Specializarea: Kinetoterapie și motricitate specială [605901]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”
GALAȚI
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
Specializarea: Kinetoterapie și motricitate specială

LUCRARE DE LICENȚĂ

Studiu privind rolul kinetoterapiei în educarea
psihomotricității copiilor cu dizabilități psihice

Absolvent ă
Brezuică Ionela

Coordonator știintific
Lect. dr. Neofit Adriana

Galați

2017

2

CUPRINS

Cap. 1 INTRODUCERE
1.1 Importanța teoretică și practică a temei
1.2 Motiva rea alegerii temei
1.3 Scop, sarcini, obiective și ipoteza de lucru
Cap. 2 FUNDAMENTAREA T EORETICĂ A STUDIULUI
2.1 Noțiunea de „psihomotricitate”
2.2
2.3
2.4 Structura (conținutul) psihomotricității
Caracteristicile generale ale dezvoltării psihomotorii
Specificul psihomotricității copiilor cu deficiențe mintale
2.5 Aspecte metodice ale educației psihomotorii a deficienților
mintali
Cap. 3 ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 Metodologia cercetării
3.2 Prezentarea lotului de subiecți
3.3 Evaluarea inițială a subiecților
3.4 Conț inutul programului de educare psihomotorie
3.5 Evaluarea finală
Cap. 4 REZULTATELE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA
LOR
4.1 Prezentarea grafică
4.2 Concluzii și recomandări
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

3 CAPITOLUL 1 – INTRODUCERE

1.1 Importanța teoretică și practică a temei

Există printre noi oameni normali, dar și oameni cu anumite trăsături sau
comportamente ce ies din tiparul numit normalitate , aceștia fiind numiți, de cele mai multe
ori, „handicapați” (într -un sens peiorativ), ajungând de cele mai multe ori să fie ignorați, să fie
considerați irecuperabili sau chiar inutili pentru societate, deși de cele mai multe ori acest
lucru nu este adevărat. Acest termen „handicapat”, a fost introdus spre a înlocui diverș i
termeni precum: deficient, anormal, inadaptat sau, mai concret, acest termen însumează toate
dificultățile pe care le întâmpină o persoană pe plan social. Copilul cu handicap, este acel
copil ale cărui aptitudini, fizice sau psihice, înnăscute sau dobând ite, sunt inferioare într -o
mică sau mare măsură față de aptitudinile copiilor de aceeași vârstă cronologică, acesta
nemaiputând fi recuperat în proporție de 100% ci în anumite proprții, compensând sau
ameliorând handicapul, în funcție de gradul de afectar e.
Deși termenul „handicap” însumează și termene precum „deficiență” sau
„incapacitate”, între aceștia există anumite diferențe, astfel că „deficiența” are însemnătate
anatomică (aspectul medical), „incapacitatea” se referă la aspectul funcțional, iar
„han dicapul” la aspectul social, la dificultățile de adaptare socială și personală.
Ne vom referi, în această lucrare, la termenul de „defciență mintală” precum și la
repercursiunile pe care această patologie le creează la nivel fizic.
Deficiența mintală est e o afecținue cunoscută ca o stare funcțională specială, aparută
în copilărie, fiind caracterizată de o valoare scazută a coeficientului de inteligență (IQ),
precum și a funcțiilor adaptative la mediul înconjurător. Studiile arată că această boală
afecteaz ă 2-3% din populație și este o problemă foarte importantă din punct de vedere
medical și psihologic, atât a individului, cât și a societății.
Legătura dintre dezvoltarea somatică a copilului, și dezvoltarea psihică este una
extrem de strânsă, astfel că nu există acumulare sau lacună în sfera uneia din aceste laturi care
să nu se propage asupra celeilalte. O afecțiune în sfera somatică a unui copil, fie ea și una
banală, va avea să încetinească sau poate chiar să oprească acumularea unor achiziții însușite
până în acel moment, lucru mult mai pregnant decât în cazul unui adult.
Astfel că nu este greșit a afirma faptul că la copil, componenta somatică este în
interdependeță de componenta psihică, acestea fi ind indispensabile unei dezvoltă ri fizice ș i
psihice ar monioase. Această legătură fizic -psihic, avea să fie introdusă de către Ernest Dupre

4
sub noțiunea de PSIHOMOTRICITATE, în momentul în care a prezentat sindromul de
debilitate motrică, sindrom ce se manifesta prin tulburarea funcțiilor motrice în care siste mul
nervos joacă un rol esenția l.1
În cadrul noțiu nii de „psihomotricitate” sunt î ncadrate procese și funcții cu ajutorul
cărora are loc primirea informațiilor și emiterea răspunsurilor de execuție corespunzătoare
actului motric. După A. De Meur „funcția motrică la copii, împreună cu dezvoltarea
intele ctuală și afectivă, sunt în strânsă legă tură, astfel că, psihomotricitatea reliefează
raporturile existente între motricitate, intelect, dar și afectivitate, permițând aprecierea globală
a copilului. ”2
Felul în care evoluează psihomotricitatea unui copil, este influențat de anumiți factori
biologici și psihologici , iar î n momentul în care există anumite disfuncții în funcționarea
normală a acestor factori, pot apărea o serie de anomalii ce se răsfrâng atât în sfera psihică cât
și în sfera motrică, copilul nereușind să ducă la bun sfârșit diferite activități de zi cu zi, unele
foarte simple precum mers, alergat, mâncat etc.
Cercetările efectuate asupra dezvoltării neuromotorii la copii, au avut ca rezultat
faptu l că, pentru a realiza anumite mișcări voluntar, potrivite cu vârsta copilului, este necesară
o permanentă educare și exersare a motricității. Învățarea acestor mișcări este posibilă numai
atunci când este însușită la nivelul sistemului nervos o anumită sc hemă senzorio -motorie,
însușire care este în strânsă legătură cu gradul dezvoltării psihice al copilului, dar și cu mediul
în care acesta crește și se dezvoltă.
Integrarea unui copil cu dizabilități într -un program tratament kinetoterapeutic se
face obliga torie și complet necesară pentru a încerca pe cât posibil educarea psihomotricității
acestuia. Evident rezultatele vor aparea mai devreme sau mai târziu, în funcție de precocitatea
tratamentului, de vârsta copilului, de afecțiunile asociate, de frecvența ș edințelor etc.

1 În lucrarea „La psyhomotricite”, 1994, p.14.
2 DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricit e, Education et Reeducation , Ed. DeBoeck, Bruxelles.

5 1.2 Motivarea alegerii temei

Un rol decisiv în alegerea temei, l -au avut orele de practică pedagogică, dar și
vizitele în centrele de recuperare pentru copii cu dizabilități. Aici am putut observa
îndeaproape neajunsurile psihice și fizice pe care acești copii le au, dar și cât de multe
progrese se pot face atunci când există o echipă bine pregătită să pornească pe acest drum
anevoios și plin de provocă ri, drum care la final, prin îndep linirea obiectivelor, se va dovedi a
fi unul b enefic, în primul rând pentru copilul aflat în dificultate, în al doilea rând pentru cei ce
au contribuit la educarea psihomotricității copilului, pentru familia copilului, și nu în ultimul
rând pentru societate.
Astfel, am decis să abordez în profunzime a cest subiect care de multe ori nu se
bucură de suficientă atenție din partea specialiștilor tocmai din cauza dificultății pe care o
impune atât lucrul cu copilul, căt și găsirea celor mai ușoare și atractive metode kinetice cu
ajutorul cărora să se înregis treze progrese substanțiale.

1.3 Scop, sarcini, obiective și ipoteze de lucru

Literatura de specialitate demonstrează tot mai des faptul că, prin intermediul metodelor
și mijoacele sale, kinetoterapia are un efect favorabil asupra educării pshiomotoricității
copiilor cu deficiențe mintale.
Plecând de la concluziile cercetăr ilor științifice privind obținerea unor rezultate favorabile ca
urmare a intervenției educației psihomotorii specifice, obiectivul cercetării în tema de față
vizează evaluarea dezvoltării tuturor componentelor psihomotorii la copiii cu deficit mintal,
pe parcursul intervenției kinetoterapeutice, dar totodată și încercarea de aducere a fiecărui
copil, pe cât posibil, la nivelul corespunzător vârstei, sub toate aspectele structurale și
funcționale ale psihomotricității.
Pentru îndeplinirea acestui deziderat, ținând cont de particularitățile psihomotrice individuale
ale fiecărui copil și de rezultatele testării preterapeutice, vom recurge la elaborarea unui
program de recuperare individualizat și specific (cu sarcini educațional -recuperatorii
diferențiate) prin care se poate observa, în orice moment, nivelul de realizare al sarcinilor
propuse, nivelul de la care s -a pornit și nivelul la care s -a ajuns, al performaței psihomotrice.
Lucrarea de față, în abordarea sa, își propune să evidențieze pe cât posibil rolul decisiv pe
care îl are kinetoterapia în educarea psihomotricității copiilor cu deficiențe psihice,

6
însemnătatea psihomotricității, legatura psihic – motric, dar și problemele apă rute atunci când
aceste coordonate nu funcționează în interdependenț ă una de cealaltă. Totodată, se vor
evidenția anumite noțiuni generale despre dezvoltarea psihomotorie, intelectuală și afectivă a
copiilor pentru a putea înțelege mai bine necesitățile unui copil cu deficiențe psihice . Se
presupune că a lucra în vederea educării p sihomotricităț ii copii lor cu deficit mintal, este o
provocare și o muncă ce necesită mult timp și multă răbdare pentru ca la final câștigul
funcț ional să fie mic sau chiar inexistent.

