SPECIALIZAREA: CONSILIERE ȘCOLARĂ ȘI ASISTENȚĂ [600205]

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: CONSILIERE ȘCOLARĂ ȘI ASISTENȚĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ

Formarea stimei de sine la școlarul mic prin intermediul activitaților
interactive și a jo curilor.

Lect. univ. dr.
Delia MUSTE

ABSOLVENT: [anonimizat](RUS) IONELA DANIELA

TÎRGU -MUREȘ, 2017

2
CAPITOLUL I. Particularitatile de varsta ale scolarului mic
I.1.Caracteristici generale ………………………………………………………………4
I.2. Caracteristicile biofiziologice ale școlarului mic ……………………………..……5
I.3. Dezvoltarea psihologică a școlarului mic …………………………………………..6
I.4. Competențele emoționale și dificultațile de învățare ………………………………10

CAPITOLUL II. Imaginea de sine și contrucția acesteia
II.1 Stima d e sine ……………………………………………………………………. 12
II.2 Iubirea de sine ……………………………………………………………………12
II.3 Concepția despre sine ……………………………………………………………13
II.4 Încrederea în sine …………………………………………………………………13
II.5 Formare a imaginii de sine ……………………………………………………….14
II.6 Imaginea de sine și rolul familiei în formarea acesteia……………………… …..16
II.7 Rolul cadrului didactic în formarea imaginii de sine ……………………. ………18

CAPITOLUL III.Coordonatele cercetăr ii
III.1. Scopul cercetării…………………………………….…………………………..24
III.2. Ipoteze cercetării ……………………………………………………..…………24
III.3. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………25
III.3. Variabilele cercetării …………………………………………………………….25
III.4. Coordonatele majore ale metodologiei cercetării…………………………………………. 26
III.5. Metode folosite în cadrul experimentului…………………………………………………. ..31
III.5.1. Metoda experimentului psih opedagogic…… …………………….. ………….. 31
III.5.2. Metoda observației……………………….. ……………………… ………. ………….31
III.5.3. Metoda analizei produselor activității elevilor…… ………………………….32
III.5.4. Metoda de masurare a datelor cercetării…………………. ……………………33
III.6. Etapele experimentului didactic…………………………………………………………… ……34
III.6.1. Etapa preexperimentală……….. …………………………………………….. ………34
III.6.2. Etapa experimentului formativ (etapa experimentală)………………… …..34
III.6.3. Etapa postexperime ntală…………. ………… ………………………………………. .40
III.7. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor………………. ………………………………..42

CAPITOLUL IV. Concluzii………………………………………………… ………… ……………………………44

3 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………….
ANEXE…………………………………………………………………………………………

4 Capitolul I
Particularități de vârstă ale școlarului mic

I.1. Caracteristici generale
Vârsta școlar ă mică cuprinde copii între 6 și 10/11 ani și corespunde celor cinci clase
primare.
Adaptarea școlară apare la copii când trec de la grădiniță la școala, de la un program
bazat pe joacă, la stat în bancă, teme, lecții, profesori. El percepe toate acestea p rin raportare
la mediul anterior. Acum întâlnește noi colegi, învățătorul, profesorii, lucruri care pot fi
intimidante pentru copil. Pentru a evita șocul școlarizării, copiii ar trebui să fie înzestrați cu
capacități de relaționare și acceptare ambientală. Aceste capacități se dezvoltă în grădiniță.
În școala primară copiii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le
lărgesc orizontul intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile. De asemenea,
ei dobândesc numeroase priceperi și deprinderi, printre care priceperile și deprinderile
intelectuale – cititul, scrisul, socotitul – joacă un rol deosebit de însemnat în dezvoltarea psihică
a copiilor. În cadrul activităților școlare învață să observe, să fie atent, să memoreze, să
gândea scă.
În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, Erikson a repartizat acestui stadiu
caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate.
Specific pentru toată această perioadă sunt dificultățile de adaptare școlară, se dezvoltă
caracteristi ci importante și se realizează progrese în activitatea psihică datorită conștientizării
procesului de învățare cât și experienței adaptative și atitudinale.
Activitatea de învățare devine activitatea de baza a copilului, ceea ce îl va solicita din
punct de vedere intelectual.
Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței,
modifică regimul, tensiunea și evenimentele ce domină viața copilului. Asimilarea de
cunoștințe mereu noi, responsabilizarea față de calitatea acului în vățării, responsabilizarea și
disciplinarea față de muncă, regulile impuse de viața de școlar creează sentimente și lărgește
viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează pe atenția pe un
nou adult și nu se mai limitează la părinți. Învățarea devine activitatea fundamentală ceea ce
va solicita intlectul școlarului. Pentru a asimila cunoștințe pe parcursul școlarizării copilul
dezvoltă strategii de învățare.(E. Verza, p.133)

5 Așadar, în mica școlaritate viața copilului se modi fică substanțial, trebuie să dezvolte
abilități de adaptare, să renunțe uneori la activități plăcute, cum e jocul în favoarea unor
activități care nu aduc satisfacții imediate, cum ar fi învățatul sau efectuara temelor. Pentru
acestea, copilul trebuie să s e organizeze, să se disciplineze și să investească efort continuu în
dezvoltarea sa intelectuală.

