Specializarea: Biologie [607063]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pen tru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Biologie

EDUCAȚIE PENTRU FORMAREA UNOR
DEPRINDERI SĂNĂTOASE ÎN ALIMENTAȚIE

Conducător științific:
Șef lucrări dr. Petruș Adriana

Autor: Mosoni Andrea -Maria
Unitatea de învățământ :
Școala Gimnazială nr.2 Bogei
Localitatea: Bogei
Județul : Bihor

– Oradea 2016 –

2
CUPRINS
I. INTRODUCERE ……………………………………………………………………. 4

II. ROLUL APEI ÎN ORGANISMELE VII …………………………..…………….
II.1. Nevoia de hidratare a organismului uman ………………………………………
II.2. Sucuri naturale vs. sucuri artificiale ………… ………………………………….
II.2.1. Definiția, clasificarea sucurilor …….……………………………………..
II.2.2. Compoziția chimică a sucurilor …………………………………………….
II.3. Rolul apei în viața plantelor …………………………..…………………………
5
5
14
14
19
23
III. GERMINAȚIA ……………………………………………………………………
III.1. Morfologia, anatomia și fiziologia semințelor la dicotiledonate ……………………
III.2.Morfologia, anatomia și fiziologia materialului semincer la monocotiledonate
III.3. Fiziologia germinației…………………………………………… …………………………………… 25
25
26
28

IV. STRESUL ABIOTIC AL SUBSTANȚELOR CHIMICE ASUPRA
GERMINAȚIEI ……………………………………………..……………………..
IV.1. Influența componentelor chimice din sucuri asupra germina ției ……………….
31
31

V. EDUCAȚIA P ENTRU O ALIMENTAȚIE SĂNĂTOASĂ …………………….. .
V. 1. Educația pentru sănătate ………………………………………………….
V.2. Metode utilizate în educația pentru sănătate …………………………… …
V.2.1. Problematizarea ………..……………………………………………. ..
V.2.2. Experimentul ……………..………………………………………….. .
36
36
41
43
46
VI. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE CU ELEVII ……………
VI.1. Scopul cercetării și motivația alegerii temei de cercetare ……………….
VI.2. Materiale și metode folosite în cercetarea biologică …………………… …
VI.3. Metodologia cercetării psiho -pedagogice ………………………………….
VI.3.1. Proiect de lecție – Germinați a semințelor, clasa a V – a Chiribiș –
clasa mart or……………………………………………………………………………….
VI.3.2. Proiect de lecție – Germinația s emințelor, c lasa a V – a Bogei ……..… 49
49
49
52

52
59

3
VI.3.3. Subiecții luați în studiu ………………………………………………
VI.3.4. Designul cercetării …………………………………………………..
VI.3.5. Evaluarea. Instrumentul folosit în evaluare ………… …………………… 64
65
65

VII. REZULTATE Ș I DISCUȚII …………………………………………………….
VII.1. Rezultate asupra cercetărilor de germinație la grâu ……………………..
VII.2. Rezultate asupra cercetărilor de germinație la fasole ……………………
VII.3 . Rezultate asupra cercetărilor psiho -pedagogice ………………………….. ………

VIII. CONCLUZII ……………………………………………………………………. 66
66
70
77

79

IX. BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………….
80
X. ANEXE
X.1. Proie ct de lecție – Viermi lați , clasa a VI -a……………………………………………….
X.2. Proiect de le cție –Alimentele și importanța lor, clasa a VII -a…………………….
X.3. Proiect de lecție –Relația apă -viețuitoare, clasa a VIII -a…………………………..
X.4. Fotografii realizate în cadrul experimentului de cercetare …………………. …….
88
95
102
108

4
I. INTRODUCERE

Dezvoltarea societății umane se datorează capacității omului de a învăța, de a construi,
de a crea și de a dezvolta noi tehnologii, pentru a inventa noi produse. Tehnologiile moderne
au ajuns să fie pr ezente în toate domeniile. Între anii 1950 și 1990, în lume populația aproape
s-a dublat, acesta a ajuns la aproximativ 7 miliarde în noiembrie 2011 și poate ajunge până în
anul 2050 la 9,1 miliarde, cu 34% mai mare decât în prezent. Acestă creștere a popu lației va
avea loc în țările în curs de dezvoltare. Urbanizarea va continua într -un ritm accelerat, iar
aproximativ 70% din populația lumii va fi urbană comparativ cu 49% în prezent. În scopul de
a alimenta această populație urbană, producția de alimente t rebuie să crească cu cel puțin 70%
(Raport FAO, 2009). Datorită faptului, că cererea este tot mai mare și produsele alimentare
sunt obținute cu ajutorul tehnologiilor moderne – scopul fiind să atragă consumatorul – s-a
produs o explozie de alimente tot mai diverse, colorat ambalate care pot fi conservate
perioade lungi.
De-alungul evoluției, normele de viață, obiceiurile alimentare au suferit schimbări
radicale. Mai demult, oamenii aveau o alimentație mult mai sănătoasă, deoarece hrana
provenea direct de la producători. În zilele noastre este aproape imposibil să consumăm
alimente fără aditivi alimentari, adăugați în timpul procesului de fabricație. Folosirea
aditivilor alimentari duce la facilitarea anumitor operații de prelucrare, asigură o anumită
stabili tate în timp, duce la scăderea costurilor de producție, a prețului produsului și la
creșterea termenului de valabilitate al alimentelor. Acești factori i -au determinat pe
producătorii din industria alimentară să includă aditivii în alimentația noastră, făr ă să țină
seama de faptul că și calitatea alimentelor poate fi afectată. O alimentație săracă în substanțe
nutritive (glucide, lipide, proteine, vitamine, săruri minerale, apă) atrage după sine efecte
negative asupra sănătății omului: reduce rezistența la acțiunea agenților patogeni, amplifică
gravitatea unor afecțiuni metabolice, reduce capacitatea de muncă și rezistența în fața
factorilor stresanți.
Sucurile carbogazoase conțin aditivi alimentari periculoși, care pot provoca
hiperactivitate, deficiență de concentrare, migrene, alergii, anxietate, depresie, cefalee,
insomnie, dureri articulare, iritabilitate, palpitații, au efect cancerigen.
Lucrarea de față își propune să demonstreze efectul nociv al aditivilor alimentari din
sucurile carbogazoase asupra s ănătății, mai ales la copii, dar și să realizeze o formă de

5
educație pentru sănătate printr -o problematizare științifică, în care situația problemă, de ce
sucurile sunt nesănătoase – este rezolvată pe cale experimentală.
Deși copii preferă sucurile carbog azoase , trebuie să schimbăm preferințele lor prin
conștientizarea calității reale a produselor, încurajând dobândirea obiceiurilor sănătoase în
familie. Acest lucru se poate realiza prin educație pentru sănătate , reprezentând o activitate
organizată și sis tematică în cadrul căruia sunt incluse: conștiința stării de sănătate, procesul de
predare -învățare și participarea directă a indivizilor sau grupurilor sociale (Bucur și Popescu,
2004).
Acest tip de educație are ca obiective: ridicarea nivelului de cunoș tințe medicale, în
special în domeniul eco -sanogenezei și prevenției bolilor; formarea unor comportamente
corecte, care să promoveze sănătatea și a unor atitudini pozitive față de sănătatea individuală
și publice.
Educația pentru sănătate se poate realiza prin:
acțiuni sistematice și organizate în cadrul învățământului medical de specialitate, în
acest caz vorbim de educație formală ;
acțiuni organizate într -un mediu instituționalizat, dar în afara sistemului de învățământ
propriu -zi sau a celui medical, es te vorba de educație nonformală ;
experiența personală și imitație, adică prin educație informală ;
Viața oamenilor este influențată în mod direct de mediul înconjurător, mai exact de
calitatea mediului din această cauză trebuie să ținem seama de „Sănătatea integrată a mediului
în relație cu biosecuritatea agroalimentară (pe lanțul trofic: aer -apă-sol-plantă -animal -aliment –
om)” (orig. Alexandru T. Bogdan, 2011, citat de Petruș -Vancea, 2011). Educația pentru
sănătate trebuie realizată în strânsă legătură cu ed ucația ecologică, deoarece resursele
mediului trebuie folosite în mod rațional. O minte sănătoasă se dezvoltă într -un corp sănătos,
într-o lume sănătoasă, cu un mediu sănătos.
II. ROLUL APEI ÎN ORGANISMELE VII

II.1. Nevoia de hidratare a organismului um an.
Apa este principalul constituent al tuturor ființelor vii, se regăsește în organismul
omului într -un procent de 70%. Apa este vitală pentru supraviețuire. Organismul uman poate
rezista fără mâncare 40 de zile, dar fără apă nu se pote trăi mai mult de 2 -3 zile.

6
Apa reprezintă mediul intern în care se vor distribui toate substanțele solubile din
organism. Datorită acestei proprietăți de solvent, apa transportă în tot organismul substanțele
nutritive, dar și produsele de excreție, ce rezultă din procesele metabolice pentru a fi
eliminate. Astfel, apa poate fi considerată indispensabil vieții, avînd rolul de a asigura
desfășurarea normală a proceselor metabolice din organism (Dinu și colab., 2000).
Vârsta organismului este un factor important care influențe ază distribuția apei. În
primele zile de viață, embrionul uman conține peste 90% apă, iar la naștere organismul uman
conține doar 70% apă. Ulterior, conținutul de apă al organismului continuă să scadă, dar se va
menține între anumite limite (58 – 66%). De asemenea, sexul influențează conținutul de apă
din organism. De obicei, femeile au un conținut cu 10% mai redus de apă decât bărbații
datorită masei crescute de mușchi la bărbați și dispunerea caracteristică a țesutului adipos la
femei. Adultul normal cu ț esut adipos de maxim 22% este constituit din apă în proporție de
60%. Relația dintre apă și țesut adipos este invers proporțională, adică cu cât ai mai mult
țesut adipos cu atât va fi mai puțină apă în organism (Dinu și colab., 2000).
În organele interne repartiția apei se face în proporții variate (tabelul 1). Plămânii,
rinichii, inima conțin cele mai umede țesuturi. Mai exact, aceste organe conțin apă în
proporție de 65%-85% apă. Lichidele din organism (cu excepția sângelui) conțin peste 95%
apă, țesutur ile aproximativ 80%, iar scheletul conține până la 22% apă. Mușchii, conțin apă în
cantitate asemănătoare cu celelalte țesuturi moi, dar din cauza masei musculare mari, apa din
mușchi reprezintă jumătate din conținutul de apă al organismul ui.

Tabelul 1. Conținutul în apă al unor organe, țesuturi și lichide din organismul uman (după Dinu și colab., 2000).
Organul, țesutul sau lichidul % din greutatea organului, țesutului sau
lichidului % din apa totală a
organismului
Sucul gastric 97 0,1
Limfa 96 0,1
Sângele 78-83 10-12
Rinichii 77-84 10-12
Inima 79 2-5
Plămânii 78-79 2-5
Pancreasul 78 0,6
Intestinul 77 3
Mușchii 73-76 50
Pielea 72 7-11
Ficatul 70 3-5
Țesutul adipos 30 12
Scheletul 20-30 10

7
Apa nu conține calorii, doar minerale în proporții di ferite.
Apa ideală este definită, printr -o cantitate crescută de potasiu, calciu, magneziu și
printr -o cantitate scăzută de sodiu. Pentru a asigura schimburile optime dintre celule, pH -ul
apei trebuie să fie 6 -7. pH -ul ușor acid împiedică procesele de oxid are și de îmbătrănire
celulară (Bilic, 2007).
Deoarece fiecare celulă, țesut și organ are nevoie de apă pentru a funcționa la
parametrii fiziologici optimi, este necesar să hidratăm organismul cu ajutorul lichidelor și al
alimentelor ce conțin apă. Hidrata rea nu se face într -un moment anume al zilei, dimineața sau
seara, ea trebuie făcută constant. Cantitatea de apă, pe care trebuie să o consumăm zilnic
depinde de temperatură, nivelul de activitate fizică și de nevoile proprii organismului, toate
fiind regl ate de un hormon, numit vasopresină . Hormonul este produs, dacă scade cantitatea
de lichide din corp, având ca efect retenția de apă la nivelul rinichilor și apariția senzației de
sete.
Senzația de sete apare la scăderea cu doar 1 -2% a nivelului de apă din corp,
mecanismul de reglare hidrică funcționează continuu, independent de voința noastră (Bilic,
2007).
Consumul de apă trebuie să fie de cel puțin 30 ml/kg corp/zi pentru a evita pericolul
deshidratării. Cantități suplimentare sunt necesare pentru a comp ensa pierderile prin vărsături,
diaree, febră și transpirații. La bătrâni pierderea senzației de sete determină reducerea
aportului de lichide, aceștia trebuind să fie încurajați să bea cel puțin 1,5 -2 litri de lichide în
fiecare zi (Graur și colab., 2006) .
Hidratarea se referă la volumul de apă al corpului. Cu toate acestea, funcțional
hidratarea este un aspect de reglementare a lichidelor, care este mult mai complexă, deoarece
implică reglementarea volumului, compoziției și distribuția fluidelor corpului. Modificarea
deliberată sau patologică a factorilor de reglementare, poate fi fatală, întrucât acestea sunt
afectate de exercitarea de către toți factorii de stres și de mediu (de exemplu căldură, imersie,
gravitație) atât acut cât și cronic. De exemplu, d eshidratarea în timpul exercițiilor și stresul
termic din mediu reduc volumul de apă provocând deshidratarea hiperosmotică. În cazul în
care exercițiul continuă pentru mai multe ore, cu acces la hrană și apă, compoziție revine la
valori normale, dar volumu l extracelular crește cu mult peste valoarea inițială. Repetarea
exercițiilor sau exercitarea stresului termic provoacă la fel perturbări ( Cotter și colab., 2014).

8
Cât de multă apă avem nevoie, depinde de funcțiile și de mecanismele de reglementare
de zi c u zi a echilibrului apei. Scopul acestei analize este de a descrie fiziologia echilibrului
apei prin urmare, pentru a evidenția noile recomandări cu privire la cerințele de apă. Apa are
numeroase roluri în corpul uman.
Acesta acționează ca un material de c onstrucție; ca solvent, mediu de reacție și
reactant, ca purtător de substanțe nutritive și deșeuri; în termoreglare; și, ca un absorbant de
șoc și lubrifiant. Reglementarea echilibrului apei este foarte precisă, o pierdere de 1 % din apa
din organism este, de obicei compensată în 24 de ore. Ambele, consumul de apă și pierderile
de apă sunt controlate, pentru a ajunge la echilibru. Schimbările în osmolaritatea plasmatică
sunt principalii factori care declanșează aceste mecanisme homeostatice. Adulții sănătoș i
reglementează echilibrul apei cu precizie, dar tinerii sugari și persoanele în vârstă sunt la risc
mai mare de deshidratare. Deshidratarea poate afecta conștiința și poate induce incoerență în
discurs, slăbiciunea extremităților, hipotonie globului ocula r, hipotensiune arterială ortostatică
și tahicardie.
Necesarul de apă la om, nu se bazează pe un consum minim, deoarece aceasta ar putea
duce la un deficit de apă ca urmare a numeroșilor factori care modifică nevoile de apă (clima,
activitatea fizică, diet a și așa mai departe). Necesarul de apă se bazează, pe niveluri de
admisie experimental derivate care sunt de așteptat pentru a satisface adecvarea nutrițională a
unei populații sănătoase.
Reglementarea echilibrului apei este esențială pentru menținerea să nătății și a vieții.
Un adult sedentar ar trebui să bea 1,5 l de apă pe zi, pentru că apa este singurul lichid nutritiv,
care este într -adevăr esențial pentru hidratarea corpului (Jéquier și colab., 2010).
Apa, un nutrient esențial, este deseori ignorat în rapoartele de inspecție dietetice și de
nutriție. Deși este omniprezent în alimente și băuturi, atenția este concentrată adesea pe
mineralele sau valorile calorice ale fluidelor îmbibate, decât spre apa în sine. În țările
occidentale apa este disponibilă, prin intermediul sistemelor de apă, dar în țările în curs de
dezvoltare, apa și canalizarea ridică probleme semnificative.
Această revizuire prezintă perspectiva globală de alimentare cu apă potabilă,
drepturilor omului și a apei orientări dietetice, surs ele de apă și fiziologia echilibrului apei
dietetice. Lacune în cunoașterea și înțelegerea în jurul hidratării și necesarului de apă sunt de
asemenea discutate. Nutriționiștii sunt îndemnați să se uite la imaginea de ansamblu a apei la
nivel mondial, la ap rovizionarea și folosirea judicioasă a apei ( Rush, 2013).

9
Sirețeanu și colaboratorii săi (2014) în lucrarea Calitatea apei potabile în Republica
Moldova în relație cu starea de sănătate a populației prezintă rezultatele evaluării calității
apei potabile, i ncidența și prevalența la unele forme morbide condiționate de calitatea apei.
Ponderea cea mai mare a probelor de apă neconforme Normelor Sanitare privind calitatea
apei potabile la parametrii sanitaro -chimici, în perioada 2010 -2012, s -a înregistrat în fân tânile
freatice, apeductele instituțiilor pentru copii, apeductele rurale și urbane alimentate din sonde,
corespunzător 84,2 -84,0%, 49,3 -61,5% și 41,4 -44,4%. Ca o consecință a folosirii apei
neconforme în scop potabil poate conduce la creșterea morbidități i populației, prin bolile
aparatului genito -urinar, bolile sângelui la copii, fluoroză, carie dentară (Sirețeanu și colab.,
2014).
Calitatea apei este influențată și de variațiile sezoniere. Friptuleac și colaboratorii
(2010) în articolul Particularitățile calității apei potabile și starea de sănătate a copiilor în
aspectul modificărilor sezoniere evaluează particularitățile de modificare a calității apei sub
acțiunea variațiilor sezoniere și a impactului lor asupra stării de sănătate a copiilor, care
prezi ntă pătura cea mai vulnerabilă la acțiunea factorilor de mediu. Calitatea apei folosită în
scop potabil de către copii, depinde în mare măsură de variațiile sezoniere ale temperaturii
aerului atmosferic și de nivelul precipitațiilor. Aceste modificări, dir ect sau indirect,
influențează starea de sănătate a copiilor, fapt mai vizibil în cazul maladiilor infecțioase.
Modificările sezoniere ale maladiilor neinfecțioase sunt puțin vizibile, din cauză că apariția
lor este condiționată de mai mulți factori și în timp apar mai tardiv ( Friptuleac și colab.,
2010).
În articolul Deshidratarea: efecte fiziologie, de evaluare, precum și de performanță,
Cheuvront și colaboratorii (2014) oferă o analiză cuprinzătoare a evaluării gradului de
deshidratare.
Importanța osmola rității și a volumului sunt accentuate atunci când se discută de
fiziologia, evaluarea și efectele deshidratatării. Distincția fiziologic subapreciată între o
pierdere hipoosmotică a apei din corp (deshidratare intracelulară) și o pierdere izoosmotică a
apei din corp (deshidratare extracelulară) este prezentată și argumentată ca fiind aspectul cel
mai important și unic de evaluare a deshidratării. Importanța diagnosticului și analiza
biologică a metodelor de evaluare a deshidratării este revizuită și utiliz area lor în măsurarea
adevăratului potențial al oricărei deshidratări este o metodă de evaluare de subliniat.

10
Este necesar de a stabili liniile de bază adecvate, cum este amploarea deshidratării
necesară pentru a detecta răspunsuri fiziologice compensator ii mediate de volum. Discuția
răspunsurilor fiziologice ajută în continuare să informeze și să explice analiza următoa re: un
prag de deshidratare ≥ 2 % prag de performanță este mediată de pierderea de volum. Prin
urmare, impactul de deshidratare cu privire la orice sport special sau sarcină depinde prin
urmare de sarcina în sine (exemplu: rezistență, forță) ( Cheuvront și colab., 2014).
Manz și colaboratorii (2012) au semnalat cum se schimbă echilibrul apei de -a lungul
duratei de viață a unui adult într -o pop ulație germană. O ușoară deshidratare este definită ca o
pierdere de 1 -2% din masa corporală, cauzată de deficitul de fluide care este asociat cu riscuri
de deficiențe funcționale și boli cronice. Dacă cerințele de apă se schimbă cu creșterea vârstei
rămân e încă un subiect neclar .
Manz și colaboratorii (2012) au cuantificat starea de hidratare și complecșii factori
determinanți de la tineri la adulți, pentru a analiza modificările legate de vârstă și pentru a
oferi o bază de date sigură pentru derivarea de recomandări dietetice. Probele de urină
colectate pe o perioadă de 24 de ore și înregistrările dietetice de la 1528 adulți din Germania
(18-88 de ani; sub -eșantion de primul sondaj de opinie) au fost utilizate pentru a calcula
consumul de apă (băuturi, al imente și apă metabolică ) și parametrii de excreție a apei
(pierderile de apă non – renale – NRWL), volumul de urină (volumul de urină obligatoriu),
pentru a estima starea de hidratare (fără apă – rezervă) și aportul adecvat (AI). Media aportului
total de apă (2483 și 2054ml/d, pentru bărbați și femei) a scăzut cu creșterea vârstei numai la
bărbați. Obligatoriu, volumul de urină a crescut la ambele sexe, din cauza scăderii capacității
de concentrare renală. Acesta din urmă a fost echilibrat printr -o scădere a NRWL, lăsând fără
rezervă de apă și prin urmare, starea de hidratare aproape neschimbată. Calculat AI de apă
totală a fost la fel pentru tineri (18 -24 ani) și vârstnici (≥65 ani), adulți (2910 și 2265ml/d
pentru bărbați respectiv femei). Autorii mențion ați anterior au arătat că cerințele totale de apă
nu se schimbă o dată cu vârsta, deși îmbătrânirea afectează mai mulți parametrii ai
metabolismului apei. Pierderile reduse de sudoare, cu înaintarea în vârstă, par a fi în primul
rând responsabile pentru ac eastă observație (Manz și colab., 2012).
Hidratare influențează activitățile de agrement și activitatea fizică ( Kenefick și colab.,
2012). Această revizuire prezintă recomandări pentru nevoile de fluide și evaluarea hidratării
pentru activitățile de agreme nt. Nevoile de fluide sunt cauzate de pierderi sudoripare, depind
de intensitatea și durata a ctivității și vor varia de la individ la individ. Activitatea aerobică

11
prelungită va fi amplificată negativ de deshidratare și expunerea la căldură. Pierd erile de
fluide sunt < 2 % din masa corporală, la un ritm de 5 -42 km; astfel înlocuirea lichidelor nu este
necesară. Pași competitivi duc la pierderi mai mari de fluide și la nevoile de fluide mai mari.
În activitățile de agrement nevoile de fluide pot fi crescute. Măsuri la fața locului:
culoarea urinei sau greutatea specifică a urinei pentru a evalua starea de hidratare, au limitări.
Concentrația urinei primare de dimineață și masa corporală, cu percepția brută a setei, pot fi
modalități simple pentru a evalua star ea de hidratare ( Kenefick și colab., 2012).
O ușoară deshidratare afectează starea de spirit la femeile sănătoase tinere.
Informații limitate sunt disponibile cu privire la efectele deshidratării ușoare asupra
funcției cognitive. Armstrong și colaboratorii (2012) au studiat deshidratarea ușoară a fost
produsă de exerciții moderate intermitent fără hipertermie și efectele sale asupra funcției
cognitive la femei. Douăzeci și cinci de femei (23,0 ± 0,6 vârstă) au participat 3 -8 h,
experimente controlate placeb o care implică o stare de hidratare diferită în fiecare zi:
exercitarea indusă de deshidratare fără diuretic (DN), exercitarea indusă de deshidratare p lus
diuretic (DD, furosemid, 40 mg) și hidratare (UE). Performanțele cognitive, starea de spirit și
simpt omele de deshidratare au fost evaluate în timpul fiecărui experiment, de 3 ori în repaus
și în timpul fiecăreia din cele 3 sesiuni de antrenament.
Studiile DN și DD în care un voluntar a atins un nivel ≥1 % de deshidratare s -au
colectat și în comparație cu studiile UE echivalente. Adică, deshidratarea realizată în timpul
acestor proce se DN și DD a fost -1.36 ± 0,16 % din masa corporală. Efecte adverse
semnificative de deshidratare au fost prezente la repaus și în timpul efortului a fost evaluată
prin chestion ar. Cele mai multe aspecte ale performanței cognitive nu au fost afectate de
deshidratare. Osmolaritatea serului, un marker de hidratare, în medie a fost mai mare în
studiile î n care a fost atins un nivel ≥1 % de deshidratare, comparativ cu UE. În concluzie ,
starea de spirit degradată, percepția de dificultate a sarcinii, concentrație mai mică și
simptome ale durerii de cap indicate de deshidratare au apărut la 1,36 % dintre femei. Un
accent sporit pe o hidratare optimă se justifică, în special în timpul și d upă exerciții fizice
moderate (Armstrong și colab., 2012).
Lindseth și colaboratorii (2013) au examinat efectul consumului de lichide și efectele
deshidratării asupra performanței cognitive de zbor la piloți. Măsurători repetate au fost
utilizate pentru a examina diferențele în memoria de lucru, orientare spațială și performanțele
cognitive de zbor la 40 de piloți sănătoși, selectați aleatoriu, având dozele mari și mici de

