SPECIALIZAREA: FITNESS ȘI ESTETICĂ CORPORALĂ [629055]

UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA: FITNESS ȘI ESTETICĂ CORPORALĂ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:
Conferențiar universitar dr. Cojocariu Adrian

Absolventă:
Șoptea Roxana -Petronela

Iași
2018

1
UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA: FITNESS ȘI ESTETICĂ CORPORALĂ

Valențe ale practicării artelor marțiale în
societatea contemporană, în ce privește
educația morală

Coordonator științific:
Conferențiar universitar dr. Cojocariu Adrian

Absolventă:
Șoptea Roxana -Petronela

Iași
2018

2

CUPRINS
Cap. I FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII
I.1. Artele marțiale și educația morală ……………………………………………………………………………3
I.2. Scurt istoric al artelor marțiale …………………………………………………………………………………4
I.3. Educația , formele și dimensiu nile acesteia ………………………………………………………………..4
I.4. Educația m orală ……………………………………………………………………………………………………20
I.4.1. Scopul educației morale ………………………………………………………………………….21
I.4.2. Obiectivele educației morale …………………………………………………………………….22
I.4.3. Principiile educației morale …….. ………………………………………………………………25
I.4.4. Metode și procedee ale educației morale ……………………………………………………29
I.5. Educația în societatea contemporană …………………………. ………………………………………….35
Cap. II METODOLOGIA CERCETĂRII
II.1. Motivația alegerii temei ……………………………………………………………………………………….37
II.2. Scopul, obiect ivul și sarcinile lu crării …………………………………………………………………….37
II.3. Ipoteza și variabilele folosite în lucrare ………………………………………………………………….37
II.4. Metode de cercetare folosite pentru realizarea temei ……………………………………………….38
Cap. III PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
III.1. Subiecții cercetării …………………………………………………………………………………………….39
III.2. Prezentarea rezultatelor obținute în lucrare …………………………………………………………..39
III.3. Testarea ipotezei ………………………………………………………………………………………………. 41
III.4. Interpretarea rezultatelor lucrării ………………………………………………………………………..41
Concluzii …………………………………………………………………………………………………………….. ….47
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………. ………….48
Anexe …………………………………………………………………………………………………………….. ………50

3
Cap. I FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII
I.1. Artele marțiale și educația morală
Între componentele educației și cele ale practicării artelor marțiale, educația morală
ocupă un loc deosebit datorită rolului pe care-l joacă în afirmarea și integrarea în societate a
copilului. Comportamentul moral se bazează pe cunoștințe, sentimente, co nvingeri, deprinderi
și obișnuințe, o voință puternică, încât urmărirea și formarea acestora pretinde nu numai un
program bine articulat ci și un sistem coerent de metode și procedee prin care să putem preveni
apariția unor eventuale obstacole și să asigurăm realizarea la nivel ridicat a tuturor obiectivelor
urmărite.
Formarea unui comportament moral pretinde o metodologie și o strategie complexă,
variată, dinamică și adecvată numeroaselor componente care trebuie formate și dezvoltate. Nu
atât numărul metodelor și procedeelor utilizate în acest proces reprezintă o dificultate, cât
integrarea lor într -un sistem, articularea lor într -o metodologie flexibilă, adaptabile diverselor
situații în care se găsește cadrul didactic, părintele, antrenorul și copil ul.
Principalele metode care stau la dispoziția oricărui om sunt: povestirea, explicația
morală, prelegerea morală, convorbirea morală, dezbaterile morale, problematizarea, studiul de
caz, exemplul, exercițiul moral, aprecierea și sancționarea sau aprobare a și dezaprobarea.
Abilitatea și măiestria unei persoane îl va ajuta să adapteze fiecare procedeu sau metodă la
specificul situației pe care o are de rezolvat. Metodele verbale se îmbină cu cele practice.
Aprobarea și dezaprobarea se pot succeda ușor, după cum metoda explicației poate urma un
exercițiu sau un exemplu, sau analiza unui caz.
Domeniul educației morale este delicat și de aceea cere competență și artă pentru a
soluționa numeroasele probleme pe care le ridică formarea profilului moral al unui cop il.
Aceasta înseamnă că un cadru didactic,un antrenor trebuie să știe să aleagă și să folosească cu
măiestrie metodele care -i pot oferi șansele cele mai mari de succes.
De asemenea, nu trebuie să uite nici un moment că această bogată metodologie va
trebui să fie permanent însoțită de exemplul său personal, de atitudinea ireproșabilă din punct
de vedere moral în toate împrejurările. Cadrul organizatoric al educației morale are valențe
formative importante în cazul utilizării metodelor cu abilitate. Se face n ecesară evaluarea
nivelului educației morale a fiecărui elev, pentru a putea supraveghea și dirija permanent acest
proces cu privire specială la realizarea unității dintre conștiință și conduită. (Dan Pătroc)
Acțiunile educative se desfășoară în mod organi zat și sistematic și au, totodată, rolul de a
valorifica acele influențe care se exercită în mod neorganizat asupra copilului.
Folosind metodele cele mai adecvate se urmărește construirea conștientă a personalității
morale a copilului în concordanță cu im perativele moralei societăți. (I.Nicola, D. Farcaș, 1990,
p. 31).

4
I.2. Scurt istoric al artelor marțiale

Artele marțiale au existat de -a lungul întregii istorii a omenirii. Practicarea unor
tehnici ce aveau la început menirea de a ucide trec de la obiectivul brutal la formarea unei
ființe umane cu calități nemaipomenite ale minții și trupului. Mai jos sunt enumerate și
dezvoltate stilurile de arte marțiale în funcție de principiile strategice folosite, rolul acordat
vitezei, forței și inițiativei po rnind de la origini și până la practica lor în zilele noastre.

Karate
În limba japoneză „karate„ înseamnă „mână goală”. Denumirea completă „karate -do”
fiind tradusă ca și „calea mâinii goale”.
Karate -ul își are originile în Okinawa, o insulă mică dispusă între Japonia și China.
Prin poziția sa geografică, insula era supusă invaziilor celor ce doreau controlul în zonă. În
anul 1609, insula a fost invadată de trupele japoneze care l -au luat ca ostatic pe conducătorul
acesteia. Pentru a se asigura că nu va fi nicio mișcare violentă de protest, japonezii au instalat
rapid o forță de poliție în Naha, capitala insulei, pentru a fi supravegheați locuitorii. (Lewis,
1996, p. 10) Următoarele acțiuni au fost de a lăsa locuitorii insulei fără arme și fără militari,
asigurându -se astfel că locuitorii nu vor avea cum să protesteze; însă japonezii nu au luat în
considerare moștenirea străveche a insularilor și anume: artele marțiale. Aceste lupte erau
constituite prin mijloace care nu utilizau armele sub nicio formă și erau numite în Okinawa
„te” tradus – „mâini”. Locuitorii s -au antrenat lovind saci cu paie și nisip ud cu pumnii și
coatele, trecând mai apoi la trunchiuri de copaci, lovind în scoarța lor până și -au format
porțiuni foarte rezistente în diferite părți ale corpului. În momentul începerii războiului de
gherilă, degetele întărite ale celor antrenați puteau pătrunde cu ușurință prin armura (din
trestie de bambus și curelușe de piele) asupritorilor, omorându -i pe loc. Pentru dușmanii
călare erau folosite lovitu ri de picior executate prin săritură. (Lewis, 1996, pp. 10 -11)
În 1868 s -a născut Gichin Funakoshi, fiul unei familii de funcționari din Okinawa.
Acesta a fost elevul mai multor maeștri de arte marțiale, dintre care cei mai importanți: Azato
și Itosu. Funa koshi nu a fost un copil puternic, însă exercițiile practicate cu maeștrii săi l -au
ajutat să își îmbunătățească forța, acestea f iind dublate de inteligența sa. (Rus, 2014, pp. 18 –
19)
Ajuns la vârsta de 25 ce ani, acesta reușise să stăpânească foarte bine această artă și
totodată a devenit profesor în cadrul unei școli. Fiind asistat de un inspector școlar la una din
demonstrațiile sale, Funakoshi a primit aprobarea de a introduce artele marțiale în învățământ,
karate -ul fiind astfel predat în toate școli le din Okinawa.

5
Introducerea în Japonia a acestei arte a avut loc în anul 1912, când flota imperială
ancorase in golful Chujo din Okinawa, iar echipajul care fusese cazat la școala unde preda
Gichin Funakoshi a asistat la o demonstrație de karate. (Lewis, 1996, p. 11) În acest fel,
karate -ul a ajuns până la Tokio. Lucrurile au căpătat o direcție ascendentă, iar în anul 1921, la
invitația împăratului Japoniei, Funakoshi s -a prezentat la Palatul Shuri, unde i -a impresionat
pe Oficiali cu demonstrațiile sa le. Aceste fapte au permis stabilirea maestrului in Japonia, la
Tokio, unde a devenit idolul cluburilor de arte marțiale. (Rus, 2014, pp. 20 -21)
Maestrul a înființat la Tokio prima școală de antrenament („dojo”) care va purta și
numele stilului: Shotokan. Acest stil de karate a dus la creșterea numărului de școli de karate,
iar alți maeștri au început să predea stilurile proprii.
Școli importante și stiluri de karate:
-Shotokan
-Kyokushinkai
-Wado -ryu
-Gojo -ryu
-Gojo -kai
-Shito -ryu
-Shukokai

Kung fu
Există multe teorii privind originea artelor marțiale, iar în ceea ce privește kung fu -ul
este acceptată ideea că este originar din nordul Chinei, fiind apărut în jurul anului 520 d. Hr.
Tehnicile de kung fu, practicate și în zilele noastre, au apărut în cad rul mănăstirii
Shaolin de pe muntele Songshan, din provincia Honan, fiind aduse de către călugărul
Bodhidharma, cunoscut și sub numele de Ta -Mo. Fiind fiu de rege, a învățat foarte bine artele
marțiale din țara sa, devenind un membru respectat al castei mi litare. Ajuns la maturitate, Ta –
Mo a renunțat la drepturile sale regești și a început o viață de căutare a adevărului și a
cunoașterii și anume cea de călugăr. Bodhidharma a ajuns la mănăstirea Shaolin și i -a învățat
pe călugări o serie de 18 exerciții ce aveau menirea de a întări trupul și de a dezvolta
activitatea mintală.
Aceste exerciții sunt considerate ca fiind precursoarele boxului din templu și au primit
numele de „cele optsprezece mâini ale lui Lo -Han” (Lewis, 1996, pp. 22 -23)
Călugării de la tem plul Shaolin din Honan au fost cunoscuți mai bine de 500 de ani ca
fiind luptători de temut. Ei deveniseră niște oameni care ar fi putut să ucidă cu mâinile goale
în momentul în care aveau de ales între viață și moarte.

6
În 1589 și -a făcut apariția la mănăs tire Kwok Yuen, care a mărit numărul de exerciții
de la 18 la 72, numărul crescând până la 170. Acestea au fost împărțite în stiluri diferite: tigru,
cocor, leopard, șarpe și dragon, ca mai târziu să apară un sistem eficient numit „pumnul celor
cinci anima le”.
Shaolin nu era singurul templu unde se practica kung fu. În China erau mai multe
temple numite în același fel și dețineau clase de învățare a kung fu -ului.
Artele marțiale din China se împart în școala internă și școala externă. Cea internă
cuprinde artele marțiale numite pa -kua, hsing -i și tai chi chuan (pun accent pe aspecte
metafizice și filosofice), iar cea externă este în legătură cu stilurile din Shaoli n: chuan -fa,
hung gar și tong long (pun accent pe lovituri puternice, pe condiționarea fizică a mâinilor și a
corpului folosind forța în linie dreaptă și acordând o mare importanță loviturilor de picior) .
Școlile de kung fu externe sau „dure” :
-Huang G ar Chuan
-Tong Long sau „Călugărița care se roagă” (Mantis religiosa)
-Wing Chun
-Maimuța care luptă
-Maimuța beată
Școlile de kung du interne sau „moi” :
-Tai Chi Chuan
-Pa-Kua
-Preotul din munți
-Hsing -i (Lewis, 1996, pp. 23 -38)

Jiu-jitsu
Jiu-jitsu a fost o tehnică de luptă folosită de către samurai. Aceasta mai era cunoscută
și sub denumirile de „tai -jutsu” , „yawara” și „hakuda”. Jiu -jitsu este considerat ca fiind
strămoșul formelor aikido și judo. Această artă cuprinde tehnici cu și fără arme. Luptătorii de
jiu-jitsu erau antrenați de mici, învățând să stăpânească tehnici de blocare cu brațul și de
rupere a oaselor, aruncările și apucările. Samuraii nu se temeau de moarte deoarece urmau un
cod al disciplinei: „bushido” – unde erau învăță turi privind loialitatea, datoria și supunerea.