I.2. Carasteristicile biofiziologice ale scolarului mic
Ȋnceputul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare,
care îi cere cop ilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 la 10 ani, se desfășoară într -un ritm mai lent decât în
perioada precedentă. Școlarul mic crește în înălțime 4 -5 cm. pe an.
De la aceas tă vârstă se constată anumite diferențe între fete și băieți. Băieții au talia
cuprinsă între 113 și 132cm, iar fetele între 111 și 131cm. Băieții cântăresc între 20 -29 kg și
fetele între 19 -28 kg. În ultimii ani, însă, s -a constatat o creștere a masei pon derale și a taliei.
,,La 6 ani au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dentiția provizorie începe
să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari).fenomenul ca atare, aparent puțin
important, creează totuși disconfort, modif icări temporare ale vorbirii, oarecare dificultăți în
alimentație.(E. Verza, p.134 -135)
Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile.
Oasele carpiene și metacarpiene tind, în jurul vârstei de 9-10 ani, să atingă parametrii unei
complete calcifieri.
Crește forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, însă
mușchii lungi se dezvoltă mai mult decât cei scurți. Aceasta explică de ce copiii întâmpină
dificultăți la scris. Cu toate aceste modifi cări, ,,copilul de 6 ani nu mai este robust ca la 5 ani,
ci este sensibil, instabil, obosește ușor și are dispoziții spre alergii. Bolile contagioase sunt
însă mai rare, datorită imunizării active și a vaccinurilor”. (E. Verza, p.135)
Toate acestea costi tuie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției
scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în
mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare,
are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării
ghiozdanului care poate să provoace deplasări în coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă
instabile, cum este cea lombară.

6 Școlarul mic manifestă o poftă de mâncare a ctivă, aparatele gustativ și olfactiv se
dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați.
Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de
creștere și de maturizar e continuă la nivelul sistemului nervos. Cresc îndeosebi lobii frontali
ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale
implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbaju lui
individual.
Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă -n
fugă, își ia precipitat ghiozdanul și pornește aproape alergând spre școală. Sunt caracteristici
comportamentale ce suportă oscilații specifice, cu ten dințe de accentuare sau diminuare, în
funcție de tipul de sistem nervos. Evidente încă din primele zile de viață, însușirile tipologice,
exprimând diferențele dintre copii din punctul de vedere al modului cum reacționează la
stimuli, cum trec de la veghe l a somn și invers, de la activitate la repaos și de la repaos la
activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale regimului de viață, imprimă o mare
diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în contextul solicitărilor școlare.
Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier,
imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de
la un copil la altul.
Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzor iale, posibilitățile de a
reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul și olfacția, dar
mai cu seamă văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu,
extinderea câmpului de acțiune și dezvolt area unor noi abilități. ( E. Verza, p. 134)

I.3. Dezvoltarea psihologică a școlarului mic
Creierul școlarului mic se dezvoltă atât de mult, încât atinge aproape 90% din
greutatea omului adult. Astfel, la 7 ani creierul acestuia cântărește aproximativ 12 80 grame,
iar la 12 ani aproximativ 1400 grame. Însă dezvoltarea creierului se realizează și în structura
acestuia, nu numai volum.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se
delimitează un anumit stadiu din de zvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de
aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la
altul.

7 Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii
fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă
dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor
prin care acestea se manifestă într -un caz individual.
Din pu nct de vedere intelectual, la vârsta școlară mică asistăm la un real salt în
procesul gândirii, concretizatîn apariția operațiilor logice. De la gândirea intuitivă se trece la
gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupu ne utilizarea
operațiilor mintale – acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în
structuri totale.
Stadiul operațiilor concrete se întinde de la 7/8 ani până 11/12 ani. În această perioadă
gandirea copilului este foarte asemănătoa re cu cea a adultului, copilul are însă dificultăți cu
noțiunile abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, concretă pentru a le înțelege.
Principalele trăsături ale acestui stagiu sunt: achiziția gândirii reversibile și abilitatea de
decentra re. Copilul are o crescută abilitate de a se folosi de concepte. Un aspect important al
teoriei lui Piaget este acela că leagă nivelul de dezvoltare a intelectual -cognitivă de
moralitatea sa. Moralitatea, se dezvolta sub două stadii, stadiul moralitășii he teronome și
stagiul moralitații autonome care apare în jurul vârstei de 7 -8 ani, regulile sunt stabilite și
menținute prin negociere și acceptare în cadrul grupului. Judecățile de bine sau rău sunt pe
baza intențiilor precum și pe consecințe. (G . Albu, 200 2, p.108)
Operațiile acestiu stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată “concrete”,
continuând să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este astfel legată de realitate,
școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva
posibil, cu sensuri concrete “aici și acum”. Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget
denumește această perioadă ca fiind stadiul “inteligenței concrete”. La varsta de 7 -8 ani, copiii
admit conservarea materiei, către 9 ani rec unosc conservarea greutății și abia la 11 -12 ani,
conservarea volumului.
Pornind de la distincția heteronom -autonom făcută de Piaget observăm că dezvoltarea
morală presupune trei niveluri, fiecare cu două stagii. Nivelul I, Premoral este plasat în
copilări a mijlocie, aproximativ de la 4 la 10 ani. Stagiul I, al moralității ascultării, se referă la
faptul că, o acțiune este bună sau rea în funcție de consecința pe care o are. La această vârstă
copilul respectă regulile doar pentru a evita pedeapsa. edeapsa ș i recompensa sunt repere prin
care copilul își reglează comportamentul. Stagiul II, al moralității heduismului instrumental
naiv, în care copilul respectă regulile pentru beneficii, recompense. O acțiune este bună dacă