Ipotezele cercetă rii, desprinse din cele precizate anterior, sunt:
– Aplicarea unui instrumentar de evaluare focalizat pe componenta psihomotrică contribuie la
evidențierea progresului înregistrat pe parcursul tratamentului kinetic;
– Aplicar ea unui set de exerciții focaliza te pe componentele psihomotorii, la cop iii cu
dizabilități psihice, duce la dezvoltarea abilităților psihomotrice și implicit la îmbunătățirea
calității vieții copilului;

7 CAPITOLUL 2 – FUNDAMENTAREA TORETICĂ
A STUDIULUI

2.1 Noțiunea de „psihomotricitate”

Legătura dintre psihic și motric și dezvoltarea acesteia în cadrul științelor interdisciplinare,
a fost denumită psihomotricitate, definită ca rezultat al integrării funcțiilor motorii și mintale,
sub efectul maturizării sistemului nervos, ce vizează rapor tul subiectului cu corpul său și cu
mediul înconjurător (Encyclopedia Universalis – Franța 1990).
Cel care a introdus termenul „psihomotor” a fost doctorul Ernest Dupre (1892), cel care a
introdus și termenul de „debilitate mintală”, sindrom ce se man ifestă prin dereglări ale
funcțiilor motrice, funcții în care sistemul nervos are un rol primordial. Tot acesta a fost cel
care a introdus așa zisa „lege a psihomotricității” conform căreia „există între anumite
tulburări mintale și tulburările motorii cor espondente o strânsă legătură și o atare asemănare,
ca și când ar constitui adevărate cupluri psihomotorii”.
Autori precum Piaget și Wallon evidențiază faptul că „psihicul și motricul” nu sunt două
categorii distincte, supuse unul gândirii pure și cel ălalt mecanismelor fizico -fiziologice, ci
sunt expresia biopolară a unui proces, acela al adaptării, eficiente și suple, la condiții extreme.
În analiza problematicii psihomotricității pornim de la premiza conform căreia sistemul
psihocomportamental um an, funcționează ca un sistem hipercomplex, în care fiecare dintre
subsisteme se află în interdependență absolută. Psihomotricitatea se referă la înțelegerea
ființei umane ca un tot unitar ce implică atât componenta psihică, cât și componenta motrică.
Aceste două aspecte – psihic și motric – sunt în continuă legătură, influențându -se și chiar
determinându -se una pe cealaltă. Rezultă, așadar, că și în cazul actelor motrice psihicul este
cel care îndeplinește atât funcția cognitivă, cât și funcția motivatorie și reglatorie.
Pe de altă parte trebuie să evidențiem și influența inversă, și anume faptul că evoluția psihică
a individului, echilibrul psihic, sunt determinate de mișcare, informațiile de specialitate
oferind suficente argumente referitoare la rolul decisiv pe care îl are mișcarea pentru buna
funcționare psihică pe tot parcursul vieții.
Studiind psihomotricitatea ne sunt relevate acele aspecte prin care copilul reușește să -și
formeze sisteme de mișcări care îi permit acestuia să acționez e în orice condiții și pe baza
deciziilor proprii, cu maxim de eficiență, spontaneitate și rapiditate.

8
După cum este evidențiat în literatura de specialitate, psihomotricitatea , prin intermediu
componentelor sale de bază, este cea care face posibilă adaptarea pragmatică și anume
învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială ce presupune
diverse modalități de comunicare interpersonală, adaptarea estetică cu tehnicile de expresie
corporală aferente, și nu în ultimul rând adaptarea educativă.
Psihomotricitatea este cea care oferă permanent contribuțiile sale psihicului, fundamentează
echilibrul sinelui : legătura individului cu mediul, și cu sine, amplificând prin mișcare
disponibilitățile de recepție asupra propriului corp.

Tulburările existente în sfera psihicului sunt corelate cu diverse tulburări ce apar în sfera
psihomotricității, făcând să apară manifestări precum: viteză diminuată a mișcărilor, timp de
reacție scăzut, imprecizie în mișcări, prezența sinchineziilo r, imitare deficitară a unor mișcări.

Fig.1 – Zona psihomotricului în relația psihic -motric

MOTRIC PSIHIC
PSIHOMOTRIC

9 2.2 Structura (conținutul) psihomotricității

Organismul uman trebuie înțeles ca un tot unitar în cadrul căruia psihicul și motricul se află
în interdependență. Cunoscându -ți propriul corp ajungi să -ți cunoști propria identitate.
Persoana se manifestă și se individualizează prin intermediul propri ei posturi corporale, prin
atitudini diverse, prin gesturi sau mimică.
Corpul uman, ca unitate complexă, nu trebuie studiat pe segmente, ci în relațiile cu propriul
psihic, în relație cu mediul și cu persoanele din jur.
Realizarea cu succes a unui act moto r presupune și prelucrare de informații, nu doar execuție.
Această prelucrare de informație nu se poate face decât sub controlul psihicului adică
implicarea psihomotricității . Aceasta are un rol important și decisiv în reglarea voluntară a
acțiunilor și ar e ca și componente principale: schema corporală, lateralitatea, conduitele
motrice de bază, organizarea orientarea și structura spațio -temporală, percepția și
reprezentarea mișcării.
În literatura de specialitate, o rdonarea și detalierea elementelor ce intră în structura
psihomotricității este realizată diferit, în funcție de importanța pe care diverși autori au dat -o
fiecărui element pe parcursul programelor de învățare a psihomotricităț ii pe care le propun,
fapt care face destul de dificilă prezentarea unei singure structuri a psihomotricității cu
pretenția ca aceasta să fie cea mai completă sau cea mai bună, s -a încercat totuși în cele ce
urmează structurarea cât mai complex a unei analize a componentelor psihomotricității în
funcție de literatura de s pecialitate.

1. SCHEMA CORPORALĂ – este un element de bază al formării personalității unui
copil, și constă în reprezentarea pe care o are acesta despre corpul său, folosindu -se
sinonime precum: imaginea corpului, imaginea de sine, schemă posturală.
Cunoașterea schemei corporale de către copil constă în:
– cunoașterea propriei sale scheme corporale (să știe denumirea părților propriului corp
și să știe să le arate);
– cunoașterea schemei corporale a unei alte persoane;
– orientarea propriului corp în spațiu l înconjurător;
– situarea corectă a anumitor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp sau cu alte
obiecte.
2. LATERALITATEA – este componenta ce se referă la cunoașterea de către copil a
celor două părți ale corpului (stânga și dreapta) și este legată de f uncția dominantă a

10
emisferei cerebale, astfel că dominanța funcțională a unei părți a corpului asupra
celeilalte, determină lateralitatea (dreptaci sau stângaci).
Până la vârsta de 6 -7 luni nu există o dominantă manuală, iar până la 4 -5 ani apar fluctuații ale
lateralității, iar 50% dintre copii sunt dreptaci, 10% stângaci, 40% ambidextri, iar către vârsta
de 6-7 ani lateralitatea devine stabilă. Nu trebuie însă confundată lateralitatea cu cunoașterea
stânga -dreapta.
3. CONDUITELE MOTRICE DE BAZĂ – este acea c omponentă a psihomotricității
ce este mai mult sau mai puțin instinctivă, adică controlată cortical într -o mică sau
mare măsură. Acestea cuprinde:
– coordonarea oculomotorie (o coordonare complexă ce este generată de legătura
stabilită între câmpurile senzor iale și cele motorii, și ce reprezintă elementul de bază al
prehensiunii);
– echilibrul static și dinamic (simțul echilibrului permite copilului să -și aprecieze poziția
capului față de corp, precum și a corpului față de mediul înconjurător);
– coordonarea dina mică generală (Coordonarea constă în capacitatea de asociere a
mișcărilor în vederea asigurării unor acte motrice eficiente. Aceasta apare doar prin
repetarea permanentă și se dezvoltă pe parcursul creșterii copilului. Coordonarea
dinamică generală are ca element de bază deprinderile motrice (viteză, forță,
îndemânare);
4. ORIENTAREA, ORGANIZAREA ȘI STRUCTURAREA SPAȚIALĂ – spațiul
este conceput pe plan mintal ca urmare a sesizării direcțiilor, pozițiilor, distanțelor,
deplasărilor. Acesta se bazează pe cunoașt erea elementelor de schemă corporală
proprie, recunoașterea stânga -dreapta (la 6 ani), cunoașterea schemei corporale a
celorlalți (8 -9 ani), etc. Pentru a asimila și manevra aceste noțiuni este necesar un
nivel de dezvoltare mintală de minim 8 -9 ani.
Conform lui De Meur și A. Lapierre etapele structurării spațiale sunt următoarele:
– cunoașterea noțiunilor (copilul trebuie să deprindă deplasarea în spațiul obișnuit, să
situeze corect obiectele, să perceapă formele, cantitățile, mărimile etc.);
– orientarea spațială (copilul trebuie să învețe să orienteze obiectele);
– organizarea spațială (cunoașterea noțiunilor spațiale precum și capacitatea de orientare
spațială);
– înțelegerea relațiilor spațiale (raționamente deprinse în momentul perceperii unor
relații spa țiale).

11 5. ORIENTARE, ORGANIZA REA ȘI STRUCTURAREA TEMPORALĂ –
capacitatea copilului de a poziționa în funcție de succesiunea unor evenimente (după,
înainte, în timpul), de durata intervalelor (timp scurt, lung), de reluarea ciclică a unor
perioade (zi, săptăm ână, lună, anotimp) etc. Tulburările structurii temporale sunt
datorate unor cauze motrice, psihomotrice și psihologice.
6. PERCEPȚIA ȘI REPREZENTAREA MIȘCĂRII – percepția mișcării vizează pe
deoparte percepția propriilor mișcări, iar pe de altă parte, percep ția mișcării obiectelor.
Reprezentarea mișcărilor este legată de o experiență anterioară și are caracter
preponderent vizual.

Psihomotricitatea, împreună cu toate elemetele componente enumerate anterior, se dezvoltă
parcurgând mai multe etape, și anume:
– perioada de inovație (perioada când copilul își testează propriile capacități);
– perioada de integrare (perioada de integrare a datelor);
– perioada de echilibru (perioadă ce presupune alterarea repausului cu progresul).
Totodată, dezvoltarea corectă a psihomo tricității este favorizată de factori importanți precum:
maturizarea nevoasă, învățarea și exercițiul, experiența și conduita motrică.

12
2.3 CARACTERISTICILE GENERALE ALE DEZVOLTĂRII
PSIHOMOTORII

În literatura de specialitate, psihomotricitatea este definită ca fiind o funcție complexă care
integrează atât aspecte motorii cât și manifestări ale funcțiilor senzoriale, psihice.
Comportamentul psihomotor al fiecărui individ evoluează, sau regrese ază, pe baza înzestrării
aptitudinale, pe baza dezvoltării intelectuale și fizice, și nu în ultimul rând pe baza educației la
care a fost supus individul pe toată durata copilăriei.
Fiind o funcție umană complexă, ce ajută la reglarea comportam entului individului,
psihomotricitatea determină participarea diverselor procese și funcții psihice cu ajutorul
cărora se realizează atât recepția informațiilor cât și execuția unor acte de răspuns.
Cu ajutorul componentelor sale de baza, psihomotricitatea este c ea care face posibilă atât
adaptarea pragmatică (învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea
socială (modalități de comunicare interpersonală), adaptarea educativă, cât și adaptarea
estetic ă (tehnici de expresie corporală ).
DeM eur referindu -se la psihomotricitate este cel care a evidențiat existența unor raporturi
între motricitate, intelect și afectivitate. Astfel, studiul psihomotricității a devenit primordial
în organizarea procesului instructiv -educativ -recuperator atât pent ru toate tipurile de
deficienți, cât și pentru persoanele obișnuite. Educarea psihomotricității ocupă un loc
important in terapeutica educațională, mai ales dacă se ține cont de faptul că deficiența
mintală este asociata, tot mai des, cu deficiențe motrice .
Caracteristicile conduitelor psihomotorii, ce se încadrează într -o limită medie a normalului,
sunt prezentate de numeroși autori în diverse inventare de dezvoltare, pe perioade și etape
disincte din evoluția omului. Aceste inventare oferă posibilitatea rea lizării unor comparații
între dezvoltarea psihomotorie a individului la o anumită vârstă, cu nivelul mediu standard,
stabilit pentru vârsta respectivă.

