, sunt organizate cu ajutorul unor tehnici de argumentare. Acestea sunt definite drept „forme de raționare prin intermediul cărora argumentele sunt coroborate în relații de întemeiere.”

O argumentare vehiculează un ansamblu de idei dintr-un anumit domeniu, iar acest ansamblu de idei reprezintă argumentele prin care se încearcă întemeierea unei teze.

Argumentele (fapte, exemple, autorități) sunt transmise interlocutorului cu ajutorul „judecăților argumentative.” Astfel, argumentele și judecățile argumentative reprezintă conținutul argumentării. Acest conținut însă este de o mare diversitate și diferă în funcție de domeniu, dar și de subiectul care argumentează.Toate acestea au implicații pentru determinarea relației între conținut și forma argumentării. Astfel, locutorul va alege ca elemente ale probării doar pe unele, lăsând deoparte altele, pentru că unele elemente ale conținutului au o legătură mai directă cu susținerea sau respingerea tezei. În concluzie, „utilizăm anumite conținuturi ale argumentării, și nu altele, în virtutea legăturilor de condiționare pozitivă (susținere) sau negativă (respingere) pe care astfel de conținuturi le au cu teza argumentării.”Așadar, selecția conținutului argumentării se face „în funcție de relațiile de determinare logică dintre argument și teză. Dar aceste relații de condiționare logică dintre judecăți constituie fundamentul actelor de raționare umană, adică al raționamentelor.”În timp ce conținutul argumentării este diversificat, raționamentele prin care transmitem conținutul și care constituie forma argumentării, sunt stabile și mai puțin numeroase.Astfel orice constructie argumentativă este o unitate între un conținut și o formă de argumentare. Pentru a argumenta trebuie să organizăm conținutul prin intermediul unor forme (raționamente). Inferența, termen folosit adesea și ca sinonim pentru raționament, poate fi definită ca proces de trecere de la premise la concluzie sau relație între premise și concluzie.

„Cum raționamentele, ca forme de argumentare, sunt instrumentele prin intermediul cărora vehiculăm un conținut și de care ne folosim atunci, când căutăm să punem în relație conținuturi diferite, ele pot fi considerate drept tehnici de argumentare. Putem afirma că formele de raționare prin intermediul cărora punem la dispoziția interlocutorului conținuturile argumentării poartă numele de tehnici de argumentare.”Există cazuri, când argumentarea se reduce la un singur raționament (tehnica de argumentare unică), însă de cele mai multe ori ea este construită din mai multe raționamente (De exemplu raționament bazat pe analogie, de tip inductiv bazat pe relația de cauzalitate). În cazul în care argumentarea folosește mai multe tehnici, acestea pot fi de același fel (deductive, inductive, analogice) sau diferite (o îmbinare de tehnici deductive cu cele inductive). De cele mai multe ori, argumentările utilizează simultan mai multe tehnici, deoarece acestea „se completează reciproc și au o putere mai mare de a convinge interlocutorul.”

TIPOLOGIA TEHNICILOR DE ARGUMENTARE

Toate dovezile (fapte, exemple, opinii de autoritate, narațiunile etc.) pe care le aduce autorul în sprijinul argumentației sale trebuie așezate într-o anumită ordine. Dintre acestea autorul trebuie să le selecteze pe cele concludente și să le folosească în mod adecvat. Cele mai des folosite strategii și tehnici argumentative sunt următoarele: „strategia cooperării (adresare directă, apeluri la rațiune, la valori etice, la înțelegere, sensibilitate), strategia negației polemice (se exprimă dezacordul față de un anumit punct de vedere), strategia discreditării (se contestă probitatea, competența unor oponenți sau se combat posibile contraargumente), strategia comparației sau a metaforei argumentative, tehnica citatului, a interogației argumentative, tehnici asociate gândirii logice: deducția, inducția, analogia, inferența, demonstrația, explicația, reducerea la absurd etc.”

Pentru susținerea unei idei sunt recomandate următoarele tehnici ale argumentării:

„a) exemplul din experința personală, din informația culturală, din documente; se introduce prin formule specifice: de exempu, astfel, ca martor etc;

b) comparația, pentru a evidenția elementele comune sau pentru a sublinia diferențele;

c) citatul, pentru a arăta identitatea punctelor de vedere cu o autoritate recunoscută;

d) antiteza, pentru a trata în manieră diferită o problemă;

e) reducerea la absurd, pentru a înfățișa caracterul inacceptabil al unei idei;

f) absența unui aspect, pentru a sugera că se poate susține o idee;

g) influența afectivă a lectorului stârnindu-i interesul asupra importanței problemei, evidențiind punctele de vedere comune, aducând date noi etc.”

Potrivit părerii lui Gheorghe Stefanov tehnicile de argumentare pot fi clasificate astfel:

“Raportarea unui caz particular la o propoziție generală (presupusă a fi admisă de auditoriu)

Sprijinirea unei asertiuni generale pe exemple particulare ce i se subsumează

Tehnica invocării de exemple paralele

Tehnica eliminării alternativelor la teza propusă

Argumentarea ce pune în joc relații cauzale

Argumentul autorității

Argumentul a fortiori: i se arăta auditoriului că de vreme ce acceptă deja o anumită idee, cu atât mai mult trebuie să o accepte pe o alta

Reducerea la absurd a opusului tezei

Operarea de distincții conceptuale în chip de contraargument

Folosirea de cazuri paralele în chip de contraargument”

Tehnicile de argumentare se împart în două categorii: tehnici deductive (în care argumentul este condiția suficientă a tezei, care este consecința lui necesară) și tehnici inductive (în care argumentul este condiția probabilă a tezei, iar aceasta din urmă consecința probabilă a lui).

Argumentarea prin inducția

Raționamentul se poate defini ca „proces de trecere de la unele propoziții, numite premise, la o propoziție numită concluzie, astfel încât, dacă premisele sunt adevărate, concluzia este adevărată sau cu mare probabilitate adevărată.” Cele mai des folosite moduri de raționament în argumentație sunt deducția și inducția. După părerea Silviei Săvulescu „acele propoziții, care sunt sub observație directă sunt dovedite prin inducție. Tot ceea ce pleacă de la o observație particulară, de la un exemplu, este o inducție. Se trece de la particular la general.” Într-o inducție avem o aserțiune generală, care se bazează pe un grup de exemple particulare. O inducție este perfectă doar în cazul în care este posibil de verificat că ceea ce se afirmă este valid în toate cazurile. Astfel, generalizarea unui exemplu nu este validă. De exemplu: Toți politicienii sunt corupți. Pentru a convinge, datele trebuie strânse cu grijă, ordonate pentru ca cititorul să vadă logica acumulării elementelor.

Inducția este considerată „o modalitate de argumentare mai intuitivă, mai persuasivă, mai accesibilă unui grup social de referință larg.” Potrivit teoriei argumentației pilonii desfășurării inductive sunt apelul la fapte și exemplul. Faptele acoperă o scară largă în bipolaritatea obiectiv/ subiectiv (datele cifrice, statisticile). Conform părerii lui Aristotel exemplul poate fi real (exemplul istoric) și fictiv (parabola).

Tehnicile inductive sunt acelea care „nu pot asigura decât caracterul probabil al susținerii sau respingerii unei teze.” Analizând aceste tehnici putem constata faptul că sunt mai apropiate de gândirea cotidiană.

Argumentarea prin deducția

Pleacă de la general (citat în prima propoziție) pentru a merge spre particular. Autorul pornește de la premisa majoră, restrânge afirmația la o premisă minoră pentru a formula o concluzie specifică. Este o altă metodă de raționament prin care propozițiile sunt stabilite prin referire la alte propoziții deja stabilite. De exemplu: Toți adolescenții au fost copii. Maria este o adolescentă. Deci Maria a fost copil.„Concluzia este rezultatul punerii în relație a premisei majore (adevărul general) cu premisa minoră (situația particulară). Acceptarea concluziei de către public depinde de acceptarea de către acesta a premisei majore.”

Diferența dintre cele două căi de argumentație este că „calea deductivă îi poate apărea de multe ori cititorului ca o manevră a autorului de a-și impune autoritatea.(…) A pleca de la concretețea cazurilor individuale și a urca treptat, utilizând diferite raționamente parțiale, către adevărul unei idei pare a fi o cale mai lesne de acceptat de către cititori.”

În cazul raționamentului deductiv se trece „de la judecăți de un anumit grad de generalitate la judecăți de același grad de generalitate sau de un grad mai mic de generalitate.”

Silogismul

Silogismul este raționamentul deductiv bazat pe cel puțin trei judecăți (două premise și concluzia). De exemplu: Toate mamele își iubesc copii. Maria este mamă. Maria își iubește copiii. Deci forma cea mai simplă de silogism constă în trei termeni și trei judecăți. Trebuie să existe un termen mediu în cel puțin o premisă, dar să fie absent în concluzie. În premise trebuie să existe obligativ termenii distribuiți în concluzie.Silogismul reprezintă „un instrument de lucru creator, dacă pe baza judecăților conținute de premise, rezultă o judecată nouă.” Conform părerii lui Petre Botezatu, silogismul „poate prilejui astfel descoperirea unor fenomene noi. Această calitate a silogismului este folosită în verificarea ipotezelor.”

Există mai multe forme ale silogismului:

silogismul complet: apare în argumentația juridică. De exemplu: Complicitatea la crimă se pedepsește cu x ani. Mihai a fost complice la crima y. Mihai este pedepsit cu x ani închisoare.

silogismul eliptic (entimemă): este silogism simplu, prescurtat, folosit în mesajul publicitar. Multe sloganuri publicitare se rezumă doar la o singură premisă, iar concluzia este implicită. De exemplu: Fără copii viața n-are sens. (majora și concluzia sunt implicate)

soritul (polisilogismul eliptic): este o altă formă eliptică de silogism în care se suprimă concluziile intermediare. De exemplu: „Toți buldogii sunt canine. Toate caninele sunt mamifere. Toate mamiferele sunt vertebrate. Toți buldogii sunt vertebrate.”

silogismul categoric: este un sistem logic constituit din trei propoziții, iar una dintre ele este implicată de celelalte două. De exemplu: Toți oamenii sunt ființe raționale. Kant este un om. Deci Kant este o ființă rațională. Cele trei propoziții conțin întotdeauna trei termeni: major, minor, mediu. (ultimul este prezent în cele două premise)

silogismul ipotetic: „are ca premisă majoră o propoziție conținând o aserțiune ipotetică (sau condițională). Premisa majoră conține două aserțiuni, antecedenta și consecința, iar propoziția în ansamblul ei realizează o relație de implicație între cele două.” Formula sa este dată de expresia: Dacă P, atunci Q. Structura completă a silogismului este deci: Dacă P, atunci Q. P. Atunci Q. De exemplu: Dacă nu plouă, merg la plimbare. Nu plouă. Atunci merg la plimbare. Al doilea exemplu:Dacă nu plouă, voi merge la magazin. Nu merg la magazin. Atunci plouă.Astfel, premisa minoră trebuie să confirme antecedenta sau să nege consecința, iar concluzia va afirma consecința sau va nega antecedenta.

silogismul alternativ: „premisa majoră este o propoziție alternativă. Premisa minoră este o propoziție categorică, care acceptă sau respinge una dintre alternative.” În cazul în care premisa minoră acceptă una dintre alternative, atunci concluzia trebuie să o respingă pe cealaltă.De exemplu: Asinul e ori un cal ori un măgar. Asinul e un măgar. Asinul nu este un cal.

Raționamentul disjunctiv

Această este de forma unui silogism disjunctiv, care conține o premisă care expune disjuncția între două propoziții (Ori A ori B este adevărat), cealaltă premisă afirmă (sau neagă) adevărul unei propoziții, iar concluzia neagă (sau afirmă) adevărul celeilalte propoziții din premisa disjunctivă. De exemplu: „Cei care l-au ucis pe Cezar sunt paricizi sau apărători ai libertății. Or, ei nu sunt paricizi. Deci sunt apărători ai libertății.”Un exemplu de raționament disjunctiv simplu: „Banii sau viața” O altă formă de raționament disjunctiv este dilema. Aceasta pleacă de la o ipoteză și o disjuncție, dar ajunge pentru fiecare propoziție la aceeași concluzie. Există dileme simple sau complexe. De exemplu: „Căsătorindu-te vei avea o soție frumoasă sau urâtă. Dacă este frumoasă vei fi chinuit de gelozie, dacă este urâtă nu o vei putea suferi. (în ambele situații concluzia este în favoarea non căsătoriei).”

Raționamentul condițional

Poate lua forma unui silogism condițional. Prima premisă stabilește un raport condiție-consecință între două propoziții (Dacă A este adevărat, atunci B este, de asemenea adevărat). A doua premisă afirmă sau neagă cealaltă propoziție, iar concluzia afirmă sau neagă cealaltă propoziție. De exemplu: Dacă mergem la școală, învățăm lucruri noi. Or, mergem la școală. Deci învățăm lucruri noi. În limba naturală există o inferență sugerată de la: a. Dacă faci curățenie, te poți juca pe calculator. b. Dacă nu faci curățenie, nu te poți juca pe calculator. În limba naturală intervin relațiile de conținut: c. Dacă canicula persistă, va fi secetă. d. Dacă mergeți la teatru, vă îmbogățiți cunoștințele. Exemplu de premisă majoră: Dacă vă asigurați la ADAS contra accidentelor, veți primi despăgubiri în caz de accident.

Silogismul de relație

În cadrul acestei forme judecățile componente transmit o relație de la un termen către alt termen. De exemplu: A este mai înalt decât B. Cei doi termeni sunt legați prin relația „a fi mai înalt”, care își reflectă sensul asupra raportului dintre ei. Dacă se mai adaugă o judecată similară, avem premisele din care se trage concluzia: A este mai înalt decât B. B este mai înalt decât C. Deci A este mai înalt decât C. Cele mai frecvent întâlnite relații: mai mic, mai mare, mai înalt, mai scund, cuprins în sau inclus. În argumentare se folosește această formă atunci, când se judecă un element prin asociere cu alt element. De exemplu în reclame: Îmbrăcăminte elegantă, la Casa Modei. Exemplu de proverb: Spune-mi cu cine te însoțești ca să-ți spus cine ești.

Argumentarea prin analogie

Analogia este o varietate a inducției, care se bazează pe o comparație sau o asemănare. Ea are la bază „ideea conform căreia un anumit grad de asemănare între două lucruri la un anumit nivel implică similitudini de ordin general între acestea.” Este o abordare strategică a problemelor, care pune o situație dată în relație cu o situație similară, care a fost deja valorizată pozitiv și acceptată de public. De exemplu: A afirma întoarcerea la manualul unic, e ca și cum am afirma întoarcerea la o religie unică.Se admite faptul că analogia „stă la baza multor comportamente practice, permițând transpunerea a ceea ce este cunoscut la ceea ce este mai puțin cunoscut sau necunoscut.” Totodată analogia este o asemănare amestecată cu diferențe, însă similitudinile sunt numeroase și astfel ne permite să conchidem de la un obiect la altul, de la o situație la alta. De exemplu:”Dacă fiarele sălbatice își iubesc puii, care ar trebui să fie dragostea noastră față de copii?”

Strategii argumentative

Sub denumirea de strategii argumentative, Daniela Rovența-Frumușani se referă la interogație, negația polemică, respingerea cauzei și la relația metaforă-argumentare.

Interogația

Două enunțuri sunt argumentativ coordonate, dacă primul enunț poate susține sau infirma al doilea enunț sau o concluzie favorizată de al doilea enunț. De exemplu: Sunt pedepsit, rămân acasă. Între cele două enunțuri pot exista raporturi de justificare (De exemplu: E o prostie să-ți părăsești soția. Vei putea găsi pe cineva mai bun?) sau opoziție (De exemplu: Te vede azi, dar te va cunoaște și mâine?) De multe ori valoarea argumentativă intrinsecă a întrebării este exploatată pentru realizarea unui act de argumentare (Cum poate aștepta atât? Alcoolul nu dăunează grav sănătății?) Astfel, enunțătorul consideră că răspunsul este de la sine înțeles. „Există enunțuri fără valoare informativă, dar care posedă totuși valoare argumentativă, ceea ce justifică ipoteza arguemntării înscrise în limbă.”

Negația polemică

Negația polemică înseamnă „nu anularea orientării argumentative a propoziției pozitive respinse, ci dimpotrivă consolidarea ei.” De exemplu: Ioana nu este frumoasă, este superbă.Este o strategie argumentativă, care se bazează pe contestarea unui enunț anterior și o formă de contraargumentare. (George nu este potrivit pentru postul de manager, este chiar făcut pentru el.)

Respingerea cauzei

Respingerea cauzei este o strategie folosită în operațiile de justificare și coerență. Există patru strategii de refutatio (Conform DEX: REFUTÁȚIE,refutații, s. f. (înv.) Refutare, respingere, combatere. – Din fr. réfutation.):posibilitatea unui A și non B, posibilitatea unui B fără A, inexistența unei relații generale între A și B, Nu A a produs B (inexistența unei relații de producere de la A la B).

Relația metaforă-argumentare

Mecanismul metaforic este prezent în toate tipurile discursive. Metafora cu rol argumentativ prezintă o caracteristică constantă: semele menținute în procesul de selecție semică sunt seme evaluative, subiectiveme. Astfel, când spunem despre cineva că e măgar, îi asociem semele prost și încăpățânat, compatibile fiind cu ființa umană. Acest rol al metaforei trebuie pus în legătură cu schimbarea domeniului de referință („scorpie de femeie”, „bomboană de fată”), dar și cu teoria scărilor argumentative. Metafora nu are doar valoare expresivă, ci mai ales una formativă. Ea este creativă și sugerează dimensiuni necunoscute. Inovația este rezultatul unui transfer de la gen la specie, de la specie la gen, de la specie la specie sau pe baza unei analogii. „Indisociabilitatea celor două componente-logicul și figurativul-, remarcată și de Aristotel, reprezintă o constantă a gândirii metaforice.”Metafora are un rol important în determinarea articulațiilor între limbajul științific și lume. Discursul didactic folosește metafora definitorie, care are funcție de accesibilizare a discursului. De exemplu: „Natura e o hârtie albă: fiecare scrie pe dânsa gândurile și simțirile lui. (N. Iorga)”Astfel, relația dintre termenul propriu și cel figurat se realizează ca „relație de telescopare reciprocă.” Caracteristică limbajului cotidian este metafora intensională: Femeia aceasta este o trestie. Se poate afirma că „metafora poetică este metaforă in absentia, în timp ce metafora științifică este o metaforă in praesentia predicativă: Tp=Tf (termenul propriu=termenul figurat).” În timp ce discursului euristic (de cercetare) utilizează mai ales metafora concept, discursul didactic utilizează metafora definitorie, care explică și accesibilizează. Deci mecanismul metaforic exploatează similaritatea între termenul neutru și cel figurat. Fiind situată în proximitatea imaginii, metafora trimite la percepție și figurativ. Ceea ce privește coerența rețelelor metaforice, metafore de tipul „Time is money”, pot genera o serie congruentă de expresii metaforice de tipul: Am pierdut o grămadă de timp! Nu știi să-ți folosești timpul! E un timp câștigat! Chiar și un concept structurat de mai multe formulări metaforice are un numitor comun: Viața este un joc- X își încearcă norocul. Îmi asum toate riscurile. Toată viața am pierdut. Viața este o luptă- Lupta pentru existență. X e un învins.

V. DISCURSUL ARGUMENTATIV- SCENARII DIDACTICE

Argument

Deoarece viața se bazează pe comunicare, prin urmare includerea monologului și a discursului argumentativ în programa școlară la învățământul liceal este pe deplin justificată. Consider că a-i învăța pe elevi arta argumentării este o necesitate în societatea de azi, iar efectul este pe termen lung. Contextul social în care trăim presupune atât concurența, cererea și oferta, afirmarea individualității; cât și libertatea de exprimare a unui punct de vedere. Totodată una dintre competențele generale care trebuie dezvoltate elevilor este argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situații de comunicare. Pentru a se ajunge însă la formarea competenței de argumentare, este necesar să se aibă în vedere dezvoltarea capacității de exprimare orală punându-se accent pe aspectul ludic al actului didactic.

5.1. Monologul persuasiv publicistic

Etapele demersului didactic

Abordarea monologului persuasiv publicistic s-a realizat în două etape didactice.

1. Prima oră a fost consacrată recapitulării noțiunilor teoretice caracteristice monologului însușite în clasele gimnaziale. A doua oră, pe care o voi descrie în detaliu, a fost consacrată lucrului pe text (pornind de la enunțuri date), clasa a fost împărțită pe grupe cu sarcini diferite, iar la final grupele s-au evaluat. (interevaluare) 1. Pentru captarea atenției elevii au avut ca sarcină ghicirea situației de viață ilustrată de imaginile afișate pe tablă și comentarea acestora. (monolog cotidian)

2. După anunțarea titlului lecției și a obiectivelor operaționale, am solicitat elevilor clasei a IX-a să dea exemple de monolog întâlnite în viața cotidiană. Printre exemplele enumerate de elevi s-au numărat prezentarea știrilor în jurnalele de televiziune, recitarea unei poezii, prezentarea de carte, declarații de presă etc.

3. În vederea actualizării cunoștințelor, elevii au fost solicitați să definească monologul. Voi puncta câteva dintre răspunsurile elevilor: Este o formă de comunicare în care rolurile de emițător și receptor rămân neschimbate în timpul comunicării ; o acțiune verbală în care rolul emițătorului e dominant. Vorbirea neîntreruptă a cuiva, care nu are în mod obligatoriu un destinatar prezent sau precizat ; vorbire cu sine însuși. În monolog accentul cade pe vorbitor-emițător.

Totodată am clarificat tipurile de monolog din punctul de vedere al scopului comunicării. Acestea pot fi descriptive, narative, publicistice, argumentativ-explicative și persuasive (care își propune să exercite o acțiune de convingere a receptorului privind nevoia de a lua o atitudine, a face o acțiune). Astfel, monologul persuasiv are ca finalitate demonstrarea unei opinii, ceea ce presupune parcurgerea următorilor pași : emiterea ipotezei (a ideii care urmează a fi susținută), identificarea argumentelor adecvate pentru susținerea ipotezei, găsirea exemplelor, a dovezilor care pot susține argumentele prezentate și formularea concluziei. Monologul mai poate fi adresat (destinat unui interlocutor) și interior (se desfășoară în gând și nu este adresat nimănui).

În ceea ce privește regulile unui monolog eficient, elevii au punctat următoarele : alegerea tipului de limbaj, folosirea elementelor nonverbale (gesturi, mimică, poziția corpului) și paraverbale (tonalitate, accent, ritm), luarea în evidență a următorilor factori : auditoriu, context ; adecvarea la scopul comunicării (persuasiune), ordonarea argumentelor de la cele mai « puternice » la cele mai « slabe ».

4. În vederea exersării scopului monologului, elevii –lucrând în perechi- au primit pe o fișă de lucru sarcina să unească printr-o săgeată perechile corespunzătoare :

Anecdotă––––destindere; Discurs științific–-informare

Confesiune–––-emoționare; Discurs politic––convingere

În continuarea activității de aprofundare a cunoștințelor am împărțit clasa în patru grupe.

Cerința a fost următoarea: Redactați un monolog persuasiv publicistic prin care să vă convingeți colegii de adevărul următoarelor afirmații: Grupa 1-2: Prietenia este mai importantă decât dragostea.; iar Grupa 3-4: Internetul este o invenție, care a revoluționat întreaga civilizație omenească.

În timp ce elevii au colaborat în vederea rezolvării sarcinii de lucru, am urmărit și am monitorizat grupele, intervenind (dacă era nevoie) și i-am ajutat pe elevi cu sfaturi utile ca să lucreze mai eficient.

După rezolvarea sacinilor primite, interrelaționând în cadrul grupului, un reprezentant al fiecărei

grupe a prezentat oral concluziile în fața clasei într-un monolog persuasiv publicistic de cel mult cinci minute.

Transcriu mai jos două răspunsuri, care dovedesc că, prin acest exercițiu, elevii au reușit să dobândească capacitatea de a redacta un monolog persuasiv pe o temă cotidiană :

– „Consider că prietenia este mai importantă decât dragostea, pentru că o prietenie adevărată, stabilă poate dura toată viața, pe când dragostea poate fi trecătoare (la prima vedere). Pe de o parte, prietenia se bazează pe afinități comune, interese asemănătoare, respect, înțelegere și ajutor reciproc, dar pe de altă parte, dragostea poate dispărea odată cu schimbarea modului de viață, a intereselor sau în cazul schimbării domiciliului. În cazul dragostei la prima vedere nu se bazează pe o cunoaștere profundă a celeilalte persoane, ci pe prima impresie care poate fi înșelătoare.”

– „După părerea mea internetul este cea mai importantă invenție a ultimilor ani, care a revoluționat întreaga civilizație actuală, deoarece a făcut posibilă anularea distanțelor, a dat o altă dimensiune comunicării (de exemplu rețelele de socializare, site-urile, jocurile on line) și nu în ultimul rând mulți oameni ajung să prefere interacțiunea on line, în locul celei tradiționale, pentru că este mult mai rapidă și utilă.”

7. În urma prezentării orale a grupelor atât eu, cât și elevii responsabili din fiecare grupă am făcut aprecieri (interevaluare) și au dedus regulile eficiente ale monologului pe baza criteriilor din tabel: respectarea structurii discursului de tip persuasiv, mărcile lexicale specifice, calitatea argumentării (adecvarea argumentelor la temă, pertinenșa și claritatea argumentelor, ordonarea logică, selectarea adecvată a exemplelor, formularea clară a concluziei), capacitatea de convingere a auditoriului (impresia de ansamblu)- (Anexă nr. 3 și 15).