Istoria consemnează numeroase tehnici de apucare și aruncare dezvoltate în Japonia.
Aceste metode au fost sistematizate, devenind ceea ce este azi jiu -jitsu-ul, de către Hisamori
Takenouchi. Arta din jiu -jitsu se bazează pe echilibru, tehnica pârghiei și viteză în efectuarea
mișcărilor. (Lewis, 1996, pp. 47 -50)

7
Multe dintre tehnici se regăsesc în diferite sisteme de luptă, dar cea mai mare parte s -a
pierdut. Astăzi se încearcă mai degrabă păstrarea pozițiil or și mișcărilor decât a tehnicilor de
atac în punctele vitale. (Bădescu. 1998, p. 14)

Judo
Judo (tradus „calea blândeții” ) a fost creat de profesorul Jigoro Kano în 1882 în
Tokio. El constituie un sistem de tehnici care se bazează pe principiul pârghiei , pe aruncări și
fixări, nefolosind arme. Judo a fost creat ca un sport și nu ca o artă marțială. La 17 ani, Kano a
decis să studieze artele marțiale; astfel, el s -a înscris la școala Tenjin Shinyo unde se practica
jiu-jitsu. Această școală era specializat ă în tehnici de lovire și de apucare. După ce profesorul
său a murit, Kano a căutat o altă școală și a intrat în kito -ryu. După un timp, Kano și -a format
propriul stil devenit cunoscut sub numele de Kodokan Judo. La un mare turneu organizat de
poliția jap oneză unde au fost invitate toate școlile de jiu -jitsu, Kano s -a prezentat cu 15 elevi
de-ai săi, din care 13 au câștigat meciurile. Astfel s -a stabilit supremația sa. În urma acestor
evenimente, arta acestuia a devenit recunoscută și de guvernul japonez ș i de către organul
guvernamental de arte marțiale. (Lewis, 1996, pp. 50 -52)

Aikido
Aikido („calea armoniei”) a fost creat de Morihei Ueshiba în 1942. Etica fundamentală
a acestei arte este apărarea. În adolescență, Morihei abia a scăpat cu viață în urma u nei
scarlatine. În încercările sale de a -și recupera forța, acesta a început să practice Yagyu
shinkage ryu jiu -jitsu. El a fost luat în armată în momentul izbucnirii războiului. La
reîntoarcere, acesta a fost declarat instructor cu titlul de Menkyo -kaiden , care reprezintă cel
mai înalt grad de competență. După această realizare, a călătorit prin toată Japonia pentru a
încerca și alte sisteme. A început să studieze un alt stil de jiu -jitsu: daito -ryu sub îndrumarea
maestrului Sokaku. El a fost dezamăgit de stilurile rigide și, fiind o fire cu înclinații poetice, a
pornit în căutarea altor idealuri mult mai înalte. Morihei, sub îndrumarea unui preot, a meditat
și a studiat filosofia. În această perioadă a avut o viziune a iluminării. Din punctul lui de
vedere , „artele marțiale aveau ca principiu fundamental dragostea și nu lupta; o dragoste
universală.” ( Lewis, 1996, p. 53) – aceasta a constituit baza pe care s -a construit aikido.

În aikido trebuie înțeles substratul filosofic care îi învață pe practicanți să își
stăpânească mintea, să își formeze caracterul și să cultive arta traiului în armonie cu
evenimentele zilnice. Obiectivul principal în această artă este de unificare a minț ii cu corpul,
unificare ce poartă numele de „ki”.

8
Un aikidoka execută mișcări foarte fluide cu care reușește să se armonizeze în raport
cu mișcările unui atacant, căutând să redirijeze atacul acestuia. Aikidoka este autodesăvârșirea
prin disciplină. (Lewi s, 1996, pp. 54 -55)

Alte forme de arte marțiale japoneze:
Sumo
Legendele japoneze amintesc despre prima luptă de sumo ca fiind câștigată de zeul
Takemikazuchi. Primele meciuri de sumo au fost manifestări ritualice în cinstea zeilor.
Condiția principală în meciul de sumo o constituie forța, coapsele constituind centrul în jurul
căruia se păstrează echilibrul și se fac prinderile sale. Toate meciurile încep într -o poziție „pe
vine”. Înainte ca lupta să înceapă, are loc un ritual lung, luptătorul aruncând un pumn de sare
în ring ca un gest de purifiare. Cu sute de ani în urmă, și femeile participau la aceste lupte,
însă azi nu mai este permis acest lucru. ( Lewis, 1996, p.57)

Kyudo
Kyudo este o artă marțială foarte ceremonioasă, strâns legată de studiul fi losofiei zen,
scopul final fiind întrecerea cu propria persoană. Kyujutsu, mai târziu kyudo, a jucat un rol
foarte important prin folosirea arcului în arta războiului la japonezi. A fost conceput ca o cale
de a perfecționa modalitățile de luptă cu arcul și săgeata. După instalarea păcii în Japonia,
toate activitățile „jutsu” (arte de luptă) au devenit „do” (arte de perfecționare). În jutsu scopul
final era uciderea, pe când în do scopul era un drum, o modalitate de a dezvolta
autocunoașterea și perfecționar ea prin aptitudini marțiale. ( Lewis, 1996, p.58)
Kyudo este practicat de mai bine de jumatate de milion de japonezi și este îndrăgit și
de femei. Înainte de a trage cu arcul e necesară învățarea unei respirații și poziții corecte, cum
să te relaxezi și cu m să lași mintea să te conducă. Aceste lucruri se aprofundează în decursul a
18 luni.

Naginata
Prin scopurile și intențiile sale, naginata este un sport feminin. Naginata este un tip de
halebardă care era folosită pe câmpurile de luptă în Japonia cu 500 d e ani în urmă. Acest sport
nu presupune atat de multă forța ca în kendo.
Lama sabiei este înlocuită cu o imitație încovoiată din bambus. Aceasta se folosește cu
mișcări în arc de cer care trec lin de la una la alta. Naginata s -a extins ca și sport din
mom entul lansării campionatului din 1960. ( Lewis, 1996, pp. 60 -61)

9
Iai-do
Iai-do este arta scoaterii rapide a sabiei din teacă. Este folosită „katana” – o sabie ușor
curbată. Arta a apărut sub formă de do pornind de la iai -jutsu, unde samuraiul învăța să sc oată
imediat sabia din teacă și să -l ucidă instantaneu pe adversarul care l -a atacat. Acest stil a fost
conceput de Hayashizaki Jinskue, tot el fondând școala „muso shinden ryu”. Iai -do se
practică individual. ( Lewis, 1996, p. 61)

Shorinji kempo
Această artă marțială a apărut în urmă cu 1000 de ani, în templul Shaolin. Shorinji
kempo a fost conceput de Michiomi Nakano, mai târziu cunoscut ca Doshin So. Sistemul are
la bază o formă de budism cunoscută sub numele de Kongo Zen. Filosofia din acest sistem
promovează autoajutorarea și demonstrează că trecerea individuală a fiecărui om prin viață
depinde de propriile eforturi. Accentul este pus în egală măsură pe tehnicile dure și pe cele
delicate. Fondatorul acestei arte a fost sub îndrumarea lui Mitsuru Toya ma (fondatorul
societății „Dragonul Negru”). Călătorind în China, Mitsuru a început să practice cu asiduitate
mai multe forme de arte marțiale. La întoarcerea în Japonia a lansat forma sa proprie, kempo
fiind practicat de peste 300.000 de elevi. Scopul u rmărit este atingerea căii de mijloc dintre
materie și spirit, dintre trup și minte. (Lewis, 1996, pp. 62 -63)

Kendo
Pentru o persoană neinițiată este greu de înțeles esența kendo -ului. Scopul principal nu
este de însușire a tehnicilor, ci perfecționarea s pirituală și a comportamentului moral. În acest
stil este folosită sabia din lemn de stejar: „bokken”. Un kendoka poartă în timpul
antrenamentelor o armură numită „bogu” ce constă dintr -o cască grea de oțel, o platoșă,
mănuși și o protecție a regiunii suba bdominale. Antrenamentul cere o condiție fizică foarte
bună deoarece luptătorul trebuie să suporte loviturile date de shinhai ( arma folosită în zilele
noastre la luptele din competițiile sportive). Kendo are un număr de mișcări de bază care
înlănțuite dev in manevre complexe. (Lewis, 1996, pp. 63 -64)

Ninjutsu
Ninjutsu înseamnă „arta ascunderii” sau „a furișării”. Se spune că provine din cartea
chineză a generalului Sun Tsu: „Arta Războiului”. Anumiți japonezi au citit cartea în
călătoriile lor de documentare și astfel au dat naștere cumplitelor clanuri care au cutremurat
Japonia timp de sute de ani. Cel mai celebru clan era cunoscut sub numele „Honshu”.

10
Practicanții poartă numele de „ninja”. Tradiția acestei arte marțiale se baza pe
păstrarea secretului, iar din acest motiv taberele de antrenament erau amplasa te în regiuni
muntoase greu accesibile. Acolo erau antrenați copii de la vârsta de cinci ani, fete și băieți. O
tabără ninja pentru tineri începea cu antrenamentul de inițiere în arte marțiale și trebuia să
stăpânească cel puțin mânuirea a patru arme. Ace știa învățau tehnici despre vânătoare,
urmărire, supraviețuire. Un ninja servea orice fel de stăpân. „Serviciile și măiestria lor erau de
închiriat pentru orice treabă murdară și nu puneau niciodată întrebări.” (Lewis, 1996, p.67)
Ierarhia ninja cuprindea trei niveluri: jonin (șefii clanului) , chunin (mesagerii) și
genin (cei care îndeplineau majoritatea treburilor și riscau cel mai mult). (Lewis, 1996, p. 68)

Artele marțiale în Coreea
Taekwon -Do
Taekwon -do este o artă marțială care s -a dezvoltat independent în Coreea. În
vremurile de demult era cunoscută sub denumirile: t’ ang-su, tae kwonpup, tackwou,
kwoupup, subak, tachwaudo etc. (Bădescu, 1998, p. 16)
Această artă marțială este destinată autoapărării, având în spate o istorie de peste 1300
de ani. Taekwon -do a devenit atât de cunoscută încât a devenit un sport și reprezenta o probă
obișnuită la competițiile de atletism și la festivalurile populare. Choi Hong Hi a răspândit
această artă în lumea întreagă. Taekwon -do cuprinde lovituri date cu pi ciorul cu o putere
distructivă mare. Având în vedere importanța deosebită acordată loviturilor cu piciorul, au
fost concepute niște exerciții speciale de mobilitate. Acestea permit luptătorului să se
antreneze în așa fel încât să realizeze mișcări ample al e picioarelor, așa cum sunt cerute de
standardul acestei arte. (Lewis, 1996, p. 69)

Hapkido
Această artă este asemănătoare cu tae kyon, de unde sunt împrumutate loviturile de
picior și de pumn, dar mai corect este de spus faptul ca hapkido s -a format din fuziunea
stilului aikido cu tae kyon. Ceea ce diferențiază hapkido de alte arte marțiale este faptul că un
luptător stă pe loc și așteaptă să fie atacat. În momentul în care este dezlănțuit atacul, acesta
deviază loviturile printr -o mișcare circulară de bl ocare; deci acest stil este exclusiv de apărare.
Hapkido dispune de mai mult de 300 de tehnici, iar prin permutare se pot obține zeci de mii
de răspunsuri la un atac. Acest stil este destinat atât persoanelor de gen masculin, cât și celor
de gen feminin. (Lewis, 1996, p. 73)

11
Tango soo do
Acest stil este tradus ca și „calea mâinii lungi” fiind foarte popular în Orient. Cu 2000
de ani în urmă era cunoscut sub numele de „soo bahk”. Maestrul acestei arte este Hwang Kee.
Academia lui purta numele de „Moo Duk Kwan” și deținea aproape 20000 de membri cu
centura neagră. Tang soo do pare a fi asemănător cu karate -ul, ambele având rădăcini comune
în China. (Lewis, 1996, p. 74)