8 copilul are beneficii de pe urma ei.C opilul face acțiuni bune pentru alții doar dacă are și el
beneficii în urma acțiunii.
Oprindu -ne tot asupra dimensiunii intelectuale considerăm că perioada între 7 -11 ani
ar putea fi caracterizată ca fiind “vârsta rațiunii” (deoarece gândirea operatorie p ermite
rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante
dintre diversele însușirii ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete), ”vârsta
cunoașterii” (deoarece copilul reușește să asimileze un evanta i de noțiuni care condensează și
unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale). Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor
educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele
de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. Ele formează suportul gândirii logice
și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc
rapid. Toate proce sele memoriei înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și
memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează
diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Nivelul de organizare al
sistem ului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio –
cultural.
I.S. Freud a ajuns la concluzia că, pentru a se dezvolta copilul parcurge mai multe
stadii psihosexuale. Astfel, de la nastere la un an este stadiul oral, de la 1 an la 3 ani este
stadiul anal, de la 3 la 5/6 ani stdiul falic, de la 6 ani la pubertate este perioada de latență, în
care copilul își dezvoltă eul, atitudinile, comportamentul și conduita.
Conform teoriei dezvoltării psihosociale eleborate de Erik Eriks on, pe baza teoriei lui
Freud, copiii de la 6 la 12 ani sunt în al patrulea stadiu al dezvoltării lor. Dezvoltarea copilului
în acest stagiu este influiențată de școală, de procesul de dezvoltare a sârguinței pentru a
depăși provocările noi, sau trăiesc se ntimentul de inferioritate, când nu poate răspunde
cerințelor.
Percepția se dezvoltă prin experiență, fără sprijinul experienței anterioare percepția nu
ar fi posibilă. Percepția apare ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin
explor area configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual.
Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat
să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să ap recieze egalitatea sau
inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La
elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi
permite acestuia să exploreze, să dirijez e procesul printr -o serie de strategii, astfel încât

9 punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi. În
dezvoltarea percepției și a spiritului de observație se vor folosi activități cu caracter intuitive.
Copilul de 6/7 ani p ercepe foarte greu detaliile. Sincretismul, specific acestei vârste.
După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se explică prin
faptul că percepția copilului este globală, nu analitică. Perspicacitatea crește, timpul devine un
stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se
lărgesc, cu toate că nu sunt sistematizate. Senzațiile și percepțiile devin mai precise, mai
complexe ceea ce duce la o diferențiere mai precisă a însușiri lor obiectelor din jur și a
fenomenelor.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației
cu alte obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează de la concret -intuitiv, la general și categorial. În gândire
intervine tot mai des spiritul critic, logica și operarea cu seturi de reguli.
Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și geneneralizarea, comparația,
concretizarea și clasificarea, devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Acest ea
asigură desfășurarea în condiții optime a activităților intelectuale. Școlarul poate elabora
raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Datorită
procesului de învățământ crește capacitatea de a rezolva probleme.
Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității.
Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează
informații și se stimulează calitățile gândirii divergente.
Limbajul se dezvoltă, atât cel oral cât și cel scris, prin formarea deprinderii de citit –
scris. Dezvoltarea limbajului este posibilă și datorită acumulării de cuvinte noi în vocabularul
activ al c opilului. Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile
specifice abordate. V ocabularul total al copilului crește de la 2500 de cuvinte la intrarea în
școală la 4000 -4500 cuvinte la sfârșitul clasei a IV -a. ( E. Verza, p.162)
Pot să apară unele erori de pronunție ca dislexia, disgrafia.
Memoria se îmbogățește, devine de lungă durată și mai rapidă. Copilul are tendința să
recurgă numai la memoria mecanică. Datorită deselor exerciții de memorare se facilitează
clasificarea și organ izarea informațiilor stocate de memorie. Reproducerea devine tot mai
activă, chiar dacă la 6 -8 ani nu este fidelă, dar spre 10 ani devine tot mai exactă.
Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale ci și de acțiuni și afective.

10 Imaginația este mai mult rep roductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este
stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și
deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea
deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare
parte, activitatea de învățare.
Reprezentările devin tot mai variate, datorită procesului de învățare și pot fi desprinse
de obiect, ceea ce îi dă copilului independență să opereze cu noi imagini. Pe baza acestor
imagini, copilul va putea să -și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajulu i
în afara experienței proprii. Datorită cuvântului și a comunicării de cunoștințe din partea
învățătorului, reprezentările se organizează și devin mai clare, mai generale și mai sistematice.
Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.
Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de
cunoaștere.
Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor
sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale
identități.