Calificativele acordate au fost următoarele*: Foarte bine-3 p/ Bine-2 p/ Satisfăcător-1p. La final, grupele au comparat evaluările cu acelea ale celorlalte grupe pentru a primi un feedback real.

8. Ca temă pentru acasă elevii au primit următoarea cerință : Ești proprietarul unei pensiuni montane. Redactează un monolog persuasiv de 1 pagină prin care să convingi cât mai mulți turiști să viziteze pensiunea.

Concluzii: Consider că este evidentă importanța familiarizării elevilor cu monologul persuasiv publicistic, conștientizarea tehnicii redactării acestora și exersarea lor în cadrul orelor de limbă și comunicare pe diverse teme cotidiene apropiate adolescenților. De exemplu: elevii care își prezintă monologul persuasiv trebuie să se familiarizeze cu auditoriul și cu feedback-ul colegilor. Astfel, dobândirea competențelor de comunicare și argumentare este o prioritate, având o sferă largă de utilizare în viața cotidiană.

5.2. Textul argumentativ

Deoarece capacitatea de a susține un discurs argumentativ se înscrie în cadrul dezvoltării competențelor de comunicare, am încercat să abordez abordez cât mai explicit această problemă. Am pus accentul pe activitatea elevilor, pe creativitatea și pe imaginația lor.

Activitatea s-a desfășurat în două ore. În prima oră am realizat următoarele operații: întâi am reactualizat cunoștințele legate de argumentare (explicații teoretice), apoi am împărțit elevii clasei a IX-a în grupe și le-am propus ca sarcină de grupă câte un joc de rol pentru exersarea competențelor de argumentare orală. Astfel, au avut ocazia să-și expună și să-și confrunte punctul de vedere argumentat cu ceailalți colegi. În a doua oră am pus accentul pe aprofundarea cunoștințelor dobândite prin rezolvarea unei fișe de lucru complexă prin care și-au fixat structura textului argumentativ, tehnicile, elementele de limbaj caracteristice.(lucru pe text) Prin aceste activități educative scopul urmărit a fost atât susținerea argumentată a unui punct de vedere într-o conversație; cât și elaborarea unei argumentări scrise pe o temă dată.

Etapele demersului didactic

Pentru captarea atenției în momentul introductiv am început prin clarificarea termenilor-cheie:

Am scris pe tablă cuvântul „argument” și am cerut elevilor să alcătuiască familia lexicală a acestuia (argumentare, a argumenta, argumentat, neargumentat, argumentativ, contraargument ), apoi le-am cerut să găsească unul sau mai multe sinonime ale acestui cuvânt (raționament, dovadă, rezon, motiv, motivare). După clarificarea sensurilor am anunțat tema lecției și i-am motivat în vederea însușirii argumentării unui punct de vedere mai ales că tema figurează printre competențele-cheie pentru examenul de bacalaureat, dar și în viața de zi cu zi vor avea mare nevoie să-și susțină opinia într-o discuție.(Argumentarea este arta de a justifica o opinie.) Astfel, elevii au conștientizat că au posibilitatea să învețe în mod organizat, nu intuitiv, regulile unei argumentări eficiente. După scrierea pe tablă a titlului lecției, am enunțat competențele specifice și obiectivele operaționale ale lecției. Am reactualizat câteva noțiuni importante legate de textul argumentativ ca de exemplu termenul de argumentare, scopul acestui tip de text, structura specifică, elementele conectoare, tehnici folosite în susținerea tezei etc.

În continuare voi puncta câteva dintre activitățile efectuate în cadrul orei. Pentru o primă aplicare a celor discutate și conștientizare, am împărțit clasa în cinci grupe și le-am propus ca sarcină de grupă câte un joc de rol care conținea argumentarea unei opinii legată de diverse situații de viață:

-grupa nr. 1: un elev trebuia să o convingă pe doamna dirigintă să organizeze o excursie cu clasa, după ce se petrecuse un incident neplăcutîn clasă, elevul aducând argumente pro, iar doamna dirigintă contra;

-grupa nr. 2: un copil își dorește un animal de companie, dar părinții nu sunt de acord.

Elevii trebuiau să-și imagineze un dialog între copil și părinți, în care să apară argumente pro și contra.

-grupa nr. 3: o elevă de liceu își dorește să meargă la un film 3D cu extratereștrii, dar mama nu este de acord. Ea trebuia să o convingă pe mama să-i dea voie să vizioneze filmul.

-grupa nr. 4: elevii unei clase au vizitat împreună cu alți colegi un magazin de telefonie mobilă. Elevii trebuiau să redacteze un dialog în care să exprime puncte de vedere diferite despre anumite tipuri de telefoane mobile.

-grupa nr. 5 – grupa de observatori care trebuiau să noteze formulele de început folosite de către elevii fiecărei grupe, tipurile de argumente utilizate pentru a convinge, mărcile/conectorii prin care sunt legate între ele ideile și sunt introduse argumentele, dar și concluzia.

După finalizarea activității și prezentarea jocurilor de rol, cu ajutorul elevilor observatori, am construit pe tablă schema discursului argumentativ pe care elevii și-au notat-o în caiete.

Pașii realizării schemei au fost următoarele: -definirea termenilor: a convinge (A face pe cineva să adopte o părere pe bază de dovezi și argumente, a-l face să recunoască ceva ca adevărat.)/a persuada (A convinge pe cineva să creadă, să gândească sau să (vrea să) facă un anumit lucru.) și a conceptelor de: teză (un enunț clar, raționament ce va fi demonstrat; punctul de vedere pe care vreau să-l justific)/argumente (elemente abstracte care permit justificarea tezei; o aserțiune care are ca funcție, într-un raționament, justificarea sau explicarea unei alte aserțiuni; un mijloc în serviciul unei teze, propoziție sau teorie particulară considerată ca fiind adevărată și pe care ne angajăm să o apărăm.) /exemple (concretizări ale argumentelor)/antiteză (idee opusă tezei) /contraargumente (elemente abstracte care permit argumentarea antitezei și infirmarea tezei.) Exemplificarea s-a realizat prin reprezentarea planului unei argumentări-Anexă nr. 1.

La final, ca temă pentru acasă elevii au primit de rezolvat următoarea sarcină individuală:

În secolul XXI, tot mai mulți oameni citesc cărți electronice (e-books) sau preferă să citească pe Internet. În opinia ta, cartea în format tradițional „va muri”? Redactează un text argumentativ pe această temă.

În a doua oră am pus accentul pe aprofundarea cunoștințelor dobândite prin rezolvarea unei fișe de lucru complexă despre rolul internetului prin care și-au fixat structura textului argumentativ, tehnicile, elementele de limbaj caracteristice etc. În cadrul momentului de evocare le-am propus elevilor reactualizarea tuturor cunoștințelor și noțiunilor însușite în clasele anterioare despre acest tip de text. A urmat un asalt de idei, care a cuprins enumerarea diverselor ipostaze în care poate apărea acest tip de text (discursuri politice, prezentări de carte, interviu de angajare, eseuri, cronici, comentarii de presă, reclame publicitare etc.), referiri la definirea verbului „a argumenta” (a susține, a întări, a dovedi, a demostra ceva cu argumente), definirea termenului de „argumentare” (constituie un mijloc de a susține, de a întări, de a dovedi sau de a demonstra un punct de vedere privitor la o anumită temă. Este procesul de justificare logică a unei opinii pe care vrem să o susținem), menționarea pașilor obligatorii (a susține- a dovedi-a întări), precum și a scopului acestui tip de text (convingerea partenerului de comunicare/ interlocutor, privitor la valabilitatea opiniei exprimate), menționarea celor două funcții dominante (persuasivă-se face apel la sentimente sau la rațiune/polemică), structura textului (enunțarea ipotezei, argumentarea propriu-zisă/ formularea argumentelor și formularea concluziei), conectorii logici/mărcile textului argumentativ (verbe de opinie, adverbe/locuțiuni adverbiale, conjuncții/locuțiuni conjuncționale, sintagme argumentative etc.), tehnicile argumentative (modalitățile prin care să convingă interlocutorul- inductivă/deductivă; exemplul, citatul, compararea, contrastul, analogia etc.). În continuarea demersului didactic, am împărțit clasa în șase grupe. Elevii au primit o fișă de lucru (Anexă nr. 2) complexă, prin care au avut posibilitatea de a pune în practică cele discutate.

Elevii au lucrat pe baza textului-suport legat de o temă foarte actuală (utilitatea internetului) și au rezolvat cerințele legate de acesta (sinonime contextuale, identifcarea părților componente ale textului argumentativ, interpretarea unor idei principale. Ultima cerință a fost redactarea unui text argumentativ pe baza textului suport. Pentru a realiza o argumentare eficientă le-am sugerat elevilor să utilizeze metodele și tehnicile însușite atât la orele de limba română, cât și la orele de logică (analiza rațională, deducția, inducția, gândirea creativă etc.) În urma dezbaterii în grup și a prezentării textelor argumentative, elevii responsabili din grupa de observatori au acordat calificative pe baza grilei de evaluare (Anexă nr. 14) pentru ca fiecare grupă să primească feedback-ul necesar reglării punctelor slabe. La finalul orei elevii au primit ca temă pentru acasă redactarea un text argumentativ pin care să-și exprime opinia despre rolul comunicării în secolul XXI.

Concluzii: aș menționa faptul că în acest demers didactic am avut în vedere caracterul multidirecțional al comunicării: vorbitorul și ascultătorii să-și schimbe pe rând rolurile. Nu în ultimul rând argumentarea eficientă presupune nu doar construcții logice, ci și exercițiul de a-l asculta pe interlocutor. Astfel, elevul trebuie să exerseze împletirea propriilor idei cu cele ale interlocutorului. La sfârșitul activității am remarcat faptul că mai mulți elevi s-au implicat activ în redactarea textelor și ar fi dorit să-și susțină propriile discursuri, obiectivul fiind astfel atins.

Nu în ultimul rând, competența de argumentare este utilă și la alte discipline, în cadrul proiectelor educaționale sau a activităților extrașcolare, dar este o componentă importantă și a metodelor activ-participative.

5.3. Studiu de caz: Criticismul junimist- Titu Maiorescu

Argument

Studiul de caz este o metodă didactică care constă în confruntarea elevului cu o situație de viață reală cu scopul de a observa, înțelege, interpreta. Fiind o metodologie de cercetare tipică pentru sociologie, se bazează pe o investigație profunfă a unei persoane, grup sau eveniment pentru a explora cauzele în vederea depistării principiilor de bază. Profesorul selectează o situație relevantă care le permite elevilor să aplice și să-și dezvolte competențele. Etapele care trebuie parcurse sunt următoarele: prezentarea cazului în fața elevilor, analiza și cercetarea cazului (culegerea de informații, studierea de documente), sistematizarea materialului, stabilirea variantelor de soluționare, examinarea critică, alegerea variantei optime și stabilirea concluziilor. Conform perspectivei oferite de Octavia Costea aceste etape sunt dimensiunea organizațională, preoperatorie (pedagogică), participativă, strategic-interpretativă.

Astfel, această metodă activă solicită o activitate de echipă intensă, permite aplicarea cunoștințelor, dezvoltă capacitatea de a lua decizii și de a argumenta.

„Modalitate modernă de lucru, studiul de caz presupune confruntarea directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice. (…) Pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un caz, trebuie să îndeplinească unele condiții: să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele propuse ; să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice; să aibă un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui; să solicite participarea activă a tuturor elevilor în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitatea rezolvării cazului.” Un alt aspect important la care face referire autoarea Adela Bradea este legat de multiplele avantaje ale aplicării acestei metode: „dezvoltarea competențelor de comunicare încadrate chiar în categoria aptitudinilor academice, comunicarea fluentă, gândirea și învățarea critică și logică, rezolvarea problemelor, folosirea informației, nuanțarea informației, continuarea informației în alte sisteme referențiale; dezvoltarea unor aptitudini și a unor valori care vor defini personalitatea elevului: atitudine și comportament pozitiv, autorespect și încredere (autoevaluare), valori morale (onestitate, moralitate, etos), participare și responsabilitate, planificarea și gestionarea timpului, a resurselor în corelație cu un scop, flexibilitate și adaptabilitate (presupune prelevare de date și transfer, recunoaștere și respect de valori culturale și socioumane, diferite si similare); dezvoltarea unor deprinderi și competențe sociale: acțiune și relaționare în realizarea unor scopuri comune (în interiorul grupului), promovarea culturii române și universale (date, decizii de grup), respec pentru idei și pentru principiile altora, spirit de cooperare, loialitate, mobilitate pentru performanță.” Astfel, studiul de caz a devenit o modalitate prin care sunt atinse mai multe competențe: formarea deprinderilor de cercetare, de documentare, de sintetizare a trăsăturilor unei epoci culturale, dar, mai ales, de susținere a unei opinii.

Pe baza celor enunțate mai sus se poate conchide că studiul de caz este o metodă care „încurajează abordarea interdisciplinară orientată spre învățarea integrată a cunoștințelor și a capacităților, aflate în raport direct cu experineța de viață a elevului.”

Descrierea activității

Voi prezenta în continuare etapele pe care le-am parcurs în demersul didactic efectuat la clasa a XI-a. După repartizarea studiului de caz Criticismul junimist , am recomandat bibliografia necesară (Anexă nr.8) și am oferit sugestii pentru rezolvarea temei. Elaborarea studiului de caz a durat câteva săptămâni, timp în care fiecare elev și-a cunoscut sarcina de lucru. Le-am recomandat elevilor să apeleze la mijloace audio-vizuale și la diverse strategii de prezentare pentru a capta atenția auditoriului. După o documentare prealabilă, elevii au realizat o prezentare generală a temei, cu inserarea unor fragmente din texte ilustrative. Prezentarea a fost urmată de discuții cu toată clasa, în care colegii au cerut lămuriri, au comentat aspectele care li s-au părut interesante, au rezolvat o fișă de lucru pe baza materialului prezentat, iar la final s-au interevaluat. Rolul meu a fost de observator și coordonator din afară, fără a interveni în munca grupurilor, dacă nu mi se solicită ajutorul. După o scurtă reactualizare a studiilor de caz studiate (Formarea conștiinței istorice, Rolul literaturii în perioada pașoptistă etc.), am făcut trecerea la lecția nouă prin referirea la încurajarea spiritului critic obiectiv de către cea mai importantă revistă a perioadei pașoptiste- “Dacia literară”:“critica noastră va fi nepãrtinitoare, vom critica cartea, iar nu persoana..” și am comentat cu elevii posibilele semnificații pe baza cunoștințelor anterioare.

În continuarea demersului didactic am anunțat titlul lecției și obiectivele operaționale. În vederea clarificării termenilor-cheie de „junior, junimism, critică, criticismul junimist”, am inițiat o conversație euristică preliminară, iar elevii au interpretat sensul termenilor prin raportare la cunoștințele anterioare. Exemplific prin câteva răspunsuri: junior- tânăr (sinonim); Junimism- mișcare ideologică și culturală formată în jurul societății Junimea, având rolul de a orienta evoluția culturii române; Criticismul junimist- spiritul critic e o trăsătură a junimismului manifestată în legătură cu fenomenul cultural românesc. După clarificarea termenilor, am atras atenția elevilor asupra personalității remarcante a lui Titu Maiorescu- mentorul societății Junimea, critic literar, estetician, inițiatorul cenaclului literar, adică un spiritus rector al culturii române; iar apoi am solicitat grupei de elevi (grup-țintă) să prezinte studiul de caz repartizat (rezultatele cercetării) prin raportorul grupei stabilit anterior. („Am avut ca temă… Eu sunt raportorul ….. Am avut colaboratori…..”) Restul clasei a fost împărțit în patru grupe pentru ca după prezentare să rezolve sarcinile diferențiate pe baza materialului prezentat.

Fiecare elev al grupei-țintă a avut sarcină de lucru diferențiată. Ipoteza de la care au pornit moderatorii a fost următoarea: Titu Maiorescu a avut un rol definitoriu în impunerea noii direcții în literatura română din a doua jumătate a secolului al XIX-lea: a pus bazele criticii literare, s-a impus ca mentorul societății Junimea și ca îndrumătorul cultural și literar al epocii. Junimismul a fost o mișcare de modernizare profundă și de aplicare ferventă a spiritului critic. Junimea înseamnă o ideologie nouă, un discurs intercultural, o raportare a modelului literar românesc la cel european, prin lărgirea criteriilor estetice la nivel universal.

Argumentarea moderatorilor a avut în vedere următoarele aspecte esențiale:

1.Cadrul istorico – literar al apariției.

2.Inițiatorii Junimii (Iași, 1863), revista Convorbiri literare (1 martie 1867): Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi, Petre P. Carp, Theodor Rossetti, Vasile Pogor

3. Curentul cultural promovat de societatea Junimea se manifestă ca o mișcare de modernizare si de aplicare a spiritului critic. În lucrarea “Istoria literaturii romane moderne”, Tudor Vianu identifică trăsăturile junimismului: spiritul critic, spiritul filozofic, gustul pentru clasic si academic, spiritul oratoric, ironia.

4. Etapele Junimii:

1863 – 1874 (Iași): caracter polemic, elaborează principiile sociale și estetice, se manifestă în 3 direcții: limbă, literatură și cultură.

1874 – 1885 (Iași și București): apar operele de maturitate ale celor patru mari clasici, etapa de consolidare

1885 – 1900 (1916 / 1944 – București): caracter academicprin cercetările istorice șifilozofice.

5. Forme de manifestare:

– „prelecțiuni populare” (1864 – 1881)- educarea publicului și răspândirea ideilor Junimii

– întruniri săptămânale pe diferite teme

– crearea de instituții

– publicații proprii

– burse pentru studii în străinătate

– manifestări comemorative

6.Obiectivele Junimii:

– răspândirea spiritului critic

– încurajarea progresului literaturii române

– originalitatea culturii și literaturii române

– educarea publicului

– neatârnarea intelectuală a poporului român

– impunerea valorilor naționale

– unificarea limbii literare

7.Titu Maiorescu (1840-1917): a pus bazele criticii literare, impunând un spirit critic sever, fapt pentru care este așezat între marii clasici ai literaturii române. A desfășurat o permanentă activitate pentru dezvoltarea limbii și literaturii române. Lucrări esențiale în domeniul literaturii, culturii și criticii sunt:

Direcția nouă în poezia și proza românească

Asupra poeziei noastre populare

Poeți și critici

Eminescu și poeziile lui

Comediile d-lui Caragiale

Studiul: O cercetare critică asupra poeziei noastre de la 1867

-Definiția poeziei

-Disociere între artă/ știință

Poezia trebuie să îndeplinească două condiții:

Materială (forma)

Ideală (conținutul)

Studiul: În contra direcției de astăzi în cultura română-1868

-Formulează teoria formelor fără fond

-El se revoltă împotriva „ viciului” existent în epocă, de a împrumuta forme ale culturii apusene.

În studiul: Eminescu și poeziile lui intuiește geniul eminescian după apariția a numai 3 poezii.

Contributia lui Titu Maiorescu în domeniul limbii:
Despre scrierea limbii române (1866), Beția de cuvinte (1873), Neologismele (1881).

Concluzia a fost următoarea: Criticismul junimist este o trăsătură definitorie a mișcării, care a influențat destinul literaturii și al culturii române. Câteva idei în numele cărora au luptat junimiștii au fost structurarea unei doctrine unice pe baza respectului față de adevăr, combaterea lipsei de echilibru între fondul și forma fenomenului cultural, precum și a mistificării istoriei. Deci ei au resimțit nevoia de afirmare a specificului național și de înlăturare a formelor fără fond. Toate aceste convingeri și puterea lui Titu Maiorescu de a construi o teorie a culturii, au făcut posibilă apariția marilor clasici ai literaturii române (Eminescu, Creangă, Caragiale și Slavici).

În urma prezentării materialului PPT moderatorii au distribuit fișe de lucru celorlalte grupe și i-au provocat la discuții după rezolvarea fișei de lucru (Anexă nr.4) Astfel, elevii și-au reactualizat cunoștințele dobândite prin rezolvarea fișei de lucru în echipe de 5-6 elevi (Anexă nr.5) dezvoltându-și inteligența interpersonală, toleranța, spiritul de echipă , ajutorul reciproc- specific învățării prin cooperare. În urma discuțiilor în cadrul grupelor un raportor al fiecărei grupe a prezentat oral concluziile în fața clasei într-un discurs argumentativ de cel mult cinci minute, iar moderatorii au intervenit cu întrebări suplimentare, dacă era cazul. Pe parcursul activității didactice am urmărit și am monitorizat grupele, intervenind (dacă era nevoie). Răspunsurile elevilor au fost corectate și completate pentru un feed-back real. La finalul activității didactice atât eu, cât și colegii de clasă am apreciat prezentarea raportorilor grupelor pe baza criteriilor din fișa de evaluare (Anexă nr.7).

Ca temă pentru acasă elevii au primit următoarea sarcină: redactați un text argumentativ de 15-30 de rânduri despre importanța istoriei, pornind de la ideile sugerate de afirmația lui Lamennais:

„Trecutul este ca o lampă așezată la intrarea viitorulu, ca să risipească în parte întunericul ce-l acoperă.”

VI. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

În procesul de învățare la clasele liceale trebuie să se folosească metode care creează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active și de a favoriza descoperirea unor noi cunoștințe cât și aplicarea lor în activitatea practică. Iar evaluarea, în acest context, are un rol semnificativ de a oferi un feed-back, atât pentru elevi, cât și pentru profesori.

6.1. REZUMATUL PROIECTULUI DE CERCETARE

Proiectul privește îmbunǎtǎțirea discursului de tip argumentativ la elevi. Am ales aceastǎ temǎ, pentru cǎ argumentarea se regǎsește în toate programele școlare pentru liceu, dar este utilǎ elevilor și în viața de zi cu zi. În cercetarea pe care am întreprins-o am plecat de la ipoteza că dacă voi utiliza tehnicile de argumentare în mod sistematic, atunci competențele argumentative ale elevilor se ameliorează și voi înregistra efecte pozitive atât în dezvoltarea gândirii, cât și înexprimarea orală și scrisă.

Proiectul s-a desfǎșurat la două clase paralele din ciclul superior al liceului (a XII-a A și a XII-a B), iar pentru a se verifica ipoteza și teoriile aplicate s-a utilizat un program experimental la clasa a XII-a A, cealaltǎ fiind clasa- martor. Pentru verificarea ipotezei s-au propus mai multe activități de învățare care au avut ca scop îmbunătățirea realizării discursului de tip argumentativ la elevi.

Inițial, pentru a observa modul în care elevii realizeazǎ argumentări, se propune un exercițiu (la ambele clase). Pentru verificarea ipotezei, elevilor din clasa a XII-a A li se dau mai multe sarcini de lucru care sunt în concordanță cu programa școlară, fiind anexăte lucrǎri ale lor, dar și fișe de lucru care au avut în vedere acordarea unui sprijin asistat. Pentru a observa dacă ipoteza se confirmă sau nu, elevii ambelor clase au avut la teză subiecte care privesc argumentarea și s-a constatat cǎ elevii clasei a XII-a A au adus argumente mult mai pertinente, cǎ textele lor de tip argumentativ sunt superioare celor realizate de elevii clasei a XII-a B.

În concluzie, ipoteza de la care s-a pornit-dacă voi utiliza tehnicile de argumentare în mod sistematic, atunci competențele argumentative ale elevilor se ameliorează și voi înregistra efecte pozitive atât în dezvoltarea gândirii, cât și înexprimarea orală și scrisă- s-a confirmat.

6.2. MOTIVAREA CERCETĂRII

Am ales această temă de cercetare, pentru că rolul ocupat de argumentare în cadrul programelor școlare pentru liceu este foarte important. Argumentarea, respectiv textul de tip argumentativ apar și în programele destinate ciclului inferior al liceului, și în cele destinate ciclului superior. De asemenea, textele de tip argumentativ fac parte din subiectele de bacalaureat, având același număr de puncte (pondere) cu redactarea unor răspunsuri care privesc un text la prima vedere sau eseurile structurate. Astfel, există o sută de texte de tip argumentativ, fiecare având 30 de puncte.

Proiectul își propune îmbunătățirea discursului de tip argumentativ la elevii din clasele liceale.

Argumentarea ocupă un loc important atât în cadrul lecțiilor de limbă și comunicare, cât și în cadrul celor de literatură, fiind un subiect ce trebuie exploatat de către profesor, pentru că argumentarea este necesară și în viața de zi cu zi.

Utilizarea tehnicilor de argumentareîn mesajele orale și scrise asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente; dezvoltă mecanismele cognitive superioare: memorie, imaginație, și nu în ultimul rând stimulează participarea activă, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

6.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII

utilizarea unor metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial/ evaluarea competențelor de comunicare și argumentare orală, formativ (Lucrare scrisă la Limba și literatura română pe semestrul al II-lea/ Evaluare orală pe baza grilei de evaluare a unei argumentări) și cel final (Proba scrisă și proba orală la Limba și literatura română în cadrul examenului de Bacalaureat).

implementarea unor metode și tehnici în scopul dezvoltării competențelor de argumentare ale elevilor și studiul eficienței lor;

sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

Proiectul s-a desfășurat la două clase paralele, din ciclul superior al liceului. Inițial este urmărit modul în care elevii construiesc textele de tip argumentativ, problemele cu care ei se confruntă în elaborarea acestor texte, motivele pentru care nu pot argumenta coerent o afirmație.

Apoi, pentru a se verifica ipoteza și teoriile aplicate se utilizează un program experimental la o clasă aleasă (clasa a XII-a A), cealaltă fiind clasa- martor (clasa a XII-a B).

