SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCIALĂ Lucrare de licență Factori ce influențează succesul școlar al copiilor din centrele socio -educaționale Coordonator… [628674]

Licență

SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCIALĂ Lucrare de licență Factori ce influențează succesul școlar al copiilor din centrele socio -educaționale Coordonator… [628674]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRASOV
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE SI COMUNICARE
SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCIALĂ

Lucrare de licență

Factori ce influențează succesul școlar al
copiilor din centrele socio -educaționale

Coordonator științific,
Lector d r.: Mihaela GOTEA
Student: [anonimizat] ász

Brașov , 2017

2 Cuprins
Lista tabelelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 4
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
Capitolul 1 – Educația și rolul ei în socializarea individului …………………………. 7
1.1. Educația și formele educației ………………………….. ………………………….. …………………….. 7
1.1.1. Educația formală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 8
1.1.2. Educația nonformală ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 9
1.1.3. Educația informală ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 11
1.2 Relațiile dintre formele educației ………………………….. ………………………….. ………………. 12
1.3 Principalii agenți ai socializării. Rolul familiei și al școlii ………………………….. ………… 13
Capitolul 2 – Educația în rândul persoanelor defavorizate social ………………….. 17
2.1. Clarificări conceptuale ale sărăciei ………………………….. ………………………….. …………… 17
2.2. Accesul la educație și abandonul școlar în rândul persoanelor defavorizate social …… 19
2.3. Efectele sărăciei asupra participării la educație și asupra rezultatelor academice …….. 21
2.4. Atitudinea părinților cu venituri reduse față de educația copiilor ………………………….. . 25
Capitolul 3 – Rolul asistenței sociale în incluziunea persoanel or defavorizate
social în educația de masă ………………………….. ………………………….. ………………. 28
3.1 Cadrul legislativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 28
3.2. Strategii și politici de incluziune a copiilor prove niți din familii defavorizate social în
educația de masă din România ………………………….. ………………………….. ……………………….. 30
3.3. Avantaje și dezavantaje ale programelor afterschool pentru copiii proveniți din familii
defavorizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 34
3.4. Exemple de instituții socio -educaționale din Brașov ………………………….. ……………….. 36
3.4.1. Asociația Diaconia Ajutor Internațional ………………………….. ………………………….. . 36
3.4.2. Centrul de îngrijire de zi pentru copiii aflați în situații de risc „Astra” ……………… 37
Capitolul 4 – Factori care influențează succesul școlar – investigații empirice .. 38
4.1. Cadru general ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 38
4.2. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………. 38
4.3. Abordarea teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 39
4.4. Metode de culegere a datelor ………………………….. ………………………….. …………………… 39
4.5. Universul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 40

3 4.6. Etica cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 43
4.7. Prezentarea și analiza datelor ………………………….. ………………………….. …………………… 43
4.7.2. Factori care influențează succesul școlar al copiilor din centrele socio –
educaționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 44
4.7.2. Factori care au o influență pozitivă asupra succesului școlar ………………………….. . 44
4.7.3. Factori care au o influență negativă asupra succesului școlar ………………………….. 48
4.8. Asemănări și diferențe între perspectivele specialiștilor, tutorilor și beneficiarilor
direcți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 50
4.8.1. Factori menționați de toate cele trei grupe de subiecți ………………………….. ……….. 51
4.8.3. Factori menționați de către specialiști și beneficiarii direcți ………………………….. .. 54
4.8.4. Factori menționați de către tutori și beneficiarii direcți ………………………….. ……… 55
4.8.5. Factori men ționați doar de către special iști ………………………….. ………………………. 56
4.8.6. Factori menționați doar de către tutori ………………………….. ………………………….. … 57
4.8.7. Factori menționați doar de către beneficiarii direcți ………………………….. …………… 58
4.9. Interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 58
4.10. Concluziile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 59
5. Concl uzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 60
Anexa A – Ghid de interviu pentru focus -grupul cu specialiștii ……………………. 63
Anexa B – Ghid de interviu pentru focus -grupul cu tuto rii beneficiarilor ………. 64
Anexa C – Ghid de interviu pentru beneficiarii direcți ai asociației ………………. 65
Anexa D – Codare deschisă a focus -grupului cu specialiștii ………………………… 66
Anexa E – Codare deschisă a focus -grupului cu tutorii beneficiarilor …………… 75
Anexa F – Codare deschisă a interviurilor realizate cu beneficiarii ……………….. 81
Anexa G – Codare axială a focus -grupului cu specialiștii ………………………….. .. 88
Anexa H – Codare axială a focus grupului cu tutorii beneficiarilor ………………. 89
Anexa I – Codare axială a interviurilor cu beneficiarii ………………………….. ……. 90
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 91

4 Lista tabelelor

Tabel 1. Date despre specialiștii care au participat la focus -grup………….. …………………………41
Tabel 2. Date despre tutorii care au participat la focus -grup………………………………… …………42
Tabel 3. Date despre beneficiarii programului afterschool ……………………………………………… 42
Tabel 4. Compararea perspectivelor specialiștilor, tutorilor și beneficiarilor ……………………..53