12
hidratare. Rezultatele au arătat că, performanța de zbor și rezultatele testelor cogn itive spațiale
au fost semnificativ mai slabe (p < 0,05), pentru piloții care au avut aport de lichide mici, în
comparație cu piloții hidratați. Aceste constatări indică diferențe de lichide, diferențele
rezultate în deshidratare pot avea implicații de sig uranță, deoarece performanțele cognitive de
vârf printre piloți este critică pentru siguranța zborului (Lindseth și colab., 2013).
Deshidratarea în timpul sarcinii poate fi dăunătoare pentru mamă și făt. Astfel
obiectivul cercetătorilor greci (Malisova și colab., 2014) a fost acela de a înțelege dacă
femeile gravide pot echilibra consumul de apă și pierderile de apă. Chestionarul Bilanțului de
Apă (WBQ) a fost modificat pentru a reflecta sarcina (WBQ -P). Validarea a fost realizată
folosind jurnale 3 zile (n =60) și indici de hidratare în urină (osmolaritatea, greutate specifică,
pH și culoarea, n=40). WBQ – P a fost administrat la 95, 100 și 97 femei/trimestru, în Grecia.
Media echilibrului apei (IQR), admisia, respectiv pierderile au fost măsurate. Acestea n u au
fost diferite între trimestrele de sarcină sau între femei gravide și non -gravide. Nu au fost
identificate diferențe de consumul de apă în surse, cu excepția faptului că femeile, în al treilea
trimestru au avut aportul de apă mai mici de la băuturi (M alisova și colab., 2014).
Deficitul acut și cronic de fluide s -a arătat să fie asociat cu numeroase efecte negative
asupra sănătății (Maughan, 2012). La extremă, privarea de apă pentru mai mult de câteva zile,
în mod inevitabil duce la moarte, dar chiar și deficite de lichide modeste pot precipita reacții
adverse, în special la copii mici, la persoanele în vârstă și la cei cu stare precară de sănătate.
Studii epidemiologice au arătat o asociere – deși nu neapărat una de cauzalitate – între o
admisie minimă obișnuită de fluide și unele boli cronice inclusiv urolitiază, constipație, astm,
boli cardiovasculare, hiperglicemia și unele tipuri de cancer.
Deshidratarea acută poate fi un factor de precipitare într -un număr de afecțiuni
medicale acute la persoanele î n vârstă. Creșterea mortalității, în special în populațiile
vulnerabile este frecvent observată în timpul perioadelor de vreme anormal de caldă, cu cel
puțin o parte a acestui efect din cauza incapacității de a crește aportul de apă, iar acest lucru
poate avea unele implicatii importante pentru cei responsabili de planificare în instituțiile
medicale (Maughan, 2012).
Rolul hidratării în menținerea sănătății este din ce în ce mai recunoscută. Cerințele de
hidratare variază pentru fiecare persoană, în funcție de activitatea fizică, condiții de mediu,
obiceiuri alimentare, consumul de alcool, probleme de sănătate și de vârstă.

13
Persoanele în vârstă au un risc mai mare de a dezvolta deshidratare, comparativ cu
adulții. Diminuarea consumului de lichide și creșter ea pierderilor de lichide sunt implicate în
producerea deshidratării la vârstnici. Apa folosită pentru băut este asigurată regulat prin
aprovizionare de la apa publică și controalele sanitare oficiale asigură calitatea și igiena de
acordarea unei game de v ariație pentru cele mai multe dintre caracteristicile sale fizice și
chimice fiind uneori aceste diferențe deși aparent mici responsabil pentru unele tulburări la
persoanele sensibile. Prin urmare avantajele utilizării apei îmbuteliate fie apă minerală
naturală sau apa de izvor sunt mari, iar producătorii sunt obligați prin lege să precizeze
compoziția lor și alți parametri specifici (Casado și colab., 2015).
Deshidratarea scade cantitatea proteinelor antimicrobiene din salivă, importante pentru
imunitatea mucoaselor. Fortes și colaboratorii (2012) au investigat efectul deshidratării induse
și restricției de lichide peste noapte asupra proteinelor antimicrobiene din salivă, importante
pentru apărarea organismului gazdei (IgA secretoare (SIgA), α – amilaza și lizozimul).
În două ocazii randomizate, 13 participanți au fost menținuți în căldură, fără aportul de
lichide, pentru a evoca pierderi progresive de masă corporală (BML) de 1%, 2%, 3% și cu
restricție de lichide peste noapte ulterior, până la ora 08.00 în următoarea dimineață (DEH)
sau cu lichide pentru a compensa pierderile (control). A doua zi, participanții la studiul DEH
au fost rehidratați de la ora 08.00 până la ora 11.00. BML, osmolaritatea plasmatică (POSM)
și greutatea specifică urină (USG) au fos t evaluate ca indici de hidratare. Probele de salivă
nestimulate au fost evaluate pentru debit (SFR), concentrațiile SIgA, α – amilază și lizozim.
POSM și USG a crescut în timpul deshidratării și a rămas ridicată după restricția de lichide
peste noapte (BM L = 3.5 % ± 0.3 % , POSM = 297 ± 6 mmoli • kg ⁻¹ și USG = 1.026 ± 0.002;
P < 0.001 ). Deshidratarea a scăzut SFR (de la 67% la 3%, BML 70% la ora 08.00, P < 0.01) și
creșterea concentrației SIgA, cu nici un efect asupra ratei secreției SIgA. SFR și SIgA au
rămas neschimbate la lotul control. Deshidratarea nu a afectat concentrația α – amilazei și a
lizozimului dar a scăzut ratele de secreție a α – amilazei (de la 44 % la 3 % , BML 78 % la ora
08.00; P < 0.01) și a lizozimului (de la 46% la 3%, BML 61 % la ora 0 8.00; P < 0.01), care au
fost mai mici decât la lotul control, la aceste momente de timp (P < 0.05). Rehidratarea a
întors toate variabilele salivei la valoarea inițială. În concluzie, deshidratarea modestă (~ 3 %
BML) a scăzut SFR, α – amilaza și ratele d e secreție de lizozim (Fortes și colab., 2012).
În anul 2011, s -a făcut un studiu despre importanța apei în hidratarea populației
spaniole. Iglesias și colaboratorii (2011) susțin că, pentru orice individ sănătos setea este un

14
semn corespunzător să bea apă cu excepția pentru copii, sportivi, persoane bolnave și
persoane în vârstă. În aceste cazuri este convenabil de a programa intervale de timp
corespunzătoare pentru a bea apă, deoarece cererile mari și mecanismele fiziologice care
determină setea, pot cond iționa dezechilibre de apă cu consecințe importante pentru sănătate,
performanțele fizice și intelectuale.
Corpul uman are un număr mare de mecanisme care permit menținerea constantă a
conținutului de apă, prize de reglare a deșeurilor. Echilibrul apei es te determinată de aportul
(apă, băuturi consumate și apă conținută în produsele alimentare) și excreții (urina, scaun,
pielea și aerul expirat din plămâni). Nerespectarea acestor mecanisme și deficiențe ulterioare
bilanțului de apă, poate produce grave dez echilibre, care pot amenința viața cuiva. În acest
sens, Iglesias și colaboratorii (2011) au analizat dovezile privind necesarul de apă, factorii de
condiționare în diferitele stadii de viață și situații fiziologice, precum și consecințele
dezechilibrului de apă în diferite situații. O hidratare corespunzătoare se poate realiza prin
hrănire și utilizarea apei și a altor lichide. Deși apa este băutura și reprezintă modul ideal de
restabilire a pierderilor, ar trebui să fim conștienți de faptul că, de la bun început, am fost
identificate alte surse de lichide cu proprietăți de hidratare. În ultimele decenii a fost crescut
consumul de diferite băuturi cu o precădere de băuturi care conțin zahăr. Deoarece consumul
excesiv de zahăr a fost legată de obezitate și d e alte afecțiuni cronice este evident, că
utilizarea acestor băuturi calorice ar trebui să fie raționalizate în special la copii (Iglesias și
colab., 2011).

II.2. Sucuri naturale vs. sucuri artificiale

II.2.1. Definiția, clasificarea sucurilor

Sucurile sunt un produs fermentabil, dar nefermentat obținut din fructe ajunse la
maturitate, sănătoase, în stare proaspătă sau congelate, din una sau mai multe varietăți
amestecate, prezentând culoarea, aroma și gustul specifice sucului din fructul utilizat
(Direc tiva 2001/112/CE).
Mihaela Bilic, medic nutriționist, în lucrarea Trăiesc, deci mă abțin (2007)
menționează că, sucul de fructe este un amestec de zahăr, apă și concentrate de fructe în
proporții diferite. Sucul de portocale există în mai multe variante:

15
1. suc pur 100% – concentrat de portocale, pasteurizat, fără adaos de zahăr, obținut
industrial;
2. fresh – suc de portocale obținut prin presarea portocalelor, se consumă imediat;
3. nectar – suc concentrat de portocale și apă îndulcită;
4. suc pe bază de concentrate de portocale – concentrat de portocale, apă, zahăr (Bilic,
2007);
Conform Directivei Comisiei Europene 2001/112/EC, sucurile se clasifică în
următoarele categorii:
1) suc din fructe și/sau legume – produs fermentabil, dar nefermentat obținut din fructe și /sau
legume sănătoase, ajunse la maturitate, în stare proaspătă sau conservate prin răcire, prin
acțiune mecanică din una sau mai multe varietăți amestecate, pos edând culoarea, aroma și
gustul specific fructelor /legumelor din care a fost obținut ;
Metodele p rin care se obțin sucurile sunt diverse, astfel sucul extras din lămâ i verzi
poate fi obținut din întregul fruct prin procedee de producție adaptate , celelalte sucuri din
citrice se obțin din endocarpul fructelor. În afara sucului de tomate, sucul din legu me poate fi
supus unor procese fermentative, acido -lactice.
2) suc cu fragmente de pulpă – suc cu miez, min im 12% fiind fracția masică ;
3) suc limpezit – suc, din care sunt extrase suspensiile până la starea străvezie observată
vizual ;
4) suc nelimpezit – suc cu suspenzii ;
5) suc concentrat (limpezit, nelimpezit) – suc, obținut în urma eliminării unei părți de apă cu
rolul de a spori de cel puțin două ori cantitatea de substanțe uscate. În cazul în care produsul
este destinat consumului direct, cantitatea de apă îndepărtată este de minimum 50%.
6) suc sub formă de praf /deshidratat – suc, obținu t în urma eliminării prin procedee fizice a
apei până la obținerea unui praf care însă este capabil să fermenteze după rec onstituirea lui cu
apă potabilă ;
7) suc difu ziv – suc, obținut dintr -un singur tip de fruct în stare proaspătă sau uscată prin
extragerea cu apă potabilă a substanțelor extractive. Acest tip de suc poate fi reconstituit cu
apă potabilă .
8) suc reconstituit (limpezit, nelimpezit) – suc, obținut în ur ma reconstituirii cu apă potabilă a
sucului concentra t, păstrând caracteristicile microbiologice, organoleptice și fizico -chimice
ale sucului cu /sau fără recon stituirea aromei adăugând substanțe aroma tice naturale ;

16
9) suc cupajat – suc, obți nut prin combin area diferitelor sucuri din fructe și legume cu/sau
fără adaos uri de pireu de diferite tipuri ;
10) pireu din fructe și/sau legume – produs nefermentat, dar posibil să fermenteze, obținut
prin procedee mecanice din partea comestibilă a fructelor, legumelor în stare proaspătă sau
congelate ;
11) piureu concentrat din fructe și/sau legume – produs nefermentat , obținut prin metode
mecanice din partea comestibilă a fructelor, legumelor din care prin procedee fizice s -a extras
apa, cu rolul de a spori de cel puțin două ori cantitatea de substanț e solubile ;
12) miez de fructe și/sau legume – produs alcătuit dintr -un amestec de particule nesolubile ale
țesutului vegetal, obținut prin prelucrarea fructelor și/sau legumelor ;
13) nectar – produs de natură lichid ă nefer mentat, capabil să fermenteze , este alcătuit dintr -un
amestec de diferite tipuri de sucuri din fructe sau legume cu apă potabilă, cu adaos de zahăr
sau sirop de zahăr, sau miere naturală. Nectarul poate fi fabricat fără adaos de zahăr , în cazul
în care se folosește adaosul de zahăr sau miere, cantitatea utilizată nu poate depăși 20% din
masa totală a produsului finit iar fracția masică minimă a conținutului reprezintă 25% pentru
fructe și 50% pentru legume .
14) suc gazat – suc saturat cu dioxid de carbon ;
15) substanțe aromatice naturale din fructe și/sau legume – amestec de compuși, care
formează aroma naturală a fructelor și /sau legumelor. Se obține prin procedee fizice (infuzii
sau extracte), folosind ca solvent apa potabilă, alcoolul etilic sau dioxidu l de carbon ;
16) substanțe aromatice naturale concentrate din fructe și/sau legume – substanțe aromatice
naturale, obținute prin procedee fizice (infuzii sau extracte), folosind ca solvent apa potabilă,
alcoolul etilic sau dioxidul de carbon iar conținut ul acestora nu poate depăși de 4 ori
compoziția în fructe și legume ;
17) celse din fructe citrice – produs format din celulele epidermisului și subepidermisului ,
formând segmente interne a părții comestibile a fructelor citrice. În sucurile reconstituite,
nectare fabricate din sucurile fructe lor citrice cu aceeași denumire pot fi adăugate celsele unui
fruct citric.
18) sirop de zahăr – produs preparat în baza apei potabile și zahăr. (Directiva 2001/112/CE).
Cerințele Reglementării tehnice (prevederile Legi i nr. 78 -XV din 18 martie 2004
privind Produsele alimentare , prevederile Legii nr. 105 -XV din 13 martie 2003 privind

17
Protecția consumatorilor , prevederile Legii nr. 186 -XV din 24 aprilie 2003 cu privire la
Evaluarea conformității produselor ) trebuie respec tate.
Conform acestor cerințe, sucurile din fructe se clasifică în funcție de:
tehnologia fabricării
1) cu miez
2) fără miez (limpezite sau nelimpezite)
materiile prime utilizate
1) monocomponente (dintr -un singur tip de materie primă)
2) cupajate (din două sau mai multe tipuri de materie primă)
Prin sterilizare s ucurile din fructe pot fi conservate și pot fi gazate prin intermediul
saturării c u dioxid de carbon. Se admite utilizarea zaharurilor pentru îmbunătăți rea gustului la
producerea lor :
1) dextroza monohidratată
2) dextroza deshidratată
3) fructoza
4) glucoza
5) zaharoza
Există însă situații , când utilizarea zaharurilor mai sus menționate pentru sucurile din
fructe, exceptând cele din struguri și pere este permis ă dacă se respectă următoarele condiții:
1) exprimată ca substanță uscată , cantitatea să nu depășească pentru :
a) sucul de mere: 40 g/l de suc
b) coacăză (albă, roșie, neagră), laim și lămâi: 200 g/l de suc
c) alte sucuri de fructe: 100 g/l de su c
2) pentru a îmbunătăți gustul sucului, cantitate să nu depășe ască maximum 15 g/l de suc, în
recalculare la substanțe uscate
În sucurile din fructe obținute din sucuri naturale conce ntrate sau piureuri se adaugă
substanțele aromatice naturale concentrate pentru reconstituirea aromei . În cazul sucurilor din
fructe, ob ținute numai din fructe în stare proaspătă sau conservate prin răcire, se interzice
utilizarea sub stanțelor aromatice, din categoria celor naturale, sintetice și/sau identice celor
naturale. De asemenea este interzisă utilizarea zaharurilor menționate mai sus în cazul
sucurilor din fructe, cu scopul de a substitui substanțele uscate solubile din suc și combinarea
zaharurilor cu acizi în unul și același suc din fructe.

18
Nectarele din fructe, se clasifică în funcție de:
tehnologia fabricării:
1) cu miez
2) fără miez (limpezite sau nelimpezite)
materiile prime utilizate
1) monocomponente (dintr -un singur tip de materie primă)
2) cupajate (din două sau mai multe tipuri de materie primă)
Conservarea nectarelor din fructe se poate realiza numai prin sterilizare și pot fi gazate
prin intermediul saturării cu dioxid de carbon.
Se admite utilizarea zaharurilor pentru îmbunătăți rea gustului și în cazul obținerii
nectarelor din fruct e:
1) dextroza monohidratată
2) dextroza deshidratată
3) glucoza
4) fructozazaha roza
5) zaharoza
6) siro p de zahăr
7) sirop de gluc oză
8) soluție de zahăr
În cazul nectarelor din fructe, obținute din sucuri naturale concentrate și piureuri se pot
folosi substanțe aromatice naturale concentrate cu scopul intensificării aromei dar f racția
masică a substanțelor uscate solubile în nectare din fructe nu trebuie să depășească 20%. Î n
producerea nectarelor din fructe, se poate înlocuiparțial sau total cantitatea de zahăr cu mierea
naturală.
Valorile indicatorilor fizico -chimici ale sucurilor, nectarelor trebuie să corespundă
cerințelor stabilite în tabelul 2.

19
Tabelul 2 . Indicii fizico -chimici a produselor din sucuri (Directiva 2001/112/CE).
Nr.
crt. Denumirea
produselor Fracția
masică de
alcool,
% max Fracția masică a
sediment ului, % Fracția
masică de
cloruri,
%, max. Concentrația
masică de
oxilmetilfurfu
rol, mg/dm3,
max
limpezite
nelimpezite
1. Sucuri din fructe
– sucuri din citrice 0,5
0,5 0,2
– 0,9
– –
– 20
10
2. Nectare din fructe
– pentru nectare din
citrice 0,2

0,2 0,2

– 0,8

– –
– 20

10
3. Băuturi din fructe cu
conținut de suc – 0,2 0,8 – –
4. Sucuri restabilite din
fructe
– pentru sucuri din
citrice 0,2

0,2 0,4

– 0,9

–
–

– 20

10
5. Sucuri concentrate
din fructe – 0,3 – – 7

II.2.2. Compoziția chim ică a sucurilor

Conținutul în zaharuri .
Sucurile artificiale conțin zahăr și calorii, favorizând apariția obezității și a diabetului
zaharat. Studii realizate în Europa și în Statele Unite, arată că băuturile carbogazoase sunt
contraindicate. Savanții sus țin că acestea sporesc riscul îmbolnăvirii de diabet zaharat de tip 2.
Profesorul Dora Romaguera -Bosch și colegii săi (2013) afirmau că, având în vedere creșterea
consumului de băuturi dulci în Europa, ar trebui să se acorde populației mesaje clare cu
privire la efectele sale dăunătoare asupra sănătății.
Profesorul Dora Romaguera -Bosch și echipa, de la Colegiul Imperial din Londra,
Marea Britanie a studiat asocierea între consumul de băuturi răcoritoare îndulcite cu zahăr,
precum și cu îndulcitori artific iali și incidența diabetului în rândul a 15.374 de persoane, din 8
țări europene, printre care 11.684 de persoane de vârsta mijlocie (vârsta medie 51 -53 ani)
suferind de diabet. Subiecților li s -au adresat chestionare dietetice, întrebări legate de stilul de
alimentație și utilizarea băuturilor carbogazoase. Cercetătorii au descoperit că fiecare creștere
cu 336 g, a consumului de zahăr din băuturi răcoritoare și a îndulcitorilor artificiali
(aproximativ 1,5 pahare/zi) a fost asociat cu o creștere de 22% și 52% a riscului pentru
diabet de tip 2.

20
Concluziile acestui studiu se adaugă la cele ale cercetărilor anterioare care sugerează o
legătură între consumul băuturilor carbogazoa se și diabet (Romaguera -Bosch și colab.,
2013).
Efectele zahărului și lipsa nu trienților din sucurile artificiale reprezintă problema
majoră, dar li se adaugă și alte efecte. Shenkin și colaboratorii (2003) au studiat legătura
dintre consumul băuturilor răcoritoare și a riscului de carii dentare în rândul copiilor și
adolescenților. Conform acestor studii, consumul de băuturi răcoritoare în Statele Unite ale
Americii, a crescut dramatic în ultimele două decenii. Această creștere a consumului de
băuturi răcoritoare a condus la o scădere a consumului de produse lactate în rândul copiil or,
adolescenților și a crescut riscul de carii dentare , datorită acidului conținut în sucuri, deoarece
atacă smalțul dinților. Cantitatea ridicată de zahăr pe care o conțin aceste sucuri, reduce
potențialul lor hidratant (Shenkin și colab., 2003).
Conținu tul în aditivi.
Atunci c ând vorbim despre aditivi trebuie s ă facem distinc ția între aditivii alimentari și
cei nealimentari. Aditivii alimentari pot fi clasifica ți având în vedere mai multe criterii ( Banu
și colab., 2000 ).
Conform manualului procedural al Comisiei Codex Alimentarius F.A.O./O.M.S.
(1973), prin aditivi alimentari se înțelege : orice substanță, chiar de natură microbiologică,
care nu este consumată în mod normal ca aliment și care nu este folosită în mod normal ca un
ingredient tipic al alimen tului, chiar dacă are sau nu valoare nutritivă, a cărei adăugare în
produsul alimentar este legată de un scop tehnologic (și organoleptic) în fabricarea, ambalarea
și păstrarea produsului alimentar, cu efecte convenabile (directe sau indirecte) asupra
proprietăților acestuia.
Aditivii alimentari sunt substan țe care se adaug ă în cantit ăți mici în produs, în timpul
prelucr ării tehnologice, condi ționării, conserv ării, ambal ării, a transportului sau p ăstrării în
scopul îmbun ătățirii caracteristicilor de calitat e, cre șterii stabilit ății și măririi valorii nutritive
(Diaconescu, 1998).
Aditivii alimentari sunt substanțe care nu se consumă de regulă ca aliment de sine
stătător, ci se adaugă în mod deliberat în alimente în scopuri tehnologice, ca de exemplu
pentru c onservarea acestora (Directiva 2008/1333/CE).
Conform Directivei 79/111/CCE, aditivii alimentari sunt grupa ți în mai multe
categorii (tabelul 3).

21
Tabelul 3 . Clasificarea aditivilor alimentari (Directiva 79/111/CCE) .
conservan ți gelifian ți corectori de acid itate afânatori chimici
antioxidan ți stabilizan ți antiaglomeranți agenți de încapsulare
emulgatori relevatori de gust amidon modificat săruri de topire
agenți de îngroșare acidifian ți edulcoranți artificiali agenți pentru tratamentul făinii

Aditivii a limentari în listele interna ționale sunt clasifica ți în 25 de categorii, dar ș i
numerota ți specific (tabelul 4) .
Această numerotare, folosind codul E arată că, aditivul alimentar :
a fost înregistrat ca un aditiv permis
a fost testat pe animale și s-a doved it sigur pentru consum
este un mijloc de identificare al unui anumit aditiv ( Procopie, 2001 ).