6.4. IPOTEZA CERCETĂRII

Dacă voi utiliza tehnicile de argumentare în producerea mesajelor orale și scrise în mod sistematic, atunci competențele de argumentare ale elevilor se ameliorează și voi înregistra efecte pozitive atât în dezvoltarea gândirii, cât și în exprimarea orală și scrisă.

Ipoteza generală enunțată implică următorul demers investigativ care cuprinde cercetarea următoarelor aspecte: conturarea unei imagini privind atitudinea lor față de argumentarea unui punct de vederereferitor la o temă, identificarea dificultăților întâmpinate în redactarea unui text argumentativ, diferențierea tipurilor și tehnicilor de argumentare, compararea argumentării orale cu cea scrisă, soluții privind ameliorarea discursului de tip argumentativ, precum și topul temelor preferate în redactarea unui text argumentativ.

6.5. EȘANTIONUL CERCETĂRII

Elevii implicați în demersul investigativ provin din Liceul Tehnologic “Kós Károly” din Odorheiu-Secuiesc și au vârsta cuprinsă între 17-18 ani. Intervalul de timp în care s-au realizat cele două directive investigative cuprinde un an, respective anul școlar 2014-2015.

Eșantionul experimental: clasa a XII-a A , Liceul Tehnologic „Kós Károly” din Odorheiu-Secuiesc, format din 30 elevi, 12 băieți și 18 fete.

Eșantionul de control: clasa a XII-a B, Liceul Tehnologic „Kós Károly” din Odorheiu-Secuiesc, format din 25 elevi, 9 băieți și 16 fete.

6.6. METODE DE CERCETARE

Dezvoltarea capacității de a construi un text de tip argumentativ va reprezenta rezultatul activității depuse de elev pentru rezolvarea sarcinilor indicate. Pentru că pe parcursulcercetării o clasă este direct implicată, iar alta servește ca martor, se va putea constata nivelul diferit la care vor ajunge elevii, unii primind sprijin adecvat, ceilalți nu.

Demersul didactic se realizează la început prin intuirea globală a procesului de realizare a unei argumentări, apoi se trece de la ideea informației intuite către conștientizarea sau descrierea informațiilor referitoare la construcția unui astfel de discurs. Pentru a cuantifica rezultatele elevilor se folosesc: un chestionar și o grilă de evaluare a unei argumentări.

Proiectul se desfășoară la două clase terminale, iar una dintre clase, a XII-a B, nu va participa la aplicarea programului experimental, va fi clasa- martor și va servi la analiza prin comparație a rezultatelor. Pentru verificarea ipotezei se propun mai multe activități de învățare care au ca scop îmbunătățirea realizării discursului de tip argumentativ la elevi.

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, desfășurat în trei etape:

preexperimentală,

experimentală,

postexperimentală.

6.7. INSTRUMENTE DE CERCETARE

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul lor de implicare în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

6.7.1. Fișe de lucru (Anexă 6);

6.7.2. Chestionare aplicate elevilor și profesorilor

Deoarece cercetarea urmărește două coordonate, ca atare în procesul investigativ s-au folosit două tipuri de chestionare. Aceste instrumente au fost adaptate conținuturilor vehiculate, particularitaților elevilor și obiectivelor vizate.

Pentru realizarea finalităților propuse, am utilizat metoda anchetei prin chestionar, aceasta reprezentând un instrument investigativ fiabil. Colectarea datelor s-a realizat cu ajutorul chestionarelor ca metodă de cercetare interactivă. Modul investigativ pentru care s-a optat a reprezentat ancheta indirectă, în scris, prin completarea chestionarului.

Primul chestionar aplicat elevilor de clasa a XII-a A și a XII-a B cuprinde 11 itemi cu o singură alegere și o întrebare deschisă de tip brainstorming.

CHESTIONAR – ARGUMENTAREA (elevi)

Alegeți una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din stânga răspunsului corespunzător:

Argumentarea reprezintă pentru tine:

un mijloc de a susține, de a dovedi o afirmație

formă de convingere a interlocutorului

tehnică de ordonare a gândirii și cizelare a limbajului

proces lingvistic complex, solicitând informare, gândire logică, reflecție

Argumentarea este utilă, pentru că:

cultivă o atitudine pozitivă față de comunicare

stimulează gândirea logică, critică și reflexivă

dezvoltă capacitatea de convingere (persuasiune)

fundamentează luarea hotărîrilor în multe situații în care apar diferențe de opinie sau incertitudini

ne modifică convingerile sau comportamentele

Argumentarea se utilizează în următoarele situații de viață/ domenii de activitate:

mass-media (Tv-talk show, dezbateri; radio; presă-editoriale)

interviul de angajare

comerț- afaceri

răspunsul elevului la examenul de bacalaureat

confruntarea cu părinții/ colegii de clasă

prezentarea de carte

Rolul argumentării este …

asentiment (confirmare, adeziune)

justificare

corectare

obiecție

contestare (dezacord)

critică (acuzație, reproș)

concluzie (teză)

Cel mai dificil într-o argumentare mi se pare:

formularea ipotezei (a propriei opinii) referitoare la o temă

enunțarea argumentelor pertinente

susținerea argumentelor prin diverse tehnici/strategii

formularea concluziei

folosirea mijloacelor lingvistice adecvate

Pentru a putea argumenta trebuie …

să construiești un discurs coerent respectând structura discursului argumentativ

să utilizezi corect, adecvat și nuanțat limba

să folosești mijloacele lingvistice (conectori) adecvate în exprimarea unei aprecieri

să aplici corect tehnicile asociate gândirii logice (analiză, sinteză, comparare, antiteză, generalizare etc)

să susții cu argumente un punct de vedere personal

Tema preferată în redactarea unui text argumentativ este…

rolul prieteniei în viața unui adolescent

importanța iubirii

bunăstarea materială (banii)

rolul lecturii în formarea personalității

tehnologia modernă (calculatorul)

Ce tip de argumentare vi se pare mai ușor:

orală pe o temă dată pe baza textului-suport

orală fără text-suport

scrisă pornind de la o temă dată

scrisă pe baza textelor literare studiate (eseu)

scrisă pe baza textelor nonliterare

Ce tipuri de argumente folosiți mai des într-o argumentare:

al autorității

de comparare

prin apel la analogie

dublei ierarhii (a fortiori)

pragmatic

legătura cauzală

prin exemplu

prin model

bazate pe fapte

Ce tip de argument vi se pare cel mai puțin convingător:

legate de ethos (de ordin afectiv și moral)

legate de pathos (de ordin pur afectiv, destinate să trezească emoții și sentimente)

legate de logos (se adresează rațiunii)

Ce tehnică/strategie argumentativă folosiți mai des:

inductivă (de la particular spre general)

deductivă (de la general spre particular)

analogică ( bazată pe o comparație sau o asemănare)

Care este opinia ta despre faptul că argumentarea nu e un lux, ci a devenit o necesitate a existenței? Susține, cu argumente, opinia prezentată.

Al doilea instrument investigativ s-a aplicat în rândul profesorilor și conține 13 itemi cu o singură alegere.

CHESTIONAR – ARGUMENTAREA (profesori)

Alegeți una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din stânga răspunsului corespunzător:

Vă place cum își exprimă părerea și cum își argumentează elevii opiniile în cadrul activităților de predare – învățare – evaluare?

a) da;

b) nu;

c) uneori.

Vă simți neputincios atunci când elevii nu își argumentează ideile?

a) da;

b) uneori;

c) nu.

Cum preferă elevii dumneavoastră să lucreze?

a) individual;

b) în echipă;

Când înțelege elevul mai bine lecția?

a) când este prezentată de către profesor ;

b) când descoperă împreună cu colegii noțiunile noi;

E necesar să se dezvolte la elevi competențele de argumentare?

a) în mică măsură;

b) în mare măsură;

Ce rol și loc credeți că ocupă argumentul în programa școlară?

a) cel mai important;

b) inexistent;

c) un loc potrivit;

În ce măsură la examenul de bacalaureat se cer răspunsuri argumentative ?

a) în mare măsură;

b) în mică măsură;

c) echilibrat;

Cât de des folosiți la clasă itemi de tipul: ,, argumentați de ce v-a plăcut/ nu v-a plăcut o carte citită/un film”, ,,argumentați că este util /nu este util să ne uităm zilnic la TV” , ,,realizați un eseu pe tema…” ,, propunem o dezbatere pe tema…”?

a) foarte des;

b) uneori;

c) nu prea am timp;

Credeți că elementul emoțional poate determina evoluția argumentării?

a) nu, niciodată;

b) totdeauna;

c) depinde de obiectivitatea fiecărui elev și de capacitatea lui de sintetizare și esențializare;

Credeți că succesul/eșecul elevilor în abordarea subiectelor argumentative se datorează exclusiv profesorului de Limba și literatura română?

a) da, elevii învață să argumenteze la orele de română;

b) nu, elevii argumentează la toate materiile, abordarea argumentativă se însușește pe tot parcursul didactic al elevului;

Considerați că în evaluarea de la clasă subiectele argumentative au o pondere adecvată?

a) într-o mică măsură;

b) într-o mare măsură;

Cadrele didactice explică/justifică întotdeauna nota pe care o dau?

a) da;

b) uneori;

c) nu;

Credeți că o capacitate argumentativă rațională îl ajută pe individ să se integreze eficient în societate?

a) cu siguranță;

b) de cele mai multe ori;

c) nu neapărat.

Evaluarea cantitativ-calitativă a rezultatelor chestionării elevilor

Chestionarul s-a realizat pe un eșantion de 58 elevi, iar întrebările au făcut referire la aspectele argumentării și rolul argumentului în formarea individului.

Voi prezenta în continuare rezultatele cantitative și interpretarea acestora la începutul anului școlar 2014-2015:

Editare proprie – bazată pe cercetare

Finalitatea primului item constă în creionarea unei imagini despre definiția argumentării în general. Datele obținute de la subiecții chestionarului relevă următoarele: 47% din elevi au definit argumentarea ca ”mijloc de a susține, de a dovedi o afirmație”. Consider că majoritatea elevilor au răspuns corect, conform cunoștințelor dobândite și definiției din DEX. Pe de altă parte 19% din elevi consideră argumentarea “un proces lingvistic complex, solicitând informare, gândire logică, reflecție.” Acești elevi au conștientizat că acest termen cunoaște o pluralitate de accepții complementare, presupune mai multe procese simultan, fiind un caz particular de interacțiune.Răspunsurile oferite pentru argumentarea ca formă de convingere a interlocutorului și tehnică de ordonare a gândirii și cizelare a limbajului au aceeași pondere, 17%. Elevii care au ales această variantă sunt conștienți de faptul că scopul argumentării este convingerea partenerului de comunicare de justețea opiniei exprimate, și totodată presupune ordonarea gândirii în vederea susținerii opiniei enunțate.

Itemul următor completează și aprofundează viziunea conturată prin informațiile din itemul precedent și se referă la utilitatea argumentării, la modul în care elevii percep argumentarea în formarea lor ca individualități.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Diagrama de mai sus arată că majoritatea elevilor (33%) susțin că argumentarea „cultivă o atitudine pozitivă față de comunicare”. Cei care au ales această variantă au înțeles că în secolul XXI comunicarea de orice fel este primordială și foarte utilă în multe situații de viață.Totodată, elevii au conștientizat faptul că argumentarea și comunicarea se intercondiționează, fiind prezente în diverse contexte. Pentru a putea argumenta adecvat un punct de vedere trebuie să ai competențe de comunicare. O altă parte semnificativă de respondenți (27%) afirmă că argumentarea „dezvoltă capacitatea de convingere” a interlocutorului, ceea ce trebuie să devină o competență-cheie în societatea de azi.19% din elevi au conștientizat faptul că argumentarea ne ajută în luarea unor decizii în diverse situații de viață (de exemplu în cazurile în care există divergențe de opinie între părinți și copii sau în cadrul grupului de prieteni etc.) Alți elevi-17%- apreciează că aceasta „stimulează gândirea logică, critică și reflexivă,” ceea ce este o altă condiție de bază a unei argumentări eficiente.

Editare proprie – bazată pe cercetare

În acest demers interogativ, putem constata că impactul mass-medieiasupra adolescenților este semnificativ. Din perspectiva elevilor, situațiile de viață în care se utilizează argumentarea sunt talk-showurile, dezbaterile, emisiunile la radio, precum și editorialele- acestea acumulând un procentaj destul de mare (36%). Acest lucru se datorează și faptului că elevii se uită des la Tv, mai ales la emisiunile care le captează interesul (seriale, talk-showuri despre teme cotidiene etc.) Prin urmare, consider că este un lucru benefic ca elevii să vizioneze emisiuni din care pot învăța cum să-și exprime și să-și susțină un punct de vedere, să asculte opiniile unor oameni de valoare care pot reprezenta modele pe viitor. Pe de altă parte utilizarea tehnicii IT (calculator, Power Point) în procesul de predare-învățare înlesnește receptivitatea elevilor.Utilizarea argumentării în comerț-afaceri este a doua opțiune a elevilor (29%), ceea ce relevă faptul că acest domeniu de activitate se află în strânsă legătură cu specializarea lor (profilul școlii), iar pe de altă parte au conștientizat că în afaceri trebuie să-ți susții punctul de vedere pentru a fi un om de succes.

Argumentarea în cadrul examenului de bacalaureat (proba orală) însumează un procentaj destul de signifiant, în total 17%, ceea ce ne determină să afirmăm că elevii sunt conștienți de importanța competenței de argumentare. Argumentarea folosită în confruntarea cu părinții/ colegii de clasă și în cadrul interviului de angajare a atins un procentaj identic sau mai puțin de 11%, ceea ce denotă faptul că nu ocupă un loc prioritar în viața lor. Totuși, după terminarea studiilor liceale, elevii vor avea nevoie de competențe de argumentare pentru a avea mai multe șanse la angajare. În concluzie, în cadrul activităților la ora de limbă și comunicare este important ca profesorul să folosească o gamă variată de strategii didatice menite să dezvolte abilitățilede comunicare și argumentare ale elevilor. De asemenea, implementarea în practica vieții școlare a unor activități cu caracter interdisciplinar și intercultural pot avea efect stimulativ în privința dezvoltării interesului elevilor pentru actul argumentării (concursuri, dramatizări, jocuri de rol etc.).

Editare proprie – bazată pe cercetare

Itemul de mai sus a avut drept scop enumerarea rolurilor argumentării care diferă în funcție de obiectivul comunicării. În urma centralizării datelor am observat că majoritatea respondenților -40% – consideră că rolul de justificareeste primordial, considerând că argumentarea reprezintă un proces de justificare logică a unei aserțiuni. Restul procentajelor s-au distribuit astfel: de contestare și obiecție au atins un procentaj identic (21%), cel de corectare 10%, iar asentiment doar 5%. Pentru a le putea diferenția mai bine, elevii au exersat aceste roluri folosindu-se de o listă cu expresii potrivite acestor roluri la tema Structuri discursive. Scopul urmărit a fost familiarizarea cu aceste structuri discursive în vederea folosirii lor în comunicarea cotidiană. Deci trebuie menționat faptul că argumentarea este o manieră de rezolvare constructivă, prin colaborare, a dezacordurilor, prin interacțiuni verbale cu scopul de a pune capăt unui conflict de opinii.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Finalitatea urmărită la itemul de mai sus constă în dobândirea unei imagini despre modul în care se raportează subiecții educaționali la textele argumentative din programa pentru examen. Rezultatele prelucrate demonstrează că cel mai dificil într-o argumentare li se pare susținerea argumentelor prin diverse tehnici și strategii – 40% (exemplul, comparația, citatul, opinii de autoritate, antiteza; sau tehnici asociate gândirii logice: deducția, inducția, analogia etc.). Elevii trebuie să aibă în vedere faptul că cele două argumente enunțate trebuie să fie în favoarea ideii enunțate în ipoteză și totodată să fie dezvoltate corespunzător (însoțiete fiecare de câte un exemplu). Exemplele pot fi din orice domeniu (literatură, arte, religie sau din viața personală), dar trebuie să fie potrivite cu argumentul.Deci este primordial ca acestea să fie însușite și exersate de elevi în cadrul orelor de limbă și comunicare sau în cadrul activităților extracurriculare, când au ocazia să-și completeze cunoștințele.Totodată am remarcat faptul că procentajul atins la trei variante este identic- 16% (formularea ipotezei, enunțarea argumentelor pertinente și folosirea mijloacelor lingvistice adecvate). De aici reiese atitudinea elevilor față de problemele întâmpinate în redactarea acestui tip de text. Formularea ipotezei, a propriei opinii față de o temă dată poate reprezenta o problemă în cazul elevilor care nu și-au format o concepție despre lumea înconjurătoare (concepte, noțiuni etc.), însă aceștia pot fi ajutați să progreseze prin diverse metode (scrierea unor referiri generale la o temă dată, cum ar fi definirea conceptului sau noțiunii). Următorul pas, enunțarea argumentelor reprezintă o altă dificultate pentru unii elevi, deoarece trebuie să-și ordoneze logic ideile pentru ca cele două argumente pro sau contra să fie adecvate ipotezei enunțate. Astfel, putem conchide că argumentarea este o tehnică de ordonare a gândirii și cizelare a limbajului. În vederea folosirii mijloacelor lingvistice adecvate, elevii trebuie să fie familiarizați cu lista conectorilor (termenii cu nuanță persuasivă pentru a accentua caracterul convingător al opiniei exprimate) și să exerseze folosirea acestora în redactare.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Itemul de mai susa avut drept scop enumerarea factorilor, care contribuie la o argumentare eficientă și convingătoare. În urma centralizării datelor putem afirma că o parte semnificativă de respondenți -34% – consideră că pentru a putea argumenta trebuie „să folosești mijloacele lingvistice (conectori) adecvate în exprimarea unei aprecieri,” ceea ce indică faptul că elevii încă nu au o viziune de ansamblu asupra procesului de argumentare. Conectorii sunt doar mijloacele lingvistice necesare prin care ne exprimăm un punct de vedere asupra unei teme, însă e nevoie și de o concepție/ viziune clară pentru ca aceasta să poată fi exprimată adecvat. Însă o altă categorie de respondenți – 28% – a sesizat faptul că nu ajunge să ai o opinie despre o temă, ci este necesar „să aplici corect tehnicile asociate gândirii logice (analiză, sinteză, comparare, antiteză, generalizare etc)”, adică trebuie să-ți ordonezi ideile logic, fiind un text cu o structură bine definită. Cel mai mic procentaj atins- 16%- a fost identic la două variante (“să construiești un discurs coerent respectând structura discursului argumentativ” și „să susții cu argumente un punct de vedere personal”).

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din perspectiva temelor preferate privind argumentarea, respondenții remarcă impactul prietenilor asupra dezvoltării personalității unui adolescent, acesta având o pondere semnificativă-57%, iar o parte semnificativă de respondenți (17%) afirmă cătema iubirii este tema preferată în redactarea textelor argumentative. Ambele teme reprezintă prioritate în adolescență și se leagă de modul lor de viață (socializare).A treia temă preferată o reprezintă tehnologia modernă, folosirea calculatorului (12%), ceea ce iarăși face parte din activitățile lor zilnice. Restul opțiunilor nu depășește 10% și au același procentaj: bunăstarea materială (banii)-7% și rolul lecturii în formarea personalității -7%. Cu toate că pentru mulți banii reprezintă un factor decisiv în ziua de azi, totuși a atins un procentaj identic cu cel al rolului lecturii.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Pornind de la datele obținute de la elevii școlii putem constata următoarele: majoritatea chestionaților (aproape 50%) declară că preferă argumentarea în formă scrisă pornind de la o temă dată ca în cazul subiectului II de la examenul de bacalaureat- text argumentativ (48%).Având în vedere acest lucru, am exersat redactarea acestor texte în cadrul muncii în echipă în cadrul cărora și elevii mai slabi sau mai timizi au avut posibilitatea de a-și îmbogăți cunoștințele prin cooperare (interrelaționare) și comunicare. O altă categorie de respondenți (22%) susține că argumentarea scrisă pe baza textelor literare studiate este mai accesibilă; iar varianta ” scrisă pe baza textelor nonliterare” apare în răspunsul a 12% de adolescenți. Doar 12% din elevi chestionați au afirmat că preferă argumentarea” scrisă pe baza textelor nonliterare”. Aceasta denotă faptul că elevii au o anumită reținere față de textele nonliterare la prima vedere, deoarece au un vocabular sărăcăcios și întâmpină greutăți în înțelegerea și interpretarea unor texte nestudiate la clasă.Prin urmare, aceste texte trebuie exersate mai ales în cadrul orelor de limba și literatura română și cu ocazia pregătirilor pentru examenul de bacalaureat. Din păcate, argumentarea orală a avut o pondere sub 10% (9%) și un procentaj identic în cazul celor două variante (pe o temă dată pe baza textului-suport și fără text-suport). Astfel, consider că mulți elevi au probleme în a se exprima oral, ceea ce se datorează și faptului că nu au avut posibilitatea să exerseze limba în diverse situații de comunicare și le este frică de eșec (nu se pot exprima corect). De aceea în clasele gimnaziale ar fi nevoie de mult mai multe situații în care să fie nevoiți să-și exprime punctul de vedere individual sau în grup.În concluzie, acest item a avut ca scop scoaterea în evidență a preferinței pentru un anumit mod de argumentare (orală sau scrisă) pentru a se putea lua măsurile de ameliorare necesare.Rezultatele reflectă faptul că, deși elevii comunică mult prin intermediul internetului, totuși au deficiențe în cazul comunicării și argumentării orale.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Pornind de la datele obținute de la elevii școlii putem constata următoarele: majoritatea chestionaților declară că dintre tipurile de argumente cel mai des folosesc exemplul(36%), o altă categorie de respondenți (21%) susține că folosește argumentul comparării; iar cel pragmatic apare în răspunsul a 14% de adolescenți. Importanța exemplului reiese și din faptul că aceasta constituie suportul unor ilustrări convingătoare. Atât argumentul prin exemplu, cât și cel pragmatic reflectă tendința ca elevii să însușească orice lucru nou prin apelul la exemplu (din viața personală sau a altora). Astfel, se realizează conexiunea dintre teorie și practică, ceea ce contribuie la reținerea îndelungată a aspectelor avute în vedere.Restul tipurilor de argumente abia ating 10%, fiind considerate mai puțin relevante pentru a fi utilizate. Argumentul de comparare este o altă modalitate utilă de a scoate în evidență elementele commune sau pentru a sublinia diferențele. Prin urmare, elevii sunt puși în situația de a aplica individual sau colectiv tehnicile asociate gândirii logice (analiză, sinteză, comparare etc.) în vederea dezvoltării gândirii creative.Acest lucru se poate dovedi prin procentajul extrem de puțin – 2%- în cazul argumentului de tip legătură cauzală. Astfel, elevii trebuie stimulați în gândire pentru a putea fi capabili de conexiuni între diverse lucruri sau noțiuni. Am constatat că doar 5% din elevi au ales argumentul autorității, adică referirea la o autoritate într-un domeniu, fiindcă acest lucru necesită documentare și interes pentru o anumită temă. În ciuda rezultatului consider că este foarte util ca elevii să-și lărgească cunoștințele aflând opinia unor persoane avizate pentru a se forma ca viitori adulți.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Finalitatea urmărită la itemul de mai sus constă în dobândirea unei viziuni despre modul în care se raportează subiecții educaționali la modul de a convinge o persoană (modelul argumentării de tip aristotelic). Acesta este folosit în numeroase activități școlare și se bazează pe analiza a trei niveluri: logos (argumentarea prin cuvânt), pathos (argumentarea prin apel la emoții) și ethos (argumentarea prin apel la credibilitatea autorului). Din acestă perspectivă, 50% din respondenți remarcă faptul că argumentele legate de pathos, adică de ordin pur afectiv, care trezesc emoții și sentimente sunt cele mai puțin convingătoare. 26% au considerat că nici cele legate de ethos, adică de ordin afectiv și moral nu sunt destul de convingătoare față de un interlocutor (de exemplu apelul la bunul simț, sinceritate, bunăvoință). Din răspunsul a 24% din cei chestionați a reieșit faptul că argumentarea prin logos, adică prin apel la rațiune, este cea mai bună modalitate de a convinge un interlocutor de adevărul celor afirmate. În concluzie, e prioritar modul de ordonare logică a raționamentelor, precum și susținerea acestora cu argumente adecvate pentru dovedirea tezei afirmate, însă toate trei trebuie îmbinate pentru o argumentare eficientă.Putem conchide că argumentarea este o participare la un proces care duce la o utilizare efectivă, de natură morală, a raționamentelor și dovezilor.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Itemul de mai sus a avut drept scop obținerea unei viziuni despre cea mai des folosită tehnică/strategie argumentativă. Diagrama de mai jos arată că majoritatea elevilor (50%) preferă tehnica deductivă, care pleacă de la general pentru a merge spre particular. Astfel, adevărul general este restrâns la situația particulară. Această tehnică li se pare mai accesibilă elevilor, deoarece e mai ușor să pleci de la un adevăr general (afirmație general acceptată), iar apoi să o dovedești printr-un caz particular (aplicație pe un text-suport) în cadrul orei de limba și literatura română. Consider că doar după ce s-au familiarizat cu tehnica deductivă pot exersa tehnica inductivă, unde se pleacă de la o observație particulară, de la un exemplu, pentru a ajunge la general.