I.4. Competentele emoționale ale școlarului mic și dificultățile de
învățare
Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se
plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr -o
gamă variată de stări afective, de plăcere, de durere, de bucurie, de tristețe, de satisfacție, de
insatisfacție etc., la reușitele sau nereușite le sale școlare. Cele mai importante trăiri afective
predominante sunt: emoțiile și sentimentele. Registrul emoțiilor este deosebit de extins. Ele
sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, emoțiile pot fi contradictorii, unele
având efect e pozitive, altele, efecte negative.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr -o relativă stabilitate,
constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din
interiorul ei stimulează dezvoltarea uno r sentimente superioare, de natură intelectuală, morală,
și estetică.

11 Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a
subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabil, rolul activității școlare este
hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor
pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi
factori –familia și școala – se cere mereu coordonață pentru a se manifesta solidar și
complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.
Cercetările din acest domeniu arată că sunt strânse legături între nivelul competențelor
emoționale și nivelul academic atins de elevi.
Coie și Krehbie l (1984) susțin că există o interdependență între nivelul academic atins
de un elev și nivelul competențelor emoționale. Un nivel scăzut al competențelor emoționale
duce la nivel academic scăzut și la dificultăți de învățare. Un nivel nivel academic scăzut duce
la dificultăți de relaționare, inadaptabilitate școlară, eșec școlar și, uneori, la abandon școlar.
Copiii cu dificultăți de învățare au și probleme emoționale. Chair dacă aceste
dificultăți sunt remediate, copilul are nevoie să își dezvolte și compe tențele emoționale.
Copiii cu dificultăți de învățare au, de cele mai multe ori un nivel scăzut al inteligenței
emoționale, ceea ce îi predispune la anxietate, frică, rușine, frustrare. Toate aceste stări
sentimentale se reflectă în performanța școlară a a cestor elevi, aceștia fiind pasibili de eșec
școlar și uneori chiar abandon școlar.
Alte probleme din punct de vedere al comportamentelor emoționale pe care elevii cu
dificultăți de învățare le dezvoltă se numără incapacitatea de a -și exprima sentimentele ,
incapacitatea de a se calma. De aici apar probleme în relaționarea cu colegii, cu profesorii și
cu parinții.

12 CAPITOLUL II
Imaginea de sine și construcția acesteia

II.1. Stima de sine
Stima de sine, deși este una dintre dimensiunile cele mai fundale ale personalității
noastre este un fenomen discret, impalpabil, complex, care nu suntem întotdeauna conștienți.
Expresia „stimă de sine ” se vrea a fi mai obiectivă. Verbul „a estima” provine de fapt
din l atinescul „ostimare”, „a evalua ”, a cărui semnificație este dublă: în același timp,„a
determina valoarea” și „a avea o părere despre”.
Aceas tă privire -judecată despre noi înșine este vitală pentru echilibrul nostru
psihologic. Atunci când este pozitivă, ne permite să acționăm eficient, să ne simțim bine în
propria piele, să facem față dificultăților existenței. Dar când este negativă, provoacă numai
suferințe și neplăceri, care vin să perturbe viața noastră cotidiană.
A avea încredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi mulțumit de sine…există o multitudine
de termeni și expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine. De fapt,
fiecare dintre acestea se referă la unul dintre mult iplele sale aspecte. (F.Lelord, C.Andre,
2003, p.12)
În realitate st ima de sine se fondează pe trei „ingrediente”: încrederea în sine,
concepția despre sine, iubirea de sine. O bună dozare a fiecăruia dintre aceste trei componente
este indispensabilă pent ru a obține o stimă de sine armon ioasă. (F.Lelord, C.Andre, 2003,
p.13)
II.2. Iubirea de sine
Este elementu l cel mai important. A ne stima înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu
suportă nici o condiție: ne iubim în ciu da defectelor și limitelor , în ciuda eșecurilor și
înfrângerilor, pur și simplu pentru că o mică voce inter ioară ne spune că suntem demni de
iubire și respect. Ace astă iubire de sine „necondiționată” nu depinde de performanțele noastre.
Ea explică faptul că putem rezista la adversități și ne putem restabili după un eșec. Ea nu ne
ferește de suferința sau de înd oială în cazul dificultăților, dar ne apără de disperare. (F.Lelord,
C.Andre, 2003, p.13)
Iubirea de sine depinde în mare parte de dragostea pe care ne -a împărtășit -o familia
noastră atunci când eram copii și de „hrana afectivă ” care ne-a fost împărțită c u dărnicie.