5 Introducere

Prob lema nevoii copiilor care provin din familii defavorizate social, de a primi sprijin
educațio nal este un subiect care m -a interesat încă din 2012, când am efectuat ore de
voluntariat în cadrul programului afterschool de la Asociația Centrul Vieții Noi. Acolo am
văzut pentru prima dată cât de stringentă este nevoia acestor elevi de a beneficia de sprijin din
afara propriei comunități, chiar și pen tru activități care pentru alți copii de vârsta lor sunt
simple de realizat.
În al doilea an de facultate, mi -am efectuat orele de practică în cadrul Asociației
Diaconia Ajutor Internațional, unde sunt oferite servicii de tip afterschool copiilor proveniți
din familii cu venituri reduse. Am ales instituția respectivă deoarece doream să aflu mai
multe despre această categorie de beneficiari și felul în care serviciile oferite le influențează
succesul școlar. În urma discuțiilor cu asistentul social din cadrul asociației, am decis să obțin
informații științifice despre subiect, care vor putea fi utile și pentru angajaț ii centrului atât
pentru a evalua impactul de până acum, cât și pentru a identifica oportunitățile de
îmbunătățire.
Consider că această metodă de sprijinire a copiilor proveniți din familii defavorizate
social este una din tre cele mai eficiente, deoarece răspunde atât nevoilor fiziologice, prin
oferirea meselor calde, cât și altor nevoi mai complexe, de asociere, de sprijin emoțional și
educațional, prin organizarea diferitelor tipuri de activități . Sunt de părere că o astfel de
cercetare este relevantă, d eoarece poate fi utilă pentru o mai bună înțelegere a percepției
beneficiarilor asupra serviciilor din cadrul Asociației Diaconia Ajutor Internațional, oferind
astfel atât o prezentare a evoluției de până acum, cât și posibilitatea de a identifica ariile c are
pot fi îmbunătățite. Analiza punctelor de vedere ale beneficiarilor poate fi de folos și altor
centre care oferă servicii similare.
În primul capitol al lucrării am inclus informații despre importanța educației pentru o
bună integrare a individului în societate și despre rolul pe care cele trei forme ale educației
(formală, nonformală și informală) îl joacă în acest proces . Totodată , am arătat importanța
familiei și a școlii în procesu l de socializare al individului și impactul pe care acestea le au
asupra integrării sale pe piața muncii.
În următorul capitol am descris felul în care statutul social al unei familii afectează
participarea copiilor la educație. În primul rând, am delimitat conceptele cheie, după care am
inclus statistici despre ratele de abandon școlar din România. Tot aici am enumerat câteva

6 cauze ale dificultăților întâmpinate de către elevii proveniți din familii cu venituri reduse în
integrarea școlară. În continuare, am inclus date despre atitudinea părinților cu un statut
social scă zut față de educație și felul cum aceasta influențează performanțele școlare ale
copiilor lor .
În cadrul penultimului capitol am menționat câteva reglementăr i legale la nivel
european, ce privesc incluziunea copiilor care provin din familii defavorizate s ocial în
educația de masă. Am continuat prin a enumera o serie de politici și strategii implementate la
nivel de țară, după care am analizat avantajele și dezavantajele serviciilor de tip afterschool.
În încheierea primei părți am descris două dintre centr ele socio -educaționale din Brașov:
Asociația Diaconia Ajut or Internațional și Centrul de îngrijire de zi pentru c opiii aflați în
situații de r isc „Astra”.
Pentru ultimul capitol, am inclus informații despre pregătirea cercetării, scopul și
obiectivele c ercetării, alegerea metodelor de culegere a datelor , universul cercetării, precum
și despre principiile etice respectate. Am continuat prin prezentarea și analiza datelor culese
din focus -grupuri și interviuri, încheind cu interpretarea datelor.

7 Capitolul 1 – Educația și rolul ei în socializarea individului
1.1. Educația și formele educației
Educația reprezintă o funcție vitală a societății din zilele noastre, deoarece prin ea
societatea își perpetuează existența și transmite din generație în generație i nformațiile pe care
umanitatea le -a învățat despre ea însăși și despre realitate. Societatea are așteptarea ca școala
contemporană să transmită următoarelor generații cunoașterea ac umulată de -a lungul anilor,
să le ajute să se adapteze la o realitate care se află într-o continuă schimbare și să le
pregătească pentru un viitor imprevizibil (Neamțu, 2003).
Întrebarea „ce este educația?” a preocupat Comisia Internațională pentru Educație.
Aceasta s -a reunit sub egida UNESCO în 2000 și în cadrul unui raport re alizat în urma
acestor întâlniri a amintit patru „piloni” ai educației: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța
să trăiești împreună cu ceilalți și a învăța să fii (Nicu, 2013).
Când învățarea are loc cu scopul de a cunoaște, aceasta presupune însuși rea modului
în care înveți și necesită utilizarea concentrării, a gândirii și a memoriei, pentru a acumula
cunoștințele generale cu posibilitatea de a aprofunda, prin studiu, o serie de discipline. Atunci
când vorbim despre învățarea pentru a ști cum să ac ționăm, nu ne referim strict la calificările
profesionale, ci la abilitățile fiecăruia de a se adapta la situații noi și de a lucra în echipă. Al
treilea tip de învățare, cel care se referă la a învăța să conviețuim vizează dezvoltarea
capacității de a -l descoperi pe celălalt, dar și de a împărtăși experiențe cu alții. A învăța să fii,
face referire la o mai bună dezvoltare a personalității, la posibilitatea de a acționa autonom și
la dezvoltarea unei gândiri critice (Nicu, 2013).
Cucoș (2002 ) identifică la rândul său două obiective principale ale oricărui demers
formativ: în primul rând urmărește formarea individului pentru o profesie, pentru ca acesta să
devină un membru activ al societății și să se integreze în comunitatea din care face parte, iar
în al doilea rând educația dorește să formeze individul pentru a se cunoaște pe sine, pentru a
găsi răspuns la întrebările pe care le are, pentru a adopta o poziție față de ceea ce are loc în
jurul său. Ambele obiective sunt importante și nu trebuiesc neglijate . Pentru ca toate aceste
aspecte să fie abordate, este necesară integrarea mai multor forme ale educației.
Din punct de vedere al varietății situațiilor de învățare și al gradului de intenționalitate
al acțiunii educaționale, educația poate avea trei form e: educația formală, educația
nonformală și educația informală (Cucoș, 2002 ).