Hwarang -Do
Hwarang -do a devenit cunoscută în Occident în 1972. Joo Bang și Joo Sang Lee au
înființat o școală în Statele Unite cu intenția de a răspândi sistemul în toată lumea. Erau
predate patru secțiuni de bază, și anume: forța interioară, forța exterioară, forța armelor și
puterea minții. Existau 365 de lovituri cu piciorul, fiecare pentr u câte o zi din an. Frații Lee au
dobândit această artă într -un templu budist din Coreea.
Sul sa era o sectă secretă din cadrul acestei arte. Un sul sa avea misiunea de a spiona
inamicul sau de a -l asasina pe generalul comandant inamic. În prezent, multe din cunoștințele
deținute de sul sa se predau trupelor de elită din lume. (Lewis, 1996, pp. 74 -75)

Artele marțiale din lumea întreagă
Muay thai
Muay thai sau boxul thailandez este un stil de luptă derivat din artele marțiale
thailandeze, care implică doar pumnii, picioarele, coatele si genunchii.
Muay Thai, tradus în sens mai larg, înseamnă modul de a lupta om la om, fără arme, al
thailandezilor. În Thailanda se studiază Krabbi Krabbong – arta luptei cu arme albe, derivată
din armele tradiționale utilizate în Evul Mediu, precum și multe discipline anexe – tehnica
proiecțiilor, procedeelor articulare și luptei la sol, masaj, medicina luptătorilor, tehnici de
meditație, spor tul având dintotdeauna o conotație religioasă și rituală în țara de origine. Până
în anii '30 ai secolului trecut, Muay thai era practicat în forme foarte dure, cu foarte puține
limitări. Erau permise loviturile în orice organe vitale, inclusiv genitale, o gamă mult mai
vastă de proiecții decât azi; protecțiile erau practic inexistente, cu excepția unor bandaje din
sfori sau fâșii de piele învelite în jurul pumnului și uneori a unei părți a antebrațelor.
Acestea mai degrabă limitau accidentările celui care lovea, decât ale celui care era
lovit.( Lewis, 1996, pp. 77 -84)

12
Bando, arta birmaneză
Birmandia cunoaște și ea o artă numită „bando”, care se aseamănă mult cu muay thai.
Tehnicile bando cuprind metode de blocare și de lovire folosite în multe arte mar țiale. Acest
sistem a fost adus în Occident de către Maung Gyi, sistem care se fundamentează pe pozițiile
celor 12 animale care seamănă cu cele din kung fu. În bando, fiecare stil animalier este
adaptat diferitelor niveluri de forță, înălțime, viteză și re flexie. Bando este tradus ca și „calea
celor disciplinați”. În sistem se găsesc lovituri iuți și cu efect paralizant asupra nervilor.
Formele de arte marțiale armate sunt denumite „banshay”; armele sunt: sabia scurtă, bastonul
și lancea, iar în același si stem se găsește și tragerea cu arcul. ( Lewis, 1996, pp. 84 -85)
Arta indoneziană Pentjak -silat
Arta specifică de apărare a Indoneziei se numește pentjak -silat și a apărut în Sumatra
prin secolul al VII -lea. Acest stil s -ar traduce ca „lupta în care se fol osesc mișcări abile și
deosebite”. Se folosesc tehnici care folosesc arme în executarea lor, dar și tehnici cu mâinile
goale. În timpul luptei, brațele sunt în mișcare, ca la dans, însă ochii sunt fixați asupra
adversarului. Mișcările rapide au rolul de a distrage atenția atacantului, luptătorul izbucnind
într-o cascadă de tehnici de pumn și de picior, lovind în zone vitale ale corpului, trântind
adversarul la pământ și desființându -l. (Lewis, 1996, pp. 85 -86)

Bersilat -ul din Malaezia
Este o formă care derivă din pentjak -silat-ul indonezian. Din punct de vedere tehnic,
are două stiluri: unul este o formă de dans, fiind practicat doar pentru grația și echilibrul pe
care le perfecționează; al doilea este o metodă de luptă dură: „buah”, care nu se desfășoar ă
niciodată în public. Versiunea modernă a acestei arte nu mai are nimic din valoarea pe care o
avea în antichitate. Adevăratul bersilat mai subzistă în regiuni îndepărtate și în unele insule.
(Lewis, 1996, pp. 87 -88)

Capoiera
Capoeira este o artă marțială braziliană , respectiv un dans de luptă ale cărei origini
provin din regiunea africană NíGolo , unde este cunoscut sub numele de dansul zebrei.
Capoeira a fost adus și dezvoltat în perioada colonială de către sclavii africani.
Aceasta a fost dezvoltat în principal în Brazilia de africani începând cu secolul al XVI –
lea. Este cunoscută pentru mișcări rapide și complexe, folosind în principal puterea, viteza și
loviturile de picior.

13
Tehnica de luptă se distinge printr -o flexibilita te deosebită, existând foarte multe rotiri,
salturi și mișcări acrobatice. „Ca toate artele marțiale din lume, capoiera a avut și ea o funcție
primordială: a fost creată ca să ucidă.” ( Lewis, 1996, pp. 88 -90)

Kali din Filipine
Cronici din anul 750 d. Hr. menționează că vechile popoare din Filipine dispuneau de
o formă perfecționată cu arme. Kali înseamnă „armă albă”. Arma despre care era vorba consta
dintr -un cuțit ca o machetă numit „bola”. Cu un asemenea cuțit într -o mână și cu un pumnal în
cealaltă, pr acticantul de kali inspira teamă adversarului. Sistemul de autoapărare filipinez
poartă denumirea de „arnis de mano”, în spaniolă: „hățuri pentru mâini”. Această artă marțială
este una din cele mai nimicitoare din Orient. ( Lewis, 1996, p. 90)

Artele marț iale în India
Kalaripayit
Kalaripayit vine de la două cuvinte din sanscrită, preluate acum câteva milenii de
vorbitorii de malayalam din sudul subcontinentului indian. „Kalari” înseamnă literalmente
”câmp de luptă”, iar „payat” înseamnă „pregătire de război”. Acest stil este practicat în
regiunea Kerala. Chiar și aici, stilul este divizat în două mari curente: școlile din nord și cele
din sud.
Stilul de nord este caracterizat prin salturi înalte, mișcări ample, posturi joase și
lovituri de braț și picior în care membrele sunt aproape complet extinse. Pe de altă parte, stilul
de sud conține mai multe mișcări circulare și pare mai eficient la prima vedere decât stilul din
nord. Loviturile și blocajele sunt efectuate de regulă cu pa lmele și coatele. Există puține
lovituri din sărituri, dar mai multe eschive, pozițiile corporale sunt mai înalte și se pune mai
mult accentul pe tehnicile scurte de braț, cot și genunchi.
Chiar și în prezent, kalaripayit este o artă proprie lumii satului din India, o practică
marțială răspândită în special în mediul rural. (Lewis, 1996, pp. 92 -93)

14
I.3. Educația, formele și dimensiunile acesteia

Percepută ca fenomen și acțiune socială, educația este alcătuită dintr -o multitudine de
forme și dimensiuni. Există păreri și atitudini contradictorii în ceea ce privește delimitarea
semantică și funcțională a educației, unii dintre pedagogi limitând compo nentele educației la
un număr mai restrâns de domenii. Ioan Jude, în lucrarea sa, ”Educație și socializare ”, oferă
mai multe exemple și ne prezintă opiniile câtorva mari pedagogi. Așadar, Paul Barth distinge
trei componente ale educației -cea a voinței, s entimentelor și spiritului; G. Antonescu o
limitează la patru component e- intelectuală, morală, estetică și educație fizică; Hubert și
Gouthier delimitau două domenii distincte – educația familială și publică având subdiviziuni
specifice cum ar fi educația morală, națională, civică, etc. Din cele prezentate până acum, ne
dăm seama că s -au desprins unele curente noi ale pedagogiei și au ca obiect de analiză
problematica lumii contemporane, între educație și această realitate instituindu -se permanente
raportur i de intercondiționare. (Jude, 2008, pp. 125 -126)
În funcție de gradul de organizare și oficializare al formelor educației, putem delimita
următoarele dimensiuni ale acesteia:

Educația formală
Prin educația formală desemnăm sistemul educațional de tip ș colar, structurat ierarhic,
obiectivat în diferite tipuri de școli și cicluri de școlaritate. Educația formală se realizează pe
baza unor finalități și obiective explicite, a unor conținuturi structurate și transmise sistematic
de către un personal calific at în acest scop, cadrele didactice. (Păun, 2005, p. 26)
Scopul acestui tip de educație îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile
paradigme ale cunoașterii, asigurându -le o anumită autonomie educațională, pregătind tinerii
pentru viitoarel e lor profesii. (Jude, 2008, p. 126)
Există mai multe definiții ale educației formale. Una dintre aceste definiții este cea
oferită de Phillip Coombs în 1973, în conformitate cu care această formă a educației este
„sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară, și
până la universitate, care include, în plus față de studiile academice, o varietate de programe
și specializări și instituții de pregătire profesională și tehnică cu activități full -time”. (Jude,
2008 , p. 127)

15
Educația nonformală
Educația nonformală este reprezentată de ansamblul activităților educative
instituționalizate, dar care se realizează în afara sistemului formal al educației școlare. Este
vorba de influentele educaționale realizate prin intermediul instituțiilor de cultur ă, prin mass
media etc. (Păun, 2005, p. 26)
Există și alte definiții date educației nonformale. Spre exemplu J. Kleis definește
această formă educațională prin „orice activitate educațională intenționată și sistemică,
desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor
individului și situațiilor speciale, în scopul umanizării, învățării și cunoașterii și al
minimanizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în
catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor, etc.).(Jude, 2008, p. 130)

Educația informală
Educația informală se obiectivează în influentele educaționale nesistematice, mai mult
sau mai puțin spontane și întâmplătoare care se exercită asupra individului în contactele și
interacțiunile sale cotidiene (grupuri de prieteni, strada și « cultura » acesteia, familie). Ele nu
urmăresc obiective educaționale explicite. În principiu, cele trei domenii educaționale
menționate ar trebui să acționeze convergent. (Păun, 2005, p. 26)
Cu alte cuvinte, educația informală este o educație mai mult spontană, ocazionată și
determinată totodată de o serie de acțiuni socio -umane, culturale care includ în ele și obiective
educaționale fără forme educative speciale, deci spontane, de la sine și n eașteptate, fără a fi
conștientizate în mod intenționat, dar care influențează personalitatea.( Jude, 2008, p. 132)
Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele etc., factori implicați într –
un proces care se derulează continuu în sensu l sprijinirii individului să învețe și să se descurce
în viață. La rândul nostru, fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său
și pentru sine. Facem acest lucru uneori în mod intenționat, alteori în mod intuitiv. (Jude,
2008, p. 133)

16

Modalitățile de realizare a formelor educației reprezentate după G.Văidescu.( Jude, 2008, p.
135)

Sintagma domenii ale educației este utilizată de obicei în legătură cu identificarea a
diferite domenii tematice, în cadrul cărora sunt formulate finalități sau obiective educaționale.
Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context la educația intelectuală,
educația morală, educația tehnologică, educația estetică și educația fizică. (Lisievici, Țăranu,
Tudorică, 2005, p. 15)

Educația intelectuală
Este latura sau dimensiunea cognitivă a educației care contribuie la asimilarea
valorilor umaniste și științifice, precum și la dezvoltarea capacităților intelectuale, a funcțiilor
cognitive și instrumentale.
Rezultă din această definiț ie două aspecte fundamentale: unul informativ, care se
referă la cantitatea și calitatea informației științifice și urmărește ce se asimilează și transmite,
iar celălalt formativ, care are în vedere efectele asimilării informației asupra intelectului uman
în dezvoltarea sa. (Palicică, Gavrilă, 2007, p. 58)

17

Educația morală
Educația morală este dimensiunea activității de formare -dezvoltare a personalității
bazată pe valorile fundamentale ale moralei.
Morala este o formă a spiritualității, iar știința despre morală se numește etică.
Principalele categorii morale aflate în opoziție sunt: dreptate -nedreptate, cinste -necinste,
demnitate -lipsă de demnitate, generozitate -egoism, loialitate -neloialitate, justețe – nejustețe,
fermitate – inconsecvență, responsabilitat e-comoditate etc.
Personalitatea morală se manifestă în două planuri:
– unul teoretic , format din reprezentări, noțiuni, convingeri, sentimente morale, adică planul
conștiinței morale ;
– altul practic , acțional, format din deprinderi, obișnuințe morale, trăsături volitiv caracteriale,
cel al conduitei morale . (Palicică, Gavrilă, 2007, p. 62)

Educația tehnologică
Problematica educației tehnologice pare a căpăta o deosebită acuitate în contextul
României contemporane. La toate nivelurile vieții economice și sociale poate fi observată o
lungă serie de fenomene semnificative:
• nerespectarea tehnologiilor de fabricație pentru majoritatea,produselor, de la acoperiri
asfaltice la autoturisme;
• omiterea măsurilor de securitate pentru instalații care pot produc e deteriorarea mediului, de
la bazine de decantare, la instalații din rafinării și instalații de transport a produselor
petroliere;
• utilizarea de improvizații, piese de schimb, scule și materiale necorespunzătoare în
activitatea de reparații;
• nerespect area termenelor și prescripțiilor tehnice pentru revizuirea periodică a unor utilaje
de mare complexitate și valoare, inclusiv avioane civile și militare;
• nerespectarea normelor de protecție a muncii și lipsa de control, chiar și în situații evident
periculoase, cum ar fi săparea manuală de șanțuri sau curățarea de reziduuri petroliere a unor
cisterne;
• lacunele și lipsa de eficiență a sistemului legislativ;
• absența unor prescripții organizaționale clare privind funcționarea majorității instituțiilor
administrației de stat și conducerilor unităților economice;
• absența unor indicatori de performanță expliciți care să permită evaluarea funcționarii
majorității organizațiilor din sistemul socio -economic.