Tabelul 4. Clasificarea aditivilor alimentari conform listei internaționale.
E100 -E182 coloran ți E1400 -E1450 amidon modificat
E200 -E297 conservanți E900 -E999 Îndulcitori
E300 -E390 antioxidan ți E400 -E496 substan țe de af ânare
E400 -E496/E1000 –
E1001 emulgatori E500 -E580 Antispuman ți
E400 -E496 săruri de topire E900 -E999/E1500 –
1520 agen ți de suprafață și albire
E400 -E496 agen ți de îngroșare E500 -E580/ E900 –
E999 agenți de tratare a f ăinii
E400 -E496 agen ți de gelifiere E500 -E580 agen ți de întărire-afermisan ți
E400 -E496 stabilizatori E1200 -E1202/E1400 –
E1450/ E1500 -E1520 umectan ți
E600 -E640 agen ți de gust E400 -E496 sechestran ți
E300 -E390 acidifian ți E1100 -E1105 enzime
E300 -E390 corectori de aciditate și pH E900 -E999 gaze propulsoare
E500 -E580 agen ți antiaglomeran ți alte categorii agen ți de umplutur ă
Cei mai periculoși aditivi alimentari, conținuți în sucurile artificiale sunt:
 E 211 (benzoat de sodiu)
 E 951 (aspartam)
 E 952 (acid ciclamic) – clasificat în grupa 3 din punct de vedere al potențialului
cancerigen de către Agenția Internațională de Cercetare a Cancerului.
Benzoatul de sodiu (E211) – cu formula chimică NaC 6H5CO 2 – este unul dintre cei
mai ut ilizați conservanți artificiali. Având acțiune bacteriostatică și fungistatică inhibă
dezvoltarea bacteriilor și a fungilor din alimente, dar în același timp are și efecte negative
asupra organismului uman.

22
În anul 1929, doctorul Harvey W. Wiley a publica t cartea sa, intitulată: The History of
Crime Against the Food Law, în care prezintă efectele dăunătoare ale benzoatului de sodiu:
afectează rinichii, ficatul, sistemul respirator, ADN -ul, poate produce iritații ale pielii. În
cazul în care este folosit în produse cosmetice poate fi iritant pentru ochi. După 87 de ani,
benzoatul de sodiu rămâne conservantul cel mai frecvent utilizat în băuturile carbogazoase.
De asemenea, este utilizat în focuri de artificii, petarde.
Cercetările au arătat că benzoatul de sodiu în combinație cu alți aditivi alimentari
provoacă lipsă de concentrare la copii și hiperactivitate, iar în combinație cu acidul ascorbic
formează benzen, care este cancerigen (Harvey, 1929).
Profesorul de biotehnologie și biologie moleculară la Universitatea din Sheffield ,
dr.Peter W.Piper a studiat timp de 15 ani efectele benzoatului de sodiu și a constatat că,
benzoatul de sodiu afectează un domeniu important al ADN -ului în "centrala" celulelor
cunoscut sub numele de mitocondrii. Mitocondriile con sumă oxigen pentru a genera ATP,
moneda de energie al organismului. Dacă acest lucru este deteriorat, apar defecțiuni la nivelul
celulelor, ceea ce duce la moartea celulară. Acest lucru accelerează procesul de îmbătrănire nu
numai a unei persoane, dar poat e duce la o serie de boli legate de deteriorarea ADN -ului,
inclusiv: diabet zaharat, boala Parkinson, sindromul Alzheimer, scleroza multiplă, poliartrita
reumatoidă și cancer (Piper, 1999).
Aspartamul (E951) , având formula moleculară C 14H18N2O5 , este un dipeptid obținut
pe cale sintetică din doi aminoacizi: acidul aspartic și fenilalanina. Este o substanță artificială
folosită ca aditiv alimentar. În stare pură, de 190 de ori mai dulce ca zahărul. În lichide, mai
ales în băuturi răcorito are și în corpul um an în timpul metabolizării eliberează metanol (alcool
metilic), un compus extrem de toxic (Miere, 2007).
Aspartamul chiar și în doze mici poate provoca tulburări grave la persoanele sensibile:
scăderea capacității de concentrare și memorare, depresie, anxi etate, iritabilitate, halucinații,
dureri de cap, oboseală, dureri articulare , spasme musculare, aritmii cardiace, tahicardie. Se
consideră că aspartamul este un agent favorizant în cancerul cerebral (Mencinicopschi, 2007).
Acidul ciclamic ( E952) , are form ula moleculară C 6H13NO 3S. Pudră cristalină albă,
practic incoloră, cu gust dulce -acrișor, de aproximativ 40 de ori mai dulce ca zaharoza
(Directiva 2008/60/CE).
Prezent într -o gamă largă de produse: băuturi răcoritoare, gumă de mestecat, bere de
diferite a romă, produse de patiserie, oțet, produse lactate dulci provoacă leziuni ale ficatului,

23
rinichilor și pancreasului, iritații ale pielii, ale sistemului respirator, migrene, oboseală,
amețeli, halucinații, iritabilitate, anxietate, dureri articulare, spasme musculare, pierderea
memoriei și cancer de creier (Mencinicopschi, 2007)

II.3. Rolul apei în viața plantelor

Apa este un factor important în viața plantelor, răspunzător de creșterea lor.
Rădăcinile conțin între 60 – 85% apă, fru nzele 75% , fructele până la 90% iar semințele
uscate 5 -9% apă. Absorbită din sol sau atmosferă, apa circulă prin organele plantei iar excesul
se elimină în mediul extern prin procesul de transpirație, la nivelul stomatelor. Apa
îndeplinește funcții import ante: este solventul substanțelor minerale din sol, stabilind legătura
plantei cu mediul înconjurător; crează mediul necesar desfășurării reacțiilor biochimice;
furnizează ionii necesari menținerii echilibrului acido -bazic al celulei; asigură turgescența
celulelor (Trifu și Bărbat, 1997).
La plantele superioare, țesutul de susținere asigură rezistența plantei la acțiunea
factorilor de mediu nefavorabile și menținerea greutății organelor proprii însă la plantele
ierboase mici, funcția de susținere se real izează prin turgescența celulelor. Forța de apăsare a
peretelui celulei asupra conținutului celular este direct proporțională cu gradul de
aprovizionare cu apă a celulei (Deliu, 2000).
Desfășurarea procesului de fotosinteză este influențată de cantitatea d e apă conținută
de celule deoarece apa asigură turgescența celulelor asimilatoare. Intensitatea fotosintezei este
ridicată, atunci când celulele frunzelor au o saturare cu apă între 87 -92%. Gradul de saturare
cu apă a celulelor peste limită 92% are ca efec t scăderea intensității fotosintezei, deoarece
spațiile intercelulare sunt inundate cu apă blocând procesele metabolice.
Respirația la nivelul frunzelor nu este așa de strâns legată de cantitatea de apă
conținută de celule, precum la semințe. Astfel, respirația se va intensifica pe măsura creșterii
conținutului de apă a semințelor iar când conținutul de apă din semințe scade (7-8% apă
la semințele grase ,12-14% apă la semințele amidonoase ) scade și intensitatea respirației
(Gâdea, 2009).
Formațiunile epider mice având rolul de a elimina vaporii de apă din corpul plantelor
rezultați în procesul de transpirație sunt stomatele. Fiecare stomată este formată din două
celule stomatice, dispuse față în față, lăsând între ele o deschidere: ostiolă.

24
La baza mecanismu lui deschiderii stomatelor, se află gradul de saturare cu apă a
celulelor stomatice. În urma procesului de fotosinteză, în timpul zilei crește concentrația în
glucide osmotic active, din sucul celular al celulelor stomatice devenind hipertonic față de cel
al celulelor din jur. Are loc endosmoza, adică pătrunderea apei și mărirea volumului celulelor
stomatice. În același timp celulele se bombează, pereții ventrali se îndepărtează iar ostiola se
deschide (Deliu, 2000).
Intensitatea procesului de transpirație și consumul de apă din sol scad atunci când
umiditatea aerului este crescută.
Apa influențează răspândirea viețuitoarelor și în acelați timp și structura
ecosistemelor. Viețuitoarele prezintă adaptări față de variațiile cantitative, calitative ale apei
asigurând astfel supraviețuirea. Astfel la plantele xerofile , care preferă locurile uscate cu
deficit de umiditate: frunzele sunt mici, epiderma multistratificată, stomatele sunt dispuse
adânc, cuticula este groasă deobicei cerată, iar la unele plante (de exemplu la cactuși) tulpina
este transformată în organ de depozitare a apei. Plantele higrofile, preferă umiditatea excesivă
prezentând următoarele adaptări: sistem radicular slab dezvoltat, epidermă subțire cu puține
stomate și frunze mari, foarte rar cu cuticulă. Speciile hidrofile, adică plantele acvatice la
rândul lor se adaptează mediului în care trăiesc, prezentând frunze mari, lățite cu epidermă
subțire, fără cuticulă, stomate puține dar cu spații intercelulare mari, pline cu aer (Vâtcă și
colab., 2007).
Particularitățile biologice ale speciilor influențează de asemenea relația dintre
intensitatea procesului de fotosinteză și gradul de aprovizionare cu apă a celulelor
asimilatoare. La plantele xerofile asimilarea dioxidului de carbon continuă și la u n deficit de
apă spre deosebire de plantele hidrofile și mezofile, la care intensitatea fotosintezei scade
accentuat.
La unele plante hidrofile, apa reprezintă un factor polenizator. Planta submersă dioică
Vallisneria spiralis are florile bărbătești foarte mici, formate din 2 -3 stamine, care se desfac
înainte de înflorire și plutesc deasupra apei. Florile femeiești, la maturitate se ridică și ele la
suprafața apei. După polenizare, florile femeiești se închid, pedunculul lung se spiralizează și
sunt retrase sub apă, unde se vor forma fructele cu semințele. La Ceratophyllum, Zostera,
Rupia, plante acvatice submerse, polenul are aceeași densitate ca și apa, plutește la diferite
nivele ale ei astfel având posibilitatea să întălnească stigmatul florilor femeieșt i.

25
Plantele hidrohore , sunt specii de plante care își răspândesc fructele și semințele cu
ajutorul apei. În diseminarea fructelor și semințelor la plop, salcie, arin, apele curgătoare au
un rol foarte important. Curenții oceanici pot transporta pe distanț e mari multe fructe, cum
este cazul păstăilor de Entada scandens , au ajuns din America Centrală în Norvegia (Deliu,
1999).

III.GERMINAȚIA

III.1. Morfologia, anatomia și fiziologia semințelor la dicotiledonate

La angiosperme, după fecundație ovulul modif icat și mărit devine sămânță. Forma și
mărimea semințelor la dicotiledonate variază, constituind caractere importante în
recunoașterea speciilor. Astfel: la mazăre (Pisum sativum) semințele sunt sferice , la fasole
(Phaseolus vulgaris) sunt reniforme și piriforme la vița de vie (Vitis vinifera). În ceea ce
privește mărimea, diferă și ea: de la semințe mici (2 -3mm) la tutun, la semințe mari, la fasole
(Săvulescu, 2009).
Sămânța la fasole, prezintă tegument și embrion. Tegumentul seminal constituie
învelișul p rotector al seminței și provine din transformarea integumentelor ovulului. Suprafața
poate avea diferite culori și prezintă niște cicatrice caracteristice: hilul și micropilul (Fig.1 A).
Fig.1. Phaseolus vulgaris . A-sămânță văzută din profil ; B-sămânță d esfăcută ; C-jumătatea seminței cu embrion
și fără tegument seminal; D -secțiune transversală prin cotiledon : am-amidon ; cot-cotiledon; fr – frunzulițe; h -hil;
mi-micropil; r -radiculă; str -strofiolă; t -tulpinița (Șerbănescu -Jitariu, Toma, 1980).

26
Hilul la Phaseolus vulgaris, se prezintă ca o butonieră și este cicatricea rămasă la locul
de detașare a seminței de funicul. Micropilul, provine din micropilul ovulului, este o
ridicătură cu un por în mijloc, fiind zona cea mai sensibilă din tegument deoarece prin ac est
loc va ieși rădăcinița embrionului în timpul germinației semințelor.
O creastă longitudinală, rafeul, se întinde de la hil până la șalază (locul unde se
ramifică fasciculul libero -lemnos al funiculului). Strofiola, reprezintă o expansiune cărnoasă a
rafei (Deliu,1999).
Tegumentul seminal este format din mai multe straturi de celule suprapuse. La fasole,
aceste straturi se diferențiază în două zone: testa și tegmenul, semințele numindu -se
biteguminate (Fig.2). Testa pluristratificată, este acoperită de cuticulă. Stratul extern este
format din celule alungite dispuse în palisadă, cu pereți îngroșați și cu lumen mic
(macrosclereide). Celulele în formă de mosor (osteosclereidele) alcătuiesc stratul
subepidermic (stratul mosor). Celelalte straturi ale testei sunt alcătuite din celule turtite
tangențial. Tegmenul, situat sub test, este format din câteva straturi de celule cu pereți subțiri,
celulozici (Deliu, 1999).

Fig.2. Phaseol us vulgaris – secțiune transversală prin tegumentul seminal : ct-cuticulă; ep -epidermă; sep -țesut
subepidermic; tgm -tegmen; ts -testă (Șerbănescu -Jitariu și Toma, 1980).
Partea esențială a seminței este embrionul, planta în miniatură având organele vegetativ e:
radicula, tulpinița, mugurașul (gemula) și două cotiledoane (Fig.1 B, C). Aceste organe
sunt alcătuite din țesuturi meristematice. Cotiledoanele sunt groase și cărnoase (Deliu, 1999).

III.2. Morfologia, anatomia și fiziologia materialului semincer la m onocotiledonate

La monocotiledonate, cele trei componente ale materialului semincer sunt:
învelișurile , endospermul respectiv embrionul. Învelișurile, dispuse la exterior sunt alcătuite
din două părți distincte: pericarp și tegument (Fig. 3 A, B). Pericar pul la rândul lui este

27
format din : epicarp , mezocarp și endocarp. Epicarpul este așezat la exterior, prezintă un
singur strat de celule turtite, care sunt acoperite de o cuticulă groasă.
Mezocarpul spre deosebire de epicarp, prezintă mai multe straturi de celule cu pereții
îngroșați. Ultimul strat de celule prezintă striuri transversale. Endocarpul, asemănător
epicarpului este alcătuit dintr -un singur strat de cellule, rotunde. Endospermul reprezentând
țesutul de rezervă, ocupă cea mai mare parte din interi orul materialului semincer la cereale.
Stratul superficial al endospermului, numit strat aleuronal, în cariopsele de Poaceae , este
format din celule mici, izodiametrice, în care se află în grăuncioarele de aleuronă, o cantitate
mare de su bstanțe proteice ( Fig.3 D).
Embrionul prezintă un cotiledon dezvoltat, numit scutelum. Cotiledonul, în formă de
scut are rolul de a absorbi substanțele nutritive din endosperm. Epiblastul, se prezintă ca un
apendice așezat în partea din față a embrionului fiind considerat r udimentul celui de -al doilea
cotiledon. O formațiune tisulară, numită coleoriză, cu aspect de deget de mănușă, protejează
radicula embrionului (Fig.3 C).
Tulpiniță face legătura între muguraș și rădăciniță. Mugurașul este protejat de
coleoptil (Roman și co lab., 2006).

Fig.3. Cariopsa de Triticum sp. A, B – morfologia externă ; C – fructul și sămânța de grâu în secțiune
longitudinală; D – fructul și sămânța de grâu în secțiune transversală; am-amidon ; clt-coleoptil; clz – coleoriză; ct –
cuticulă; emb -embrion; end-endocarp; g -gemulă; h -hil; mzc -mezocarp; pr -pericarp; ps -perii stigmatului; r –
rădăcinița; sct -scutelum; sta -strat aleuronal; șl -șanț longitudinal; t -tulpinița; tg -tegument; ts -testă (Tarnavschi,
1976).

Cariopsa de grâu, în secțiune transversală prezi ntă: 4 -5 straturi de celule turtite, care
aparțin pericarpului, adică fructului, urmat de tegumentul seminal, provenit din celulele celor

28
două integumente ale ovulului, strivite de celulele din interiorul seminței, care iau o
dezvoltare deosebită. Stratul aleuronal este situat sub tegumentul seminal, urmat de
endospermul secundar, care este alcătuit din celule parenchimatice mari, bogate în
grăuncioare de amidon (Deliu, 1999).

III.3. Fiziologia germinației

Germinația cuprinde totalitatea proceselor morfo logice, fiziologice și biochimice de
trecere a embrionului de la starea latentă la starea de viață activă (Boldor și colab., 1981).
Una dintre cele mai importante însușiri biologice ale semințelor reprezintă capacitatea
germinativă.
Capacitatea germinativ ă (G) este dată de numărul de semințe, exprimat procentual,
care, în condiții optime de temperatură, umiditate și aerație, produc germeni normali, într-un
anumit timp, stabilit pentru fiecare specie de plante (Mihail, 2006).
Germinația semințelor este cond iționată de prezența factorilor interni și a factorilor
externi. Factorii interni, care influențează germinația semințelor: maturitatea , integritatea și
vârsta semințelor. Dintre factorii externi amintim: oxigenul, temperatură, lumina și prezența
apei. Oxigenul este necesar deoarece în timpul germinării, semințele respiră intens.
Temperatura influențează intensitatea proceselor metabolice, activitatea enzimelor, absorbția
apei și a sărurilor minerale ( Peterfi și colab., 1972).
La plantele de cultură, tempe ratura necesară germinării semințelor este variabilă
(tabelul 5).

Tabelul 5. Temperatura de germinare a semințelor unor plante de cultură (după Peterfi și Sălăgeanu,
1972) .

Planta Temperatura (0C)
Minimă Optimă Maximă
Muștar alb 0,5 27 37
Mazăre 2 30 35
Morcov 4 25 30
Grâu 5 21 28
Porumb 9 33 42
Fasole 10 32 37
Castravete 12 35 40
Dovleac 13 33 46
Lămâi 15 30 40

29
Apa este un factor important în dezvoltarea plantelor, de la declanșarea germinației
până la maturitate. Apa reprezintă solventul pentru diferitele substanțe din celule, fiind
necesară în reacțiile biochimice și hidrolitice. Sub formă lichidă sau sub formă de vapori, apa
este absorbită prin tegumentul seminal și prin hil, având ca rezultat creșterea greutății și
volumului seminței. Viteza de absorbție a apei diferă în funcție de specie. La semințele de
fasole, absorbția apei la început are loc rapid, după care viteza de absorbție scade treptat.
Acest fenomen poate fi urmat de o nouă intensificare a vitezei de absorbție. În prima etap ă
sub influența temperaturii, absorbția se realizează prin osmoză: are loc hidratarea moleculelor
din sămânță și formarea vacuolelor. La semințele de pătrunjel și morcov absorbția apei are loc
invers (Trifu și Bărbat, 1997).
Odată cu absorbția apei, se dec lanșează și procesul de germinație a semințelor.
Potențialul de apă al plantei, adică pragul inferior de umiditate trebuie să fie mai mare de –
1,5 MPa. Are loc degradarea substanțelor de rezervă din semințe. În funcție de natura
substanțelor de rezervă, s emințele pot fi grupate în trei categorii :
 albuminoase (conțin proteine în proporția mai mare)
 amidonoase ( conțin în proporție mare hidrați de carbon)
 oleaginoase (cele care conțin în proporție mai mare lipide).
Substanțele de rezervă din semințe sunt descompuse în substanțe solubile în apă, cu
greutate moleculară mai mică și sunt folosite în procesele de creștere ale embrionului.
Hidrolazele și fosforilaze descompun amidonul , care la început este degradat în oligoglucide
solubile, apoi în maltoză, care este transformată în glucoză. Glucoza se oxidează complet și
dă naștere la ATP. Sub acțiunea lipazei, lipidele sunt descompuse în glicerină și acizi grași.
Glicerina se transformă în zaharuri, iar acizii grași reacționează cu coenzima A și se
transformă prin dehidrogenare, în acetil -coenzimă A, care intră în ciclul acizilor tricarboxilici
în procesul de respirație a embrionului. Grăuncioarele de aleuronă reprezentând proteinele de
rezervă sunt hidrolizate de către proteaze și sunt descompuse în: aminoaciz i, peptide, amide,
amoniac. La sinteza aminoacizilor, care constituie materialul de bază pentru sinteza de noi
molecule de proteine, se reutilizează amoniacul. Descompunerea substratului respirator se
efectuează cu eliberare de energie calorică și mecanică . Termogeneza se realizează la nivelul
embrionului.
O deosebită importanță practică prezintă cunoașterea fiziologiei germinării în cazul
plantelor de interes economic, deoarece particularitățile de germinare a semințelor diferitelor

30
specii impun luarea uno r măsuri pentru asigurare calității materialului de semănat, pentru
obținerea unor recolte mari. Se recomandă testarea calității materialului de semănat, pe baza
unor criterii de evaluare bine precizate și a unor indici de calitate standardizați.
La determ inarea calității materialului de semănat trebuie să se țină seama în primul
rând de însușirile care influențează creșterea și dezvoltarea embrionului. După standardele de
condiții tehnice calitatea semințelor destinate însămânțărilor se stabilește după pur itate,
facultatea germinativă, starea sanitară și umiditatea lor. Pentru acești indici se prevăd limite
minime pentru puritatea și facultatea germinativă a semințelor și limite maxime pentru starea
sanitară și umiditatea lor (Boldor și colab., 1981).

Germ inația epigee la fasole
La fasole, axa hipocotilă (zona cuprinsă între tulpiniță și cele două cotiledoane) crește,
astfel cotiledoanele sunt înălțate deasupra solului și suferă o serie de transformări: se
dezlipesc, devin subțiri datorită epuizării substan țelor de rezervă din interiorul lor, se schimbă
culoarea lor în verde, deoarece vor avea clorofilă (Fig.4). Mugurașul se dezvoltă, apar
primordiile de frunze. Tulpinița formează axa epicotilă (zona cuprinsă între cotiledoane și
primele frunze).
Germinația se termină, o dată cu apariția frunzelor deoarece plăntuța tânără devine
autotrofă (Mihail, 2006).

Fig.4. Germinația epigee la fasole (Feher, 1993).

Germinația hipogee la grâu
La cariopsele de grâu, declanșarea procesului de germinație este semnalată de apariția
radiculei (Roman și colab., 2006). Coleoptilul, primele frunzulițe și noi rădăcini embrionare
(3-5), apar la scurt timp după radiculă ( Fig. 5).

31

Fig.5. Cariopsa de grâu încolțită ( Ștefan, 1988, citat de Roman, 2006 ).

Aprovizionarea c u apă a plăntuței este asigurată de rădăcinile embrionare, care cresc și
se ramifică intens. Axa hipocotilă rămâne în sol astfel nici cotiledoanele nu sunt ridicate
deasupra solului. O ușoară creștere a axei epicotile , ridică tulpinița și mugurașul învelit în
coleoptil, deasupra solului. După această etapă, coleoptilul se oprește din creștere, deoarece
este străbătut de prima frunză și plăntuța devine autotrofă (Mihail, 2006).