13 II.3. Concepția despre sine
Părerea pe care o avem despre noi, aceasta evaluare, fondată sau nu, a calităților și
defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba d oar de cunoaștere de
sine; importantă nu este realitat ea lucrurilor, ci convin gerea pe care o avem de a fi deț inători
ai calităților sau defectel or, ai potențialităților și limitelor. (F.Lelord, C.Andre, 2003, p.15)
Această concepție pe care o avem despre noi înșine o datorăm mediului nostru familial
și în sp ecial proiectelor pe care părinții noștri le fac pentru noi. În unele cazuri copilul este
împovărat inco nștient de părinții săi să îndeplinească ceea ce ei înșiși nu au putut sau nu au
știut să realizeze în viața lor. Este ceea ce se numește „copilul însă rcinat cu o misiune”. Un
tată care și -a ratat studiile își va forța fiul să intre la o școală renumită. Astfel de proiecte sunt
legitime, dar cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea mare și să se țină cont de
dorințele și capacitățile sale . Fără acestea, sarcina va fi imposibilă pentru copil, care va fi
victima incapacității sale de a realiza marea imagine pe care părinții o nutreau pentru el.
În alte cazuri, o concepție de sine limitată îl va conduce pe subiect la o dependență de
celălalt: poate stabili relații satisfăcătoare cu ceilalți, dar se limitează la rolul de succesor, nu
calcă decât pe drumuri deja explorate de alții. Îi este greu să construiască și să ducă la bun
sfârșit proiectele sale personale. (F.Lelord, C.Andre, 2003, p.16 -17)

II.4. Încrederea în sine
A treia componentă a stimei de sine -cu care, în plus, se confundă adesea -, încrederea
în sine se aplică în special la actele noastre. A fi în crezător , înseamnă a considera că ești
capabil să acționezi î ntr-o manieră adecvata în situațiile importante.
Contrar iubirii de sine și , mai ales, concepții de sine, încrederea în sine nu este prea
dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar să te întâlnești frecvent cu persoana, să
observi cum se comportă în situații noi sa u neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este
copleșită în situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este copleșită de
dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit .
Încrederea în sine provine în principal din modul de edu cație care ne -a fost dat, în
familie sau la școală. Încrederea în sine se transmite prin exemplu și conversație. Nu servește
la nimic să -l încurajeze pe un copil să accepte eșecurile, dacă tu însuși nu procedezi astfel .
Copiii știu că adevăratele convinge ri ale adulțilo r se judecă mai mult după fapte, decât după
sfaturi. (F.Lelord, C.Andre, 2003, pag.18)

14 Fundamentul psihologic al uma nismului este considerat sinele / imaginea/ stima/
respectul de sine, acesta fiind crucial din punctul de vedere al motivației . Ca dimensiune
fundamentală a personalității, stima de sine se referă la raportul pe care îl a re fiecare individ
cu el însuși , o aprec iere –judecată vitală pentru îl are fiecare individ cu el însuși , o apreciere –
judecată vitală pentru echilibrul psihic .
Imaginea de sine este legală de ceea ce Rogers numește perspectiva pozitivă, Relly –
construct personal, iar Maslow – una dintre caracteristicile ierarhici/piramidei nevoilor de
dezvoltare umană. Atunci când imaginea de sine este pozitivă , ea îngăduie indi vidului uman
să acționeze eficient și să se confrunte cu dificultățile vieții, să funcționeze optim, să se
împlinească (autoactualizeze).
Ca nevoie umană vitală (profunda și puternică) stima / respectul de sine se refera la :
 Încrederea în capacitatea pro prie de a face față provocărilor vieții ;
 Încrederea în dreptul si posibilitatea ca om de a avea succes, de a fi fericit , la
sentimentul ca fiecare om este îndreptățit să -și afirme trebuințele si dorințele, să -și
împlinească valorile, să se bucure de rezul tatele eforturilor sale.

II.5. Formarea imaginii de sine
Fiecare persoană își formează o imagine de sine. Această imagine de sine se formează
printr -o contrucție subiectivă care îmbină trei aspecte, și anume: eul, viziunea pe care o are
altă persoană desp re noi și reflecția eului.
Eul reprezintă modul în care fiecare persoană își percepe propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoționale, sociale și spirituale la un moment dat. Odată percepute aceste
caracteristici se formează și aprecierea imaginii de sine care poate fi pozitivă sau negativă.
Al doilea aspect, pe lângă eul nostru, care contribuie la formarea imaginii de sine este
viziunea pe care cei din jur o au asupra noastră și care ne influențează într -o mai mică sau mai
mare măsură.
Al treilea asp ect este reflecția eului asupra imaginii de sine și apare ca o rezultantă
dintre legătura sau lipsa de legătură dintre aceasta și viziunea celorlalți.
Conform teoriei lui Rogers sinele se modifică de -a lungul vieții, dar își păstrează în
permanență caract eristica de sistem structurat, integrat și organizat.
La copii imagi nea de sine se contruiește din d iferite lucruri ale celor cu care aceștia
interacționează, cum ar fi: cuvântul, gestul, privirea, aprecierea, lauda, critica, etc.. Această