18
Această realitate nu pare a fi cu totul străină de concepția dominantă în sistemul
cultural privind educația tehnologică. În literatura românească de specialitate (Vlădulescu,
1995), educația tehnologică este diferențiată de educația intelectuală, pornind de la
considerentul că în timp ce educația intelec tuală este, în primul rând, asociată cu cunoașterea
științifică, educația tehnologică este, în primul rând, legată de acțiune. Conținutul educației
tehnologice este pus în relație cu accepțiunea generală a conceptului de tehnologie, („demers
general al spi ritului ce se regăsește în toate acțiunile ce vizează atingerea unui scop"),
respectiv cu aplicarea rațională a cunoașterii științifice în acțiune. Din această perspectivă,
anume a aplicării raționale a cunoașterii științifice în diferitele domenii ale acț iunii sociale,
educația tehnologică devine chiar o disciplină școlară „de cultură generală" (Cristea, 1996),
care aspiră să contribuie la dezvoltarea personalității. (Lisievici, Țăranu, Tudorică, 2005, pp.
36-37)

Educația estetică
Formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social și natural.
Estetica este știința despre frumos. Ea studiază legile și categoriile frumosului. Arta este o
componentă a esteticii și are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica,
literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc. Educația estetică are la bază formarea și
dezvoltarea unei atitudini estetice. Când amintim atitudinea estetică avem în vedere
următoarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele și convinge rile estetice, stilul
estetic, spiritul de creație etc. (Lisievici, Țăranu, Tudorică, 2005, p. 39)
Se face astfel distincție între educația artistică și educația estetică, aceasta din urmă
având o sferă mai largă de generalitate, incluzând și natura și soc ietatea.
Între educația estetică și celelalte laturi ale educației există strânse legături: educația estetică
influențează educația intelectuală în sensul că ea contribuie la îmbogățirea cunoștințelor și la
dezvoltarea proceselor de cunoaștere. Se știe că arta reprezintă un mod specific de cunoaștere
prin intermediul imaginilor artistice. În acest sens, se afirmă, de exemplu, că din opera literară
a lui Dostoevski se poate învăța mai multă psihologie decât din manualele și tratatele de
specialitate; tot as tfel din romanele lui Balzac se puteau asimila (la vremea respectivă) multe
cunoștințe de economie politică, această activitate realizându -se într -un mod plăcut, benevol,
fără constrângeri formale; complexe și interesante legături există între educația est etică și cea
morală. Astfel diferitele genuri de artă îi pot oferi omului modele, îl pot ajuta să se cunoască
mai bine, să devină mai bun, să ajungă la acea stare pe care Aristotel o numea
catharsis, adică purificare morală la care se poate ajunge prin art ă; educația estet ică are
anumite legături și cu educația tehnologică, profesională.

19
Omul a creat bunuri utile, dar totodată frumoase (construcții arhitectonice, obiecte de
uz casnic, utilaje etc.) prin care se realizează, deci, principiul îmbinării utilul ui cu frumosul .
(Palicică, 2007, p. 67)

Educația fizică
Urmărește dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și
cultivarea unor calități fizice (forța , viteza, rezistența, precizia, coordonarea etc), formarea și
dezvoltarea deprinderilor igienico -sanitare, a priceperilor și deprinderilor motrice etc.
(Lisievici, Țăranu, Tudorică, 2005, p. 20)
Această dimensiune a educației vizează cu precădere latura bio -fiziologică a
personalității umane; cuprinde un ansamblu de acțiuni care contribuie la dezvoltarea
personalităț ii elevului prin potențarea calităților psihofizice ale acestuia și prin asigurarea unui
echilibru între ele. Dezideratul „mens sana in corpore sano”, apărut încă în Antichitate, capătă
o nouă valorificare în condiții le civilizației contemporane, în care componenta motrică este
diminuată și în general se înregistrează un deficit de efort fizic.
Între educația fizică și celelalte dimensiuni ale educației există strânse legături: un
organism sănătos reprezintă suportul u nei activități intelectuale fructuoase, după cum un
bolnăvicios poate avea o serie de handicapuri de natură afectivă ce se pot repercuta negativ
asupra dezvoltării intelectuale ca și asupra altor dimensiuni ale personalității; educația fizică
și sportul de zvoltă o serie de trăsături morale pozitive cum ar fi spiritul de întrecere, fair -play-
ul, dorința de autodepășire, autodisciplinarea, spiritul de sacrificiu, colectivismul etc,
conducând la ideea că sportul este moralitatea în acțiune; educația fizică și sportul cultivă și
calități din sfera esteticului. Pe lângă caracterul competițional ele pot dezvălui frumuseți
deosebite : a unei faze, a unei mișcări, a unui gest și chiar un echipament frumos, viu colorat.
(Palicică, 2007, pp. 70 -71)

20
I.4. Educația morală

Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitățile moralei,
ca fenomen social, care -i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile
sociopsihologice ce sunt implicate în realizarea ei. Cele două cad re de referință indispensabile
fundamentării pedagogice a educației morale sunt raportarea la societate și raportarea la
subiect.
Morala, ca fenomen social, reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor
de subiecți reali ce se află în interacțiune, într -un context social delimitat în spațiu și timp.
Din această perspectivă, ea apare ca o formă a conștiinței sociale, deosebindu -se de celelalte
forme prin obiectul reflectat, prin modul în care se realizează reflectarea și prin efectul
reflectării asupra obiectului reflectat. Făcând referire la obiect, din definiția educației morale
rezultă că este vorba de anumite raporturi sociale dintre oameni ce apar în procesul
interacțiunii lor.
Reflectarea nu constă în surprinderea unor manifestăr i sau caracteristici proprii acestor
raporturi, ea include și o notă apreciativă, consubstanțială celor reflectate, cu funcția
reglatoare asupra conviețuirii umane, stimulând și orientând comportamentul uman în
concordanță cu cerințele sociale. Pornind de la acest fapt se conturează caracterul normativ al
moralei ce se impune sub forma unor modele ideale de comportare ce acționează din exterior
asupra oamenilor în vederea adoptării și realizării unor relații ce se înscriu în perimetrul
idealului moral promu lgat de societate. Astfel, morala reflectă în același timp manifestări ale
relațiilor concrete dintre oameni, precum și sensul lor ideal, respectiv cum ar trebui să se
realizeze aceste relații.( Nicola, 2001, p. 205)
Morala este o formă a conștiinței sociale care reflectă ansamblul concepțiilor, ideilor și
principiilor care călăuzesc și reglementează comportarea oamenilor în relațiile personale, în
familie, la locul de muncă și în societate. (Cucoș, 1998, p. 127 )
Privită ca experiență, educația morală presupune o serie de principii universale și
eterne care trebuie să strălucească foarte devreme în conștiința copilului pentru ca el să le
aplice în conduita sa. Este foarte important ca obiectul (copilul) să poată face diferența între
bine și rău, între ceea ce este drept și ceea ce este nedrept. Maturitatea morală a copilului este
în raport cu capacitatea de a aprecia atât valoarea acțiunilor sale, cât și pe cea a celor din jur.
Aceasta nu este o însușire spirituală înnăscută și autonomă, ci depinde de n ivelul dezvoltării
biopsihice, de gradul de normalitate sau anormalitate al evoluției sale intelectuale. (Francesco
de Bartolomeis, 1981, p. 114)

21
Influența pe planul moralității este eficientă numai dacă reușește să pătrundă până în
planurile cele mai pro funde ale personalității dacă ea este angajată total în procesul
răspunsului scontat. Asimilarea informației în procesul educației morale are rezultate pe plan
formativ (dezvoltarea profilului moral), însă este ușor observabil faptul că o cunoștință din
domeniul eticii nu este instrumentală deoarece cunoașterea semnificației unor noțiuni, reguli
și principii morale nu constituie condiția suficientă pentru o comportare corespunzătoare.
(Todoran, 1982 , p. 101)
Din punct de vedere pedagogic morala socială rep rezintă fondul pe care se desfășoară
acțiunea educațională, iar educația morală înțeleasă ca ,, trecere de la morală la moralitate", ca
interiorizare a normelor, regulilor, valorilor morale implică trei dimensiuni: cognitivă,
afectivă și practică, în conte xtul cărora un rol important îl ocupă voința. (Momanu, 2002, p.
61)
Educația morală este procesul și activitatea de formare a personalității morale, a
conștiinței și a conduitei morale în spiritul idealului, principiilor, normelor și valorilor morale,
este o componentă a educației integrale, corelată cu celelalte componente: intelectuală,
profesională, estetică, spirituală, religioasă, fizică și este prezentă în toate sistemele de gândire
pedagogică. (Macavei, 2001, p. 240)

I.4.1. Scopul educației morale

Educația morală este rezultatul interdependenței didactice dintre dete rminarea
socială, concretizată î n exigențele moralei sociale și autodeterminarea personală, prezentată
de factorii interni, subiectivi, antrenați în acest proces.
Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și
stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu im perativele
societății n oastre. Î n acest sens, scopul fundamental al educației morale constă în fomarea
individului ca subiect moral, respectiv, ca subiect care gândește și acționează în spiritul
cerințelor și exigențelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor și re gulilor pe care
ea le incubă. ( Nicola, 2001, p. 208)
Prin procesul educației morale se urmărește încorporarea și punerea în act a valorilor
morale ale societății. O persoană este educată din punct de vedere moral atunci când
realizează o trecere de la stad iul heteronimiei morale, adică a urmării regulilor promulgate de
alții, la stadiul autonomiei morale, la autoimpunerea unor reguli sau valori interioare.