IV. STRESUL ABIOTIC AL SUBSTANȚELOR CHIMICE ASUPRA GERMINAȚIEI

IV.1. Influența componentelor chimice din sucuri asupra germina ției

Hershey (2005) a urmărit influența componentelor chimice din diferite lichide asupra
germinației la semințele de fasole. Pentru aceasta, semințele de fasole au fost udate cu lapte
degresat, suc de mere, apă de la robinet, apă distilată și cu un suc dietetic. Germinarea
semințelor udate cu lapte degresat și suc de mere a fost slabă, deoarece conțin concentrații
ridicate de zaharuri. Laptele degresat conține și concentrații ridicate de săruri de sodiu.
Conc entrațiile mari de zaharuri și săruri reduc disponibilitatea apei la semințe sau plantă.
Disponibilitatea redusă a apei poate preveni germinarea semințelor sau poate împiedica
creșterea răsadurilor.
Sodiul este toxic pentru cele mai multe plante, cu toate acestea, răsadurile udate cu apa
de robinet par sănătoase, astfel se pare că apa de la robinet dedurizată nu conține destul sodiu
pentru a preveni complet germinarea semințelor. Apă distilată nu are săruri și este fără adaos
de zahăr, astfel s -ar părea a f i cel mai bun tratament pentru semințe. Sucul dietetic nu conține
zahăr, doar o cantitate mică de îndulcitor artificiali și o cantitate necunoscută de săruri,
deoarece sursa de apă folosită nu a fost cunoscută. Poate că apa folosită pentru sucul dietetic a

32
avut unele substanțe minerale nutritive, cum ar fi calciu sau potasiu de care au beneficiat
semințele / răsadurile ( Hershey, 2005).
Cafeina este o substanță prezentă în cafea, ciocolată și în mult mai multe alimente.
(Gupta și Gupta, 1999).
În anul 2011 , s-a făcut un studiu despre efectele citogenetice induse prin două
concentrații diferite de cafeină (0,1% respectiv 0,5 %) în celulele meristematice ale rădăcinii
plantelor de Phaseolus vulgaris și Raphanus sativus , aparținând la două specii de importanță
economică deosebită . Indicele mitotic, frecvența și tipul de aberații cromozomiale precum și
frecvența și categoriile de anomalii metafazice au fost analizate comparativ la cele două
specii. Potențial ul genotoxic al cafeinei, în special în ridiche (Raphan us sativus) ,induce
modificări importante la nivelul materialului genetic. Concluziile cercetătorilor au fost, că
astfel de rezultate pot fi paralele cu efectele pe care cafeina o are în organismul uman atunci
când este consumată (Truță și colab., 2011).
La feriga Onoclea sensibilis , în timpul germinației sporilor nucleul se deplasează
dintr -o poziție centrală la un capăt și o diviziune celulară asimetrică partiționează sporul în
două celule de dimensiuni inegale. Celula mai mică se diferențiază direct într -un rizoid,
întrucât celula mai mare și derivații săi dau naștere la protal. În prezen ța a 5mM de cafeină,
nucleii majorității sporilor sunt supuse replicării mitotice astfel formarea peretelui celular este
blocat. Celulele multinucleate care sunt capabile de creștere, sunt produse dar fără
diferențierea rizoizilor. Deși î n unele cazuri, se produce un perete celular parțial dar nucleul se
deplasează prin discontinuitate înapoi la centrul sporului și celulele mici anucleate incomplet
porționate nu reușesc s ă se diferențieze în rizoizi. Astfel, sporii tratați cu o soluție de cafeină
nu sunt în măsură să producă rizoizi deoarece cafeina afectează nucleii responsabili de
diferențierea rizoizilor (Miller și Bassel, 2006).
Cafeina este un alcaloid xantinic amar, alb cristalin care este adesea folosit ca
stimulent și are o formulă chimică C8H10N4O2. Atunci c ând, cafeina intră într -un organism,
fie prin consumul uman sau prin absorbție de rădăcinile plantelor, se comportă ca un
antagonist neselectiv pentru recep torii de adenozină. Cafeina este un inhibitor competitiv al
receptorilor de adenozină cu o structură moleculară așa încât să simuleze cea a adenozinei.
Adenozina , în creierul uman se leagă la receptori, reduce activitatea neuro nală, cauzând
somnolență. C afeina când inhibă acțiunea adenozinei în creier prin legarea la receptorii de
adenozină, acesta are efectul invers, creșterea vigilenței și activității neuronale. La plantele

33
însă nu crește vigilența de la cafeină cum au presupus unii, pentru că la plante lipsește
sistemul nervos responsabil pentru producerea unor astfel de efecte (Gupta și Gupta, 1999).
Cu toate acestea în afară de activitatea neuronală, experimentele umane și la plante au
avut efecte similare de la cafeină, cel mai semnificativ fiind per turbarea reglării calciului
celular. Cafeina interferează reglarea de calciu celular. Receptorii adenozinei joacă un rol
important în reglarea nivelului de calciu, iar atunci când acestea sunt inhibate de cafeină,
celulele eliberează cantități mari de cal ciu intern.
În celulele vegetale calciul este extrem de important și reducerea concentrațiilor
normale în celule ar putea avea multe efecte asupra plantelor. În primul rând, calciul
controlează structura și permeabilitatea membranelor celulare. De asemene a, este extrem de
important în diviziunea celulară corectă și în dezvoltare peretelui celular. În plus, calciul
trebuie să fie prezent pentru buna funcționare a alfa – amilazei, o enzimă care descompune
amidonul. Atunci când cafeina determină celula să eli bereze calciul intracelular, aceasta ar
putea împiedica toate funcțiile calciului (Hepler, 2005).
Rezultatele experimentelor sugerează că, dacă oamenii consumă o cantitate mare de
cofeină, fără suplimentarea dietei cu alimente bogate în calciu, va avea ca rezultat o deficiență
notabilă de calciu.
Onyemaobi și colaboratorii săi (2012) au studiat efectele citogenetice ale celor doi
conservanți alimentari utilizați în mod obișnuit: benzoat de sodiu și metabisulfit de sodiu,
utilizând testul Allium cepa . Testu l Allium cepa a fost utilizat pe scară largă pentru a
determina citotoxicitatea și genotoxicitatea compușilor pe plante și animale. Parametrii pentru
marcarea diferitelor concentrații ale compușilor testați sunt: lungimea rădăcinii, aberații
cromozomiale ș i indexul mitotic. Indicele mitotic (MI) a scăzut odată cu creșterea
concentrației atât a benzoatului de sodiu cât și a metabisulfitului. Aberațiile citologice
observate au fost aglutinarea, fragmentarea, pulverizarea, celulele binucleate și reducerea
mate rialelor cromatină. Aglutinarea și fragmentarea au fost cele mai frecvente aberații.
Procentul de aberații cromozomiale la mitoză crescut odată cu creșterea concentrației de
conservanți alimentari. Efectele metabisulfitului de sodiu la diferi te concentrații în acest
studiu au fost foarte dăunătoare și mai multe aberații au fost înregistrate chiar și după
experimentul de recuperare.

34
Rezultatele acestui experiment arată că acești aditivi au avut efecte citotoxice
ireversibile la anumite nivelur i de dozare. Acesta susține apel pentru interzicerea acestor
substanțe ca și conservanți alimentari (Onyemaobi și colab., 2012).
Aditivii alimentari nu sunt substanțe consumate în mod normal ca aliment și care nu
sunt utilizate de obicei ca ingrediente ali mentare tipice, ci sunt utilizate ca aditivi în alimente
și produse farmaceutice pentru a atinge efectele chimice specificate în produsul alimentar
final. În prezent, există peste 3000 de aditivi cu diferite funcții, utilizate în industria
alimentară și ac estea sunt clasificate pe baza funcțiilor lor. De exemplu, acestea pot fi
clasificate drept conservanți, coloranți, îndulcitori non -nutritivi, ingredienți amelioratori și
multe altele (Etteh, 2003; Doyle, 2007; Turkoglu, 2007; Daoliang și Chunjiang, 2009) .
Nevoia de conservare a alimentelor va rămâne pentru totdeauna deoarece populația
globală este în creștere, la un progres geometric alarmant (FAO/WHO, 1994).
Metodele tradiționale de conservare vizează, de obicei, pentru a opri aerul, umiditatea
și micr oorganismele (Aworh, 2008).
Conservarea sintetică / chimică, în general este văzută ca o metodă aproape perfectă de
a asigura disponibilitatea produselor alimentare. Ele sunt de asemenea, utilizate în mod
obișnuit, deoarece s -a raportat că au o viață mai lungă de depozitare, inhibând dezvoltarea
mucegaiului și a bacteriilor. Multe cercetări științifice au arătat că unii dintre acești
conservanți chimici utilizați, în special a celor cu funcții antimicrobiene au efect negativ
asupra sănătății în sistemele de testare diferite (Turkoglu, 2007).
Numeroase produse chimice cu potențial mutagen, au fost studiate în principal
deoarece acestea pot provoca modificări dăunătoare și ereditare ale materialului genetic, care
de obicei nu s -au exprimat imediat. A fost d emonstrat de asemenea, că multe dintre
conservanții chimici în produsele alimentare sunt descompuse sau transformate în alte
produse secundare, cum ar fi sulfiții, disulfiții sau sulfurile și multe altele au o varietate de
efectele biologice care pot fi ag enți antimicrobieni, antioxidanți sau de chelare (Armando și
Pilar, 2006).
Benzoatul de sodiu se găsește în mod natural în mai multe fructe precum mere, afine,
prune și în condimente, cum ar fi scorțișoară și cuișoare. Benzoatul de sodiu în aceste
aliment e nu funcționează ca un conservant. De asemenea este prezentă în bere, roșii și alte
sosuri. De obicei este produs chimic și adăugat drept conservant în produsele alimentare
având funcție antimicrobiană majoră, fiind cea mai eficientă împotriva mucegaiului .

35
Benzoatul de sodiu este un conservant comun în băuturile răcoritoare, deoarece suprimă
creșterea bacteriilor și ciupercilor în mediul acid, condiție prezentă în băuturile carbogazoase.
Are solubilitate excelentă în apă și este moderat solubil în alcool ( Seager și Slabaugh, 2000).
Metabisulfitul de sodiu este de asemenea cunoscut în industria alimentară sub numele
de E223. Produsele alimentare care conțin acest conservant sunt unele sucuri de fructe,
băuturi răcoritoare concentrate, berea și vinul. Sulfiți i sunt în primul rând utilizați ca
antioxidanți sau agenți antimicrobieni, pentru a preveni sau de a reduce decolorarea la lumină
a fructelor și legumelor colorate. Metabisulfitul de sodiu este un excelent anti -melanoză,
aditiv pen tru fructe de mare (Omar, 1998). Aceasta poate scădea compoziția de vitamine, în
special de vitamina B 1 în produsele alimentare (Luck și colab., 1997).
Există diverse rapoarte privind abuzul unor aditivi alimentari, dar pentru a preveni
acest lucru și de asemenea, pentru a se asig ura că, consumatorii au produse alimentare de
calitate adecvată, autoritățile naționale de reglementare din fiecare țară și Comisia Codex
Alimentarius publică lista de aditivi autorizați, modurile de administrare a acestora și dozele
recomandate în produse le alimentare specifice. În Nigeria, Agenția Națională pentru
Administrarea și Controlul Alimentelor și Medicamentelor (NAFDAC) a adoptat Standardul
Codex General pentru Aditivii Alimentari (GSFA) și utilizează lista permisă de aditivi atașați
la acest sta ndard (Etteh, 2003). Doza zilnică acceptată (ADI) este o estimare a cantității de
aditiv alimentar exprimat / greutate corporală, care poate fi ingerat zilnic pe tot parcursul
vieții, fără riscuri pentru sănătate. Pentru benzoatul de sodiu, ADI este 0 -5 mg / kg greutate
corporală în timp ce a sulfurilor este 0 -0,7 mg / kg de greutate corporală (FAO/WHO, 1994).
Testul Allium , a fost introdus de Levan în 1938. Acesta este un test biologic pe termen
scurt și a fost propusă ca metodă standard pentru Test de t oxicitate. Anumite avantaje ale
testului Allium, include faptul că sunt disponibile cu ușurință toate pe tot parcursul anului, este
relativ ușor de manevrat, aceasta oferă spread -uri mitotice bune pentru analiză, este economic
și prezintă o bună corelație de număr cu alte sisteme de testare (El -shahaby, 2003; Fiskesjo,
1985).
Rădăcina de Allium cepa conține enzima oxidaza care activează conversia
promutagenilor în mutageni. În anul 1974, Organizația Mondială a Sănătății privind aditivii
alimentari a rapor tat că benzoatul de sodiu a fost toxic pentru șoareci, șobolani, iepuri,
porcușori de Guineea și câini. S -a raportat de asemenea că benzoatul de sodiu și sulfitul de
sodiu în rădăcinile de Vicia faba , inhibă sinteza ADN și pot cauza formarea de punți

36
anafazici, condensarea prematură a cromozomilor, eroziunea cromatinei în nuclee interfazice
(Njagi și Gopalan, 1982).
Testele de genotoxicitate pentru alcool benzilic, acidul benzoic și benzoatul de sodiu
au fost raportate având în cea mai mare parte efecte n egative, dar anumite teste au fost
pozitive (Turkoglu, 2007).
Ishidate și Odashima (1977) au raportat teste in vitro pozitive de aberații
cromozomiale pe celule de hamster chinezesc crescute în cultură cu benzoat de sodiu (Ishidate
și Odashima (1977).
Renc uzogullari și colaboratorii săi (2001) în activitatea lor privind efectul acestui
conservant alimentar asupra limfocitelor umane, au înregistrat aberații cromozomiale induse
și schimburi între cromatidele surori, scăderea indicilor de replicare și mitotic care au fost
dependente de doză (Rencuzogullari și colab., 2001).
Metabisulfitul de sodiu a fost găsit de asemenea, având un efect genotoxic asupra
măduvei osoase la șobolani (Kayraldiz și Topaktas, 2007).
La plante, în rădăcinile de Calendula officinali s, s-a înregistrat de asemenea că
metabisulfitul de sodiu a indus o reducere semnificativă a frecvenței diviziunii celulelor
meristematice. Cea mai frecventă aberație observată a fost prezența podurilor anafaza –
telofază. Această incidență a celulor aberant e crește proporțional cu creșterea concentrației
aditivilor alimentari (Marc și Capraru, 2008).

V. EDUCAȚIA PENTRU O ALIMENTAȚIE SĂNĂTOASĂ

V. 1. Educația pentru sănătate
Educația, activitate complexă, a fost definită din perspectiva mai multor autori.
Etimologia cuvântului „educație” este de origine latină, având următoarele sensuri: educatio –
creștere, hrănire, formare; educo -educere -a scoate din, a ridica, a înălța; educo -educare -a
crește, a hrăni, a forma, a instrui (Cristea, 1998).
După opinia lui Ungu reanu (1999) educația în sens restrâns, cuprinde totalitatea
activităților sistematice și intenționate, direcționate asupra copiilor de adulți specializați în
acest sens, în cadrul unor instituții (Ungureanu, 1999).

37
Salade (1995) este de părere, că prin educație se modelează personalitatea individului,
se dezvoltă inteligența, creativitatea, capacitatea de cunoaștere (orig. Salade, 1995, citat de
Petruș, 2014).
Cerghit și Neacșu (2001) evidențiază următoarele perspective ale educației:
a) educația ca proces – reprezentând activitatea de transformare a individului
b) educația ca acțiune de conducere – fiind activitatea de coordonare și de transformare a
individului într -o persoană responsabilă, independentă
c) educația ca acțiune socială – reprezentând activitatea ca re se desfășoară după un plan
social
d) educația ca interrelație umană – activitatea care se desfășoară între două persoane,
educator și cel educat
e) educație ca ansamblu de influențe – cuprinde activități libere, care contribuie la
formarea personalității ind ividului (Cerghit și Neacșu, 2001).
Sănătatea, conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (1998), este definită
ca starea unui organism, la care funcționarea tuturor organelor se face în mod normal și
regulat (DEX, 1998).
În anul 1948, Organizația M ondială a Sănătății (OMS) a definit sănătatea : starea
pe deplin favorabilă atât fizic, mintal cât și social, și nu doar absența bolilor sau a
infirmităților.
Organizația Mondială a Sănătății (OMS), (1998) a evidențiat faptul că promovarea
sănătății este un proces care permite oamenilor de a spori controlul asupra factorilor
determinanți ai sănătății și de a îmbunătăți astfel sănătatea lor. Acest proces necesită o
abordare multidimensională de îmbunătățire a stării de sănătate, ea cuprinde nu numai acțiuni
îndreptate spre consolidarea abilităților și capacitățile indivizilor, dar de asemenea, o acțiune
îndreptată spre schimbarea condițiilor sociale, de mediu și economice, pentru a atenua
impactul acestora asupra sănătății publice și individuale. Promovarea să nătății este un concept
multidisciplinar deoarece include trei sfere de activitate distincte, dar care în același timp au
puncte comune: educația pentru sănătate, protejarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirilor
(Health Promotion Glossary, 1998).
Studiile statistice demonstrează că țările cu economie și civilizație avansată se
confruntă cu număr mare de boli de nutriție deși în aceste țări datorită nivelului ridicat de trai

38
nu ar trebui să fie prezente astfel de boli, deoarece fiecare individ ar trebui să respecte un
regim alimentar sănătos (Marinescu, 2013).
Sănătatea reprezintă o resursă pentru viața de zi cu zi. Pentru menținerea unei bune
stări de sănătate, sunt necesare cursuri de educație pentru sănătate (Petruș, 2014).
Bucur și Popescu (2004) define sc educația pentru sănătate ca fiind o activitate
organizată și sistematică (Bucur și Popescu, 2004).
Deccache (2008) propune o definiție mai amplă și operațională, afirmând că educația
pentru sănătate constă în transmiterea cunoștințelor unei persoane, unui grup social, unei
comunități (într -o învățătură logică) despre starea de sănătate a acestora cu intenția de a educa
din partea difuzorului și de a învăța din partea publicului și de -a lungul timpului, în cele din
urmă a preveni riscul de boală și/sau să mențină sau să îmbunătățească starea de sănătate a
publicului țintă (orig. Deccache, 2008, citat de Doumont și Libion, 2008).
Tones și Tilford (2001) oferă definiția educației pentru sănătate, bazată pe voința
liberă a fiecărui individ afirmând că, educația pentru sănătate este orice activitate aleasă în
mod liber, care contribuie la deprinderea modului de viață sănătos sau dăunător sănătății
umane, adică la o s Doumont chimbare relativ permanenetă a dispozițiilor sau a posibilităților
unui individ. O e ducație eficientă pentru sănătate poate să producă deasemenea, schimbări la
nivelul cunoștințelor, al înțelegerii sau al modului de gândire. Ea poate influența sau clarifica
valori, poate determina schimbări în atitudini sau în privința credinței, poate să faciliteze
dobândirea competențelor, ea poate chiar să producă schimbări de comportament sau al
modului de viață (Tones, Tilford, 2001).
Cele două obiective esențiale ale educației pentru sănătate sunt:
 adoptarea unor atitudini pozitive față de sănătatea publică și individuală
 dezvoltarea nivelului de cunoștințe medicale (Petruș, 2014).
Gernez -Rieux și Gervois (1976) sunt de părere că pentru atingerea obiectivelor,
educația pentru sănătate presupune trei roluri :
1. constructiv -lărgirea orizontului comunități i și astfel aderarea opiniei publice în
avantajul sănătății
2. curativ -de a îndemna populația să respecte instrucțiunile medicale
3. preventiv -instruirea populației pentru prevenirea îmbolnăvirilor, prin teme de educație
(Gernez -Rieux și Gervois, 1976).

39
Educația pentru sănătate are în vedere îmbunătățirea stării de sănătate, atât scăderea
numărului cât și prevenirea îmbolnăvirilor la nivel individual și al comunității.
Gradul de informare, cunoștințele legate de sănătate, atitudinea, comportamentul sunt
cele pat ru elemente cheie reprezentative din educația pentru sănătate (Fig.6 ).

Fig. 6. Elemente cheie în educa ția pentru sănătate (Duma, 2003 ).

Informarea corectă și îmbogățirea cunoștințelor despre sănătate constituie prima etapă
în dobândirea unui comportament favorabil sănătății însă doar asimilarea cunoștințelor nu
produc modificări semnificative. Schimbarea atitudinii și a comportamentului (a modului de a
reacționa) datorită educației constituie baza adoptării unui stil de viață sănătos (Du ma, 2003).
Referitor la fenomenul educație, Pop și Barna (2001) consideră că sistemul de
învățământ este și trebuie să rămână cadrul unde se desfășoară această activitate, cu toate că
educația se realizează și prin intervenția agenților educativi, precum s ocietatea, familia, mass
media (orig. Pop și Barna, 2001, citat de Petruș, 2014).
Educația pentru sănătate se realizează în școli la nivel preșcolar, primar, gimnazial,
liceal și universitar. Punctul de plecare în promovarea educației pentru sănătate o re prezintă
treapta primară de învățământ. Educația pentru sănătate trebuie să înceapă timpuriu. La
clasele primare se realizează educația pentru sănătate prin folosirea metodelor concrete,
moderne, adaptate cerințelor societății (Petruș, 2014).
La nivelul în vățământului preuniversitar, profesorii de biologie au un rol esențial în
implementarea obiectivelor educației pentru sănătate. În cadrul orelor de b iologie, profesorul
are datoria de a integra deprinderi pentru păstrarea sănătății, de a prezenta informați i și ideile
unei noi concepții în teoria educațională care să ajute elevii la îmbunătățirea calității vieții lor.
Un exemplu constituie la clasa a V -a lecția Bacteriile , în cadrul căreia se poate realiza
educație pentru sănătate prin studiul bacteriilor n efolositoare omului (cele care alterează
alimentele atunci când nu sunt ținute în condiții corespunzătoare) și a bacteriilor patogene , Educația pentru sănătate
Informa ții Cunoștințe Atitudini Comportamente

40
care provoacă boli grave cum ar fi tuberculoza cauzată de bacilul Koch . Tot la clasa aV -a la
studiul Ciupercilor este foa rte importantă evidențierea respectării r egulilor de igienă
personală, igiena locuinței și păstrarea alimentelor în condiții stricte de igienă pentru evitarea
îmbolnăvirilor produse de mucegaiuri. În același timp trebuie menționat rolul mucegaiului
verde -albăstrui folosit pentru obținerea antibioticelor .
La clasa a VI -a pot fi introduse aspecte legate de educația pentru sănătate privind
respectarea regulilor de igienă, la lecția Protozoare . Giardia este un parazit, care trăiește în
intestinul subțire al omu lui mai ales la copii, provocând boala giardioză . Parazitul se
transmite prin mâinile murdare, fructe și legume nespălate .
În cadrul lecțiilor Viermi lați (tenia, tenia bovinelor, tenia peștelui) și Viermi cilindrici
(limbricul, oxiurul, trichina) trebuie evidențiate aspecte legate de siguranța alimentelor.
La lecția Albina , prezentarea produselor de apicultură este de importanță majoră
deoarece acestea constituie o sursă de vitamine și microelemente necesare organismului.
La clasa a VII-a lecțiile de anato mie, fiziologie și igienă reprezintă momentele
potrivite pentru integrarea deprinderilor sănătoase de alimentație și implementarea unui stil de
viață sănătos. Un exemplu ar fi la lecția Igiena sistemului locomotor : asigura rea dezvoltării
normale a schelet ului, menținerea sistemului locomotor în condiții anatomice și fiziologice
normale necesită o alimentație echilibrată cantitativ și calitativ raportat la vârsta și activitatea
organismului. Lecția Alimentele și importanța lor reprezintă ocazia potrivită pe ntru a
determina elevii să aleagă un regim alimentar sănătos. Evitarea cafeinei, a aditivilor
alimentari sunt printre factorii care asigură funcționarea normală a sistemului nervos, a
sistemului digestiv și nu în ultimul rând a sistemului circulator. La lecțiile de igienă se pune
accent pe măsurile de acordare a primului ajutor în caz de accidente .
Profesorul de biologie trebuie să renunțe la modelul tradițional care era dominat de
teorie și să introducă teme, activități care au caracter educativ -sanitar (acordarea primului
ajutor, prevenirea îmbolnăvirilor, încurajarea obiceiurilor sănătoase legate de alimentație).
Aceste activități solicită implicarea afectiv -volitivă a elevului și au ca scop îmbogățirea,
consolidarea cunoștințelor legate de o viață ordo nată respectiv schimbarea comportamentului.
Educația pentru sănătate constituie cheia îngrijirii propriului corp (Barna și colab., 1998).