8 1.1.1. Educația formală
Cele mai des utilizate definiții pentru cele trei forme ale educație i sunt cele of erite de
Coombs și Ahmed ( 1974, apud Clarke , 2007 , p. 33). Astfel, edu cația formală se referă la
„sistemul educațional structurat în mod ierarhic, instituționalizat și gradat cronologic, de la
școala primară, până la cursurile superioare ale universităților”. Deci, descrie ac tivitățile și
acțiunile pedagogic e care se desfășo ară în cadrul sistemului educațional.
Cucoș (2002 , p. 45) definește educația formală drept „totalitatea influențelor
intenționate și sistematice, elaborate în cadrul unor instituții specializate (școală,
univesitate), în vederea formării personalității um ane”. Această viziune scoate în evidență,
scopul educației formale, anume formarea personalității.
Educația formală se diferențiază de alte forme ale educației printr -o serie de
caracteristici. În primul rând, este rigidă din mai multe puncte de vedere: ea funcționează
după reguli stricte în ceea ce privește admiterea, curriculum -ul, locul și modul in struirii,
momentul și d urata instruirii etc . În al doilea rând, are loc în cadrul unei instituții de
specialitate, instruirea fiind asigurată de un corp de sp ecialiști pregătiți în acest scop , care se
adresează unui public cu un statut aparte: elevi sau studenți . De asemenea, c adrele didactice
adoptă un rol activ, uneori chiar dominant , ele fiind cele care dețin informațiile și doresc să le
transmită .
În cont inuare, această formă a educației este limitată la o anumită perioadă de timp .
Persoanele educate trebuie să se încadreze în anumite limite de vârstă pentru a putea
participa . De asemenea, urmează puncte fixe ale unui curriculum și se concentrează mai ales
pe achiziționarea de cunoștințe . Din această cauză, deseori practica nu este integrată în
educația formală (Chandra și Sharma, 2004). Aceasta este mereu evaluată social, p rocesul de
evaluare fiind realizat de cadrele didactice și de către instituții și se materializează în forma
notelor, calificativelor, aprecierilor etc. Scopul evaluării trebuie să fie dezvoltarea
capacităților de autoevaluare ale elevilor și studenților (Nicu, 2013).
Cucoș (2 002) adaugă la aceste caracteris tici, menționând că în cadrul educației
formale instruirea este specifică, dorind să atingă obiective clar formulate, fiind un proces
intens , caracterizat prin concentrarea informațiilor și continuitate. Scopul acestei forme
educaționale este ca elevii să fie introduși progresiv în par adigmele cunoașterii și ca ei să își
însușească anumite tehnici culturale, care le asigură o anumită autonomie educativă.
Nicu (2013) identifică drept principal avantaj al acestui tip de educație faptul că
facilit ează accesul la valorile științei, cultur ii, artei, literaturii și tehnicii, jucând un rol decis iv
în formarea personalității educaților. Un alt avantaj al acestui tip de educație îl reprezintă