15 imagine a sinelu i depinde de acțiunile, opiniile, interacțiunile noastre și a celor din jurul
nostru încă din copilăria mică.
Odată acceptată imaginea de sine se naște respectul de sine, iubirea și încrederea de
sine, ele fiind trăiri afective pe care orice persoană le a re și le raportează la imaginea de sine.
Respectul de sine rezultă ca urmare a valorii pe care ți -o atribui prin raportare la
dezvoltarea globală și specifică a domeniilor personalității și performanțelor avute.
Astfel începând cu mica copilărie are loc pr ocesul de formare a imaginii de sine,
copilul obținând informații despre sine din experiența proprie, reacțiile adulților și a celorlalți
copii, raportate la acțiunile sale. O stimă de sine slabă și cu neîncredere se v-a forma atunci
când copilul are nereu șite repetate, dacă este respins sau are parte în permanență de situații
conflictuale. La polul opus sunt copiii care au parte de un mediu pozitiv care îi ajută să își
formeze o stimă de sine pozitivă.
Christophe Andre și Francois Lelord (2003) consideră că începuturile stimei de sine
sunt corelate cu cele ale conștinței de sine, conștiință care îi face pe copii să își formeze o
reprezentare globală despre ei însiși, atât psihică, cât și fizică prin raportare la ceilalți.
Reușitele din copilarie influențeaz ă stima de sine și putem chiar să le ierarhizăm: a
reuși o performanță acasă, de exemplu un puzzle, va fi gratificat , dar mai puțin decât în
mediul extern, de exemplu atunci când te dai pe un tobogan înalt. Și, bineînțeles nimic nu va
conta mai mult ca o victorie într -un joc competitiv. (F. Lelord, C.Andre, 2003, p.81)
Există o serie de factori ce influențează formarea imaginii de sine, cum ar fi:
așteptările părinților de la proprii copii, stima de sine a părinților – inluențează proprii copii
atunci când au încredere în forțele proprii, răspunsul pozitiv al copilului, respectarea unor
limite, temperamentul copilulul, mărimea familiei, dar și modul de viață, sexul copilului,
caracteristicile fizice, relația stabilită cu părinții, cu cadrele didactice, dar ș i cu ceilalți copii.

PĂRINȚI PROFESORI

STIMA DE SINE A COPILULUI

PRIETENI COLEGI DE CLASĂ

16 Asupra stimei de sine acționează patru surse principale de judecăți semnificative
arătate în schema de mai sus. Atunci când ele acționează împreună acestea permit
plenitudinea și solidaritatea stimei de sine. Dacă una este deficitară, ceclelalte o pot suplini.
De asemenea aceste patru surse de întărire a stimei de sine variază în funcție de vârstă.
Dacă atunci când sunt mici copiii iau în considerare cel mai mult părerea părinților, pe măsură
ce cresc lucrurile se schimbă. Astfel între 3 -6 ani copilul se arată preocupat de popularitatea
sa, fiind o perioadă cheie pentru construirea stimei de sine. Părinții rămân , încă, cei care au
părerile cele mai importante în privința comportamentului și al reușitei școlare.
Dar părinții nu sunt complet lăsați pe t ușă. Chiar dacă nu rămân cei mai importanți
„furnizori” de iubire, părerile lor contează încă cel mai mult în domeniile conformismului
comportamental și al reușitei școlare. În schimb, părerea prietenilor este consi derată capitală
în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea. De unde și dificultatea
părinților de a -i asigura pe copii în aceste trei domenii:„dar, mami tu nu -ți dai
seama!”sau„tată, nu înțelegi nimic!”. (F.Lelord, C.Andre, 2003, p.91 -92)

II.6. Imaginea de sine și rolul familiei în formarea acesteia
La formarea stimei de sine a unui copil cotribuie atât familia cât și profesorii, prietenii,
rudele, cei cu care copilul intră în contact.
Familia are cel mai important rol în fo rmarea stimei de sine deoarece este prima care
interacționează cu copilul încă din primele zile, apoi în copilăria mică, influențându -l în mod
pozitiv sau negativ raportat la relațiile din familie.
Astfel din partea familiei există două feluri de susținere în formarea stimei de sinea
copilului, și anume: susținerea necondiționată – indiferent de ce face copilul el va fi iubit și
susținerea condiționată – atunci când familia oferă susținerea în funcție de comportamentul
copilului. În funcție de aceste susțin eri se formează și stime de sine diferite. Atunci când
oferim susținere necondiționată copilul înțelege că are o anumită valoare deoarece părinții îl
iubesc mai mult ca orice, stima de sine fiind consolidata bine. Aunci când susținerea este
condiționatăcop ilul știe că susținerea primită depinde de anumite lucruri . Aceste doua tipuri
de susținere sunt necesare pentru formarea unei bune stime de sine. Lipsind una dintre ele
avem fie un copil răsfățat, fie un copil prea controlat. Dar absența amândurora poate duce la o
leziune majoră a stimei de sine și în final la un copil pe care părinții l -au abandonat în a -l ajuta
să își formeze aceasta stimă de sine.

17 Christophe Andre și Francois Lelord (2003) au întocmit două tabele cu privire la stima
de sine și susținere a parentală și felurile prin care putem hrănii stima de sine.
Stima de sine și susținerea parentală

IUBIRE
(SUSȚINERE NECONDIȚIONATĂ ) EDUCAȚIE
(SUSȚINERE CONDIȚIONATĂ)
Comportamentul părinților nu
depinde de comportamentul copilului. Comport amentul părinților
depinde de comportamentul copilului
Nu este periclitată dacă copilul
are comportamente neadecvate Critici dacă copilul are
comportamente neadecvate
Hrănește direct stima de sine,dar
nu îl învață neapărat pe copil să
primească stima ce lorlalți Hrănește mai puțin bine stima
de sine dar învață să fie estimat de
ceilalți
Influențează nivelul stimei de
sine(cu cât copilul va fi mai iubit,cu atât
stima de sine va fi mai crescută) Influențează stabilitatea stimei
de sine(dacă copilul este iu bit,cu cât va
fi mai educat,cu atât stima de sine va fi
mai stabilă)
Două feluri de a hrăni stima de sine

„Pentru ca copilul dumneavoastră să învețe bine la școală, trebuie să vă ocupați de
stima de sine. Și pentru a vă ocupa de ea, trebuie să vă îngrij iți nu doar de competențele sale
școlare, ci și de întreaga sa persoană. Cea mai bună dintre pedagogii este exemplul:„copiii
interiorizează maniera în care părinții se descurcă și se confruntă cu propriile dificultăți.