O altă categorie de respondenți (24%) apreciează că tehnica inductivă o folosesc mai des, ceea ce denotă faptul că sunt familiarizați cu această tehnică, care presupune creativitate, gândire analitică, sintetică și exersare. Între aceste două tipuri de tehnici se află cea analogică, care însumează 26% din respondenți. Aceștia consideră că argumentarea bazată pe o comparație/ asemănare este mai accesibilă decât tehnica inductivă, pentru că se bazează pe spiritul de observație și analiză. În concluzie, orice tehnică ar elege elevii, aceștia trebuie să posede abilitățile necesare pentru a trage concluziile adecvate (de exemplu se poate exersa în predarea speciilor/curentelor literare ca o extindere a cunoștințelor gimnaziale). Prin exersarea acestor tehnici elevii vor dobândi competențele necesare pentru a încadra o operă literară într-o specie/curent literar.

Acest item este o întrebare deschisă de tip brainstorming, care îi pune pe elevi în situația de a susține afirmația de mai sus despre necesitatea argumentării în societatea de azi. Părerile elevilor au fost împărțite în funcție de percepția lor, de felul în care văd lumea. Astfel, majoritatea respondenților -60,34%- consideră că argumentarea a devenit o necesitate în viața de zi cu zi în diverse situații de comunicare (la magazin, pe stradă). O altă parte semnificativă de respondenți-20,68%- este de părere că trebuie să deții competențele de argumentare pentru examenul de bacalaureat, iar 15,51% consideră că este foarte important să ne susținem punctul de vedere la interviul de angajare pentru a convinge interlocutorul să ne angajeze. Alte două variante de răspuns nu au atins 10% din respondenți: utilizarea argumentării în confruntarea cu părinții și în domeniul afacerilor/comerțului. În ciuda procentajului scăzut,acestea reprezintă o parte semnificativă din viața adolescenților. În concluzie, nu doar la școală avem nevoie de argumentare, ci și în viața cotidiană; iar ca adulți trebuie să deținem competențele de argumentare pentru a ne putea afirma.

Diagrama de mai josreflectă variantele de răspuns ale elevilor în ordinea priorităților:

Editare proprie – bazată pe cercetare

Rezultatele cantitative și interpretarea acestora la sfârșitul anului școlar 2014-2015 au fost următoarele:

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din datele obținute de la subiecții chestionarului reiese faptul că43%din elevi au definit argumentarea ca ”proces lingvistic complex, solicitând informare, gândire logică, reflecție”. Elevii au conștientizat faptul că argumentarea presupune mai multe procese simultan, fiind o strategie logică (logica în acțiune) și o activitate verbală care servește la justificarea sau respingerea unei opinii. În urma exersării argumentării în diverse situații, elevii au și-au dat seama că argumentarea se constituie ca un discurs complex interacțional, dialogic, coerent. Fiind caz particular de interacțiune, argumentarea reprezintă o construcție rațională, textuală și discursivă, care poate fi privită din mai multe perspective care se completează (logica, retorica și lingvistica). O altă categorie de respondenți-31%din elevi – consideră argumentarea “tehnică de ordonare a gândirii și cizelare a limbajului,”ceea ce indică faptul că elevii au identificat cele două aspecte importante pe care le dezvoltă argumentarea (moment creator al gândirii-“jocul raționalității”, dar și discurs intențional, orientat).Doar 22% din elevi au afirmat că argumentarea este “un mijloc de a susține, de a dovedi o afirmație.”

Editare proprie – bazată pe cercetare

Majoritatea respondenților -52%- au susținut că argumentarea este utilă, pentru că „stimulează gândirea logică, critică și reflexivă,” aceasta fiind o condiție de bază a argumentării eficiente, dar și a dezvoltării personalității (memoriei).Ei consideră argumentarea un proces complexcare presupune aplicarea tehnicilor gândirii logice (analiză, sinteză, comparare, antiteză, generalizare etc.),fiindo strategie de adecvare atât cognitivă, cât și interpersonală.Cei care au afirmat că argumentarea „cultivă o atitudine pozitivă față de comunicare”, adică 24% din respondenți, consideră comunicarea primordială, iar argumentarea un comportament de comunicare, care este guvernat de anumite reguli cu scopul de a influența convingerile și comportamentul cuiva prin folosirea mesajelor orale și scrise.În concluzie, cele douăse intercondiționează în diverse situații de comunicare. O altă parte de respondenți -17%- au acordat atenție altui aspect: argumentarea „dezvoltă capacitatea de convingere” a interlocutorului, un lucru necesar în societatea de azi; iar 7% au conștientizat faptul că argumentarea ne ajută în luarea unor decizii în diverse situații de viață.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Comparând rezultatele de la începutul și sfârșitul anului școlar, am constatatfaptul că odată cu apropierea examenului de bacalaureat, accentul s-a deplasat de pe impactul mass-mediei (19%) pe răspunsul elevului la examenul de bacalaureat (36%), precum și pe interviul de angajare ca situație-problemă cu care se vor confrunta absolvenții de liceu (26%). Aceștia trebuie să convingă angajatorul că dețin abilitățile și competențele necesare unui viitor angajat. Astfel, absolvenții au considerat că argumentarea le este extrem de necesară atât la terminarea liceului (proba scrisă și proba orală la bacalaureat), cât și în diverse situații de viață (la angajare). Argumentarea folosită în comerț-afaceri a atins un procentaj de 12%, ocupând un loc mai puțin important în clasamentul situațiilor în care se utilizează argumentarea, dar totuși semnificativ; iar argumentarea în confruntarea cu părinții a atins doar 7%. (de exemplu: divergențe de opinii, situații conflictuale etc.).

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din datele obținute reiese faptul că și la sfârșitul anului școlar majoritatea elevilor –60% – au considerat că rolul argumentării este de justificare logică a unei aserțiuni,iar21% au optat pentru rolul de asentiment, de confirmare. Am constatat un procentaj scăzut în cazul dezacordului (14%), deoarece elevii au considerat că acesta se poate rezolva într-o manieră constructivă prin interacțiuni verbale pentru a nu ajunge la conflict de opinii. În concluzie, argumentarea poate apărea într-o varietate de contexte de comunicare și rolul ei depinde în mare măsură de obiectivul urmărit. De aceea elevii trebuie să învețe să distingă între rolurile argumentării pentru a le putea utiliza cu succes în viața cotidiană.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Finalitatea urmărită la acest itema fost detectarea dificultăților cu care se confruntă elevii în cazul unei argumentări. Conform rezultatelor obținute cel mai dificil într-o argumentare li s-apărut formularea unei concluzii pertinente (43%), precum și folosirea mijloacelor lingvistice adecvate unei aprecieri (28%). Pe parcursul anului școlar elevii s-au familiarizat cu formularea ipotezei, cât și a argumentelor pertinente pe care ulterior le-au susținut prin diverse tehnici. Astfel, au reușit să-și ordoneze logic ideile respectând structura discursului argumentativ, dar și să îndeplinească criteriul cantitativ (15 rânduri). Formularea concluziei poate reprezenta o dificultate în măsura în care aceasta trebuie să reia ipoteza, prin reluarea sa în mod nuanțat. Aceasta presupune capacitatea de a sintetiza, de a selecta informațiile adecvate, dar și folosirea corectă a limbii literare. În vederea folosirii mijloacelor lingvistice adecvate, elevii trebuie să exerseze pe text folosireadiverselor tipuri de conectori, a verbelor de opinie, a adverbelor/locuțiunilor adverbial, a conjuncțiilor pentru exprimarea raporturilor (de tip cauzal, consecutiv, final, concluziv etc.)Deci pentru o bună argumentare este nevoie atât de ordonarea gândirii, cât și de cizelarea limbajului.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din datele obținute a reieșit faptul că 41% din elevi au acordat prioritate aplicării tehnicilor gândirii logice, deoarece respectarea structurii discursului argumentativ, precum și folosirea corectă, nuanțată a limbii nu este o condiție suficientă, cieste nevoie deordonarea ideilor într-o structură clară, coerentă, cu echilibru între cele trei părți. O altă parte de respondenți -26%- au considerat că folosirea mijloacelor lingvistice adecvate în exprimarea unei aprecieri este o condiție obligatorie pentru a putea argumenta. Deci argumentarea este un proces complex care necesită îmbinarea proceselor cognitive, afectiveși lingvistice.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din punctul de vedere al temelor preferate în redactarea textelor argumentative interesul respondenților s-a îndreptat către importanța iubirii în adolescență (47% având o pondere semnificativă), iar o parte semnificativă de respondenți (38% ) a susținut că rolul prieteniei este foarte important în această perioadă de dezvoltare a personalității (socializarea). Ei au nevoie să se afirme, să-și discute problemele cu cei de aceeași vârstă.În ambele cazuri accentul cade pe contactul cu o altă persoană care îi ajută să se împlinească ca personalitate.

A treia temă preferată a rămas tehnologia modernă, folosirea calculatorului (10%), ceea ce indică faptul că tinerii au nevoie de mijloace moderne pentru a se informa și a comunica cu prietenii prin intermediul internetului. Deși banii sunt o necesitate în ziua de azi, nu reprezintă o prioritate pentru ei.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Comparând rezultatele obținute, am remarcat faptul că odată cu apropierea examenului de bacalaureat, elevii și-au schimbat opțiunile: dacă la începutul anului școlar au preferat argumentarea în formă scrisă pornind de la o temă dată, la sfârșitul anului școlar majoritatea elevilor a considerat că argumentarea orală pe o temă dată pe baza textului-suport este mai accesibilă. Această variantă le-a dat șansa elevilor să se inspire din textul-suport și să-și îmbogățească cunoștințele.O altă categorie de respondenți (12%) a susținut că argumentarea orală fără text-suport este mai accesibilă, având în vedere dezvoltarea propriilor idei legate de temă, fără raportare la un text anume.Astfel, am remarcat o tendință de creștere a procentajului de la 9% la 45%în cazul argumentării orale la începutul și sfârșitul anului.Acest rezultat este dovada faptului că elevii și-au îmbogățit vocabularul activ cu expresii noi, au exersat formularea unei opinii susținute de argumente atât în cadrul muncii în echipă, cât și individual. Totodată au conștientizat faptul că dobândirea competenței de comunicare și argumentare este o necesitate în societatea de azi.Dacă comparăm procentajul dintre argumentarea orală și cea scrisă (pornind de la o temă dată- 34%), observăm că este o diferență de 10% în favoarea celei orale. Deci, la terminarea studiilor liceale, elevii trebuie să dețină atât competențe de argumentare orală, cât și scrisă în funcție de performanțele fiecăruia.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din diagrama de mai sus reiese faptul că cel mai mare procentaj atins a fost de 48% în cazul argumentului prin exemplu, urmat de legătura cauzală cu 16%. Restul procentajelor nu depășește 10% și se distribuie astfel: argumentul de comparare-10% și al autorității-7%. Celelalte tipuri de argumente au atins un procentaj identic: prin apel la analogie și dublei ierarhii (5%); bazate pe fapte și prin model (3%). Pornind de la datele obținute putem constata ponderea accentuată a exemplului ca suport pentru ilustrări convingătoare (se observă o creștere cu 12 % față de începutul anului școlar).Acestea sunt mijloace de probă care trebuie potențate cu alte proceduri argumentative (argumentul bazat pe relația de cauzalitate). În cadrul orelor de limbă și comunicare elevii au avut posibilitatea să exerseze pe texte aceste tipuri de argumente și să-și formeze competențele de argumentare. Pe de o parte, consider că exemplele sunt cele mai accesibile elevilor, deoarece îi pun în situația de a distinge între informații și a reflecta la diverse situații de viață în care sunt implicați direct sau indirect (martori etc.) Pe de altă parte ei însușesc mult mai repede informații care au legătură cu experiențele lor de viață.Restul tipurilor de argumente (de comparare și al autorității) pot fi la fel de relevante într-un anumit context, depinde doar de familiarizarea cu acestea și de tema abordată. În cazul argumentului autorității am observant o creștere a procentajului față de începutul anului școlar (7%), ceea ce denotă faptul că elevii au valorificat în argumentare idei (citate) ale unor personalități marcante, îmbogășindu-și cultura generală. În concluzie, este foarte util ca elevii să utilizeze cât mai des aceste tipuri de argumente, care le dezvoltă gândirea creativă (realizarea de conexiuni între idei, fapte etc) și deschid calea spre un nou mod de abordarea temelor.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din datele obținute a reieșit faptul că mai mult de jumătate din respondenți (52%) au considerat că argumentele legate de pathos (prin apel la emoții, de ordin pur afectiv) sunt cele mai puțin convingătoare, clasamentul fiind urmat de argumentele legate de ethos (38%), iar apoi de cele legate de logos, adică prin cuvânt. În concluzie, cu cât mai mulți factori sunt implicați în procesul de persuasiune a interlocutorului, cu atât mai eficientă este argumentarea. Cei trei factori trebuie să se îmbină armonios pentru a potența puterea de convingere, însă argumentele legate de logos, adresate rațiunii trebuie să aibă o ponedere mai însemnată. Prin utilizarea raționamentelor, dovezilor într-un mod personal și corelarea acestora cu argumente de ordin afectiv și moral, vom reuși să convingem interlocutorul de adevărul celor afirmate.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Comparând rezultatele obținute la începutul și la sfârșitul anului școlar, a reieșit faptul că a intervenit o modificare în preferințele elevilor: la începutul anului majoritatea elevilor a optat pentru tehnica deductivă, considerând-o mai accesibilă; însă la sfârșitul anului școlar majoritatea elevilor (43%) au răspuns că cel mai des folosesc tehnica inductivă, iar 40% au ales tehnica deductivă. Astfel, procentajul elevilor care folosesc tehnica inductivă a crescut cu 19% față de începutul anului școlar, ceea ce arată că elevii s-au familiarizat cu această tehnică prin exersare pe text și au căpătat abilitatea necesară de a utiliza procesele cognitive (analiză, sinteză, comparare etc). Doar 17% din respondenți au ales tehnica analogică, mai complexă, care presupune cunoașterea ambelor cazuri și un spirit de observație ascuțit. Putem conchide că aceste tehnici trebuie însușite și corelate pentru o utilizare adecvată în cazul operelor literare.

La ultimul item am remarcat o schimbare în modul de raportare la utilitatea argumentării: dacă la începutul anului școlar majoritatea a considerat că argumentarea a devenit o necesitate în viața de zi cu zi în diverse situații de comunicare (60,34%), la sfârșitul anului școlar accentul s-a deplasat pe argumentarea în cadrul examenului de bacalaureat (55,17%). Astfel, elevii au conștientizat faptul că dobândirea competenței de comunicare și argumentare este o necesitate mai ales la examenul de bacalaureat, dar și în societatea de azi.O parte semnificativă -48,27%- au răspuns că folosim argumentarea zilnic în diverse situații de comunicare, ceea ce se datorează și influenței mass-mediei (Tv, presă, radio). A treia opțiune a fost susținerea punctului de vedere la interviul de angajare, având o pondere de 18,96%. Acest fapt arată că elevii sunt interesați de un loc de muncă care să le satisfacă nevoile și vor să facă față cerințelor actuale. Ultima opțiune a elevilor a fost argumentarea în domeniul afacerilor și comerțului-10,34%. Mulți au conștientizat faptul că după terminarea liceului se vor angaja în acest domeniu de activitate (conform profilului/specializării), unde vor utiliza argumentarea pentru a avea succes. În concluzie, argumentarea o întâlnim peste tot; e o prioritate în societatea de azi, iar ca adulți trebuie să deținem competențele de argumentare atât pentru a avea succes în domeniul în care activăm, ci și pentru a ne împlini ca personalitate. Conform părerii lui Vincenzo Lo Cascio, argumentarea este “una dintre cele mai complexe activități ale omului ca ființă vorbitoare.”

Diagrama de mai jos reflectă variantele de răspuns ale elevilor în ordinea priorităților:

Editare proprie – bazată pe cercetare

Evaluarea cantitativ-calitativă a răspunsurilor profesorilor:

Chestionarul s-a realizat pe un eșantion de 16 profesori, iar întrebările au făcut referire la aspectele și rolul argumentării în formarea individului.

Editare proprie – bazată pe cercetare

E îmbucurător faptul că majoritatea profesorilor consideră că le place modul în care își exprimă părerea și își argumentează elevii opiniile. Această constatare denotă faptul că în centrul procesului educațional se află elevii, care sunt puși în situații de comunicare pentru a-și împărtăși ideile și a le schimba cu partenerii de comunicare (interlocutori). Doar 44% dintre profesori afirmă că elevii intervin în discuție uneori, dar niciun profesor nu afirmă că nu doresc să participle la comunicare. Consider că pentru a-și atinge obiectivele, profesorul trebuie să asigure un climat deschis și o atmosferă, care să faciliteze comunicarea interpersonală în procesul de predare-învățare și, implicit, în evaluare.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din datele obținute de la profesori reiese faptul că 50% nu se simt neputincioși atunci când elevii nu își argumentează ideile, ci găsesc soluții alternative pentru rezolvarea situației. Ei abordează o altă metodă mai eficientă care se potrivește situației de comunicare prin care reușesc să mobilizeze chiar și elevii mai timizi prin munca în echipă, prin stimularea gândirii logice și creative. Toți elevii vor reuși să se integreze în procesul educațional și să își dezvolte abilitățile de comunicare și argumentare în mod diferențiat. Astfel, doarimplicându-se în activități de învățare și greșind vor progresa. Doar 44% declară că uneori se simt neputincioși, însă situația poate fi remediată prin efort susținut.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Foarte mulți dintre profesori- 88%- sunt de părere că munca în echipă este mult mai eficientă în procesul de însușire și de aprofundare a cunoștințelor elevilor. Prin cooperare și interacțiune elevii sunt stimulați să însușească mai multe cunoștințe pe care le rețin mai ușor, obțin rezultate mult mai bune și, implicit, au satisfacția succesului. Doar 12% dintre profesori susțin că elevii preferă munca individuală. Consider că aceste două forme de organizare a activității educaționale trebuie îmbinate armonios, deoarece ambele trebuie experimentateîn vederea dezvoltării personalității și pregătirii pentru integrare în societatea de azi. Sunt de părere că pentru ca un elev să poată lucra individual este nevoie ca acesta să fie instruit adecvat și să dețină abilitățile necesare pentru rezolvarea sarcinii.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din graficul de mai sus reiese faptul că munca în echipă, precum și descoperirea euristică sunt doi factori care înlesnesc considerabil randamentul elevilor. E primordial ca elevii să fie puși în situația de a-și exprima părerile, să depună efort comun în vederea selectării și prezentării informațiilor prelucrate (de exmplu: studiile de caz, proiecte). Astfel, prin descoperirea legăturilor dintre idei (a conexiunilor logice) printr-un efort comun (bazat pe însumarea eforturilor individuale-sarcini de lucru diferențiate), vor asimila mult mai ușor informațiile noi pe care le vor reține un timp mai îndelungat.Doar 19% consideră că elevii înțeleg mai bine lecția, când este prezentată de către profesor. În cazul în care lecția este prezentată de către profesor în mod tradițional (prelegere), se pierde o parte din informație, fiindcă elevii nu sunt direct implicați în procesul de predare-învățare.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Este îmbucurător faptul că într-o foarte mare măsură- 81%- profesorii susțin necesitatea dezvoltării competențelor de argumentare la elevi în mare măsură și doar 19% consideră că este necesară în mică măsură. Putem conchide că este o competență-cheie care trebuie dezvoltată nu doar la școală, ci pe tot parcursul vieții în vederea dezvoltării personalității (autoperfecționare) și pentru a ajunge oameni de succes.Trebuie menționat și faptul că argumentarea este una dintre cele mai complexe activități ale omului ca ființă vorbitoare.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Majoritatea profesorilor – 75%- sunt de părere că argumentul ocupă un loc potrivit în programa școlară, iar procentajul celorlalte două variante este identic: 13% pentru argumentul este inexistent și ocupă un loc potrivit. 75% dintre profesori consideră că locul și rolul argumentului în programa școlară este unul potrivit, având o pondere semnificativă, însă menționează și faptul că timpul alocat argumentării scrise și orale nu este suficient pentru dezvoltarea abilităților și competențelor necesare. Totuși, consider că este util ca profesorul să aloce câteva ore de exersare și aprofundare a cunoștințelor la finalul unităților de învățare sau la recapitularea finală.

Editare proprie – bazată pe cercetare

La acest item majoritatea profesorilor -50 %- consideră că la examenul de bacalaureat se cer răspunsuri argumentative echilibrat, 31% cred că se cer în mare măsură, iar 19% afirmă că în mică măsură. Este cunoscut faptul că în ultimii ani ponderea argumentării a crescut la examenul de bacalaureat tocmai pentru a evita pe cât posibil memorarea mecanică. În schimb accentul s-a deplasat pe competențele de argumentare la toate cele trei subiecte de la proba scrisă (mai ales la subiectul II- 30 de puncte), dar și la proba orală. În cadrul evaluării trebuie avut în vedere dezvoltarea abilităților, creativității și gândirii logice a elevilor și nu sancționarea acestora. Consider că familiarizarea elevilor cu auto- și interevaluareaeste foarte utilă, pentru că vor fi informați cu privire la grila de evaluare (barem de corectare și notare), iar astfel vor avea șanse mai mari să obțină un punctaj mare la examen.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Din datele obținute rezultă că majoritatea profesorilor -56%- doar uneori folosesc la clasă diferite tipuri de activități pentru dezvoltarea competenței de argumentare mai ales din lipsa de timp. În cazul elevilor care au exersat argumentarea unei opinii în clasele gimnaziale, se observă o evoluție pozitivă, ei rezolvând mult mai ușor cerințele argumentative de la examenul de bacalaureat. Ceilalți elevi au nevoie de sarcini diferențiate și multă exersare pentru a se ridica la nivelul cerut în clasele liceale. Doar 44% dintre profesori consideră că folosesc foarte des la clasă itemi de tipul: “argumentați…” Aceștia au conștientizat importanța acestei competențe-cheie și o includ cât mai des în procesul educațional. În concluzie, consider că la orele de limbă și comunicare, dar și la alte materii, profesorii trebuie să aloce timp în vederea exersării acestor genuri de activități pentru a-i stimula pe elevi să-și exprime opinia referitoare la orice temă de discuție într-un limbaj adecvat și expresiv.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Într-o foarte mare măsură – 56%- profesorii consideră că răspunsul elevului depinde de obiectivitatea fiecărui elev, de capacitatea sa de sintetizare și esențializare; iar 44% sunt de părere că elevii totdeauna sunt influențați de emoțiile create de conținutul textului, influențându-i în momentul în care își exprimă opinia. Consider că majoritatea elevilor sunt influențați de emoții și puțini sunt cei care pot face abstracție de ideile dezvoltate într-un text. În concluzie, evoluția argumentării se află în strânsă legătură cu personalitatea și modul de gândire (rațiunea) al elevului.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Este îmbucurător faptul că într-o foarte mare măsură- 88%- profesorii consideră că argumentarea se exersează la toate disciplinele nu doar la ora de limba și literatura română. Doar 13% consideră contrariul. Astfel, competențele de argumentare la elevi trebuie dezvoltate inter- și transdisciplinar pe tot parcursul anului școlar, atât la ciclul inferior al liceului, cât și la cel superior.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Doar 44% dintre profesori consideră că în evaluarea de la clasă subiectele argumentative au pondere adecvată într-o mare măsură, iar restul de 56% sunt de părere că doar într-o mică măsură. Evaluarea reprezintă ultima treaptă în procesul de predare-învățare și are rol de feed-back (conexiune inversă). Astfel, elevii au posibilitatea de a primi informații despre modul în care și-au însușit cunoștințele la finele unui ciclu de școlarizare. Cunoscându-și greșelile și deficiențele, ameliorarea acestora va fi mult mai eficientă. Cadrul didactic trebuie să fie responsabil și cât mai obiectiv în evaluare pentru ca elevii să fie informați corect cu privire la criteriile de notare de la examenul de bacalaureat. Consider că este nevoie de introducerea mai multor subiecte argumentative în evaluarea de la clasă la toate disciplinele de studiu (de exemplu la limba și literatura română: eseuri argumentative sau situații de comunicare în care elevul să-și argumenteze opinia referitoare la o temă), deoarece printr-un efort comun se pot îmbunătăți performanțele elevilor pentru examenul de bacalaureat.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Jumătate din profesorii chestionați (57%) afirmă că explică/justifică uneori nota pe care o dau, 36% o justifică întotdeauna, iar restul de 7% nu o justifică. Nota este într-adevăr un indicator sintetic, cantitativ și calitativ al performanțelor elevilor, însă ea face posibilă analiza comparată a rezultatelor, precum și efectuarea unor schimbări menite a îmbunătăți performanțele elevilor. Nejustificarea notei se datorează mai ales faptului că profesorii nu totdeauna alocă suficient timp și nu dau importanța necesară acestei etape a evaluării. În concluzie, consider că justificarea notei trebuie să fie o etapă obligatorie a evaluării, nu opțională, în vederea obținerii unui feed-back atât pentru pentru elevi, cât și pentru profesori.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Este îmbucurător faptul că majoritatea profesorilor chestionați -50%- consideră că o capacitate argumentativă rațională îl ajută cu siguranță pe individ să se integreze eficient în societate, 44% optează pentru varianta b). (de cele mai multe ori), iar restul de 6% pentru varianta c). (nu neapărat) Pe de o parte, majoritatea profesorilor admit faptul că un tânăr care își argumentează clar opiniile, va avea șanse mai mari să se integreze în societatea de azi și, implicit, să-și găsească un loc de muncă care să-i satisfacă așteptările. Pe de altă parte, nu toate meseriile solicită în acceași măsură deținerea competențelor de argumentare (de exemplu în cazul funcțiilor de conducere este primordial, însă în cazul altor funcții poate fi opțional).