9 selectarea și structurarea informațiilor, care permit asimilarea sistematizată a cunoștințelor.
Mai mult decât atât , educația formală facilitează achiziționarea unor capacități, atitudini și
aptitudini care sunt indispensabile pentru integ rarea indiv idului în societate (Cucoș, 2002 ).
De asemenea, evaluarea cantității și calității cunoștințelor acumulate este ușurată de existența
unor tehnici specifice.
Posibilitatea de a transmite informațiile unui număr mare de persoane simultan,
constituie atât un avantaj, cât și o limitare a educației formale, deorece deseori nu reușește să
abordeze anumite aspecte ale pe rsonalității umane, lăsându -le complet nedezvoltate. Uneori,
se poate îndepărta considerabil de realitatea actuală și poate contribui la înfrânarea celui
educat în satisfacerea nevoilor sale . De asem enea, modul în care este structurată instruirea
poate cau za pasivitate în rândul elevilor (Chandra și Sharma, 2004). Alte carențe ale educației
formale cuprind: centrarea p e performanțele care apar în pro grame, rămânând puțin loc
pentru imprevizibil și pentru studierea aspectelor de zi cu zi cu care se confruntă elevii ,
predispoziția pentru monotonie și rutină, care afectează negativ atât capacitatea elevilor de a
prelucra informaț iile, cât și calitatea predării (Cucoș, 2002 ). O altă critică adusă educației
formale este legată de faptul că cea mai mare parte a in formațiilor acumulate în memorie nu
va fi utilizată niciodată în activitățile intelectuale. Elevii și studenții asimiliează o cantitate
mare de informații, pe care însă, nu le transformă în cunoștințe, astfel că sunt doar informați,
nu și formați (Nicu, 20 13).
Din aceste motive, dar nu numai, educația formală nu este suficientă pentru
dezvoltarea armonioasă a individului, ci sunt indispensabile și alte metode de a acumula
informații, abilități și aptitudini necesare pentru viața cotidiană. În satisfacerea câtorva dintre
aceste nevoi, educația nonformală joacă un rol important.
1.1.2. Educația nonformală
Educația nonformală în viziunea lui Ahmed și Coombs se referă la „orice activitate
educațională, organizată și sistematizată care se desfășoară în afara ca drului oferit de
sistemul formal , pentru a oferi tipuri selecționa te de învățare anumitor subgrupe ale
populației, atât adulților cât și copiilor” (1974, apud Clarke, 2007, p . 33). Această viziune
evidențiază varietatea largă de activități ce pot fi întrep rinse în cadrul acestei forme a
educației.
Într-o altă definiție, dată de Cucoș (2002, p. 45 ), educația nonformală se referă la
„totalitatea influențelor educative ce se derulează în afara clasei (activități extra -para –

10 perișcolare) sau prin intermediul un or activități opționale sau facultative”. În acest caz
accentul cade pe natura opțională a educației.
Educația nonformală constituie o punte de legătură între cunoștințele asimilate în
cadrul școlii și informațiile obținute informal (Văideanu, 1988). Ea este caracterizată prin
flexibilitate. Aceasta nu este restrânsă la anumite instituții și locații, ci poate avea loc în orice
spațiu, chiar și în cel virtual (Chandra și Sharma, 2004) . Activitățile de in struire extrașcolare,
se pot diviza în activități para școlare și perișcolare. Termenul de activitate parașcolară face
referire la acele activități care se dezvoltă în mediul socio -profesional, cum ar fi activitățile
de perfecționare, de formare civică sau profesională etc. Cele perișcolare sunt activitățile c are
evoluează în mediul socio -cultural , de exemplu activitățile de autoeducare și de petrecere a
timpului liber etc. (Nicu, 2013).
De asemenea, educația nonformală nu se limitează la o anumită perioadă de timp, ci
se poate desfășura indiferent de datele calendaristice și de vârsta participanților, aceștia pot
începe sau abandona acest tip de educație în orice moment și pot relua, în funcție de nevoile
și dorințele proprii. Informațiile prezentate în cadrul educației nonformale sunt diversificate.
Cel mai des nu se axează pe achiziț ionarea de cunoștințe, ci îl ajută pe individ să și înțeleagă
mai bine propriile nevoi, dar și nevoile mediului din care provine (Chandra și Sharma, 2004).
Rolul educației nonformale este să asigure un cadru unde pot fi cultivat e și exersate
diferite aptitudini și capacități, să ajute la perfecț ionarea profesională sau la inițierea într -o
profesie nouă, să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate, să ofere posibilitatea
de recreere și destindere celor care participă , organizând activități constructive în timpul liber
(Nicu, 2013).
Educația nonforma lă prezintă o serie de avantaje. D intre acestea putem menționa,
încurajarea educatului de a participa cât mai activ la procesul de instruire, educatorul
asumându -și mai mu lt un rol de moderator sau de animator. Acest aspect este favorizat și de
faptul că, cel mai des, educatul alege domeniul pe care dorește să îl aprofundeze, având de la
început o motivație intrinsecă. De asemenea, informațiile transmise prin acest tip de e ducație
sunt adesea integrate cu practica, răspunzând la necesitatea de acțiuni concrete (Cucoș, 2002 ).
În continuare, fiind vorba de activități extracurriculare, acestea au caracter opțional,
deci se desfășoară într -o atmosferă plăcută și calmă, iar prog ramele sunt astfel constituite,
încât să atragă un public divers (Nicu, 2013).
Cu toate acestea și acest tip de educație prezintă anumite limite. Din cauza numărului
mare de opțiuni disponibile, care nu sunt centralizate și supravegheate după standarde bi ne
delimitate, există posibilitatea ca informațiile astfel asimilate să nu fie corecte. Un alt