Depistarea copiilor cu deficiențe nu este un lucru simplu, ba dimpotrivă, este un act
complex care începe prin cunoașterea și orientarea familiei catre un specialist care să
precizeze diagnosticul. Astfel, cunoașterea se referă la identificarea unor simptome, a unor
particularități morfo -funcționale care diferențiază copilul cu handicap de restul copii lor.
Depistarea copiilor cu handicap trebuie făcută cât mai precoce, la o vârstă considerata a fi
până în 6 ani.

13 Examinarea dezvoltării psihomotorii se realizează de obicei la copiii mici cu vârste cuprinse
între 0 -5 ani iar această examinare este cea care stă la baza depistării timpurii a copilului cu
deficiențe.
În structura psihopatologică a copilului cu deficiențe mintale, vor exista întotdeauna tulburări
motrice, fiind o legătură strânsă între deficiența mintală și tulburările de motricitate, astfe l că
în funcție de gravitatea deficienței mintale, gradul de dezvoltare motrică va scădea, iar
tulburările vor fi și mai grave și mai variate, dar și invers.
Intervenția timpurie este foarte importantă și hotărâtoare în obținerea unor rezultate optime,
medicul pediatru fiind cel care urmărește activitatea și dezvoltarea copilului încă din perioada
intrauterină,astfel că deficiența ar trebui recunoscută cu mult timp înainte ca ea să fie vizibilă.
Recuperarea și readaptarea copilului cu deficiențe se bazea ză foarte mult pe munca de echipă,
în care diferiți specialiști să urmărească copilul și să contribuie la îmbunătățirea stării lui.
Mișcarea începe î ncă din perioada intrauterină, î nsă abia din luna a IV -a a sarcinii, mama
reușește să perceapă primele activități motrice ale copilului, după naștere însă conduitele
psihomotrice încep să evolueze progresiv în legătură cu dezvoltarea neuro -motrică și cu
procesul reeducativ (cu stimulrea funcțiilor).
Dezvoltarea psihomotricității copiilor însumează o serie de caracteristici ce stau la baza
evaluării nivelului și calității dezvoltării. Succint Petru Arcan în lucrarea „Copilul deficient
mintal”, a prezentat următoarele caracteristici:
– dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative ce au la bază acumulările
cantitative; formele noi de comportament sunt superioare celor precedente;
– calitățile nou apărute nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ;
– dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte și cu caracteristici proprii fiecărei
vârste;
– în intervale mici de timp apar transformări continui dar imperceptibile;
– frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri;
Aceste carcateristici sunt condiționate de o serie de factori deosebit de importanți pentru
întreaga dezvoltare umană. Este vorba de factori precum: vârstă, sex, stare de sănătate,
experiențe anterioare, factori de mediu. În funcție de nivelul de manifestare al acestor factori
și de condițiile de îmbinare, se vor stabili caracteristicile psihomot ricității precum și modul de
acționare în vederea i nfluențării pozitive a acestora.

14
Pe lângă factorii care condiționează caracteristicile psihomotricității, în literatură se fac
referiri și la factori care favorizează evoluția ei. Acești factori au fost prezentați de către
autorii Albu. A. și Albu. C.3:
– maturizarea nervoasă;
– învățarea și exeriența;
– experineța și conduita motrică, realizată pe baza structurilor înnăscute care prin
dezvoltare, vor furniza permanent elemente pentru construirea unor structuri noi.
Astfel, autorii conculzionează faptul că „prin procesul de dezvoltare, copilul ajunge de
la o dependență totală, la autonomie. Dezvoltarea se realizează prin intermediul
mișcării, care se îmbogățește permanent, legând elementul biologic de c el psihologic
și de experință. Treptat, comportamentul motor al copilului capătă sens, devine o
conduită și se încadrează în ansamblul psihomotricității, mobilizând întreaga
personalitate”.

3 (1999), in lucrarea sa de referinta, Psihomotricitatea , il citeaza pe A. D. Meur

15 2.4 SPECIFICUL PSIHOMOTICITĂȚII COPIILOR CU DEFICIENȚE
MINTALE

Pentru ca dezvoltarea psihomotorie să evolueze normal este necesar ca toate sistemele
fundamentale ale organismului să se dezvolte fără incidente. Îmbolnăvirile sau traumatismele
care produc leziuni corticale și infirmități fi zice influențează negativ dezvoltarea
psihomotorie. Orice perturbare a motricității, senzațiilor și percepțiilor are repercurs iuni cu
efect reciproc negativ , influențând conduita generală a individului în domeniul psihomotor.
Prin definiție, se po ate afirma că deficiența psihomotorie este o tulburare a relațiilor
normale ale individului cu mediul, determinată de insuficienta conjugare a forțelor motrice cu
cele psihice în realizarea acțiunii, ca rezultat al unor insuficiențe perceptive, senzoriale,
intelectuale și motrice, care diminuează capacitatea de reacție a informațiilor, precum și
executarea adecvată a actului de răspuns.
Deși psihomotricitatea include în sine și activitatea motorie, aceasta neputându -se separa
de coordonarea sa pe plan psihic, totuși, între deficiența psihomotorie și cea motorie nu
trebuie pus semnul egalității, deoarece deficiența motorie constă do ar în tulburarea reacțiilor
musculare, prin care se realizează mișcarea corporală, pe când deficiența psihomotorie are un
aspect mult mai complex, în ea asociindu -se insuficiențele motrice, psihice și senzoriale.
Combinarea diferită, de la caz la caz, a tu lburărilor motrice, psihice și senzoriale determină o
anumită conduită specifică, uneori individuală, care se caracterizează prin insuficiențe,
incapacități, dificultăți care dau un tablou complex deficiențelor psihomotorii.
Referindu -se la clasific ări efectuate de J. Ajuriaquerra, A. Porot și P. Brânzei, profesorii
I. Mușu și C. Păunescu au grupat tulburările psihomotorii astfel4:
– tulburări ale motricității (întârzieri în dezvoltarea motorie, tulburări de echilibru,
debilitatea motrică, tulburări d e coordonare, de sensibilitate);
– tulburări de lateralitate;
– tulburări de schemă corporală;
– tulburări de orientare și structurare temporală;
– tulburări de orientare, organizare și structurare spațială;
– instabilitatea psihomotorie;
– tulburări psihomotorii de n atură afectivă;
– tulburări de realizare motrică (dispraxia, apraxia, disgrafia motrică);

4 „Psihopedagogie specială integrată , handicapul mintal , handicapul intelectual ” – CONSTANTIN P ĂUNESCU ,
IONEL MUȘU, 1997.

16
În toate cercetările care se bazează pe măsurarea performanțelor în psihomotricitate, s -a ajuns
la concluzia că deficiența psihomotorie este un fenomen specific, asocia t deficienței mintale,
deși ea nu se manifestă exculsiv în acest tip de deficiență.
Asocierea mai frecventă a deficențelor psihomotorii cu deficiența mintală se datorează, mai
ales, unor cauze comune care le generează, trăgându -se concluzia că, din acest m otiv, și
planul de organizare al psihomotricității este diferit la deficienții mintali, datorită:
• lezunilor subcorticale, care nu permit o coordonare de sinteză integratoare în
comportamentul motor;
• imaturității sau leziunilor structurilor morfo -funcționale răzpunzătoare de activitatea
motorie generală și specifică;
• lipsei unei organizări ascendent -descendentă în transmiterea și prelucrarea
informațiilor;
• autonomiei accentuate a structurilor somatice față de structurile psihice;
• slabei forțe de do minanță a intelectului.
În prezent, pe plan mondial este acceptată de majoritatea cercetătorilor următoarea clasificare
a deficienței mintale:

Tabel 1 – Clasificarea deficiențelor mintale
DEFICIENȚĂ
MINTALĂ
PROFUNDĂ DEFICIENȚĂ
MINTALĂ
SEVERĂ DEFICIENȚĂ
MINTALĂ
MODERATĂ DEFICIENȚĂ
MINTALĂ
UȘOARĂ INTELECTUL
DE LIMITĂ
I.Q. = 0 – 20/25 I.Q. = 20/25 –
35 I.Q. = 35 –
50/55 I.Q. = 50/55 –
70/75 I.Q. = 70 – 85

DEZVOLTAREA ȘI ORGANIZAREA MOTORIE GENERALĂ
Din cercetările care studiază corelația dintre deficiența mintală și cea motorie se desprinde
concluzia că deficiențele fizice și cele psihomotorii sunt mai frecvente la deficienții mintali, în
comparație cu normalii, manifestate prin:
– capacitățile fizi ce diminuate, în ceea ce privește calitatea mișcării (precizia, forța, viteza,
îndemânarea, coordonarea, rezistența, automatizarea);
– dificultăți în efectuarea și coordonarea mișcărilor fundamentale (ale membrelor, segmentelor
corpului sau coordonare ocul o și auditiv -manuală etc.);
– dificultăți în coordonarea mișcărilor voluntare;

17 – dificultăți în coordonarea activității motorii prin intermediul limbajului;
– greutăți în manipularea obiectelor simple și a aparaturii în valorificarea mișcării însușite în
mișcări noi;
– ritmul și controlul respirației deficitare;
– dificultatea sau imposibilitatea comunicării de atitudini, sentimente și emoții prin gesturi
adecvate;

ORGANIZAREA CONDUITELOR ȘI STRUCTURILOR PERCEPTIV -MOTRICE
Ca rezultat al frecventelor tulburări de motricitate, senzoriale și perceptive, care
însoțesc deficiența mintală, se diminuează experiența senzorio -perceptiv -motrică, iar
organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice devine deficit ară.
Principalele structuri și conduite perceptiv -motrice care includ schema corporală,
lateralitatea, percepția culorii și formei, a spațiului și timpului sunt afectate aproape direct
proporțional cu profunzimea deficienței mintale, prezentâ nd anumite particularități.