6.8. ETAPELE CERCETĂRII

6.8.1. Evaluarea competențelor de comunicare și argumentare scrisă

Pentru a evidenția validitatea experimentului realizat, am întreprins o analiză prin prisma corelării rezultatelor obținute de către elevii clasei a XII-a la testul inițial cu notele obținute la Lucrarea scrisă la Limba și literatura română pe semestrul al II-lea (grafic punctaj la Subiectul II- text argumentativ) și rezultatele de la examenul de Bacalaureat, sesiunea din iulie 2015.

6.8.1.1. Etapa preexperimentală/constatativă

a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Testul inițial la limba si literatura română este unul dintre instrumentele de reprezentare a nivelului achizițiilor elevilor, în vederea stabilirii parcursului didactic dintr-un nou an școlar și a corelării cu finalitățile disciplinei, cu prevederile curriculare și cu evaluările organizate la nivel național.

Testul aplicat a cuprins o serie de itemi care vizau în mod special utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte, exprimarea în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate, probleme de exprimare, de ortografie și de punctuație.

Partea I- secvența A folosește ca suport un text literar la prima vedere(Anton Holban – Ioana), pe baza căruia se formulează itemi obiectivi și / sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat. Secvența B conține 2 itemi obiectivi/semiobiectivi care vizează probleme de exprimare, de ortografie și de punctuație.

Partea a II-a conține 1 item de tip eseu nestructurat, care vizează exprimarea unei opinii/ o argumentare, pornind de la textul nonliterar la prima vedere, dat ca suport.

În contextul acestei evaluări inițiale, cu rol deopotrivă diagnostic si prognostic, se au în vedere competențele fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția se concentrează asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare si a proceselor de producere a mesajului. În acest fel, se pot identifica acelecunostințe, abilități/ deprinderi care stau la baza anticipării performanțelor elevilor si, mai ales, facilitează proiectarea activităților didactice prin corelare cu situația reală a elevilor, prin traseeparticularizate, cu caracter remedial sau stimulativ.

Selecția temelor/conținuturilor de evaluat în cadrul testului, cât si a competențelor de evaluat ține seama de trăsăturile si condițiile specifice ale unei astfel de evaluări, respectiv de un nivel mediu de dificultate, care să permită analiza ulterioară a rezultatelor prin raportare la evaluările de la ieșirea dintr-un ciclu de învățământ (bacalaureat).

Competențele de evaluat sunt următoarele:

utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte

exprimarea în scris a propriilor reacții si opinii privind textele receptate

identificarea temei textului

aplicarea conceptelor de specialitate în analiza si discutarea textelor literare

utilizarea corectă si adecvată a formelor exprimării orale si scrise în diverse situații de comunicare.

Conținuturile vizate sunt următoarele:sinonime; sensul unor cuvinte în diferite contexte; figuri de stil; genuriliterare/autor,narator, eu liric; texte nonliterare; temă, motiv,viziune despre lume; componente structurale si expresive; normele limbii române la toate nivelurile; tehnica argumentării.

Din totalul de 55 de elevi testați 10 elevi au obținut note peste 5,00 încadrându-se în nivelul M (mediu; 5,00-7,99), ceea ce reprezintă 18,18% promovabilitate.Elevii care au luat peste 5,00 la testul inițial ( 7 elevi), au promovat și examenul de Bacalaureat.

Majoritatea elevilor testați- 45 de elevi, adică 81,81 % -s-a încadrat în nivelul R (recuperare; 1-4,99). Cel mai mic punctaj obținut a fost de 1,20 în clasa a XII-a B, iar cel mai mare de 5,40 în ambele clase.

Astfel, la clasa a XII-a A promovabilitatea a fost de 20% (6 elevi promovați), iar la clasa a XII-a B de 16% (4 elevi promovați). În ambele clase majoritatea elevilor (18 elevi- 32,72%) a obținut note între 4,00-4,99, ceea ce arată că prin exersare și aprofundarea cunoștințelor de bază (teste, fișe de lucru, lucru în echipă, situații de comunicare, joc de rol, teme de portofoliu) pot fi ajutați în atingerea nivelului Mediu.

Restul de 80% (clasa a XII-a A) și 84% (clasa a XII-a B) nu posedă cunoștințede bază din clasele gimnaziale, abilități de receptare și interpretare a unui text literar sau nonliterar la prima vedere, precum și deprinderi de a rezolva sarcini de lucru independent. Aceștia au un ritm de dezvoltare mult mai lent, nu stăpânesc bine elementele de lexic (sinonime, antonime), nu pot exemplifica cele învățate, întâmpină probleme în comentarea anumitor idei din text.

În urma corectării testelor am constatat că elevii au mari deficiențe în ceea ce privește normele de exprimare, de ortografie și de punctuație (sintaxa, topica, acord, conjugarea verbelor etc.), se exprimă incorect, incoerent și au un vocabular sărac.

În ceea ce privește structura testului inițial am observant că elevii s-au descurcat cel mai bine la itemii obiectivi, însă la itemii semiobiectivi cu răspuns scurt sau elaborat (secvența A- 3,4,5) au întâmpinat greutăți nestăpânind un limbaj adecvat (de exemplu: comentarea unei figuri de stil ).

La secvența B care conține 2 itemi obiectivi/semiobiectivi care vizează probleme de exprimare, de ortografie și de punctuație am constatat lipsa cunoașterii normelor limbii literare, deoarece mulți elevi nu au cunoștințe de gramatică, doar „ghicesc” forma corectă a cuvântului.

La partea a II-a care conține 1 item de tip eseu nestructurat foarte puțini elevi au reușit să-și exprime și să-și susțină opinia într-un mod convingător referitor la valorile actuale ale adolescenților. Mulți elevi nu au valorificat idei din textul-suport, ci s-au exprimat într-un limbaj sărac, incorect și incoerent.

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului inițial am putut constata că există diferențe între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagramele următoare.

Rezultatele la testul inițial sunt sintetizate în următorul tabel:

Editare proprie – bazată pe cercetare

6.8.1.2. Etapa experimentală/ formativă

Pe tot parcursul anului școlar elevii au fost familiarizați cu privire la structura probei scrise a examenului de bacalaureat (cele trei subiecte-fiecare câte 30 de puncte).

Astfel, elevii au știut unde se clasează, atât la nivelul clasei, dar mai ales raportat la nivelul standardelor de performanță stabilite pentru aceast disciplină, și urmărite în evaluarea la nivel național.Elevii au fost tot timpul implicați în etapa de predare, învățare, dar mai ales în cea de evaluare. Deoarece au cunoscut criteriile de notare,acest fapt a făcut posibilă activitatea de interevaluare și autoevaluare a elevilor.

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea tehnicilor de argumentare și promovarea învățării interactive, iar la eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită. Pentru a observa dacă ipoteza se confirmă sau nu, ambele clase au avut la teză tipuri de subiecte identice cu cele de la examenul de Bacalaureat.

Subiectul I. vizează înțelegerea unui text la prima vedere care aparține unuia dintre genurile: liric, epic, dramatic; valorificarea unor concepte operaționale și a cunoștințelor din domeniul limbă și comunicare. Tipuri de itemi: semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat. Această cerință evaluează toate cele patru competențe pe care trebuie să și le dezvolte un elev în timpul liceului: competența de a utiliza corect și adecvat limba română în orice situație de comunicare, competența de a utiliza adecvat strategiile de comprehensiune și de interpretare, modalitățile de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea textelor literare, competența de a contextualiza un text prin raportare la un curent literar, precum și competența de a argumenta în scris unele opinii.

Pe baza textului se formulează 9 cerințe prin care sunt evaluate abilități și competențe prevăzute în programa de examen precum: să recepteze adecvat sensul unui mesaj scris, să identifice tema și modul de reflectare a acesteia în text, să identifice și să analizeze elemente de compoziție și de structură specifice limbajului narativ, poetic și dramatic, să interpreteze texte diverse, să argumenteze un punct de vedere, să evalueze argumente diferite și să formuleze judecăți de valoare etc.Astfel primele 6 cerințe au avut răspunsuri punctuale, obiective, fiind mai accesibile, însă la cerințele 7-9 era nevoie de interpretarea și argumentarea unor elemente de limbaj poetic, ceea ce li s-a părut dificil din cauza vocabularului sărăcăcios și a necunoașterii unor concepte operaționale adecvate.

În urma corectării lucrărilor am constatat că mulți elevi mai au deficiențe în ceea ce privește normele de exprimare, de ortografie și de punctuație exprimându-se incorect. Pentru ameliorarea acestei situații am introdus momentul ortografic de la începutul orei în cadrul căruia am corectat greșelile frecvente. (lista de ortograme). Totodată, pe langă exercițiile scrise, am introdus și diverse teme de discuție, care figurează în programa de clasa a IX-a (jocul, familia, prietenia, școala, iubirea, petrecerea timpului liber, călătoria-aventura etc.) sau cele de la proba orală. Am remarcat că prin lucrul în echipă, cooperare și interacțiune elevii au reușit să se exprime mai liber și mai corect referitor la temele amintite. Pe de o parte, au reușit să-și valorifice cunoștințele dobândite, iar pe de altă parte a fost o bună pregătire pentru redactarea textelor argumentative (ipoteza, argument și concluzie).

În ceea ce privește structura Lucrării semestriale am observant că elevii s-au descurcat cel mai bine la subiectul I, datorită faptului că textul-suport a fost un fragment cunoscut din balada Riga Crypto si lapona Enigel de Ion Barbu, iar cerințele au fost discutate și exersate anterior. (de exemplu: câmp semantic, figuri de stil, imagini vizuale, auditive și dinamice, opinia argumentată despre relația dintre titlu și textul poeziei, semnificația a două figuri de stil diferite). Ultima cerință (argumentează, în 6-8 rânduri, că această baladă este un „Luceafăr întors”) a solicitat un răspuns mai amplu, enunțarea și susținerea cu argumente a unei opinii. Comparând punctajul obținut la cerința 9 am constatat că în timp ce 12 elevi din clasa a XII-a B au întâmpinat greutăți nestăpânind un limbaj adecvat și neavând cunoștințele necesare, la clasa a XII-a A doar 8 elevi nu au primit punctaj la această cerință.

Subiectul II. constă în redactarea unui text argumentativ de 15-30 de rânduri, respectându-se convențiile acestui tip de text. În elaborarea textului de tip argumentativ elevii trebuie să respecte structura discursului de tip argumentativ (8 puncte), să aibă conținutul adecvat argumentării pe o temă dată (formularea ipotezei, enunțarea și dezvoltarea corespunzătoare a două argumente adecvate ipotezei, formularea unei concluzii pertinente- 16 puncte) și să respecte normele limbii literare (6 puncte).

La acest subiect elevii au avut de redactat un text argumentativ despre rolul școlii în formarea personalității individului. Consider că această temă le este familiară, deorece se leagă de viața lor de zi cu zi. Așa cum reiese din diagrama de mai jos am constatat o îmbunătățire vizibilă a competențelor de argumentare. Elevii din clasa a XII-a A au reușit să obțină un punctaj între 11-30 de puncte, respectiv elevii din clasa a XII-a B un punctaj între 2-30 de puncte.Deci punctajul minim indică o diferență de nivele între cele două clase, însă punctajul maxim este identic. Acest lucru este dovada faptului că elevii care dețin cunoștințele necesare sunt capabili de performanță și au competențele necesare pentru a atinge un punctaj foarte bun la acest subiect.

Progresul elevilor reiese și din faptul că majoritatea (41 elevi- 24 din clasa a XII-a A și 17 din clasa a XII-a B) a obținut peste 15 puncte, ceea ce înseamnă 74,54%.

Punctajul obținut la subiectul II- Lucrarea semestrială- este sintetizat în următorul tabel:

Pentru a obține o viziune de ansamblu asupra dezvoltării competențelor de argumentare ale elevilor, am comparat punctajul de la subiectul II obținut în I și al II-lea semestru. Din diagrama de mai jos reiese faptul că la clasa a XII-a A se constată o ameliorare de 10% a competențelor de argumentare, iar la clasa a XII-a B de 7, 14%.

Editare proprie – bazată pe cercetare

Editare proprie – bazată pe cercetare

În general a fost respectată structura discursului de tip argumentativ și s-au folosit elemente conectoare. Însă am constatat probleme legate de înlănțuirea logică a ideilor, de adecvare la cerință și de nerespectarea convențiilor: ipoteză, două argumente pro/ contra, exemple, și concluzia. Unii eleviau utilizat doar parțial mijloacele lingvistice adecvate exprimării unei aprecieri: verbe de opinie, locuțiuni, formule tipice, conjuncții/ locuțiuni conjuncționale cu rol argumentativ, folosite mai ales pentru exprimarea raporturilor de tip cauzal, consecutiv, concluziv etc., adverbe/ locuțiuni adverbiale de mod. În multe cazuri elevii nu au ținut cont de numărul minim de 15 rânduri (limita de spațiu indicată) și nu au respectat normele limbii literare (de ortografie, de punctuație, de exprimare, registrul stilistic), ceea ce a dus la scăderea punctajului pentru redactare.Alte deficiențe constatate au fost formularea inadecvată a ipotezei, a propriei opinii față de o problematică, text incoerent, fără echilibru între cele trei componente, argumentele enunțate nu au fost adecvate ipotezei și nu au fost suficient dezvoltate, susținute prin exemple elocvente, iar concluzia nu a fost pertinentă. În vederea exersării formulării de ipoteze și de argumente pertinente, în cadrul orelor de limbă și comunicare am realizat cu elevii ateliere de lucru (concursuri) în cadrul cărora elevii au fost puși în situația de a formula ipoteze adecvate despre diverse teme, după care am trecut la formularea argumentelor pertinente și susținerea acestora prin exemple din experiența personală, din informația culturală; comparația, pentru a evidenția elementele comune sau pentru a stabili diferențele; citatul, pentru a arăta identitatea punctelor de vedere cu o autoritate cunoscută; antiteza, pentru a trata în manieră diferită o problemă. Ulterior, această activitate foarte utilă elevilor am extins-o și în cadrul cercului de dezbateri la care au putut participa elevi din toată școala.

Subiectul III. are în vedere elaborarea unui eseu structurat pe baza a 4 repere ce vizează aspecte de analiză tematică, structurală și stilistică a operelor studiate, viziunea despre lume a autorului într-o operă literară aparținând autorilor canonici menționate în programa de examen. Pentru conținutul eseului se acordă 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerință/ reper), iar pentru redactarea eseului se acordă 14 puncte. În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 600 de cuvinte (două pagini) și să dezvolte subiectul propus. Criteriile de evaluare constau în capacitatea analitică, de sinteză, utilizarea conceptelor de teorie literară, ilustrarea (exemplificarea) situațiilor în mod pertinent și exprimarea unui punct de vedere personal despre tema eseului. Cerințele de redactare sunt următoarele: organizarea ideilor în scris, capacitatea de argumentare a ideilor, coerența lucrării, vocabularul variat, exprimarea clară, respectarea ortografiei și a punctuației, a normelor literare, respectarea limitei de spațiu precizate.

La acest subiect elevii au avut de redactat un eseu de 2-3 pagini, despre tema și viziunea despre lume, reflectate într-un roman aparținând lui Marin Preda (Moromeții).

Cele patru repere de care trebuiau să țină cont au fost următoarele: evidențierea tipului de roman și a trăsăturilor care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural/literar, într-o perioadă; prezentarea temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade/secvențe narative; prezentarea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea temei și a viziunii despre lume a autorului/a naratorului și exprimarea unei opinii argumentate.

Consider că subiectul a fost accesibil tuturor elevilor, deoarece opera literară „Moromeții” face parte din materia clasei a XII-a, iar Marin Preda figurează pe lista autorilor canonici.

La partea de conținut am sesizat că elevii s-au descurcat cel mai binela primele două cerințe, însă a treia cerință (ilustrarea temei și a viziunii despre lume a autorului) a ridicat unele probleme, necesitând cunoștințe temeinice legate de opera literară studiată (acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, particularități ale compoziției, perspectivă narativă, tehnici narative, construcția personajului, modalități de caracterizare etc.)

Majoritatea elevilor clasei a XII-a A (10 elevi) au obținut 3-4 puncte la această cerință realizând o prezentare adecvată și nuanțată, în timp ce doar 3 elevi ai clasei a XII-a B au reușit să obțină această performanță. Elevii care au obținut un punctaj redus au realizat o prezentare schematică sau superficială, iar elementele textului narativ nu au fost ilustrate suficient dând dovadă de cunoștințe deficitare.La a patra cerință (exprimarea unei opinii argumentate) doar puțini elevi au obținut punctaj din cauza superficialității sau lipsei de timp. În total 6 elevi și-au susținut adecvat și nuanțat opinia. Astfel, diferența de punctaj între cele două eșantioane a ieșit la iveală și în cazul subiectului III, atât la partea de conținut, cât și la partea de redactare. La partea de conținut 11 elevi ai clasei a XII-a A au obținut un punctaj mai mare de 10, și doar 3 elevi ai clasei a XII-a B.

În ceea ce privește punctajul acordat la redactare diferența este considerabilă: 9 elevi au primit puncte din clasa a XII-a A și doar 1 elev din clasa a XII-a B. Deoarece mulți elevi nu au reușit să îndeplinească criteriul cantitativ (eseul trebuie să conțină 600 de cuvinte), nu li s-a acordat punctajul pentru redactare (organizarea ideilor în scris, abilități de analiză și argumentare, utilizarea limbii literare, ortografia, punctuația, lizibilitatea, respectarea precizării privind numărul de cuvinte). În concluzie, la redactarea eseului structurat 11 elevi au obținut peste 15 puncte din cele două eșantioane, ceea ce înseamnă 20 %.

Pentru exersarea redactării eseurilor structurate (opinii argumentate) în cadrul orelor de literatură am lucrat pe grupe discutând și rezolvând cerințele din fișa de lucru. Prin această activitate elevii și-au îmbogățit atât cunoștințele de literatură, cât și competențele de argumentare.

În urma corectării Lucrărilor scrise la Limba și literatura română pe semestrul al II-lea din 55 de elevi testați 22 elevi au promovat, ceea ce reprezintă 40 % promovabilitate și o creștere cu 21,82 % față de testul inițial. Am constatat că alți 12 eleviau reușit să obțină note peste 5,oo la Lucrarea scrisă pe semestrul al II-lea.Majoritatea elevilor – 33 de elevi, adică 60 % – s-a încadrat în nivelul Recuperare.Deci progresul realizat pe parcursul anului școlar s-a reflectat în rezultatele evaluării formative prin utilizarea argumentării la clasă în diverse situații (orale și scrise) pentru a se familiariza cu tehnicile argumentative.

Astfel, la clasa a XII-a A promovabilitatea a crescut la 53,33% (16 elevi promovați), iar la clasa a XII-a B de 24% (6 elevi promovați). Cea mai mare notă la clasa a XII-a A a fost de 7,30; iar la clasa a XII-a B nota maximă a fost de 6,80 ceea ce indică un progres realfață de etapa preexperimentală. Dacă comparăm notele pe tranșe de medii, observăm că diferența între cele două eșantioane (cea experimentală și de control) se menține și în continuare: la clasa a XII-a A majoritatea elevilor (13 elevi- 44,33%) a obținut note între 5,00-5,99 (nivel Mediu), ceea ce denotă faptul că elevii și-au îmbogățit cunoștințele cu noi concepte literare, dețin abilități de analiză și interpretare a textelor la prima vedere, precum și competențe de argumentare.

La clasa a XII-a B majoritatea elevilor (14 elevi- 56%) a obținut note între 2,00-3,99 încadrându-se în nivel Recuperare. Prin urmare acești elevi încă întâmpină greutăți în înțelegerea și interpretarea textelor literare, dar și în redactarea unui text argumentativ pe o temă dată, au slabe cunoștințe din domeniul limbă și comunicare (concepte operaționale), vocabular sărăcăcios, lipsa competențelor de analiză și sinteză, organizarea ideilor în scris fiind deficitară.

În concluzie, elevii trebuie să-și îmbogățească vocabularul cu termeni din domeniul literaturii (concepte operaționale), să analizeze texte literare la prima vedere (modele de subiecte) pentru a-și putea exprima propriul punct de vedere într-un limbaj adecvat. Totodată este necesar să redacteze texte argumentative pe diverse teme pentru a învăța să-și ordoneze logic ideile, să-și dezvolte gândirea critică și să-și argumenteze afirmațiile cu argumente pertinente.

Lucrarea scrisă la Limba și literatura română pe semestrul al II-lea

Editare proprie – bazată pe cercetare

6.8.1.3. Etapa postexperimentală/ finală

Etapa postexperimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control. (Proba scrisă și proba orală la Limba și literatura română în cadrul examenului de Bacalaureat-sesiunea iunie 2015).

În urma corectării Lucrărilor scrise la Limba și literatura română la bacalaureat din 55 de elevi testați 28 elevi au promovat, ceea ce reprezintă 50,90 % promovabilitate (mai mult de jumătate din elevii celor două eșantioane); o creștere cu 10,90 % față de Lucrarea scrisă pe semestrul al II-lea și 32,72% față de testul inițial.Restul (27 elevi- adică 49,10%) s-a încadrat în nivelul Recuperare. Astfel, progresul realizat pe parcursul anului școlar s-a reflectat în rezultatele evaluării finale.

La clasa a XII-a A promovabilitatea a crescut la 66,66% (20 elevi promovați), majoritatea încadrându-se în nivel Mediu; iar la clasa a XII-a B promovabilitatea a fost de 32% (8 elevi promovați), dar majoritatea (17 elevi) s-a încadrat în nivel Recuperare. În ciuda acestor diferențe de nivel, nota maximă la cele două eșantioane (cea experimentală și de control)a fost identică: 7,70; ceea ce arată un progres real față de etapa experimentală/formativă la ambele eșantioane, mai ales în cazul unora la eșantionului de control. Un alt argument în favoarea progresului celor două eșantioane este faptul că se observă o creștere a numărului de elevi care se încadrează în nivelul Mediu (cu 6 elevi mai mulți față de Lucrarea semestrială): la tranșa de medii 6-6,99 se încadrează 5 elevi, iarla tranșa de medii 7-7,99 – 4 elevi (câte 2 elevi din ambele eșantioane). Nu în ultimul rând faptul că majoritatea elevilor (14 elevi și 5 elevi- în total 19 elevi) care s-au încadrat în nivelul Mediu în cazul ambelor eșantioane au obținut note între 5-5,99 indică nivelul real de pregătire al acestora, dar și deținerea competențelor necesare pentru promovarea examenului. Nivelul de Performanță (8,00-10,00) nu a fost atins de niciun elev.

Dacă comparăm rezultatele pe tranșe de medii, observăm că diferența între cele două eșantioane se menține și se adâncește: la clasa a XII-a A majoritatea elevilor (14 elevi- 46,66%) a obținut note între 5,00-5,99 (nivel Mediu), adică cu 1 elev mai mult față de Lucrarea semestrială pe semestrul al II-lea. Acest rezultat indică faptul că elevii au progresat și nu în ultimul rând dețin competențe de interpretare și argumentare. Însă la clasa a XII-a B majoritatea elevilor (17 elevi) s-a încadrat în nivel Recuperare. (dintre aceștia 8 elevi- 32% au obținut note între 2,00-2,99). Acești elevi nu au reușit să progreseze corespunzător în ceea ce privește înțelegerea și interpretarea textelor literare, redactarea unui text argumentativ sau redactarea unui eseu structurat.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor:

Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase (eșantioane), folosind tabele, și diagrame de comparație.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor , în favoare grupei experimentale, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.În concluzie pot afirma că în cazul eșantionului experimental progresul a fost mult mai vizibil, mai evident; însă în cazul eșantionului de control progresul a fost mai lent, dar constant.

În ceea ce privește Subiectul I. acesta a vizat înțelegerea unui text dramatic la prima vedere (text-suport: Lucia Demetrius: „Trei generații”). Pe baza textului s-au formulat 9 cerințecare s-au referit la numirea a două sinonime pentru sensul din text al cuvintelor „socoteai” și „deștepți”, explicarea rolului cratimei din secvența „n-ai putut”, construirea unui enunț în care să se folosească o locuțiune/ expresie care conține substantivul „viață”, precizarea unei teme a discuției dintre cele două personaje ale textului dat (Ruxandra, Șerban), transcrierea a două cuvinte/grupuri de cuvinte care sunt mărci ale adresării directe, menționarea modalității de caracterizare a personajului Ruxandra, exemplificând-o cu o secvență semnificativă din textul dat, precizarea rolului notațiilor autorului din textul dat, ilustrarea cu câte un exemplu din text a două trăsături ale genului dramatic și comentarea unei secvențe din text. În general elevii întâmpină greutăți la prima cerință (sinonime), deoarece vocabularul lor e limitat și doar unii reușesc să deducă sensul cuvintelor din context. (socoteai-credeai, gândeai; deștepți-inteligenți, isteți). A doua cerință era cunoscută tuturor elevilor (rostirea împreună a două cuvinte diferite). Cerințele trei, patru și cinci au fost accesibile elevilor, deoarece au fost exersate pe texte la prima vedere: la a treia cerință elevii au ales din mai multe variante (expresii cu substantivul „viață”: a fi plină de viață, cu prețul vieții, a înceta din viață, a nu da niciun semn de viață etc.- enunț: Prietena mea este mereu plină de viață.); la a patra au identificat tema visului, iar la a cincea au enumerat mărcile adresării directe (de exemplu: „Șerban! Șerban!, „Haide! De ce?”). Nici cerințele șase, șapte și opt nu au ridicat probleme mari elevilor, fiindcă erau familiarizați cu modalitățile de caracterizare a unui personaj (în textul dat modalitatea de caracterizare a personajului Ruxandra era reprezentată de indicațiile scenice, notate de autor între paranteze. De exemplu:”spontan, veselă” etc), au cunoscut rolul notațiilor autorului (didascalii- a indica o acțiune sau un gest al personajului; a oferi informații privind starea de spirit-„stingherită, cu ochii în jos”- comportamentul – „îi sărută mâinile”- și mișcarea în scenă-„îngenunche lângă ea”. Trăsăturile genului dramatic au fost însușite de toți elevii, această cerință figurând și în programa pentru examenul de evaluare națională. (prezența didascaliilor, folosirea dialogului ca mod de expunere dominant, operele dramatice fiind scrise cu scopul de a fi prezentate pe scenă). La ultima cerință unii elevi au avut dificultăți în comentarea secvenței din final din cauza problemelor de exprimare (se exprimă incorect, incoerent) și a vocabularului sărăcăcios. În răspuns elevii trebuiau să precizeze faptul că secvența surprinde un schimb de replici între doi îndrăgostiți care vorbesc despre viitor, iar iubirea lor este evidențiată cu ajutorul indicațiilor scenice-„stau îmbrățișați lângă pian”. Deci această cerință a avut un grad de dificultate mai mare și a solicitat un răspuns mai amplu.