22
Prin intermediul acestei educații valorile externe sunt interiorizate acționând fără nicio
forțare sa u presiune specifică regularizărilor externe. ( Cucoș, 2002, p. 66)

I.4.2. Obiectivele educației morale
Formarea morală a personalității trebuie privită din punctul de vedere al unității dintre
conștiința și conduita elevului. În esență, educația morală urmărește realizarea urmă toarelor
obiective fundamentale: formarea co nștiinței și a conduitei morale. (Cucoș, 1998, p. 128)

Formarea conștiinței morale

Din punct de vedere psihologic, formarea conștiinței morale include două
componente: cognitivă și afectivă.
Dimensiunea cognitivă a conștiinței se referă la informarea elevului cu conținutul și
cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Cunoaștere a de către elevi a sensului
normelor și regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le includ acestea se concretizează
în: formarea reprezentărilor morale; însușirea noțiunilor morale; formarea convingerilor
morale; structurarea judecăților morale. (Cu coș, 1998, p. 128)

Formarea reprezentărilor morale

Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a multitudinii de
elemente caracteristice unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost
angrenat sau pe care le -a perceput, observat în legătură cu aceeași re gulă morală, imagine care
include și o notă apreciativă ori imperativă. Reprezentarea morală a punctualității, de
exemplu, presupune apariția pe plan psihic a unui șir de imagini privitoare la situațiile
concrete în care s -a exprimat această trăsătură, pe care copilul le -a perceput, din care a dedus
și cerința respectării ei ori de câte ori se vor repeta situații relativ asemănătoare.
Reprezentările morale se formează în situații concrete în care copilul este angrenat ca
subiect moral, în familie, în școal ă, cu prilejul diferitelor activități la care participă. Important
este ca, din punct de vedere educativ, să creăm situații favorabile, copilul putând percepe
astfel sensul pozitiv al cerinței. De aceea, când situația ne oferă un sens negativ al cerinței,
prin opunere, să -l transformăm în contrarul său, diferențiind astfel mai bine sensul pe care noi
îl urmărim. (Nicola, 2001 , p. 212)

23
Formarea noțiunilor morale

Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operațiilor gândirii, copilul
reușește să delimiteze notele esențiale de cele tangente unei împrejurări oarecare și apoi să le
extindă la toate situațiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală o acoperă. Prin
generalizare și abstractizare se ajunge la noțiunea morală care refl ectă ceea ce este esențial și
general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde,
caracterul apreciativ exprimându -se prin judecata morală care vizează capacitățile evaluative
ale elevilor, puterea acestora de a surprind e substratul moral al unor situații concrete cu care
ei își confruntă și deprinderea de a lua atitudine adecvată față de ele. Noțiunea morală se
asociază cu judecata morală, nu în sensul simplei alăturări, ci al interacțiunii, al îngemănării
lor într -un to t unitar. (Cucoș, 1998, p. 129)
Formarea noțiunilor morale și integrarea lor într -un sistem este un proces complex.
Trecerea de la reprezentări la noțiuni morale se înfăptuiește treptat. Desprinderea notelor
esențiale proprii noțiunii, nu se produce autom at, doar prin instruire verbală, ci presupune
clarificarea continuă și reevaluarea pe baza prelucrării și selecției a tot ce este tipic și
reprezentativ în relațiile dintre oameni a tuturor faptelor ce intră în câmpul propriilor
observații. (Nicola, 2001 , p. 212)

Formarea convingerilor morale

Numai cunoașterea comandamentelor moralei sociale nu este suficientă pentru a
determina o conduită corespunzătoare. Cunoașterea trebuie să fie însoțită de trăire afectivă.
Afectivitatea reprezintă substratul energet ic pentru ca aceste cunoștințe morale să se exprime
în conduită. Nici cunoașterea, nici trăirea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea
actului moral. Pentru înlăturarea obstacolelor moderne (interese, dorințe, anumite sentimente
negative) și a celo r externe este nevoie de un efort de voință. Din fuziunea celor trei
componente: cognitivă, afectivă și volițională, rezultă convingerile morale.
Convingerea morală este concomitent rațională, afectivă și volițională. Convingerea
rațională presupune înțe legerea deplină a unor concepte, principii și norme morale de
conducere în viață. Pentru a realiza această convingere se pot folosi cu succes procedeele care
pornesc de la fapte concrete din viața cotidiană, trăite sau imaginate de elevi. Se pot folosi și
bucățile de lectură, povestirile corespunzătoare nivelului de dezvoltare, de înțelegere, de
experiență al elevilor.

24
Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoționale, de regulă, a
sentimentelor altruiste ale altora față de noi, precum și prin trăirea de către noi a unor stări
emoționale față de alții.
Convingerea volițională presupune principiile, normele morale însușite corect, însoțite
de elemente care le diminuează trebuie să ducă la săvârșirea actului moral, la actele de voință,
spre a forma și convingerea că se poate executa ceea ce ,,mintea a înțeles și aprobat si inima a
simțit și dorit". (Cucoș, 1998, p. 129)

Formarea conduitei morale și a trăsăturilor de caracter

Formarea conduitei morale presupune exersarea unor modele de c omportare morală,
alcătuite din deprinderi și obișnuințe morale, din trăsătui de voință și de caracter. Profilul
personalității morale este definit de unitatea dintre conștiința și conduita morală, între care
există o relație dinamică: convingerile morale se formează pe baza interiorizării normelor,
principiilor , valorilor morale, iar acestea odată formate se manifestă în comportamentul
moral, care la rândul său deschide calea spre o nouă înțelegere și acceptare a normelor și
regulilor de comportare morală . (Stoica, 2002, p. 217)
Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns
la anumite cerințe care se repetă în condiții relativ identice. Formarea deprinderilor de
comportare în acord cu normele morale este partea cea m ai importantă a educației morale.
Școala are obligația de a forma la elevi un număr de deprineri morale: venirea la timp la
școală, pregătirea conștiincioasă a lecțiilor, folosirea cu grijă a obiectelor, a clasei. Tot atât de
importantă este și formarea ob ișnuințelor morale. Ele se formează la fel ca și deprinderile în
urma repetării unor acțiuni, dar ele implică trebuința de a efectua acea acțiune în anumite
condiții.
Formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare se poate realiza mai ales în
copil ărie și adolescență, când plasticitatea scoarței cerebrale este mai mare. Deprinderile și
obișnuințele se formează în timpul activității. Primele deprinderi însușite de copil se datorează
imitării persoanelor din jur, mai târziu, imitației i se adaugă și s timul verbali: ordine, sfaturi,
interdicții, rugăminți în legătură cu efectuarea unei activități și cu rezolvarea ei. Îndrumările
date de părinți și cadrele didactice, asociate cu controlul și aprecierea, contribuie la
consolidarea deprinderilor.
Formarea obișnuințelor morale conduce mai departe la formarea unor trăsături de
voință și caracter.

25
Trăsăturile de voință ca perseverența, stăpânirea de sine, răbdarea, spiritul de
independență nu se formează de la sine, în mod spontan, ci presupun o îndelungată muncă
educativă.
Prin caracter, ca obiectiv al educației morale, se înțelege consecvența voi nței,
perseverența voinței, unitatea ei: ceea ce omul voiește în mod constant, în raport cu ceea ce nu
voiește în mod constant.
Cele două laturi ale educației morale, conștiința și conduita, se intercondiționează și se
completează reciproc, formarea uneia neputându -se realiza independent de cealaltă.
Elementele conștiinței morale orientează și stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul
ei valorifică asemenea elemente, integrându -le în deprinderi, obișnuințe și trăsături de voință
și caracter. (Cuco ș, 1998, p. 130)

I.4.3. Principiile educației morale

Pedagogia s -a preocupat din totdeauna de elaborarea unor norme care să călăuzească
activitatea celor investiți cu conducerea educației.
Dintre multiplele norme elaborate în cadrul pedagogiei fac parte și principiile
educației în spiritul moralei.
Înainte de delimitarea sensului pedagogic al acestor principii normative se precizează
faptul că ele se referă doar la o parte din ceea ce s -a desemnat prin educație, respectiv la
educația morală, una din latur ile fundamentale ale acestui proces. Principiile educației morale
sunt teze normative care orientează și direcționează activitatea educatorului în vederea
realizării obiectivului fundamental al educației morale: formarea profilului moral al
personalității copiilor în concordanță cu cerințele idealului educației.
Valoarea lor orientativă, călăuzitoare, rezultă pe de o parte, din conștientizarea de
către educator a cerințelor pe care aceste principii le implică, iar pe de altă parte, din
capacitatea lui de a le respecta în mod diferențiat în funcție de diversitatea situațiilor concrete
ce-i apar în mod logic și pe care urmează să le rezolve.
De aici se desprinde necesitatea cunoașterii conținutului acestor norme concomitent cu
preocuparea de a le aplica prin m ijloace adecvate.
Principiile elaborate până în prezent formează un sistem în cadrul căruia fiecare se
delimitează prin anumite cerințe, dar în același timp se află într -o dependență funcțională cu
toate celelalte. Sistemul de principii se referă la educaț ia morală în ansamblul său (conținut,
mijloace, forme), diferențiat însă, în funcție de diferite situații educative practice. (Colectiv,
1997, p. 28)

26
Caracterul activ al educației morale

Orice influență educativă trece prin filtrul personalității celui a supra căruia se exercită,
iar efectul ei depinde de amploarea și profunzimea cu care reușește să pătrundă în straturile
acestei personalități. Se impune ca, în cadrul educației morale, să se valorifice experiența de
viață a copilului și în același timp să i se ofere posibilități pentru îmbogățirea ei prin
antrenarea în diferite acțiuni practice. Cea mai eficientă cale de interiorizare a normelor
morale o reprezintă activitatea concretă care oferă condiții prielnice de exersare
comportamentală prin formarea de priceperi și deprinderi, prin stabilizarea trăsăturilor
pozitive de caracter.
În virtutea acestui principiu, educatorul va trebui să urmărească cu predilecție,
acumularea experienței morale. Prin trăirea unor fapte și împrejurări de viață bogate în
semnificații și manifestări morale se realizează acea osmoză dintre cognitiv și afectiv, dintre
ceea ce este impus din exterior sub forma datoriei morale și ceea ce este acceptat de către
subiect, ca latură a experienței sale de viață. Fară substrat afectiv, cerințele moralei sociale nu
se vor integra și sedimenta în personalitatea morală a copilului. Acest substrat este prezent în
tot ceea ce face și simte copilul: joc, învățare, muncă, distracții, preocupări gospodărești.
Direct sau indirect, oricare dintre aceste genuri de activitate presupune respectarea unor
norme morale. Pornind de aici, cadrul didactic trebuie să organizeze astfel aceste activități
încât, răspunzănd unor cerințe și reguli, copilul să -și îmbogățească experiența morală sub
formă de repreze ntări, noțiuni, trăiri afective, deprinderi și obișnuințe de comportare.
Important este ca desfășurarea acestor activități să ofere posibilități multiple de manifestare a
inițiativei și independenței.
Este cunoscut faprul că aprecierea morală a omului se face în funcție de
conduita sa, de faptele și manifestările sale morale. Este indispensabil ca, în virtutea acestui
principiu, cadrele didactice să se orienteze în evaluarea propriei munci după modul în care
copiii se comportă în viața și activitatea lor zilnică. (Colectiv, 1997, p. 29)

Colectivul de elevi constituie cadrul social în care se realizează educația morală în școală și
totodată agentul acestei educații .

Cadrul didactic organizează viața colectivă a copiilor insistând asupra integrării
lor în sistemul relațiilor interpersonale ce se constituie în cadrul acestui colectiv. Prins într -o
asemenea țesătură de relații de cooperare, întrajutorare, competiție, copilul devine implicit
subiect moral, influențând și fiind influențat de ceilalți.