Susținere necondiționată a
persoanei („te iubesc orice ar
fi”) Fără susținere necondiționată
a persoanei („îmi ești
indiferent”)
Susținere condiționată de
comportament („te apreciez
când fac i ceea ce doresc”) Stimă de sine înaltă și stabilă
(copilul„deschis”) Stimă de sine scăzută și
instabilă (copilul „dresat”)
Fără susținere condiționată de
comportament („îmi e
indiferent ce faci”) Stimă de sine înaltă și instabilă
(copilul„răsfățat”) Stim ă de sine scăzută și
stabilă (copilul„abandonat”)

18 Exprimații -le clar susținerea voastră , fiind atenți să nu folosiți exclusiv mesajele indirecte
(cum sunt cadourile).
Exprim ații-le afecțiunea în mod regulat – ceea ce nu înseamnă în permanență.
Recurgând la șantajul afectiv, ce constă în a -l amenința pe copil cu retragerea dragostei din
cauza unui comport ament care vi se pare neadecvat decât sa -i spuneți:„mi -ai făcut mult rău”
sau „mă dezamăgești”, de cele mai multe ori este de preferat să -i spuneți :„nu sunt mulțumit/ă
de ceea ce faci”. Sau chiar negând problemele copilului, în nume le iubirii pe care o
primește:„nu este grav să ai problemele astea, noi tot te iubim ”.(C. Andre și F. Lelord, 2003,
p.110 -111)

II.7. Rolul cadrului didactic în formarea imaginii de sine
Concepția de sine se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care
copiii sunt tratați de învățător și de colegii lor. Copiii cu estimație înaltă de sine au tendința de
a considera eșecul ca fiind accidental, deși îi afectează , mai mult decât pe cei cu estimație
medie. Cei cu estimație joasă nu au încredere, nu su nt comprehensivi, nu aderă la idei clare ,
nu vor să supere pe alții dar nici să atragă atenția chiar dacă au preocupări personale deosebite
mai ales pentru dificultățile lor.
Faptul că estimația de sine nu coincide cu estimația învățătorului și a celorlalț i elevi
creează un spațiu de trăiri complexe ale vieții și competiției școlare. Copilul încearcă în
genere să se adjusteze mai ales la estimația și cerințele părinților ca să evite răceala rep roșul,
pedeapsa, decepția lor în caz de eșec. De aceea ei pot re curge la strategii de evitare, de
evaziune (simțindu -se vinovați ) și în extremis la minciună. Dacă aceste mijloace se dovedesc
de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvență și dezinvoltură.
Felul în care elevii se comportă în clasă este determina t de modul în care ei se percep
pe ei înșiși ca indivizi umani și de felul în care ei percep contribuția școlii la dezv oltarea lor
ca indivizi. Capacitatea profesorilor de a -i face pe elevi să înțeleagă legătura dintre ceea ce ei
învață și dezvoltarea lor individuală reprezintă un factor extrem de important în motivarea
învățării.
Sugestii pentru încurajarea stimei de sine în școală :
 profesorii trebui e să fie deschiși, atenți la/sau chiar să creeze ocazii în care să
evalueze cum își aprecieze elevii succese le și eșecurile;
 este necesară apoi exprimarea, comunicarea opiniei, a părerii față de sine,
inclusiv a îndoielilor privind dezavantajul propriu ses izat prin raportarea la ceilați;