11 dezavantaj îl reprezintă dificultatea în valorificarea abilităților și cunoștințelor astfel
dobândinte, în cazul în care programul e ducațional nu este acreditat.
Chandra și Sharma (2004) au identificat patru agenți principali care organizează
programe de educație nonformală:
1. Instituțiile pentru educație formală, prin intermedi ul cluburilor, cercurilor etc.;
2. Agențiile specializate în educația nonformală (bibliote ci publice, centre de educație
prin corespondență, centre de training etc.) ;
3. Organizațiile non -guvernamentale ;
4. Mass -media, prin emisiunile fixate și structurate special pentru elevi.
În afară de aceste două forme ale educației, oamenii acumulează informaț ii și
involuntar, prin experiența de zi cu zi. Acest proces este numit de către specialiști, educație
informală.
1.1.3. Educația informală
Educația informală „include totalitatea informațiilor neintenționate, difuze,
eterogene, voluminoase – sub aspect ca ntitativ – cu care este confruntat individul în practica
de toate zilele și care nu sunt selectate, organizate și prelucrate din punct de vedere
pedagogic ” (Cucoș, 2002, p. 46 ). Se referă deci, la toate informațiile pe care le acumulăm
neintenționat de -a lungul vieții și pe care ne bazăm deciziile.
Acest tip de educație se aseamănă cu educația nonformală prin faptul că nu este
oferit ă într-un loc sau timp specific , ci se desfășoară pe tot parcursul vieții , în toate spațiile în
care o persoană trăiește . Ter menul se referă la informațiile pe care individul le acumulează în
timp ce participă la activitățile de zi cu zi, cum ar fi jocurile sportive, discuțiile cu membrii
familie i sau cu prieteni etc. Informațiile astfel acumulate pot fi valorificate în luarea d eciziilor
de viață și sunt considerate de unii specialiști , mai utile decât cele obținute prin alte forme ale
educației (Chandra și Sharma, 2004).
Cunoștințele însușite prin intermediul educației informale sunt cel mai adesea aleatorii
și infuzate inconșt ient în modul de gândire și în comportamentul indivizilor. Pentru ca
informațiile obținute pe această cale să devină cunoștințe, ele trebuie integrate și conexate în
sistemul de reprezentări și cunoștințe achiziționate anterior. Cucoș (2002 ) consideră că î n
educația informală, cel mai important rol îl joacă provocările și trăirile existențiale , care pot
încuraja apariția unor raporturi noi și eficiente cu realitatea înconjurătoare. Însă, Oprescu
(1999) este de părere că cea mai importantă sursă de mesaje in formale este mass -media,
printr -o serie de canale: reviste, ziare, afișe, televiziune și pagini web. Remarcă și faptul că,

12 educația informală nu numai completează educația școlară, ci poate intra și în conflict cu
obiectivele educaționale morale și estetic e, prin intermediul valorilor transmise.
În ceea ce privește evaluarea , informațiile astfel dobândite nu pot fi măsurate conform
unui standard exact, ci criteriile utilizate sunt competența într -un anumit domeniu sau reușita
în contextul mai larg al vieți i (Chandra și Sharma, 2004).
Cele trei forme ale educației coexistă, toate fiind necesare într -o măsură mai mare sau
mai mică pentru dezvoltarea adecvată a individului. Fiecare îndeplinește un rol specific,
relația dintre ele fiind una complexă.
1.2 Relaț iile dintre formele educației
Cucoș (2002 ) observă că î n societatea contemporană oamenii sunt puși în situații tot
mai complexe, iar pentru în tâmpinarea acestora este necesară includerea de strategii din toate
modalitățile de educație. Fiecare dintre cele trei forme ale educației are propriul câmp de
acțiune, dar totodată îngăduie întrepătrunderi, prin care se ajunge la o întărire și eficientizare
reciprocă a de mersului educativ.
Educația formală contribuie la introducerea individului în procesele intelec tuale
organizate și oferă posibilitatea de a formaliza și concretiza atât cunoștințele, cât și achizițiile
individuale. Educația nonformală răspunde necesității concrete de acțiune și îi ajută pe
educați să acumuleze cunoștințe în conformi tate cu nevoile p e care le resim t, contribuind și la
delimitarea funcției de predare. Rolul educației informale este de a oferi educatului
posibilitatea de a -și gestiona singur procesul de formare, având posibilitatea să exploreze fără
obligații sau percepții ferme (Cucoș, 2002 ). De aceea, este esențial ca toate cele trei tipuri de
educație să funcționeze împreună în armonie.
Rogers ( 2004, apud Clarke, 2007) identifică trei tipuri de relații între educația
nonformală si cea formală. În primul rând, educația nonformală comp lementează educația
formală, în sensul în care unele informații se suprapun, diferența fiind că educația nonformală
se adresează celor care nu au participat la educația formală.
În al doilea rând, educația nonformală suplimentează educația formală, asigu rând un
conținut adițional care nu se găsește în mod normal în educația formală sau oferă un răspuns
rapid la un context care s -a schimbat și necesită cunoștințe și abilități pe care sistemul formal
nu le poate aborda în timpul scurt pe care îl are la disp oziție .
În al treilea rând, educația nonformală este o alternativă la educația formală, fiind un
tip de edu cație complet diferit, ce poate uneori contesta sitemul educațional , înlocuindu -l.