41
V.2. Metode utilizate în educația pentru sănătate
Învățarea, precum orice activitate didactică prezintă o serie de proprietăți:
 are ca punct de plecare o motivație realizată prin obiectivele propuse
 implică profesorul și elevii ca participanți la activitatea de instruire
 transmite un conținut
 utilizează metode și mijloace didactice specifice fiecărei activități
 respec tă anumite reguli
 are ca scop obținerea rezultatelor care vor fi evaluate
Între aceste componente se stabilește o legătură funcțională însă metoda joacă rolul cel
mai important (Ionescu și Radu, 1995).
Etimologia cuvântului „metodă ” este de origine greacă și în traducere înseamnă: cale
care duce spre, cale de urmat, un mod de cercetare, de explorare a unui fenomen în scopul
descoperirii adevărului (Cerghit, 2006).
Metoda didactică în sens proxiologic, reprezintă calea de organizare, de conducere și
de urma t atât pentru profesor cât și pentru elevi în scopul atingerii obiectivelor specifice
activității instructiv -educative, unind eforturile profesorului și al elevilor (Marinescu și colab.,
2012 ).
În anul 1975, Brown prezintă într -un model al activității de p redare, locul central
ocup at de metodele didactice (Fig.7 ). Pentru atingerea obiectivelor lecției, profesorul trebuie
să descrie activitățile de efectuat. Profesorul stăpânește repertoriul abilităților de predare,
datorită studiului individual și experienț ei. Acest lucru se concretizează în activități efective la
fiecare lecție. Rezultatul acestor activități determină modificări în personalitatea elevului.
Modificările de comportament, cognitive și afective ale elevilor sunt percepute de profesor.
Feed -back -ul presupune măsurarea, evaluarea rezultatelor elevilor în comparație cu
obiectivele propuse. Prin urmare percepția profesorului, evaluarea rezultatelor elevilor ajută la
alegerea metodelor didactice optime în activitățile didactice (Brown, 1975).

42

Activități efective

Metode didactice

Percepția profesorului

Feed -back
Fig.7. Modelul simplificat al activ ității de p redare (Brown, 1975).
Specialiștii din domeniul științelor educației, atribuie metodelor didactice următoarele
funcții:
 funcția formativ -educativă, metoda de predare reprezintă un proces educativ,
contribuind la formarea unor noi deprinderi, atitudini, com portamente
 funcția cognitivă, metoda care reprezintă o cale de a cerceta, de a descoperi noi
adevăruri
 funcția normativă, îmbunătățirea activităților pentru a obține rezultate mai bune
 funcția instrumentală, oferă modalitatea de atingere a obiectivelor pro puse (Cerghit,
1980).
De-a lungul timpului au fost prezentate diferite criterii de clasificare a metodelor
didactice. Cucoș (2006) precizează că taxonomiile sunt doar orientative. Folosirea metodei
potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse este mult mai importantă decât încadrarea unei
metode didactice într -o anumită categorie (Cucoș, 2006).
Cerghit (1980) clasifică metodele didactice în: metode de comunicare orală (metode
expozitive, metode interogative, metode de problematizare), metode de explorare (directă,
indirectă), metode de acțiune (externă, de simulare) și instruirea programată (Cerghit,1980).
Nicola (2001) ierarhizează metodele în strategii didactice de tip algoritmizat,
expozitiv -euristic,evaluativ -stimulativ ( Nicola, 2001).
Cucoș (1998) pr ezintă clasificarea metodelor:
 după criteriul istoric
a. metode tradiționale : conversația, exercițiul, expunerea
b. metode moderne : studiul de caz, metoda proiectelor, modelarea
Modificări în
personalitatea elevului Obiectivele lecției
(intenția profesorului)

43
 după funcția didactică
a. metode de predare -învățare : problematizarea, expunerea
b. metod e de evaluare
 după modul de organizare a activității elevilor
a. metode frontale : demonstrația, expunerea
b. metode de activitate în grup : jocul de rol, studiul de caz
c. metode combinate : experimentul
 după tipul de strategie didactică
a. algoritmice : demonstrația, ex ercițiul
b. euristice : problematizarea (Cucoș, 1998).

V.2.1. Problematizarea
Ionescu și Radu (1995) afirmă că între procesul de instruire și demersul cercetării
științifice se disting o serie de analogii:
 cercetătorul și elevul urmăresc înțelegerea unui fenomen, proces
 subiectul cunoscător intră în raporturi active cu obiectul de studiu (Ionescu și Radu,
1995) .
Opinia lui Kudreavțev (1981) este că punctele comune ale activității de cercetare și de
învățare, determină necesitatea de a oferi învățământului un caracter problematizat, altfel spus
principiul problematizării trebuie transpus din psihologia gândirii în psihologia învățării
(Kudreavțev, 1981).
Problematizarea , metodă didactică are ca obiectiv dezvoltarea creativității, a gândirii
independente, productive, antrenarea aptitudinilor creatoare, asigurând motivarea intrinsecă a
învățării în același timp (Ionescu și Radu, 1995).
Noțiunea de creativitate este cunoscută încă din anul 1938, fiind răspândită de Allport.
Creativitatea era considerată un carac ter ereditar, prin care se înțelegea capacitatea de
învățare. Odată cu depășirea acestor idei preconcepute, activitatea creatoare era caracterizată
dintr -o altă perspectivă, fiind considerat un proces care poate fi stimulat și evaluat prin
metode specifice diferitelor domenii de activitate. Profesorul trebuie să descopere talentul
fiecărui elev, organizând activitățile educative astfel încât să stimuleze potențialul lor creativ
ținând cont de particularitățile individuale ale elevilor (Marinescu, 2010).

44
Din acest punct de vedere, noile educații reprezintă surse interminabile pentru
regenerarea conținuturilor provenite din metodele tradiționale ale educației. Noile educații
care au găsit aplicații în domeniul științelor biologice sunt reprezentate de educați a ecologică,
educația economică, educația sanitară modernă, educația pentru timpul liber, educația pentru
o viață de calitate și nu în ultimul rând educația nutrițională (Marinescu, 2013).
Cerghit (1980) definește problematizarea , ca fiind principiul didactic fundamental de
care depinde însăși existența celorlalte principii metodice (Cerghit, 1980). Okon, susținător al
învățământului problematizat, definește problematizarea, drept o metodă de predare (Okon,
1978). Ionescu și Radu (1995) prezintă etapele pe care profesorul și elevii trebuie să parcurgă
într-o secvență de instruire prin problematizare (Fig.8 ).

Fig.8. Etapele parcurse într-o secvență de instruire prin problematizare (Ionescu și Radu, 1995) . Descrie situația -problemă Studiază problema dată
Oferă informații suplimentare Consultă pe profesor
Studiază surse teoretice
Studiază surse practico -metodologice
Oferă îndrumări privind valorificarea
informației obținute Analizează mater ialul faptic
Sintetizează materialul faptic
Descoperă corelații/legități
Elaborează variante de rezolvare
Confruntă/compară diferite variante
Aleg soluția optimă Activitatea profesorului Activitatea elevilor

45
Profesorul trebuie să creeze situații -problemă în legătură cu tema obiectului de studiu.
Barna și Pop (2002) susțin că situațiile -problemă se prezintă sub formă de:
a. întrebări , de exemplu, la clasa aV-a lecția Sensibilitatea și mișcarea la plante : De ce
atunci când sămânța încolțește, rădăcina crește vertical în jos iar tulpina se avântă în
aer? Un alt exemplu ar fi la clasa aVII-a: De ce grupa de sânge 0 este un donator
universal?
b. afirmații, la clasa a VII-a lecția Pielea, organ tactil, termic, dureros și de
presiune :Oamenii care au suferit arsuri pe corp de 80% mor intoxicați și nu din cauza
arsurilor. Cum este posibil?
c. experimente, la clasa a V-a lecția Cartoful : Dacă primăvara vrem să avem cartofi
neîncolțiți, trebuie să-i păstrăm într-o ladă în care să punem rădăcini de hrean (Barna
și Pop, 2002).
Problema ca să dobândească un caracter problematizat, trebuie să stârnească interesul,
curiozitatea elevilor, să facă apel la cunoștințele anterioare ale elevilor, situația să fie reală, să
aibă date corecte și nu în ultimul rând să fie din disciplina școlară. În această etapă rolul
profesorului este de a descrie situația -problemă, să prezinte faptele, să explice relațiile
cauzale. Urmează activitatea independentă a elevului, orientată spre rezolvarea problemei,
activitate care poate fi împărțită în câteva momente importante:
1. perceperea problemei ca atare și receptarea explicațiilor, a indicilor din partea
profesorului
2. analiza situației -problemă, înțelegerea problemei și restructurarea datel or
3. căutarea unui răspuns, a soluției
4. formularea, verificarea ipotezelor
5. descoperirea unor corelații, legități
6. obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin compararea diferitelor variante
7. validarea soluției
Esența problematizării constă în faptul că îi determină pe elevi să devină activi,
inventivi însă pe tot parcursul activității profesorul, trebuie să asigure resursele necesare
rezolvării problemei (Ionescu și Radu, 1995).
În opinia lui Jinga și Negreț (1994) problematizarea, ca metodă didactic ă prezintă
următoarele avantaje:

46
 are caracter formativ, dă încredere în sine
 reprezintă o metodă activă de muncă
 asigură motivația intrinsecă a învățării
 implică intelectul, calitățile voliționale și afectivitatea elevului (Jinga și Negreț,1994).
Cucoș (1999) afirma, că valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă,
deoarece se cultivă autonomia, stimulează creativitatea, spiritul de explorare al elevului
consolidând structuri cognitive (Cucoș, 1999).
V.2.2. Experimentul
Experimentul , metodă de cercetare folosită în științele naturii presupune provocarea
intenționată a unui fenomen sau proces în scopul studierii acestuia (Ionescu și Radu, 1995).
Conform Dicționarului de Termeni Pedagogici (1998), experimentul reprezintă o
metodă didactică, în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității în condiții
specifice de laborator, cabinet sau atelier școlar (Cristea, 1998).
Todor și colaboratorii (1982) sunt de părere, că din punctul de vedere al realizării
obiectivelor educației științifice a elevilor, experimentul trebuie să fie utilizat nu doar ca un
mijloc prin care se demonstrează desfășurarea unui proces. Experimentele realizate trebuie să
constituie o modalitate de a-l familiariza pe elev cu metodologia experimentului științific
(Todor și colab., 1982).
Piaget (1972) consideră că elevii pot fi implicați în cercetarea experimentală de la
vârsta de 11-14 ani, deoarece în această perioadă li se dezvoltă gândirea formală, capacitatea
de a combina ipoteze și de a le verifica experimental (Piage t, 1972). Elevilor trebuie să li se
explice detaliat modul de organizare respectiv condițiile în care are loc fiecare experiment,
astfel treptat se pot contura regulile generale pentru utilizarea acestei metode (Todor și colab.,
1982).
Asemănător celorlalt e metode didactice, experimentul prezintă o serie de avantaje:
poate fi folosit în toate variantele de lecții și în orice etapă a lecției (captarea atenției,
reactualizarea cunoștințelor, transmiterea de noi cunoștințe, fixarea și consolidarea
cunoștințelo r, evaluarea); are funcție formativă și informativă (contribuie la formarea unor
priceperi și deprinderi respectiv la dobândirea noilor cunoștințe); elevii dobândesc cunoștințe
despre fenomene și procese relevate în experimente; constituie o metodă de investigație
deoarece elevul este pus în rolul de experimentator (Barna și Pop, 2002).

47
Profesorul și elevii trebuie să parcurgă următoarele etape în timpul experimentului (Fig.9 ):

Fig.9. Etapele parcurse de profesor și elevi în timpul experimentului (Ionescu și Radu,1995).

Oferă obiecte de sprijin pentru
identificarea și formularea unor
probleme p rivind relațiile cauzale
dintre fenomene Observă și analizează
elementele oferite
Corectează și definitivează
datele problemei Identifică și formulează
problema de rezolvat
Formulează o ipoteză de cercetare
Elaborează un plan de cercetare Oferă resursele materiale pentru
descoperirea și formularea
răspunsului științific la problemele
stabilite Efectuează experimentele planificate
Consemnează rezultatele obținute
Prelucrează datele
Formulează concluzii
Compară concluziile cu ipoteza
În caz de infirmare formulează o nouă
ipoteză și un nou plan experimental Activitatea profesorului Activitatea elevilor
În cazul în care ipoteza se confirmă,
formulează în termeni științifici
răspunsul la problema inițială
Comunică răspunsul Primește răspunsul și organizează
o conexiune inversă supunându -l
dezbaterii întregului colectiv de
elevi. Apreciază rezultatele

48

Experimentul este metoda didactică, fără care știința contemporană nu poate fi
percepută. În funcție de scopul urmărit deosebim:
 experimentul de aplicare (elevii sunt evaluați în ce măsură sunt capabili să aplice
noțiunile teoretice însușite)
 experimentul destinat formării abilităților practice (formarea unor priceperi și
deprinderi necesare în activitatea practică din laborator)
 experimentul de cercetare (familiarizare a elevilor cu etapele investigației științifice)
 experimentul demonstrativ (ilustrarea unor fenomene greu accesibile observației
directe)
Folosirea metodei experimentul de tip demonstrativ este motivată de faptul că nu
există materiale și/sau instrumentar suficient în dotarea școlii, este periculos sau greu de
realizat de elevi deoarece necesită măsuri de protecție sau profesorul dorește să familiarizeze
elevii cu tehnica de mânuire a aparatelor și ustensilelor de laborator (Barna și Pop, 2002).
Experiment e demonstrative se pot realiza la lecții privind fotosinteza, respirația,
transpirația plantelor, germinația semințelor. Experimentul de aplicare poate fi utilizat la
evidențier ea legilor reflexelor medulare iar experimentul destinat formării abilităților practice
pentru verificarea volumului respirator. Experimentul de cercetare aplicat în cadrul cercurilor
de biologie se poate utiliza pentru obținerea semințelor hibride de porumb sau studiul
modalităților de hrănire a animalelor pentru îmbunătățirea calității cărnii.
În literatura psihopedagogică și metodică întălnim clasificarea experimentului
demonstrativ după natura și rezultatul lui. Astfel, după natura lui poate fi de două feluri:
 experiment demonstrativ cantitativ (efectuarea de calcule, grafice, stabilirea relațiilor
matematice)
 experiment demonstrativ calitativ (relații de tip cauză -efect)
După rezultatul lui, deosebim:
 experiment demonstrativ pozitiv
 experiment demonstrativ negativ (Ionescu, 2000).
Experimentele din punct de vedere organizatoric se pot desfășura:
 frontal (elevii lucrează sub îndrumarea profesorului în același ritm și în același timp)
 individual (elevii lucrează independent la aceeași temă sau la teme diferite)
 pe grupe (în echipe 2-3 elevi lucrează la aceeași temă sau la teme difer ite)
 combinate variantele de mai sus amintite (Ionescu, 2000) .

49
VI. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE CU ELEVII

VI.1. Scopul cercetării și motiva ția alegerii temei de cercetare

Scopul cercetărilor a constat în studierea efectelor diferitelor tipuri de sucuri (natu rale
sau comerciale), asupra germina ției semințelor de fasole (dicotiledonate) și a cariopselor de
grâu (monocotiledonate), precum și identificarea unei noi metode activ -participativă de
realizare a educa ției pentru sănătate .
Idea de la care s -au pornit cercetările a fost aceea de a forma deprinderi de alimenta ție
corectă a elevilor de clasa a V – a de la școlile din Bogei și Chiribi ș, Bihor , care erau mari
consumatori de sucuri comerciale ieftine, împreună cu familiile acestora.
Ipoteza de la c are am pornit a fost aceea că, rezolvarea unei situa ții-problemă legată de
efectul sucurilor asupra organismelor vii, printr -un experimentul de germina ție va conduce la
conștientizarea elevilor asupra toxicită ții acestora și la formarea de deprinderi sănăt oase vis -a-
vis de o alimenta ție sănătoasă, din perspectiva hidratării organismului.

VI.2. Materiale și metode folosite în cercetare a biologică

Materialul vegetal utilizat în experimentele de fa ță a constat din cariopse de grâu
(Triticum aestivum ) și sem ințe de fasole ( Phaseolus vulgaris ).
Modul de lucru . Pentru realizarea experimentului am folosit 4 caserole/specie de
plantă cu dimensiunea de 10 x 16 cm (Fig. 10).

50
A
B

C
D

Fig. 10. Aspecte ale cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ) imedi at după punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 5 cm).

În fiecare caserolă am introdus un strat de hârtie absorbantă. După pregătire a
substratului și umectarea lui cu 20 ml de soluție, am amplasat boabele la germinat, câte 50
boabe/caserolă (Fig. 10). O variantă experimentală, dintre cele patru, a servit ca martor
(Andrei și Paraschivoiu, 2003), întrucât în urma punerii boabelor la ger minat acestea au fost
udate doar cu apă distilată. Materialul semincer (fie semințe, fie cariopse) din celelalte 3
caserole au fost udate cu tipuri diferite de sucuri, fie naturale, stoarse din mere, respectiv din
portocale, fie comerciale, conform protoco lul experimental din tabelul nr. 6. Menționez că la
fiecare udare s -a folosit materia primă (mere, portocale) din același lot de produse.

51
Tabelul 6. Protocol experimental.
Specia Variante experimentale Condi ții de
germina ție Tipul de
măsurători Măsurători
(zile)
Triticum
aestivum
V0 – apă distilată

V1 – suc de portocale

V2 – suc de mere

V3– suc Cola

Tș = 22°± 2°C

Lumină naturală
L. rădăcini ță I
(embrionară )
L. rădăcini ță II
L. rădăcini ță III
Talie plantulă
Greutatea
proaspătă
Greutatea uscată
Facultatea
germinativă 5

10
Phaseolus
vulgaris L. rădăcini ță
L. hipocotil
L. epicotil
Talia plantulei
Greutatea
proaspătă
Greutatea uscată
Facultatea
germinativă 5

10

15

20

La 5, 10, 15, 20 de zile de la punerea la germinat, în func ție de s pecie, au fost realizate
măsurători, iar la finalul experimentului, plantulele apar ținând fiecărei variante experimentale
au fost sacrificate, cântărindu -se și greutatea proaspătă și uscată. Plantulele au fost cântărite la
o balan ță analitică digitală pent ru aflarea greută ții proaspete, la fiecare lot în parte. Pe urmă
acestea au fost împachetate în folie de aluminiu, pe variante experimentale și puse în etuvă la
o temperatură de 115ș C. Plantulele au fost men ținute în etuvă timp de 3 zile, după care a fost
măsurată și greutatea uscată a acestora. Talia plantulei a fost ob ținută prin însumarea mediilor
lungimii rădăcini ței embrionare (I) cu aceea a coleorizei (la grâu), respectiv a rădăcini ței,
hipocotilului și epicotilului (la fasole).
Datele ob ținute au fo st prelucrate matematic, calculându -se la fiecare variantă
experimentală în parte media aritmetică și abaterea standard. Valorile ob ținute în urma
prelucrărilor la nivelul variantelor experimentale în care boabele au fost udate cu diferite
sucuri au fost r aportate la valorile înregistrate la nivelul variantei martor (V 0), a căror boabe
au fost udate doar cu apă distilată, acestea fiind considerate ca fiind 100%. Valorile
procentuale rezultate au fost reprezentate grafic.
Media aritmetică și abaterea standar d oferă informa ții privind heterogenitatea fiecărui
lot în parte, a fiecărei popula ții, valori necesare pentru interpretarea datelor, dar nu sunt
suficiente pentru eviden țierea semnifica ției diferen ței de cre ștere (spor sau inhibi ție) produse
de efectele sucurilor asupra plantulelor, fa ță de lotul martor (V 0). Pentru a afla această

52
semnifica ție față de lotul martor este necesar să calculăm testul t, care compară două popula ții
între ele.
Procentul de plantule germinate reprezintă procentul numeric al capac ității boabelor
de a germina din 100% semin țe (în cazul nostru, 100% reprezintă 50 de boabe). Aceasta se
poate calcula cu regula de trei simplă, 100% fiind numărul de boabe puse ini țial la germinat.

VI.3. Metodologia cercetării psiho – pedagogice

VI.3.1. Proiect de lec ție – Germina ția semințelor, clasa a V – a Chiribiș – clasa martor

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 3 Chiribiș
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biolog ie
Clasa: a V- a
Unitatea de învățare: Structura și funcțiile plantelor
Lecția: Germinația semințelor
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: de formare de priceperi și deprinderi practice
Scopul lecției: evidențierea fenomenelor morfologice ale ge rminației și identificarea
factorilor care influențează germinația materialului semincer
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologi a specifică biologiei
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relației factori de mediu -plante
2.1 Utilizarea de metode ș i mijloace adecvate explorării/ investigării lumii vegetale
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lec ției elevii vor fi capabili să:

53
O.1 definească procesul de germinație
O.2 stabileasc ă etapele germinației
O.3 enumere factorii de mediu care influențează procesul de germinație
O.4 identifice condițiile pe care trebuie să le îndeplinească sămânța pentru germinare
Formative:
O.5 descrie un experiment pentru evidențierea fenomenelor morfologice ale germinației
Atitudinale:
O.6 conștientiz eze efectul toxic al sucurilor asupra organismului
O.7 form eze deprinderi sănătoase din perspectiva hidratării organismului
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de cotiledoane , tegument, embrion, germinație
Formativ e:
EO.2 competența de a argumenta importanța hidratării plantelor și omului
Atitudinale :
EO.3 conștientizarea efectului diferitelor tipuri de sucuri asupra organismelor vii
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândiri i prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problem atizarea (M3), observația (M4 )
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea si stematică , fișa de activitate
Forme de org anizare a activității : frontală, pe grupe
Resurse :
umane: 16 elevi , 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas botanic, planșă, fișa de activitate, marker
Anticiparea dificult ăților:
 întrebări ale elevilor ce depășesc programa→asigurarea unui fond de documentar

54
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. Dobran, F., 2004, Biologie. Manual pentr u clasa a V -a. Editura Teora, București.
3. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Int roducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Ia și.
4. Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I., 2003, Atlas Botanic. Editura Didacti că și
Pedagogi că, București.
5. Programa de B iologie pentru gimnaziu, cl asa a V -a, 2009, aprobată cu ordinul MECSI .
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant
-răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizar ea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
structura seminței de
fasole
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă M1 5’ frontală
orală

Captar ea
atenției

-prezintă o caserolă
în care au fost puse la
germinat 10 semințe
de fasole și 10
cariopse de grâu (în
urmă cu 10 zile )
udate fiind cu apă
distilată -sunt interesați de
materialele puse la
dispoziție și
observă plantulele

M1
M4
5’

frontală
orală

Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 -notează pe tablă
titlul lecției:
Germinația
semințelor
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scri s
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală

Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
-definește împreună
cu elevii procesul de
germinație și descriu
etapele germinației -cu ajutorul
materialelor
prezentate
(semințe
germinate, planșă,
atlas botanic)
descriu împreună plantule
planșă
atlas
botanic M1
M2
M3
M4 25’ observare
sistemati
că

55
pe baza materialelor
prezentat e
b) înțelegerea noilor
conținuturi
– supraveghează și
dirijează activitățile
de observare
susținute de elevi pe
baza materialelor
prezentate
c) analiza
– solicită elevilor să
compare cele 2 tipuri
de semințe și să
identifice factorii de
mediu necesari
germinației
completând fișa de
activitate

-solicită elevilor
răspunsul la
întrebarea:
Ce s-ar întâmpla cu
semințele dacă în loc
de apă ar fi udate cu
diferite sucuri?
-descrie elevilor
efectele pe care le pot
avea sucurile asupra
organismului uman
-întocmeșt e schița
lecției pe tablă
cu profesorul
etapele germinației

-compară cele
două tipuri de
semințe și stabilesc
factorii esențiali
germinației
semințe lor
-identifică sarcinile
prezentate în fișa
de activitate
-își exprimă
părerea despre
efectul sucurilor
asupra germinației
semințelor

-sunt atenți la
explicațiile
profesorului
-copiază schița
lecției în caiete fișa de
activ itate
manual
caiet

Asigurarea
retenției și a
transferului O5
O6
O7 – prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției – oferă răspunsuri M1
M3 4’ verificare
orală
Evaluarea O7 – aprecierea
răspunsurilor elevilor -se raportează la
aprecierile
formulate
M1
6’

C. Schema tablei
Germinația semințelor
Totalitatea proceselor fiziologice și morfologice prin care trece embrionul din sămânță
de la starea de repaus la viață activă, ducând la nașterea unei plante se numește germinație.
Etapele germinației:
1. îmbibarea cu apă
2. formarea plantulei
3. formarea tulpinei
4. formarea frunze

56
Condițiile necesare pentru ca sămânța să poată încolți sunt clasificate în două categorii:
1. condiții externe : apa, aerul, temperatura, lumina
2. condiții interne :
a. sămânța să fie matură
b. să fie întreagă
c. să fie sănătoasă (neatacată de paraziți)
d. să aibă putere de încolțire
D. Fișa de activitate
Germinația semin țelor
1.Alege răspunsul corect:
Sămânța la fasole are:
a. un singur cotiledon
b. două cotiledoane
2. Enumeră condițiile externe necesare germinației semințelor.
3. Care sunt etapele germinației la sămânța de fasole? Numerotează imaginile în ordinea în
care se de sfășoară:

………… ……….. ………… …………
4. Care sunt condițiile pe care trebuie să le îndeplinească sămânța pentru germinare?
5. Exemplifică semințe fol osite în alimentația omului.