27
Din această simbioză de relații interpersonale cu încărcătură morală rezultă acel climat
psihosocial, propriu fiecărui colectiv, cu puternice valențe educative pentru membrii săi.
Astfel, colectivul nu este numai un cadru al vieții copilului, ci și un cataliza tor al întregii sale
activități, fiind un subiect al acțiunii educative. În această ipostază, colectivul își aduce
raportul la îmbogățirea experienței morale. Numai muncind și trăind în cooperare, copiii vor
ajunge să înțeleagă dinamica relației dintre dor ințele personale și exigențele colectivului, să
simtă sentimentul de responsabilitate pentru colectiv și a colectivului pentru fiecare membru
al său, să se identifice cu năzuințele, perspectivele și bucuriile colective . (Colectiv, 1997, p.
30)

Îmbinarea e xigenței față de copii cu respectul pentru ei

Prin intermediul acestui principiu se exprimă una din trăsăturile definitorii ale
educației în general, al celei morale, în special. Educația este o acțiune, deci presupune
intervenție; ea se exercită asupra unei ființe umane în devenire, presupune, de asemenea, grijă
față de această ființă. Între cele două aspecte se stabilește o anumită relație potrivit căreia cu
cât se pretinde mai mult din partea copilului cu atât se exprimă o încredere mai mare în
posibil itățile și resursele sale morale și cu cât este respetat mai mult cu atât este considerat că
este în stare să răspundă unor exigențe mai mari.
Respectarea acestui principiu impune cadrului didactic o preocupare
permanentă pentru dozarea sistemului de cer ințe, concomitent cu eliminarea oricăror
manifestări de bănuială, neîncredere, subapreciere. Cerințele formulate trebuie să fie raționale,
în concordanță cu posibilitățile copiilor, să aibă un caracter concret și să exprime încredere
față de ei. Exigența e ste incompatibilă cu așa zisul liberalism pedagogic. Semnificativ este ca
în cadrul unei atitudini exigente copilul să perceapă și o doză de respect ce se ascunde acolo,
expresia încrederii față de el. În acest sens educația nu exclude severitatea, control ul și
dezaprobarea, cu precizarea că toate acestea să nu demoralizeze copilul, ci dimpotrivă, să -l
stimuleze pe linia autodezvoltării sale morale. Exigența nu înseamnă rigiditate, răceală și
nemulțumire permanentă, după cum respectul față de copil nu însea mnă toleranța față de
abateri, trecerea cu ușurință peste unele manifestări care nu sunt în concordanță cu cerințele
formulate. Asigurarea unui echilibru între exigență și încredere, în fiecare situație concretă,
este în același timp și o expresie a tactul ui pedagogic. (Colectiv, 1997, p. 30)

28
Valorificarea elementelor pozitive ale personalității copilului în vederea înlăturării celor
negative

Sensul acestui principiu rezultă din postularea existenței la fiecare personalitate umană
a unor componente, trăsături sau însușiri pozitive de ordin intelectual, afectiv, moral,
aptitudinal. Cadrului didactic îi revine sarcina ca, pronind de la acestea și bazându -se pe ele să
intervină pentru înlăturarea unor trăsături și manifestări negative din conduita morală a
copiilor. Experiența demonstrează că insistența directă și permanentă asupra unor aspecte
negative, în loc să contribuie la înlăturarea lor, le fixează mai tare sau generează alte
manifestări negative. Se impune, în acest caz, să îmbinăm întărirea pozitivă (încurajare pe
baza elementelor pozitive) cu cea negativă (dezaprobarea manifestărilor negative), accentul
punându -se pe cea dintâi. Pentru ace asta, educatorul trebuie să cunoască bine personlitatea
copilului pentru a distinge între ceea ce este pozitiv, chiar dacă se află în stare potențială și
ceea ce este negativ, în stare latentă sau manifestă. (Colectiv, 1997, p. 31)

Respectarea particulari tăților de vârstă și individuale în educația morală

Potrivit acestui principiu procesul instructiv -educativ trebuie să se desfășoare în
concordanță cu profilul psihologic al vârstei și cu profilul psihologic individual. În educația
morală acest principiu presupune asigurarea unei corespondențe între conținuturi, metodele și
procedeele folosite și profilul psihologic al vârstei cuplat cel al copilului. Diferitele cerințe
educative trebuie să se formuleze în funcție de experiența morală a copiilor, de posib ilitățile
lor de înțelegere, de trăsăturile lor temperamentale și totodată să fie stimulative. Ritmul
dezvoltării personalității morale are un specific al său și nu poate fi accelerat decât în cadrul
unor anumite limite. Intensificarea acestui ritm, cu int enția de a obține precoce un anumit
nivel al moralității, duce la artificialism în comportare și la apariția unei motivații negative
față de cerințe, după cum încetinirea ritmului se poate recupera cu prețul unor mari eforturi.
Cunoașterea profilului psih ologic al vârstei și al celui individual este
indispensabilă pentru tot ceea ce întreprinde educatorul în cadrul educației morale: formularea
cerințelor, alegerea metodelor și procedeelor, organizarea diferitelor acțiuni cu caracter
educativ, imprimarea un ui stil relației educative, folosirea diverselor procedee ale aprobării și
dezaprobării. (Colectiv, 1997, p. 31)

29
Continuitatea, consecvența și unitatea în educația morală

Acest principiu indică necesitatea de a urmări în timp și de a adopta o atitudin e
consecventă în exercitarea acțiunilor educative, pe fondul realizării unui consens între diferiți
factori educativi. Continuitatea în educația morală este cerută, pe de o parte, de însăși evoluția
psihică și morală a copilului, de particularitățile pedag ogice ale formării conștiinței și
conduitei morale, pe de altă parte. Continuitatea se asigură prin formularea progresivă de
cerințe, prin urmărirea respectării lor, prin organizarea unor acțiuni adecvate de la o etapă la
alta. Totodată, educatorul trebuie să stabilească anumite legături între acțiunile educative
astfel încât ele să asigure un ritm potrivit situației și cazului concret. Succesiunea și gradarea
sunt indispensabile în acest proces.
Consecvența în educația morală înseamnă fermitate pe linia î ndeplinirii cerințelor
formulate, a realizării unei concordanțe între cerință și faptă, între acțiune și aprecierea ei. Nu
se admite o atitudine capricioasă din partea cadrului didactic în formularea cerințelor sau în
aplicarea scării apreciative privitoar e la conduita copiilor.
Deosebit de important este consensul între acțiunea tuturor factorilor educativi
(grădiniță, școală, familie), conjugarea acțiunii diferiților agenți care acționează în interiorul
acestor factori (corpul didactic, părinții, grupul , colectivul de elevi).
Cooperarea dintre grădiniță și școală are un rol hotărâtor în asigurarea
convergenței tuturor influențelor educative. Cadrele didactice (educatoarea, învățătorul)
asigură conducerea și coordonarea tuturor acțiunilor ce se întreprind la acest nivel. (Colect iv,
1997, p. 32)
I.4.4. Metode și procedee ale educației morale

Cunoașterea de sine, atitudinea critică față de propriile acte morale, informarea și
autoinformarea cu privire la conținutul valorilor și al normelor morale, nivelul de aspirație și
idealul moral, precum și efortul de autoperfecționare morală au un mare ro l în formarea
conștiinței și a conduitei morale. In acest proces profesorul, creând condițiile psihologice
necesare, va folosi o gamă largă de metode și mijloace de educație morală. (Stoica, 2002, p.
218)
Succesul activității de educație morală este condiț ionat și de alegerea și folosirea cu
pricepere a metodelor și procedeelor de educație morală. Prin metodele de educație morală se
înțelege calea urmată în mod conștient și sistematic într -o activitate îndreptată spre realizarea
profilului moral al personal ității, în conformitate cu normele și idealul etic al societății
noastre. Metoda este deci calea formării personalității morale. ( Cucoș, 1998, p. 130)

30
Educația morală se desfășoară întotdeauna pe fondul diferitelor influențe morale ce se
exercită neorganiz at asupra copilului. Ca atare, educația nu poate face abstracție de aceste
influențe, ea trebuind să urmărească valorificarea lor atunci când sunt pozitive, sau anihilarea
lor, atunci când sunt negative. Copilul este continuu subiect al unor relații morale , din
moment ce face parte dintr -o colectivitate și se află în contact cu ceilalți, este în orice moment
ținta unor influențe morale.
Acțiunile educative se desfășoară în mod organizat și sistematic, urmărind scopuri
precise și folosind o strategie coresp unzătoare. Obiectivul acestei strategii este construirea
conștientă a personalității morale a copilului în concordanță cu imperativele moralei societății
noastre. ( Colectiv, 1997, pp. 32 -32)
Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educației m orale: expunerea
(povestirea, explicația, prelegerea), conversația, dezbaterea, exercițiul. Cele mai multe dintre
metode conduc însă doar la sensibilizarea elevului în raport cu problemele educației morale,
dar nu duc, automat, la acte morale. Uneori, pros t concepute și inoportun concretizate, metode
precum prelegerea, explicația morală, conferință etică pot conduce la reacții negative, de
respingere a moralei. Eficiența acestor metode constă în stimularea preocupării etice, iar cel
ce recurge la ele trebui e să fie conștient de posibilitățile, dar și de limitele lor. ( Momanu,
2002 , p. 74)

Explicația morală

Cu ajutorul acestei metode, cadrul didactic dezvăluie conținutul, sensul și necesitatea
respectării unei valori, norme și reguli morale. Realizându -se cu ajutorul limbajului, ea
implică două funcții principale. Una dintre funcții este cea informativă care constă în
conștientizarea sensului unei cerințe morale externe, relevându -i notele definitorii sau
îmbogățindu -i conținutul cu noi aspecte. Această con știentizare se realizează în funcție de
experiența cognitivă a elevului, explicația folosindu -se cu precădere atunci când această
experiență este mai redusă sau inexistentă, ea având menirea să conducă la recunoașterea și
înțelegerea adevărului moral. Cea de-a doua funcție, stimulativă, constă în suscitarea
componentei afective datorită forței argumentative și persuasive a limbajului, ca instrument
de comunicare. Atunci când argumentarea verbală este întregită cu material și fapte concrete,
funcția stimulat ivă a explicației morale se amplifică.
Explicația morală este eficientă numai în măsura în care cele două funcții se manifestă
concomitent.

31
Asimilarea cunoștințelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, ci cu
un scop bine conturat, acela al determinării conduitei morale. Prelungirea lor în conduită nu
este posibilă decât prin intermediul componentei afective care asigură meta morfozarea și
integrarea lor în convingeri morale. (Nicola, 2001, p. 223)

Convorbirea morală

Este un dialog sau o discuție între cadrul didactic și copii prin care se urmărește
clarificarea cunoștințelor morale, concomitent cu declanșarea de trăiri afec tive din partea
copiilor. Avantajul dialogului constă în aceea că valorifică experiențe de viață a copilului.
Astfel, inițierea unei convorbiri asupra unui subiect moral este posibil numai când copiii
dispun de o experiență în legătură cu cele discutate. S e distng convorbiri planificate și
convorbiri ocazionale.
Convorbirile ocazionale se desfășoară cu grupuri de copii sau individual, ori de câte
ori se ivește prilejul. Avantajul lor constă în faptul că, având substrat faptic, generează
puternic trăiri af ective, copiii manifestă mai multă spontaneitate și independență în
exprimarea opiniilor privitoare la faptele sau cerințele morale discutate. Atunci când dialogul
are ca punct de plecare mai mult abateri sau încălcări ale cerințelor morale, eficiența lor
depinde de măsura în care cadrele didactice reușesc să declanșeze trăiri afective negative de
rușine și regret, însoțite de dorința de a se îndrepta. Discuția cu un singur copil oferă prilejul
valorificării experienței de viață și al adaptării la particula ritățile sale individuale.
Convorbirea morală îndeplinește funcții multiple de informare, de sensibilizare, de
corectare, de întărire privitoare la conștiința și conduita morală a copiilor. (Colectiv, 1997 , p.
34)

Povestirea morală

Această metodă urmărește atingerea unui scop asemănător, asimilarea de către elevi a
cunoștințelor morale și cristalizarea pe această bază a unor opinii privitoare la principalele
norme și cerințe morale. Ea constă în relatarea și prezentarea unor întâmplă ri, fapte reale sau
imaginare, cu semnificații morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde anumite concluzii în
legătură cu comportarea lor.
Pentru desfășurarea ei, profesorul apelează la scurte povestiri literare, istorioare, cu
învățăminte privitoa re la diferite norme morale.

32
Eficiența ei depinde de modul în care profesorul reușește să -i determine să -și
imagineze întâmplările relatate și să se transpună în desfășurarea lor. Folosirea unui limbaj
expresiv presărat cu figuri de stil, a unui material intuitiv adecvat, precum și a unor procedee
retorice, sunt câteva dintre cerințele solicitate de această metodă. (Nicola, 2001, p. 224)

Exemplul moral

Se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte și acțiuni
morale. Baza psiho logică a exemplului este dată, pe de o parte de efectul sugestiv al
comportării altora, iar pe de altă parte de tendința spre imitație. Dacă prin celelalte metode se
urmărește lămurirea copiilor în legătură cu modul în care trebuie să se comporte, prin exe mple
li se oferă modele de comportare. Efectul educativ depinde, în acest caz de calitatea
modelului, de ceea ce ilustrează el și de modul în care este perceput și reflectat acest model.
În cadrul acestei metode se disting diferite procedee, în funcție d e sursa sau originea
modelelor la care se apelează. Astfel există două tipuri de exemple: directe și indirecte. Cele
directe sunt oferite de persoanele care se află în anturajul copilului, ele acționând nemijlocit
asupra lui prin relațiile interpersonale c u acestea.
Exemplele indirecte constau în relatarea sau descrierea, cu ajutorul cuvântului, a unor fapte, a
unor ilustrații, a unor acțiuni morale întruchipate de o persoană conc retă.
Folosirea exemplului ca metodă în educația morală impune cadrului didactic
respectarea următoarelor condiții psihopedagogice: asigurarea unui climat psihosocial cu o
puternică încărcătură afectivă; evitarea desemnării în mod absolut a vreunui copil ca fiind un
exemplu integral; oferirea unui exemplu pozitiv prin sine însuși demonstrat prin calitățile și
conduita lor. (Colectiv, 1997 , pp. 34 -36)

Exercițiul moral

Această metodă constă în executarea sistematică a unor fapte și acțiuni în condiții
relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al
elaborării și stabilizării trăsăturilor de voință și caracter implicate în atitudinea și conduita
morală a copilului.
Exercițiul moral presupune două momente princ ipale: formularea cerințelor și exersarea
propriu -zisă. Orice acțiune sau activitate, indiferent de conținutul ei, este declanșată de ceva,
de diverse mobiluri interne și externe. Exersarea morală presupune crearea unor situații care,
respectându -se să con tribuie la realizarea sarcinilor educației morale.