SCHEMA CORPORALĂ
Pentru F. Lauzon (1990) , imaginea propriului corp, a locului său în spațiu și a posibilităților
sale de acțiune (mișcare și abilități psihomotorii) este în relație cu persoanele și obiectele din
mediu. Autoarea consideră schema corporală sinteză a trei componente: imaginea corporală,
cunoașterea părților corpului, ajustarea posturală.
Tulburările de schemă corporală creează probleme în relațiile subiect -mediu, care se
manifestă pe plan perceptiv, motric și în relațiile cu cei din jur. Din acest motiv, deficienți
mintali au frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și structurarea spațio -temporală, ceea
ce influențează negativ, în procesul de învățare, actul lexic, grafic și de calcul.
Deficienții m intali au dificultăți de identificare a elementelor propriului corp, iar la alte
persoane, la indicarea verbală, și mult după vârsta de 4 ani, când această capacitate se
formează la copilul normal, au dificultăți de discriminare dreapta -stânga și de situar e a
obiectelor față de propriul corp, au dificultăți în învățarea scrisului și a calcului, precum și
devalorizări ale conștiinței de sine, induse de tulburările de psihomotricitate.

LATERALITATEA
Lateralitatea este o componentă importantă în ecuația indiv iduală psihomotrică, prin aceea că
determină particularitățile învățării, angajării și obținerii randamentului în actele motrice.

18
Lateralitatea înseamnă, după Francine Lauzon, cunoașterea interiorizată a celor două părți ale
corpului. Ea se traduce în util izarea perfecționată a uneia din părțile corpului în executarea
sarcinilor motrice, prin capacitatea de a identifica partea stângă sau dreaptă a mâinii, ochiului
sau piciorului în executarea unei praxii. Autoarea subliniază diferența de semnificație dintre
termenul de lateralitate și lateralizare, ultimul desemnând procesul prin care dominanța
emisferică se traduce în prevalența motrică. Considerând caracteristicile prevalenței motrice,
subiecții se împart în stângaci, dreptaci sau ambidextri.
Deși tulburăr ile de lateralitate nu sunt specifice numai deficienței mintale, se observă, totuși, o
frecvență mai mare a lateralității manuale stângi și a ambidextriei la deficienții mintali.
Tulburările lateralității sau dislateralitatea se manifestă prin: stângăcie, stângăcie contrariată,
ambidextrie și lateralitate încrucișată, dar acestea nu sunt specifice numai deficienței mintale.

PERCEPȚIA CULORII
Se consideră că achizițiile în perceperea culorii sunt mult mai bune la copiii deficienți mintali
în comparație cu p erceperea formei, greutății, a spațiului și a timpului.
Din unele cercetări reiese că deficienții mintali întâmpină dificultăți în cunoașterea unor culori
și că manifestă frecvente confuzii în aprecierea culorilor, iar exersarea în direcția discriminării
culorilor cere un timp îndelungat și modalități variate de antrenament.

PERCEPȚIA FORMEI
Procesul de formare al structurii de formă se realizează în timp, prin intervenția simultană a
mai multor analizatori, mai ales a celor vizual, motric și kinestezic.
Datorită faptului că stabilitatea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite forme constituie un
element declanșator al activității inteligenței, este important ca acest lucru să se exerseze cu
deficientul mintal, avându -se în vedere că el prezintă dificu ltăți în perceperea formelor.
Deficientul mintal confundă sau nu recunoaște o anumită formă dacă i se modifică poziția
uzuală prin care este, de obicei, prezent obiectul, constanța percepției de formă și mărime
realizându -se într -un ritm lent și cu dificul tăți, constituindu -se ca o trăsătură specifică a
acestuia.

PERCEPȚIA SPAȚIULUI
Organizarea și structura spațiului este un proces complex, iar la deficientul mintal factorul
organizării spațiale se caracterizează printr -un coeficient inferior propriului co eficient
intelectual.

19 Organizarea în spațiu a deficientului mintal este perturbată datorită îngustimii câmpului
perceptiv și, mai ales, a capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte,
motiv pentru care în cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător și de geografie
se dirijează observarea mediului și spațiului pentru compensarea acestor deficiențe. Dar
tulburările percepției spațiale se datorează, în primul rând, unei deficiențe în recunoașterea
parametrilor spați ului tridimensional, iar deficienții mintali au mari dificultăți în această
direcție, lucru ce se constată mai ales în etapa de pregătire profesională, când transpunerea
spațiului tridimensional trebuie să se realizeze pe o suprafață plană, la desenul tehn ic.

PERCEPȚIA TIMPULUI
Formarea noțiunii de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal, tulburările
structurii temporale manifestându -se prin incapacitatea lui de a găsi și ordona succesiunea
evenimentelor, incapcaitatea de a percepe interval e de timp și de regim regulat și
incapacitatea de a -și organiza timpul. Din acest motiv, cu cât gravitatea deficienței mintale
este mai mare, cu atât perceperea timpului și formarea noțiunilor de timp se realizează mai
greu.
Pentru deficientul mintal sever aproape că nu există trecut și viitor, confundând noțiunile de
ieri, azi și mâine, neputând -și însuși ordinea zilelor săptămânii sau chiar a momentelor zilei.

ORGANIZAREA ACȚIUNILOR
Acțiunea este definită ca modalitate de intervenție în ordinea internă și externă, de
modelare, formare și transformare, aflată sub controlul conștiinței și constând (după Wallon)
din: motiv, scop și structură sau mod de organizare.
Acțiunile se alcăt uiesc din ansamblul mișcărilor coordonate în vederea îndeplinirii unui scop,
iar pentru ca acestea să fie eficiente trebuie să aibă un anumit mod de organizare, care se află
sub controlul conștiinței.
Organizarea acțiunii este un element de o mare complexi tate în structura psihomotricității,
îndeplinind eficiență în acțiune, o conduită adecvată ca răspuns la solicitări, bună coordonare
în mânuirea unor obiecte, aparate, mașini și o bună înțelegere și coordonare prin intermediul
limbajului. Dar tocmai sub as pectul calităților necesare desfășurării mișcărilor în acțiuni
organizate au dificultăți deficienții mintali, datorită slabei forțe de dominanță a intelectului.
Sunt frecvente la deficienții mintali și situațiile în care, în timpul activităților obișnuite sau a
jocului care nu impun prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări pe care în
activitatea organizată – la comandă – nu le pot executa.

20
2.5 ASPECTE METODICE ALE EDUCAȚIEI PSIHOMOTORII A
DEFICIENȚILOR MINTALI

Educarea psihomo torie este o activitate specifică complexă prin care, cu ajutorul unor
metode speciale, se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii.
În practica psihopedagogică cu deficienții mintali, prin educație psihomotorie se educă,
se exersază și se formează deprinderi psihomotorii acelora care sunt deficitari sub acest
aspect, în scopul facilitării integrării lor corespunzătoare în proce sul de învățare, de pregătire
pentru viață și muncă și, în final, pentru o integrare socială și profesională cât mai
satisfăcătoare.
Obiectivele educației psihomotorii sunt aceleași pentru toate categoriile de deficienți
mintali, cu specificarea u nor niveluri diferite de performanță pentru fiecare element din
structura psihomotricității, în raport cu gravitatea deficienței subiecților din fiecare tip de
instituție de ocrotire și recuperare, gravitate care determină atât profilul instituției, cât și
finalitatea ei.
Cunoscând structura psihomotricității, stadiile sale de dezvoltare și particularitățile ei,
raportate la gradul deficienței, se pot stabili obiectivele educației psihomotorii. Aceste
obiective se realizează prin parcurgerea unor p rograme de recuperare individualizate și
specifice pentru fiecare element din structura psihomotricității care este depistat a fi deficitar
la un anumit individ.
Astfel, obiectivele educației psihomotorii sunt stabilite prin constituirea elementelor din
structura psihomotricității, în sarcini educațional -recuperatorii. Aceste obiective sunt:
• Formarea capacității de organizare și conducere motorie generală, de abilitate motorie
generală (formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale, formarea capacit ăților
fizice, formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor, ale diferitelor
segmente ale corpului, formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și
comportament de comunicare nonverbală, formarea comportamentului verbal, a
coordonării motorii, prin intermediul limbajului);
• Formarea capacității de organizare a conduitelor și structurilor perceptiv -motrice
(organizarea schemei corporale și a lateralității, formarea conduitei și structurii
perceptiv -motrice de culoare, formarea conduitei și structurii perceptiv -motrice de
formă, formarea capacității de orientare -organizare și structurare spațială, formarea
conduitei perceptiv -motrice de spațiu);

21 • Formarea capacității de organizare a acțiunilor (capacitatea de organizare a mișcăril or
în acțiuni eficiente, formarea deprinderilor de lucru).

Întocmirea programului de recuperare este o activitate laborioasă, ce poate fi efectuată
numai după testări preterapeutice minuțioase, care să identifice cu precizie incapacitățile
operaționale pentru fiecare element deficitar din structura psihomotricității. Prin testările
preterapeutice identificăm elementele deficitare, mai ales gravitatea acestora,
complexitatea inabilităților care determină handicapul psihomotor.
Realizarea programului de recuperare necesită o strictă individualizare, având în vedere
că handicapul psihomotor este determinat, în fiecare caz, de deficiențe cauzate de maladii
sau traumatisme diverse, care dau un tablou complex și original al incapacității
psihomotorii.
Copilul cu deficiență psihomotorie, cu particularitățile sale specifice, necesită o
instruire specifică, predominant intuitivă, cu metode active și atractive, menite să
simuleze, permanent, interesul și atenția.
Pentru ca subiectul să acționeze, trebuie pus în astfel de situații, în care să simtă
necesitatea de a se îndeplini acțiunea așteptată de la el.
Trebuința permanentă și cea mai specifică în conduita copiilor, precum și a
deficienților mintali este jocul, care trebuie exploatat eficient în înt regul proces de
recuperare.
Întrecerea stimulează capacitatea de efort, solicitând mișcările și acțiunile care le sunt
deficitare, contribuind, astfel, la angajarea copiilor în procesul de recuperare.
Un program de educare sau reeducare psihomotorie trebuie structurat astfel:
• Pregătirea organismului pentru activitate
Se începe cu efectuarea unor mișcări ample (mișcarea largă a brațelor, a picioarelor), variante
de mers, alergare, exerciții pe salteaua de gimnastică, exerciții de respirați, conștientiz ând
actul respirator.
• Influențarea selectivă a aparatului locomotor
Această verigă are menirea de a pregăti, prin mobilizare, acele părți ale corpului care vor fi
solicitate în exercițiile de recuperare precum și întreg organismul în ansamblu prin mișcări ale
capului, încheieturilor mâinilor și picioarelor, mișcări ale degetelor, ale ochilor etc.
• Realizarea acțiunii de recuperare propriu -zisă
Se începe cu repetarea unor exerciții incluse în unu -două bareme total realizate în activitățile
precedente în scop ul consolidării acestora. Se trece la îmbunătățirea performanțelor în cadrul

22
fiecărui barem, atacându -se etapa următoare, ca grad de dificultate, prin efectuarea unor
exerciții individuale sau de grup, în vederea consolidării achizițiilor.
• Revenirea organi smului la starea obișnuită
Activitatea se încheie cu exerciții și jocuri de relaxare pentru ca organismul să -și revină din
tensiunea și oboseala pricinuite de încordarea și efortul depus. Se va insista pe conștientizarea
inspirului și expirului; se vor ef ectua exerciții ce includ posturi, ținute, pentru a face corectări
pasive și active.

Programul kinetoteraputic de recuperare psihomotorie trebuie întocmit astfel încât să se
realizeze sarcini din ce în ce mai grele, respectându -se principiul „de la ușor la greu, de la
simplu la complex”.
Ritmul de lucru și dozarea exercițiilor sunt impuse de particularitățile specifice ale
deficientului psihomotor, de afecțiunile asociate existente, dar și de particularitățile
individuale ale fiecărui copil.
Ar fi ideal ca în cadrul lecției de educație psihomotorie, fiecărui copil să i se formeze
deprinderile de bază, prevăzute în orice program de recuperare, dar acest lucru este aproape
imposibil de realizat uniform și identic, din punct de vedere cantita tiv și calitativ, tocmai
datorită particularităților individuale.
Posibilitățile fiecărui copil sunt multiple, având o structură individuală de care trebuie să
se țină seama în procesul de recuperare. Fiecare copil poate avea goluri ce nu pot fi umpl ute,
acestea reprezentând limita posibilităților lui de recuperare care, de regulă, este în directă
legătură cu gradul deficienței. În această situație, orice program de recuperare, chiar dacă este
întocmit pe baza unor minuțioase evaluări preterapeutice, trebuie considerat orientativ, iar
obligația specialistului este să găsească modalitățile optime de a acționa pentru ca recuperarea
să se realizeze în cel mai înalt grad posibil pe care îl permit particularitățile individuale ale
copilului.

23 CAPITOLUL 3 – ORGANIZAREA ȘI
METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 METODOLOGIA CERCETĂRII
În cercetare am utilizat următoarele categorii de metode și tehnici:
1. Metode de culegere a datelor, de instruire verbală și intuitivă:
– studiul documentelor personale;
– observația;
– conversația;
– explicația;
– demonstrația.

2. Metode de măsurare a subiecților implicați în studiu:
– greutatea (kg) este o caracteristică ce determină aspectul unei persoane, starea sa de sănătate
fizică și psihică, dar și calitatea vieții. Aceasta variază în funcție de sex, înălțime, vârstă și
tipul constituțional și se apreciază cu cântarul.
– talia (înălțimea; cm) reprezintă distanța de la vertex la plante, s ubiectul în poziție verticală,
brațele pe lângă corp.
– indicele de masă corporal ă se folosește pentru a determina greutatea corporală și este
raportul dintre greutate și înălțime. Rezultatul calculului oferă o imagine mult mai amplă
asupra greutății decât o simplă cântărire.

3. Metode și tehnici de evaluare inițială și finală a dezvo ltării psihomotorii:
– evaluarea inițială și finală a dezvoltării psihomotorii s -a realizat prin utilizarea unor sisteme
de evaluare a abilităților psihomotorii (Ghidul Portage pentru educația timpurie, Testul
Oseretsky – Guillman), abilități transformate în obiective operaționale (bareme).
Testul I a cuprins scala motricã "Oseretzki – Guillman " de dezvoltare psihomotricã cu
un numãr de 18 itemi astfel:

24
• 1,7, 13 vizeazã evaluarea echilibrul ortostatic într -un timp de 10 – 15 secunde,
mâinile pe lângã corp și adoptarea unor pozi ții ale membrelor inferioare specificate
la fiecare item dupã cum urmeazã:
Tabelul 2 – Cerințele itemilor 1, 7, 13
ITEM 1 ITEM 7 ITEM 13
– picioarele in linie dreaptã,
unul înaintea celuilalt astfel
încât calcâiul piciorului din
fațã sã atingã vârful
piciorului din spate, cu ochii
închiși , timp de 15 sec; – stând în echilibru pe vârfuri
cu gambele apropiate timp de
10 secunde; – stând în echilibru pe câte un
picior timp de 10 secunde cu
pauza de 30 secunde între
încercari;
• 2,8,14 vi zeazã precizia în coordonarea brațului, antebrațului , mâinii si degetelor :
Tabelul 3 – Cerințele itemilor 2, 8, 14
ITEM 2 ITEM 8 ITEM 14
– stând cu ochii închiși, se
atinge vârful nasului cu
indexul mâinii drepte si apoi
cu cel al mâinii stângi prin 3
încercãri; – sã mototoleascã o hârtie de
5×5 cm cu degetele mâinii
flectate în timp de 15 sec cu
mâna dreaptã și 20 sec cu
mâna stângã; – atingerea unei ținte fixe de
25×25 cm de la o distanțã de
1,5m cu o minge de 8 cm
diametru.
• 3,9,15 vizeazã coordonarea forț ei, rezistenț ei, preciziei și echilibrului în mișcarea
picioarelor prin efectuarea unor sãrituri:
Tabelul 4 – Cerințele itemilor 3, 9, 15
ITEM 3 ITEM 9 ITEM 15
– subiectul efectueazã sãrituri
pe vârfuri timp de 5 sec; – sãrituri pe un picior pe o
linie de 5 m lungime, iar
dupã o pauzã se reia sãritura
pe celalalt picior; – se efectueazã o sãritura cu
picioarele îndoite la nivelul
genunchilor peste o coarda
de 20 cm de pă mânt.

25 • 4,10,16 vizeazã îndemânarea și sincronizarea operațiun ilor efectuate cu ambele
mâini si ritmul de lu cru grabit intr -un timp limitat :
Tabelul 5 – Cerințele itemilor 4, 10, 16
ITEM 4 ITEM 10 ITEM 16
– subiectul va depune într -o
cutie 20 piese arco in timp de
15 sec; – înfilarea sau bobinarea unui
fir de 2 m pe o bobina prin
mișcãri circulare ale mâinii
care prinde firul între police
si indexu drept; – desenarea de linii verticale
paralele în numãr de cel puțin
20 cu mâna dreapta și cel
puțin 12 cu mâna stângã pe o
coalã dictando între liniile
paralele ale colii , cât mai
repede în timp de 15sec cu
fiecare mâna.
• 5,11,17 vizeazã sincronizarea acțiunilor efectuate cu mâinile și susținerea ritmului
de activitate:
Tabelul 6 – Cerințele itemilor 5, 11, 17
ITEM 5 ITEM 11 ITEM 17
– descrierea în spatiu a unor
circumferițe cu indexul celor
2 mâini cu brațele întinse
orizontal, timp de 10 sec ; – se ia între index si police și
apoi sã așeze simultan în
cutia de chibrituri bețele care
au fost așezate vertical pe de
o parte si de alta a cutiei in
timp de 20 sec;
– din mers sã depene pe
indexul unei mâini un fir
provenit de pe o bobinã
ținutã cu mâna cealaltã în
timp de 15 sec.

• 6,12,18 vizeazã posibilitatea coordonãrii unei singure grupe sau zone de muschi,
fãrã a extinde influența și în zonele învecinate sau fãrã o a generaliza:

26
Tabelul 7 – Cerințele itemilor 6, 12, 18
ITEM 6 ITEM 12 ITEM 18
– sã strângã mâna
terapeutului cu fiecare mâna,
pe rând; – sã își arate dinții; – sã loveascã de mai multe
ori cu un ciocan în masã întâi
cu mâna dreapta, apoi cu cea
stânga.
Notarea s -a facut la fiecare subiect cu :
+ – pentru testele reusite
– – pentru testele nereusite
1 – pentru testele reusite atât cu mâna dreapta cât si cu cea stânga
sau pentru cele reusite si cu piciorul drept si cel stâng deopotriva
½ – pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu unul
din picioare
4. Metode de intervenție aplicate în cadrul programului terapeutic:
a. metoda exercițiului (repetiției): presupune utilizarea unui număr variat de exerciții care să
influențeze toate componentele din structura psihomotricității, să dezvolte abilități motrice și
psihomotrice.
Tipuri de exerciții:
– exerciții pentru terapia educațională a lateralității;
– exerciții pentru învățarea schemei corporale;
– exerciții pentru formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice de: culoare,
formă, mărime, spațiu, timp;
– exerciții pentru abilitatea motrică generală:
– exersarea gesturilor fundamentale;
– exerciții pentru dezvoltarea coordonării motrice;
– exerciții pentru coordonarea mână -picior;
– exerciții pentru coordonarea ochi -mână;
– exerciții pentru dezvoltarea comportamentului de manipulare;
– exerciții de comunicare prin gesturi a unor atitudini, emoții, sentimente;

27 – exerciții pentru educarea capacității de organizare a acțiunilor.
b. jocul didactic (ștafete, întrecerile, parcursurile aplicative): caracteristica esențială a joculu i
didactic a constat în crearea unor condiții favorabile pentru aplicarea multilaterală a
cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute
și atractive. Prin joc didactic copilu l are posibilitatea să -și anga jeze întregul potențial psihic,
să își ascute observația, să iși cultive inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, să iși
dezvolte spiritul de cooperare, de echipă. Pentru asigurarea varietății în desfășurarea
programului am selectat jocurile care au stimulat interesul copiilor, care au adus un element
de surpriză, nu numai din punctul de vedere al conținutului, ci și al tehnicii de lucru.

3.2 PREZENTAREA LOTULUI DE SUBIECȚI
În realizarea studiului au fost cuprinși un număr de 14 copii din cadrul Centrului de
recuperare pentru copii cu dizabilități Liești, copii cu diverse grade de retard și alte afecțiuni
asociate, în perioada 12 decembrie 2016 – 22 mai 2017.
Descrierea eșan tionului de lucr u este descrisă în Tabelul nr. 8:
Tabelul nr.8 – Subiec ții participan ți la cercetare
Nr.
Crt. NUME VÂRSTA SEX DIAGNOSTIC TALIA GREUTATE IMC
1. I.O. 10 F
Retard psihic
moderat,
monopareză
ușoară dreapta 162 48 18 – masă normală
2. G.T. 6 M Retard psihic
sever 102 19 18 – masă normală
3. V.B. 11 M Tulburare
autistă, retard
psihic moderat 167 60 21 –
supraponderabilitate
4. I.M. 6 F Tulburare
autistă, retard
psihic sever 121 23 15 – masă normală
5. A.B. 12 M Tulburare
autistă, retard
psihic sever,
sindrom
hiperkinetic 148 47 21 – masă normală

28
6. I.I. 13 F Tulburare
autistă, retard
psihic moderat 159 47 18 –
subponderabilitate
7. G.R. 13 F Retard psihic
sever 147 43 19 – masă normală
8. O.R. 14 M Retard psihic
ușor 164 53 19 – masă normală
9. G.C. 11 F Retard psihic
moderat,
hipoacuzie
bilaterală profundă 146 43 20 –
supraponderabilitate
10. G.P. 4 M Tulburare autistă,
retard psihic ușor 104 19 17 – masă normală
11. M.P. 7 F Retard psihic ușor 123 30 19 – masă normală
12. V.G. 8 M Retard psihic sever 135 29 15 –
subponderabilitate
13. O.C. 10 M Retard psihic ușor 153 45 19 – masă normală
14. T.G. 8 M Sindrom Down,
retard psihic sever 133 33 18 – masă normală

Tabelul nr.9 – Totalul subiec ților în funcție de sex și nivelul intelectual
LEGEND Ă CULORI TOTAL
FETE 6
BĂIEȚI 8
RETARD PSIHIC
UȘOR 4
RETARD PSIHIC
MODERAT 4
RETARD PSIHIC
SEVER 6

29 3.3 EVALUAREA INIȚIALĂ A SUBIEC ȚILOR
➢ Valorile obținute în urma aplicării Testului Oseretzki – Guillman de către subiecții cu
retard psihic ușor sunt descrise în Tabelul nr. 1 0:
Tabelul nr.10
Nr.
Crt. SUBIECȚI O.R. G.P. M.P. O.C.
ITEM
1. Echilibrul pe picioare + – + +
2. Indexul dus la nas 1 ½D 1 1
3. Săritură pe vârfuri + – – +
4. Depunerea în cutie a
pieselor + + + +
5. Circumferințe cu
indexul 1 1 1 1
6. Strângerea mâinii 1 1 1 1
7. Echilibrul pe vârfuri + – + –
8. Mototolirea unei hârtii ½D ½S 1 –
9. Săritură pe un picior,
pe o linie – – – ½D
10. Bobinarea în viteză + – + +
11. Depunerea
chibriturilor în cutie + + + +
12. Arătatul dinților + + + +
13. Echilibrul pe un picior 1 1 ½S 1
14. Țintire cu mingea ½D ½D – 1
15. Săritură peste o coardă
fixă + + + +
16. Linii verticale trasate
în viteză ½S ½S – ½S
17. Bobinat pe index din
mers + – – –
18. Bătăi cu ciocanul în
masă 1 1 1 1
Total probe reușite 14 8 12 13

➢ Valorile obținute în urma aplicarii Testului Oseretzki – Guillman de către subiecții cu
retard psihic modera t sunt descrise în Tabelul nr.11 :

30
Tabelul nr.11
Nr.
Crt. SUBIECȚI I.O. V.B. I.I. G.C.
ITEM
1. Echilibrul pe picioare – – + +
2. Indexul dus la nas ½S 1 1 1
3. Săritură pe vârfuri + + – –
4. Depunerea în cutie a
pieselor + + – +
5. Circumferințe cu
indexul ½D + – ½D
6. Strângerea mâinii 1 1 1 1
7. Echilibrul pe vârfuri + – – –
8. Mototolirea unei
hârtii 1 ½S ½D 1
9. Săritură pe un picior,
pe o linie ½D – – –
10. Bobinarea în viteză + – – +
11. Depunerea
chibriturilor în cutie + – + –
12. Arătatul dinților + + + +
13. Echilibrul pe un
picior – ½S ½D –
14. Țintire cu mingea ½D – – ½S
15. Săritură peste o
coardă fixă – – + –
16. Linii verticale trasate
în viteză ½D ½S – 1
17. Bobinat pe index din
mers + – – –
18. Bătăi cu ciocanul în
masă ½D ½D – 1
Total probe reușite 9 6 6 9

➢ Valorile obținute în urma aplicarii Testului Oseretzki – Guillman de către subiecții cu
retard psihic seve r sunt descrise în Tabelul nr.12 :

31 Tabelul nr.12
Nr.
Crt. SUBIECȚI G.T. I.M. A.B. G.R. V.G. T.G.
ITEM
1. Echilibrul pe picioare – – – – – –
2. Indexul dus la nas ½D – 1 ½S – 1
3. Săritură pe vârfuri – – – – – –
4. Depunerea în cutie a
pieselor – – – – – –
5. Circumferințe cu
indexul ½D – – ½D – 1
6. Strângerea mâinii ½D ½D – – ½D 1
7. Echilibrul pe vârfuri – – – – – –
8. Mototolirea unei
hârtii ½S ½D ½D ½S + ½D
9. Săritură pe un picior,
pe o linie – – – – – –
10. Bobinarea în viteză – – + – + –
11. Depunerea
chibriturilor în cutie + – – – + –
12. Arătatul dinților + – + – + –
13. Echilibrul pe un
picior – – – ½D – –
14. Țintire cu mingea – – – – – –
15. Săritură peste o
coardă fixă – – – – – –
16. Linii verticale trasate
în viteză ½D – – – – ½D
17. Bobinat pe index din
mers – – – – – –
18. Bătăi cu ciocanul în
masă 1 ½D ½S – ½D 1
Total probe reușite 3 0 3 0 4 4

➢ Valorile obținute în urma aplicării Testului Portage pentru educația timpurie, ale
tuturor subiecților su nt înregistrate în Tabelul nr.13 :

32
Tabelul nr.13
Nr.
Crt. SUBIECȚI VÂRSTA MOTRICĂ
1. I.O. 6 ANI
2. G.T. 2 ANI
3. V.B. 6 ANI
4. I.M. < 2 ANI
5. A.B. 4 ANI
6. I.I. 6 ANI
7. G.R. < 5 ANI
8. O.R. > 6 ANI
9. G.C. > 6 ANI
10. G.P. 3 ANI
11. M.P. 4 ANI
12. V.G. 3 ANI
13. O.C. 5 ANI
14. T.G. < 2 ANI
SUMA 60
MEDIA ARITMETICĂ 4,28

3.4 CONȚINUTUL PROGRAMULUI DE EDUCARE PSIHOMOTORIE

Concluzii generale asupra evaluării inițiale:
În urma efectuării testelor de evaluare (somatoscopică, antropometrică,Ozeretski -Guilmain,
Portage), am observat probleme ale copiilor pe următoarele laturi ale psihomotricității:
– dificultăți la cunoașterea schemei corporale;
– dificultăți ale coordonării motorii generale (tulburări de mers, dezarmonie în mișcări);
– probleme de lateralitate;
– probleme ale coordonării mâinilor (ambidextrie slab dezvoltată, imprecizie in execuție);
– probleme la echilibru (static și dinamic);
– dificultăți în organizarea și raportarea spațio -temporală la mediul înconjurător .

Obiectivele generale ale planului de educare a psihomotricității :
– formarea și consolidarea noțiunii de schemă corporală;

33 – formarea și consolidarea cunoștiințelor de lateralitate;
– îmbunătățirea coordonării motorii generale;
– eliminarea tulburărilor de mers;
– educarea echilibrului;
– îmbunătățirea coordonării mâinilor (dezvoltarea ambidextriei, îmbunătățirea preciziei și a
vitezei de execuție);
– educarea raportării și organizării spațio -temporale la mediul inconjurător.
Conținutul programului de educare psihomotorie aplicat timp de 6 luni celor 14 subiecți, de
două ori pe săptămână este structurat în Tabelul nr.14:
Tabelul nr.14
CONȚINUTUL PROGRAMULUI
Nr.
Crt. Descrierea exercițiului Dozare Obiectiv
urmărit Indicații metodice
1. P.I – stând, în fața oglinzii,
subiectul va atinge cu o mână partea
corpului indicată și arătată de către
kinetoterapeut. 2’/1’p
x2 – Educarea
schemei
corporale și a
conștiinței de
sine – Exercițiul se bazează
pe principiul imitației.
2. P.I – stând față în față, i se cere
copilului să arate anumite părți ale
corpului (ex: „Arată -mi ochii!”) 2’/1’p
x2 – Consolidarea
elementelor
învățate anterior – Se poate desfășura
sub formă de joc de
atenție antrenând și alte
segmente și alternând
acțiunile motrice.
3. P.I – stând față în față, i se cere
copilului să arate părți ale corpului
în raport de lateralitate (ex: „Arată –
mi piciorul stâng!” 2’/1’p
X2 – Consolidarea
schemei
corporale și
educarea
lateralității – Kinetoterapeutul îi va
acorda ajutor doar dacă
nu reușește să arate
ceea ce i se cere.
4. P.I – stând, copilul va execta
exerciții de mers: mers normal, mers
pe vârfuri, mers pe călcâie, mers cu
spatele, mers în lateral.. 2’/1’p
x2 – Educarea
coordonării
motorii generale – Se urmărește
coordonareă
mișccărilor MS cu cele
ale MI
5. P.I – stând, copilul va depăși 5
cuburi așezate la distanțe egale, ca și
obstacole în fața acestuia. x2/30” p – Consolidarea
coordonării
generale – Copilul va fi corectat
de către kinetoterapeut
pe parcursul
execuțiilor.

34
6. P.I – stând, copilul va executa
sărituri de pe două pe două picioare
pe loc, apoi spre înainte și spre
înapoi. 30”/30”p
x2 – Educarea
echilibrului
bipodal și
consolidarea
coordonării
motorii generale – Kinetoterapeutul este
în permanență în
spatele copilului pentru
a-i oferi siguranță.
7. P.I – copilul execută sărituri la
trambulină 30”/30”p
x2 – Consolidarea
echilibrului
static și dinamic – Kinetoterapeutul este
în permanență în
spatele copilului pentru
a-i oferi siguranță.
8. P.I – stând, copilul efectuează mers
normal pe o distanță de 5 m, cu
două mingi de tenis pe palme. x2/30”p – Educarea
abilităților
motorii
generale. – După prima
executare, exercițiul se
va relua după pauză
prin înlocuirea
mingiilor de tenis, cu
mingi de volei.
9. P.I – stând față în față, pe podea, i
se cere copilului să rostogolească
mingea de tenis către kintoterapeut,
cu ambele mâini. Mai apoi se va
trece la minge mai mare. 2’/1’p
x2 – Educarea
coordonării
motorii a
mâinilor. – Se poate desfășura
sub formă de joc de
atenție.
10. P.I – așezat la masă, copilul
introduce pioneze de plastic în
planșa cu găuri. 2’/1’p
x2 – Educarea
ambidextriei,
preciziei și a
coordonării fine
la nivelul
mâinilor – Copilul este încurajat
și felicitat pentru
reușite.
11. P.I – așezat în piscina cu mingi,
copilul va arunca către
kinetoterapeut pe rând câteva mingi
pe care le va prinde apoi el. 2’/1’p
x2 – Educarea
prehensiunii – Kinetoterapeutul
alege mingii pe diferite
culori și îi va oferi
acestuia indicații cu
privire la culoarea
mingii ce urmează a fi
prinsă.
12. P.I – așezat la masă, copilul
construiește o piramidă din diverse
piese de lego. 2’/30”p
x2 – Consolidarea
preciziei și a
coordonării fine
la nivelul
mâinilor.
– Copilul este încurajat
să termine cât mai
repede piramida.

35 3.5 EVALUAREA FINALĂ
➢ Rezultatele obținute de subiecții cu retard psihic ușor în cadrul evaluării finale prin
reaplicarea Testului Oseretzki – Guillman, s unt înregistrate în Tabelul nr.15 :
Tabelul nr.15
Nr.
Crt. SUBIECȚI O.R. G.P. M.P. O.C.
ITEM
1. Echilibrul pe picioare + + + +
2. Indexul dus la nas 1 ½D 1 1
3. Săritură pe vârfuri + + – +
4. Depunerea în cutie a
pieselor + + + +
5. Circumferințe cu
indexul 1 1 1 1
6. Strângerea mâinii 1 1 1 1
7. Echilibrul pe vârfuri + – + +
8. Mototolirea unei
hârtii 1 1 1 ½D
9. Săritură pe un picior,
pe o linie ½D 1 – ½D
10. Bobinarea în viteză + + + +
11. Depunerea
chibriturilor în cutie + + + +
12. Arătatul dinților + + + +
13. Echilibrul pe un
picior 1 1 ½S 1
14. Țintire cu mingea 1 ½D ½D 1
15. Săritură peste o
coardă fixă + + + +
16. Linii verticale trasate
în viteză 1 ½S ½D 1
17. Bobinat pe index din
mers + – + +
18. Bătăi cu ciocanul în
masă 1 1 1 1
Total probe reușite 17 13 13 16

36
➢ Rezultatele înegistrate de către subiec ții cu retard psihic moderat în cadrul evalu ării
finale prin reaplicarea Testului Oseretzki – Guillman, su nt înregistrate în Tabelul nr.16 :
Tabelul nr.16
Nr.
Crt. SUBIECȚI I.O. V.B. I.I. G.C.
ITEM
1. Echilibrul pe picioare + – + +
2. Indexul dus la nas ½D 1 1 1
3. Săritură pe vârfuri + + – –
4. Depunerea în cutie a
pieselor + + – +
5. Circumferințe cu
indexul 1 – ½D 1
6. Strângerea mâinii 1 1 1 1
7. Echilibrul pe vârfuri + – + –
8. Mototolirea unei hârtii 1 ½S ½D 1
9. Săritură pe un picior,
pe o linie ½D 1 ½D ½S
10. Bobinarea în viteză + – + +
11. Depunerea
chibriturilor în cutie + + + –
12. Arătatul dinților + + + +
13. Echilibrul pe un picior ½D ½S ½D –
14. Țintire cu mingea 1 1 – 1
15. Săritură peste o
coardă fixă + – + –
16. Linii verticale trasate
în viteză ½D ½S – ½D
17. Bobinat pe index din
mers + – + +
18. Bătăi cu ciocanul în
masă ½D ½D 1 1
Total probe reușite 13 8 10 11

37 ➢ Rezultatele înegistrate de către subiecții cu retard psihic sever în cadrul evaluării finale
prin reaplicarea Testului Oseretzki – Guillman, su nt înregistrate în Tabelul nr.17 :
Tabelul nr.17
Nr.
Crt. SUBIECȚI G.T. I.M. A.B. G.R. V.G. T.G.
ITEM
1. Echilibrul pe picioare – – – + – +
2. Indexul dus la nas ½D 1 1 ½S ½D 1
3. Săritură pe vârfuri + – – + – –
4. Depunerea în cutie a
pieselor – – – – – –
5. Circumferințe cu
indexul ½D – – ½D – ½D
6. Strângerea mâinii ½D ½D 1 – 1 1
7. Echilibrul pe vârfuri – – – – – –
8. Mototolirea unei
hârtii + ½D ½D ½S + ½D
9. Săritură pe un picior,
pe o linie – – – – – –
10. Bobinarea în viteză – + – + + –
11. Depunerea
chibriturilor în cutie + + + – + +
12. Arătatul dinților + – + – + –
13. Echilibrul pe un
picior – – – ½D – –
14. Țintire cu mingea – – – – – –
15. Săritură peste o
coardă fixă – + – + – –
16. Linii verticale trasate
în viteză ½D – 1 – – ½D
17. Bobinat pe index din
mers – – + – – –
18. Bătăi cu ciocanul în
masă 1 ½D ½S 1 ½D 1
Total probe reușite 5 4 6 5 5 5

38
➢ În urma reaplicării Testului Portage pentru educația timpurie , în cadrul evaluării
finale, s -au obținut umătoarele date înregistrate în Tabelul nr.18:
Tabelul nr.18
Nr.
Crt. SUBIECȚI VÂRSTA MOTRICĂ
1. I.O. > 6 ANI
2. G.T. 3 ANI
3. V.B. > 6 ANI
4. I.M. > 2 ANI
5. A.B. 5 ANI
6. I.I. > 6 ANI
7. G.R. 5 ANI
8. O.R. > 6 ANI
9. G.C. > 6 ANI
10. G.P. 4 ANI
11. M.P. 4 ANI
12. V.G. > 3 ANI
13. O.C. 6 ANI
14. T.G. > 2 ANI
SUMA 64
MEDIA ARITMETICĂ 4,57

39 CAPITOLUL IV – REZULTATELE OBȚINUTE ȘI
INTERPRETAREA LOR
4.1 PREZENTAREA GRAFICĂ
Rezultatele testelor de evaluare inițială și finală sunt comparate în graficele ce urmează:
• Graficul nr.1 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman" itemul 1 – Echilibrul pe picioare :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

LEGENDĂ:
1 – pentru testele nereusite
2 – pentru testele reusite
3 – pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu unul din picioare
– se poate observa din graficul nr.1 faptul că, subiectul 2, 5, 12 și 14 se află în progres, reușind
să efectueze sarcina la finalul evaluării însușindu -și noțiunea de echilibru, subiecți 1, 3, 4, 7 și
8 au reușit la amble evaluări să îndeplinească sarcina, iar subiecții 6, 9, 10, 11 și 13 nu reușesc
la niciuna din evaluări să -și mențină echilibrul pe picioare. Acest lucu se datorează faptului că
aceștia se concenteză mai greu și prezintă un deficit de atenție.
• Graficul nr.2 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman" itemul 2 – Indexul dus la nas :

40

00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. O.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare ini'ială
Evaluare finală

LEGENDĂ:
1 – pentru testele nereusite
2 – pentru testele reusite
3 – pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu unul din picioare
– din graficul nr.2 se poate observa faptul că subiecții cu nr.10 și 13 reușesc într -un final să
efectueze această probă de coordonare a mâinii prin ducerea indexului la nas, cu ambele
mâinii, în timp ce 5 dintre ei reușesc doar cu indexul unei singure mâini.
• Graficul nr.3 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 3 – Săritură pe vârfuri :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. O.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

LEGENDĂ:
1 – pentru testele nereusite
2 – pentru testele reusite

41 – comparând valorile inițiale cu cele finale, din graficul nr. 3 reiese faptul că 3 dintre subiecți
reușesc la final să îndeplinească această sarcină, ceilalți stagnând.
• Graficul nr.4 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 4 – Depunerea în cutie a pieselor :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. O.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

LEGENDĂ:
1 – pentru testele nereusite
2 – pentru testele reusite
– la această probă doar doi dintre subiecții care nu au reușit inițial, acum finalizează cu succes,
7 dintre ei nu reușesc nici de această dată, iar cei 5 care au reușit inițial, reușesc și la final.
Nereușita se datorează faptului că acești 5 subiecți nu au o atenție sportită, viteză suficientă și
îndemânarea necesară.
• Graficul nr.5 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 5 – Circumferințe cu indexul:
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. O.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

42
LEGENDĂ:
1 – pentru testele nereusite
2 – pentru testele reusite
3 – pentru testele reusite numai cu una din mâini sau numai cu unul din picioare
– la această probă 3 dintre cei care nu au reușit inițial, nu au reuși t nici la finalul evaluării, 4
dintre ei au reușit atât la început cât și la final, în timp ce ceilalți reușesc doar cu indexul unei
singure mâini.
• Graficul nr.6 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 6 – Strângerea mâinii :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. O.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la această probă în care a fost evaluată forța musculară, un singur subiect nu a reușit să
obțină progrese.
• Graficul nr.7 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 7 – Echilibrul pe vârfuri :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

43 – la proba de echilibrul pe v ârfuri din totalul de subiecți cu valori negative, spre deosebire de
rezultatele initiale, reușesc să își mențină echilibrul pe vârfuri, la sfârsitul evaluării mai mult
cu 2 subiecți, iar ceilalți rămânând la valorile initiale.
• Graficul nr.8 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 8 – Mototolirea unei hârtii :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– în cadrul acestei probe s -au urmărit coordonarea degetelor și viteza de execuție a
sarcinii, și anume mototolirea hârtiei. 7 dintre subiecți au finlizat cu succes proba iar ceilalți 7
au reușit doar cu o singură mână.
• Graficul nr.9 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 9 – Săritură pe un picior, pe o linie :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

44
– această probă constă în realizarea unor sărituri pe un picior pe o linie de 5 metri
lungime, iar mai apoi se reia cu celălalt picior. 5 dintre subiecți au obținut rezultate ce arată
îmbunătățiri în sfera echilibrului.
• Graficul nr.10 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 10 – Bobinarea în viteză :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la aceast ă probă de bobinare a firului lung de 2 metri, 3 dintre subiecți nu au reușit să -și
finalizeze sarcina, în timp ce 4 au obținut pogres în ceea ce pivește coordonarea motrică,
viteza de lucru precum și atenția, alți 6 subiecți obțin aceleși valori ca și la evaluarea inițială
iar un subiect este în regres nereușind să țină firul între index și police.
• Graficul nr.11 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 11 – Depunerea chibriturilor în cutie :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

45 – conform graficului nr.11, 3 subiecți au obținut progres la final, 3 nu reușesc să așeze bețele
în cutie, 1 subiect se află în regres iar ceilalți 7 obțin aceleași valori ca la evaluarea inițială.
• Graficul nr.12 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretz ki – Guillman " itemul 12 – Arătatul dinților :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la această probă 2 subiecți nu prezintă o îmbunătățire în timp ce 1 subiect obține
valoari pozitive, ceilalți obținând aceleași rezultate ca la evaluarea inițială.
• Graficul nr.13 – Rezultatele inițiale si fi nale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 13 – Echilibrul pe un picior :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la proba de echilibru timp de 10 secunde pe un picior, cu o pauză de 30 de secunde între
încercări, subiecți au obținut rezultatele astfel: 5 subiecți cu aceleași valori la ambele evaluări,

46
6 subiecți au obținut progese la nivelul de dezvoltare al echilibrului, în timp ce alți 3 subiecți
se află în regres.
• Graficul nr.14 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motric ă "Oseretzki – Guillman " itemul 14 – Țintire cu mingea :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la evaluarea finală a acestui item s -au obținut valori pozitive de la 5 dintre subiecți iar
ceilalți 9 au rămas la nivelul inițial. Această probă a vizat evaluarea coordonării ochi -mână,
precum și a atenției și a capcaității de concentrare a subiecților, iar nereușita se datorează
slabei îmbinări ale acestor aspecte.
• Graficul nr.15 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 15 – Săritu ră peste o coardă fixă :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

47 – la această probă s -au văzut îmbunătățiri la 3 dintre subiecți, în timp ce ceilalți 11 au rămas la
nivelul inițial. Acest item vizează evaluarea motricității globale, a atenției și a capacității de
respectare a regulilor de execuție.
• Graficul nr.16 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 16 – Linii verticale trasate în viteză :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la această probă doar 4 dintre subiecți au obținut valori pozitive datorită faptul ui că ea
vizează îndemânarea, sinconizarea, ambidextria și ritmul de lucru alert într -un timp
limitat. Alți 5 au reușit să efectueze proba doar cu una din mâini, iar 1 subiect se află
în regres, reușind în final proba cu una din mâini, față de evaluarea in ițială unde a
obținut rezultate pozitive cu ambele mâini. Ceilalți 4 subiecți nu au finalizat proba.
• Graficul nr.17 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 17 – Bobinat pe index din mers :
00.511.522.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

48
– această probă presupune o bună atenție distributivă și coordonare motrică. 6 dintre subiecți
au obținut valori pozitive, iar 1 subiect se află în regres față de evaluarea inițială.
• Graficul nr.18 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la scara
motrică "Oseretzki – Guillman " itemul 18 – Bătăi cu ciocanul în masă :
00.511.522.533.5
O.R.G.P.M.P. O.C.I.O.V.B.I.I.G.C. G.T. I.M.A.B.G.R. V.G. T.G.Evaluare inițială
Evaluare finală

– la această probă 9 subiecți au obținut valori pozitive, ceilalți subiecți au reușit doar cu una
dintre mâini, implicând și mușchii feței și ai trunchiului în realizarea acțiunii de lovire a
mesei.
• Graficul nr.19 – Rezultatele inițiale si finale obținute de către subiecți la Testul
Portage pentru educația timpurie :
6
26
246
56 6
4 4
36
26
36
256
56 6
4 4
36
2
01234567
I.O.G.T. V.B. I.M.A.B.I.I.G.R. O.R. G.C. G.P. M.P. V.G. O.C. T.O.Evaluare inițială
Evaluare finală

– și în urma aplicării Testului Portage se poate observa o creștere a vârstei motrice la subiecții
nr.2 și nr.5, la ceilalți înregistrându -se o stagnare, datorta faptului că Testul Portage cuprinde

49 sarcini mult mai complexe pe care nu toți copiii au reușit să le finalizeze vârsta lor motrică
rămânând la același nivel de dezvoltare.
• Graficul nr.20 compar ă, pe nivele de dezvoltare psihcă, numărul de probe
reușite la evaluarea inițială și finală a subiecților :
4759
3042
1430
0102030405060
Retard psihic ușor Retard psihic moderat Retard psihic severEvaluarea inițială
Evaluarea finală

– acest grafic ne arată clar nivelul de la care au plecat subiecții în numărul de probe efectu ate
cu succes, și nivelul la care au ajuns după cele 6 luni de lucru în vederea educării
psihomotorii. Subiecții cu retard psihic ușor au obținut o creștere de 12 procente, asemenea
celor cu retard psihic moderat, iar o creștere și mai substanțială, de 16 procente, se
înregistrează la cei cu retard psihic sever. Această creștere este mai ridicată la acești subiecți
tocmai din prisma faptului că acolo existau cele mai multe goluri motrice și psihomotrice .

50
4.2 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
➢ În urma aplicării programului, în toate cazurile s -au înregistrat îmbunătățiri în ceea ce
privește sfera psihomotricității, după cum arată graficele. Principalele structui și
conduite perceptiv -motrice care includ schema corporală, lateralitatea, percepția
culorii și formei, a spațiului și timpului sunt îmbunătățite vizibil la toate cele 3
categorii de deficienți.
➢ Rezultatele obținute au fost influențate de:
– gradul de afectare psihică
– afecțiunile fizice asociate
– vârsta copilului
– gradul de cooperare al copilului
➢ Rezultatele mai puțin bune au fost înregistrate în cazul subiecților cu care nu s -a putut
comunica eficient și care nu au reușit să -și însușească sarcinile de efectuat datorită
patologiei psihice.
➢ Pentru obținerea unor rezultate mai bune este necesară cont inuarea terapiei cu
îmbunătățirea activităților și a programului kinetoterapeutic.
➢ Prin rezultatele obținute am reușit să subliniem rolul kinetoterapeutului și al
kinetoterapiei în procesul de educare/reeducare motrică și psihomotrică a copiilor cu
deficie nțe psihice.
➢ Abordarea copiilor cu deficiențe psihice e complexă și nu poate fi accesată la modul
general, astfel influențarea pozitivă a calității vieții acestora prin educarea elementelor
psihomotricității, ține de îmbinarea tutuor tehnicilor, procedeelo r și metodelor folosite
în cadrul programului de kinetoterapie, psihoterapie, terapie ocupațională, logopedie
etc.
➢ Se recomandă ca terapia psihomotricității să se realizeze în cadrul ședinței de
kinetoterapie, și să se folosească pe cât posibil mijloace s pecifice dar sub formă de joc
și poate chiar întrecere pentru a -i stimula pe copii spre autodepășire, a le stimula
interesul și să determine participarea conștientă a acestora.
➢ Se recomandă ca în cadrul ședinței să se elimine orice factor care le poate pro voca
stări anxioase sau un eventual eșec.

51 ➢ Foarte important este să se țină cont de gradarea comenzilor și cerințelor pentru ca
subiecții să le poată executa cu ușurință, să se țină cont de numărul de repetări, pauzele
să fie corect structurate.
➢ Familia deț ine un rol important în pocesul de educare al copilului, aceasta trebuind să
comunice și să interacționeze des cu toți specialiștii implicați în terapie.
➢ Se recomandă lucrul în camera senzorială pentru a -i spori copilului capacitatea de
concentrare și încr ederea în propria persoană, pentru a -i reduce stereotipurile, pentru
a-l ajuta la orientarea spațio -temporală și crescând toleranța la stimuli precum și
gradul de autonomie și de control.
➢ Din datele obținute putem concluziona că prin intermediul unei inter venții
recuperatorii specifice kinetoterapiei, desfășurată cu o frecvență de două ori pe
săptămână, se poate ajunge la un nivel optim de dezvoltare psihomotorie, ceea ce
confirmă valabilitatea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestei cercetări.

52
BIBLIOGRAFIE
1. Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad, Ioan Iacob,
„Psihomotricitatea”, Institutul european, 2006
2. Monica Farago, Simona Pop, „Metode și tehnici de evaluare în kinetoteapie – suport
de curs”, Editura Universității din Oradea, 2008
3. Dumitru Moțet, „Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii”, București,
2001
4. Lector Univ. Dr. Lăcrămioara Manole, „Metode și tehnici de reeducare
neuromotorie”, Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău, an universitar 2009 -2010
5. Asist. Univ. Mareș Gabriel, „Psihologia activităților motrice”, curs pentru studenții
anului I
6. Ioan Dorin Radu, Gheorghe Ulici, „Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu
dificultăți psihomotorii de integrare”, Editura Fundației Humanitas, Bu curești
7. Petrică Dragomir, „Educație psihomotorie și didactica educației psihomotorii”,
Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2007
8. Emil Verza, „Psihopedagogie Specială”
9. Gheorghe Cârstea, „Teoria și metodica educației fizic e și spotului”, Editura AN -DA,
București, 2000
10. Valentina Horghidan, „Metode de psihodiagnostic”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997
11. Valentina Horghidan, „Problematica psihomotricității”, ANEFS, București, 1994
12. Ioan Dorin Radu, „Educația psihomotorie a deficienților mintali”, Editura Pro
Humanitate, București, 2000
13. Robănescu Nicolae, „Readaptarea copilului handicapat fizic”, Editura Medicală,
București, 1976
14. Robănescu Nicolae, „Reeducarea neuro -motorie”, Editura Medicală, București 1992
15. Conf. Univ. Dr. Marinela Rață, „Deficiențe fizice și senzoriale”, Universitatea „Vasile
Alecsandri” din Bacău
16. Prof. Univ. Dr. Septimiu Florian Todea, „Exercițiul Fizic în educație fizică, sport și
kinetoterapie”, Editura Fundației România de mâine, București , 2003
17. Sanda Nica, Irene Davidescu, „Neurologie, volumul I, Examinarea neurologică”,
Editura Universitară „Carol Davila”, București, 2007
18. Prof. Univ. Dr. Ștefania Kory, „Kinetoterapia în afecțiunile neurologice și pediatrice”,
Universitatea Babeș -Bolay, Cl uj-Napoca

53 19. Petru Arcan, Dumitru Ciumăgeanu, „Copilul deficient mintal”, Editura Facla,
Timișoara, 1980
20. Doru -Vlad Popovici, „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”,
Editura PRO HUMANITATE
21. Conf. Univ. Dr. Gheorghe Radu, „Psihopedagogia școla rilor cu handicap mintal”,
Editura PRO HUMANITAS
22. Conf. Univ. Dr. Florin Emil Verza, „Defectologie și logopedie”, Editua Credis, 2007

54
ANEXE
▪ Fotografii din timpul probelor de evaluare și din timpul desfășuării programului de
educare psihomotorie:

Fig.1 – Copilul introduce pioneze de plastic în planșa cu găuri.

Fig.2 – Copilul rostogolește mingea către kintoterapeut, cu ambele mâini.

55

Fig.3 – Imagine din camera senzorială

Fig.4 – Ridicări pe vârfuri la spalier

56

Fig.5 – Copilul introduce pioneze de plastic în planșa cu găuri

Fig.6 – Copilul depășește cuburi așezate la distanțe egale, ca și obstacole în fața acestuia .

57

Fig.7 – Mers normal la banda de alergare

Fig.8 – Depunerea în cutie a pieselor

58

Fig.9 – Copilul construiește o piramidă din diverse piese de lego.

Fig.10 – Copilul depășește 5 cuburi așezate la distanțe egale, ca și obstacole în fața acestuia

59

Fig.11 – Copilul depășește 5 cuburi așezate la distanțe egale, ca și obstacole în fața acestui a

Fig.12 – Indexul dus la nas

60

Fig.13 – Copilul arată anumite părți ale corpului

Fig.14 – Imagine din camera senzorială