E. Fișa de evaluare . A fost aplicată în lec ția următoare.

57
Numele și prenumele elevului:
FIȘA DE EVALUARE
GERMINAȚIA SEMINȚELOR
Pentru rezolvarea corectă a cerințelor se acordă 9 puncte. Din oficiu se
acordă 1 punct.
Timpul de lucru este 25 minute.
I. Completează cu noțiunile corespunzătoare spațiul liber din afirmațiile următoare,
astfel încât acestea să fie corecte.
1. Semințele provin din ___________________________
2. La angiospermele dic otiledonate, sămânța are _________________________
3. La angiospermele monocotiledonate, sămânța are ______________________
4. Învelișul impermeabil, care protejează sămânța se numește _______________
2 puncte
II. Notează pe desen alcătuirea seminței de fa sole.

1,25 puncte
III. Citește cu atenție afirmația următoare. Dacă afirmația este adevărată, încercuiește
litera A. Dacă afirmația este falsă, încercuiește litera F.
A F La fasole, cotiledoanele sunt scoase deasupra solului o dată cu tulpinița.
0,50 puncte
IV. Încercuiește variantele corecte
Factorii externi care influențează germinația sunt:
a. apa
b. vântul
c. aerul
d. rocile
e. temperatura
0,75 puncte

58
V. Alcătuiește un eseu cu titlul Trezirea seminței la viața activă după următorul plan:
a. definește germinația
b. descrie etapele germinației
c. enumeră factorii interni, care influențează germinația semințelor
d. exprimă un punct de vedere despre influența diferitelor lichide asupra
germinației
e. argumentează importanța hidratării organismelor vii
4,5 pun cte

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE A FIȘEI DE EVALUARE
GERMINAȚIA SEMINȚELOR
Nu se acordă punctaje intermediare altele decât cele precizate prin barem
I. Legenda completată corect este:
1- ovule fecundate
2- două cotiledoane
3- un singur cotiledon
4- tegument
Se acordă 0,50 p. pentru fiecare răspuns corect
4×0,50p=2p
II. Legenda completată corect : tegument, cotiledoane, rădăcinuța, tulpinița, muguraș.
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
5×0,25 p=1,25 p
III. A
Se acordă 0,50 p. pentru răspunsu l corect
0,50 p
IV. Răspunsurile corecte: a, c, e
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
3×0,25 p=0,75 p
V. a – Se acordă 0,50 p. pentru definiția corectă a procesului de germinație
0,50 p
b – îmbibarea cu apă, formarea plantulei, formarea tulpi nei, formarea frunzelor

59
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
4×0,25 p=1p
c – sămânța să fie matură , să fie întreagă , să fie s ănătoasă, să aibă putere de încolțire
Se acordă 0,25 p. pentru fiecare răspuns corect
4×0,25 p=1p
d – Se acordă 1p. pen tru exprimarea unui punct de vedere despre influența diferitelor
lichide asupra germinației
1p
e – Se acordă 1p. pentru argumentarea importanței hidratării organismelor vii
1p
VI.3.2. Proiect de lec ție – Germina ția semințelor, clasa a V – a Bogei
(clas a experimentală)

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr.2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a V- a
Unitatea de învățare: Structura și funcțiile plant elor
Lecția: Germinația semințelor
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: evidențierea fenomenelor morfologice ale germinației sub influența sucurilor
Competențe general e:
1. Receptarea informaț iilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi

60
Competenț e specifice:
1.2 Stabilirea relației factori de mediu -plante
2.1 Utilizarea de metode ș i mijloace adecvate explorării/ investigării lumii vegetale
2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor
4.1 Utilizarea corectă a terminologie i specifice biologiei în diferite situații de comunicare
5.1 Utilizarea în viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 definească noțiunea de germinație
O.2 stabi lească etapele germinației
O.3 enumere factorii de mediu care influențează procesul de germinație
O.4 identifice condițiile pe care trebuie să le îndeplinească sămânța pentru germinare
Formative:
O.5 descrie modul de lucru pentru evidențierea fenomenelor m orfologice ale germinației
O.6 formeze deprinderi de manipulare a materialului vegetal
Atitudinale:
O.7 conștientizeze efectul toxic al diferitelor tipuri de sucuri asupra organismului
O.8 formeze deprinderi sănătoase din perspectiva hidratării organismulu i
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de cotiledoane , tegument, embrion, germinație
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța hidratării plantel or și omului
EO.3 deprinderea de a utiliza tehnici de lucru specifice biologiei
Atitudinale :
EO.4 conștientizarea efectului diferitelor tipuri de sucuri asupra organismelor vii
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți , antrenarea gân dirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problematizarea (M3), experimentul (M4) , observația (M5)
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate

61
Forme de org anizare a activității : frontală, pe grupe
Resurse :
umane: 17 elevi , 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas botanic, planșă, fișa de activitate, marker, material biolog ic,
aparate și ustensile de laborator
Anticiparea dificult ăților:
 întrebări ale elevilor ce depășesc programa→asigurarea unui fond de documentare
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial .
Editura D idactică și Pedagogică, București .
2. Dobran, F., 2004, Biologie. Manual pentru clasa a V -a. Editura Teora, București.
3. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
4. Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I., 2003, Atlas Botanic. Editura Didacti că și
Pedagogică, București.
5. Prog rama de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V -a, 2009, aprobată cu ordinul M ECSI .

B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitate a
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant
-răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așa ză la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
structura seminței de
fasole
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspun surile
-sintetizează
răspunsurile oral planș ă M1 5’ frontală
orală

Captarea
atenției

O6

-prezintă materialele
necesare pentru
desfășurarea
experimentului -sunt interesați de
materialele puse la
dispoziție

M1
M5 5’

frontală
orală

62
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
O8
-notează pe tablă
titlul lecției:
Germinația
semințelor
-prezintă obiectivele
operaționale

-notează în caiete
titlul lecției

manual
caiet
instrumente
de scris
marker
M1
M2
M3 2’
frontală
orală

Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7
O8 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
-definește împreună
cu elevii procesul de
germinație și descriu
etapele germinației
-identifică împreună
cu elevii factorii de
mediu necesari
germin ației
-stabilesc condițiile
pe care trebuie să le
îndeplinească
sămânța pentru
germinare
-solicită elevilor
răspunsul la
întrebarea:
Ce s-ar întâmpla cu
semințele dacă în loc
de apă ar fi udate cu
sucuri?
b)formarea
deprinderilor de lucr u
-împarte elevii în
patru grupe
-distribuie fișele de
activitate
-oferă explicații
-dirijează
experimentul
-întocmește schița
lecției pe tablă

-cu ajutorul
materialelor
prezentate (planșă,
atlas botanic)
descriu împreună
cu profesorul
etapele germinați ei
și stabilesc factorii
esențiali
germinației
semințelor

-își exprimă
părerea despre
efectul sucurilor
asupra germinației
semințelor

-identifică sarci nile
prezentate în fișa
de activitate
-realizează
experimentul
-copiază schița
lecției în caiete planșă
atlas
botanic
manual
caiet
instrumente
de scris
fișă de
activitate
ustensile de
laborator
material
biologic
necesar
experimen
tului M1
M2
M3
M4
M5 25’ observare
sistemati
că
Asigurarea
retenției și a
transferului
O5
O6
O7 – prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției – oferă răspunsuri M1
M3 4’ verificare
orală
Evaluarea O7 – aprecierea
răspunsurilor elevilor -se raportează la
aprecierile
form ulate M1
6’

Observații:
Timp de trei săptămâni, elevii monitorizează experimentul de cercetare, respectând cerin țele
din fișa de activitate

63
C. Schema tablei
Germinația semințelor

Totalitatea proceselor fiziologice și morfologice prin care trece embr ionul din sămânță
de la s tarea de repaus la viață activă, ducând la nașterea unei plante se numește germinație.
Etapele germinației:
1. îmbibarea cu apă
2. formarea plantulei
3. formarea tulpinei
4. formarea frunzelor
Condițiile necesare pentru ca sămânța să poată încolți sunt clasificate în două categorii:
1. condiții externe : apa, aerul, temperatura, lumina
2. condiții interne :
a. sămânța să fie matură
b. să fie întreagă
c. să fie sănătoasă (neatacată de paraziți)
d. să aibă putere de încolțire

D. Fișa de activitate

EVIDEN ȚIEREA FENOMENELOR MORFOLOGICE ALE GERMINAȚIEI SUB
INFLUENȚA DIFERITELOR TIPURI DE SUCURI

1. Principiul metodei: constă în studierea efectelor diferitelor tipuri de sucuri
(natur ale sau comerciale) asupra germina ției semințelor de fasole (dicotiledonate) și a
cariopselor de grâu (monocotiledonate).
2. Materiale necesare: cariopse de grâu ( Triticum aestivum ) și semințe de fasole
(Phaseolus vulgaris ), 4 caserole/specie de plantă cu dimensiunea de 10 x 16 cm, hârtie
absorbantă, apă distilată, suc de portocale , suc de mere, Coca -cola, liniare, balanță analitică
digitală , folie de aluminiu, pensetă, mănuși de unică folosință , halate, aparat de fotografiat.

64
3. Mod de lucru: elevii vor fi împăr țiți în patru echipe
Echipa I – suc de portocale
Echipa II – suc de m ere
Echipa III – Coca -cola
Echipa IV – martor
4. Pentru realizarea experimentului vor fi parcurși etapele următoare:
 apa distilată și cele două tipuri de sucuri comerciale sunt introduse în recipiente
etichetate
 pregătirea sucului natural de mere
 pregătire a substratului și umectarea lui cu 20 ml de solu ție
 introducerea boabelor la germinat, câte 50 boabe/caserolă așezate echidistant
 se acoperă cu capace, astfel încât să se evite uscarea, lăsând deschideri pentru
pătrunderea aerului și se etichetează
 se pun la germinat la temperatură constantă ( Tș = 22°± 2°C ) și lumină natural ă
și se controlează zilnic
 se umectează hârtia absorbantă cu 20 ml de solu ție/variant ă experimental ă în
fiecare zi
5. Observare, monitorizare a germin ației:
 caserolele se controlează zil nic urmărind puterea de germinație a materialului
semincer, creșterea sistemului radicular și creșterea părții aeriene
 semințele mucegăite se îndepărtează de pe substrat
 pentr u fiecare caserolă se calculează puterea de germinație
 se realizează măsurători
 rezultatele se trec în tabele, împărțite ca și anexe la fișa de activitate
 se notează concluziile

IV .3.3. Subiec ții lua ți în studiu au fost reprezentați de elevii clasei a V- a Bogei și
elevii clasei a V- a Chiribiș , județul Bihor . Cele două clase paralele prezintă performanțe
similare la învățătură.

65
VI.3.4. Designul cercetării
Activitatea de cercetare privind efectul diferitelor tipuri de sucuri asupra germina ției
la plante de interes agricol am realizat -o împreun ă cu elevii clasei a V -a Bogei , conform
proiectului didactic de la pagina 59, iar lotul martor a fost cons tituit din elevii clasei a V -a
Chiribiș , care nu au participat la experimentele de germinație, lecția desfășurându -se conform
proiectului didactic de la pagina 52 .
Activită țile de cercetare psiho -pedagogică s -au realizat în anul școlar 2015 -2016.

VI.3.5. Evaluarea. Instrumentul folosit în evaluare a fost identic cu cel folosit la
clasa martor (vezi pagina 57).

Fișa de evaluare a performan țelor activită ții a fost aplicată în cadrul lec ției
următoare. Instrumentul de evaluare folosit, conține un număr de cinci itemi. Din categoria
itemilor semiobiectiv i am ape lat la itemi de completare , deoarece solicită din partea elevului
un răspuns scurt , unul, două sau mai multe cuvinte, dar care în acel ași timp acoperă o arie
largă de conținut. Prin acest tip de item poate fi verificată cunoașterea terminologiei specifice
biologiei, solicită un anumit grad d e coerență, se notează obiectiv și testează capacitatea de
memorare.
Itemii cu alegere duală din c ategoria itemilor obiectivi necesită din partea subiectului
evaluat s ă selecteze unul din cele două răspunsuri posibile. Am ales acest tip de item,
deoarece permite testarea unui volum semnificativ de rezultate ale învățării în timp relativ
scurt, au fidel itate ridicată și sunt ușor de cuantificat. Itemii cu alegere multiplă asemenea
celorlalte tipuri de itemi, acoperă o arie largă a conținuturilor într -un interval scurt de timp,
permit obținerea răspunsurilor într -un spațiu alocat rezonabil și au o mare fl exibilitate.
Itemii subiectivi reprezentând forma tradițională a evaluării , testează creativitatea și
originalitatea , imaginația și inventivitatea elevilor. Pentru evaluarea performanțelor am
încadrat în fișa de evaluare item de tip eseu structurat , deoare ce elevul este liber să
construiască răspunsurile dar în același timp este și ajutat cu indicii, sugestii, cerințe astfel
încât răspunsul așteptat să fie orientat și ordonat.

66
VII. REZULTATE ȘI DISCU ȚII

VII.1. Rezultate asupra cercetărilor de germina ție la grâu

Facultatea germinativă ce a mai ridicată, de 92% a fost înregistrată la lotul de cariopse
udate cu suc de portocale (V 1), chiar mai mare decât a martorului (86%), iar cea mai mică rată
de germina ție a fost semnalată la lotul udat cu Cola, de numa i 64% (Fig.11 ). Încă din primele
zile de germina ție s-a putu t observa efectul puternic inhibitor al sucului comercial Cola asupra
facultă ții germinative.
Din perspectiva in dicilor de cre ștere (Tabelul 7 și Fig. 12 și 13), la 5 zile de la punerea
la germi nat, la toate variantele udate cu sucuri s -a observat o diferen ță negativă (inhibi ție)
foarte semn ificativă din punct de vedere statistic.

Fig. 11 . Facultatea germinativă a cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ), la 5 zile de la punerea la germinat, pe
diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola
(V3).

67
Tabelul 7 . Prelucrare statistică a datelor biometrizate la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum aestivum ) la 5 zile
de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale
(V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
V0
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 10,47± 5,04 5,67± 3,05 3,26± 2,55 3,05± 1,31 13,51± 6,04
V1
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 4,00± 2,23 1,93± 1,50 0,00±0,00 1,39± 0,68 5,39± 2,64
±d -6,47 -3,74 -3,26 -1,66 -8,12
p *** *** – *** ***
V2
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 2,70±1,47 1,53±0,68 1,07±0,55 2,13±0,72 4,83±1,82
±d -7,77 -4,15 -2,20 -0,92 -8,69
p *** *** ** * ***
V3
Calcule statistice L. rădăcini ță
I (mm) L. rădăcini ță
II (mm) L. rădăcini ță
III (mm) L. coleoriză
(mm) Talia plantulei
(mm)
X ± s 2,06±1,27 1,25±0,57 0,06±0,25 1,50±0,62 3,56±1,63
±d -8,40 -4,42 -3,20 -1,55 -9,95
p *** *** *** *** ***
Notă: X ± s (media (cm) ± abaterea standard), ±d (diferen ța față de martor – în cm ), p (pragul de semnificație a diferenței față de martor):
p>0,5 – diferența nesemnificativă (ns), p<0,5 – diferența semnificativă (*), p<0,1 – diferența distinct semnificativă (**), p<0,01 – diferența
foarte semnificativă (***).

Fig. 12 . Valori procentuale ale indicilor de cre ștere biometriza ți la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum
aestivum ) la 5 zile de la punerea la germinat , pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: suc de portocale
(V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3), raportate la cele măsurate la plantulele udate cu apă distilată (V 0), martor,
100%.
V0

68
A
B

C
D

Fig.13. Aspecte ale cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ) la 5 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 5 cm).

Măsurătorile indicilor de creștere efectuate la 10 zil e de la punerea la germinat sunt
prezentate în tabelul 8 și fi gura 14 și 15, iar a greutății proaspete și uscate a plantulelor în
tabelul 9. Valorile mari ale abaterii standard sugerează faptul că populația, la nivel de
măsurătoare individuală, a fost extr em de heterogenă, o situație frecvent întâlnită în
experimentele de germinație. Discrepanța dintre martor și variante s -a adâncit și mai mult
decât la 5 zile de la punerea la germinat.

69
Tabelul 8 . Prelucrare statistică a datelor biometrizate la niv elul plantulelor de grâu ( Triticum aestivum ), la 10
zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de
portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
V0
Calcule
statistice L.
rădăcini ță
I (mm) L.
rădăcini ță
II (mm) L.
rădăcini ță
III (mm) L.
rădăcini ță
IV (mm) L.
coleoriză
(mm) Talia
plantulei
(mm)
X ± s 40,58 ±14,40 27,98 ±13,85 20,56 ±11,38 10,81 ±9,88 22,53 ±10,49 63,12 ±23,18
V1
X ± s 14,25 ±2,98 11,75 ±2,53 8,70±2,83 2,02±3,58 6,07±1,63 20,32 ±4,11
±d -26,33 -16,23 -11,85 -8,79 -16,47 -42,80
p *** *** *** *** *** ***
V2
X ± s 8,39±3,39 4,87±1,88 2,20±2,22 0,45±1,15 4,52±1,26 12,90 ±4,28
±d -32,19 -23,11 -18,36 -10,36 -18,02 -50,21
p *** *** *** *** *** ***
V3
X ± s 5,74±3,14 3,78±2,35 0,78±1,70 0,00±0,00 9,13±1,20 5,74±4,20
±d -22,24 -16,78 -10,03 – -19,14 -53,99
p *** *** *** – *** ***
Notă: X ± s (media (cm) ± abaterea standard), ±d (diferen ța față de martor – în cm ), p (pragul de semnificație a diferenței față de martor):
p>0,5 – diferenț a nesemnificativă (ns), p<0,5 – diferența semnificativă (*), p<0,1 – diferența distinct semnificativă (**), p<0,01 – diferența
foarte semnificativă (***).

Fig. 14 . Valori procentuale ale indicilor de cre ștere biometriza ți la nivelul plantulelor de grâu ( Triticum
aestivum ) la 10 zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: suc de
portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3), raportate la cele măsurate la plantulele udate cu apă distilată (V 0),
martor, 100%.
V0

70
A
B

C
D

Fig.15. Aspecte la cariopselor de grâu ( Triticum aestivum ) la 10 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 5 cm).

Tabelul 9. Greutatea proaspătă și uscată a plantulelor de grâu ( Triticum aestivum ) la 10 zile de la punerea la
germinat a cariopselor pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1),
suc de mere (V 2) și cola (V 3).

Variante experimentale Greutatea proaspătă Greutatea uscată
V0 0,0060g 0,0010g
V1 0,0015g 0,0005g
V2 0,0005g 0,0002g
V3 0,0004g 0,0001g

VII.2. Rezultate asupra cercetărilor de germina ție la fasole

Rata germinativă cea mai ridicată , înregistrată la intervalul de 5 zile , a fost la martor
(100%), iar cea mai mică facultate germinativă a fost semnalată la lotul udat cu C ola (V 3) (de
88%). La lotul udat cu suc de portocale (V 1), facultatea germinativă a fost de 98% în schimb
la lotul udat c u suc de mere (V 2), a fost de 92 %. La intervalul de 2 0 zile, valorile înregistrate
pentru martor și lotul udat cu suc de portocale au fost maxime (100%), iar facultățile

71
germinative pentru variantele V 2 și V 3 au fost de 96% (Fig. 16 ). În primele zile de g erminație
s-a putut observa efectul inhibitor al sucului comercial Cola asupra ratei germinative.

Fig. 16 . Rata germinativă a semin țelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 5 și 20 zile de la punerea la germinat,
pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și
cola (V 3).

Din perspectiva indicilor de creștere (Tabelul 10), la 20 zile de la punerea la germinat,
la toate variantele udate cu sucuri s -a observat o diferență negativă (inhibiție) foarte
semnificativă din punct de vedere statistic.

Tabelul 10. Prelucrare statistică a datelor biometrizate la nivelul plantulelor fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 20
zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de
portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).
V0
Calcule
statistice L. rădăcini ță L. hipocotil L. epicotil Nr. frunze Talia plantulei
X ± s 113,24 ±21,06 127,84 ±22,50 38,14 ±13,54 3,8±1,60 277,22 ±41,58
V1
X ± s 70,78 ±36,67 47,16 ±28,53 7,32±8,69 1,08±1,01 125,26 ±67,82
±d -42,46 -80,68 -30,82 -2,72 -151,96
p ** ** ** ** **
V2
X ± s 11,98 ±9,06 11,84 ±5,55 0,18±0,63 0,16±0,55 24±14,45
±d -101,26 -116 -37,96 -3,64 -253,22
p *** *** *** *** ***
V3
X ± s 36,89 ±11,51 30,44 ±6,83 4,55±1,07 0,59±0,70 71,82 ±18,22
±d -95,24 -112,76 -37,72 -3,52 -243,72
p *** *** *** *** ***
Notă: X ± s (media (cm) ± abaterea standard), ±d (diferen ța față de martor – în cm ), p (pragul de semnificație a diferenței față de martor):
p>0,5 – diferența nesemni ficativă (ns), p<0,5 – diferența semnificativă (*), p<0,1 – diferența distinct semnificativă (**), p<0,01 – diferența
foarte semnificativă (***).

72
Valorile medii ale indicilor de creștere biometrizați la nivelul plantulelor de fasole,
efectuate la 5, 10, 15, 20 zile de la punerea la germ inat sunt prezentate în fig. 17 . Discrepanța
dintre martor și variantele V2 și V 3 s-a adâncit și mai mult la 10, 15, 20 zile decât la 5 zile de
la punerea la germinat.

Fig. 17 . Valori medii ale indicilor de cre ștere biome trizați la nivelul plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la
5, 10, 15 și 20 zile de la punerea la germinat, pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0),
suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3).

Aspecte ale de zvoltării plantulelor de fasole la 5,10,15, 20 zile de la punerea la
germinat pe diferite variante experime ntale sunt prezentate în figurile 18, 19, 20, 21 . În cazul
variantelor udate cu suc de portocale (V1), suc de mere (V 2) și cola (V 3), s-a evidențiat
încetinirea creșterii sistemului radicular. La lotul martor (V 0), udat cu apă distilată sistemul
radicular era dezvoltat normal încă din ziua 5.

73
V0
V1

V2
V3

Fig. 18 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 5 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .

74
V0
V1

V2
V3

Fig. 19 . Aspecte ale plantulelor de fas ole ( Phaseolus vulgaris ), la 10 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .

75
V0
V1

V2
V3

Fig. 20 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 15 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V 3)
(bara reprezintă 1 cm) .

76
V0
V1

V2
V3

Fig. 21 . Aspecte ale plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ), la 20 zile de la punerea la germinat, pe diferite
variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1), suc de mere (V 2) și cola (V3)
(bara reprezintă 1 cm) .