În concluzie primele 6-7 cerințe au avut răspunsuri obiective, fiind mai accesibile, însă la cerințele 7-9 era nevoie de interpretarea și argumentarea unor elemente de limbaj dramatic.În ceea ce privește structura subiectelor la Limba și literatura română în cadrul examenului de Bacalaureat elevii s-au descurcat mai bine la subiectul I, datorită faptului că textul-suport a fost destul de accesibil, iar cerințele au fost discutate și exersate anterior.

La Subiectul II elevii au avut de redactat un text argumentativ de 150-300 de cuvinte despre importanța practicării unui sport la orice vârstă. Deoarece tema a fost accesibilă tuturor elevilor (se leagă de stilul lor de viață), consider că au reușit să redacteze un text coerent, să enunțedouă argumente pro față de temă și să dea exemple ilustrative din viața personală. De exemplu elevii puteau să se refere la dictonul „Mens sana in corpore sano” și să demonstreze cu ajutorul unor argumente pertinente faptul că sportul este o activitate esențială indiferent de vârstă, fără de care nu putem rămâne sănătoși, activi și cu o stare de spirit bună. Exemple de argumente care puteau fi dezvoltate: sportul înseamnă sănătate (sportivii duc o viață mult mai sănătoasă) sau sportul reprezintă o modalitate de a evada din rutina vieții cotidiene (combaterea stresului și relaxarea). La formularea concluziei trebuia scos în evidență faptul că practicarea unui sport reprezintă un factor extrem de important în dezvoltarea armonioasă și sănătoasă a oamenilor, iar sănătatea este bunul cel mai de preț pe care îl avem.

Pentru acordarea punctajului, textul trebuia să fie în concordanță cu problematica pusă în discuție. Totodatăîn elaborarea acestui tip de text elevii trebuiau să respecte structura discursului de tip argumentativ (8 puncte), să aibă conținutul adecvat argumentării (formularea ipotezei, enunțarea și dezvoltarea corespunzătoare a două argumente adecvate ipotezei, formularea unei concluzii pertinente- 16 puncte) și să respecte normele limbii literare (6 puncte). Având în vedere faptul că elevii erau familiarizați cu convențiile acestui tip de text, nu a reprezentat o problemă respectarea acestora. Deficiențele constatate-criteriului cantitativ (limita de spațiu indicată), textul incoerent, fără echilibru între cele trei componente (formularea incorectă a ipotezei față de problematica propusă, formularea inadecvată a argumentelor, dezvoltarea necorespunzătoare a acestora, nesusținerea lor prin exemple elocvente și formularea unei concluzii nepertinente), utilizarea parțială a mijloacelor lingvistice adecvate exprimării unei aprecieri, nerespectarea normelor limbii literare (de ortografie, de punctuație, de exprimare, registrul stilistic)- au atras după sine scăderea punctajului la acest subiect. Astfel, elevii care au stăpânit cunoștințele necesare redactării unui text argumentativ și au respectat limita de spațiu (15 rânduri), au putut obține cel puțin 15 puncte (6-8-1 puncte).

În ceea ce privește Subiectul III. acesta a avut în vedere elaborarea unui eseu structurat de 600-900 de cuvinte despre particularitățile de construcție a unui personaj într-un text narativ studiat aparținând lui Ion Creangă, George Călinescu sau Marin Preda. Astfel, elevii au avut de ales între personajele Spân/ Harap-Alb, Felix Sima/Otilia Mărculescu sau Ilie Moromete. Majoritatea au ales să prezinte pe Ilie Moromete- personajul principal al romanului „Moromeții”, deoarece a fost ultimul roman învățat în clasa a XII-a(roman realist obiectiv, postbelică), iar pe de altă parte la Lucrarea semestrială pe semestrul al II-lea (eseu) au primit un subiect asemănător (tema și viziunea despre lume, reflectate într-un roman aparținând lui Marin Preda).

Cele 4 repere de care trebuiau să țină cont elevii erau prezentarea statutului social, psihologic, moral al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele operei, evidențierea unei trăsături a personajului ales, ilustrate prin două episoade/citate/secvențe comentate, ilustrarea a patru componente de structură, de compoziție și de limbaj ale textului narativ studiat, semnificative pentru construcția personajului ales (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, perspectiva narativă, modalități de caracterizare, registre stilistice etc.), precum și susținerea unei opinii despre modul în care o idee sau tema textului narativ studiat se reflectă în construcția personajului. Aceste repere s-au referit la aspecte de analiză tematică, structurală și stilistică a operelor studiate, viziunea despre lume a autorului într-o operă literară aparținând unui autor canonic. Majoritatea elevilor nu a primit punctajul pentru redactare (14 puncte), pentru că eseul nu a avut minimum 600 de cuvinte (două pagini) și nu a dezvoltat subiectul propus.

La partea de conținut majoritatea elevilor a reușit să prezinte cele 4 componente de structură, de compoziție și de limbaj ale textului narativ studiat, semnificative pentru construcția personajului ales, modalitățile de caracterizare (directă-din perspectiva naratorului, a altor personaje; indirectă- din întâmplările la care participă, din fapte, din relațiile stabilite cu alte personaje- comportament, atitudini, din limbaj; autocaracterizarea la finalul romanului: „Domnule, eu totdeauna am dus o viață independentă!”). Diferența de punctaj a constituit-o prezentarea adecvată și nuanțată a statutului social, psihologic, moral al personajului Ilie Moromete, prin raportare la conflictele operei (personaj eponim și simbolic, reflector, contemplativ, sociabil, dar și interiorizat; disimulat, meditativ, cu structură de intelectual, histrionic- surprinzător prin reacții și replici; caracterizat de bucuria de a trăi/ a vorbi, având talent de povestitor, ironie ascuțită, curiozitate față de oameni, simbolizând autoritatea paternă, în conflict cu băieții mari din cauza mentalității, având propria filosofie de viață, fiind ”dublul vegetal”, considerat „cel din urmă țăran” de Nicolae Manolescu, care are ca scop menținerea unității familiei etc.). O metodă modernă prin care pot fi reconstituite trăsăturile personajului este Metoda Horoscopului prin care un personaj poate fi încadrat într-o zodie pe baza trăsăturilor definitorii. De exemplu la ora de literatură Ilie Moromete a fost încadrat în zodia Taurului având următoarele trăsături: tenace, stoic, prudent, inflexibil, convențional, încăpățânat și rigid. (valoare: hotărâre) Toate aceste trăsături trebuiau ilustrate prin două episoade/secvențe semnificative din roman.

În concluzie, pentru unii elevi prezentarea trăsăturilor morale/fizice ale personajului central, evidențierea acestora prin secvențe comentate (scena întoarcerii de la câmp, cinei, tăierii salcâmului, fonciirei, întâlnirii din poiana lui Iocan etc.); precum și susținerea opiniei la finalul eseului(rămâne un erou de referință în literatură, concentrând tragicul destin al țăranului agresat de istorie într-o perioadă de schimbări ideologice profunde) a ridicat unele probleme necesitând cunoștințe temeinice legate de opera literară studiată. Totodată am constatat faptul că diferența de punctaj între cele două eșantioane a ieșit la iveală și în cazul subiectului III, atât la partea de conținut, cât și la partea de redactare.

Rezultate la examenul de Bacalaureat 2015:

Editare proprie – bazată pe cercetare

Editare proprie – bazată pe cercetare

Editare proprie – bazată pe cercetare

Editare proprie – bazată pe cercetare

Comparând rezultatele obținute de elevi la examenul de admitere și la examenul de bacalaureat putem observa progrese semnificative pe traiectoria de formare a fiecărui elev. Din cei 20 de elevi surprinși în tabele, la 14 elevi se remarcă diferențe pozitive constate între nota de la admitere și nota de la examenul de bacalaureat. Există chiar și diferențe de două sau trei note. La capătul opus se află regresul școlar, evidențiat în notele a 6 elevi. Pe această linie a diferențelor negative nu putem observa decalaje foarte mari între nota de la admitere și nota de la Bacalaureat. Cel mai mare decalaj nu atinge nici pragul de un punct.

În concluzie, putem afirma că diferite modalități de realizare a lecturii, fie acestea școlare sau extrașcolare, contribuie semnificativ la progresul școlar al elevilor.

6.8.2. Evaluarea competențelor de comunicare și argumentare orală

Evaluarea competențelor de comunicare și argumentare orală s-a efectuat conform Grilei descriptorilor competenței de comunicare orală (Anexă nr.13- tabel calificative).

Pentru a putea stabili nivelul în care se încadrează elevii celor două eșantioane, am realizat un plan de lucru care a avut în vedere evaluarea orală a competențelor de comunicare ale elevilor și pregătirea lor în vederea susținerii probei orale la bacalaureat. Subiectele discutate (Anexă nr.11- subiecte la proba orală) au fost cele care figurează în programa de bacalaureat. Astfel, elevii au lucrat atât pe grupe, cât și individual în cadrul orelor de limbă și comunicare. Prin interacțiune și comunicare au reușit să-și formuleze puncte de vedere/opinii pe care le-au susținut cu argumente. Am utilizat diverse metode moderne (brainstorming, cuvinte-cheie, plan de idei, ciorchinele etc.) prin care toți elevii au participat activ la rezolvarea sarcinilor de lucru.

În cadrul probei orale există cinci competențe de evaluat:

înțelegerea textului,

exprimarea și argumentarea unui punct de vedere,

organizarea discursului,

adaptarea la situația de comunicare

utilizarea limbii literare.

În urma comparării rezultatelor obținute de către cele două eșantioane la începutul anului școlar și la bacalaureat am constatat o ameliorare a competențelor de comunicare și argumentare. Din totalul de 55 elevi doar 10 elevi s-au încadrat în nivelul avansat la începutul anului școlar (niciun elev nu a atins nivelul experimentat), ceea ce înseamnă 18,18 %. La finalul anului școlar numărul elevilor care au atins nivelul avansat a crescut la 13, iar 2 elevi au atins nivelul experimentat, adică în total 27,27%. Acești elevi s-au remarcat prin citirea corectă, cursivă, conștientă și expresivă a textului; susținerea cu argumente a punctului de vedere exprimat; construirea unui discurs clar, coerent și personalizat; adaptarea comportamentului la contextul de examen și nu în ultimul rând utilizarea corectă, adecvată și nuanțată a limbii literare în situațiile de comunicare date.

Majoritatea elevilor s-a încadrat în nivelul mediu atât la început de an școlar, cât și la final (45- 81% / 40 elevi- 72%). Aceștia au citit corect și cursiv textul, au identificat câteva idei din text, și-au exprimat un punct de vedere personal, dar nu l-au putut susține cu argumente, au construit un discurs clar, respectând doar parțial structura specifică tipului de text vizat și au utilizat corect limba literară.

Tabel comparativ- rezultate

Rezultate la competențe lingvistice de comunicare orală în limba română la începutul anului școlar 2014-2015:

Rezultate la competențe lingvistice de comunicare orală în limba română la bacalaureat

PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Lucrarea de față reflectă strădania mea de a găsi diferite modalități pentru a stimula interesul elevilor față de argumentare, fiind în consens cu provocările societății noastre actuale.Am avut în vedere îmbunǎtǎțirea discursului de tip argumentativ la elevi în vederea dezvoltării competenței de argumentare la elevii de liceu. Astfel, aceștia vor face față cerințelor diferite ale unei societăți în continuă schimbare în care a-ți susține punctul de vedere este un drept democratic.

Din datele colectate de la elevi în urma aplicării metodei chestionarului reiese faptul că modalitățile de realizare a activităților didactice în vederea îmbunătățirii discursului de tip argumentativ contribuie semnificativ la progresul lor școlar.Grupul focus care a participat la acest design experimental a reprezentat un număr de 58 de elevi, iar rezultatele prelucrate dovedesc importanța însușirii acestei competențe-cheie. Demersulinvestigativ a avut în vedere cercetarea următoarelor aspecte: conturarea unei imagini privind atitudinea elevilor față de argumentarea unui punct de vedere, identificarea dificultăților întâmpinate în redactarea unui text argumentativ, diferențierea tipurilor și tehnicilor de argumentare, compararea argumentării orale cu cea scrisă, soluții privind ameliorarea discursului de tip argumentativ, precum și topul temelor preferate în redactarea unui text argumentativ.

În urma aplicării primului chestionar, elevii au conștientizat următoarele lucruri legate de argumentare: este un proces lingvistic complex; stimulează gândirea logică, critică și reflexivă; este utilă nu doar pentru examenul de bacalaureat, ci și pentru a se integra în societate; pentru o argumentare eficientă e nevoie să aplici corect tehnicile de argumentare și pe cele asociate gândirii logice; argumentarea scrisă trebuie îmbinată cu cea orală; argumentele legate de logos sunt cele mai convingătoare, dar trebuie corelate cu celelalte două tipuri; argumentarea prin referire la exemple ilustrative este cea mai accesibilă, iar tehnica inductivă trebuie corelată cu cea deductivă și analogică.

Al doilea chestionar s-a realizat pe un eșantion de 16 profesori, iar întrebările au făcut referire la aspectele și rolul argumentării în formarea individului. Acest demers investigativ a vizat cercetarea următoarelor aspecte: modul în care își exprimă părerea și își argumentează elevii opiniile în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare; atitudinea cadrului didactic atunci când elevii nu își argumentează ideile, modul preferat de organizare a muncii, modul în care elevii însușesc mai ușor cunoștințele, necesitatea dezvoltării competențelor de argumentare, rolul și locul ocupat de argumentare în programa școlară, ponderea adecvată a răspunsurilor argumentative la clasă și la examenul de bacalaureat, frecvența utilizării itemilor de tip: “Argumentați că…” la clasă, rolul elementului emoțional în evoluția argumentării, succesul abordării subiectelor argumentative, justificarea notei și rolul argumentării în integrarea eficientă în societate. În urma aplicării chestionarului, opțiunile profesorilor au fost următoarele: le place modul în care își exprimă părerea și își argumentează elevii opiniile, nu se simt neputincioși atunci când elevii nu își argumentează ideile, ci găsesc soluții alternative pentru rezolvarea situației, consider că munca în echipă este mult mai eficientă în procesul de însușire a cunoștințelor, descoperirea euristică împreună cu colegii înlesnește procesul de comprehensiune al elevilor, dezvoltarea competențelor de argumentare la elevi e necesară în mare măsură, argumentul ocupă un loc potrivit în programa școlară, la examenul de bacalaureat se cer răspunsuri argumentative echilibrat, uneori folosesc la clasă diferite tipuri de activități pentru dezvoltarea competenței de argumentare mai ales din lipsa de timp, răspunsul elevului depinde de obiectivitatea sa, de capacitatea de sintetizare și esențializare. Este îmbucurător faptul că profesorii sunt de părere că elevii argumentează la toate materiile, abordarea argumentativă se însușește pe tot parcursul didactic al elevului. Din păcate explică/justifică doar uneori nota pe care o dau și consideră că subiectele argumentative au pondere adecvată doar într-o mică măsură. Totodată jumătate din profesorii chestionați consideră că o capacitate argumentativă rațională îl ajută cu siguranță pe individ să se integreze eficient în societate. În concluzie, ei admit faptul că un tânăr care își argumentează clar opiniile, va avea șanse mai mari să se integreze în societatea de azi.

Pentru a evidenția validitatea experimentului realizat, am întreprins o analiză prin prisma corelării rezultatelor obținute de către elevii clasei a XII-a la testul inițial cu notele obținute la Lucrarea scrisă la Limba și literatura română pe semestrul al II-lea și rezultatele de la examenul de Bacalaureat, sesiunea din iulie 2015.Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase (eșantioane), folosind tabele, și diagrame de comparație.Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă: dacă voi utiliza tehnicile de argumentare în mod sistematic, atunci competențele argumentative ale elevilor se ameliorează și voi înregistra efecte pozitive atât în dezvoltarea gândirii, cât și în exprimarea orală și scrisă. În cazul eșantionului experimental progresul a fost mult mai vizibil, mai evident; însă în cazul eșantionului de control progresul a fost mai lent, dar constant.

Pe tot parcursul anului școlar elevii au fost familiarizați cu privire la structura probei scrise a examenului de bacalaureat. Astfel, elevii au știut unde se clasează, atât la nivelul clasei, dar mai ales raportat la nivelul standardelor de performanță stabilite pentru aceast disciplină, și urmărite în evaluarea la nivel național. Elevii au fost tot timpul implicați în etapa de predare, învățare, dar mai ales în cea de evaluare. Au cunoscut criteriile de notare, ceea ce a făcut posibil activitatea de interevaluare și autoevaluare a elevilor. La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea tehnicilor de argumentare și promovarea învățării interactive, iar la eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită. Pentru a observa dacă ipoteza se confirmă sau nu, ambele clase au avut la teză tipuri de subiecte identice cu cele de la examenul de Bacalaureat.

În urma grilei de observare a produselor realizate de elevi și a analizei lucrărilor acestora pe semestrul al II-lea, am constatat cǎ elevii clasei a XII-a A (grupa experimentală) au adus argumente mult mai pertinente, că textele lor de tip argumentativ sunt net superioare celor realizate de elevii clasei a XII-a B (grupa de control). Elevii clasei a XII-a A au rezolvat subiectul de tip II, care consta în efectuarea textului de tip argumentativ despre rolul școlii în formarea personalității individului, producând (în cele mai multe cazuri ) argumentǎri valide, coerente, care respectǎ structura unui astfel de tip de text. Astfel, am constatat o îmbunătățire vizibilă a competențelor de argumentare. Progresul elevilor a reieșit și din faptul că majoritatea (41 elevi- 24 din clasa a XII-a A și 17 din clasa a XII-a B) a obținut peste 15 puncte, ceea ce înseamnă 74,54%. Din compararea punctajului la subiectul II în I și al II-lea semestru a reieșit faptul că la clasa a XII-a A s-a constatat o ameliorare de 10% a competențelor de argumentare, iar la clasa a XII-a B de 7, 14%. Elevii își construiesc deci propria cunoaștere a unei argumentări prin experiență, reprezentată de sarcinile de lucru realizate treptat, rezultând scheme sau modele mentale legate de discursul de tip argumentativ. Profesorul este cel care a asigurat contextul pentru activitățile elevilor, însă demersurile lor au fost individuale.

Diferența de punctaj între cele două eșantioane a ieșit la iveală și în cazul subiectului III, atât la partea de conținut, cât și la partea de redactare: la partea de conținut 11 elevi ai clasei a XII-a A au obținut un punctaj mai mare de 10, și doar 3 elevi ai clasei a XII-a B; iar la redactarea eseului structurat 11 elevi au obținut peste 15 puncte din cele două eșantioane, ceea ce înseamnă 20 %.

În urma corectării lucrărilor scrise pe semestrul al II-lea din 55 de elevi testați 22 elevi au promovat, ceea ce reprezintă 40 % promovabilitate și o creștere cu 21,82 % față de testul inițial. Deci progresul realizat pe parcursul anului școlar s-a reflectat în rezultatele evaluării formative prin utilizarea argumentării la clasă în diverse situații (orale și scrise): la clasa a XII-a A promovabilitatea a crescut la 53,33% (16 elevi promovați), iar la clasa a XII-a B de 24% (6 elevi promovați).

În urma rezultatelor obținute la examenul de bacalaureat am constatat că din cele două eșantioane au promovat 28 elevi, ceea ce reprezintă 50,90 % promovabilitate; o creștere cu 10,90 % față de Lucrarea scrisă pe semestrul al II-lea și cu 32,72% față de testul inițial. Astfel, progresul realizat pe parcursul anului școlar s-a reflectat în rezultatele evaluării finale.

În cazuleșantionului experimental promovabilitatea a crescut la 66,66% (20 elevi promovați), majoritatea încadrându-se în nivel Mediu; iar în cazul eșantionului de controlpromovabilitatea a fost de 32% (8 elevi promovați), dar majoritatea (17 elevi) s-a încadrat în nivel Recuperare. În ciuda acestor diferențe de nivel, nota maximă la cele două eșantioanea fost identică: 7,70; ceea ce arată un progres real față de etapa experimentală/formativă la ambele eșantioane. Totodată am observant o creștere a numărului de elevi care s-a încadrat în nivelul Mediu (cu 6 elevi mai mulți față de Lucrarea semestrială): la tranșa de medii 6-6,99 s-au încadrat 5 elevi, iar la tranșa de medii 7-7,99 – 4 elevi (câte 2 elevi din ambele eșantioane). În ceea ce privește subiectele, acestea au fost accesibile tuturor elevilor: la subiectul II elevii au avut de redactat un text argumentativ despre importanța practicării unui sport la orice vârstă, iar la subiectul III au avut de elaborat un eseu structurat despre particularitățile de construcție a unui personaj într-un text narativ studiat aparținând lui Ion Creangă, George Călinescu sau Marin Preda.

Un alt argument în favoarea progresului celor două eșantioane este faptul că se observă o creștere a punctajului mediu la cele trei niveluri de evaluare:

Comparând rezultatele obținute de elevi la testul inițial, lucrarea scrisă semestrială și la examenul de bacalaureat putem observa progrese semnificative pe traiectoria de formare a fiecărui elev: din cei 55 de elevi surprinși în tabele, la 35 elevi (20 de elevi din eșantionul experimental și 15 elevi din eșantionul de control) se remarcă diferențe pozitive constate între nota de la lucrarea scrisă pe semestrul al II-lea și nota de la examenul de bacalaureat; iar în cazul a 4 elevi cele două note sunt identice. Există chiar și diferențe de una sau două note. La capătul opus se află regresul școlar, evidențiat în notele a 16 elevi. Pe această linie a diferențelor negative nu putem observa decalaje foarte mari între nota de la lucrarea scrisă pe semestrul al II-lea și nota de la bacalaureat, ceea ce reflectă obiectivitatea în evaluare ca cerință fundamentală.

În ceea ce privește competențele de comunicare și argumentare orală din cei 55 de elevi doar 10 elevi s-au încadrat în nivelul avansat la începutul anului școlar, ceea ce înseamnă 18,18 %. La finalul anului școlar numărul elevilor care au atins nivelul avansat a crescut la 13, iar 2 elevi au atins nivelul experimentat, adică în total 27,27%, ceea ce reflectă un progres în conformitate cu abilitățile fiecărui elev.

Pe de o parte, însușirea discursului argumentativ în școală trebuie făcută în manieră creativă, nu algoritmică, în vederea încurajării gândirii logice, critice; dar și a spiritului critic constructiv. Pe de altă parte, aceasta dezvoltă competențele de comunicare orale și scrise la elevi în cadrul diferitelor activități didactice.Putem conchide că a ști să argumentezi presupune un proces lingvistic complex, solicitând informare, gândire logică, reflecție, imaginație, analiză, comparare, sinteză, „Argumentezi, deci exiști.” (Ana Boariu).

CONCLUZII

În activitatea noastră comunicativă cotidiană suntem puși în mod curent în situatia de a susține sau apăra un punct de vedere, de a încerca să ne convingem interlocutorul sau interlocutorii de adevărul spuselor noastre, de a-i determina pe ceilalți să acționeze într-un anumit fel. În același timp suntem în măsură să evaluam raționamentele partenerului sau partenerilor de dialog și să decidem dacă aderăm sau nu la afirmațiile sau pozițiile sale sau lor. Cu alte cuvinte, argumentarea face parte din viata noastră cea de toate zilele. Argumentarea ne este familiară în planul experienței: poate mai mult ca spectatori și mai puțin ca actori. Totodată este una din disciplinele fundamentale pentru decizie în materie individuală și socială, pe care școala nu o predă însă în suficientă măsură. La școală se folosește în exprimarea unui punct de vedere în legătură cu un citat, cu o opinie a altei persoane atât în cadrul probei orale, cât și în cea scrisă. Totodată apare în diverse ipostaze: în discursuri politice, prezentări de carte, editoriale, eseuri, comentarii de presă, reclame publicitare, interviu de angajare etc.

Pentru omul modern, capacitatea de a-și susține convingător o idee, o opinie, un principiu, o judecată de valoare, a devenit un lucru vital. Fără să știe să se facă ascultat, să negocieze, să convingă eficient, să evalueze argumentele pentru a lua o decizie corectă, tânărul de azi nu are nicio șansă în societate.

Problematica argumentării este complexă și se situează în câmpul de interes al mai multor discipline (de exemplu: logica-“logica în acțiune,” retorica, teoria comunicării, psihologia etica etc.), făcând astfel și mai dificilă abordarea ei în zona didacticii.