13 Cucoș (2002 ) evidențiază alte aspecte ale relației dintre cele t rei forme ale educației .
Menționează că educația informală preced e cronologic educația formală, iar din punct de
vedere al duratei o și depășește. Cu toate acestea, în ceea ce privește consecințele, educația
formală îndeplinește un rol privilegiat. Ea este necesară pentru individ, din cauza puterii
integrative și de sinteză. De amploarea și profunzimea educației formale depinde modul în
care individul va reuși să coordoneze și să integreze infl uențele nonformale și informale.
În concluzie, educația primit ă în instituțiile de învățământ este esențială pentru o
social izare adecvată a individului și o integrare cât mai bună în societate. Cu toate acestea,
procesul de socializare este unul complex , care începe mult mai devreme, încă din familie ,
prin educația informală, iar î nțelegerea acestui prim stadiu al soc ializării este indispensabilă
pentru o înțelegere adecvată a întregului proces.
1.3 Principalii agenți ai socializării. Rolul familiei și al școlii
În viziunea lui Anastasiu (2011, p. 1) în sens larg s ocializarea poate fi definită drept
„un proces prin intermediul căruia o ființă umană devine membră a unei socie tăți. Acest
proces de învățare face posibilă acumularea de cunoștințe, abilități, norme, valori, tradiții
etc. de către un individ uman” . Astfel , scopul procesului de socializare este integrarea în
societate, prin însușirea valorilor care sunt practicate și învățate într -un anumit mediu.
Doron și Parot (2006, apud Teleman, 2015, p. 78) definesc socializarea d in
perspectivă psihologică drept „un proces progresiv și cumulativ prin care copilul, în timpul
dezvoltării sale, asimilează comportamentele, valorile, normele, codurile, rolurile, riturile,
obiceiurile, convențiile și modurile de gândire proprii mediului înconj urător sociocultural .
Din acest punct de vedere, procesul de socializare este limitat în timp, el având loc în
copilărie, în perioada când ființa umană experimentează o dezvoltare mai intensă.
Din perspectivă pedagogic ă, Bozon (2010, apud Teleman, 2015, p.78) consideră că
„socializarea reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a personalității umane în
corespundere cu normele și idealul social . În această definiție se pune accent pe existența
unei norme, a unui ideal care se dorește a fi atins, odată cu parcurgerea acestui proces, pen tru
ca individul să se poată integra cu ușurință în societatea din care face parte.
Rusnac (2007, apud Teleman, 2015, p. 78) adoptă o perspectivă sociologică, în care
privește socializarea ca fiind „un proces interactiv de comunicare, presupunând o dublă
considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de
receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și
influențelor sociale ”. Prin acest punct de vedere se scoate în evidență carac terul interactiv al

14 socializării, astfel că socializarea unei persoane depinde nu numai de mediul în care are loc,
ci și de modul în care individul interpretează evenimentele din jurul său.
Socializarea se realizează treptat, procesul fiind influențat de mai mulți factori dintre
care cei mai importanți sunt: familia, școala, grupul de prieteni, locul de muncă, religia, mass
media , etc. Anastasiu ( 2011) observă că t rebuie făcută o distincție importantă între
socializarea primară și socializarea secundară.
„Socializarea primară ” se referă în principal la dezvoltarea care are loc în familie s au
prin contactul cu celelalte persoane care îngrijesc copilul în perioada infantilă. Pe acest tip de
socializare se fondează întregul proces de formare al individului (Anastasiu, 2011) . În acest
stadiu copilul care s -a născut doar cu potențialități de a participa la viața socială devine cu
adevărat un membru al ei, prin interiorizarea lumii sociale (Teleman, 2015).
Familia joacă cel mai esențial rol în socializarea unei persoane , fiind cel mai
important agent al socializării . Copilul imită manierismele și comportamentul pe care le vede
la părinți, membri ai familiei și prieteni, încercând să evite comportamentele care sun t
considerate „rele” în familie. Î n acest mediu se dezvoltă obiceiurile bune, dar și tendințele
antisociale (Chandra și Sharma, 2004). Este important să remarcăm faptul că familia
formează mai mult decât informează. Latura exemplificativă are o influență mult mai
semnificativă decât latura teoretică. Copilul are tendința să absoarbă din mediul apropiat:
crede și face precum părinții săi (Cucoș, 2002 ).
O persoană are primul contact cu o societate în cadrul familiei. Aceasta reprezintă o
societate în miniatură și reproduce modul de a funcționa al acesteia . Totuși , se remarcă o
diferență majoră între cele două medii , astfel: în familie domină afectivitatea/ iubirea, iar la
grădiniță sau școală, pentru a se integra, copilul este nevoit să se adapteze la situația în care
toți își urmăresc propriul interes (An astasiu, 2011).
„Socializarea secundară ” reprezintă perioada copilăriei în care individul începe să
interacționeze într -un mod intens cu medii sociale noi, altele decât cele familiale. Contactul
cu alte persoane, copii sau adulți, îl ajută să înțeleagă că există și un alt univers social, diferit
de cel pe care îl cunoscuse până atunci (Anastasiu, 2011).
Școala este un alt agent al socializării , cu un rol semnifi cativ în viața individului.
Funcția școlii ca agent al socializării este îndeplinită prin asigu rarea experiențelor intelectuale
și sociale din care copii i dezvoltă abilități, interese și dobândesc cunoștințe și atitudini care îi
caracterizează în mod individual și le influențează abilitatea de a -și îndeplini rolul de adulți
(Berns, 2015). Jayasree ( 1999) susține că dintre agenții socializării, școala este printre cele
mai de încredere, fiind sistematizată și specializată.