Valorile pentru greutatea proaspătă și uscată a plantulelor de fasole la 20 zile de la
punerea semințelor la germinat pe diferite variante experimentale sunt pr ezentate în tabelul
11. C ea mai ridicată valoare atât pentru gre utatea proaspătă cât și pentru greutatea uscată este
înregistrată la martor (V0), iar cea mai mică valoare la lotul udat cu suc de mere (V2).

Tabelul 11 . Greutatea proaspătă și uscată a plantulelor de fasole ( Phaseolus vulgaris ) la 20 zile de l a punerea la
germinat a semințe lor pe diferite variante experimentale, udate fiind cu: apă distilată (V 0), suc de portocale (V 1),
suc de mere (V 2) și cola (V 3).
Variante experimentale Greutatea proaspătă Greutatea uscată
V0 0,0990 g 0, 0115 g
V1 0,0430 g 0,0060 g
V2 0,0080 g 0,0020 g
V3 0,0120 g 0,0030 g

77

VII.3. Rezultat e asupra cercetărilor psiho – pedagogice

În urma prelucrării datelor înregistrate la cele două clase, clasa a V -a Bogei unde am
utilizat experimentul în predarea lecției, media notelor a fost 7, 35 spre deosebire de clasa
martor la care s -a obținut o medie de 5,95 ( Fig. 22 ).

Fig.22 . Performanța școlară a elevilor din clasa a V – a martor (C0) și clasa a V -a participanți la
experimente (C1).

La primul item din fișa de evaluare, care presupune com pletarea unor noțiuni
referitoare la structura seminței la angiospermele dicotiled onate și monocotiledonate, 47,05 %
dintre elevii clasei testate au răspuns corect (52,94 % parțial ), în t imp ce la clasa martor doar
25% au re ușit să dea răspunsul corect (43,7 5% par țial și 31 ,25% deloc).
La itemul II din fișa de evaluare, cu privire la alcă tuirea seminței de fasole, 41,17 %
dintre elevii clasei testate au răspuns corect (58,82% parțial ), în timp ce la clasa martor
18,75% au răspuns corect (56,25 % parțial și 25% deloc).
La itemul III din fișa de evaluare, care viza alegerea răspunsului corect referitor la
dezvoltarea plantulelor, clasa testată a înregistrat un procent de 64,70% de răspunsuri corecte
(35,29 % deloc) iar clasa martor 37,5 % de răspunsuri core cte (62,5 0% deloc).
La itemul IV din fișa de evaluare, referitor la identificarea factorilor externi care
influențe ază germinația semințelor, 70,58 % dintre elevii clasei testate au răspuns corect
(29,41 % parțial ), în timp ce la clasa martor 43 ,75% au răspuns corect (37,5% parțial și
18,75 % deloc).

78
La itemul V din fișa de evaluare, care presu pune alcătuirea unui eseu, 64,70 % dintre
elevii clasei testate au răspuns corect (21,17% parțial și 14,11 % deloc) iar la clasa martor
27,05% au avut răspunsuri corecte (Fig.23).

Fig.23. Exprimarea procentuală a performanței școlare pentru fiecare tip de item.
C0-clasa martor; C1 -clasa de elevi participanți la experiment.

Performanța elevilor privind însușirea noilor cunoștințe referitoare la importanța apei
pentru organismele v ii respectiv efectul dăunător al diferitelor tipuri de sucuri , a fost pusă în
evidență prin intermediul itemul ui V. Astfel la punctul a. , 58,82 % dintre elevii clasei testate
au reușit să definească procesul de germinație iar la clasa martor 31,25 % dintre e levi au dat
definiția corectă. La descrierea etapelor germinației (punctul b.) 70,58 % dintre elevii clasei
testate au descris fiecare etapă a germinației în timp ce la clasa martor doar 31,25 % din elevi
au obținut această performanță. 52,94 % dintre elevii clasei testate au enumerat factorii interni
ai germinației (punctul c.), la clasa martor 25 % dintre elevi au reușit să răspundă corect la
cerințele fișei de evaluare. 76,47 % dintre elevii clasei testate au reușit să -și exprime un punct
de vedere despre in fluența diferitel or sucuri asupra germinației (punctul d.) , 64,70 % au
descris importanța hidratării organismelor vii (punctul e.) în schimb la clasa martor doar 25 %
dintre elevi și -au exprimat punct ul de vedere despre influența sucurilor asupra germinației și
31,25% au motivat importanța hidratării organismelor vii (Fig.2 4).

79

Fig.24. Exprimarea procentuală a performanței școlare pentru itemul V.
C0-clasa martor; C1 -clasa de elevi participanți la experiment.

VIII. CONCLUZII

1. Dacă sucurile naturale de porto cale și mere au produs inhibi ții mari de cre ștere, din
cauza pH -ul lor scăzut, nu neapărat a toxicită ții acestora, sucul comercial cola a
condus alături de inhibi ția foarte semnificativă a cre șterii și la o extrem de scăzută
facultate germinativă, practic embrionul fiind distrus încă înainte de germina ție.
2. La grâu, din perspec tiva indicilor de creștere s-a observat un efect puternic de inhibare
al sucurilor asupra dezvoltării sistemului radicular.
3. La fasole, în cazul variantelor udate cu diferitele tipuri d e sucuri, s -a evidențiat
încetinirea creșterii întregului sistem radicular. Efectul inhibitor s -a produs inclusiv
asupra creșterii părților aeriene. Hipocotilul era slab dezvoltat, fără putere de susținere
manifestând slabe șanse de a ajunge la maturitate.
4. Utilizarea experimentului didactic la clasa a V-a în cadrul lecției Germinația
semințelor , pe o parte a avut ca rezultat creșterea performanței școlare a elevilor în
comparație cu clasa martor la care nu s -a realizat acest experiment , pe de altă parte a
contribuit la îmbogățirea cunoștințelor privind efectul dăunător al sucurilor și
importanța hidratării organismului.

80
IX. BIBLIOGRAFIE

1. Andrei, M., Paraschivoiu, R., M., 2003, Microtehnică botanică. Editura Niculescu,
București.
2. Armando, L., Pilar, G., P. , 2006, Use of extracts and compounds of Allium -genus
plants as preservatives in the food and Agri -food industries. European Patents
Application EP1721534.
3. Armstrong, L.E., Ganio, M.S., Casa, D.J., Lee, E.C., McDermott, B.P., Klau, J.F.,
Jimenez, L., Le Be llego, L., Chevillotte, E., Lieberman, H.R., 2012, Mild dehydration
affects mood in healthy young women. J.Nutr., 142(2), pp.382 -8.
4. Aworh, C., 2008, The role of traditional food processing technologies in national
development : the West African experience. Ed. International union of food science
and technology , Available on: www.iufast.org/publication/book/documents/revd.pdf .,
disponibil în iunie 2016.
5. Banu, C., Butu, N., Lungu, C., Alexe, P., Rasmerita, D., Vizireanu, C., 2000, Aditivi și
ingrediente pentr u industria alimentară. Editura Tehnica, București.
6. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Barna, A., Pop, I., 2002, Biologie -Pregătirea examenului pentru gradul II în
învățământ. Editura Albastră, Cluj -Napoca.
8. Bilic, M., 2007, Trăiesc, deci mă abțin. Editura Coreus Publishing, București.
9. Boldor, O., Trifu, M., Raianu, O., 1981, Fiziologia plantelor. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
10. Brown, G., 1975, Microte aching. A programme of teaching skills. Methuen and Co.
Ltd., London.
11. Bucur, G.E., Popescu, O., 2004, Educația pentru sănătate în familie și în școală.
Editura Fiat Lux.
12. Casado, A., Ramos, P., Rodriguez, J., Moreno, N., Gil, P., 2015, Types and
characteris tics of drinking water for hydration in the elderly. Crit.Rev.Food.Sci.Nutr .,
55(12), pp.1633 -1641.
13. Cerghit, I., 1980, Metode de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică, București.
14. Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași.

81
15. Cerghit , I., Neacșu, I., 2001, Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iași.
16. Cheuvront, S.N., Kenefick R.W., 2014, Dehydration: physiology, assessment, and
performance effects. Compr.Physiol., 4(1), pp.257 -85.
17. Coteanu, I., Mareș, L.,1998, DEX, Ediția a II -a. Editu ra Univers Enciclopedic,
București.
18. Cotter, J.D., Thornton, S. N., Lee, J.K., Laursen, P.B., 2014, Are we
being drowned in hydration advice ? Thirsty for more ? Extrem Physiol Med., 3, p.18.
19. Cristea, S., 1998, Dicționar de Termeni Pedagogici. Editura Didactic ă și Pedagogică,
București.
20. Cucoș, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.
Editura Polirom, Iași.
21. Cucoș, C., 1999, Pedagogie. Editura Polirom, Iași.
22. Cucoș, C., 2006, Pedagogie, ediția a II -a. Editura Polirom, Iași.
23. Deliu, C., 2000, Morfologia și anatomia plantelor (histologia, rădăcina și tulpina).
Editura Presa Universitară Clujeană.
24. Deliu, C., 1999, Morfologia și anatomia plantelor (floarea și înmulțirea plantelor).
Editura Presa Universitară Clujeană.
25. Diaconescu, I ., 1998, Merceologie alimentară. Editura Eficient, București.
26. Dinu, V., Trutia, E., Cristea, E. P., Popescu, A., 2000, Biochimie Medicală. Mic tratat.
Editura Medicală, București.
27. Doaliang, L., Chunjiang, Z., 2009, Advances in studies on natural preservati ves for
fruits and vegetables. In: Fraser, R. (ed.) Computer and computing technologies in
agriculture II. Springer, NewYork, pp.776.
28. Doumont, D., Libion, M., F., 2008, Quelle est la place de l' éducation pour la santé
dans les pratiques de médecine général e, UCL -RESO Dossier technique 08 -51.
29. Doyle, M., 2007, Microbial food spoilage -Losses and control strategies. In:Wright B.
(ed.). Food Research and Development . Paddock Press, Wisconsin, pp. 473.
30. Duma, O., 2003, Sănătate publică și management. Editura Matri xrom, București.
31. El-shahaby, O., A., Abdel M., H., M., Soliman, M., I., Mashaly, I., A., 2003,
Genotoxicity screening of industrial wastewater using the Allium cepa chromosome
aberration assay. Pakistan journal of biological sciences , 6(1), pp. 23 -28.

82
32. Etteh, E., I., 2003, Detection and Estimation of Food Additives. NAFDAC Consumer
Safety Bulletin , 2(2), p.55.
33. Feher, E., 1993, Fitotehnie – Lucrări practice, Partea I, Vol. II. Reprografia
Universității din Craiova.
34. Fiskesjo, G., 1985, The Allium test as a sta ndard in environmental monitoring.
Hereditas ,102, pp.99 -112.
35. Fortes, M.B., Diment, B.C., Di Felice, U., Walsh, N.P., 2012, Dehydration decreases
saliva antimicrobial proteins important for mucosal immunity.
Appl.Physiol.Nutr.Metab ., 37(5), pp.850 -859.
36. Friptuleac, G., Bernic, V., Suruceanu, I., Calendari, A., Cojocaru, I., 2010,
Particularitățile calității apei potabile și starea de sănătate a copiilor în aspectul
modificărilor sezoniere. Buletinul A.Ș.M., 5(28), pp.87 -92.
37. Gâdea, S ., 2009, Fiziologia plante lor. Editura Academic Pres, Cluj -Napoca.
38. Gernez -Rieux, Ch., Gervois, M., 1976, Élém ents de médecine préventive, santé
publique et hygiéne. Edition Flammarion Médecine -Sciences, Paris.
39. Graur M., Mihai B., Botnariu, G., Popescu ,R., Lăcătușu, C., Mihalache, L., Răcaru,
V., Ciocan, M., Colisnic, A., Popa, A., Lupu, S., Filip, L., 2006, Ghid pentru
alimentația sănătoasă. Editura Performantica, Iași.
40. Gupta, B., S., Gupta, U., 1999, Caffeine and behavior: current views and research
trends. CRC Press, Boca Raton.
41. Harvey, W. Wiley, 1929, The History of a Crime Against the Food Law. M.D. lee
Foundation for Nutritional Research Copyright.
42. Hepler, P., 2005, Calcium: a central regulator of plant growth and development. Plant
Cell., 17(8), pp. 2142 -2155.
43. Hershey, D., 2 005, How does different liquids effect the germination of bean seeds?
Botany, http://www.madsci.org/posts/archives/2005 -02/1107918751.Bt.r.html,
disponibil în iunie 2015.
44. Iglesias, R.C., Villarino, Marin,A.L., Martínez, J.A., Cabrerizo, L., Gargallo, M.,
Lorenzo, H., Quiles, J., Planas, M., Polanco, I., Romero de Ávila, D., Russolillo, J.,
Farré, R., Moreno, Villares, J.M., Riobó, P., Salas -Salvadó, J., 2011, Importance of
water in the hydration of the Spanish population. Nutr.Hosp., 26(1), pp. 27 -36.

83
45. Iones cu, M., 2000, Demersuri creative în predare și învățare. Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
46. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj -Napoca.
47. Ishidate, M.Jr., Odashima, S., 1977, Chromosome tests with 134 compounds on
Chinese hamster cells in vitro . A screening for chemical carcinogens. Mutation
Research/Fundamental and molecular mechanisms of mutagenesis, 48(3-4), pp. 337 –
353.
48. Jéquier, E., Constant, F., 2010, Water as an essential nutrient: the physiological basis
of hydration. Eur J Clin Nutr., 64(2), pp.115 -23.
49. Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă. Editura Editis, București.
50. Kayraldiz, A., Topaktas, M., 2007., The in vivo genotoxic effects of sodium
metabisulphite in bone marrow cells of rats. Russian Journal of Genetics , 43(8), pp.
905-909.
51. Kenefick R.W., Cheuvront, S.N., 2012, Hydration for recreational sport and physical
activity. Nutr.Rev., 70(2), pp.137 -42.
52. Kudreavțev, T. V., 1981, Psihologia gândirii tehnice. Editura Didactică și Pedagogică,
Bucur ești.
53. Lindseth, P.D., Lindseth, G.N., Petros, T.V ., Jensen, W.C., Caspers, J., 2013, Effects
54. of hydration on cognitive function of pilots. Mil. Med., 178(7), pp.792 -8.
55. Luck, E., Jager, M., Laichena, S., F., 1997, Antimicrobial food additives:
characterist ics, uses, effects. 2nd ed., pp. 260.
56. Malisova, O., Protopappas, A., Nyktari, A., Bountziouka, V., Antsaklis, A., Zampelas,
A., Kapsokefalou, M., 2014, Estimations of water balance after validating and
administering the water balance questionnaire in pre gnant women.
Int.J.Food.Sci.Nutr., 65(3), pp.280 -5.
57. Manz, F., Johner, S.A., Wentz, A., Boeing, H., Remer, T., 2012, Water balance
throughout the adult life span in a German population. Br.J.Nutr., 107(11), pp.1673 –
81.
58. Marc, R -C., Capraru, G., 2008, Influe nce of sodium metabisulphite (E223) on mitotic
division in Calendula officinalis. L. Analele Științifice ale Universității Alexandru
Ioan Cuza, Iasi, Sectiunea Genetică si Biologie Moleculară, Tom IX, pp. 8 -12.

84
59. Marinescu, M., 2010, Educația omului de azi p entru lumea de mâine, ediția a 7 -a,
revizuită. Editura Universității din Oradea, Oradea.
60. Marinescu, M., 2013, Noile educații în societatea cunoașterii. Editura Pro
Universitaria, București.
61. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 20 12, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
62. Maughan, R.J., 2012, Hydration, morbidity, and mortality in vulnerable populations.
Nutr.Rev., 70(2), pp.152 -5.
63. Mencinicopschi, Gh., 2007, Biblia alimentară. Editura Litera Internațional, Bucur ești.
64. Miere, D., 2007, Chimia și igiena alimentelor. Editura Medicală Universitară Iuliu
Hațieganu, Cluj -Napoca.
65. Mihail, A., 2006, Fitotehnie. Editura Ion Ionescu de la Brad, Iași.
66. Miller, J., H., Bassel, A., R., 2006, Effects of caffeine on germination a nd
differentiation in spores of the fern, Onoclea sensibilis . Physiologia Plantarum, 50(3),
pp. 213 -220.
67. Nicola, I., 2001, Tratat de pedagogie școlară. Editura Aramis, București.
68. Njagi, G., D., E., Gopalan, H. ,N., B. ,1982, Cytogenetic effects of the food
preservatives – Sodium benzoate and Sodium sulphite on Vicia faba root meristem.
Mutation Research 102, pp. 213 -219.
69. Okon, W., 1978, Învățământul problematizat în școala contemporană. Editura
Didactică și Pedagogică, București.
70. Omar, M., I., V.,1998, Util ization of sodium metabisulphite for preservation of frozen –
thawed shrimp ( Pandaleus borealis ). The United Nations University -Fisheries training
programme, pp.16.
71. Onyemaobi, O., I., Williams, G., O., Adekoya, K., O., 2012, Cytogenetic effects of
two food p reservatives, sodium metabisulphite and sodium benzoate on root tips of
Allium cepa linn. Ife Journal of Science, Vol. 14, 1, pp.155.
72. Pavel, E., Petruș – Vancea, A., 2014, Eco -bioeconomia, premisa unor noi abordări ale
educației ecologice și ale educației pentru sănătate, în învățământul primar. Stiințe
exacte și științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 36 -42.
73. Peterfi, Șt., Sălăgeanu, N., 1972, Fiziologia plantelor. Editura Didactică și Pedagogică,
București.

85
74. Petruș -Vancea, A., 2011, Cercetări privind op timizarea micropropagării și conservării
in vitro a biodiversității vegetale de interes alimentar și economic. Teza postdoctorat –
Academia Română – INCE București.
75. Petruș, A., 2014, Educație pentru sănătate (curs pentru uzul studenților), Oradea.
76. Petruș -Vancea, A., Pavel, E., 2015, Optimizarea colaborării între învățământul
universitar și cel preuniversitar, prin activități instructiv educative desfășurate în
cadrul programului ”Școala Altfel”. pp. 193 -200. În: Lucrările Conferinței Naționale
de Didactică : ”Calitate.Inovare.Comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învățământul superior” Editia IV. Editura Universității din Oradea.
77. Piaget, J., 1972, Psihologie și pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București.
78. Piper, P.W., 199 9, Yeast superoxide dismutase mutants reveal a pro -oxidant action of
weak organic acid food preservatives. Free.Radic.Biol.Med., 27(11 -12), pp.1219 -27.
79. Procopie, R., 2001, Bazele merceologiei. Editura A.S.E., București.
80. Rencuzogullari, E., Kayraldiz, A., I la, H., B., Cakmak, T., Topaktas, M., 2001, The
cytogenetic effects of sodium metabisulphite, a food preservative in root tip cells of
Allium cepa . L. Turkish Journal of Biology , 25, pp. 361 -370.
81. Romaguera, D., Norat, T., Wark, P.A., Vergnaud, A.C., Schul ze, M.B., van
Woudenbergh, G.J., Drogan, D., Amiano, P., Molina -Montes, E., Sánchez, M.J.,
Balkau, B., Barricarte, A., Beulens, J.W., Clavel -Chapelon, F., Crispim, S.P.,
Fagherazzi, G., Franks, P.W., Grote, V.A., Huybrechts, I., Kaaks, R., Key, T.J., Khaw,
K.T., Nilsson, P., Overvad, K., Palli, D., Panico, S., Quirós, J.R., Rolandsson, O.,
Sacerdote, C., Sieri,S., Slimani, N., Spijkerman, A.M., Tjonneland, A., Tormo, M.J.,
Tumino, R., van den Berg, S.W., Wermeling, P.R., Zamara -Ros, R., Feskens, E.J.,
Lange nberg, C., Sharp, S.J., Forouhi, N.G., Riboli,E., Wareham, N.J., 2013,
Consumption of sweet beverages and type 2 diabetes incidence in European adults:
results from EPIC. Diabetologia , 56(7), pp.1520 -30.
82. Roman, Gh.,V., Ion, V., Epure, L., I., 2006, Fitoteh nie-Cereale și leguminoase pentru
boabe. Editura Ceres, București.
83. Rush, E.C., 2013, Water: neglected, unappreciated and under researched. Eur J Clin
Nutr., 67(5), pp.492 -5.
84. Săvulescu, E., 2009, Botanică. Morfologia plantelor. USAMVB, București.

86
85. Seager , S., L., Slabaugh, M., R., 2000, Chemistry for today. General, Organic and
Biochemistry . 4 th ed. Brooks/Cole. Thomson learning, USA, p.820.
86. Shenkin, J.D., Heller, K.E., Warren, J.J., Marshall, T.A., 2003, Soft drink consumption
and caries risk in chil dren and adolescents. Gen.Dent., 51(1), pp.30 -6.
87. Sirețeanu, D., Bernic, V., Batin, V., Anton, I., 2013, Calitatea apei potabile în
Republica Moldova în relație cu starea de sănătate a populației. Buletinul A.Ș.M.,
5(41), pp.114 -119.
88. Șerbănescu -Jitariu, G., Toma, C., 1980, Morfologia și antomia plantelor. Editura
Didactică și Pedagogică, București.
89. Șușman, A.I., Petruș – Vancea, A., 2014, Utilizarea experimentelor de microscopie
optică în studiul biosecurității agroalimentare la elevii de gimnaziu, Stiințe exacte și
științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 3 -9.
90. Tarnavschi, I.T., 1976, Noul sistem morfogenetic al fructelor de Angiospermae ,
București.
91. Todor, V., Csengeri, E., Mândrușca, E., Ionel, A., Ilie, G., Negulescu, V., Vereșezan,
A., 1982, Metodica pr edării biologiei la clasele V -VIII. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
92. Tones, K., Tilford, S., 2001, Health Promotion Effectiveness, efficiency and equity.
Third edition. Nelson Thornes Ltd, United Kingdom.
93. Trifu, M., Bărbat, I., 1997, Fiziologia plantelor: capitole alese. Editura Viitorul
Românesc, București.
94. Truță, E., Zamfirache, M. -M., Olteanu, Z., 2011, Caffeine induced genotoxic effects in
Phaseolus vulgaris L. and Raphanus sativus L. Botanica Serbica, 35(1), pp. 49 -54.
95. Turkoglu, S., 2007, Ge notoxicity of five food preservatives tested on root tips of
Allium cepa L. Mutation Research, 626, pp.4 -14.
96. Ungureanu, D., 1999, Fundamentele Educației. Editura Mirton, Timișoara.
97. Vâtcă, S., Gâdea, Ș., Zdremțan, M., 2007, Fiziologie vegetală. Editura Ac ademicPres,
Cluj Napoca.
98. ****, 1998, World Heal th Organization, Health Promotion Glossary, Geneva.
99. ***,1994, Food and Agriculturure Organization of the United Nations/ World Health
Organization (FAO/WHO), Summary of the evaluation performed by the joint

87
FAO/WHO expert committee on food additives (JECFA) United States: International
life sciences institute.
100. ***, 2009, Raport FAO – http://www.fao.org/fileadmin/templates/wsfs/docs/
expert_paper/How_ to_Feed_the_World_in_2050, disponibil în august 2015.
101. ***, 2 001, Anexa I din Directiva 2001/112/CE a Consiliului din 20 decembrie 2001
privind sucurile de fructe și anumite produse similare destinate consumului uman.
102. ***, 2008, Anexa II din Directiva 2008/1333/CE a Consiliului din 16 decembrie
2008 privind aditivii alimentari.
103. ***, 1979, Directiva 79/111/CCE a Consiliului din 26 ianuarie 1979 privind
clasificarea aditivilor alimentari.
104. ***, 2008, Directiva 2008/60/CE a Consiliului din 17 iunie 2008 de stabilire a
criteriilor specifice de puritate privind îndulcitor ii autorizați pentru utilizare în
produsele alimentare.