Consider că inițierea în argumentare face parte integrantă din educarea cetățeanului, al cărui grad de libertate depinde de înțelegerea și stăpânirea mecanismelor persuasiunii, căreia îi este supus permanent și pe care o exercită câteodată inconștient asupra celuilalt.

În concepția autoarei Daniela Rovența-Frumușani competența argumentativă este condiție “sine qua non” a competenței de comunicare, fundamentează luarea deciziilor, exprimarea liberă a opiniilor, contracararea erorilor. Potrivit părerii autoarei Adela Bradea „pentru a se ajunge la formarea competenței de argumentare, profesorul are în vedere, înainte de toate, dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor, și abia apoi, construirea unui discurs argumentativ.”

Putem conchide că argumentarea este acel proces, care ne umanizează și ne civilizează. Ea îi tratează pe oameni ca pe niște ființe raționale, și nu ca pe niște obiecte incapabile de gândire.

Consider că ar fi nevoie de o revizuire a programei care să corecteze unele lucruri:

să rezolve inconsecvențele terminologice și să facă clarificările conceptuale;

să delimiteze clar conținuturile specifice disciplinei limba și literatura română, pentru o eficientă corelare cu ceea ce se face la logică în clasa a IX-a;

să confere competențelor specifice și conținuturilor o ancorare clară în dimensiunea pragmatică a comunicării, valorificând componenta lingvistică a discursului argumentative.

În ceea ce privește subiectele avute în vedere de textele de tip argumentative, acestea ar trebui să vizeze realități contemporane, să fie ancorate în realitate. De exemplu: devenim din ce în ce mai dependenți de calculatoare. Acestea sunt utilizate în firme, spitale etc.. Este această dependență de computere un lucru bun sau ar trebui să fim mai reticenți față de beneficiile lor? Cu ce fel de provocări se confruntă elevii în învățământ? Ce recomandări ai oferi? Ar trebui ca banii să fie cheltuiți pe explorarea spațiului?

În concluzie, ar fi nevoie de elaborarea unei didactici a argumentării\ discursului argumentativ, care:

să articuleze ''o filozofie'' a argumentării din punctul de vedere al didacticii;

să clarifice teoretic relația argumentare\ discurs argumentativ;

să ofere metode, activități de învățare adecvate predării și evaluării argumentării\ discursului argumentativ, corectând astfel ruptura dintre curriculum și evaluările naționale.

O altă nevoie ar fi conceperea și organizarea unor cursuri de formare pentru profesori, care să aibă ca tematică problema didacticii argumentării.

În urma demersului investigativ am constatat că argumentarea este importantă atât în discursul oral, cât și în cel scris;iar adolescenții pot fi motivați să-și exprime opinia în diverse situații de comunicare orale sau scrise prin valorificarea modelului comunicativ-funcțional al limbii (presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar) și prin adoptarea strategiilor didactice moderne. Astfel, dezvoltarea competențelor de comunicare și argumentare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare. Pe parcursul ciclului inferior și superior al liceului, elevii trebuie să-și formeze competențele de comunicare și argumentare indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. Totodată consider că trebuie acordată o mai mare atenție echilibrării ponderii exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutării accentului pe producerea unor mesaje proprii.

Prin aplicarea sistematică a tehnicilor de argumentare în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația profesor-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare bazată pe cooperare și colaborare.
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu tehnicile de argumentare, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru redactarea unui discurs de tip argumentativ.

Folosind tehnicile de argumentare atât individual, cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își îmbogățesc mai ușor cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice conținuturile și să își susțină cu argumente opinia doresc să se implice în învățare în mod conștient, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul de rol, cuvintetul, brainstorming, ciorchinele, rețeauna de discuții;

a fost valorificată inteligența lingvistică, emoțională, precum și exprimarea retorică;

elevii au realizat un real progres în redactarea de texte argumentative, eseuri argumentative, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență în exprimare;

au ajuns la o mai bună cunoaștere de sine, și-au dezvoltat personalitatea.

Consider că tehnicile de argumentare propuse sunt o alternativă modernă pentru dezvoltarea competențelor de argumentare, dar și a calității predării disciplinei Limba și literatura română, iar abordarea inter- și transdisciplinară a acestei teme se poate continua prin numeroase proiecte educaționale, menite să stârnească interesul elevilor față de tema argumentării. Nu în ultimul rând acestea contribuie la formarea unei gândiri flexibile, divergente; dezvoltă mecanismele cognitive superioare (memorie, imaginație); stimulează participarea activă, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Nu în ultimul rând, în contextul în care „educația postmodernă își propune ca deziderat formarea ființei capabile de a judeca,” sunt de părere că rolul profesorului este de mentor în procesul educațional care pune accentul pe activitățile de comunicare globală centrate pe elev punându-i în situația de a se implica. Cu cât se vor implica mai mult în producerea discursurilor argumentative orale sau scrise, cu atât vor fi mai interesați în alegerea argumentelor adecvate.

Prin urmare, „performanțele pe care le vor atinge elevii se vor datora faptului că sunt așezați permanent în contexte de viață ce îi determină să argumenteze, să analizeze, să interpreteze, să creeze, să reflecteze etc.”

În încheiere, pot spune că această cercetare a fost o mare provocare pentru mine, deoarece argumentarea este una dintre cele mai complexe fenomene ale omului ca ființă vorbitoare, fiind și o competență-cheie în societatea de azi.

BIBLIOGRAFIE

Baciu Got, M.; Lungu, R.; Dănețiu, I., Și tu poți lua 10 la Bac! Ghid complet pentru probele de limbă, comunicare și literatură română, Editura Humanitas Educațional, București, 2014.

Balan, B., Boncu Ș., Cosmovici, A., Cucoș C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2004.

Bieltz, P., Logică și argumentare, manual de clasa a IX-a, Editura All, București, 1999.

Bieltz., P.,Gheorghiu, D., 1999, p.22 apud Mureșan, A.V., Argumentare: între intenție și utopie in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Blanche, R., 1973, p.224 apud Muresan, A.V., Argumentare: între intenție și utopie in „Perspective” nr. 1, (14)/2007.

Botezatu, P., 1997, p.265 apud Muresan, A.V., Argumentare: între intenție și utopie in „Perspective” nr. 1, (14)/2007.

Bradea, A., “Profesorul de limba și literatura română– mentor în dezvoltarea competențelor comunicaționale”, în Analele Universității din Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, Secțiunea Psihologie si Psihopedagogie Specială– Pedagogie – Metodică, TOM XIII, ISSN 1224-6239. Volumul conține lucrările Sesiunii de Comunicări Științifice cu participare internațională Mentoratul între profesiune și artă, Universitatea din Oradea, 2008.

Bradea, A, Comunicarea didactică, în „Psihopedagogie pentru formarea profesorilor”, Ediția a III-a, revăzută și adăugită, Oradea, Editura Universității din Oradea, 2007.

Bradea, A., „Studiul de caz – metodă de învățare interdisciplinară în contextul modelului comunicativ-funcțional”, în Analele Universității din Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, Secțiunea Psihologie și Psihopedagogie Specială– Pedagogie – Metodică, TOM XI, ISSN 1224-6239. Volumul conține lucrările Sesiunii de Comunicări Științifice cu participare internațională „Perspective ale educației sociale și emoționale”, Oradea, 2007.

Cantemir, D., Iarăși cătră cititoriu și Scara numerelor și cuvintelor streine tâlcuitoare, în Istoria ieroglifică, Iași, Editura Junimea, 1988 apud Pamfil, A., Discursul argumentativ: contur teoretic și scenarii didactice. in „Perspective” nr. 2 (15)/2007.

Dicționar general de științe. Științe ale limbii apud Leucuția, F., Argumentarea dincolo de logică in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Dinu, A., Nicolae, M., Regulile dialogului in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Ducrot, O., Anscombre, J. C., 1983, p.168 apud Frumușani, D. R., Argumentarea: modele si strategii, Bic All, B.C.U.-Iași, 2000.

Hăilă, I., Cum se construiește un discurs argumentativ in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Frumușani, D. R., Argumentarea: modele si strategii, Editura Bic All, B.C.U.-Iași, 2000.

Kinneavy, J., 1971 apud Frumușani, D. R, Argumentarea: modele si strategii, Editura Bic All, B.C.U.-Iași, 2000.

Lo Cascio, V., Gramatica argumentării, Meteora Press, 2002 apud Epurianu, D., Scopul persuasiv în textul publicitar și în textul argumentativ in „Perspective” nr. 2 (15)/2007.

Mihăilescu, D., Sugestii de rezolvare pentru proba de Literatura română -Bac 2009, Editura Nomina, 2009.

Moirand, S., Enseigner a communiqué en langue etrangere, Hachette, Paris, 1990, p.9-10 apud Pamfil, A., Didactica limbii și literaturii române Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Mucchielli, A., Arta de a comunica, Editura Polirom, Iași, 2005.

Mureșan, A.V., Argumentare- Glosar in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Mureșan, A.V., Argumentare: între intenție și utopie in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Mureșan, M., Pentru o didactică a argumentării in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Nanu, I.; Șerban, M., Concert la șase mâini in „Perspective” nr. 2 (15) /2007.

Năstășel, E.; Ursu, I., Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1980.

Orțan, F., Comunicarea interpersonală în mediile școlare, 2005, Editura Universității din Oradea, ISBN 973-613-781-3.

Orțan F., Popa V., Competențele profesorilor în Analele Universității din Oradea , Fascicula Departamentul pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic , Psihologie și Psihopedagogie specială– Pedagogie- Metodică, Tom VII , Partea a II –a , Studii și cercetări, Editura Universității din Oradea , 2003 ISSN 1224-6239.

Pamfil, A., Limba și literatura română, Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2007.

Pamfil, A., Didactica limbii și literaturii române Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Pamfil, A., Limba și literatura română pentru grupele de performanță, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004 apud Anfimov, C., Organizatori cognitivi și analiza comparativă- Schița și nuvela in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Pamfil, A., Discursul argumentativ: contur teoretic și scenarii didactice in „Perspective” nr. 2 (15)/2007.

Pânișoară, I.-O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004.

Perelman, Ch., 1970, p.13 apud Frumușani, D. R., ,Argumentarea: modele si strategii, Editura Bic All, B.C.U.-Iași, 2000.

Petri, A., Comprehensiunea textului argumentativ sau a înțelege înainte de toate in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Pierron, C. și O, Cum să scriem, Editura Polirom, Iași, 1999 (Cum să argumentezi pentru a câștiga influență).

Popa, I.; Popa, M., Literatura română Bacalaureat, Editura Niculescu, București, 2013.

Programe școlare pentru clasa a IX-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Limba și literatura română, Vol. I. M.E.N.., C.N.C., București, Editura Cicero, 1999, p.9 apud Pamfil, A., Limba și literatura română, Structuri didactice deschise, p.32

Programe școlare pentru clasele a V –a- a VIII-a, Aria curricular Limbă și comunicare, Limba și literatura română, Vol. I. M.E.N.., C.N.C., București, Editura Cicero, 1999, p.9 apud Pamfil, A., Limba și literatura română, Structuri didactice deschise, p.33

Programa de examen pentru disciplina Limba și literatura română, Anexă nr.2 la OMEN, Nr. 4923 / 29.08.2013,-http://liceulgusti.licee.edu.ro/BAC_%20real_2014.pdf, accesat la data de 29.10.2014

Programa școlară pentru clasa a IX-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Ciclul inferior al liceului, disciplina Limba și literatura română, Anexă nr. 5009 / 09.09.2009, M.E.C., București, 2009,

http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587+580+/-accesat la data de 03.11.2014

Programa școlară pentru clasa a X-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Ciclul inferior al liceului, disciplina Limba și literatura română, Anexă nr. 5009 / 09.09.2009, M.E.C, București, 2009, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587+581+/-accesat la data de 03.11.2014

Programa școlară pentru clasa a XI-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Ciclul superior al liceului, disciplina Limba și literatura română, Anexă nr. 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării nr. 3252 / 13.02.2006, București, 2006, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587++582/-accesat la data de 03.11.2014

Programa școlară pentru clasa a XII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Ciclul superior al liceului, disciplina Limba și literatura română, Anexă nr. 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării nr. 5959 / 22.12.2006, București, 2006, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587+583+/-accesat la data de 03.11.2014

Rybacki, K. C.; Rybacki D. J, O introducere în arta argumentării, (trad. Viorel Murariu), Iași, Editura Polirom, 2004.

Sălăvăstru, C., Teoria și practica argumentării, Iași, Editura Polirom, 2003.

Sălăvăstru, C., 2003 apud Mureșan, A.V., Glosar in „Perspective” nr. 1 (14)/2007.

Săvulescu, S.; Retorică și teoria argumentării, Note de curs, București, 2001.

Simard, S., Elements de didactique du francaise langue premiere, Montreal, De Boeck, Lancier, 1997, p.71-72 apud Pamfil, A., Limba și literatura română, Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2007.

Standavid, B., Discursul argumentativ- între formă de comunicare și metodă in „Perspective” nr. 2, (15)/2007.

Stoica, M., Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. 2007.

Șerbănescu, A., Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iași, 2007.

Widdowson, H., Notional-functional syllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles of Language Leraning and Teaching, Ediția a III-a, Englewood Cliffs, NJ, Pretince Hall Regents, p. 248 apud Pamfil, A., Limba și literatura română, Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2007.

Web:

http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom7.pdf – prof. drd. Ionescu, F.,S., Aspecte ale discursului didactic mediat de calculator accesat la data de 14.08.2014

http://dexonline.ro/definitie/argumenta accesat la data de 10.08.2014

http://educatie.inmures.ro/materiale-didactice-pentru-clasele-a-v-a-si-a-vi-a/exercitii-de-limba-romana/textul-argumentativ-notiuni-teoretice.html – Ciocoiu, A., Textul argumentativ- noțiuni teoretice accesat la data de 29.08.2014

http://invatamromana.blogspot.ro/2009/11/structura-unui-eseu-de-tip-argumentativ.html- accesat la data de 26.08.2014

http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797–Rusu, M.-M., Competența de comunicare- perspective de abordare, accesta la data de 03.09.2014

http://www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/conectori_utilizati_in_argumentare.pdf- Ștefan, A. I., Conectori utilizați în argumentare accesat la data de 29.08.2014

http://prezi.com/zirute2imyww/tehnica-argumentarii/- Chirilă, R., Tehnica argumentării, accesat la data de 27.08.2014

http://www.scrigroup.com/management/cominicare/Argumentarea-Trasaturile-argum53496.php accesat la data de 11.08.2014

-Evaluarea la disciplina LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ în cadrul examenului de bacalaureat – 2012 accesat la data de 14.08.2014

http://www.scrigroup.com/management/cominicare/Argumentarea-Trasaturile-argum53496.php accesat la data de 15.08.2014

http://www.scribd.com/doc/55874917/Recenzie-Teoria-Si-Practica-Argumentarii-Salavastru accesat la data de 11.08.2014

-Evaluarea la disciplina LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ în cadrul examenului de bacalaureat – 2012, accesat la data de 13.08.2014; Lo Cascio., V., Gramatica argumentării, Editura Meteora Press, București, 2002

http://staticlb.didactic.ro/uploads/material/54/5/11//03_fise_sinteza_limba_si_literatura_romana.pdf accesat la data de 26.08.2014

http://www.slideshare.net/Gramo/argumentare-si-gandire-critica-curs-9-Curs ținut de Stefanov, Gh. la Facultatea de filosofie, Universitatea din Bucuresti, pe 13.04.2009, accesat la data de 27.08.2014

ANEXE

Anexă nr. 1. – Discursul argumentativ

PLANUL ARGUMENTĂRII

Anexă nr. 2. – Fișă de lucru (textul argumentativ)

Citește, cu atenție, textul de mai jos și răspunde cerințelor formulate:

„În vremea când Internetul era tânăr, speranțele noastre erau mari. La fel ca în orice dragoste aflată la început, doream să credem că noul obiect al fascinației noastre ar putea schimba lumea. Internetul a fost descris drept unealta supremă pentru încurajarea toleranței, pentru distrugerea naționalismului și pentru transformarea planetei într-un sat global bine conectat.(…) Ei bine, Internetul, așa cum îl știm noi, este cu noi de două decenii și a fost, cu siguranță, un factor transformator. Cantitatea de bunuri și de servicii disponibilă online e uluitoare. Comunicarea dincolo de granițe e mai simplă ca niciodată: tarifele mari ale convorbirilor telefonice internaționale au fost înlocuite de abonamente ieftine la Skype, în timp ce Google Translate ajută cititorii să navigheze pe paginile web în spaniolă, mandarină, malteză și în peste 40 de limbi. Dar, la fel cum generațiile precedente au fost dezamăgite să vadă că nici telegraful, nici radioul nu și-au respectat promisiunile privind schimbarea lumii, făcute de susținătorii lor fervenți*, nu am văzut o creștere a păcii globale, a iubirii și a libertății, determinate de Internet. E destul de trist, dar o lume interconectată nu este obligatoriu și o lume mai dreaptă.”

(Evgheni Morozov, Internetul, în revista Dilema Veche)

*fervent-persoană care pune pasiune în ceea ce face, înfocat

Precizează sinonimele contextuale ale cuvintelor:

Fascinație: încântare, farmec…………..

Suprem: absolut, ultim……………………

Toleranță: îngăduință, indulgență…….

La ce crezi că se referă autorul când spune că „ În vremea când Internetul era tânăr, speranțele noastre erau mari”?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Recitește textul și spune cu ce este comparată relația utilizatori-Internet.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Transcrie construcțiile (sintagmele) care fac referire la Internet.

Completează, utilizând informațiile din text, elementele corespunzătoare fiecărei etape a textului argumentativ:

IPOTEZA……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ARGUMENTAREA……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

CONCLUZIA…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

În opinia ta, care este impactul pe care îl are Internetul asupra relațiilor dintre oameni? Redactează un text argumentativ pin care să-ți exprimi opinia despre acest aspect.

Anexă nr. 3. – Criterii de evaluare (monolog)

Anexă nr. 4. – Fișă de lucru (studiu de caz)

Aduceți cât mai multe dovezi în sprijinul ideii că Titu Maiorescu a fost îndrumătorul culturii și literaturii române.

Argumentați faptul că societatea Junimea și revista Convorbiri literare au avut un rol decisiv în fondarea spiritului critic modern în literatura și cultura română

Argumentați ideea că studiul „O cercetare critică asupra poeziei de la 1867” concentrează concepția lui Titu Maiorescu despre artă și prezintă “elementele artei poetice”, oferind “publicului o măsură mai sigură pentru a deosebi adevărul de eroare și frumosul de urât.”

Text-suport:

“Poezia, ca toate artele, este chemată să exprime frumosul; în deosebire de știință, care se ocupă de adevăr. Cea dintâi și cea mai mare diferență între adevăr și frumos este că adevărul cuprinde numai idei, pe când frumosul cuprinde idei manifestate în materie sensibilă. Este dar o condițiune elementară a fiecărei lucrări artistice de a avea un material în care sau prin care să-și realizeze obiectul. Astfel, sculptura își taie ideea în lemn sau în piatră, pictura și-o exprimă prin culori, muzica prin sonuri. Numai poezia (și aci vedem prima ei distingere de celelalte arte) nu află în lumea fizică un material gata pentru scopurile ei. Căci cuvintele auzite nu sunt material, ci numai organ de comunicare. … Unde este atunci materialul sensibil al poetului, fără de care nu poate exista arta? Materialul poetului nu se află în lumea dinafară; el se cuprinde numai în conștiința noastră și se compune din imaginile reproduse ce ni le deșteaptă auzirea cuvintelor poetice….

Prima condițiune dar, o condițiune materială sau mecanică, pentru ca să existe o poezie în genere, fie epică, fie lirică, fie dramatică, este: ca să se deștepte prin cuvintele ei imagini sensibile în fantezia auditoriului, și tocmai prin aceasta poezia se deosebește de proză ca un gen aparte, cu propria sa rațiune de a fi…. Ideea sau obiectul exprimat prin poezie e totdeauna un simtamânt sau o pasiune si niciodata o cugetare exclusiv intelectuala sau care se tine de tarâmul stiintific, fie în teorie, fie în aplicare practica. Prin urmare, iubirea, ura, tristetea, bucuria, disperarea, mania sunt obiecte poetice; învatatura, preceptele morale, politica sunt obiecte ale stiintei si niciodata ale artelor".

Argumentați ideea că în studiul „Eminescu și poeziile lui” Titu Maiorescu intuiește geniul eminescian și îi fixează locul în literatura română.

Text-suport:

Care a fost personalitatea poetului? (…) Ce a fost și ce a devenit Eminescu este rezultatul geniului său înnăscut, care era prea puternic în a sa proprie ființă încât să-l fi abătut vreun contact cu lumea de la drumul său firesc.(…) Ar fi crescut Eminescu în România sau în Franța, și nu în Austria și în Germania; ar fi moștenit sau ar fi agonisit el mai multă sau mai puțină avere; ar fi fost așezat în ierarhia statului la o poziție mai înaltă, ar fi întâlnit în viața lui sentimentală orice alte figuri omenești…- Eminescu rămânea același, soarta lui nu s-ar fi schimbat (…)”Ceea ce caracterizează mai întâi de toate personalitatea lui Eminescu, este o așa de covârșitoare inteligență, ajutată de o memorie, căreia nimic din cele ce-și întipărise vreodată nu-i mai scăpa, încât lumea în care trăia el după firea lui și fără nici o silă, era aproape exclusiv lumea ideilor generale ce și le însușise și le avea pururea la îndemână. Eminescu era omul cel mai silitor, veșnic citind, meditând, scriind. (…) Eminescu este un om al timpului modern, cultura lui individuală stă la nivelul culturii europene de astăzi. Cu neobosita lui stăruință de a citi, de a studia, de a cunoaște, el își înzestra memoria cu operele însemnate din literatura antică și modernă. Cunoscător al filozofiei, în special a lui Platon, Kant și Schopenhauer, și nu mai puțin al credințelor religioase, mai ales al celei creștine și budhiste… Poetul e din naștere, fără îndoială. Dar ceea ce e din naștere la adevăratul poet nu e dispoziția pentru forma goală a ritmului și a rimei, ci nemărginita iubire a tot ce este cugetare și simțire omenească, pentru ca din perceperea lor…să se desprindă ideea emoțională spre a se înfățișa în forma frumosului. (…)

Acesta a fost Eminescu, aceasta este opera lui. Pe cât se poate omenește prevedea, literatura poetică română va începe secolul al XX-lea sub auspiciile geniului lui și forma limbii naționale, care și-a găsit în poetul Eminescu cea mai frumoasă înfăptuire până astăzi, va fi punctul de plecare pentru toată dezvoltarea viitoare a sentimentului cugetării românești.”

Anexă nr. 5. – Fișă de lucru (studiu de caz – rezolvare)

Consider că Titu Maiorescu a fost îndrumătorul culturii și literaturii române. În sprijinul afirmației de mai sus aduc următoarele argumente: S-a format în spiritul culturii germane prin studii la Viena, Berlin și Paris. A fost mentorul societății Junimea, critic literar, estetician, inițiatorul cenaclului literar, adică un spiritus rector al culturii române.

Solida și bogata sa cultură s-a reflectat în studiile și lucrările sale de literatură, lingvistică, cultură, estetică, filozofie. A fost o personalitate de prim rang, care a dorit să aducă “o direcție nouă literaturii”! El este cel care a pus bazele criticii literare, impunând un spirit critic sever întemeiat pe o cultură veritabilă, fapt pentru care este așezat între marii clasici ai literaturii române. A desfășurat o critică normativă, cultural, științifică, sobră, echilibrată. A desfășurat o permanentă activitate pentru dezvoltarea limbii și literaturii române. Întreaga sa activitate în domeniul învățământului (profesor, cadru universitar și rector); în domeniul culturii și literaturii (critic literar, estetician, lingvist, scriitor, publicist) îl definește ca genial strateg al culturii române. A scris numeroase lucrări în domeniul literaturii, culturii și criticii. A preluat idei filozofice de la Aristotel, Hegel, Kant și Schopenhauer. El a creat stilul ideilor, fiind dotat cu simțul valorilor.

Este considerat o personalitate totală, în întemeietor de cultură, care a grăbit procesul de integrare firească a literaturii române în cultura universală.

Societatea Junimea și revista Convorbiri literare au avut un rol decisiv în fondarea spiritului critic modern în literatura și cultura română prin introducerea cultului pentru adevăr și frumos, pentru spiritul critic; înclinația spre filozofie a avut reverberații asupra literaturii în sensul evoluției poeziei filozofice; promovarea stilului științific, academic, oratoric și polemic; combaterea exceselor și amediocrităților a făcut posibilă apariția marii literaturi clasice. Nu în ultimul rând Junimea, prin Titu Maiorescu, continuă tradiția generației pașoptiste, promovând ideea că o cultură autentică trebuie să păstreze și să accentueze elementul național, să nu se bazeze pe imitație. Junimea marchează victoria ideii de valoare estetică. Spiritul clasicist se îngemănează, în junimist, cu ecourile romantismului pașoptist, manifestând deschidere spre realism.

Studiul „O cercetare critică asupra poeziei de la 1867” concentrează concepția lui Titu Maiorescu despre artă și prezintă “elementele artei poetice” discutând raportul dintre formă și fond. Face distincția între artă (poezie) și alte domenii (știință, politică, morală etc.), pornind de la ideea sau obiectul exprimat. Spre deosebire de știință, care este chemată să exprime adevărul, „poezia este arta de a pune fantezia în mișcare prin cuvinte”, iar frumosul este „ideea manifestată în materie sensibilă.”