15 Școala reprezintă prima instituție în cadrul căreia elevii se confruntă cu exigenț ele
integrării socionormative, iar cercetările demonstrează că modul în care un copil se adaptează
la școală este un bun predictor pentru modul în care se va integra socio -profesional ca adult .
Calitatea experiențelor școlare joacă un rol foarte important în integrarea socială a indivizilor
(Neamțu, 20 03).
Ceea ce diferențiază în mod semnificativ școala, ca ag ent al socializării, de familie
este caracterul instituționaliz at și pronunțat formal al ace steia. Participarea la activitățile
școlare reprezintă un pas esențial pentru a dobândi abilități de i ntegrare și conviețuire cu alte
persoane în cadrul unei societăți. Din acest punct de vedere, școala nu are ca rol doar să îi
învețe pe copii diferite abilități sau să le transmită o cantitate mare de informații și cunoșt ințe,
ci în special, să-i pregăteasc ă pe ac eștia pentru viața în societate și să îi formeze, ca să poată
asimila valorile și normele specifice lumii sociale în c are trăiesc (Anastasiu, 2011).
De asemenea, Berns (2015) menționează că școala are un rol de jucat în socializarea
individului pr in programele educaționale care îl duc la realizări, dar și prin relațiile sociale pe
care le dezvoltă cu ceilalți colegi de clasă.
Experiența socializării din cadrul școlii îl provoacă pe copil să se confrunte cu situații
noi, neașteptate, pe care nu le poate întâlni în familie. De exemplu, nevoia de a se supune
unui nou tip de autoritate, reprezentată de cadrul didactic, o persoană străină, din afara
cercului restrâns al familiei și al prietenilor. În continuare, se confruntă cu existența unui
regulament impersonal, care tratează toți copii i la fel, fără să țină cont de caracteristicile
fiecăruia în parte. Prin acesta le sunt impuse diverse obligații, dintre care cea mai importantă
este aceea de a renunța la ceea ce le dictează bunul plac și de a particip a împreună cu ceilalți
la activitățile comune (Anastasiu, 2011) .
Comunitatea în sens larg este complexă, din punct de vedere al membrilor, structurii,
statuturilor, rolurilor și relațiilo r. Școala reprezintă o societate mai simplă în ceea ce privește
aceste aspecte, de aceea ea asigură o trecere mai lină la starea de adult. Din această cauză este
important ca școala să țină pasul cu schimbările care au loc în societate și să le integreze în
modul său de funcționare cotidian, în așa fel încât copiii, încă d e la o vârstă fragedă să fie
familiarizați cu valorile emergente pentru a deveni capabili să se adapteze la societatea
viitoare (Jayasree, 1999) .
În familiile defavorizate social apar frecvent dificultăți pe perioada socializării
primare, deoa rece prelevă anumiți factori ad verși, cum sunt maternitatea adolescentină,
depresia și îngrijirea medicală inadecvată, care duc la o desensibilizare față de copil, iar
acesta ajunge să se confrunte cu instabilitate emoțională și socială (Jensen, 2010).

16 Odată ajunși î n școală comportamentul copiilor și felul în care are loc socializarea,
sunt puternic influențate de statutul lor socio -economic. În general, pe parcursul socializării
secundare , elevii ex perimentează o presiune puternică de a fi ca ceilalți colegi sau a r isca
excluziunea socială. Copiii care provin din familii defavorizate social, aleg foarte rar să se
comporte diferit, dar se confruntă zilnic cu provocări cu care colegii lor mai înstăriți nu
trebuie să se confrunte. Printre acestea se numără provocările e moționale și sociale, dar și
problemele de securitate și sănătate, cauzate de condițiile precare în care locuiesc . Aceste
aspecte au un efect negativ asupra rezultatelor academice (Jensen, 2010).
Școala, ca instituție, joacă un rol esențial în formar ea și dezvoltarea oamenilor.
Influențează puternic abilitatea acestora de a se integra în societate. Dincolo de rolul de
transmitere de informații și cunoștințe, prin participarea la școală, individul învață să trăiască
în societate, împreună cu alte persoane d in medii diferite de cel din care provine el, cu valori
diferite de ale lui. Copiii care provin din medii defavorizate social, experimentează mai multe
dificultăți în a se integra la școală, decât cei mai înstăriți, de aceea au nevoie de mai multă
susținer e pentru a -și putea atinge potențialul și a se integra în societate.