33
Declanșarea acestor situații se face cu ajuto rul cerințelor formulate de o autoritate
externă, individual sau colectivă. Cerințele prescriu modul în care se desfășoară activitatea și
condițiile ce vor tr ebui respectate, știut fiind faptul că nicio exersare nu se desfășoară la
întâmplare, ci într -un anumit fel, diversele operații înlănțuindu -se și corelându -se între ele.
Dintre multiplele forme pe care cadrul didactic le poate folosi la formularea cerințe lor, mai
semnificative sunt: ordinul, dispoziția, îndemnul și sugestia, rugămintea, stimularea unei
activități prin promiterea unei recompense, inițierea de întrebări între elevi, anunțarea
perspectivelor.
Exersarea propriu -zisă constă în îndeplinirea con secventă și sistematică a cerințelor în
vederea consolidării componentelor conștiinței morale și a formării conduitei morale a
copiilor. Exersarea este indispensabilă pentru interiorizarea cerințelor cuprinse în normele și
regulile moralei sociale. Ea pres upune organizarea și dirijarea relațiilor morale practice ale
copilului în diverse activități pe care le desfășoară. (Colectiv, 1997, p. 37)

Aprobarea

Este o întărire pozitivă de către o autoritate externă, întrucât, declanșând o gamă de
trăiri afecti ve, stenice, va stimula și intensifica menținerea în continuare a aceleiași conduite
morale.
Aprobarea apare ca o confirmare a concordanței dintre exigențele și cerințele pe care
le incubă morala socială și exprimarea lor în faptele și rezultatele morale ale copiilor, o astfel
de confirmare contribuie la consolidarea acestor rezultate, la fixarea lor în structura morală a
personalității.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee: acordul, lauda, evidențierea,
recompensa, însă, independent de procedeul folosit ea trebuie să fie întotdeauna raportată la
fapte morale concrete, trebuie să fie continuarea firească a comportamentului în co ncordanță
cu valoarea faptelor morale, să evite folosirea stereotipă a acelorași procedee pentru a nu duce
la o tocire a valorii sale afective. (Colectiv, 1997, p. 38)

Dezaprobarea

Este forma negativă a întăririi, de respingere a unor manifestări morale. Prin
intermediul ei cadrul didactic își exprimă nemulțumirea față de felul cum au fost îndeplinite
cerințele. Folosirea ei declanșează trăiri afective negative care îi determina pe c opii să
înceteze sau să evite repetarea acțiunii respective.

34
Este o apreciere negativă prin care se urmărește prevenirea și combaterea unor carențe
în conduita morală a copiilor. Procedeele acestei metode sunt: dezacordul, observația,
mustrarea, admonest area, avertismentul, pedeapsa.
În activitatea lor, cadrele didactice trebuie să manifeste mult tact în folosirea aceastei
metode atât în privința individualizării, cât și a aplicării concrete și imediate a acesteia după
comiterea faptei, a evitării unor s tări de încordare în relațiile cu copiii și de privare a lor de
afecțiune. . (Colectiv, 1997, p. 39)

35
I.5. Educația în societatea contemporană

Lumea contemporană este străbătută de schimbări rapide, care reorganizează într -un
mod nou domeniile realității naturale și sociale. Asistăm la o dezvoltare rapidă a științei și
tehnologiei, înregistrăm o explozie informațională fără precedent, o creștere demografică
galopantă în unele țări, dar și o deteriorare a atmosferei, un caracter limitat al resurselor
naturale sau accentuarea fenomenelor de sărăcie, foame, șomaj, conflicte între națiuni etc.
Acestea sunt câteva dintre problemele care au generat un nou concept și anume cel de
„problematică a lumii contemporane”, care s -a impus și e ste folosit azi în mod obișnuit.
(Palicica, 2007, p. 73)
Pe parcursul istoriei umanității s -a înregistrat o evoluție a concepțiilor despre educație.
Dintr -o interesantă sinteză realizată de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, 1991, citat de
Lisievici, pp. 15-16), redăm mai jos această evoluție: educația ca formare, ca dezvoltare, ca
proces de creștere și educația ca drept.
Caracterul social -istoric, precum și cel prospectiv al educației fac ca aceasta să se
adapteze și să răspundă noilor deziderate ale epocii. În acest context, școala, ca principal
factor educativ, trebuie să formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a înțelege și răspunde
adecvat diferitelor provocări din partea societății, de a deveni factorii propriei formări, de a fi
capabil i să se adapteze permanent noilor condiții, de a asimila adevărurile noi prin efort
propriu pe baza propriilor judecăți și responsabilități viitoare. (Palicica, 2007, pp. 73 -74)
Fenomenul educațional și educația în general nu pot fi înțelese decât în conte xtul
concret al condițiilor social -economice ale lumii contemporane, modul de dezvoltare al
acesteia fiind legat de modul în care educația poate să satisfacă cerințele acestei dezvoltă ri. De
aceea, trendul educațional este ancorat și integrat evoluției sis temului mondial contemporan,
procesul globalizării afectând asemenea tendințe și mutații în educația contemporană. (Jude,
2008, p.40)
În ceea ce privește învățământul românesc, chiar și în prezent se pune un mare accent
pe reproducerea cunoștințelor și î n mai mică măsură pe capacitatea de analiză critică sau pe
competențele sociale ale elevului (cf. Catherine Danielopol, în revista „22” nr. 695). Trebuie
să evidențiem faptul și totodată să ținem seama de cerința impusă alinierii și integrării în
Uniunea E uropeană, unde se pune o mai mare valoare pe formarea aptitudinilor, abilităților
sociale și a competențelor întrucât trăim într -o lume unde piața muncii este într -o permanentă
schimbare. De aceea este important ca un absolvent să aibă spirit de inițiativă , să fie gata să
preia responsabilitatea, să poată lucra într -o echipă, să știe cum și de unde să -și procure
informații, și mai ales să știe să le valorifice și să comunice.

36
Din acest punct de vedere trebuie să subliniem faptul că educația nu se mai află numai
la interferență cu psihologia, ci din ce în ce mai mult cu psihosociologia și sociologia
educației, în acest sens desprinzându -se noi orientări și paradigme interpretative. (Jude, 2008,
p. 44)
Problematica lumii contemporane are următoarele dimensiun i:
– caracter universal: Nici o țară, nici o zonă a globului n u pot ieși, în mod obiectiv, de
sub impactul acestei problematici;
– caracter global: Afectează toate sectoarele vieții social e, atât sub aspect material cât
și spiritual;
– evoluție rapidă și greu previzibilă: Indivizii și comunitățile se văd adesea puși/ puse
în fața unor situații complexe, pentru care nu sunt pregătiți/ pregătite și pe care nu știu cum să
le abordeze datorită ritmului și direcțiilor imprevizibile de evoluț ie;
– caracter pluridisciplinar: Nu există problemă globală a omenirii doar cu caracter
economic, politic, militar sau cultural;
– caracter prioritar sau presant: Oricare dintre fenomene exercită presiuni asupra
comunității, cerând de urgență soluții efic iente.
Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internațională pentru
Educație, a avansat direcțiile de dezvoltare a educației viitoare:
– A învăța să cunoști, care presupune însușirea instrumentelor intelectuale, cu accent
pe trăirea valoril or și aplicarea informației.
– A învăța să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competențelor
personale și specifice activității profesionale.
– A învăța să trăiești împreună cu alții, ceea ce presupune învățarea nonviolenței, a
cooper ării, a dialogului și a empatiei.
– A învăța să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie și spirit critic.
Educația trebuie înțeleasă ca „tot”, ca experiență globală – în plan cognitiv, practic,
personal și social, deoarece scopul final este s ă sporească calitatea vieții. (Cucoș, 1996, p.19 –
20; Radu, Ezechil, 2002, p.139; Momanu, 2002, p.19 -20)

37

Cap. II METODOLOGIA CERCETĂRII
II.1. Motivația alegerii temei
Motivul alegerii acestei teme derivă din pasiunea mea pentru sport, mai exact, ka rate.
Practicând această artă marțială de la vârsta de 13 ani am descoperit un nou stil de viață.
Inițial crezusem că acest sport e un hobby și nu credeam că voi ajunge să urc pe treptele
podiumului vreodată.
Prin arta karate -ului,pe lângă beneficiile m enținerii stării de sănătate, dezvoltării
armonioase, am descoperit ce înseamnă disciplina, autocontrolul, meditația; simt ca mi -am
întregit educația; karate -ul a avut un mare aport în dezvoltarea calităților și atitudinilor morale
deprinse din antrenamen te dar și din arta celui care m -a îndrumat. Având în vedere avantajele
pe care mi le -a oferit acest sport, consider că tema aleasă este potrivită pentru a demonstra că
artele marțiale influențează în mare măsură formarea educației morale.

II.2. Scopul, obiecti vul și sarcinile lucrării

Scopul acestei lucrări este de a arăta importanța practicării artelor marțiale asupra
formării educației morale.
Obiectivul lucrării constă în demonstrarea faptului că practicarea artelor marțiale
influențează educația mor ală.
Pentru a putea demonstra acest lucru sarcinile lucrării sunt:
-documentarea asupra aspectelor din cercetare;
-stabilirea subiecților din cadrul cercetării;
-aplicarea chestionarului;
-interpretarea și compararea rezultatelor obținute;
-elaborarea conc luziilor.
II.3. Ipoteza și variabilele folosite în lucrare

Ipoteza: Considerăm că practicarea artelor marțiale influențează în mare măsură
formarea educației morale.
Variabilele folosite în lucrarea ”Valențe ale practicării artelor marțiale în societatea
contemporană, în ce privește educația morală” :
V.I. –artele marțiale
V.D. –educația morală

38
II.4. Metode de cercetare folosite pentru realizarea temei
Pentru realizarea acestei teme metodele de cercetare folosite sunt:
-metoda studiului bibliografic;
-metoda anchetei;
-metoda statistico -matematică;
-metoda reprezentării grafice.
Metoda studiului bibliografic: reprezentată de aprofundarea referințelor bi bliografice
existente în Biblioteca Centrală a Universității din Iași. În urma studierii materialelor am
extras informațiile necesare realizării părții teoretice cu privire la istoricul artelor marțiale,
informații privind educația, formele și dimensiunile acesteia; cât și pentru desfășurarea
anchetei. Pe lângă acestea am folosit și surse electronice.
Metoda anchetei : este o metodă indirectă care se folosește cu precădere pentru
determinarea unor trăsături de personalitate, atitudini sau mentalități care nu pot fi aduse în
„laborator”. Am folosit această metodă pentru aplicarea chestionarelor. ( Anexa nr. 1 )
Metoda statistico -matematică: se ocupă cu culegerea, gruparea, analizarea și
interpretarea datelor referitoare la anumite fenomene, precum și unele previziuni privind
desfășurarea acestor fenomene în viitor. În lucrarea de față, această metodă mi -a oferit
posibilitatea analizei și int erpretării rezultatelor chestionarelor.
Metoda reprezentării grafice: utilizând metoda anchetei, reprezentarea grafică oferă
posibilitatea expunerii vizuale a rezultatelor.