19  sprijinirea elevului în a conștientiza faptul că nu este justificată o păr ere
negativă față de sine prin relevarea calităților a potențialului in dividual, a unicității fiecăruia;
 atitudinea și conduita de ansamblu a cadrelor didactice trebuie să protejeze și
să dezvolte imaginea de sine a fiecărui elev prin:
 alocarea de sarcini personalizate , care corespund capacității fiecăruia
 atragerea atenției mai mult asupra succeselor decât a nereușitelor
 oferirea d e muncă suplimentară într -un mod încurajator celor care au rezultate
mai joase pentru a putea progresa ;
 sprijinirea elevilor să -și înțeleagă erorile și să profite de pe urma acestora ;
 evitarea comparațiilor între elevi, care pot afecta imaginea de sine
 alegerea cu mai multă grijă a modalității și cuvintelor de critică dacă este
neapărat necesară;
 orientarea acesteia pe sarcina de lucru și nu pe elev;
 demonstrarea permanentă către elev (chiar și în situații de critică sau de
sancționare) a unei atitudini pozitive: orice s -ar întâmpla, fiecare copil are parte de respectul și
de preocuparea profesorului, a școlii în general.
Supraest imarea și subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenția cadrelor didactice
deoarece există o asociere semnificativă a acestora cu problemele de comportament și cu
eșecul școlar.
La elevii care se supraestimează este prezentă adesea o tendință de domin are, de
impresionare a celorlalți . Copiii cu calități de competitor prezintă trăsături similare, dar
depinde de gradul de exagerare în care se manifestă conduita. Atunci când profesorul
identifică conduite în care există o disproporție între necesitățile u nui moment și tendința
exagerată de a forța atenția celorlalți asupra sa, acesta este un prilej de a constata existența
unor probleme privind imaginea de sine.
Stima de sine scăzută este cel mai adesea asociată cu nerealizările școlare, eșecul și
abandonul școlar. Aceasta se asociază alteori cu timiditatea , cu tendința de introvertire și
singurătatea, dar și cu tulburări de învățare, cu probleme psihiatrice și / sau de comportament.
Stima de sine poate fi potențată și prin exerciții de creștere a aservită ții (valoare
importantă în afirmarea independenței și demnității umane) în școală, ca și o tehnică de
ameliorare a problemelor de comportament:
– a spune nu , atunci când este cazul;
– a face solicitări (cereri) justificate sau a cere ajutor la nevoie;
– a exprima atât sentimente pozitive, cât și negative;

20 – a începe, aduce și a încheia o conversație.
Conduita de evitare a eșecului și neputința învățată se leagă de asemenea de stima de
sine și de teoria atribuirii.
Atunci când imaginea, credința, despre abi litatea de a reuși într -una sau în mai multe
privințe este scăzută, când respectul de sine devine constant negativ, individul uman începe să
se lase pradă trept at unor sentimente de neputință , apărând tendința, dorința de a evita mai
degrabă durerea decât de a resimții bucuria. Sentimentele negative tind să exercite asupra sa o
influență mai mare decât cele pozitive.
Subnotarea se soldează în cele din urmă cu subestimarea de către el ev a propriilor sale
capacități și a încrederii în sine. Ajuns aici, acesta nu numai că refuză să se angajeze într -o
competiție colegială cu ceilalți dar renunță și la competiția cu sine însuși, precondiție esențială
a împlinirii de sine.
Relația profesor elev este foarte importantă. Rolul cadrului didactic este mai degrabă
unul de consilier care asigura învățarea unor teme ce prezintă interes și înțeles pentru elevi
care iau în considerare în mod conștient starea emoțională pozitivă a elevului pe tot parcursul
activității. Pentru aceasta, se ține cont de ceea ce știu și pot copii i; li se întăresc pozitiv
reușitele se facilitează atât învățarea cât și dezvoltarea plenară a copiilor.
Climatul clasei este considerat de adepții acestei teorii ca unul de securitate (capabil de
securizare afectivă) în care toți elevii cred că pot să înv ețe. Standardele de învățare sunt înalte
dar accesibile. Ordinea și siguranța fizică și psihică (securizarea afectivă) în clasă sunt
esențiale . Motivarea pentru succes a fiecărui elev, așteptarea că acesta va veni sunt de
asemenea vitale. Fiecare elev este considerat capabil de succes, este valorizat , deoarece
reprezintă o ființă umană.
Așteptările profesorului sunt asociate puternic cu formarea și evoluția stimei de sine și
cu motivația de învățare. Dacă un elev simte că în mod repetat este evitat de profe sor în
dialogul din clasă, vede că interacțiunile sunt scurte și reci iar feed -back -ul nu există atunci el
își formează impresia că are abilități mai scăzute decât ceilalți. Atribuirile sănătoase
stimulative despre succes și eșec sunt foarte dificil de rea lizat în aceste condiții.
Din potrivă așteptările înalte , pozitive care comunică unui elev că profesorului îi pasă
de el, de ceea ce face și cum învață potențează stima de sine și motivația pozitivă de învățare.
Analiza stimei de sine și a neputinței înv ățate învederează efectele devastatoare ale
eșecului școlar constant asupra copiilor. Copiii care sunt criticați frecvent de un profesor își
vor pierde încrederea în capacitățile lor și vor avea în continuare subrealizări școlare. Se poate
spune astfel că un profesor conștiincios care crede că datoria lui este să exercite presiune

21 asupra tuturor elevilor să poată răspunde standardelor curriculare, ar putea produce efecte
negative pe termen lung în mod deosebit asupra copiilor mai vulnerabili , în comparați e cu un
alt profesor mai puțin conștiincios dar mai înclinat să lase copiii să învețe la „nivelul și ritmul
propriu”.
Un profesor de inițiativă înaltă poate lucra atât formal cât și informal și se
caracterizează prin sensibilitate la necesitățile individua le ale copiilor , prin abilitatea de a
diversifica sarcinile de învățare pentru a răspunde acestor necesități prin dorința de a învăța de
la copii și de a valoriza deplin deprinderile și abilitățile. Stilul de înaltă inițiativă favor izează
managementul med iului de învățare într -un mod flexibil și stimulativ car e le permite copiilor
să facă op țiuni în cunoștință de cauză, să le mențină interesele de cunoaștere, să -i ajute să -și
formeze și dezvolte încrederea în sine,independența și responsabilitatea.