88
X. ANEXE
X.1. Proiect de lecț ie – Viermi lați , clasa a V I- a

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VI- a
Unitatea de învățare: Clasificarea animalelor și diversitatea acestora
Lecția: Viermi lați
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lec ției: introducerea educației pentru sănătate în cadrul orelor de biologie
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
Competențe specifice:
1.1 Identificarea unor grupe și specii de animale
1.2 Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor
1.5 Stabilirea relațiilor între tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului
la mediu
2.1 Utilizarea de metode și mijloace ade cvate explorării lumii animale
4.2 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 enumere reprezentanții din clasa viermi lor lați
O.2 descrie mediul de viață și alcătuirea corpului la viermi lați
O.3 definească noțiunea de parazit
Formative:
O.4 identifice legătura dintre alcătui rea corpului și m ediul de viață al viermilor lați

89
O.5 conștientiz eze pericolul provocat de viermii paraziți
Atitudinale:
O.6 înțeleagă importanța respectării regulilor de igienă
O.7 conștientizeze necesitatea de a folosi corect terminologia specifică biologie i
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de parazit, scolex, ventuze, cârlige , cisticerc , cercar
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța respectării regulilor de igienă
EO.3 deprinderea de a lucra în echipă
Atitudinale:
EO.4 conștientizarea pericolului cauzat de viermii paraziți
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conv ersația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problema tizarea (M3), metoda cubului (M4)
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe
Resurse: umane : 24 elevi, 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas zoologic , planșă , calculator, videoproiector, cubul, fișa de
activitate , marker
Anticiparea dificult ăților: întrebări ale elevilor ce depășesc programa→asigurarea unui fond
de documentar
Bibliografie:
1. Aglaia , I., Partin , Z., 2011, Biologie -Manual pentru clasa a VI -a. Editura Humanitas,
București.
2. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
3. Bogoescu, C., Dabija, A.,Toma , I., 1983, Atlas Zoo logic. Editura Didactică și
Pedagogică, București.

90
4. Brândușoiu, M., Androne, C., 2013, Biologie -Manual pentru clasa a VI -a. Editura
Didactică și Pedagogică, București.
5. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
6. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V I-a, 2009, aprobată cu ordinul
MECSI.
B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant -răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
clasa Celenterate
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspunsurile
-sintet izează
răspunsurile oral planșă
M1 5’ frontală
orală

Captarea
atenției

-profesorul întreabă
elevii: celebra
soprană Maria Callas
a înghițit o tenie
pentru a slăbi.
Credeți că a reușit? -sunt intere sați și
încearcă să
găsească răspuns
la între barea
profesorului

M1
M3
5’

frontală
orală

Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 -notează pe tablă
titlul lecției:
Viermi lați
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală

Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
– grupează elevii în 6
echipe de lucru,
fiecare echipă având
altă sarcină
-împarte fișele de
activitate
b) înțelegerea noilor
conținuturi
-supraveghează și
dirijează activitățile
susținute de elevi pe
baza fișei de
activitate
c) analiza
– verifică și

– urmăresc cu
atenție sar cinile
primite în fișa de
activitate

-din fiecare echipă
un membru
prezintă materialul
celorlalți
-completează fișa
de activitate

cubul
planșă
atlas
zoologic
calculator
videop roiec
tor
prezentare
power
point
manual
fișe de
activitate
caiet
instrumente
de scris

M1
M2
M3
M4
25’ observare
sistemati
că

91
corectează
răspunsurile de pe
fișa de lucru
-sintetizează
răspunsurile
-întocmește schița
lecție i pe tablă

-copiază schița
lecției în caiete
Asigurarea
retenției și a
transferului O5
O6
O7 – prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției
-scrisă prin
completarea unei fișe
de evaluare – oferă răspunsuri M1
M3 6’ verificare
orală
scrisă
Evaluarea O7 – aprecierea
răspunsurilor elevilor -se raportează la
aprecierile
formulate M1
4’

C. Schema tablei
Viermi lați
-viermii lați fac parte din categoria viermilor paraziți
-trăiesc în corpul unor gazde (om sau animale) de unde își iau hrana și secretă
substanțe toxice îmbolnăvind gazda
Caracteristici Tenia Viermele de gălbează
1.Mediul de viață – în intestinul subțire al omului și al altor
animale – în ficatul oilor
2.Alcătuirea
corpului – 4 – 6 m lungime
– prezintă: scolex (4 ventuze , 2 coroane de
cârlige ), gât și numeroase segmente
(proglote: în ultimele se formează un
număr ma re de ouă, 150.000) – 3-4 cm lungime
– forma unei semințe de dovleac
– are corp ul acoperit cu tegument, cu rol de
protecție împotriva sucurilor digestive
– sub tegument se găsește o pătură musculară
-tegument + pătură musculară = teaca musculo –
cutanee
-2 ventuze
-aparat gastro -vascular: orificiul buco -anal,
faringe , ramuri ale tubului digestiv
-sistemul nervos format din: ganglioni nervoși
și cordoane nervoase
3.Adaptarea
la viața parazitară -nu prezintă: gură, tub digestiv , sistem
circulator , sistem respi rator
-substanț ele digestive tre c direct din
intestinul gazdei î n corpul teniei
-sistemul excretor –este slab dezvoltat si
produce toxine
-organele reproducă toare se află în fiecare
segment, sunt foarte bine – organele de simț sunt slab dezvoltate
-nu are aparat circulator și respirator
– aparat excretor bine dezvoltat, format din
canalicule și canale excretoare

4.Ciclul de viață -ouăle sunt eliminate odată cu
excrementele omului→i ntestinul
porcului→larva cu 6
cârlige→sânge→mușc hii
porcului→cirsticerc→o m (odată cu carnea
infestată ) →teniaza -hermafrodit
-ouă→larvă ( intră în cochilia melcului
Limnea )→cercar→se fixează de firele de iarbă și
se acoperă cu un tegument → ficatul oii (vierme
de gălbează) →gălbeaza
5.Boala provocată -teniaza : slăbirea organismu lui gazdei ,
tulbură ri nervoase – gălbeaza
6.Alți viermi lați tenia bovinelor (gazde: vaca și omul), tenia câinelui ( 2-6 mm, poate parazita și omul) , tenia
peștelui (poate parazita și omul)

92

D. Fișa de act ivitate
Grupa I – Descrie
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru:
Descrieți mediul de viață și alcăt uirea corpului la viermele de gălbează și tenie .

a.viermele de gălbează b. tenie

Grupa II – Compară
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru
Compară ciclul de înmulțire la tenie și viermele de gălbează.

a.ciclul de înmulțire la tenie b. ciclul de înmulțire la viermele de gălbează

93
Grupa III – Asociază
Fișă de activ itate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru :
Asociază noțiunile din prima coloană cu cele corespunzătoare din a doua coloană:
Specia Gazde
1.tenia a.vaca și omul
2.viermele de gălbează b.omul și porcul
3.tenia bovinelor c.melcul Limnea și oaia

Asociază noțiunile coloanei I ., cu cele corespunzătoare din coloana II .
I. II.
1.tenia câinelui a. 3-4 cm
2.viermele de gălbează b. 4-6 m
3.tenia c. 2-6 mm

Grupa IV – Analizează
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru:
Analizează adaptările viermilor la viața parazitară .

a.tenia b.viermele de gălbează

94
Grupa V – Aplică
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate, imagini
Sarcini de lucru:
Aplicând cunoștinț ele asimilate, dete rminați caracterele generale ale viermilor paraziți

a.tenia b.viermele de gălbează

Grupa VI – Argumentează
Fișă de activitate
Viermi lați
Materiale necesare:
manualul de biologie, fișa de activitate
Sarcini de lucru:
Argumentează
 importanța cunoaș terii ciclului de înmulțire a viermilor lați
 de ce sunt dăunătoare omului viermii lați
 de ce este foarte importa nt să respectăm regulile de igienă

E. Fișă de evaluare
Viermi lați
1. Explicați noțiunea de parazit .
2. Dați exemple de viermi paraziți ________________________________________

95
3. Identificați pe desen: oul, cisticercul, gazda intermediară, gazda defi nitivă.

Timp de lucru 5 minute.

X.2. Proiect de lecț ie – Alimentele și importanța lor , clasa a V II- a

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VII- a
Unitatea de învățare: Funcțiile de nutriție
Lecția: Alimentele și importanța lor
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: responsabilizarea elevilor pentru adoptarea unui regim alimentar sănătos
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și a metodelor de lucru specifice biologiei în
contexte noi
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relațiilor între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și
influența factorilor de mediu

96
2.2 Realizarea act ivităților experimentale și interpretarea rezultatelor
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
5.1 Interpretarea relațiilor di ntre propriul comportament și s tarea de sănătate
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 identifice substanțele necesare organismului
O.2 stabilească rolul pe care au substanțele organice ș i sărurile minerale
O.3 enumere cele mai importante vitamine
O.4 descrie efectelor avitaminozei
Formative:
O.5 adopte un comportament alimentar sănătos
Atitudinale:
O.6 conștientizeze importanța hidratării organismului
O.7 formeze deprinderi sănătoase de alimentație
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Obiective ale e valuării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de substanțe org anice , avitaminoză, catalizator, regim alimentar
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța hidratării organismului uman
Atitudinale:
EO.3 conștientizarea efect elor unei alimentați i nesănătoase
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problematizarea (M3), experimentul (M4) , modelarea (M5)
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de organizare a activității: frontală, pe grupe
Resurse:
umane: 19 elevi, 1 cadru didactic
de timp: 50 mi nute

97
materiale: manua l, planșă , hârtie colorată, fișa de activitate , fișa de evaluare, marker ,
flipchart, calculator, video proiector, eprubetă, o bucată de carne, sursă de încălzire
Anticiparea dificult ăților:
 întrebări ale elevilor ce depășesc programa→a sigurarea unui fond de documentar
 întreruperea curentului→utilizare a planșe i
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelea n, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
3. Partin, Z., Logofătu, L., Niculescu, C.T., 1998, Biologie manual pentru clasa a VII -a.
Editura Corint, București.
4. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V II-a, 2009, aprobată cu ordinul
MECSI .

B. Demersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un climat
cooperant -răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținut urilor
studiate în lecțiile
anterioare privind
Funcțiile de relație
-evaluează
răspunsurile -elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă M1 5’ frontală
orală

Captarea
atenției

-efectuează următorul
experiment:
încălzirea unei bucăți
de carne în eprubetă,
la flacără
-adresează
următoarea întrebare
elevilor:
Ce observați pe
pereții eprubetei? -sunt atenți la
experimentul
efectuat de
profesor și răspund
la întrebarea
profesorului

M1
M3
M4
5’

frontală
orală

98
Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 -notează pe tablă
titlul lecției:
Alimentele și
importanța lor
-prezintă obiectivele
operaționale
-notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală

Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6
O7 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
-grupează elevii în 2
echipe de lucru,
fiecare echipă având
altă sarcină
-împarte fișele de
activitate
b) înțelegerea noilor
conținuturi
– supraveghează și
dirijează activitățile
susținute de elevi pe
baza materialelor
prezentate
c) analiza
-sintetizează
răspunsurile elevilor
– identifică împreună
cu elevii conținutul
de apă a unor
alimente , principalele
vitamine și efectele
avitaminozei
-întocmește schița
lecției pe tablă

– urmăresc cu
atenție sar cinile
primite în fișa de
activitate
-rezolvă sarcinile
prezentate în fișa
de activitate

-copiază schița
lecției în caiete planșă
fișă de
activitate
manual
caiet
instrumente
de scri s

calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
M1
M2
M3
M4
M5
25’ observare
sistemati
că
Asigurarea
retenției și a
transferului O5
O6
O7 – prin chest ionare
orală pe tot parcursul
lecției – oferă răspunsuri M1
M3 4’ verificare
orală
Evaluarea O7 -împarte elevilor fișa
de evaluare
– aprecierea
răspunsurilor elevilor -completează fișa
de evaluare
-se raportează la
aprecierile
formulate fișa de
evaluare M1
6’ verificare
scrisă

C. Schema tablei
Alimentele și importanța lor
Alimentele constituie substratul vieții organismului, pe baza lor se realizează
creșterea, repararea celulelor uzate și se obțin e energia necesară funcțiilor, activităților
organismul ui.
– alimentele conțin: apă, săruri minerale, vitamine și substanțe organice
– substanțele organice sunt reprezentate de: glucide, lipide și proteine

99
Apa este componenta indispensabilă a vieții.
Sărurile minerale (calciu, sodiu, fosfor, magneziu, fier) au rol în desfășurarea
funcțiilor vitale ale organismului.
Glucidele și lipidele furnizează energia necesară organismului.
Proteinele asigură creșterea și întreținerea organismului.
Vitaminele (A, C, D, complexul B) au rol catalizator.
Principalele grupe de a limente: – cereale, făinoase
– fructe, legume
– lactate, ouă
– pește, carne
– dulciuri

D. Fișa de activitate
Grupa I.
Floarea -sănătății
Andrei nu a auzit ceasul deșteptător. Fiind în întărziere, pleacă la școală fără să ia
micul dejun. În jurul orei 11.00, simte un gol în stomac, dar nu are la el nici un sandviș. În
pauză cumpără un corn cu ciocolată. La sfârșitul orelor, pleacă la fotbal unde îl așteaptă
prietenii. Când ajunge acasă, are „o foame de lup ”. Mănâncă grăbit, mestecând incomplet
hrana. Începe să -și facă lecțiile, dar oboseala și hrana abundentă ajunsă în stomac îl doboară și
adoarme. În jurul orei 22.00 se trezește și mănâncă dulciuri, privind la televizor, până târziu.
Credeți, că Andrei și -a format un comportament alimentar sănătos?
Răspuns:____________________________________________ ___
Alcătuiți „Ghidul alimentației sănătoase ”, notați -le pe cartonașe colorate în formă de
petale și așezați -le în floarea -sănătății!

100

Floarea -sănătății

Fișa de activitate
Grupa II.
Piramida alimentației sănătoase
Alcătuiți pirami da alimentației sănătoase .

6.
5.
4.
3.
2.
1.
Ghidul
alimentației
sănătoase

101
E. Fișa de evaluare
Aveți o alimentație sănătoasă?
Studiați schema următoare pentru a afla răspunsul la întrebarea : Aveți o alimentație
sănătoasă?
Dacă vă încadrați în zona A, vă aflați sub greutatea normală.
Dacă vă încadrați în zona B, sunteți în intervalul normal de greutate.
Dacă vă încadrați în zona C, ați început să vă îngrășați.
Dacă vă încadrați în zona D, v-ați îngrășat, ați trecut pragul obezității.

102
X. 3. Proiect de lecț ie – Relaț ia apă -viețuitoare , clasa a V III- a

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 2 Bogei
Profesor: Mosoni Andrea
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie
Clasa: a VIII- a
Unitatea de învățare: Factor i cu rol în răspândirea organismelor
Lecția: Relația apă -viețuitoare
Durata de desfășurare a lecției: 50 min
Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe
Scopul lecției: evidențierea rolului pe care are factorul apa în răspândirea viețuitoarelor pe
Glob
Competențe general e:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
Competențe specifice:
1.2 Descrierea organizării funcționale a unui ecosiste m
2.1 Utilizarea de mijloace și metode adecvate explorării/investigării ecosistemelor
4.1 Formarea deprinderilor de documentare și de comunicare
Obiective operaționale:
Cognitive: La finele lecției elevii vor fi capabili să:
O.1 clasifice viețuitoarele în funcție de adaptarea acestora la variațiile factorului apă
O.2 identifice adaptări le plantelor și animalelor la diferite medii de viață
O.3 enumere exemple de viețuitoare xerofile, higrofile, hidrofile, mezofile
Formative:
O.4 argumenteze rolul apei ca fa ctor limitant pentru viețuitoarele dintr -un ecosistem
Atitudinale:
O.5 conștientizeze necesitatea apei în viața organismelor
O.6 formeze deprinderi sănătoase din perspectiva hidratării organismului

103
Evaluarea: formativ – ameliorativă (de achiziții, de proce s, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
EO.1 operarea cu noțiunile de viețuitoare xerofile, higrofile, hidrofile, mezofile
Formative :
EO.2 competența de a argumenta importanța apei pentru viața plantelor și animalelor
Atitudinale:
EO.3 conștien tizarea necesității apei în viața organismelor
Valori și atitudini vizate: relaționarea pozitivă cu ceilalți, antrenarea gândirii prospective
prin înțelegerea rolului biologiei , gândire critică și flexibilă
Metode didactice: conversația euristică (M1), învățarea prin descoperire (M2) ,
problematizarea (M3), metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT (M4) , metoda
ciorchinelui (M5 )
Instrumente de evaluare: verificare frontală, observarea sistematică , fișa de activitate
Forme de organizare a activității: frontală , pe grupe
Resurse:
umane: 15 elevi, 1 cadru didactic
de timp: 50 minute
materiale: manual, atlas botanic , atlas zoologic, planșă , fișa de activitate , marker ,
flipchart, calculator, videoproiector
Anticiparea dificult ăților:
 întrebări ale elevilor ce dep ășesc programa→asigurarea unui fond de documentar
 întreruperea curentului→utilizare a planșe i
Bibliografie:
1. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial.
Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti.
2. Bogoescu, C., Dabi ja, A.,Toma, I., 1983, Atlas Zoologic. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
3. Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în
didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
4. Mihail, A., Mohan, Gh., 2000 , Biologie manua l pentru clasa a VII I-a. Editura A ll
Educational, București.

104
5. Popovici, I., Moruzi, C., Toma, I., 2003, Atlas Botanic. Editura Didacti că și
Pedagogică, București.
6. Programa de B iologie pentru gimnaziu, clasa a V III-a, 2009, aprobată cu ordinul
MECSI .

B. De mersul didactic
Secvențele
didactice Ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Resurse
materiale Resurse
procedu
rale Resurse
de timp Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează
materialele
-organizează clasa
-crează un clim at
cooperant
-răspund cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așază la
locurile indicate manual
caiet
instrument
de scris
3’
Reactualizarea
cunoștințelor -solicită opinii despre
importanța
conținuturilor
studiate în lecțiile
anterioare priv ind
rolul viețuitoarelor în
formarea solului
-evaluează
răspunsurile
-elaborează
răspunsurile
-sintetizează
răspunsurile oral planșă M1 5’ frontală
orală

Captarea
atenției

-prezintă elevilor
conținutul în apă al
plantelor și
animalelor,
accent uând faptul că
apa se găsește în
toate organismele vii
-sunt atenți la
informațiile
prezentate de
profesor

calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
M1
M2
5’

frontală
orală

Anunțarea
titlului lecției
și a
obiectivelor
operaționale O1
O2
O3
O4
O5
O6 -notează pe tablă
titlul lecției:
Relația
apă-viețuitoare
-prezintă obiectivele
operaționale -notează în caiete
titlul lecției
manual
caiet
instrumente
de scris
marker M1
M2
M3 2’ frontală
orală

Transmiterea și
dobândirea de
noi cunoștințe O1
O2
O3
O4
O5
O6 Asigură:
a)cunoașterea \recepta
rea\învățarea
– realizează un tabel
Știu/Vreau
să știu/Am învățat
-cere elevilor să
completeze prima
coloană
-folosind aceeași
metodă, cere elevilor
să elaboreze o listă de
întrebări care să fie
trecute în a 2 -a
coloan a a tabelului
– grupează elevii în 4

-completează
prima coloană a
tabelului cu
infor mații pe care
le cunosc despre
influența apei
asupra
viețuitoarelor
-elaborează lista de
întrebări și notează
în a 2 – a coloană a
tabelului
– urmăresc cu calculator
videoproiec
tor
prezentare
power
point
flipchart
marker
fișă de
activitate
planșă
atlas
botanic
atlas
zoologic
manual M1
M2
M3
M4
25’ observare
sistemati
că

105
echipe de lucru,
fiecare echipă având
altă sarcină
-împarte fișele de
activitate
b) înțelegerea noilor
conținuturi
– supraveghează și
dirijează activitățile
de observare
susținute de elevi pe
baza materialelor
prezentat e
c) analiza
-sintetizează
răspunsurile elevilor
– identifică împreună
cu elevii cele patru
categorii de
viețuitoare și
adaptările acestora la
diferite medii de
viață
-întocmește schița
lecției pe tablă
atenție sar cinile
primite în fișa de
activitate

-rezolvă sarcinile
prezentate în fișa
de activi tate

-copiază schița
lecției în caiete caiet
instrument
de scris

Asigura rea
retenției și a
transferului
O3
O4
O5
O6
– prin chestionare
orală pe tot parcursul
lecției
-solicită elevilor să
completeze a 3 -a
coloană a tabelul ui,
pentru a verifica
măsura în care au fost
atinse obiectivele
– oferă răspunsuri
– completează a 3 –
a coloană a
tabelului flipchart
marker
M1
M3
M4 4’ verificare
orală
Evaluarea O2
O3
O4 – aprofundarea
cunoștințelor
asimilate prin
completarea
ciorchine lui
– aprecierea
răspunsurilor elevilor
-completează
ciorchinele

-se raportează la
aprecierile
formulate flipchart
marker
M1
M5
6’ verificare
orală
C. Schema tablei
Relația apă -viețuitoare
Apa:
 se găsește în toate organismele vii în proporții diferi te
 este solventul substanțelor minerale din sol
 calea de transport în materia vie
 sub diferite forme (apa freatică, zăpadă, ploaie) influențează structura ecosistemelor

106
În funcție de nevoile față de apă, viețuitoarele se împart în patru categorii:
Organi sme Exemple Adaptări
Xerofile: preferă locuri uscate,
cu deficit de umiditate
-cactus -frunze mici solzoase sau spini , cuticula groasă,
tulpină tansformată în organ de depozitare a apei
-cămila,
dromaderul – cămila și dromaderul folosesc apa din grăsim ea
oxidată aflată în cocoașă
Higrofile: preferă umiditate
excesivă
-drețe – frunze mari, subțiri, epiderma subțire, stomate
puține, sistem radicular slab dezvoltat
-salamandra – trăiesc în locuri umbroase, pielea bogată în glande,
transpirația red usă
Hidrofile: plante și animale
acvatice
-nufăr – frunze lățite, epiderma subțire, spații intercelulare
mari pline cu aer
-delfin, pești -forma corpului hidrodinamică, organe de locomoție
sub formă de vâsle, înotătoare, palete.
Mezofile: preferă umid itate
moderată
-smârdar -nu au caractere adaptative speciale
-pisica -suportă variațiile mari de umiditate
D. Fișa de activitate
Grupa I.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele p rezentate:
 identificați ada ptările plantelor xerofile
 descrieți adaptările animalelor xerofile

Grupa II.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
 identificați ada ptările p lantelor higrofile
 descrieți adaptările animalelor higrofile

Grupa III.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
 identificați ada ptările plantelor hidrofile
 descrieți adap tările animalelor hidrofile

107
Grupa IV.
Materiale: manual, atlas botanic, atlas zoologic, prezentare power -point
Sarcini de lucru :
Utilizând materialele prezentate:
 identificați ada ptările plantelor mezofile
 descrieți adaptările animalelor mezofile

E. Ciorc hinele

Grupa de plante
și animale Xerofile Adaptări
plante Exemple Adaptări
animale
Higrofile Adaptări
plante
Exemple
Adaptări
animale
Hidrofile Mezofile Adaptări
plante
Exemple
Adaptări
animale Adaptări
animale
Exemple
Adaptări
plante

108
X.4. Fotografii realizate în cadrul experimentului de cercetare

Etapele cercetării biologice realizate cu elevii

I. Pregătirea sucurilor naturale .

III. Punerea la germinat și umectarea substratului cu
diferite tipuri de sucuri.

V. Udarea zilnică a substratului.

II. Pregătirea substratului.

IV. Supervizarea și îndrumarea permanentă
a elevilor.

VI. Umectarea finală, urmată de măsurători.

109
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A
LUCRĂRII METODICO – ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I
Titlul lucrării ____________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________ _________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Autorul lucrării ___________________________________________________

Lucrarea este elaborată în vederea obținerii gradului didactic I organizat de către
D.P.P.D. din cadrul Universității din Oradea, sesiunea August ______________

Prin prezenta, subsemnatul declar pe propria răspundere că această lucrare a fost
elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nic i o parte a lucrării
nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte
surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale
privind d repturile de autor.

Data Semnătura