Acestor distincții, autorul le circumscrie o altă disociere între condiția materială și cea ideală a poeziei, adică între formă și conținut. „Condițiunea materială” cere „să se deștepte prin cuvintele ei imagini sensibile în fantezia auditoriului” și se realizează prin cuvânt ca „organ de comunicare.” Astfel, condițiunea materială se referă la combinarea cuvintelor astfel încât ele să-și întăreascăp funcția expresivă. Poetul trebuie să aleagă „cuvântul cel mai puțin abstract”, dar și să folosească „epitete ornante,” personificările, comparațiile originale, metaforele, adică tropii, în general. Condițiunea ideală cuprinde sentimentele („simțiri”) și pasiunile exprimate, căci „ideea sau obiectul exprimat prin poezie e totdeauna un simțământ sau o pasiune (…)

Prin urmare, iubirea, ura, tristețea, bucuria, disperarea, mânia sunt obiecte poetice (…)”

Critica estetică maioresciană are ca punct de plecare afirmația din finalul studiului:

“O critică serioasă trebuie să arate modelele bune… și să le distingă de cele rele.” În concluzie această lucrare de critică normativă impune distincția între domeniul estetic (arta, poezia) și alte domenii (politic, istoric etc.) Principiile estetice maioresciene oferă o măsură mai sigură pentru a deosebi adevărul de eroare și frumosul de urât.

În studiul „Eminescu și poeziile lui” (1889) Titu Maiorescu intuiește geniul eminescian și îi fixează locul în literatura română în 1870, după ce Eminescu publicase, în Convorbiri literare doar trei poezii (Venere și madonă, Epigonii, Mortua est), numindu-l “poet în toată puterea cuvântului.” Studiul relevă trăsăturile personalității poetului și principalele coordinate ale operei eminesciene. În prima parte a studiului definește profilul geniului în general și personalitatea lui Eminescu în particular: „Ce a fost și ce a devenit Eminescu este rezultatul geniului său înnăscut (…)” Analizând trăsăturile personalității sale, Titu Maiorescu remarca „o așa de covârșitoare inteligență, ajutată de o memorie căreia nimic din cele ce-și întipărise vreodată nu-i mai scăpa (…), încât lumea în care trăia el…era aproape exclusiv lumea ideilor generale.” Eminescu era „omul cel mai silitor, veșnic cetind, meditând, scriind” influențat de filozoful Schopenhauer.

Totodată a fost numit „om al timpului modern” prin cultura lui de nivel european.

De asemenea, criticul remarcă dezinteresul lui Eminescu față de aspectele materiale ale existenței. În partea a doua a studiului criticul apreciază bogăția de idei și forma artistică a poeziei eminesciene, care se află sub semnul perfecțiunii. El analizează forma versului eminescian insistând asupra înrudirii lui cu poezia populară (prin armonia versului), precum și asupra talentului poetic în a realiza rime noi și surprinzătoare.

Criticul apreciază just importanța și efectele operei eminesciene asupra limbii și literaturii ulterioare: “Pe cât se poate omenește prevedea, literatura poetică română va începe secolul al XX-lea sub auspiciile geniului lui și forma limbii naționale.”

Această afirmație a căpătat de-a lungul timpului valoarea unei profeții. Astfel, Titu Maiorescu vede în Eminescu geniul tutelar al literaturii române, intuind rolul extrem de important pe care poetul l-a avut pentru generațiile viitoare.

Anexă nr. 6. –Fișe de lucru (arte poetice)

1. Pornind de la „Plumb”de George Bacovia, argumentați faptul că poezia este o artă poetică simbolistă (conține trăsăturile specifice poeziei simboliste).

Aveți în vedere următoarele aspecte:

Tematica

Mesajul implicit al textului ( starea de criză)

Elemente stilistice (simbolul obsedant, simetria construcției)

Cerințe:

Definiți arta poetică!

Numiți starea sufletească dominantă! Argumentați!

Identificați cuvântul-cheie al poeziei ! În ce poziții (sintagme) este reluat?

Indicați sensurile pe care le acumulează!

Care este culoarea dominantă în poeziei? (cromatică) Ce sugerează?

Identificați un alt termen cu valoare de simbol referitor la ideea de spațiu! Ce sugerează?

Ce efect produce folosirea repetiției, a laitmotivului și a refrenului? Exemplificați și explicați!

Ce stare sufletească sugerează verbul la timpul imperfect „scârțâiau”? Explicați!

Poezia e săracă în artificii stilistice. Indicați figura de stil obsesivă!

Enumerați termeni din câmpul semantic al morții!

Ce rol are adverbul „întors” din versul: „Dormea întors amorul meu de plumb”?

Susțineți cu argumente următoarele afirmații:

În finalul poeziei sentimentul spaimei de moarte și al însingurării devine o stare generală.

Eul liric se simte „prionier” al lumii-cavou.

2. Poezia „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii”de Lucian Blagaface parte din seriaartelor poetice moderne ale literaturii române din perioada interbelică și este așezată în fruntea volumului, „Poemele luminii” (1919), „cartea setei de viață”, care deschide prima etapă de creație, aflată sub semnul expresionismului. Poezia are în centru refuzul paradoxal al cunoașterii și voința de conservare a tainelor. Elemente moderniste: viziunea despre lume (subiectivismul), intelectualizarea emoției, influențele expresioniste (vitalitatea eului liric, trăirea extatică, neliniștea întrebărilor grave, raportarea eului liric la perspectiva cosmică/absolut, metafora revelatorie, natura decorativă, emblematică a imaginilor poetice), imagismul puternic, metaforismul, structura poeziei, înnoiri prozodice (cultivarea versului liber- cu metrică variabilă). Interesul autorului este deplasat de la tehnica poetică la relațiile poet-lume și poet-creație. Discursul liric redă aspecte ale filozofiei lui Blaga (atitudinea de sporire a misterelor Universului și cunoașterea luciferică). Lucian Blaga transpune în lirică cele două concepte filozofice originale: cunoașterea luciferică, poetică având ca scop adâncirea misterului; și cunoașterea paradisiacă, de tip logic, rațional având ca scop reducerea misterului. A avut idei originale și legate de două tipuri de metafore: plasticizantă, care urmărește să dea un sens concret și revelatorie, care introduce misterul în conținutul faptului.

Argumentați faptul că poezia „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii” din volumul „Poemele luminii” este expresionistă.

Cerințe:

Explicați sensul sintagmei „corola de minuni a lumii.”

Identificați structura textului prin delimitarea secvențelor compoziționale.

Argumentați faptul că este o poezie de tip confesiune (lirism subiectiv).

Stabiliți valoarea conotativă a cuvintelor: „flori, ochi, buze și morminte”

Comentați atitudinea poetică față de tainele lumii.

Argumentați diferența dintre structurile „lumina mea” și „lumina altora”, prin referire la concepția filozofică a poetului.

Identificați în text verbe care fac parte din două clase opuse ca sens, grupându-le pe două categorii: aria anti și aria pro.

Identificați sintagmele prin care e redat metaforic cuvântul-cheie „taină.”

Explicați ampla comparație expresivă din secvența a doua!

Argumentați faptul că între metafora revelatorie din incipit și cele patru metafore plasticizante enumerate există o legătură!

Explicați rolul conjuncției „căci” și numiți supremul argument din finalul poeziei!

Ce știți despre prozodie?

3. Pornind de la „Testament”de Tudor Arghezi, argumentați faptul că poezia face parte din seriaartelor poetice moderne ale literaturii române din perioada interbelică și totodată este o sinteză a convingerilor literare în ceea ce privește poezia și rolul ei social-educativ. Poezia este așezată în fruntea primului volum arghezian, Cuvinte potrivite (1927), și are rol de program (manifest) literar, realizat însă cu mijloace poetice.

Aveți în vedere următoarele aspecte:

Tematica variată, filozofică (menirea poeziei și a poetului)

Relația spirituală dintre generații și responsabilitatea urmașilor

Rolul etic, estetic și social al poeziei (transfigurarea socialului în estetic)

Efortul creatorului de a-și subordona lexicul temelor abordate

Teoria esteticii urâtului

Ipostaza poetului de meștesugar, de rob al cuvântului

Sinteza inspirației cu meșteșugul poetic

Inovarea limbajului prin expresivitate, sugestie și ambiguitate

Cerințe:

Explicați sintagma cuvinte potrivite șialegerea acesteia ca titlu al primului volum!

Argumentați apartenența la artele poetice moderne!

Demonstrați faptul că titlul poeziei are dublă semnificație!

Comentați primele două versuri ale poeziei („Nu-ți voi lăsa…”), precum și ultimul vers:

„ Cartea mea-i, fiule, o treaptă.”

Identificați versurile, care exprimă efortul trecerii de la efortul brațelor la truda minții!

Explicați metamorfoza neobișnuită!

Dați exemple de serii opuse (construcții antitetice sau echivalențe), care demonstrează transfigurarea urâtului în frumos (creație)!

Identificați versurile, care exprimă ideea că cuvântul este divin!

Ce trăsătură a limbajului reiese din identificarea cărții cu „hotar înalt cu două lumi pe poale”?

Cartea semnifică opera artistică, exprimată printr-un șir de metafore-simbol! Enumerați-le!

Argumentați ideea că datoria poetului este de a ilustra durerile neamului! Citați versurile și numiți figura de stil identificată!

Cum este definită metaforic poezia în final? Comentați versurile!

Cum este prozodia? Ce figură de stil domină și ce registre stilistice se îmbină?

Anexă nr. 7. – Fișa de evaluare (studiu de caz)

Anexă nr. 8. – Referințe bibliografice (studiu de caz)

Paicu, L., Lupu, M., Lazăr, M., Gal, V., Eseul. Teme pentru bacalaureat, Grup Editorial Art, București, 2008;

Mostoc, M., Pregătire pentru testul de Simulare a examenului de Bacalaureat 2015, Limba și Literatura română, Editura Sigma, București, 2014.

Borza, C., Erdei, C., Gogâță,C., Turcuș, C., Bacalaureat 2014. Limba și literatura română. 180 de variante pentru proba scrisă după modelul M.E.N., Editura Paralelea 45, Pitești, 2013.

Maiorescu, T., Breviar, O cercetare critică asupra poeziei românede la 1867, În contra direcției de astăzi în cultura română, Comediile d-lui Caragiale, Poeți și critici, Eminescu și poeziile lui; Editura Aula, Brașov, 2000.

Vianu, T., Istoria literaturii române moderne, cap. Junimea, Editura Cartea Românească, București, 1944.

Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1986.

Manolescu, N., Contradicția lui Maiorescu, Editura Cartea Românească, București, 1970.

Itu, I., Literatura română. Comentarii. Sinteze. Evaluări., Editura Orientul Latin, Brașov, 1998.

Ioniță, Fl., Lăzărescu, Gh., Săvoiu, A., Sâmihăian, F., Limba și literatura română pentru clasa a XI-a, Editura Art, București, 2004.

Anexă nr. 9. -Teme pentru texte argumentative

Modul în care familia influențează tinerii în alegerea unei profesii

Felul în care televiziunea influențează comportamentul adolescenților

Importanța prieteniei în viața unei persoane

Rolul internetului în formarea personalității

Felul în care moda influențează personalitatea tinerilor

Rolul publicității în societatea contemporană

Influența muzicii asupra comportamentului tinerilor

Importanța folosirii internetului ca sursă de informare

Rolul echilibrului familial în reușita școlară a unui adolescent

Importanta banilor in societatea moderna

Importanta folosirii bibliotecii ca sursa de informare

Rolul profesorului in procesul de invatare

Importanta stabilirii unui ideal la varsta adolescentei

Rolul atitudinii pozitive fata de munca pentru a reusi in viata

Rolul școlii în formarea personalității individului

Importanța cunoașterii de sine în dezvoltarea individului

Raportul dintre admirație și iubire în relațiile cu ceilalți

Importanța respectării drepturilor omului într-o societate democratică

Rolul pe care îl are religia în societatea contemporană

Cauzele conflictului dintre generații

Rolul pe care îl au oamenii în protejarea mediului înconjurător

Rolul notelor și al calificativelor în procesul de învățare

Rolul cunoașterii istoriei și tradițiilor în formarea tinerilor din ziua de azi

Importanța învățării unei limbi străine în societatea contemporană

Importanța bunelor maniere în relațiile cu ceilalți

Rolul pe care ambiția și perseverența îl au în cariera unui individ

Importanța rețelelor de socializare (Facebook, Twitter)

Arta ca mijloc de petrecere a timpului liber

Importanța activităților extrașcolare în formarea tinerilor

Rolul călătoriilor în formarea tinerilor

Anexă nr. 10. – Listă citate

Anexă nr. 11. – Subiecte la proba orală bacalaureat:

Care este opinia ta despre utilitatea notării evenimentelor si trăirilor într-un jurnal? Susține cu argumente opinia pe care o enunți.

Care este opinia ta despre rolul școlii în formarea personalității tinerilor?

Care este opinia ta despre rolul cărților în formarea personalității tinerilor?

Care este opinia ta despre utilitatea cunoașterii biografiei unui autor studiat la școală?

Care este opinia ta despre ce înseamnă a fi modern?

Care este opinia ta despre proiectele de viitor?

Care este opinia ta despre importanța cunoașterii normelor literare și a respectării acestora în orice tip de comunicare?

Care este opinia ta despre importanța acțiunilor de voluntariat în societatea de azi?

Care este opinia ta despre rolul formativ al lecturii în viața unui om?

Care este opinia ta despre rolul învățământului în dezvoltarea personalității individului?

Care este opinia ta despre importanța cunoașterii biografiei unui scriitor?

Care este opinia ta despre copilărie ca moment privileagiat, în care omul trăiește în zarea magiei?

Care este opinia ta despre importanța muzeelor/bibliotecilor în educarea tinerilor?

Care este opinia ta despre importanța cunoașterii tradițiilor (obiceiurilor populare)?

Care este opinia ta despre importanța cunoașterii istoriei pentru un tânăr?

Care este opinia ta despre importanța dată culturii în societatea contemporană?

Care este opinia ta despre necesitatea protejării persoanelor vârsnice?

Care este opinia ta despre raportul dintre literatură și celelalte arte?

Care este opinia ta despre influența unui mare artist asupra posterității?

Care este opinia ta despre rolul literaturii în viața noastră?

Care este opinia ta despre relația dintre literatură și viață?

Care este opinia ta despre imaginea lumii pe care o reflacta mass-media?

Care este opinia ta despre rolul unui mentor în viața unui tânăr?

Care este opinia ta despre importanța sfaturilor primite de la un coleg/prieten?

Care este opinia ta despre limbajul utilizat de tineri în comunicarea cotidiană?

Care este opinia ta despre descoperirea adevăratei vocații?

Care este opinia ta despre cultivarea prieteniei?

Care este opinia ta despre importanța experiențelor diverse de viață?

Care este opinia ta despre asemănările/deosebirile dintre generații?

Care este opinia ta despre rolul pădurii în menținerea calității vieții?

Care este opinia ta despre influența bunicilor asupra educației copilului?

Care este opinia ta despre relația viața la țară în timpul copilăriei?

Care este opinia ta despre importanța cunoașterii istoriei poporului?

Care este opinia ta despre importanța educației umaniste?

Care este opinia ta despre lumea viitorului?

Care este opinia ta despre dezvoltarea relațiilor comerciale între state?

Care este opinia ta despre vârsta adolescenței ca etapă de formare?

Care este opinia ta despre relația dintre viața reală și creație literară?

Care este opinia ta despre curajul de a înfrunta necunoscutul?

Care este opinia ta despre importanța comunicării în secolul XXI?

Anexă nr. 12.- Barem de evaluare și de notare la examenul de bacalaureat

(Abordarea și realizarea unui text argumentativ, pornind de la o afirmație/aserțiune dată)

Notarea la subiectul II proba scrisă se face astfel:

− structura discursului de tip argumentativ:

formulare adecvată a ideilor în scris: text clar organizat, coerent, cu echilibru între cele trei component: ipoteza, enunțarea și dezvoltarea argumentelor, concluzia 4p./ formulare parțial adecvată 2p. 4 puncte

utilizare adecvată a mijloacelor lingvistice utile exprimării unei aprecieri (de exemplu: verbe de opinie, adverbe/locuțiuni adverbiale de mod folosite ca indici ai subiectivității evaluative, conjuncții/locuțiuni conjuncționale cu rol argumentative, utilizate pentru exprimarea raporturilor de tip causal, consecutive, final, concluziv etc., conectori argumentativi) 4p./utilizare parțial adecvată 2p. 4 puncte

8 puncte

− conținutul argumentării:

formularea ipotezei/a propriei opinii față de problematica propusă 2puncte

enunțarea fiecăruia dintre cele două argument adecvate ipotezei 2x3p=6puncte

dezvoltarea corespunzătoare a fiecăruia dintre argumentele enunțate 2x3p=6puncte

formularea unei concluzii pertinente 2puncte

16 puncte

− respectarea normelor limbii literareși a limitelor de spațiu indicate:

registrul stilistic adecvat cerinței 1punct

respectarea normelor de exprimare (0-1 greșeli lexicale sau morfosintactice- 2 p.; 2 greșeli- 1 p.; 3 sau mai multe greșeli- 0 p.) 2puncte

respectarea normelor de ortografie si de punctuație(0-1 greșeli ortografice și de punctuație- 2 p.; 2 greșeli- 1 p.; 3 sau mai multe greșeli- 0 p.) 2puncte

respectarea limitelor de spațiu indicate 1punct

6 puncte

Total: 30 puncte

Anexă nr. 13. –Barem de evaluare și notare

Grila descriptorilor competenței de comunicare în limba română

Anexă nr. 14. – Grilă de evaluare a unei argumentări (Florentina Sâmihăian)

Anexă nr. 15. – Grilă de evaluare a unui discurs argumentativ oral

Anexă nr. 16. – Teste de evaluare

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina Limba si literatura română

Clasa a XII-a

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.

Din oficiu: 10 p.

Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

PARTEA I (60 de puncte) Citește textul:

“ Acum eram în voia mai multor emoții: încântat de primirea ce mi se făcea, de peisagiul gol din față, de marea de alături. Eram intimidat de atâția oameni primindu-mă cu exclamații, cu toate că pe unii nici nu-i cunoșteam. Ioana, abia sosită și ea la Cavarna, a și luat aerul provincial: arsă de soare, pe frunte cu câțiva pistrui, îmbrăcată fără grijă, cu picioarele goale în pantofi. Rochia și-a lucrat-o singură, fără gust, cu toate că a vrut să o facă pretențioasă; parcă și-a luat modelul nu de la o mare croitoreasă unde se îmbracă de obicei, ci din vitrina prăvăliei principale din Cavarna. Câteva zorzoane inutile, și la spate chiar un început de trenă. Totul nepotrivit pentru atmosfera rustică de acolo ( …) Dar această haină dădea un farmec nou Ioanei, o arăta sinceră, îi bănuiam toate gândurile ei pentru mine, căci voise să fie elegantă ca să-mi placă, gânduri naive și delicioase de copiliță zăpăcită, oricâte dezastre ar fi trecut peste dânsa, rămasă proaspătă orice ar fi învățat-o viața. O priveam acum cu dragoste, cu duioșie, milă, dar și cu reflecția:

„Ce rochie urâtă! E lipsită de logică după obicei, căci de atâtea ori a fost îmbrăcată cu gust."

Aveam remușcări de gândul meu ascuns lângă fata care mă primea cu tot sufletul… E foarte frumoasă Ioana, dar numai când este fericită. Ochii îi scânteie, fața se luminează, emoția îi inundă toată ființa. Oamenii au chipul frumos sau urât, indiferent de proporția perfectă, numai când oglindesc mistere venite din afund. Numai cei care au suferit sunt frumoși…”

(Anton Holban – Ioana)

Următoarele cerințe sunt formulate pornind de la textul dat.

A. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect:

Sinonimele cuvintelor „rustic” si „farmec” sunt: 8 puncte

rural, faimă

țărănesc, atracție

unic, drăgălășenie

Tema textului este: 8 puncte

emoția

natura

portretul fetei

Transcrie două motive literare din text 8 puncte

Ilustrează, prin câte un enunț, sensul denotativ și sensul conotativ al cuvântului „a bate”

8 puncte

Comentează, în 3-5 rânduri (30–50 de cuvinte), o figură de stil care apare în textul dat.

8 puncte

B.

Rescrie enunțurile următoare, corectând greselile de orice natură: 10 puncte

Încercăm printr-alt procedeu, pentru ca să rezolvăm măcar una din problemele de la geometrie.

Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 puncte

crează – creează, va pusti – va pustii, să scrii– să scri, vehicul-vehicol, va tace – va tăcea

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Citește textul:

Valorile preadolescenților și adolescenților au rolul de a-i defini din perspectiva identității.

Ei sunt un segment de populație care se distinge de alte grupe de vârstă printr-o subcultură proprie: muzica, vestimentația, preferințele, stilul lor de viață diferă de cel al adulților, iar această diferență creează adesea incompatibilități, tensiuni, respingere și ostilitate, intoleranță, criticism etc.din partea ambelor categorii. Sociologii spun că adulții de astăzi-părinți, profesori- au cunoscut o educație dură, dar viață mai ușoară în simplitatea ei. Adolescenții de astăzi au o educație lejeră, dar o viață mai dură.(…) Cele două generații nu privesc lumea în același fel: adulții au crescut în ideea de ierarhie și respect…, un model vertical și autocentric. Copiii lor cresc invers,orizontal, cu o autonomie crescută, dar lipsiți de repere.Modelele lor sunt internetul, clipa prezentă și viteza, viața grăbită, nevoia de distracție, nevoia de celebritate și bani.

(Aurora Liiceanu, „Viața mea: un „joc” serios”)

Redactează un eseu de 75–100 de cuvinte (15-20 de rânduri), în care să-ți exprimi opinia despre valorile actuale ale adolescenților în definirea identității, valorificând informații sau idei din textul dat.

Lucrare scrisă la limba și literatura română pe semestrul al II-lea

Clasa a XII-a

SUBIECTUL I. 30 puncte

Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe, cu privire la textul de mai jos:

„Des cercetat de pădureți
În pat de râu și-n humă unsă,
Împărățea peste bureți
Crai Crypto, inimă ascunsă,

La vecinic tron, de rouă parcă!
Dar printre ei bârfeau bureții
De-o vrăjitoare mânătarcă,
De la fântâna tinereții.

Și răi ghioci și toporași
Din gropi ieșeau să-l ocărască,
Sterp îl făceau și nărăvaș,
Că nu voia să înflorească.

În țări de gheață urgisită,
Pe-același timp trăia cu el,
Laponă mică, liniștită,
Cu piei, pre nume Enigel.

De la iernat, la pășunat,
În noul an, să-și ducă renii,
Prin aer ud, tot mai la sud,
Ea poposi pe mușchiul crud
La Crypto, mirele poienii.

Pe trei covoare de răcoare
Lin adormi, torcând verdeață:
Când lângă sân, un rigă spân,
Cu eunucul lui bătrân,
Veni s-o-mbie, cu dulceață…”
(Ion Barbu, Riga Crypto si lapona Enigel)

Identifică doi termeni din câmpul semantic al vegetalului. 2 puncte

Transcrie un epitet și o metaforă. 2 puncte

Prezintă caracteristicile principiului masculin din text. 2 puncte

Evidențiază antiteza apolinic- dionisiac, așa cum reiese din text. 4 puncte

Transcrie două structuri care conțin câte o imagine vizuală. 4 puncte

Prezintă valoarea simbolică a călătoriei laponei către sud. 4 puncte

Exprimă-ți o opinie argumentată despre relația dintre titlu și textul poeziei
4 puncte

Explică semnificația a două figuri de stil diferite, identificate în fragmentul citat.
4 puncte

Argumentează, în 6-8 rânduri, că această baladă este un „Luceafăr întors”. 4 puncte

SUBIECTUL al II-lea. 30 puncte

Scrie un text de tip argumentativ, de 15 – 20 de rânduri, desprerolul școlii în formarea personalității individului.

Atenție! În elaborarea textului de tip argumentativ, trebuie: să respecți construcția discursului de tip argumentativ (6 puncte), să ai conținutul și structura adecvate argumentării (ipoteza, 2 argumente și concluzia-18 puncte), să respecți normele limbii literare (6 puncte)

SUBIECTUL al III-lea. 30 puncte

Scrie un eseu de 2-3 pagini, despre tema și viziunea despre lume, reflectate într-un roman aparținând lui Marin Preda.

În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:

evidențierea tipului de roman pentru care ai optat și a trăsăturilor care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural/literar, într-o perioadă

prezentarea temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade/secvențe narative

prezentarea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea temei și a viziunii despre lume a autorului/a naratorului ( De exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, particularități ale compoziției, perspectivă narativă, tehnici narative, construcția personajului, modalități de caracterizare etc.)

exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales

Notă! Pentru conținutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerință/reper), iar pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte. Pentru acordarea punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini!

Anexă nr. 17. – Poze – activități didactice

Anexă nr. 18. – Texte argumentative și eseul argumentativ în lucrările elevilor

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

A

LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

MODALITĂȚI DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE LECTURĂ PENTRU ELEVII CARE AU LIMBA ROMÂNĂ NEMATERNĂ

Autor: Lőrincz Réka Kinga

Lucrarea este elaborată în vederea obținerii gradului didactic I organizat de către D.P.P.P.D. din cadrul Universității din Oradea, sesiunea august 2017.

Prin prezenta, subsemnata Lőrincz Réka Kinga, declar pe propria răspundere că această lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.

Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.

Data: Semnătura: