SPECIALIZAREA: ÎNVĂȚĂTORIPEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [308363]

UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA: ÎNVĂȚĂTORI/[anonimizat] I

COORDONATOR:

prof. dr. Marin Simona

CANDIDAT: [anonimizat]. primar,

Palade Vasilica

Galați

2018

UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA: ÎNVĂȚĂTORI/PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Titlul lucrării:

VALORIFICARE

JOCULUI DIDACTIC

ÎN

PROCESUL DE SOCIALIZARE

AL

ȘCOLARULUI MIC

COORDONATOR:

prof. dr. Marin Simona

CANDIDAT: [anonimizat]. primar,

Palade Vasilica

Galați,

2018

ARGUMENT

Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului ca jocul (John Locke)

În evoluția ontogenetică a omului, [anonimizat] s-a [anonimizat]. Consider ca nimic nu ,, fură”, [anonimizat], decât lipsa jocului în copilărie

Fiecare activitate organizată și desfășurată cu copiii trbuie să fie o reușită, [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], îl îndumă pe copil cât să învețe. [anonimizat] a [anonimizat], dar cu toate astea să continuie învățarea.

[anonimizat]. [anonimizat], deprinderi, tehnici și operații de lucru cu informațiile acumulate. Jocul reperzintă o [anonimizat] a personalității.

[anonimizat], jocul didactic contribuie la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

[anonimizat] i [anonimizat], imaginația, [anonimizat], punându-l [anonimizat]-și astfel în stăpânire propriul eu.

Cercetând impactul jocului didactic asupra însușirii corecte a [anonimizat], am pornit de la următoarea ipoteză: [anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], intrinsecă, pe când învățarea și munca au una extrinsecă.

CAPITOLUL I

ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

1.1. Concepte și semnificții

Învățarea școlară poate fi definită ca o transformare de comprtament, o [anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], utile pentru o cât mai bună adaptare și integrare a acestuia în societate.

[anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat].

Acest tip de învățare este forma dominantă de activitate în perioada școlarității obligatoriii, iar pentru cei ce continuă, cu forme ale învățământului de profesionalizare, învățare rămâne activitatea dominantă până la vârste mai înaintate.

Fiind organizator gradual și difernțiat pe cicluri și profiluri, cu finalități precise pentru fiecare ciclu, rezultatul învățării școlare trebuie privit sub două aspecte: unul informativ, care constă în însușirea unui conșinut informațional util, a unor scheme de acțiune și a unor algoritmi intelectuali; iar altul formativ, care se exprimă în formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formarea și dezvoltarea personalității. În actualul context al exploziei informaționale, a abundenței canalelor de comunicare și informare, organizarea învățării școlare nu se referă strict la niște conținuturi de transmis și însușit, cât mai ales la procedee și modalități de orientare și dobândire independentă a cunoștințelor.

Învățarea școlară, ca formă particulară a activității general umane, prezintă o importanță specială pentru dezvoltarea psihică a elevului. La rândul ei, dezvoltarea psihică condiționează și face posibilă învățarea. De aceea, dezvoltarea psihică este un proces fundamental implicat în fenomenul învățării, îsoțind traseul pe care elevul îl parcurge de la intrarea în școală, până spre anii studenției.

La sfârșitul unei activități de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, interese, atitudini, convingeri, pe care nu le avea înainte de învățare, sau le avea la un nivel de performanță mai scăzut.

Învățarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu, iar învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane ce se desfășoară într-un cadru instituțional (școala sub îndrumarea specialiștilor, cadrelor didactice).

Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învățarea din trei perspective:

-a) ca proces;

-b) în funcție de diverși factori;

-c) ca produs.

a) Învățarea ca proces

Sub aspect procesual, învățatea este înțeleasă ca o succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne, conștient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoștințe, în operațiile mentale, în modul de reflectare a realității și de comprtare.

Învățarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noțiuni, de la acțiune la gândire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la știință, de la forme vechi de comportare la forme noi.

Învățarea generază schimbări în felul de a gândi, de a simți și de acționa, reflectându-se cu timpul în profilul personalității elevului.

Învățarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situații standard, ca o înmagazinare de cunoștințe și achiziții de deprinderi, ci ca un proces de cunoștințe, de reflectare a realității și de transformare în permanență a modurilor personale de reflectare ale acestei realități.

În activitatea didactică profesorul trebuie să țină cont de fazele procesului de învățare:

-receptarea și înregistrarea materialului;

-înțelegerea noilor conținuturi;

-numărarea și păstrarea cunoștințelor învățate cât mai îndelungat;

-actualizarea cunoștințelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele).

b) Învățarea în funcție de diverși factori

Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței combinate a factorilor interni și a celor externi.

În rândul condițiilor interne pot fi enumerați unii factori biologici:

-vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate și factori psihologici;

-nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive și operatorii-inteligență, gândire, memorie, imaginație, motivația învățării, voință, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală.

Dintre condițiile externe, precizăm aspecte ce țin de organizarea școlară, de natura didactică, cum ar fi:

-sistem de cerințe școlare (obiective), conținuturi, calitate instruirii (metode, procedee, strategii didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianța psiho-socială); personalitatea profesorilor, relțiile profesor-elev, mediul fizic și timpul școlar;

-alte influețe -mediul familial

-mediul local (urban-rural).

c) Învățarea ca produs

Învțarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoștințe, noțiuni, idei, priceperi, deprinderi, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini, comportamente.

Rezultatele oferă măsura eficienței activității de învățare și predare, ele constituie o probă a valorii învățământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparțin elevului, care-l caracterizează și îi conferă o valoare în clasa de elevi, în școală.

Din definițiile prezentate, putem sintetiza faptul că pentru a vorbi de învățare, trebuie îndeplinite trei condiții:- să existe o schimbare în comportament;

-schimbarea să fie rezultat al experienței;

-schimbarea să fie durabilă.

Ceea ce contează mai mult nu este ce învățăm, ci cum învățăm. Învățarea nu trebuie să ducă la simple acumulări de informații, ci la formarea unor capacități de orientare, gândire și de creativitate.

Învățarea școlară prezintă următoarele caracteristici și particularități specifice ce o diferențiază de învățarea general umană:

-reprezintă o necesitate socială;

-se realizează într-un cadru instituționalizat;

-presupune o desfășurare procesuală, fiind ghidată de legi interne, orientată și optimizată prin modele și programe.

Când controlul ( relizat de profesor) este admis și interiorizat de elev, demersul învățării devine, conștient, se transformă în autoînvățare:

-are un pronunțat caracter informativ-formativ;

-are un caracter secvențial, este o activitate planificată.

Învățarea școlară se definește atăt prin aceste carateristici, cât și din perspectiva ei în procesul de învățământ.

1.2.Forme și tipuri de învățare

Principalele forme și tipuri de învățare sunt:

După conținut sunt cunoscute:

Învățarea perceptivă, care se referă la ceea ce percepem și semnifică o antrenare și o exersare a funcțiilor perceptive

Învățarea motrică, de executare a diferitelor mișcări: învățăm să acționăm, să mergem, să mînuim obiectele etc.

Învățarea verbală, prin care ne însușim capacitatea de comunicare verbală cu cei din jur.

Învățarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul.

Învățarea repetitivă, reluarea aceleiași situații sau stimulări.

După modul de acțiune cu stimuli există formele:

Învățarea prin discriminare, adică însușire abilității de a diferenția stimulii între ei,

răspunsurile elaborate.

Învățarea prin generalizarea răspunsurilor, când noile achiziții informaționale se transferă asupra situațiilor similare.

În funcție de nivelul activității psihice conștiente se disting:

Învățarea latentă.

Învățarea hipnotică, provocată artificial prin sugestie sau alte căi.

Învățarea prin înțelegere, când noile cunoștințe se asociază și integrează în contextul celor anterioare.

Învățarea inteligentă, se realizează prin participarea operațiilor mentale (prin gândire).

Învățarea prin rezolvare de probleme.

Ca tipuri de învățare avem:

Învățarea directă, prin experiența personală.

Învățarea prin înlănțuirea unor evenimente consecutive.

Învățarea social-instrumentală și din experiența altora.

Învățarea prin discriminare multiplă, care presupune din pareta subiectului să opereze clasificări și grupări.

Învățarea prin identificare și participare la acțiunile și experiențele aparținînd altora.

1.3. Memorie și învățare

În sens larg, învățarea este procesul prin care se achiziționează experiențe noi, se formează capacități și deprinderi ce permit individului să rezolve situații problematice, care înainte nu puteau fi soluționate, îl ajută sa optimizeze relațiile sale cu lumea. Învățarea de tip școlar este forma dominantă de activitate pentru procesul instructiv-educativ, acoperă întreaga perioadă a școlarității individului și urmărește transformarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderiloe din conținuturi cu caracter normativ în fapt psihologic concret, în achiziții ale personalității.

În orice act de învățare sunt implicate toate procesele psihice, percepția, atenția și memoria fiind condiții ale oricărei cunoașteri.

Memoria este funcția psihică fundamentală care face posibile fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice. Avem de-a face cu o memorie de tip imaginativ, cu una verbal-logică, cu o memorie afectivă și cu o memorie motorie.

În orice învățare există aspecte ce țin de stereotipie și aspecte care prezintă variabilitate. Deprinderile sunt actele învățate, în care predomină aspectele de stereotipie, iar priceperile sunt actele învățate în care predomină aspectele variabile. Astfel, repetarea în condiții identice a unor acte duce la formarea de deprinderi (calculul mintal, scrisul etc), iar variabilitatea duce la formarea de priceperi (trasarea conturului după un șablon, aplicarea unei operații matematice în rezolvarea de probleme etc). Cunoștințele reprezintă structuri informaționale și operații care fac posibile orientarea în ambianță, precum și soluționarea de probleme. Cunoștințele, însă, permit realizarea de acțiuni și deducții numai în plan mintal. Formarea priceperilor și deprinderilor se bazează pe cunoștințe, cărora li se adaugă exercițiul. Ceea ce contează, în urma procesului de învățare ar trebui să fie, în fond, capacitatea educatului de a aplica în practică acele cunoștințe însușite. Degeaba îi cer elevului să știe ce înseamnă un anumit cuvânt, dacă nu-l solicit să alcătuiască enunțuri în care să folosească acel cuvânt, căci rostul nu este ca elevul să se transforme într-un dicționar, ci să folosească în mod corect cuvintele. Degeaba știe elevul cum se ține instrumentul de scris în mână sau care sunt pașii de urmat în rezolvarea unei probleme, dacă nu ține instrumentul de scris în mână sau nu rezolvă, efectiv, probleme. Pe de altă parte, luăm în calcul faptul că aplicarea în practică a cunoștințelor (fie prin exercițiu propriu-zis, fie prin folosirea cunoștințelor în viața de zi cu zi, în realizarea de conexiuni între diversele informații și cunoștințe și priceperi) depinde, în mare măsură, de gândire, căci simpla memorizare nu este suficientă pentru alegerea a exact acele cunoștințe/priceperi de care avem nevoie (de exemplu, știu pe de rost toate formulele de calcul prescurtat, dar nu reușesc să o aleg pe cea potrivită efectuării unui anumit exercițiu de algebră).

În formarea deprinderilor se observă anumite etape: familiarizarea cu acțiunea, organizarea deprinderii, automatizarea și faza de perfecționare.

Este cunoscut faptul că, din punct de vedere al duratei memoriei, avem de-a face cu memoria de foarte scurtă durată, cu memoria de scurtă durată și cu memoria de lungă durată. Memoria de lungă durată poate fi împărțită în două categorii, anume memoria episodică (cea care face să reținem multe dintre informațiile care ne „bombardează”, de-a lungul vieții) și memoria semantică (aceea care presupune o structurare logică a cunoștințelor). Tipul de memorie care este cel mai important în cadrul învățării de tip școlar este memoria semantică.

Asociațiile sunt cele care permit accesarea unei anumite amintiri. Memoria face ca al nostru creier să înmagazineze o cantitate foarte mare de informații și de cunoștințe, iar asociațiile (legături stabilite între procese sau stări psihice, în așa fel încât producerea uneia dintre ele atrage după sine apariția celorlalte) sunt cele care ajută la „extragerea” a exact acea amintire de care avem nevoie într-o anumită situație. Pornind de la asociații, s-a acordat o importanță foarte mare învățării bazate pe memorarea mecanică.

Este dovedit faptul că memorarea mecanică nu aduce cu sine eficiență în învățare, aceasta din cauza faptului că acele lucruri memorate mecanic în lipsa înțelegerii, a legăturilor logice sunt uitate mult mai repede decât cele în a căror memorare a intervenit înțelegerea, plus că învățarea se realizează cu efort mai mare. În acest sens cred că este important și tipul de inteligență pe care îl avem, căci o persoană cu inteligență verbal-lingvistică predominantă ar putea avea probleme în înțelegerea conținuturilor aflate în sfera logico-matematică.

Voința de a ține minte anumite cunoștințe reprezintă un factor favorizant al memorării, aici având importanță și intervalul de timp pentru care ne pregătim să memorăm cunoștințele respective. Dacă ne „propunem” să știm un anume conținut pentru a doua zi, în ziua a treia nu vom mai aminti decât o foarte mică parte. Memorarea unor conținuturi cu planificarea intervalului de timp este implicată mai ales în memorarea mecanică.

Un alt aspect foarte important, este cel legat de motivația celui care învață. Ceea ce învățăm pentru a ști strict într-o anumită perioadă, pentru a obține o notă, pentru a absolvi un examen se va pierde, atunci când s-a încheiat perioada respectivă. Elevul care învață „pentru el”, din dorința de a cunoaște mai mult, va avea cunoștințe temeinice, durabile în timp. Intervine aici și interesul elevului față de ceea ce învață. Este știut faptul că reținem mult mai ușor și pentru lungă durată acele conținuturi care ne interesează, care ne plac. Ajungem să avem cunoștințe temeinice, de-a lungul vieții, în acele domenii care ne atrag și datorită faptului că în diverse situații vom apela la cunoștințele respective, fie în discuțiile cu alte persoane, fie atunci când alegem ce anume să citim și, deci, anumite cunoștințe sunt, astfel, repetate și folosite pentru realizarea de legături.

Ajungând la ideea de repetare a cunoștințelor, nu putem să nu ne gândim la vorba „Repetiția este mama învățăturii”. Pentru o repetare eficientă trebuie să se țină cont de mai multe aspecte. În primul rând, este necesară o participare activă a celui ce învață, aceasta presupunând existența scopului aprofundării înțelegerii, stabilirea de legături cu bagajul cunoștințelor asimilate, aplicarea în practică a cunoștințelo r(rezolvare de probleme, lucrări practice etc). Un rol important îl are și numărul de repetări, luând în calcul și existența de pauze între repetiții, pentru prevenirea instalării oboselii și, uneori, a plictiselii. Se ține cont și de mărimea materialului ce trebuie repetat. Astfel, un material de mică întindere poate fi repetat integral (global), pe când, în cazul unui material de mai mare întindere, se recomandă o lectură globală, urmată de o învățare pe fragmente și, apoi, o nouă parcurgere a întregului material. Pe parcursul învățării pe fragmente, nu este rău ca lectura fiecărei părți să fie urmată de o încercare de reproducere a celor citite. Ținând cont de faptul că înțelegerea celor citite duce la o eficientă învățare, consider că, în momentul în care încercăm reproducerea fragmentului parcurs, este bine să „folosim cuvinte proprii”. Consider că este recomandabil ca, în procesul de predare-învățare, să se folosească sistemul de a repeta, frontal, dar și individual(cu anumiți elevi), cunoștințele nou-însușite pe parcursul unei lecții.

Atunci când predăm un nou conținut, folosim diverse metode și mijloace. Este important de știut că nu toți elevii învață în același mod, din punct de vedere al stilului de învățare. Un elev cu stil de învățare principal vizual, cu secundar tactil-kinestezic cu greu va reuși să își însușească acele cunoștințe care îi sunt prezentate oral, deci adresându-se auzului. Un astfel de elev va învăța mult mai ușor, învățarea fiind una eficientă și din punct de vedere al memorării cunoștințelor, alături de înțelegerea lor, dacă va citi conținutul și, de exemplu, va realiza scheme în care să cuprindă aspectele esențiale.

Se știe că în învățare cunoștințele și priceperile deja însușite constituie baza pentru cele care urmează a fi însușite, în mod firesc. Cunoștințele și priceperile interacționează. Interacțiunea cu efect pozitiv este transferul, care se produce în situația în care cunoștințele sau deprinderile existente favorizează învățarea altora. Interferența reprezintă interacțiunea cu efect negativ, care cauzează inhibiție (proactivă, cunoștințele sau priceperile deja însușite pun piedici asimilării unora noi; retroactivă, însușirea de noi cunoștințe sau priceperi duc la uitarea unora dintre cele anterioare). Pentru prevenirea apariției interferenței este necesar să se realizeze o însușire temeinică a cunoștințelor și priceperilor (ceea ce asigură și apariția transferului), precum și evitarea studierii unei materii imediat după studierea alteia asemănătoare.

În concluzie, învățarea nu se poate realiza fără memorie. Învățarea eficientă este cea care se bazează pe ceea ce numim „memorare logică”, aceasta neputându-se realiza în lipsa înțelegerii. În procesul de învățare constatăm că memoria este în mod incontestabil favorizată, susținută, de celelalte procese psihice, dovedindu-se, încă o dată, că psihicul uman este un sistem, ale cărui „rotițe” interacționează permanent, indiferent de activitatea pe care o desfășurăm.

1.4.Învățământul primar-director și orator

Învățământul primar este prima etapă din învățământul obligatoriu și are ca obiectiv principal creare de oportunități egale pentru toți copiii, pentru a reliza o dezvoltare cognitivă, emoțională și psihomotorie echilibrată, adaptată nevoilor individuale.

Învățământul primar cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV, clasa pregătitoare fiind prima clasă din învățământul primar.

Învățământul primar este oferit în mod egal tuturor copiilor, inclusiv celor cu nevoi educaționale speciale fie în unități de învățământ special, fie în unități de învățământ de masă.

Învățământul primar asigură oprtunități egale tuturor copiilor pentru realizarea primei etape a educației de bază (educația elementară) și pentru continuarea studiilor educaționale subsecvente.

Pentru copil, clasa pregătitoare este o perioadă de acomodare cu viața școlii, care să-i permită o bună adaptare la programul, colectivitatea și cerințele specifice acestui mediu diversificat în planul dezvoltării socio-emoționale, intelectuale și fizice. Din punct de vedre socio-emoținal, clasa pregătitoare sprijină copilul să capete încredere în forțele proprii, să-și sporească stima de sine, inițiativa și dorința de reușită.1

Ca sprijin pentru dezvoltarea intelectuală, copilul este pregătit să poată comunica mai bine, să relizeze un efort intelectual constant, să beneficieze de experiențe numeroase și diverse de învățare.

Pentru dezvoltarea sa psiho-fiziologică, această clasă oferă condițiile unui program adaptat specificului vârstei, într-un mediu stimulativ.

În clasa pregătitoare și clasa I trebuie identificate măsuri care vizează prevenția, compensarea inechităților manifestate la elevii proveniți din medii defavorizate la debutul școlarității, identificarea timpurie a dificultăților de învățare și intervenția individualizată.

Strategia cea mai eficientă o constituie evaluarea continuă și în funcție de rezultatele înregistrate, intervenția individuală și particularizată pe durata anului școlar inclusiv prin intermediul Progamului Școală după școală.

Sistemul actual de învățământ din țara noastră este rezultatul valorificării creatoare a tradițiilor, valoare care se cristalizează de-a lungul unei îndelungate evoluții.

Programa prea încărcată, modalitatea de predare învechită, orarul prea lung, copii prea mulți în clasă, sunt relități ale sistemului romănesc de învățământ, care se discută în permanență în toate mediile. Părinții sunt tot mai speriați și speră ca modelele de succes din afară să ia amploare și în țara noastră.

Sistemul actual de învățământ din Japonia domină clasamentul mondial de decenii întregi, 98% dintre tineri sunt absolvenți, iar rata analfabetismului este aproape inexistentă. Sistemul de învățământ are o puternică latură practică, elevii fiind învățați să devină responsabili sau politicoși.

În școlile din Japonia nu se dă niciun examen până la clasa a IV-a ( 10 ani ), doar teste mici. În primii trei ani de învățământ nu se pune accentul pe cunoștințe, ci pe maniere și dezvoltarea caracterului. Copiii sunt învățați ce este respectul, blândețea, generozitatea, compasiunea, empatia, dreptatea, autocontrolul, curajul.

În vreme ce majoritatea școlilor încep anul școlar în septembrie, în Japonia, luna aprilie marchează debutul anului școlar. Începutul școlii este legat de un fenomen al naturii extraordinar-înflorirea cireșilor

Anul școlar este împărțit în trei trimestre: 1aprilie – 20 iulie, 1 septebrie – 26 decembrie, 7 ianuarie – 24 martie.

În școlile japoneze elevii fac curat în sălile de clasă, în sala de mese și chiar la toalete. Conform culturii japoneze, oamenii trebuie să strânga guniul lăsat în urmă după o activitate. Elevii se împart în grupe de serviciu care se vor roti pe parcursul unui an.

Elevii vor prețui munca lor dar și a celorlalți, după ce vor vedea cât de greu este să faci ordine.

Japonezii acordă o atenție sporită sănătății, de aceea mesele copiilor sunt echilibrate. Meniul copiilor este standardizat și elaborat de specialiști în domeniul alimentar. Clasele mănâncă împreună cu profesorul lor pentru a dezvolta relația dintre elevi, dar și dintre elevi și profesori.2

În școlile din Finlanda, înscriera la școală se face în luna ianuarie, școala este aleasă de părinți, dar învățătorul nu se alege de către părinți. Cei care nu sunt, cetățeni ai țării sunt introduși în clasele normale cu ceilalți copii, doar că au ore de extra de limbă. Copiii sunt testați mereu pentru a vedea la ce nivel s-a ajuns, iar dacă se consideră că nu mai este cazul nu se mai continuă cu orele de extra.

Structura după care funcționează școala în Finlanda este: clasele I-VI, apoi VII-IX, după care se merge la liceu. Până la 18 ani, școala este gratuită, nu există costuri.

În clasele I-VI, au învățător, însă aproape la fiecare materie au și alți profesori ca ajutor. Programul este 4 ore pe zi. O oră durează 45 de minute, celelate 15 miute sunt pauză. Pauza mare,

în care se mănâncă, durează 45 de minute. Copiii mănâncă în clasă, unde li se aduce zilnic mâncare caldă. Mâncarea se face în același loc pentru toate școlile și grădinițe, meniul este același pentru toată lumea.

În pauze se iese obligatoriu afară, indiferent de vreme, iar copii sunt supravegheați în permanență.

Există afterschool unde copiii își pot face temele, dacă vor. Acolo se joacă, mănâncă o gustare, fac diferite activități, merg la film sau la teatru. Există cursuri opționale, unele sunt gratuite, altele se plătesc.

Dacă întârzie copilul, părinții trebuie să informeze școala. Nu există absențe, pentru că este exclusă, ca această informare să nu aibă loc. Comunicarea cu profesorul de face prin mesaje scrise, în cazul în care copilul lipsește sau profesorul are ceva de comunicat părinților. La fiecare 4 luni se face o ședință individuală părinți – profesor, unde se discută despre evoluția copilului.

La director se ajunge doar dacă sunt probleme sau un copil dorește să schimbe școala sau materiile pe care le studiază.

Exemplu, un copil alege să studieze o materie în clasa a III-a, iar în clasa a IV-a a hotărât că nu mai este interesat și dorește să renunțe, acest lucru se relizează printr-un simplu mesaj transmis directorului.

Sistemul de notare în învățământul pimar ( până în clasa a IV-a ) este cu calificative, apoi primesc note.

Temele sunt foarte foarte puține. La început au, 2 rânduri la limba maternă, unul maxim două exerciții la matematică și eventual un text mic de citit.

Elevii sunt încurajați să citească, în clasa I, fiecare copil are card la bibliotecă, unde poate să meargă să închirieze cărți. În weekend nu există teme, deoarece se consideră că timpul liber se petrece în familie și pentru activități sportive, ncidecum făcând teme.

Există consiliere psihologică permanentă în școli, iar copiii sunt testați prin diferite metode, pentru a descoperi dacă există probleme. Există o asistentă în școală, la care copiii se pot duce pentru absolut orice problemă.

Copiii cu nevoi speciale merg în clase cu ceilalți copii, dar sunt și clase speciale, în funcție de specificul afecțiunii pe care o au.

Există și copii violenți, care sunt supravegheați mai atent.

În clasele primare învățarea este extrem de lejeră, copiii sunt încurajați în permanență și ajutați, se caută mereu să li se găsească pasiunea, cea ce îi motivează să învețe.

Se fac ore de religie, fiecare are dreptul să aleagă ce religie dorește să facă copilul său, în funcție de religia de care aparține.

Vacanța de vară durează aproximativ două luni și jumătate, cea de Crăciun are două săptămâni, există o vacanță de o săptămână în luna februarie și o vacanță de Paște care poate dura și doar 3-4 zile.

În timpul școlii, se iese foarte mult cu copiii în afara școlii, se fac ieșiri la teatru, la film, la operă sau se relizeză tot felul de activități în afara școlii.

Învățământul primar în Anglia. În Anglia copiii se înscriu la școală până în luna martie a anului școlar care va începe în prima săptămânăa lui sptembrie. Dacă se cere înscrierea după luna martie se așteaptă răspunsul după ce se începe anul școlar, pentru că abia atunci se știe exact ce locuri sunt disponibile.

Înscrierea la școală se face în zona unde se locuiește, se poate merge și la alte școli mai departe de locuință doar dacă sunt locuri disponibile, numai după ce toți din aria respectivă au fost primiți.

Învățământul primar cuprinde 7ani și în fiecare an școlar există un alt cadru didactic, sistemul este gândit astfel încât copilul să învețe să relaționeze cu diferiți adulți și ca, profesorul, să învețe să relaționezecu căt mai mulți copii și cu clase cât mai diverse ca an și dezvoltare.

Profesorii pot preda anul acesta la anul Recepțion, unde sunt copii de 4 ani și anul următor pot preda la anul 6, unor copii de 11 ani.

Primul an este Recepțion Lear, urmat de anii 1-6, aceștia sunt anii din școlile primare.

Recepțoner Year, e foarte asemănător cu clasa pregătitoare. Totul este orientat pe învățarea prin joc. Învață litere, învață să numere pânăla 100, învață despre natură, animale, știință, pe înțelesul lor.

Cel mai mult se învață reguli de comportare în mediul școlar, deoarece ei sunt mici (4-5ani) și nu știu să stea liniștiți, nu se aleargă prin școală decât la ora de sport.

Fiecare director de școală hotărăște cum se învață în școala respectivă și ce aspirații are pentru copiii respectivi.

Numărul de elevi este maxim 30, dacă se depășește numărul de elevi se mai formează o clasă, dacă există spațiu, dacă nu mai există spațiu pentru altă clasă, copiii sunt îndreătați către alte școli.

Ora de începere a cursurilor este 9, copiii sunt așteptați la școală la ora 8.40. Se aliniază în șir indian fiecare clasă, pe terenul de sport. Profesorul sau asistentul vine și ia clasa și o conduce în interior. Dacă se ajunge după ora 9 la școală, poarta școlii este închisă, părinteleva suna la ușă, să meargă la secretariat și să completeze un formular cu motivul întârzierii.

Absența fără dovadă este 5 zile. Nu există absențe nemotivate , există procent din timpul școlar în care lipsește. Dacă copilul lipsește mai mult de o săptămână și nu există dovadă medicală, poți fi amendat iar acest lucru se face prin intermediul unui judecător.

Programul ne este pe alese, e același în sensul de matematică și limbă maternă, dimineața, în rest activitățile depind de profesor, și profesorii care predau la clsa respectivă. Joia după amiaza, este ședință de planificare săptămânală a profesorilor, timp în care copii fac activități amuzante ( pe care și le aleg dintr-o listă la începutul semestrului ) cu asistenții de profesor. Pot fi activități sportive, înot, arte, dansuri.

După școală, copiii fie pleacă acasă, fie rămân la cluburi. Există cluburi gratuite între 15,30—16. După ora 16 școala oferă After school, contra cost, unde pot sta până la ora 18 și primesc și cina. Dimineața de la 7,50 există ,,Breakast Club”, contra cost, părinții care trebuie să meargă mai devreme la muncă.

Cursuri opționale nu există, tot ce este în școală este gratuit. Bani sunt ceruți doar pentru excursii sau donații.

În timpul zilei sunt două pauze, una de 15 minute la ora 10 și cea de la prânz, de o oră care poate fi împărțită în 30 de minute prânz și 30 de minute, folosite ca oră de sport.

La prânz, cei care doresc masa de la cantină ( contra cost ) se aliniază și mer la cantină în douăserii 12 și 12.30. Cei care au pachet de acasă rămân în clase și își mănâncă mâncarea, la finalul seriei se sună, copiii se aliniază pe clase, profesorul vine și îi ia înapoi în clasă.În calsă se face prezența din nou ca să se ști esigur că toți copiii sunt la locul lor.

Cantinele oferă mâncare preponderent organică, li se oferă două variante, cu carne sau vegetariană, copiii aleg dimineață la înregistrare ce variantă doresc în ziua respectivă.

Părinții au meniul dat de la școală, care este pe o durată de trei săptămâni apoi se reia. Există o zi în care se mănâncă mereu pizza, iar una în care se mănâncă pește, în rest carne cu legume diverse și desert. Copiii care au pachet de acasă sunt urmăriți să nu aducă dulciuri concentrate.

Cursurile sunt împărțite în două semestre cu o vacanță de o săptămână între ele, în așa fel încât să nu existe mai mult de șase săptămâni consecutive de cursuri.

Școala începe în septebrie și continuă până în noiebrie, când e prima vacanță. Apoi există două săotămâni vacanță de Crăciun, de Paște și câte una în februarie și una în mai. Vacanța de vară are șase sau șapte săptămâni.

Copiii nu învață din manuale. Profesorii au libertatea asupra tematicii și modului de predare. Programa este structurată în cazul școlilor primare pe literartură și matematică și restul de subiecte variază de la muzică la desing și tehnologie, IT, geografie, istorie, arte, limbi străine și educație religioasă. Pe fiecare semestru ei au o temă, o poveste, un subiect mai mare în jurul căruia se construiesc toate materiile.

Profesorul are un ghidaj despre ce anume trebuie să știe un elev la finalul anului, însă el și școala prin intermediul directorului care compune politica de studiu are libertatea să facă cum crede de cuviință.

Copiii nu au cărți, au caiete, unde profesorul le lipește foi cu activități sau unde scriu ei. Copiii au în fața lor profesorul care le explică lucruri, li se dau in ițiak niște întrebări despre ceva ce ei nu au învățat la școlală. Ca să vadă profesorul ce știu ei, ce înțeleg ei, apoi timp de o lună sau două, se primesc informațiidespre acest subiect după care se pun din nou un set de întrebări despre respectivul subiect și se observă progresul sau stagnarea după caz.

Copiii care vor urma să intre la școală, vin o zi la școală alături de ceilalți copii pentru a cunoaște profesorii, pentru a vedea clasele și a nu fi speriați când vor veni din septembrie la școală. Există zile de tranziție, în vară, pentrutoți copiii, fiecare clasă merge cu un an mai sus să-și cunoască următorul profesor, pe care îl vor avea din toamnă. Petrec întâi o jumătate de zi cu el apoi o zi întreagă, fac activități amuzante pentru ai cuceri pe copii, să-i facă să aștepte cu mare bucurie începerea școlii în toamnă. Pentru elevi nu există sistem de notare . La final de an, părinții primesc o scrisoare unde li se spune rezultatul total al copilului, are 3 puncte: 1 – sub așteptările vârstei; 2- în grafic cu așteptările vârstei; 3- peste așteptările vârstei, învățare în profunzime.

Într-un an școlar sunt două ședințe cu părinții: profesor-părinte sau profesor-părinte-copil, dacă acesta dorește. La ședință sunt prezentate caitele de la școală și se spune ce face copilul. Personalu este instruit să sublinieze părțile pozitive, nici un părinte nu este chemat să fie mustrat, e chemat să i se spună ce e bine, căt s-a progresat și unde mai este nevoie să se insiste.

Aptitudinile sunt încurajate, copiii sunt îndrumați către pasiunile lor personale, deasemenea profesorii dacă observp că au anumite înclinații îi îndrumă către cursurii din afara școlii.

Copiii care nu învață, sunt ajutați să învețe, se lucrează cu ei separat, părinții sunt chemați la consiliere.

Dacă nu își fac tema săptămânal și-o vor face în pauze la prânz, la școală. Fiecare elev are un caiet de lectură în care părintele trebuie să semneze zilnic câte pagini din ce carte a citit copilul, este extrem de imoprtant să citească zilnic. Tema este săptămânală o săptămână la matematică o săptămână la literaturăse dă de obicei vinerea și se aduce miercurea următoare.

Religia nu este obligatorie, dacă nu se dorește să se participe la orele de religie, copilul poate face altceva în orele respective.

Comunicarea cu profesorii și conducerea școlii se realizează atât prin sistem informatic, sms-uri, mailuri, cât și prin scrisori transmise prin copii și discutat cu profesorii sau cu directorul dimineață când se duce copilul la școală sau după amiază la ieșirea de la cursuri.

În școli există mai mulți adulți specializați pe consilere psihologică, iar toți profesorii au studii in acest sens.

Copiii cu nevoi speciale și cu problemede disciplină sunt monitorizati de personal cu studii speciale în domeniu. Copiii sunt învățați de mici că violența este interzisă, însă cei care au probleme psihice trebuie manevrați într-un anumit fel, iar personalul este instruit în acest sens. Copiii nu sunt admonestați, certați sau pedepsițidacă au crize.

În școlile din Anglia, uniforma este obligatorie, deasemenea ea este personalizată de fiecare școală în parte.

Școala de stat în Anglia nu se plătește, cărțile și caietele le primesc de la școală, doar uniforma și rechizitele se plătesc.

În toate țările se pune foarte mare accent pe educție, în funcție de legislația fiecărei țari, copiii au dreprul la educație gratuită pânî la o anumită vârstă. Înscrierea copiilor la școală se realizează la vârsta de 6 ani, în zonele de domiciliu al acestora, sunt cazuri de înscriere la alte școli, doar dacă un unul din părinți lucrează în acea zonă, au rude în zona respectivă ( bunici ) sau frați mai mari care învață în acele școli.

Cadrele didactice care predau la clasă nu se cunosc dinainte, în majoritatea școlilor din afară, cadrele didactice nu predau pe tot parcursul ciclului primar la aceeași clasă, chiar și elevii sunt schimbați prin rotație de la o clasă la alta pentru a se cunoaște între ei pe tot parcursul ciclului primar.

Toți copii sunt însoțiți la școală de părinți, se intră în sălile de clasă însoțiți de profesori care-i preiau dimineața din curtea școlii ( careu ).

Școlile sunt închise pe parcursul orelor de curs, vizita în școală se face pe baza unei legitimații de vizitator.

Comunicarea cu profesorii se realizează pe bază de sms, e mail, sau prin carnețelul pe care copilul îl are în permanență la el și în care se semnează.

Orele sunt lejere, se pune accent pe matematică și literatură, restul orelor sunt de arte, istorie, geografie, sport, iar jocul didactic are un important în dezvoltarea copilului. Se încurajează foarte mult lectura unor cărți specifice vârstei.

Calificativele, reprezintă sistemul de notare în învățământul primar, deasemenea nu se absentează nemotivat de la cursuri, altfel părinții sunt sancționaț ( amendați ).

Există cabinet psihologic în toate școlile și o colaborare permanentă cu copii, pentru ca aceștia să se simtă foarte bine în mediul școlar, nu sunt criticați sau pedepsiți.

Masa este obligatoriu una sănătoasă, copii fiind verificați în privința pachetului cu care acețtia vin la școală, există posibilitatea de a se mânca și la cantina școlii, după un meniu pe care părinții îl cunosc și pe care și-l aleg de la începutul semestrului.

În școlile de stat din afară, învățământul este gratuit, iar părinților le sunt solicitați bani doar dacă se efectueză excursii, se vizitaeză muzee, se merge la teatru, la film, la operă sau dacă se fac acte de caritate.

Școlile de stat din România încep anul școlar la mijlocul lunii septembrie și se termină la mijlocul lunii iunie anul următor. Acesta fiind împărțit în două semestre: semestrul I din septembrie până în februarie, semestrul II, din februarie până în iunie.

Există cinci vacanțe: vacanța de toamnă – 1 săptămână în noiembrie; vacanța de Crăciun – 2 săptămâni, decembrie-ianuarie; vacanța intersemestrială – 1 săptămână în februarie; vacanța de Paște ( fie ortodox sau catolic ), 1-2 săptămâni în aprilie sau mai; vacanța de vară care durează aproximativ 13 săptămâni.

Sistemul de notare se face prin calificative, începând cu clasele I-IV, acestea sunt: Fb -foarte bine; B – bine; S – suficiet; I – insuficient.

La clasele pregătitoare – I, copiii nu repetă anul, începând cu clasa a II-a, pot repeta anul daca media anuală este de infuficient la trei materii.

Calificativele sunt trecute într-un carnet special pentru calificative unde sunt trecute și mediile pe cele două semestre.

Ședințe cu părinții se țin lunar, la acestea pot participa și copiii. În învățământul primar românesc nu există în toate școlile psiholog, unele școli apelează la nevoie la școlile cele mai apropiate care au un psiholog, pentru rezolvarea eventualelor cauze.

Uniforma școlară nu este obligatorie, astfel încât copiii pot veni la școalăcum doresc, de cele mai multe ori uniforma se alege de către părinți înpreună cu profesorul. Părinții plătind pentru această uniformă.

Copiii care nu au împlinit 6 ani până la 31 august nu pot fi înscriși în clasa pregătitoare decât după o evaluarea psihosomatică.

La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește , în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare. ( art. 74, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011 )

La finalul clasei a II-a, fiecare școală, în baza unei metodologii, elaborate de Ministerul Educației, organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale, scris-citit și matematică. Rezultatele evaluării sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor. Rezultatele evaluării și planurile individualizate se comunică părinților și constituie documente de portofoliu educațional al elevului. (art.74, alin. 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educației, realizează prin eșantionare, o evaluare la nivel vocațional a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivel primar. (art.74, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

1.5. Legislație-Curriculum-Rapoarte UE

Legea asigură cadru pentru exercitarea sub autoritatea statului româna dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții. (art.1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate. (art.2, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și de funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabile să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare .( art.2, alin 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului anteprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societae, pentru incluziune socială și pentru angajarea pe piața muncii. ( art.2, alin 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Statul asigura cetățenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ preuniversitar ți superior, precum și la învățarea pe tot parcursul vieții, fără nicio formă de discriminare.( art.2, alin 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

În România învățământul constituie prioritate națională. ( art.2, alin 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Principiile care guvernează învățământul preuniversitar ți superior, cât și învățarea pe tot parcursul vieții din România sunt:

principiul echității;

principiul calității;

princioiul relevanței;

principiul eficienței;

principiul descentralizării;

principul răspunderii publice;

principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români ți dialogului intercultural;

principiul asumării, promovării ți păstrării identității naționale ți a vlorilor culturale ale poporului român;

principiul recunașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase;

principiul sigurării egalității de șanse;

principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme religioase și doctrine politice;

principiul incluziunii sociale;

principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;

pri ncipiul participării și responsabilității părinților;

principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educație fizică și prin practicarea activităților soprtive;

principiul organizării învățământului confesional potrivit cerințelor specifice fiecărui cult recunoscut;

principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;

principiul respectării dreptului la opinie elevului ca beneficiar direct al sistemului de învățământ. (art. 3, Legea educației naționale nr.1/2011)

Învățământul de stat este gratuit. Pentru unele activități, niveluri, cicluri și programe de studiu se pot percepe taxe în condițiile stabilite de prezenta lege. ( art.9, alin 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Învățământul poate fi susținut prin burse, credite de studii, taxe, donații, sponsorizări, surse proprii și alte surse legale. ( art.9, alin , Legea educației naționale nr. 1/2011)

În România, învățământul esteserviciu de interes public și se desfășoară în condițiile prevăzute de lege, în limba română, precum și în limbile minorităților națonale și în limbi de circulație internațională. ( art.10, alin 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

În fiecare localitate se organizează și funcționează unități de învățământ sau formațiuni de studiu cu limita de predare română și /sau, după caz, cu predare în limba minorităților naționale ori se asigură școlarizarea fiecărui elev în limba sa maternă în cea mai apropiată localitate în care este posibil. ( art.10, alin 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Învățarea în școală a lombii române, ca limbă oficială de stat, este obligatorie pentru toți cetățenii româniei. Planurile de învățământ trebuie să cuprindă numărul de ore necesar și suficient învățării limbii române. Autoritățile administrației publice asigură condițiile materiale și resursele umane care să permită însușirea lombii române. (art.10, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Guvernul sprijină învățământul în limba română, cu respectarea legislației statului respectiv. ( art.11, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Statul suține antepreșcolarii, preșcolarii, elevii ți studenții cu probleme și nevoi speciale, precum și pe aceia cu cerințe educționale speciale. ( art.12, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Statul acordă burse școlare de studii elevilor proveniți din familii defavorizate precum și celor instituționalizați, în condițiile legii. ( art.12, alin. 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Statul acordă premii, burse, locuri în tabere și alte stimulenteelevilor cu performanțe școlare, precum și cu rezultate remarcabile în educație sau în activități culturale și sportive. ( art.12, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Învățatrea pe tot parcursul vieții este un drept garantat de lege. ( art.13, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Învățământul general obligatoriu este de 10 clase și cuprinde învățământul primar și cel gimnazial. ( art.16, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Obligația de afrecventa învățământul de 10 clase, la forma cu frecvență, încetează la vârsta de 18 ani. ( art.16, alin. 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Pe durata școlarizării în învățământul preuniversitar, cu excepția învățământului postliceal, copiii beneficiază de alocații de stat pentru copii, în condițiile legii. ( art.17, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Statul garantează dreptul la educație diferențiat, oe baza pluralismului educațional, în acord cu particularitățile de vârstă și individuale. ( art.21, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Elevii cu performanțe școlare excepționale pot promova 2 ani de studiu într-un an școlar la decizia unitîțilorde învățământ, pe baza unei metodologii naționale aprobate prin ordin al ministrului educației. ( art.21, alin. 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Pentru copii cu cerințe educaționale speciale sau nedeplasabil din motive medicale se poate organiza învățământul la domiciliu sau pe lângă unitățile de asistență medicală. ( art.25, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Învățământul primar se organizează și funcționează de rgulă, cu program, de dimineață. ( art.29, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

În clasa pregătitoare din învățământul special sunt înscriși copii cu cerințe educaționale speciale, care îndeplinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului școlar. ( art.29, alin 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Ministerul Educației poateaproba organizarea de programe deducașionale de tip ,, A doua șansă”, vederea promovării învățământului primar pentru persoanele care depășesc cu 4 ani vârsta corespunzătoare clasei și care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de învățământ până la vârsta de 14 ani. ( art.29, alin. 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

În învățământul preuniversitar se aplică Curriculumul național elaborat în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale și cu nevoile forței de muncă și ale fiecărei comunități, în baza principiului stabilității. ( art.64, alin.1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Curriculumul național reprezintă ansamblul coerent al planului-cadru de învățământ și al programei școlare din învățământul preuniversitar. ( art.64, alin. 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Planul-cadru de învățământ cuprinde disciplinele, de pregătire obligatorii și opționale, precum și numărul minim și maxim de ore aferente acestora. ( art.65 alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Trunchiul comun se constituie din disciplinele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia școlii se constituie din disciplinele de pregătire opționale. ( art.65, alin 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Programle școlare stabilesc pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu, din planul de învățământ, finalitățile urmărite și evidențiază conținuturile fundamentale de ordin teoretic , experimental și aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea și evaluarea acestora. ( art.65, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Planul-cadru pentru disciplinele din învățământul preuniversitar sunt elaborate de către instituțiile și organismele abilitate ale Ministerului Educației și se aprobă prin ordin al ministrului. ( art.65, alin. 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Curriculumul la decizia școlii se constituie din pachete disciplinare opționale la nivel național, regional și local, cât și din pachete disciplinare opționale aferente la nivelul unității de învățământ. Consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculumul la decizia școlii. ( art.65, alin. 5, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Programele școlare pentru disciplinele de pregătire opționale se elaborează la nivelul unităților de învățământ, cu consultarea consiliului profesoral, consililui consultativ al elevilor, structurii asociative a părinților, precum și a reprezentanților comunității locale și după caz, a operatorilor economici. Programeleșcolare sunt aprobate de consiliul de administrație al unității de învățământ. ( art.65, alin. 6, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Numărul de ore alocat disciplinelor din planul-cadru de învățământeste de maxim 20 de ore pe săptămână la învățământul primar. ( art.66, alin. 1, Legea educației naționale nr. 1/2011)

În cadrul Curriculumului național, discipilnele obligatorii au o pondere de 80% în planul-cadru de la nivelul învățământului obligatoriu. (art.66, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

În c adrul Curriculumului național, disciplinele opțipnale au o pondere de 20% planul-cadru pentru învățământul obligatoriu. ( art. 66, alin. 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Pentru fiecare disciplină programa acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei respective. În funcție de caracteristicile elevilor și de strategia școlii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei este folosit pentru învățare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoștințelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanță superioare, conform unor planuri individuale de învățare elbortae pentru fiecare elev. ( art.66, alin.5, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilu de formare al elevului:

competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

competențe de comunicare în limbi străine;

competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

competențe sociale și civice;

competențe anteprenoriale;

competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

competențe de a învăța să înveți. ( art.68, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Educația fizică și sportul sunt cuprinse în trunchiul comun al planurilor de învățământ.

( art.68, alin. 2, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Disciplina Tehnologia informației și comunicării constituie o disciplină opțională pentru elevii din clasele I- IV și este disciplină obligatorie în învățământul gimnazial și liceal. ( art.68, alin. 3, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Curriculumul pentru clasele pregătitoare, urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a lobajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totdată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe. ( art.68, alin. 4, Legea educației naționale nr. 1/2011)

Capitolul II

Școlarul mic și șocul școlarizării

2.1. Caracterizarea generală a studiului micii școlarități

Vârsta școlară se distinge prin orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitatea crescută dar încă nediferențiată, care își caută tot mai multe prilejuri de a se impune ca dominantă.

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, generate de evenimentele care domină și marchează valorile școlarului mic. Școala introduce în activitățile copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate1.

Mediul școlar, este complet diferit de cel familial, el fiind creeat pentru o muncă diciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea din mediul familial și de intersele jocului, pentru a se pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate fie de o bază psihofizologică precară, fie de conflictele afective de sorginte sociofamilială, fie de însuși mediul școlar. De aici apar comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.

Mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă în desfășurarea copilăriei, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, noul mediu social, provoacă nu rareori o frică paralizantă.

De aici importanța deosebită a socializării din grădiniță, care, interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală. Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial consrevând ceva din căldura proprie acestuia și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar.

Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel de grădiniță

Cadrul didactic înclină spre raportări mai rezrvate și mai puțin intime cu el, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere. În școală, fiecare învață să-și înfrâneze pornirile emoționale să se situeze alături de ceilalți și să deguste plăcerea competiției.

Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, al criteriilor de referință, care pun în evi- dență și fac să fie constatate empiric ranguri, dominante și subordonări, superiorități și inferorități, performanță, inteligență, abilitatea fizică, vestimentația, aptitudinea artistică, sociabilitatea, moralitatea.

Te poți situa pe primul loc în raport cu un criteriu și poți fi mediocru în raport cu altul .

Perioada de tranziție și de adaptare, poate să nu se consume la fel pentru toți copiii.

Sunt preșcolari, care aflați în pragul școlarității, manifestă o simtomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor de grădiniță. În relația cu părinții au devenit capricioși, neascultători , impertinenți. La școală sunt foarte activi, sunt interesați să afle cât mai multe lucruri și preferând sarcinile de învățare a jocului. Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, înclinați să se distragă de la activitatea de joc începută și s-o abandoneze cu ușurință, preferând sarcinile date de adulți și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. Când se joacă, ei transpun conduita lor de joc, conținuturi preponderent intlectuale extrase din activitățile de citire, din discuțiile cu adulții.

O altă categorie de preșcolari, aflați și ei în pragul școlarității manifestă o conduită diferită de cea descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniștiți, ascultători, se ocupă mult cu jocul, preferândul învățării.

În ipostaza de copii în clasa întâi, copiii în a căror conduită de preșcolari se observă indicii unor fenomene de criză, își modifică brusc conduita, reușesc să depășească dificultățile din etapa precedentă și reintră în normal. Nu lipsesc totuși și cazurile când în ciuda începerii școlarității, capriciile, indisciplina, în conduită, continuă.

Necoincidența nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la sarcinile școlare se poat exprima fie că instalarea premiselor trecerii la învățătură se produce înaintea racordării formale la marea activitate și atunci copilul, nesatisfăcut de realitatea vechii sale poziții saociale, acordă mai puțină atenție jocului, înlocuindu-l cu alte activități până ce intră în contact cu școala, fie că formarea premiselor rămâne în urma trecerii formale la activități de tip școlar și atunci, copilul, mergând la școală în condiții de insuficientă maturizare psihologică, resimte insatisfacție de pe

urma noii sale poziții sociale, pe care o percepe ca factor frustrator, de întrerupere a continuității activității dătătoare de satisfacții, jocul2 .

Decalajul dintre polul social obiectiv și polul psihologic subiectiv generează clasamente

pentru ambele categorii de copii, aflați în pragul școlarității. Ei vor strabate o fază critică, de criză, cu sensuri motivaționale diferite, vor apărea simtomatologii comportamentale negative. Soluționarea declajului dintre social și psihologic și implicit detensionarea, trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, nu se poate face decât prin intervenția mediatoare și modelatoare a unui operator special: factorul pedagogic, modelul educațional, procesul instructiv –educativ.

2.2. Particularitățile fizice și psihice ale școlarului mic

Vârsta de 6-7ani a fost acceptată ca vârstă optimă petru începutul școlarității. În studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10-11ani.

Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:

-socializarea conduitei, integrare familială și școlară;

-stadiul operațiilor concrete;

-stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;

-sârguință, eficiență versus inferioritate.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar, cu caracteristici diferite de cel școlar, la cel școlar, reprezintă pentru el adaptarea școlară. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportări celui anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, cu învățătorul.

Stadiul operațiilor concrte (7-12ani) se caracterizeză prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Mobiltatea structurilor mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Capacitatea de conservre a invariațiilor se extinde, fiind sesizat esențialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). Se poate face saltul de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial. Operațiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret.

Evoluția judecății morale se împarte în trei niveluri mari, fiecare cu câte două stadii distincte.

Nivelul premoral se împarte în trei niveluri mari, fiecare cu câte două stadii distincte. Nivelul premoral sau preconvențional (4-10ani) se caracterizează prin etichtele culturale

,, bun-rău,, , are dreptate-se înșeală ,, , ,,cuminte-obraznic,, iar faptele sunt judecate după consecințele lor.

Stadiul moralității ascultării se bazează pe criteriile pedepsei și recompensei.

Stadiul moralității hedonismului instrumental naiv are proprietatea conformării la normă ca sursă de beneficii.

În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială i s-au repartizat acestui studiu caracteristicile de sârguință și eficiență versuri inferioritate.

Dezvoltarea fizică a școlarului mic

De la această vârstă se constată o anumită diferență între fete și băieți. Băieții au talia cuprinsă între 114 și 130cm, iar fetele între 110 și 129cm. Băieții cântăresc între 20-29 kg și fetele între 19-28 kg.

La 6-7ani dentiția înfantilă este înlocuită cu cea pemanentă. Are loc o creștere mai accelerată a oaselor capului și a musculaturii mâinii.

Creșterea și structurarea masei cerbrale, în specila a lobilor frontali, constituie baza optimă a activităților de învățare se organizează și se dezvoltă legăturile funcționale. Sistemul nevos central își mărește capacitatea de funcționare, prin intensificaea activității proceelor corticale implicate în dezvoltarea limbajului.

Oasele carpiene și metacarpiene tind, în jurul vârstei de 9-10 ani, să atingă parametrii unei copmlete calcifieri.

Dezvoltarea psihică a școlarului mic

Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Percepția se dezvoltă prin experiență, începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6-7ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură și se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8-9 ani, diferența va fi vizibila , experiența perceptivă a copilului de 8-9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.

Capacitatea copilului de 6-7ani de a percepe detaliile este foarte scăzut . Într-o configurație complexă el percepe global porțiile sau relațiile dintre ele, nu analitic, aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul observației, reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul nesistema-tizat, devenind material pentru procesul imaginativ.

Gândirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general și categorial.

Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate elabora raționamente de felul:,,dacă temperatura scade la zero garde, atunci apa îngheață,,. Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învățământ. Mai persistă, încă, sincretismul, iluzua momentană în raportarea cantității.

Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractiza-rea, calasificarea .

Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influiențat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice abordate.

Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității, se dezvoltă de asemenea, formulele imediate, logice. Apare tendința de a recurge exclusiv la memoria mecanică.

Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltăși cea creatoare, care este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.

Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și deprin-deri legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale . Se formează deprinderi sportive, precum și obișnuințe.

Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învățare.

Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emotții și sentimente estetice.

Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de cunoaștere.

Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale identități.

Personalitatea școlarului mic

Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în procesul gândiri, concretizat în apariția operaților logice.

În stadiul senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era obiectivă, copilul dobândind informații prin simțuri și acțiuni sau mișcări motorii ale corpului. Acastă modalitate îmbracă forma acțional-obiectuală.

În stadiul preoperațional, reprezentarea sau imaginea devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației, ea luând forma gândirii în imagini.

Începând cu acest stadiu, procesarea informației se realizează cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii operative. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operațiilor în procesarea informației.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și relizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa exterioară.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacitatea de judecată și raționa-ment, se pun bazele concepții despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de ași dirija voluntar, conduita, de a anticipa solicitările extrne și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare.

Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai contorlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai competentă decât cea a preșcolarului.

Ca personalitate, copii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total neastâpărați, care nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecții, unii sunt mereu cu mâna ridicată fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă chiar dacă știu, nu încearcă să răspundă. Aceasta este o realitate psihologică, care creează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influiențele de viață și ale educației. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dau nașter la anumite compensații temperamentale. Copii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care la oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice, cu tendințe de închidere în sine, cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin3.

3.A. Leury, (1996), Manual de psihologie generală, Ed. Antet, București, p.75.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie modelabilă, diferențiată, în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apatici trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate, impulsivii trebuie

disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie încurajați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice personalitățile intelectuale.

Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conști-inciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot împieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături reprobabile: minciuna, prefăcătoria, îșelătoria.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povești le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă să transpună de multe ori în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Întâlnim situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește concret poziția față de ea și totușui, cănd este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta faptele cu cerințele sociale.

Cadrul didactic trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos, la clasă și în afara clasei faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei ci mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei până la restructurarea sistemului de relație care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate de a stabili relații interpersonale cu ce de o vârstă, de a forma împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe

Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să se înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Un rol deosebit în procesul integrării elevului, din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatuluji socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Cooperarea, întrajutorarea, întrecera în general, conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare, influențează asupra personalității copilului și activității lui.

Este știut că funcționarea deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic5.

Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice și psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în evidență, locul central pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei prefernțiale și iterapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul școlar6.

Atitudinile iterpersonale din aceste grupuri se disting, printr-o anumită linearitate și simplitate, membrii grupului făcând din criteriul reușitei la învățătură, valoarea cea mai de preț. Liderul sociometric se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii, fiind perceput într-o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup.

Acesată notă distinctă a profilului personalității școlarului mic poate fi fructificată în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații școlare elevate.

Jocul didactic în abordarea integrată

Educația reprezintă axul principal al formării personalității umane. Platon afirmă că : ,,nu este nimic mai dumnezeiesc decât educația, prin educație omul ajunge într-adevăr om”. În această perioadă asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale, care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilul de astăzi.

Problemele concrete de viață, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat și nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă față solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide și eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza și de a pune la lucru împreună cunoștințele dobândite.

Copilul este autorul propriei lui învățări, iar sursa învățării lui o constituie diversitatea experiențelor cognitive, sociale, emoționale, fizice pe care le trăiește.

Abordarea integrată a curriculum-ului pune accentul pe formarea unor competențe,atitudini și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.

Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare și o anumită modalitate de organizare și planificare a instruirii ce produce o inter-relaționare a disciplinelor, astfel încât să răspundă nevoilor de dezvoltare a elevilor.

Activitatea de instruire pe discipline, prin predarea strict delimitată a conținuturilor la fiecare disciplină, este o procedură destul de greu de înțeles pentru elevi. Din acest motiv a fost nevoie și de o schimbare în acest sens în sistemul de educație și anume a fost necesară intregarea curriculară.

Se observă încă din planul cadru” mai bime spus din denumirile disciplinelor, aspectul integrator al acestora: Matematică și explorarea mediului, Muzică și mișcare, Joc și mișcare, Arte vizuale și abiltăți practice etc. De fapt ce înseamnă integrarea: acțiunea de a putea realiza o relație între diferite noțiuni de la mai multe discipline pentru a construi un tot unitar, mult mai superior față de fiecare noțiune, cu condiția ca toate acele noținui alese să aibă elemente comune. De asemenea, mai pe scurt, putem spune că integrarea este un proces folosit în cadrul instruirii prin care se obține un nou element care are rădăcini comune înr-o categorie deja exsitente.

Integrarea curriculum-ului este, așadar, un proces divers și complex, care merge progresiv de la modelul clasic al disciplinelor, către cel al transdisciplinarității. Pentru a surprinde această progresie în procesul de integrare este recomandată experimentarea progresivă, de la simplu la complex:

Pentru a avea o reușită în abordarea integrată a curricumului trebuie să existe între partenerii actului instructiv-educativ, o relație de reciprocitate. De asemenea, este necesară respectarea unor pașii, după cum urmează:

Realizarea unei documentării realiste în legătură cu specificul temei

Slelectarea metodelor de predare-învățare în concordanță cu specificul temei și a particularităților de vârstă ale elevilor.

Găsirea și selectarea unor resurse mareriale și procedurale care pot fi utilizate corespunzător

Cooperarea permanentă prin comunicare cadru didactic-elev

Extragerea concluziilor finale și motivarea importanței temei abordate integrat pentru viața de zi cu zi.

Preocuparea școlii pentru o nouă instrucție și educație a tinerei generații se sprijină pe găsirea unor căi active, care să pună în stare de funcționalitate mai intensă energia uriașă de care dispune creierul uman. Fiecare copil are dreptul la educație și dezvoltare. Indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copiii trebuie să se poată bucura de educație și instruire.

Sarcina școlii este de a forma tânăra generație astfel încât la absolvirea școlii să fie capabilă să-și continue în mod independent cunoștințele și deprinderile intelectuale și practice. Activitatea proprie are o importanță deosebit de mare pentru că numai ce este învățat prin efort propriu este durabil și de calitate.

Tratarea diferențiată a elevilor este o sarcină a școlii care urmărește valorificarea deplină a tuturor capacităților umane.

Individualizarea și diferențierea încep, de fapt, în momentul în care învățătorul își pregătește lecția pentru a doua zi. Cunoscând bine elevii clasei sale știe ce întrebări trebuie să pună elevilor dotați, dar și celor mai puțin dotați, făcându-i activi și pe aceștia, dându-le de lucru după puterea lor de muncă.

Scopul activității diferențiate și individualizate nu este de a omogeniza clasa, lucru ce este imposibil, ci de a face activ pe fiecare elev de a-și însuși minimum de cunoștințe în mod conștient

Diferențierea și individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scădea exigența față de elevii slabi, ci pentru a obține maximum de randament din partea fiecărui elev.

Individualizarea activității didactice facilitează progresul școlar, asigură însușirea unor cunoștințe temeinice, desfășurarea activității cu un singur subiect, permite în condiții mai bune și într-un timp mai scurt crearea și consolidarea relației educator-educat, care odată create, favorizează însușirea tehnicii de lucru.

Activitatea individuală facilitează studierea și cunoașterea educatului, transformarea sa firească într-un colaborator, coparticipant activ la realizarea educației sale.

Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Ceea ce pentru adult este munca, activitatea utilă pentru copil e jocul. Jucându-se, copilul descoperă și cunoaște lumea înconjurătoare, reflectă viața și activitatea adulților pe care o imită într-un mod specific.

La vârsta școlară mică, jocul didactic este o formă accesibilă și plăcută de învățare activ-participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor. De aceea, prin joc se realizează obiectivele învățării.

Deoarece corespunde particularităților vârstei școlare mici, jocul didactic cuprinde cele mai bogate valențe formative. Îmbinând distracția, surpriza, buna dispoziție cu sarcina didactică la potențialul intelectual, moral și fizic al copiilor, acesta asigură o activitate complexă, interesantă, plăcută, antrenantă, dezvoltând la elevi deprinderi de muncă independentă, perseverență și dârzenie în învingerea dificultăților, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare, stimulează inițiativa, inventivitatea, creativitatea, iar competitivitatea angajează la efort toate capacitățile elevului, fără a produce oboseală.

Jocul didactic este o metodă activ-participativă, dar și un mijloc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare.

Lecțiile, bogate în materiale intuitive și presărate cu jocuri didactice, devin mai interesante, susțin efortul elevilor și le mențin atenția concentrată mai mult timp.

Practica la catedră a dovedit că activitatea mintală a elevului solicitată în lecții poate deveni interesantă, accesibilă dacă este inclusă în joc.

Jocurile sunt strategii euristice, în care copiii își manifestă istețimea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala și curajul. Jocul asigură o antrenare mai deplină a întregii activități psihice. În joc copilul este un adevărat actor și nu un simplu spectator. El participă, cu toată ființa lui la îndeplinirea obiectivului jocului, realizând în felul acesta o învățare autentică. Jocul poate deveni cel mai bun mijloc de activizare al școlarului mic, de stimulare a resurselor sale intelectuale și de dezvoltare a creativității.

Jocurile didactice pot fi folosite în orice moment al lecției cu scopul de:

▪ a familiariza elevii cu unele concepte matematice;

▪ a consolida cunoștințele însușite;

▪ a cultiva unele calități ale gândirii;

▪ a evalua cunoștințele însușite.

Unele jocuri oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor.

Prin folosirea jocului didactic le stimulăm elevilor efortul susținut și-i determinăm să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în oră, cât și în afara ei. Are un efect educativ evident: cultivă încrederea în forțele proprii, spiritul de răspundere, de colaborare, dezvoltă imaginația, gândirea și atenția.

O muncă susținută din partea învățătorului corelată cu o participare activă a elevilor, la toate obiectele, lecție de lecție, va duce la formarea unei motivații superioare în învățare și la educarea aptitudinilor creatoare.

Exemple de jocuri abordate în manieră integrată:

Se prezintă elevilor grupe de obiecte, date, aceștia având ca sarcină să descopre singuri regula dupa care s-au grupat și grupa din care fac parte. Ca exemplu este jocul “Ghici ce e? ”, in care fiecare copil este chemat sa puna cate un animal in cutie, insotindu-si actiunea cu formularea propozitiei corespunzatoare: “Am pus în cutie un/o…”. Când toate animalele au fost puse în cutie, li s-au cerut elevilor să găsească un singur cuvânt prin care să denumească tot ce s-a pus în cutie (“ animale”). Fiecare copil a răspuns, pe rând, la intrebarea: “Ce am pus noi in cutie?”. Asfel se va ajunge la formarea noțiunilor de “animal”, “animal salbatic”, “animal domestic”,

2. ,, Răspunde, aruncă, întreabă!”

* Este o metodă ce poate fi utilizată în lecții de fixare a cunoștințelor.

* Metoda urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic.

* Modalitatea de realizare: Se poate folosi o minge ușoară.

* Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde.

* Cel care prinde mingea trebuie să răspundă la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare.

* Elevul care răspunde corect rămâne în joc, cel care nu știe iese din joc; la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau cel care nu cunoaște răspunsul propriei întrebări va ieși din joc.

Exemplu:Dezvoltarea personală– Clasa a II-a

Unitatea de învățare: Raporturile noastre cu ceilalți oameni

Tema lecției: Prietenul/prietena mea

Ce este prietenia?

Care sunt relațiile care se stabilesc între prieteni?

Enumerați trei reguli respectate de către doi prieteni?

3. Joc : ,,Spune ce vezi ?”

Scopul: Formarea deprinderii de a alcătui propoziții simple.

Antrenarea abilității de aplicare a cunoștințelor despre: jucării, fructe,

Sarcina didactică:

Varianta I

Recunoașterea și denumirea imaginii, formularea corectă a răspunsului solicitat prin întrebările formulate ”Spune ce vezi?”; ”Spune ce faci cu….”, ”Spune ce culoare (mărime, gust, miros, formă etc..) are? Spune ce face copilul?(mama, grădinarul etc..)

Varianta II

Executarea simulativă a unor acțiuni cu obiecte de joc: creionul și caietul de desen, lopățica și un ghiveci gol, pieptenele și oglinda, stropitoarea și o plantă în ghiveci, fiecare așezate pe câte o măsuță în zona de învățare colectivă a sălii de grupă.

Reguli de joc:

Copilul numit alege din camion o jucărie și o denumește apoi o așează într-o cutie mare pentru a fi ambalate. Formulează răspunsul numai când se adresează întrebarea ”Spune ce faci cu….? (cum este culoarea, etc…)

Copilul numit prin numărătoare răsfoiește cartea și se oprește la semnalul ”stop” al clopoțelului la pagina respectivă, denumește imaginea și formulează răspunsul la întrebarea adresată.

Copilul atins cu ”bagheta fermecată” alege un jeton din coșuleț, îl percepe și denumește acțiunea intuită, apoi îl așează la panoul cu buzunare.

Copiii numesc un copil care alege obiectele și mimează acțiunea potrivită cu acestea.

Elemente de joc: mânuirea diversă a materialelor, aplauzele, semnalul sonor, imitarea acțiunilor, recompensarea.

Materiale didactice: jucării colorate divers cunoscute de copii; camion și cutie, carte cu fructe, carte cu legume, pliant cu flori, jetoane cu acțiuni: grădinarul udă florile, copilul sare coarda, copilul mănâncă un măr, fetița miroase o floare, mama cumpără roșii; obiecte de joc familiare copiilor, siluete personalizate ludic de legume, fructe și flori, de jucării pentru mânuire scenică ca recompense pentru copii.

4. ..Joc didactic: : „Hai să facem o poveste.”

Scop: Dezvoltarea imaginației ;

Dezvoltarea exprimării orale;

Realizarea unor creații prin efort conștient supus gândirii.

Obiective operaționale:

O1: Să privească jucăriile, punându-le într-o situație anume;

O2: Să se exprime corect din punct de vedere gramatical;

O3: Să relateze povestirea, folosind logica întâmplărilor.

Regula jocului: Copilul trebuie să ia jucăriile, să le manipuleze și să povestească.

Elementele de joc: Aplauze, aprecieri pozitive.

Material didactic: Jucării: o vulpe, un iepure, un vânător, o păpușă și un coșuleț.

Desfășurarea jocului:

În acest joc, pun în fața copiilor câteva jucării care să poată figura, câte una sau în grup, ca elemente într-o poveste. Aleg jucării care să poată ușura imaginarea unei povești, de exemplu: o vulpe, un iepure, un vânător, o păpușă și un coșuleț. Copilul ia jucăriile, le manipulează cum dorește și apoi va povesti. Voi ajuta copilul prin întrebări care să-i îndrepte atenția spre o anumită acțiune sau stare de lucruri, posibilă, fără însă a i-o sugera. Dacă este derutat sau se încurcă în diferite acțiuni care nu au legătură cu jucăriile alese, îi voi sugera desfășurarea acțiunii. După fiecare încercare de compunere a vreunei povestiri voi face aprecieri pozitive individuale, arătând și eventualele greșeli cu mențiunea că sunt minore și că în următoarele povestiri, dacă se va gândi bine, nu le va mai face. Aprecierea pozitivă încurajează copilul și-i ceează disponibilitatea pentru eforturi viitoare.

Încheierea jocului: Anunț că poveștile lor au fost înregistrate și vor fi scrise și trimise părinților.

JOCUL ,,Ghicește cine e !”

Un elev este acoperit la ochi. Învățătorul arată în liniște celorlalți elevi un tablou cu un animal (vulpea de exemplu ). Cel acoperit nu trebuie să audă nimic. Tabloul se ascunde. După aceea, elevul care a început jocul își descoperă ochii. Elevii încep să-i prezinte caracteristici ale animalului respectiv. În cazul în care nu-l poate ghici primul elev spune: ,, Mai departe ” și clasa îi formulează alte caracteristici, până când el indică un animal. Dacă l-a ghicit, câștigă și continuă jocul, dacă nu, este scos din joc .

Exemplu:

Clasa Elevul

– Este un animal sălbatic. – Mai departe.

– Trăiește în pădure. – Mai departe .

– Are blana lucioasă. – Mai departe.

– Are coada stufoasă . – Mai departe.

– Este vicleană . – Vulpea !

Se arată tabloul. Dacă se organizează sub formă de concurs, se acoperă la ochi mai mulți elevi . Câștigă cel care a ghicit după un număr mai mic de caracteristici formulate de clasă .

CAPITOLUL III:

METODOLOGIA CERCETĂRII:

STUDIU PRIVIND VALORIFICAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Trecerea de la socializarea primară (în familie) la cea secundară (grădiniță, școală), copilul o percepe ca pe o ruptură, are loc destrămarea vechii identificări familiale, luându-i locul una nouă, diferită. Intrarea în faza de școlar îi răpește afecțiunea oferită abundent în familie, apar în fața acestei noi situații, reacții individualizate de apărare, adaptare, ieșire din această stare confuză.

Socializarea secundară este dominant receptiv-afectivă colorată puternic de impresii vii. Stabilind relații de comunicare din ce în ce mai complexe, limbajul copilului marchează un factor hotărâtor asupra întregii structuri psihice prezente și ulterioare. Limbajul nu se poate dezvolta decât prin comunicare cu ființe omenești, prin ascultare și răspuns.

Realizarea procesului de integrare socio-afectivă a elevilor în mediul școlar este favorizat de raporturile interpersonale din colectivul de elevi, de trăirile lor afective, de trebuințele și interesele personale ce stau la baza comunicării între membrii. Etapa vârstei școlare mici cuprinde cea mai importantă experiență socio-educațională din viața unei persoane. Premizele socializării sunt oferite de ansamblul virtuților comunicării verbale interpersonale, care la această ating nivele superioare; copilul înțelege și este apt de a fi înțeles în sfera relațiilor de comunicare reciproce.

Ansamblul activităților desfășurate și în special jocurile de creație, jocurile didactice, dramatizările, constituie mijloacele cele mai eficiente de exersare liberă a vorbirii copiilor și socializării, datorită situațiilor care se creează prin mânuirea materialelor și mai ales a comunicării intense ce se stabilește între copii.

Prin transpunere în roluri de adult, copilul de vârstă școlară mică se poate ancora în orice temă a vieții, lărgindu-și orizontul de conoștințe, îmbogățindu-și experiența de viață, antrenându-se în dialogul viu, care-l obligă să-și îmbogățească, să-și precizeze și să-și activizeze vocabularul, să folosească limbajul ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială.

Funcția socializatoare a școlii se concretizează în formarea și dezvoltarea sociabilității la copilul de vârstă școlară mică. În grupuri de joacă, copiii se acceptă și se tolerează reciproc, satisfăcându-și în același fel, trebuința de joc. Gradul de receptivitate este mai mare în joc decât în alte situații. Jocul devine terenul stimulării coeziunii ocupaționale ce permite să se dezvolte sociabilitatea” prin urmare, integrarea socio-afectivă optimă a copilului în microstructura socială căreia îi aparține, dă posibilitatea integrării cu succes în macrostructura socială.

Prin toate activitățile desfășurate în procesul instructiv-educativ dar și prin cele extrașcolare, învîțătoarea, părinții, adulții îi integrează pe copii în viața socială. Unii copii intră mai ușor în relații cu ceilalți, alții mai greu; adaptarea nu este la fel, pentru toți copiii. De aceea, noi cei mari, trebuie să le oferim dragoste, stabilitate, protecție, îngăduință celor mici, pentru a-i putea integra în societate.

În cadrul familiei, părinții organizează diferite zile de naștere, unde invită prietenii de familie cu ai lor copii, pentru ca aceștia să se împrietenească, vizitează muzee, biblioteci, merg la biserică, în vizită la rude, cunoștințe apropiate, merg în excursii etc. și astfel, îi adaptează de mici nevoilor societății.

La grădiniță, școală, cadrele didactice, prin diferite activități și mai ales prin jocuri, îi integrează pe copii. Le dă șansa ca ei să joace un rol foarte important, rolul principal, prin care ei se debarasează de emoții, scapă de inhibiție, încearcă să transmită noi idei, sentimente, trăiri, își face noi prieteni, relaționează, trăiește stări afective mai dense, și astfel copilul se adaptează noilor cerințe ale societății. Pentru întarirea relațiilor interpersonale și realizarea sintalitătii colectivului de copii, ca grup social, meritul nostru, al cadrelor didactice va fi cu atat mai mare cu cât vom reuși să stabilim echilibrul si coeziunea colectivului de elevi fără a forța lucrurile, prin empatie și profesionalism.

Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilaria fără râsetele și jocurile sale. Despre importanța și necesitatea jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au fost în unanimitate de acord. Deosebirile dintre ideile lor au început, însă, de la fundamentarea și explicarea psihologică a jocului. La întrebările ,,De ce se joacă copilul?”, ,,Ce rol îndeplinește jocul în viața copilului?” răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor filozofică. Astfel, unii l-au considerat o activitate instructivă (St. Hall), alții, un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții ca un exercițiu pregătitor pentru viața de adult (K. Gross) ș.a.m.d.

Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în explicarea jocului de la trăsăturile psihologice ale copilului. Se știe că de mic copilul este o ființă foarte activă și că acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că el are foarte dezvoltat spiritul de imitație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are cunoștințele și deprinderile necesare participării efective la activitatea adulților, copilul este oprit de la aceasta. Astfel, apare contradicția – specifică a acestei vârste – dintre dorința foarte vie a copilului de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului.

Jocul copilului devine astfel o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților. Această formă de activitate satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă și îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială.

3.1 Organizarea cercetării

3.1.1. Scopul, ipoteza și obiectivul cercetării

Cercetarea a urmărit obiectivele:

-identificarea măsurii în care școala conștientizează rolul ei socializator și care este importanța acordată acestui rol, raportat la cerințele documentelor de politică școlară;

-descrierea modului în care cadrele didactice sunt implicați în socializarea copiilor lor și care este maniera specifică de a acționa (socializare constrângătoare, conformistă sau socializare inductivă, participativă);

-determinarea nivelului de socializare în care se află copiii, pus în evidență de sistemul de statusuri care funcționează în interiorul grupurilor precum și identificarea copiilor cu dificultăți în ceea ce privește relaționarea cu ceilalți;

-descoperirea cauzelor pentru care unii copii sunt respinși sau ignorați de grup;

-identificarea acelor practici de socializare ce merită a fi reținute și multiplicate (bune practici) datorită efectelor pozitive pe care le generează;

-eliminarea comportamentelor nedorite, antisociale;

-elaborarea de recomandări privind activități cu rol socializator și a unor instrumente utile învățătoarelor pentru realizarea optimă a socializării copiilor lor;

– îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial al grupului școlar;

Pentru a putea desfășura această cercetare, am stabilit următoarea ipoteză de lucru:

Utilizarea jocurilor de socializare în activtățile desfășurate la clasă facilitează și influențează gradul de socializare al elevilor.

3.1.2. Eșantionul și metodologia cercetării

Eșantionul de subiecți:

Experimentul s-a desfășurat la clasa a II a pe un eșantion de subiecți format din 20 de elevi. Cei 20 de elevi din clasa a II-a, de la Școala Gimnazială Nr. 1 Jorăști, sunt omogeni ca vârstă , nivel de școlaritate. În această clasă toți copii au fost învățați încă din clasa I, când i-am preluat, să fie uniți, să se respecte, să se ajute, să nu facă discriminare, să înțeleagă că toți sunt unici dar egali în drepturi. Acest lucru m-a ajutat și pe mine și pe ei deoarece nu au mai facut ,,separatism” între ei. Din 20 de elevi doar 2 elevi au o situație financiară foarte bună, ceilalți elevi avănd unul sau ambii părinți fără ocupație, trăind din ajutor social sau din munca ,,cu ziua” la oameni prin sat. Deși situația din familie este dificilă, copiii au înțeles că trebuie să se respecte și să se ajute, dar nu în ultimul rând să învețe. La situația financiară a familiei se adaugă și lipsa de educație, 12 elevi având părinții analfabeți sau semianalfabeți, lucru care este în dezavantajul lor, pentru a se putea pregăti. Ei înșelegeu lecțiile în clasă, însă pentru aprofundarea lor acasă nu puteau fi ajutați de părinți. Din această cauză, explicându-le importanța educației și că ei trebuie să înțeleagă lucrurile pentru a le rămâne în memmorie nu pentru a învăța mecanic să nu înțeleagă nimic și a uita, au devenit uniți, ajutându-se între ei.

Întrucât am avut ca temă pentru lucrarea de gradul I – jocul didactic, pentru ei orele de curs au devenit ,,scurte”. În clipa în care anunțai ce ți-ai propus să faci la ora respectivă și că vor avea exerciții prin joc, atenția lor era maximă pentru a înțelege cât mai bine informațiile transmise. Nu au mai avut rețineri în a te întreba când nu au înțeles.

Faptul că au putut colabora între ei și nu au făcut ei ca și copii diferențe între ei, i-au ajutat foarte mult să înțeleagă cele învățate la școală mai ușor, să se iubească și să se respecte. Pentru ca acest lucru să se întâmple și să reușească, am avut ședințe cu părinții împreună cu copii și am explicat acestora importanța educației și că ei ca părinți poate nu se înțeleg s-au nu-și vorbesc, lucrul acesta să nu se regăsească și la copii lor.

Pot spune că am avut rezultate bune cu ei, am reușit cu 12 elevi să mă înscriu la COMPER și să iau premii și mențiuni și la CLR și MEM, atât pe semestrul I cât și pe semestrul al II-lea , în clasa a II-a, am reușit să-i fac să fie mai deschiși cu profesorii, să le placă la școală și să nu absenteze, iar deviza clasi a fost: ,,toți pentru unul, unul pentru toți”.

Metodologia cercetării:

Cercetările sociologice se orientează tot mai mult spre microsocial și mai ales asupra grupului mic, deoarece societatea contemporană simte nevoia unei cunoașteri tot mai profunde a propriilor sale fenomene și mecanisme pentru a putea apoi interveni în dirijarea lor.

Tehnicile și metodele de cunoaștere a grupului mic permit nu numai să surprindă momentele manifestate la acest nivel ci și să recomande pe baza celor constatate, modalități concrete de acțiune în vederea ameliorării unor manifestări sau devianțe, conducând spre creșterea eficienței activității.

Latura practic-aplicativă a psihosociologiei iese astfel cu pregnanță în evidență. Cercetările întreprinse asupra grupului mic au un caracter concret și urmăresc o finalitate practică, determinată. Aria de cuprindere a cercetărilor de sociometrie s-a extins continuu asupra celor mai diverse domenii de activitate umană incluzând activitatea educațională. Toate acestea pot fi investigate cu ajutorul metodelor și procedeelor caracteristice grupului. Rezultatele obținute sunt folosite mai apoi în vederea perfecționării, acțiunii educaționale, sau pentru a îmbunătăți relaționarea, adaptarea, coeziunea grupului.

Cunoașterea copiilor vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Se poate spune că identificarea unor trăsături personale ne oferă posibilitatea să înțelegem mai bine semnificația rolurilor pe care le joacă copii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacțiune, mecanism care declanșează și determină caracteristicile colectivului ca un tot unitar.

Cunoașterea sintalității colectivelor de copii și a personalității fiecăruia dintre ei nu constituie două acțiuni paralele sau independente una de alta. Dimpotrivă, ele se completează reciproc nu numai din punct al informațiilor pe care ni le oferă, ci și din punct de vedere metodologic.

Observația psihosocială este considerată una dintre metodele fundamentale, deoarece presupune un contact nemijlocit cu realitatea și asigură obținerea unor date reale, care ulterior vor fi supuse obligatoriu prelucrării și interpretării.

Avantajul pe care îl prezintă această metodă îl constituie faptul că învățătoarea este o persoană ce deține cunoștințe psihopedagogice fiind pregătită pentru a face astfel de observații și, mai mult decât atât, ea este coparticipant la viața colectivului, exercitându-și calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele și manifestările supuse observației să fie deturnate.

Situațiile și fenomenele asupra cărora se concentrează observația pot fi:

a). manifestări ale sintalității (modul în care se exprimă opinia colectivului în diverse situații, conduita colectivului, conduita subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea membrilor la discutarea anumitor probleme, modul în care se iau diverse decizii, constatări în legătură cu coeziunea grupului, etc.).

b). manifestări psihosociale (autoritatea și influența liderilor formali, comportamentul liderilor informali, modul în care elevii își exercită influența între ceilalți etc.).

Metoda chestionarului

– este o metodă sau o tehnică folosită adesea în cercetarea socială și psihologică. Prin intermediul lui, un grup selectat de persoane (numit eșantion) își exprimă opiniile, atitudinile sau părerile despre comportamentele din anumite circumstanțe.

Atenție, chestionarele nu trebuie confundate cu o simplă înșiruire de întrebări! Acestea sunt alese cu grijă, iar răspunsurile oferite sunt adesea multiple, subiecții trebuind să aleagă doar unul singur din seria prezentată. Atât întrebările, cât și instrucțiunile sunt standardizate (identice pentru toți subiecții) și reprezintă rezultatul unei pre-testări. Avantajul chestionarului este acela că fiecare respondent își poate exprima opinia în același mod, ceea ce crește gradul de generalizare a rezultatelor.

Cea mai importantă problemă a chestionarelor este selectarea unui grup de persoane reprezentativ (eșantion). Foarte importantă este și formularea întrebărilor. Studiile au arătat că răspunsurile subiecților diferă în funcție de modul de formulare a întrebărilor.

Metoda experimentului.

După Greenwood, 1945, experimentul constă în testarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situații contrastante controlate. Leon Festinger arăta că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situație în care acțiunea altor factori este redusă la minimum.Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observației, cele cărora cercetătorul le va studia variația în cursul experimentului. De exemplu numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un test, numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia experiementatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment.

Experimentul psihopedagogic care reprezintă ,,metoda fundamentală de investigare în toate domeniile științifice”( Alecu, S., 2005, p.67)1, s-a desfășurat în condiții obișnuite, fără ca preșcolarii implicați să știe că sunt subiecți, respectând cele trei etape: etapa inițială intervenției factorului experimental, etapa aplicării lui și a înregistrării rezultatelor. Scopul folosirii acestei metode a fost de a provoca și analiza fenomenul investigat pe parcursul celor trei etape ale sale.

Metoda scărilor de opinii și atitudini (scări de apreciere).

În cercetarea psihosocială, în fazele preexperimentale și postexperimentale în investigațiile cu caracter constatativ și/sau ameliorativ este necesară evaluarea intensității unor opinii, motivații, atitudini sau a nivelului de manifestare a unor abilități și competențe sociale. Pentru aceasta cercetătorii folosesc scale.

O scală de evaluare este un instrument pentru aprecierea unei calității a unei persoane, fenomen, obiect de către evaluator. Fiecare scală conține totdeauna un standard care constă din cote, calificative (bun, mediocru, slab), adjective sau scurte descrieri (iresponsabil, puțin comunicativ etc.).

Evaluarea unui obiect, opinie, atitudini se face prin compararea sa cu standardul și alegerea acelei valori care se apreciază că se potrivește cel mai bine, rezultatul evaluării fiind o valoare standard  ( Albu, M., 2000, pp. 66-67)2.

O scală de evaluare cuprinde trei tipuri de informații:

a) indicații pentru cel ce face evaluarea despre modul în care trebuie să procedeze;

b) denumirea calității evaluate, însoțită și de o descriere;

c) un standard.

Se utilizează patru tipuri de scale. În ordinea crescătoare a preciziei (Albu, M.,1998, p.321)3 ele sunt: scala minimală; scala ordinală; scala de interval; scala de raport.

Între cele mai cunoscute și utilizate scale în psihologia socială menționăm scala de atitudini elaborată de Louis L. Thurstone în 1929, scala Likert definitivată în 1932 și scalele de tip Guttman apărute în 1950. În anul 1933 Emory S. Bogardus a elaborat scala distanței sociale care măsoară gradul de înțelegere și afecțiune pe care persoanele îl simt unele față de altele.

1.Alecu S., Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de jos”, Galați 2005

2.Albu M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj Napoca 2000

3.Albu M., Construirea și utilizarea testelor psihologice, Editura Coloseum 1998

Tehnica sociometrică

Testul sociometric este un test de cunoaștere a grupului și care ne oferă informații cu privire la copiii lideri și copiii marginalizați din cadrul grupului și la rețelele de comunicare stabilite între membrii grupului. El evidențiază configurația relațiilor de atracție, respingere și indiferență, identificând poziția ocupată de fiecare copil în grupul școlar, în raport cu ceilalți, precum și aspecte ce țin de tensiunile sau conflictele latente și identifică clanurile, subgrupele, ,,bisericuțele” din grup.

Testul sociometric cuprinde întrebări prin care se solicită fiecărui copil să-și exprime nominal preferința pentru unul sau mai mulți colegi cu care dorește să se asocieze într-o activitate și să exprime nominal respingerea colegilor cu care nu dorește o asociere.

Progresele autonomiei copilului sunt măsuri de adaptare la mediul social. Instituția preșcolară marchează o schimbare importantă, impunând copilului relații noi cu adulții și cu covârstnicii. În funcționarea grupului apar o serie de caracteristici care particularizează grupul respectiv.

Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee destinate să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul grupului școlar. Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a materialului faptic, cât și cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv.

Studiul sociometric are o triplă orientare: în primul rând cunoașterea de către cadrul didactic / psiholog a afinităților exprimate de membrii grupului și implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând o cunoaștere mai bună de către elevi a propriilor lor poziții în grup; și în al treilea rând, dar nu cel din urmă, îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial a grupului școlar prin acțiuni psihologice specifice.

Tehnica sociometrică cuprinde: testul sociometric, matricea sociometrică, indicii sociometrici, sociograma. Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:

amplasamentul, statutul unui copil în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins, etc.);

structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor din cadrul său;

diversele centre de influență;

percepția grupului față de un anumit membru;

coeziunea de grup, etc.

Testul oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaționale ale copilului și ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material va fi prelucrat și numai pe baza acelor rezultate vom putea cunoaște aceste aspecte.

Matricea sociometrică . Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări, unde atât pe verticală cât și pe orizontală sunt trecuți elevii
din colectivul respectiv. Pe verticală se trec punctele atribuite din alegerile/respingerile colegilor nominalizați, iar pe orizontală percepțiile pozitive și negative atribuite de asemenea colegilor.

Matricea sociometrică facilitează descoperirea și ordonarea datelor brute pe care ni le oferă testul și asigură condițiile necesare pentru manipularea și prelucrarea lor. Am întocmit tabele separate, unul pentru studierea alegerilor, altul pentru studierea respingerilor. Datele brute incluse în aceste matrici sociometrice permit calcularea anumitor indici.

Indicii sociometrici pe care i-am calculat sunt:

indicele statusului sociometric, care indică poziția ocupată de un individ în cadrul grupului;

indicele statusului preferențial, care indică statutele subiecților;

indicele coeziunii grupului, care exprimă calitatea relațiilor sociometrice la nivelul grupului

Sociograma.

Conform dicționarului de pedagogie, sociograma este prezentarea grafică a rezultatelor obținute prin prelucrarea datelor furnizate de metodele sociometrice aplicate unei microcolectivități, cum ar fi grupurile, clasele, comunitățile de elevi etc.. Oferă posibilitatea de a cunoaște interrelațiile dintre membrii grupului studiat, gradul său de coeziune, statusul fiecărui membru al colectivului respectiv, microgrupările spontane formate la nivelul acestuia etc.. (,,Dicționar de pedagogie”, p. 418). Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică putem întocmi sociograma care ne prezintă sub formă grafică relațiile interpersonale din interiorul colectivului. Ea scoate în evidență printr-un mod grafic nu numai locul fiecărui copil ci și diverse tipuri de rețele interpersonale. Aceste rețele se cuantifică în sociogramă prin diferite simboluri grafice. Există două categorii de sociograme, individuale și colective. Primele nu sunt altceva decât un extras din sociograma colectivă și prezintă situația unui elev așa cum rezultă ea din totalitatea relațiilor cu ceilalți colegi.

Este recomandat un număr de cercuri impar astfel încât cercul de nivel mediu este nivelul corespunzător statutului sociometric nul. Cercurile din interior corespund nivelului de integrare, în care se află elevii cu punctajul total pozitiv, iar cercurile din exterior corespund nivelului de "neintegrare", în care se află elevii cu punctaj total negativ.

Liderul informal al grupului (cu punctajul cel mai mare) este așezat în centrul cercului numarul 1(cerc numerotat astfel de la interior spre exterior). Cu cât un elev are un punctaj mai mic cu atât se depărtează mai mult de centrul cercului 1 sau chiar de grup. Sociograma colectivă ne oferă posibilitatea cunoașterii structurii preferențiale ce se stabilește în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaționează din punctul de vedere al afinităților. Putem să atribuim unui lider o semnificație pozitivă sau una negativă în raport cu poziția subgrupului din care face parte în cadrul colectivului grupei.

În cadrul cercetării am ales să realizez sociograme colective, de grup. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând copiilor să indice 3 nume ale unor colegi pentru fiecare întrebare. La fiecare răspuns dat s-a urmărit și motivația deoarece, din aceste motivații se poate realiza într-o oarecare măsură evaluarea obiectivă a copiilor.

Instrumente de evaluare:

Cercetarea a vizat trei etape fundamentale:

a)Etapa constatativă (faza prealabilă intervenției factorului experimental):

Etapa inițială (pretest)

S-a realizat în luna februarie 2018 (semestrul II) prin aplicarea a unei probe de evaluare inițială care a avut ca scop măsurarea gradului de socializare al elevilor ( lotului de subiecți). Scopul a fost de a stabili nivelul capacității de socializare existent în momentul începerii experimentului. Proba de evaluare inițială a fost sub forma unui chestionar alcătuit din opt întrebări orale ce au vizat obiectivele propuse,

b) Etapa formativă (cvasiexperimentală)

Etapa formativă (cvasiexperimentală) s-a desfășurat în perioada martie 2018 – mai 2018 și a constat în aplicarea unor jocuri didactice, de socializare prin care am observat modul în care elevii își dezvoltă capacitatea de socializarea, urmând ca la finele acestui program, potențialul lor de socializare să fie mult mai dezvoltat față de etapa inițială (acest lucru se va vedea după posttest și bineînțeles, după analiza comparativă a celor două etape).

Etapa finală – evaluare (faza comparării rezultatelor)

Etapa finală (posttest)

Etapa finală (posttest) s-a desfășurat în luna iunie 2018 când am testat nivelul potențialului de socializare la care au ajuns copiii. După aplicarea experimentului am înregistrat datele în tabele, apoi le-am comparat cu cele inițiale, comparația permițând o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două probe.

Instrumentele cercetării:

Pe parcursul cercetării am utilizat următoarele instrumente de lucru:

Chestionarul cu întrebări deschise a oferit elevilor libertatea de a-și exprima gândurile și opiniile. Această metodă se bazează pe autoraportările subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comportamente.

Fișe de observație: Pe parcursul cercetării susținute am observat comportamentul spontan, manifestările elevilor redate prin spontaneitatea specifică vârstei. Indicatorii observaționali pe care i-am avut în vedere au fost:

-I1- persistență în rezolvarea sarcinilor:

-I2 –spirit de echipă;

-I3 –dorința de cunoaștere;

c)Testul sociometric: Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:

amplasamentul, statutul unui copil în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins, etc.);

structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor din cadrul său;

diversele centre de influență;

percepția grupului față de un anumit membru;

coeziunea de grup, etc.

Testul oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaționale ale copilului și ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material va fi prelucrat și numai pe baza acelor rezultate vom putea cunoaște aceste aspecte.

3.3. Prezentarea și interpretarea datelor

Prezint în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.

ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)

În această etapă a cercetării am aplicat lotului de subiecți un test sociometric pentru a observa care sunt preferințele copiilor din clasa mea în ceea ce privește alegerea partenerilor de joacă în cadrul activităților pe care îl voi prezenta în cele ce urmează:

Testul sociometric

Pentru acest test s-au formulat obiective și itemi ce măsoară relația socio-afectivă din cadrul grupului (preferințe și respingeri). Testul sociometric ilustrat mai jos este aplicat oral, fiecare copil răspunde la cele 3 tipuri de itemi ce ilustrează preferința, popularitatea respectiv respingerea, marginalizarea copiilor.

Obiectivele:

O1–cunoașterea climatului psiho-socio-afectiv ce s-a stabilit la nivelul microgrupului școlar;

O2 –indicarea statutului fiecărui copil în grupul din care face parte;

O3 – determinarea gradului de coeziune a grupului.

Itemii testului sociometric:

1. a) Care sunt cei mai buni 2 prieteni de la tine din clasă ?

b) Numește 2 copii care nu-ți sunt prieteni.

2. a) Numește 2 copii cu care ai prefera să te joci în timpul liber.

b)Numește 2 copii cu care nu te-ai juca.

3. a) Numește 2 copii cu care ai prefera să mergi în excursie.

b)Numește 2 copii cu care nu ai merge în excursie.

’’Alegerile” și “respingerile” înregistrate în testul sociometric sunt reprezentate descriptiv în matricea sociometrică, iar scorurile calculate cu ajutorul acesteia sunt reprezentate grafic în sociograma colectivă și individuală.

Am întocmit sociomatricea și am notat cu + (plus) relațiile de preferință și cu – (minus) relațiile de respingere, apoi am calculat indicele statusului sociometric care arată poziția ocupată de o persoană în cadrul grupului social și se calculează după formula: Iss = n / (N- 1) unde: n= numărul alegerilor primite de subiectul respectiv, iar N= numărul total al membrilor grupului.

SOCIOMATRICEA CLASEI a II a -EVALUARE INIȚIALĂ

În urma analizei matricei sociometrice constatăm că cei mai populari copii sunt G.A. și M.C.,având cele mai multe preferințe, 4.Urmează H.M., M.B. și C.D. cu câte 3 preferințe. Acești copii se bucură de o mai bună apreciere din partea grupului. Copilul respins, am putea spune marginalizat de cele mai multe ori și de cei mai mulți este D.S. cu 6 respingeri, apoi ca și frecvență este urmat de A.B. cu 5 respingeri.

Observăm că fetele resping baieții și invers, preferând să se joace separat, fete cu fete și băieți cu băieți. Această situație se datorează faptului că fetele preferă jocurile cu păpușile, iar băieții pe cele de creație (construcții) și cu mașini.

Statutul sociometric reprezintă numărul de alegeri primite de fiecare copil și reflectă gradul de integrare în colectiv, arătând că unii copii sunt mai populari, alții mai puțin populari, iar alții sunt respinși, izolați. Am calculat indicii statusului sociometric pentru fiecare copil după formula:

Nr. alegeri primite

indicele statusului sociometric ISS =

N – 1

Rezultatele obținute la calcularea indicelui statusului sociometric sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Tabelul 9. Rezultate obținute la calcularea indicelui de status sociometric

Observăm că indicile cu cea mai mare valoare (mai aproape de 1) indică faptul că acei copii se bucură de o mai bună apreciere din partea grupului, adică G.A. la fete și M.C. la băieți, aceștia fiind ’’popularii’ colectivului de elevi. Urmează un grup de 5 copii cu un indice de 0,16, apoi alți 5 copii cu un indice de 0,11 și 7 copii cu un indice de 0,05, adică o popularitate scăzută.

Un copil (M.S.) a obținut o valoare de 0 la indicele statutului sociometric ceea ce denotă faptul că acest copil nu este preferat de nici un membru al grupului și este respins de 3 copii.

Apoi am calculat indicele de coeziune a grupului.

Indicele coeziunii grupului Ic = = = * = = 5,19

R = 11( relații reciproce )

U = 18 ( relații unilaterale )

p = ; p = = ; unde k = 2 ( nr. alegeri permise )

q = 1 – p

q = 1 – =

Indicele coeziunii grupului : 5,19

Acest indice arată o bună coeziune a grupului de elevi, adică există relații reciproce, dar și unilaterale. Grupul are un lider care unește membrii, dar mai există și multe respingeri care trebuie remediate prin multe jocuri de socializare.

După ce am calculat și indicele de coeziune al grupului, am întocmit sociograma clasei și o sociogramă pentru unul dintre aceștia, M.V. Sociograma individuală nu este altceva decât un extras din sociograma colectivă și prezintă situația unui elev așa cum rezultă ea din totalitatea relațiilor cu ceilalți colegi.

Alegerile și respingerile fiecărui copil din grup sunt prezentate în sociograma colectivă de la figura 8,iar alegerile și respingerile unui copil din grup (M.V.) sunt redate în sociograma individuală de la figura 9:

Figura 8.Sociogramă colectivă

Figura 9.Sociogramă individuală-M.V.

Pe baza sociomatricei și a sociogramelor prezentate mai sus am făcut interpretările corespunzătoare și am desprins concluziile cu privire la sistemul relațional din cadrul grupului de elevi. Am constatat relații preferențiale stabilite, întemeiate pe criteriul opțiunii afective. S-au constituit rețele de comunicare.

Am depistat existența liderului. Acesta este subiectul care înregistrează cel mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociogramă, de regulă, se situează într-o poziție centrală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de săgeți, alegeri. În cazul nostru subiectul M.C, la băieți este liderul sociometric, deoarece a dobândit 4 alegeri, iar la fete este G.A., tot cu 4 alegeri.

Confirmarea leadership-ului sociometric exercitat de M.C. la băieți și G.A la fete se verifică prin faptul că ei au cele mai multe alegeri. Deși, conform sociomatricei și sociogramei mai există în eșantionul experimental indivizi care au două respingeri ca G.A., ei nu pot fi numiți lideri, deoarece nu întrunesc mai multe alegeri decât ea. Se poate observa că subiecții considerați lideri joacă și un rol de liant al grupului deoarece unește subiecți aflați în opoziție.

După cum se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor, subiecții H.M., M.B.și C.D. joacă și ei un rol important, situându-se printre "preferații" grupului. Subiecții însumează câte 3 alegeri și nici o respingere. Atât liderii grupului, cât și subiecții mai sus menționați au o imagine de sine dezvoltată și structurată armonios, fiind conștienți de poziția lor în grup.

Din sociograma atracțiilor se poate observa faptul că putem vorbi de o coeziune a grupului, dar la această vârstă, copiii trec cu ușurință de la o stare emotivă la alta, își schimbă partenerii de joc în funcție de interesele de moment, nu sunt constanți în motivațiile alegerilor sau respingerilor făcute. Am constatat că există 11 atracții reciproce și 18 relații unilaterale.

METODA CHESTIONARULUI:

În prima fază, cea prealabilă, am stabilit strategia desfășurării experimentului și am aplicat și un chestionar de evaluare inițială lotului de subiecți. Această probă – chestionar a fost realizată la începutul semestrului II și a fost aplicată lotului de subiecți.

Acest chestionar a fost aplicat cu scopul de a testa gradul de socializare al elevilor în mediul școlar, existent la începutul experimentului:

Întrebarea 1:

Îți place la școală?

Rezultatele înregistrate arată că majoritatea elevilor vin cu plăcere la școală, cu excepția unui număr de 4 elevi (40%)

Întrebarea 2:

De ce?

Procentajul elevilor în funcție de motivația frecventării școlii.

În cele mai multe cazuri (60%) din elevi văd școala drept o plăcere dar și drept o necesitate.. De asemenea, aceasta este privită și drept un loc unde copiii sunt nevoiți să vină din cauza faptului că nu au cu cine sta acasă (40%),

Intrebarea 3:

Cu cine îți place să te joci:

60% din elevi sunt cei care s-au adaptat repede la școală și cărora le place să socializeze practic cu toți colegii. 30% din elevi sunt obișnuiți să facă o selecție în alegerea partenerilor de joacă iar 20% nu au reușit încă să se adapteze socializarii în grup, jucându-se doar cu un singur coleg, care de obicei îi este rudă sau vecin. 10% din elevi au probleme de socializare , le place să stea izolați, atât acasa cât și la școală.

Întrebarea 4:

Împarți jucăriile cu ceilalți colegi:

Aproape jumătate sunt elevi care împart jucăriile personale cu alți elevi iar restul împărțindu-se în cote aproape egale între celelalte două categorii .

Întrebarea 5:

Comunici cu colegii tăi?

40% dintre cei chestionați consideră comunicarea între elevi foarte bună dar 50% dintre ei o consideră inexistentă, 10% afirmă că ei comunică foarte rar.

Întrebarea 6:

Vrei să devii liderul grupului, la jocuri :

Întrebarea 7:

Cu cine îți place să îți petreci timpul, cel mai mult?

Întrebarea 8:

Dacă întâlnești probleme (greutăți) la școală, la cine apelezi:

60% au încredere în învățătoarea lor în rezolvarea unor situații-problemă.

Pentru restul elevilor, motivul principal al reticenței față de apelarea în situații extreme, la învățătoare, îl constituie lipsa încrederii.

ETAPA FORMATIVĂ

Programul educațional

,, Ne jucăm și socializăm”

JOCURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE SOCIALIZARE

Ca măsuri de remediere constatate, în urma analizei rezultatelor din etapa inițială, am urmărit dezvoltarea gradului de socializare al copiilor, utilizând un program instructiv-educativ care are la bază jocuri didactice specifice dezvoltării socilizării la vârsta școlară. Au fost respectate particularitățile individuale ale personalității copiilor, adaptând jocurile didactice în funcție de aptitudinile înnăscute și dobândite ale copiilor.

Etapa formativă este etapa prin care am aplicat subiecților jocuri didactice de socializare, necesare elevilor atât în școală cât și în afara ei. Pentru a putea capta atenția elevilor și interesul acestora, este necesar să găsim exemple de activități în care ei să fie puși în situația de a socializa sub diferite forme. Experiența mea, la catedră mi-a dovedit în nenumărate rânduri că vârsta școlară mică este vârsta la care copiii învață să socializeze.

Prin activitățile propuse i-am determinat pe cei 20 de elevi supuși experimentului, să participe efectiv și afectiv la aceste activități, să descifreze mesajul fiecăreia ca în final, să demonstreze practic ce a reținut. Pentru atingerea acestor obiective a fost necesar selectarea cu mare atenție a activităților, deoarece eșantionul de subiecți supuse cercetării este format din caractere și temperamente diferite .

În plus pe toată perioada am încercat să orientez relația dintre copii în sens pozitiv, i-am întărit pozitiv și am încercat să-i mobilizez, să-i motivez să participe la toate activitățile, am analizat obiectiv rezultatele acestora și le-am comunicat grupurilor. Am încercat de fiecare dată să elimin tensiunile latente sau manifeste dintre unii copii, am convertit relații negative, de respingere în relații pozitive, de acceptare, observându-i atent și în alte activități (extrașcolare) astel încât să mă asigur că ceea ce am reușit să modific în comportamentul copiilor este o schimbare temeinică.

Această etapă constă în propunerea unui plan de activități pentru semestrul II al anului școlar 2017-2018, pentru activități de dezvoltare personală. În acest context, activitățile vor fi conduse de copii. Vor primi sarcini, însă ei vor decide cum să le realizeze.

Gruparea copiilor nu se va face de către mine, fiecare copil se va integra unei echipe și își va găsi partener, atunci când va fi vorba despre activități pe perechi.

De asemenea, activitățile propuse nu au fost întotdeauna respectate, ca urmare a nivelului energetic al copiilor, care nu a fost întotdeauna maximal.

În cadrul acestei prime întâlniri, elevilor li se vor prezenta principalele obiective ale programului așa încât să înțeleagă care este scopul acesteuia precum și ce vor putea acumula până la final.

Voi pune accent pe înțelegerea a 3 valori de bază care vor fi promovate de-a lungul întregului an școlar, și anume:

Respectarea celorlalți, a naturii și a regulilor;

Lipsa minciunii;

Ajutorul pentru cei care au nevoie.

Programul va cuprinde mai multe jocuri și activități interactive menite să păstreze atenția permanentă a elevilor.

Descrierea propriu-zisă a jocurilor desfășurate în etapa formativă

Jocul : ”Ne cunoaștem??? ”

Scopul: educarea la copii a sentimentului de apartenență la grupul din care fac parte, formarea capacității de a identifica copiii din grup prin comparație cu copiii altui grup și de a-și manifesta preferințele, în alcătuirea grupului.

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea de către un copil în mod corect a copiilor din grupă.

Regulile jocului: copilul sau copiii numiți își vor căuta parteneri din grupa lor (indiferent de sex) pentru a alcătui un cerc în mijlocul spațiului de joc.

La un semnal dat, copiii grupați în cercuri (din 2, 3, 4 membri) vor executa un dans scurt, o mișcare în cerc (de exemplu, se vor învârti unul după altul, se vor învârti unul după altul ținându-se cu mâinile încrucișate etc.) sau un joc la alegerea proprie sau la propunerea celorlalți.

Material didactic: insigne simple cu culori diferite.

2. Jocul: "Să primim musafiri"

Scopul: reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii unor musafiri, însușirea unor formule de politețe, educarea la copii a spiritului de ospitalitate și de sociabilitate.

Obiective:

– să interpreteze corect rolul de musafir și de gazdă,

-să elaboreze răspunsuri adecvate rolului asumat (musafir, gazdă).

Resurse didactice: un buchet de flori naturale sau confecționate, veselă, biscuiți sau bomboa ne, pahare cu apă, tăvi mici.

Desfasurarea jocului :

Împreuna cu copiii am aranjat înainte de începerea jocului 2-3 mese pentru musafiri și gazde și s-au pus la îndemâna materialele necesare pentru servit.

Clasa a fost împărțită în doua grupe: jumatate dintre elevi au fost gazde, iar ceilalți elevi au fost musafiri. Gazdele s-au așezat la mesele pregătite și au așteptat musafirii. Le-am dat un buchet de flori musafirilor și acestia au pleacat în vizită. Copiii au fost îndemnați să-și reactualizeze impresiile avute cu ocazia unor vizite sau să țină seama de câteva momente:

– sunatul la ușă sau ciocănitul;

– oferirea florilor de către musafiri;

– adresarea mulțumirilor de către gazdă;

– poftirea musafirilor să ia loc;

– discuții și informare reciprocă cu privire la evenimente recente;

– servirea musafirilor;

– despărțirea musafirilor de gazde.

Reușita jocului a depins în mare măsură de alegerea a câte unui copil din ambele grupe (musafiri si gazde) care să conducă și să poarte dialogul, nefiind posibilă comunicarea între toți copiii. De asemenea, le-am repartizat roluri de adulți și de copii pentru a justifica diferențierea atribuțiilor în cadrul celor două categorii, musafiri și gazde.

În încheierea jocului s-a cântat de catre toti copiii un cântec vesel și s-au recitat poezii.

3. Jocul : ”De ziua mamei (tatei, bunicii)”

Scopul: precizarea regulilor de comportare în florărie și a regulilor de oferire a unui buchet de flori.

Obiective: să ofere flori celor dragi, să-și exprime liber sentimentele în legatură cu ziua mamei (a tatei, a bunicii, a bunicului).

Resurse didactice: flori naturale sau artificiale (lucrate de către copii), bani (de carton).

Desfasurarea jocului:

Am improvizat într-un colț al clasei o florărie. Înainte de începerea jocului am stabilit care dintre copii să interpreteze rolul de vânzator, mama (tata, bunica, bunic) și care pe acela de copil.

Am propus din rândul copiilor mai timizi, cei care să meargă la florărie. După ce au cumpărat florile, copiii s-au îndreptat spre locul care reprezenta casa fiecăruia. În fiecare casă (delimitată prin trasarea cu cretă sau cu alte semne, de exemplu cu cuburi, cu bucăți de sfoară, șiret sau stinghii subțiri), a fost plasată dinainte persoana căreia i se va oferi flori.

În ambele etape ale jocului – cumpărarea florilor, oferirea lor – am urmărit cum se încheagă dialogul. În indicațiile care le-am dat copiilor cu rol de vânzator și cu rol de mama (tata etc.) am insistat ca aceștia să urmărească cu atenție felul în care copiii solicită sau oferă florile. Se va preciza că în cazul în care copilul-cumpărător nu știe să se adreseze să nu i se elibereze marfa și să fie pus în situația să însoțească alți copii, apoi să revină la florărie. Am repetat a pune pe toți copiii în situația de părinte și de copil.

4. Jocul : ”De-a călătoria cu (tramvaiul, autobuzul, trenul)”

Scopul: fixarea cunoștințelor privind unele acțiuni și deprinderi în legătură cu folosirea diferitelor mijloace de locomoție de către călători. Deprinderea copiilor să cedeze locul adulților.

Obiective: să execute corect în calitate de călător toate acțiunile implicate de că- lătoria cu mijloacele de locomoție în comun (să-și cumpere bilet de călătorie, să urce pe o anumită ușă și să coboare pe alta, să-și perforeze biletul de călătorie, să se poarte politicos și disciplinat).

Resurse didactice: bani (de carton), bilete, compostor, geamantane.

Desfășurarea jocului:

Am așezat împreună cu copiii scaunele imitând tramvaiul, autobuzul sau trenul (în compartimente și vagon).

Am fixat cele câteva roluri: casier, controlor, vatman (șofer, mecanic). Am preluat rolul de ghid pentru a da explicații cu privire la locurile pe unde trece în traseul fixat.

În desfășurarea fiecărui gen de călătorie am urmărit plasarea corectă a momentului și a locului de unde se cumpără biletele:

– la tramvai și autobuzele din oraș, de la oricare ghișeu de bilete din stații;

– la autobuz, în cazul unei călătorii ce depășește limitele localității, de la șofer, taxator sau de la casierul din autogară;

– la tren, la ghișeul de bilete din gară.

În cursul călătoriilor au fost introduse unele activității specifice:

-în tren: așezarea geamantanului, lectura revistelor, cărților, luarea gustării, prezentarea biletelor la control;

– în autobuz: lectura ziarului, a revistei.

Regulile de comportare au fost reamintite de mine la momentul potrivit. Am insistat în cazul călătoriei cu trenul ca să nu coboare nici un copil în stațiile intermediare, pentru a evita pierderea lui. De asemenea, am diversificat acțiunea jocului introducând roluri diverse: mama, tata, bunici.

Orice variantă s-ar alege de către propunător accentul trebuie pus pe relațiile care se stabilesc între cei care călătoresc și cei care fac parte din personalul de deservire a mijloacelor de locomoție.

5. Jocul : ”De-a magazinul”

Scopul: actualizarea reprezentărilor și consolidarea acțiunilor în legătură cu procesul de vânzare-cumpărăre, formarea capacității de a folosi corect diferite formule de politețe în relațiile cu personalul magazinului.biective: să respecte succesiunea operațiilor într-un proces de cumparare: să se informeze asupra mărfii necesare, să consulte vânzătorul, să cerceteze marfa, să solicite bon, să achite costul mărfii, să preia marfa de la locul de ambalare.

Resurse materiale: bani (de carton), în raioanele de pânzeturi tot ceea ce este necesar pentru papușă, – stofe, mătăsuri, rochițe și alte confecții; încălțăminte; în raionul de vase: vesela; în raionul de librărie: cărți, papetărie, jucării etc.

Desfășurarea jocului:

Jocul a fost precedat de o vizită la un supermartek. La începutul jocului se vor reaminti acțiunile principale desfășurate în magazin. Copiii au fost solicitați să precizeze în mod independent regulile de comportare, după ce au asistat la o mică demonstrație efectuată de câțiva dintre ei, raspundă la întrebarea: "Cum ai proceda dacă ai avea de facut cumpărături la magazin, la fel sau altfel?"

Am ales vânzatorii în funcție de numărul raioanelor amenajate. Alegerea am făcut-o la sugestia copiilor. Am amenajat un loc de plimbare – o stradă sau un parc pentru ca o parte din copii să intre în magazin și o parte să circule, să se plimbe până când magazinul se descongestionează. Astfel am constituit 2-3 grupuri de cumpărători și 2-3 familii care merg să cumpere păpușilor cele necesare (aceasta datorită faptului că dimensiunile materialelor și obiectelor pot să satisfacă numai nevoile păpușilor).

Pentru a complica jocul, am ales un responsabil de magazin. Inițiial, am interpretat eu acest rol de propunător pentru a demonstra elevilor, modul în care se face cumpărarea, al relațiilor dintre vânzători și cumpărători, ordinea din rafturi, respectarea ordinii de către cumpărători, aprovizionarea raioanelor cu mărfuri etc.

6. Jocul ”De-a spectacolul” (teatru, cinematograf etc.)

Scopul: însusirea și aplicarea de către copii a cerințelor cu privire la modul de comportare într-o sală de spectacol; obișnuirea copiilor să se asculte unii pe alții, să se supună indicațiilor conducătorului.

Obiective: să-și adapteze comportarea în raport cu condițiile unui spectacol: să intre în sala de spectacol numai după ce au cumpărat bilete și și-au depus îmbrăcămintea la garderobă, să-și ocupe locul indicat pe bilet, să nu vorbească după ce a început spectacolul,

să aplaude numai atunci când este cazul.

Resurse materiale: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare așezate pe speteaza scaunelor, sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual bufet cu dulciuri.

Desfășurarea jocului:

Jocul a început prin împărțirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator care implicit dirijează spectacolul. Am condus grupa spectatorilor și s-au respectat în această privință câteva acțiuni:

– cumpărarea biletelor;

– controlul biletelor;

– intrarea la garderobă și depunerea îmbrăcămintei;

– căutarea locurilor corespunzătoare semnului (cifrei) de pe bilet și așezarea;

– așteptarea semnalului de începere a spectacolului;

– urmărirea spectacolului;

– plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.

Am urmărit eleviii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulțumi actorilor oferindu-le flori. La final, am complicat jocul introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului și cumpărarea unor produse și s-au provocat discuții între copii după terminarea spectacolului (păreri, impresii).

7. Jocul: ”Plăcinta prieteniei”

Idea acestui joc este preluată din lucrarea „Including One Includin All” de Leslie Roffman și Todd Wanerman. Aceștia au creat un sistem prin care să includă copiii cu probleme de socializare în programul lor bazat pe relații.

Scopul: Dezvoltarea abilităților de cooperare, participare, comunicare, sprijin de validare; dezvoltarea spiritului sportiv și de păstrare a calmului (în funcție de tipul de comportament de prietenie pe care alegi să te focusezi).

Resurse materiale: O coală mare de hârtie sau o placă de avizier, markere, stickere.

Desfășurare jocului:

Pe o coală mare de hârtie am desenat un rotund împărțit în patru părți egale. Copiii împreună cu mine, am stabilit tipuri de comportament agreat în relațiile cu ceilalți (moduri în care ar dori să fie tratați și să îi trateze pe ceilalți). De exemplu:

*Spune „Da”/împarte și invită-ți prietenii la joacă;

*Ai grijă de ceilalți, de bunăstarea lor fizică și de sentimentele lor;

*Ajută-ți prietenii, colegii și învățătoarea;

*Acordă complimente și spune lucruri frumoase.

În fiecare sfert al plăcintei am notat câte un comportament stabilit anterior. Copiii au atașat câte un sticker în sferturile plăcintei ori de câte ori cineva a acționat în unul din cele patru moduri în care s-a căzut de acord de la început. În momentul în care s-a ajuns la numărul de 100 de stickere lipite, elevii mei au avut parte de o surpriză: o petrecere dansantă

Criteriile din interiorul „plăcintei” pot fi modificate și adaptate în funcție de specificul fiecărui grup de copii.

Observație:

Stickerele utilizate au fost imagini care au reprezentat acțiuni corespunzătoare titlului fiecărui sfert al plăcintei. De asemenea, am păstrat denumire aptitudinilor sociale cât mai simplă și mai concretă pentru elevi.

8. Jocul: ” Alege-ți partenerul !”

Scopul: stimularea năzuinței de asociere, a dorinței de a găsi un tovarăș; educarea atenției față de ceilalți copii; formarea deprinderii de a ceda un obiect atractiv în favoarea unui alt copil și de a folosi expresiile adecvate acestui moment.

Sarcina didactică: găsirea unei perechi dintre copiii din grup; motivarea alegerii prietenului.

Regulile jocului: copilul care a primit o jucărie o oferă unui alt copil și se așează împreună. Fiecare copil are dreptul să aleagă și să fie ales numai o singură dată.

Material didactic: jucării diverse mai puțin folosite în jocul zilnic al copiilor.

Desfășurare jocului:

Am scos din sac câte o jucărie și am oferit-o unui copil, care la rândul lui a alergat o dată în interiorul cercului cu jucăria în timp ce copiii au scandat numele lui. La semnalul meu: „Alege-ți partenerul” copilul s-a oprit în dreptul unui copil preferat și i-a oferi jucăria spunându-i: „Vrei să ne jucăm împreună ?”. Totodată au fost consultați și copiii aleși dacă acceptă să se joace cu copilul care l-a solicitat. Luându-se de mână cei doi copii s-au îndreptat spre un loc fixat dinainte în acest scop, și s-au jucat în liniște cu jucăria.

Jocul s-a finalizat atunci când fiecare copil și-a ales o pereche.

9. Jocul: ”Cine-mi este-prieten, cine nu-mi este ?”

Scopul: dezvoltarea capacității de a diferenția acțiuni și comportamente pozitive de acțiuni și comportamente negative, formarea discernământului moral, conștientizarea unor reguli de comportare.

Sarcina didactică: compararea unor situații de viață ilustrate relatate sau relatate și alegerea aceleia care este conformă cu normele noi.

Regulile jocului: copiii privesc imaginile ce apar de pe videoproiector și aleg pe cea care este corespunzătoare cu profilul copilului ce ar dori să le fie prieten.

Material didactic: imagini reprezentând situații opuse :

-un băiat în sala de clasă cu șapca pe cap; un băiat în sala de clasă cu capul descoperit;

-un copil șezând pe scaun, un bătrân în picioare – un bătrân șezând pe scaun și un băiat stând în picioare;

-un copil nepieptănat – un copil pieptănat, ordonat;

– un copil cu șiretul dezlegat – un copil cu șiretul legat;

un copil cu creionul în gură – un copil cu creionul în mână desenând;

un copil cu degetele în farfurie – un copil mâncând civilizat;

un copil cu ținuta dezordonată – unul cu ținuta ordonată;

un copil fugind prin mijlocul străzii – un copil mergând pe trotuar;

un copil pe scara tramvaiului – un copil în tramvai;

și alte situații de viață — în special din viața de elev (copil cu picioarele pe scaun, copil trântind un obiect, copil lăsând dezordine în urma lui, copil ordonat). Fișe individuale.

Desfășurare jocului:

În introducerea jocului, am cerut copiilor să-și aleagă un prieten dintre cei a căror imagine le va fi arătată și să-și justifice alegerea.

În continuare am prezentat concomitent două imagini reprezentând situații de viață opuse și am discutat concis asupra acțiunilor redate, trecând mai apoi la alegerea imaginii care reprezintă copilul cu comportarea corectă și la eliminarea celei care nu este în concordanță cu regulile însușite de copii.

În încheiere am oferit fișe individuale în care sunt cuprinse situații diferite, indicându-se copiilor să le taie pe cele necorespunzătoare.

10. Jocul: ” Ghemul călător’’:

Scopul: socializarea, cunoașterea reciprocă, diminuarea timidității.

Desfășurarea jocului:

Copiii stau așezați pe scaune. Conducătorul jocului pornește jocul sau numește un copil carea începe, prezentându-se singur:,, Eu sunt…’’. Toți ascultă, iar cel care deja s-a prezentat aruncă ghemul la un alt participant, la alegere, care îl prinde și se prezintă la fel la rândul său. Când s-au prezentat toți copiii, ghemul trebuie trimis înapoi, pe aceeași cale care a sosit, fiecare spunându-și încă o dată numele, dar de data aceasta și pe acela care urmează să arunce ghemul. În acest fel ghemul se va bobina la loc.

11. Jocul : ”Acesta este prietenul meu”.

Scopul: cunoașterea reciprocă.

Desfășurarea jocului: Copiii formează un cerc ținându-se de mâini. Conducătorul jocului numește un copil care să înceapă jocul. Acesta trebuie să spună: ,,Acesta/aceasta este prietenul/ meu/a mea…”, râdicând și mâna dreaptă, prinsă de a vecinului din dreapta. După aceasta lasă ambele mâini jos, iar cel numit ultimul (cel din dreapta) face prezentările în același fel pentru vecinii lui.

Jocul se încheie când toți participanții din cerc au avut ambele mâini ridicate și au fost prezentați și de vecinul din dreapta și de cel din stânga.

Jocul: ”Formează grup!”.

Scopul: intercunoașterea, socializarea.

Desfășurarea jocului:

Le-am comunicat elevilor că la comanda conducătorului de joc va trebui să se grupeze după criteriile anunțate de acesta cu voce tare: culoarea părului, care au împlinit ani, culoarea bluzei, a ochilor, etc. Aceștia au respectat comenzile și s–au grupat după cerințele prestabilite.

În acest fel s-au format grupuri de elevi, formate după anumite crietrii date, fără a se ține cont de preferințele elevilor, pentru a-i învăța pe elevi să-l accepte pe cel de lângă el, așa cum este.

Jocul: ”Dacă aș fi .…”

Scopul: intercunoașterea, socializarea, identitatea.

Desfășurarea jocului:

Copiii stau în cerc. Liderul jocului anunță domeniile din care copilul își poate alege un element cu care să se identifice: animale, flori, legume, etc, apoi se desemnează primul participant pentru intrarea în joc. Acesta poate să se gândească câteva secunde și să afirme: ,, Dacă aș fi un animal, aș vrea să fiu….( să zicem cățel). Apoi acesta trebuie să justifice minimal alegerea: ,,….pentru că este …”.Sau: ,,dacă aș fi o floare, aș vrea să fiu..”. După alegere, sunt întrebați și ceilalți participanți la joc care ar mai opta pentru aceeași alegere. Continuă jocul cu următorul participant din dreapta.

Jocul: ”Ești prietenul meu, dar dacă ai fi…”

Scopul: stimularea stimei de sine și a încrederii de sine, integrarea în grup.

Desfășurarea jocului:

Copiii au stat pe scaune în ordinea în care se află, cel indicat de conducătorul grupului de joc a început jocul, adresându-i-se celui din dreapta sa: ,,Ești prietenul ( prietena) meu (mea); dar dacă ai fi…”, iar aici trebuie să facă referire la o categorie cu care este familiarizat: flori, animale etc. ,,Ești prietenul (prietena) meu ( mea); dar dacă ai fi o floare, ai fi o zambilă”. Mai departe a trebuiet să continue motivându-și alegerea numai în termeni pozitivi: ,,pentru că este frumoasă”, ,, pentru că este parfumată’’, etc.

Înainte de desfășurarea jocului se discută cu școlarii că se pot afirma strict motivații pozitive, punând în evidență doar calități și spunându-se doar vorbe frumoase.

Jocul: ”Joacă, joacă!”

Scopul: socializarea, buna-dispoziție.

Desfășurarea jocului: Copiii formează un cerc, ținându-se de mâini. În mijloc intră un băiat. Cercul de copii începe să se deplaseze, iar ei cântă:

,, Joacă , joacă, joacă, băiete,

Că țara este plină de fete,

Iar jocul nostru este format

Dintr-o fată și-un băiat”.

Băiatul alege o fată de pe marginea cercului și dansează amândoi în centru, învârtindu-se. Apoi, băiatul trece în cerc, fetița rămâne, iar ceilalți continuă să cânte:

,,Joacă, joacă, joacă fetiță,

Că ești frumoasă ca o garofiță,

Iar jocul nostru este format

Dintr-o fată ți un băiat.”

Fetița își alege și ea un partener, cu care dansează în centrul cercului, după care copii revin la primul refren și jocul continuă până când toți copiii au trecut prin centru.

16. Jocul: ”Harpa’’

Scopul: diminuarea timidității, cunoașterea reciprocă și socializarea.

Desfășurarea jocului:

Conducătorul jocului a ținut în mână un mănunchi de sfori, în număr egal cu al copiilor participanți. El a dat fiecărui capătul unei sfori. Când trage de o sfoară, cel care ține capătul opus trebuie să-și spună preferința (ex. meserii). Conducătorul de joc poate stabili următoarea regulă: dacă trage ușurel de sfoară, jucătorul trebuie să spună cu voce înceată, iar dacă trage tare, acela trebuie să vorbească tare.

Concluzii – jocuri de socializare și de cunoaștere:

În urma exersării jocurilor prezentate am ajuns la câteva concluzii:

copiii exersează comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie;

învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni adecvate vârstei;

învață să-și dezvolte toleranța la frustare în situațiile în care sunt refuzați;

sunt încurajați să transfere ceea ce învață în jocul cu părinții și în alte contexte (cu copiii de aceeași vârstă);

dobândesc strategii de negociere pentru rezolvarea problemelor din grup;

dezvoltarea abilităților de comunicare;

exersează oferirea ajutorului și cooperarea în joc;

învață să-i asculte pe ceilalți fără să-i întrerupă;

identifică posibile soluții la probleme;

jocurile ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale;

tot jocul este un mijloc eficient și suficient pentru realizarea sarcinilor educației morale a copilului, contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de independență, disciplinei conștiente, perseverenței, precum și a multor calități de voință și trăsături de caracter;

acel copil care nu se joacă rămâne sărac din punct de vedere cognitiv, afectiv, al întregii dezvoltări a personalității;

jocul este cea mai eficientă cale de învățare și disciplinare a copilului, de cunoaștere și apropiere a lui, de educare în spiritul valorilor morale și estetice; jocul este însăși esența copilăriei;

e suficient să privești copiii în ritmul jocului pentru a-ți face o impresie referitoare la conduita acestora și la particularitățile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis, clar, dezinvolt, în timp ce alții sunt mai reținuți, mai puțin activi. Primii sunt mai ușor de cunoscut deoarece manifestările lor sunt spontane, iar ceilalți exprimă mai mascat trăsăturile lor interne.

jocurile de socializare si cunoaștere sunt extrem de importante pentru cunoașterea elevilor.

Interesul pentru activitatea ludică a declanșat un efort susținut din partea tuturor școlarilor, indiferent de nivelul dezvoltării sau pregătirii lor. Fiecare școlar a simțit că pătrunde în miezul noțiunilor, că trăiește bucuria fiecărui succes, implicându-se efectiv si afectiv, și astfel au prezentat interes si dragoste pentru formarea deprinderii de a socializa.

În această etapă a microcercetării am folosit tot felul de jocuri didactice și am constatat că aceste jocuri didactice au fost binevenite în cadrul tuturor tipurilor de activități. Școlarii nu au arătat semne de inhibiție, teamă ci dimpotrivă aceștia a fost nerăbdător să răspundă cerințelor, fapt ce întărește încă o dată ipoteza formulată la începutul cercetării mele.

Referitor la analiza datelor înregistrate în fișele de observație, se observă că la o parte din subiecți comportamentul măsurat apare frecvent, adică în majoritatea situațiilor. La majoritatea elevilor am constat o insistență și în același timp persistență în rezolvarea sarcinilor: unii dintre ei nu au înțeles de prima dată ceea ce au avut de realizat dar în cele din urmă, concentrându-se pe cerință, au reușit să rezolve sarcina. Fiind activități ludice, majoritatea elevilor au prezentat interes pentru activitățile propuse, indiferent de momentul în care s-a desfășurat ativitatea. Au dat dovadă de plăcere și agreere a jocurilor didactice, observând că prin intermediul lor, ei sunt mai receptivi.

Cu toate că modalitate de organizare a activităților ludice a fost diferită ( individual, frontal, pe grupe), atunci când forma de organizare a jocului a fost pe grupe, fiecare elev a dovedit inițiativă în cadrul grupului, acordând ajutor celor care întâmpinau probleme în îndeplinirea sarcinii.

O deplină siguranță de sine s-a observat pe tot parcursul activităților ludice, majoritatea participanților dovedind că au înțeles exact ce au de făcut, ceea ce a dus la efectuarea constantă a sarcinii în timpul dat.

Reactiile observate la jocurile de socializare și cunoaștere aplicate elevilor mei au fost:

-entuziasm

– implicare emoțională

– bucurie

– bună dispoziție

– provocare

Elevii au respectat regulile jocurilor în foarte mare măsură, s-au implicat emoțional și afectiv, i-au antrenat și pe colegii mai timizi, au venit cu idei multe pentru imbunătățirea unor jocuri, s-au dovedit critici cu greșelile celorlalți.

ETAPA FINALĂ (POSTTEST)

În această etapă am aplicat proba de evaluare finală în urma demersului formativ desfășurat în etapa experimentală propriu- zisă, când în cadrul activităților am aplicat jocuri de socializare. Proba de evaluare finală este identică cu cea din etapa inițială deoarece în partea formativă copiii au înregistrat progrese în dezvoltarea gradului de socializare în cadrul școlii și bineînțeles, în afara ei.

Proba de evaluare finală a avut ca scop constatarea progreselor în stimularea potențialui de socializare al elevilor, stabilind astfel nivelul capacității de socializare la care au ajuns elevii după parcurgerea programului de antrenament ludic.

Scopul acestei etape este acela de a evalua în ce măsură experimentul propus și-a atins toate obiectivele stabilite.

Evaluarea finală are o valoare foarte mare atât pentru propunătorul experimentului cât și pentru copiii, ale căror progrese sau regrese vor fi atent analizate și interpretate, așa încât să reiasă o reliefare a acestor rezultate, cât mai obiectivă.

Chestionar

Întrebarea 1:

Îți place la școală?

Întrebarea 2:

De ce?

Școala este privită drept o plăcere (90%), dar și drept o necesitate iar de un procent de 10% ca un mediu de ocrotire, în lipsa părinților.

Întrebarea 3:

Cu cine îți place să te joci?

80% din elevi sunt elevii care s-au adaptat repede la școală și cărora le place să socializeze practic cu toți colegii. 20% din elevi sunt elevi obișnuiți să facă o selecție în alegerea partenerilor de joacă .

Întrebarea 4:

Împarți jucăriile cu ceilalți colegi ?

Toți elevii darnici între ei, se respectă și se ajută.

Întrebarea 5:

Comunici cu colegii tăi?

80% dintre cei chestionați consideră comunicarea între ei foarte bună dar 10 % dintre ei o consideră inexistentă. 10% afirmă că ei comunică foarte rar.

Întrebarea 6:

Vrei să devii liderul grupei, la jocuri ?

Întrebarea 7:

Cu cine îți place să îți petreci timpul, cel mai mult ?

Întrebarea 8:

Dacă întâlnești probleme (greutăți) la școală, la cine apelezi ?

100% au încredere în învățătoarea lor în rezolvarea unor situații-problemă.

INTERPRETAREA COMPARATIVĂ A DATELOR

Rezultate comparative la pretest și posttest

Întrebarea 1:

Îți place la școală?

Interpretare comparativă:

Dacă în etapa inițială doar 60 % din numărul total de elevi erau de părere că vin de plăcere iar restul de 40% nu și-au exprimat bucuria de a veni la școală, după aplicarea jocurilor de socializare din etapa formativă, procentul de 60% a crescut la 100% ceea ce exprimă faptul că acest tip de metodă didactică a dus la schimbarea dorinței de a veni la școală la toți elevii.

Întrebarea 2:

De ce?

Interpretare comparativă:

La această întrebare, după aplicarea jocurilor de socializare, elevii s-au convins că nu sunt aduși aici pe motiv că părinții sunt la muncă ci din contră pentru a învăța, pentru a socializa prin activitățile didactice sau și activități ludice.

Întrebarea 3:

Cu cine îți place să te joci?

Interpretarea comparativă:

În faza inițială, existau procente diferite la variantele de răspuns la acest tip de întrebare. Erau reticenți la comunicare și mai ales reținuți în a-și alege partenerii de joacă. Jocurile de socializare i-au făcut pe majoritatea să fie sociabili cu cei din jurul său.

Întrebarea 4:

Împarți jucăriile cu ceilalți colegi ?

Interpretarea comparativă:

În faza inițială, majoritatea (80%) s-au adaptat repede la mediu și cărora le place să socializeze practic cu toți colegii. Cei 20% din elevi care la început erau obișnuiți să facă o selecție în alegerea partenerilor de joacă s-au schimbat în sensul că socializează cu ceilalți colegi, au devenit darnici și prietenoși. Astfel, procentajul în faza finală a ajuns la 100%.

Întrebarea 5:

Comunici cu colegii tăi ?

Interpretarea comparativă:

La această întrebare referitoare la comunicarea între elevi, în faza inițială, aceștia aveaau reținere de comunicare în procent de 50%, 40% din ei comunicau foarte rar iar 10% nu comunicau deloc. Posibilele cauze ale acestor rezultate sunt inadaptarea în mediul educațional, lipsa de socializare. După etapa în care am aplicat la clasă jocuri de socializarea, procentul a crescut considerabil (80%), ceea ce exprimă faptul că aceste jocuri i-a determinat pe cei care nu comunicau deloc sau rar să comunice în momentul în care se jucau și nu numai.

Întrebarea 6:

Vrei să devii liderul grupei, la jocuri ?

Interpretare comparativă:

A fi lder într-o grupă înseamnă a ști să conduci acea grupă, să o reprezinți în mod pozitiv și mai ales să fi un model. Acest lucru s-a întâmplat după etapa formativă când 70% din subiecți își doreau să devină lider de grupă.

Întrebarea 7:

Cu cine îți place să îți petreci timpul, cel mai mult ?

Înterpretarea comparativă:

Dacă la începutul cercetării, 50% din elevi le plăcea să își petreacă timpul liber cu colegii de clasă, 40% cu părinții și 10% , singur, după aplicarea jocurilor, elevii (80%) au conștientizat că cel mai mult este bine să te joci cu elevi de vârsta ta. Un procent de 20% consideră că e bine să te joci, mai mult în compania părinților.

Întrebarea 8:

Dacă întâlnești probleme (greutăți) la școală la cine apelezi ?

Înterpretare comparativă:

La această întrebare, înainte de etapa formativă, părerile despre încredere în situații extreme erau împărțite: 60% din totalul de elevi erau convinși că cea la care trebuie sa apeleze în situații extreme este doamna, atâta timp cât sunt in mediul educațional- școala, 20% considerau că părinții sunt cei la care pot apela iar 20% considerau că tebuie să apeleze la un coleg în situații extreme.

După etapa formativă, rezultatele au fost de 100% ceeea ce exprimă faptul elevii trebuie să socializeze în primul rând, cu doamna învățătoare în orice situație.

După aplicarea chestionarului, am aplicat din nou și testul sociometric pentru a vedea dacă au intervenit schimbări în relațiile socio-afective din cadrul clasei. Testul sociometric ilustrat mai jos este aplicat oral, fiecare copil răspunde la cele 3 tipuri de itemi ce ilustrează preferința, popularitatea respectiv respingerea, marginalizarea copiilor.

Obiectivele:

O1–cunoașterea climatului psiho-socio-afectiv ce s-a stabilit la nivelul microgrupului școlar;

O2 –indicarea statutului fiecărui copil în grupul din care face parte;

O3 –determinarea gradului de coeziune a grupului

Itemii testului sociometric:

1. a) Care sunt cei mai buni 2 prieteni de la școală ?

b) Numește 2 copii care nu-ți sunt prieteni.

2. a) Numește 2 copii cu care ai prefera să lucrezi în activitățile libere.

b)Numește 2 copii cu care nu te-ai juca.

3. a) Numește 2 copii cu care ai prefera să mergi în excursie.

b)Numește 2 copii cu care nu ai merge în excursie.

’’Alegerile” și “respingerile” înregistrate în testul sociometric sunt reprezentate descriptiv în matricea sociometrică, iar scorurile calculate cu ajutorul acesteia sunt reprezentate grafic în sociograma colectivă și individuală.

Am întocmit sociomatricea și am notat cu + (plus) relațiile de preferință și cu – (minus) relațiile de respingere, apoi am calculat indicele statusului sociometric care arată poziția ocupată de o persoană în cadrul grupului social și se calculează după formula: Iss = n / (N- 1) unde: n= numărul alegerilor primite de subiectul respectiv, iar N= numărul total al membrilor grupului.

Rezultatele obținute în urma aplicării testului sociometric final sunt prezentate în sociomatricea următoare:

SOCIOMATRICEA clasei aIIa -EVALUARE FINALĂ

Aplicând și în etapa finală testul sociometric pe care l-am inițiat la începutul experimentului constatăm modificări în relațiile din grupă.G.A. și-a menținut poziția de lider, în timp ce M.C. și-a pierdut-o, având doar două alegeri față de G.A. care a rămas cu 4. În același timp observăm că dintre copiii care au avut 3 alegeri la început doar H.M. a primit și acum 3 alegeri. Au apărut acum L.D. și M.T. cu 3 voturi fără nici o repingere. Tot 3 alegeri au primit și M.M., B.R. și A.B., dar și o respingere.

Obsevăm astfel schimbările apărute în cadrul grupului, noile atracții și respingeri. Chiar dacă au apărut modificări grupul a rămas coeziv.

Rezultatele obținute în urma calculării indicelui statusului sociometric în etapa finală sunt prezentate în tabelul următor:

Nr. alegeri primite

indicele statusului sociometric : ISS =

N – 1

Tabelul 13. Rezultate obținute la calcularea indicelui de status sociometric în etapa finală

Observăm că G.A. și-a păstrat indicele de 0,21 rămânând la fel de ’’populară’’ în grupă, în timp ce M.C. și-a pierdut popularitatea. Indicele lui a scăzut la doar 0,11. Urmează un grup de 7 copii cu un indice de 0,16, apoi alți 5 copii cu un indice de 0,11 și 7 copii cu un indice de 0,05, adică o popularitate scăzută.

Copilul M.S. care obținuse cel mai mic indice în testarea inițială a reușit să obțină o alegere și o respingere, având acum un indice de 0,05. Observăm că unii copii și-au păstrat indicele de statut sociometric, alții au crescut sau au scăzut în preferințe, semn că relațiile s-au schimbat.

Apoi am calculat indicele de coeziune a grupului și am constat că acum avem 12 relații reciproce și 17 unilaterale. Numărul relațiilor reciproce a crescut ceea ce înseamnă că ei au început să socializeze mai mult, că interacționează mai mult cu toți colegii, că manifestă mai multă toleranță, cooperează.

Indicele coeziunii grupului Ic = = = * = = 6

R = 12 ( relații reciproce )

U = 17 ( relații unilaterale )

p = ; p = = ; unde k = 2 ( nr. alegeri permise )

q = 1 – p

q = 1 – =

Indicele coeziunii grupului: 6

Indicele de coeziune crescut îmi arată că putem vorbi de o unitate a grupului, că acești copii nu mai trec cu ușurință de la o stare emotivă la alta, nu își mai schimbă atât de ușor partenerii de joc, sunt mai constanți în motivațiile alegerilor sau respingerilor făcute, dar continuă să aibă și respingeri.

Alegerile și respingerile fiecărui copil sunt prezentate în sociograma colectivă de la figura 13, iar alegerile și respingerile unui copil din grupă (M.V.) sunt redate în sociograma individuală de la figura 14:

Figura 13.Sociogramă colectivă

Figura 14.Sociogramă individuală-M.V.

Chiar dacă au apărut schimbări în alegerile și respingerile copiilor, modificări ale indicelui de statut sociometric, grupul a rămas coeziv datorită lui G.A. care și-a menținut poziția de lider și continuă să țină grupul apropiat menținând un climat pozitiv în care fetele colaborează mai mult cu băieții.

CONCLUZII FINALE

Analizând tabelele și reprezentările grafice care ilustrează dinamica rezultatelor privind socializarea în etapa inițială și finală se constată că progresul este semnificativ. Copiii au reușit să-și dezvolte capacitatea de socializare.

Am putea afirma că folosirea sistematică și diferențiată, în funcție de personalitatea copilului, a antrenamentului instructiv-educativ care presupune o gamă diversă de jocuri didactice specifice socializării, dezvoltă semnificativ gradul de socializare al copiilor de vârstă școlară mică.

Dacă înainte de etapa formativă, elevii aveau deprinderi sărace de socializare, treptat, cu ajutorul jocurilor desfășurate, și-au îmbogătit priceperile si deprinderile în acest sens, au devenit mai interesați si mai dornici de a desfășura activități de socializare în cadrul grupelor.

Cercetarea a validat ipoteza în întregime. Dacă în prima etapă gradul de socializare al școlarilor se situa la un nivel mediu și scăzut, acest aspect impunând aplicarea jocurilor de acest tip, în a treia etapă, dupa aplicarea acestora, rezultatele obținute au arătat clar că gradul de socializare al copiilor a crescut, situându-se în parametrii mediu și înalt.

Avantajele cercetării efectuate nu se rezumă doar la surprinderea relațiilor dintr-un grup. Aceste tehnici permit identificarea potențialilor lideri, a potențialelor surse de conflict sau de coeziune într-un grup. Ele pot oferi informații necesare îmbunătățirii atmosferei dintr-un grup și a statutului membrilor acestuia. În cazul membrilor izolați ai grupului se pot elabora strategii care să permită cunoașterea lor de către membrii grupului și valorificarea calităților acestora.

Tehnica folosită în cercetare (chestionarul) se poate aplica și pe alte teme de cercetare, care vizează relațiile copiilor/elevilor cu profesorii/cadrele didactice sau relațiile elevilor între ei, cum ar fi: ,,Modalități de perfecționare a muncii instructiv-educative la clasele de elevi unde predăm” (pentru cadrele didactice) sau ,,Modalități de eficientizare a lucrului în echipă prin asumarea responsabilităților” (pentru copii/elevi).

La vârsta școlară, când au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, copilul devine obiectul unor variate influențe complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Formele și conținutul comunicării devin mai ample și mai variate.

Prin socializare copilul ajuge să înțeleagă ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Socializarea poate fi abordată simultan ca scop și mijloc în formarea copiilor. În școala românească, în practicile concrete din spațiul școlii, predomină abordarea socializării ca mijloc necesar susținerii laturii sociale a activităților de instruire, și este minimalizată abordarea socializării ca proces cu scopuri specifice, cu conținuturi explicite, cu mijloace de evaluare a progreselor în achiziția de tip social.

Socializarea implică o dialectică a contrariilor: conformare și inovare dependență și independență, toate conducând către câștigarea autonomiei copilului aflat în pragul școlii și schimbării statutului său social. Socializarea presupune un parteneriat între copilul care se socializează și agentul socializator. Lipsa acestui parteneriat transformă relația dintre cei doi într-una de impunere, de constrângere, de forțare a devenirii celui în formare nu după propria sa natură și specificitate, ci după natura și specificitatea celui care socializează.

Socializarea include atât identificarea cât și individualizarea (diferențierea), a fi, pe de o parte, la fel cu toți ceilalți, a fi, pe de altă parte, diferit de toți ceilalți. De aceea o socializare de succes implică realizarea ambelor subprocese.

Copiii pot învăța unii de la alții. Experiențele personale ale fiecăruia pot îmbogăți contextul situației de învățare, învățătoarea trebuie să fie pregătită și să-și propună organizarea colectivului în grupuri de lucru. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează personalitatea copilului și activitatea lui. O funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De obicei, necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității copilului.

Asumându-și roluri diferite, copiii își vor atinge scopurile: ca și gânditori, ei vor reflecta la acțiunile lor și vor face conexiuni între cunoștințele noi și cele anterioare; ca persoane ce rezolvă o problemă, copiii vor găsi soluții alternative la obstacolele întâlnite în cale; ca ascultători, vor învăța să-și focalizeze atenția în totalitate și să devină auditori activi și atenți în public; ca martori ai unor întâmplări, copiii își vor dezvolta deprinderile pentru a comunica propriile observații și idei; ca interlocutori, elevii își vor formula propriile opinii pe diferite căi; ca organizatori, își vor planifica propriul studiu, asumându-și răspunderea pentru propriile decizii; ca parteneri, vor învăța să coopereze, să ia în considerare și punctele de vedere ale celorlalți; ca prieteni, vor învăța să aibă încredere și să se îngrijească de ceilalți. În felul acesta și ceilalți vor proceda la fel.

Este necesar să se respecte în mai mare măsură experiența de joc pe care o au diferiți copii, cu atât mai mult cu cât provin din medii socioculturale diferite. În alegerea jocurilor, în împărțirea rolurilor, în alcătuirea grupelor trebuie să se respecte particularitățile individuale și de vârstă ale preșcolarilor.

Perspectiva mea de abordare dorește să conștientizeze cadrele didactice și părinții că atât pregătirea în plan intelectual cât și formarea în plan social reprezintă fațete ale aceluiași proces: formarea copiilor pentru viitor. A desfășura activități cu rol socializator sau a-ți proiecta activitatea la clasă, promovând într-o mai mare măsură interacțiunile sociale și formarea la copii a abilităților sociale, nu poate avea decât efect pozitiv pentru toți beneficiarii: copii, cadre didactice, comunitate, societate.

Din cercetare reiese că procesul de socializare ar trebui să sprijine copilul, părintele, cadrul didactic ș.a. pentru ca, progresiv, copilul să devină capabil să se ajute singur, să se implice în producerea schimbărilor care i se potrivesc și pe care le dorește, probând încredere în a acționa hotărât, informat, motivat, pozitiv.

Noi, ca și cadre didactice trebuie să știm să ne jucăm ,, rolul” în socializarea atât a copiilor cât și a părinților. Pare a fi un rol greu dar și frumos; este un rol în care aplauzele le vom primi atunci cand ,, Cortina va cădea”. Acest moment nu este altul decât obținerea unei relații durabile și pozitive între părinți-elevi, părinți-școală, elevi-școală. Când spunem școală ne referim atât la termenul de instituție dar și la cel de cadru didactic.

Cercetarea de față și-a propus să aducă o valoare adăugată în domeniul socializării copiiilor de vârstă școlară mică. Consider că cercetarea ar putea continua mai departe pentru a se vedea gradul de creștere a gradului de socializare a elevilor.

Consider că această lucrare elaborată, studiind materiale științifice adecvate temei tratate și inspirată din activitatea proprie este un model pentru colegii mei, pentru cei care o vor studia.

Activitățile supuse cercetării și-au atins scopul și obiectivele și ipoteza cercetării au fost confirmate.

Anexe:

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a II-a

ARIA CURRICULARĂ : Consiliere și orientare

DISCIPLINA: DEZVOLTARE PERSONALĂ

UNITATEA TEMATICĂ: Tradiții și obiceiuri de iarnă

SUBIECTUL: Eu și ceilalți- Prietenia

TIPUL LECȚIEI: consolidarea cunoștințelor

COMPETENȚE SPECIFICE:

Manifestarea interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți

Dezvoltare personală:

2.3. Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți

1.1. Stabilirea unor asemănări și deosebiri între sine și ceilalți, după criterii simple

2.2. Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de viață

Muzică și mișcare:

2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm

OBIECTIVE OPERATIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul activității toți copiii vor fi capabili:

O1 să se recunoască pe el însuși ca o persoană cu calități specifice;

O2 să deseneze conturul mâinii în interiorul copacului prieteniei;

O3 să diferențieze comportamentele facilitatoare care contribuie sau nu la inițierea și păstrarea unei prietenii: cooperare, competiție, compromis;

O4 să creeze mesaje de mulțumire adresate colegilor/prietenilor.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode și procedee: conversația, conversația euristică, explicația, observația, exercițiul, ciorchinele

b) Resurse materiale: fișe, planșă, culori, jetoane, laptop

c) Forme de organizare: frontal, individual, perechi

d) Resurse temporale: 45 min

DEMERSUL DIDACTIC