39
Cap. III PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

III.1. Subiecții cercetării

Subiecții acestei cercetări sunt reprezentați de 10 antrenori de arte marțiale din cadrul
mai multor cluburi sportive și 30 de cadre didactice din județul Iași (profesori de educație
fizică și sport).
III.2. Prezentarea rezultatelor obținute î n lucrare
După centralizarea tuturor chestionarelor, pe baza analizei acestora s -au obținut
următoarele rezultate; predominant fiind răspunsul ”foarte mult” din partea antrenorilor:
La întrebarea 1, 7 antrenori au reușit să -și stabilească relații pozitiv e cu practicanții
dificili, pe când doar 3 profesori au stabilit relații foarte bune cu același tipar de elevi.
La întrebarea 2, 6 antrenori consideră că îi ajută pe copii să gândească în mod critic, pe
când doar 5 profesori au răspuns că îi ajută pe elev ii lor să gândească foarte mult critic.
La întrebarea 3, privind controlul asupra comportamentelor deranjante din timpul
antrenamentelor sau orelor, au răspuns cu ”foarte mult” 7 antrenori și 5 profesori.
La întrebarea 4: ”cât de mult puteți să îi motivați pe copiii dezinteresați?” 8 antrenori
și 5 cadre didactice au răspuns cu ”foarte mult”.
La întrebarea 5, cu punctaj maxim au răspuns 8 antrenori și doar un cadru didactic.
La întrebarea 6, 9 antrenori au răspuns cu ”foarte mult”, profesorii răsp unzând doar cu
”mult” și ”în oarecare măsură”.
La întrebarea 7, șapte profesori și șapte antrenori au răspuns cu ”foarte mult” în ceea
ce privește activitatea de valorizare a ceea ce asimilează la clasă ori în timpul
antrenamentelor.
La întrebarea 8, u n singur profesor și 8 antrenori au răspuns cu ”foarte mult” în ceea
ce privește abilitatea acestora de a dezvolta creativitatea copiilor.
La întrebarea 9, 8 profesori și 9 antrenori au spus că îi pot face pe copii să respecte
regulile grupei/clasei.
La întrebarea 10, 9 antrenori și 7 profesori au răspuns cu ”foarte mult”.

40

PUNCTAJ
ÎNTREBAREA 1
DELOC 2
PUȚIN 3
ÎN
OARECARE
MĂSURĂ 4
MULT 5
FOARTE
MULT
1 1(10%) 2(20%) 7(70%)
2 1(10%) 1(10%) 2(20%) 6(60%)
3 2(20%) 1(10%) 7(70%)
4 1(10%) 1(10%) 8(80%)
5 2(20%) 8(80%)
6 1(10%) 9(90%)
7 1(10%) 2(20%) 7(70%)
8 1(10%) 1(10%) 8(80%)
9 1(10%) 9(90%)
10 1(10%) 9(90%)
PUNCTAJ
ÎNTREBAREA 1
DELOC 2
PUȚIN 3
ÎN
OARECARE
MĂSURĂ 4
MULT 5
FOARTE
MULT
1 19(63,33%) 8(26,67%) 3(10%)
2 19(63,33%) 6(20%) 5(16,67%)
3 8(26,67%) 17(56,67%) 5(16,67%)
4 20(66,67%) 5(16,67%) 5(16,67%)
5 15(50%) 14(46,67%) 1(3,33%)
6 16(53,33%) 14(46,67%)
7 23(76,67%) 7(23,33%)
8 16(53,33%) 13(43,33%) 1(3,33%)
9 5(16,67%) 17(56,67%) 8(26,67%)
10 7(23,33%) 16(53,33%) 7(23,33%) Tabelul 1
Rezultatele
antrenorilor
(
Tabelul 2
Rezultatele
profesorilor

41
III.3. Testarea ipotezei
Plecând de la ipoteza că practicarea artelor marțiale influențează în mare măsură
formarea educației morale, analizând și interpretând chestionarele aplicate atât antrenorilor de
arte marțiale, cât și profesorilor de educație fizică și sport, pe baza rezultatelor obținute am
ajuns la concluzia că practicarea artelor marțiale influențează în mare măsură educația morală.
Astfel, ipoteza este validă.
III.4. Interpretarea rezultatelor lucrării
Rezultatele obținute sunt reprezentate prin următoarele grafice și tabele:
Întrebarea 1: În ce măsură reușiți să stabiliți o relație pozit ivă cu copiii dificili?

Întrebarea 2: În ce măsură îi puteți ajuta pe copii să gândească critic?
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
Profesori
0%10%20%30%40%50%60%70%
În oarecare
măsurăMult Foarte mult DelocAntrenori
ProfesoriGraficul 1
Graficul 2

42
Întrebarea 3: Cât de mult puteți face pentru a controla comportamentele deranjante în
timpul antrenamentelor/orelor?

Întrebarea 4: Cât de mult puteți să îi motivați pe copiii dezinteresați la antrenament?

0%10%20%30%40%50%60%70%80%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
Profesori
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
ProfesoriGraficul 3
Graficul 4

43
Întrebarea 5: În ce măsură vă puteți face înțelese așteptările cu privire la
comportamentul copiilor?

Întrebarea 6: În ce măsură reușiți să îi faceți pe copii să creadă că pot avea reușite în
activitatea de asimilare în timpul antrenamentelor/orelor?

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
Profesori
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
ProfesoriGraficul 5
Graficul 6

44
Întrebarea 7: În ce măsură reușiți să îi determinați pe copii să valorizeze activitățile de
asimilare de la antrenamente/ore?

Întrebarea 8: Cât de mult puteți dezvolta creativitatea copiilor?

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
Profesori
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
ProfesoriGraficul 7
Graficul 8

45
Întrebarea 9: În ce măsură îi puteți determina pe copii să respecte regulile
grupei/clasei?

Întrebarea 10: În ce măsură puteți oferi un alt exemplu sau o explicație alternativă dacă
unii copii nu înțeleg?

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
Profesori
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
În oarecare măsură Mult Foarte multAntrenori
ProfesoriGraficul 9
Graficul 10

46
În urma efectuării analizei rezultatelor au reieșit următoarele date privind media
aritmetică, abaterea standard și coeficientul de variabilitate:
Tabelul 3: prelucrare statistică a rezultate lor pentru antrenori și profesori
Indicator statistic Antrenori Profesori
Media aritmetică 3,916667
10,71429

Abaterea standard 1,183083
6,323719

Coeficientul de variabilitate 30 % 59%

Rezultatele coeficientului de variabilitate

Conform studiilor nivelul de omogenitate este mic dacă este cuprins între 10% și 30%,
iar în momentul în care procentul este mai mare de 30% este vorba despre un rezultat
neomogen. Rezultatul pentru antrenori indică un nivel mic de omogenitate, iar pentru
profesori este un nivel neomogen. Conform ipotezei de la care am plecat pentru realizarea
acestei cercetări și având în vedere că există totuși un anumit grad de omogenitate, putem
spune că practicarea artelor marțiale influențează formarea educației morale.

0%10%20%30%40%50%60%70%
Antrenori ProfesoriGraficul 11

47
CONCLUZII

„Karate -ul” pare o noțiune s implă și cunoscută tuturor, fiecare persoană asociind acest
termen cu ceva diferit. Pentru mine, arta karate -ului a avut un mare aport în: dezvoltarea
fizică armonioasă, construirea încrederii în propria persoană, dezvoltarea calităților moral –
volitive și a c reativității, iar lista poate continua – pe scurt, mi -am întregit educația și starea
spirituală.
Toate aceste lucruri m -au determinat să realizez această temă și să mă focalizez pe
valențele practicării artelor marțiale în societatea contemporană, în ce pr ivește educația
morală. În demersul realizării acestei lucrări, numărul subiecților relativ redus de antrenori de
arte marțiale a reprezentat una din limitele cercetării.
Aplicând aceste chestionare antrenorilor și profesorilor de educație fizică și sport,
analizând și interpretând rezultatele, am ajuns la concluzia că artele marțiale influențează în
mare măsură formarea educației morale, astfel, ipoteza aplicată este validă. Un copil ce capătă
atitudini și comportamente morale să fie onest, curajos, curios , entuziast, optimist,
independent, nonconformist în gândire și acțiune, are o sensibilitate sporită la detalii și vede
lucrurile în modalități noi.
Consider că ar fi eficient ca această ramură sportivă să fie introdusă în școli, sau să se
realizeze acț iuni de atragere a copiilor în cluburile sportive în care se practică artele marțiale,
având în vedere multitudinea de avantaje și beneficii pe care le poate oferi.

48
BIBLIOGRAFIE

1. Bădescu L., Arte marțiale: tehnici, strategii, filosofia luptei , Editura Teora, București,
1998;
2. Cristea S., Pedagogie generală. Managementul educației , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1996 ;
3. Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași , 1966;
4. Cucoș C. , Pedagogie și psihologie , Editura Polirom , București, 1998;
5. Cucoș C., Pedagogie Ediția a II -a revizuită și adăugită , Editura Polirom, Iași, 2002;
6. Dan P., Etică și deontologie pedagogică , Curs V
7. Francesco de Bartolomeis , Introducere în didactica școlii active , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1981;
8. Jude I ., Educație și socializare , Editura Academiei Române, București , 2008 ;
9. Lewis P., Introducere în arte marțiale -origini, filosofie,practică , Editura Teora,
București, 1997;
10. Lisievici P., Țăranu M., Tudorică R. , Pedagogie: Concepte , metode și tehnici
esențiale , Ed. Fundației România de Mâine, București, 2005,
11. Macavei E. , Pedagogie – Teoria educației Volumul I , București, Editura Aramis, 2001;
12. Momanu M. , Introducere în teoria educației , Editura Polirom, Iași, 2002;
13. Nicola I., Tratat de pedagogie școlară Ediția a II -a revizuită , Editura Aramis,
București, 2001;
14. Nicola I., Farcaș D., Pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1990;
15. Palicică M., Gavrilă C., Ion L., Pedagogie: pentru învățământul agricol , Ed itura
Mirton, Timișoara, 2007
16. Păun E., Introducere în pedagogie , Editura Ministerului Educației și cercetării, 2005 ;
17. Radu I., Ezechil L., Pedagogie, Fundamente teoretice, Editura V&I Integral,
București , 2002;
18. Revista Colectiv , 1997
19. Rus C. M., Karate -pentru profesorul de educație fizi că și sport , Editura Universității
„Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2014;
20. Stoica M., Pedagogie și psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, București, 2002;

49
21. Todoran D., Probleme fundamentale ale pedagogiei , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1982;
22. Vlădu lescu L., Fundamente ale educației și profesionalizării tehnologice , Editura
Didactică și Pedagogică, București,1995 .

50
ANEXE
Anexa nr. 1
Scopul acestui chestionar este de a demonstra faptul că practicarea artelor marțiale
influențează educația morală. Nu există răspunsuri greșite sau corecte. Vă rog să răspundeți cu
sinceritate.
Nume și prenume: (doar inițialele)
Gen: M/F
Lucrez ca antre nor de arte marțiale în mediul: (bifați cu X în dreptul răspunsului corespunzător)
Urban Rural

Studii: (ultimul nivel)
Experiență: (bifați cu X în dreptul răspunsului corespunzător)
0-4 ani 5-9 ani 10-14 ani 15-19 ani 20 de ani sau mai
mult

Gândiți -vă la activitatea pe care o aveți cu toți copiii. Vă rog să alegeți numărul care
reprezintă cel mai bine opinia dumneavoastră pentru fiecare din întrebările de mai jos.
1. În ce măsură reușiți să stabiliți o relație pozitivă cu copiii dificili?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

2. În ce măsură îi puteți ajuta pe copii să gândească critic?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

3. Cât de mult puteți face pentru a controla comportamentele deranjante în timpul
antrenamentelor?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

4. Cât de mult puteți să îi motivați pe copiii dezinteresați la antrenament?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

51

5. În ce măsură vă puteți face înțelese așteptările cu privire la comportamentul copiilor?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

6. În ce măsură reușiți să îi faceți pe copii să creadă că pot avea reușite în activitatea de
asimilare în timpul antrenamentelor?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

7. În ce măsură reușiți să îi determinați pe copii să valorizeze activitățile de asimilare de la
antrenamente?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

8. Cât de mult puteți dezvolta creativitatea copiilor?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

9. În ce măsură îi puteți determina pe copii să respecte regulile grupei?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult

10. În ce măsură puteți oferi un alt exemplu sau o explicație alternativă dacă unii copii nu
înțeleg?
1-Deloc 2-Puțin 3-În oarecare
măsură 4-Mult 5-Foarte mult