17 Capitolul 2 – Educația în rândul persoanelor defavorizate social
2.1. Clarificări conceptuale ale sărăciei
Wilson și Kidd (1998) descriu cele două abordări largi care se adoptă în defi nirea
sărăciei: abordarea absolută și cea relativă. Putem vorbi de „sărăcie absolută ” atunci când
venitul unei persoane sau a l unei familii este insuficient chiar și pentru satisfacerea nevoilor
de bază cum sunt hrana, apa curată, locuința, încălzirea și î mbrăcămintea. Venitul lor este atât
de redus, încât abea supraviețuiesc. Această definiție a fost criticată, din cauza relativității ei.
În practică este dificil să stabilim cu exactitate care este minimul necesar pentru
supraviețuire.
A doua abordare, c ea a „sărăciei relative ” se referă la oamenii care nu își permit să
trăiască la standardul celor lalți membri ai societății din care fac parte. Venitul celor care se
află în sărăcie relativă este mult mai redus decât venitul mediu pentru o societate ca într eg,
deci ei su nt săraci în comparație cu alte persoane din aceeași comunitate . Din această
perspectivă mereu vom găsi sărăcie în orice tip de societate, din cauza faptului că întotdeauna
vor exista persoane cu un venit mai mic decât cel mediu.
Novak (1988 , apud Dowling, 1999) susține că măsurarea sărăciei ar trebui să fie
relativă mereu, deoarece ceea ce măsurăm este un produs social care se schimbă atât în timp,
cât și de la o societate la alta. Întrebarea rămâne doar referitoare la punctul de comparație.
Gornski (2015) utilizează și el cea de -a doua abordare, considerând că statutul socio –
econimic depinde în mod explicit de accesul persoanelor sau familiilor la resurse finaciare pe
care le pot utiliza pentru a obține hrană, îmbrăcăminte, cazare și îngrij iri medicale. De
asemenea, se referă la condiția financiară a unei persoane sau a unei familii în comparație cu
ceilalți membri ai societății. În viziune a lui Hout (2008, apud Gornski) , mai multă bogăție
înseamnă mai multe alegeri, mai multe oportunități și mai mult acces.
Clarke (2007) consideră și el, că sărăcia nu înseamnă doar lipsa veniturilor, ci este
caracterizată și de mortalitate prematură, boli ce pot fi prevenite, lipsa accesului la apă curată,
lipsa siguranței și analfabetism.
Walker (1997, apud Wilson și Kidd, 1998) este de părere că termenul „ sărăcie ”
încurajează învinovățirea celor săraci și recomandă utilizarea termenului de „ excluziune
socială ”, deoarece acesta accentuează mai mult rolul pe care îl joacă societatea în
excluziunea anumitor membri și nu îi învinovățește pe aceștia pentru situația în care se află .
Același rol îl înde plinește și folosirea sintagmei de „persoane defavorizate social ”.

18 Excluziunea socială a re un caracter multidimensional. Ea accentuează rolul politicilor
publice și scoate în evidență deficiențele structurale care limitează accesul la resurse a unor
grupuri sociale. Aceste limitări pot apărea sub mai multe forme: dificultatea de acces în
sistemul educațional sau pe piața muncii, lipsa suportului insituțional din p artea statului sau
lipsa rețele lor sociale, sau chiar și printr -o atitudine de respingere din partea majorității
(Pierson, 2010 ).
Wilson și Kidd (1998) identifică patru tipuri de excluziune socială. În primul rând
excluziunea de la viața socială, care se referă la persoanele fără adăpost sau dependente de
serviciile și prestațiile sociale. În al doilea rând , excluziunea economică pe care o
experimentează șomerii care nu sunt integrați pe piața muncii. În al treilea rând , excluziunea
politică ce se referă l a participarea redusă a persoanelor sărace în viața politică. Iar în ultimul
rând, excluziune a culturală, care împiedică persoanele defavorizate social să participe la
activități de recreere și relaxare.
În România o mare parte din populație se află în si tuația de sără cie, iar caracteristicile
acestei stări se regăsesc la majoritatea populației: la salariații cu salarii mici, la pensionarii cu
pensii mici, la per soanele aflate în incapacitate de muncă, la familiile monoparentale sau cele
care trăiesc din v enituri ocazionale, de aceea Stănculescu și Berevoescu (2004) consideră că
termenul de „ excluziune socială ” nu este potrivit pentru a descrie fenomenul din această
zonă. Acești autori preferă utilizarea conceptului de „ sărăcie extremă ”.
Prin sărăcie extre mă înțelegem „ situația de sărăcie permanentă, inelastică la
evoluțiile economiei, care cu mare probabilitate nu va dispărea odată cu relansarea
economică a țării (…) Este definită ca o stare de lipsuri cumulate – lipsa unui venit
permanent, lipsa unui lo c de muncă stabil, lipsa unei calificări care se caută pe piața muncii,
lipsa unei locuințe adecvate, lipsa hranei – care s -a permanentizat.” (Stănculescu și
Berevoesc u, 2004, p.25). În acest sens, sărăcia este o luptă pentru a supraviețui la marginea
societății.
Într-una din publicațiile Eurostat (Combating poverty and social exclusion, 2010), se
argumentează că nicio societate actuală nu poate lupta împotriva sărăciei și a excluziunii
sociale din cadrul său, fără a analiza inegalitățile care se regăsesc în acea societate, fie ele
economice sau sociale. În aceste condiții „ inegalitatea economică ” este un alt termen util
atunci când vorbim despre sărăcie și cauzele și implicațiile acesteia. Acesta face referire la
disparitățile în distribuția resurselor mon etare din cadrul unei societăți . În continuare
„inegalitatea socială” se referă la o multitudine de inegalități care duc la statuturi sociale
diferențiate între membri i comunității.

19 Sărăcia este un concept complex, existența ei în viața unei persoane sau a unei familii
afectează fiecare aspect al vieții lor. Copiii născuți în sărăcie se confruntă cu anumite
provocări și dezavantaje care le îngreunează integrarea în școală și apoi implicit pe piața
muncii, ceea ce va duce la continuare a și în une le cazuri p erpetuarea sărăciei.
2.2. Accesul la educație și abandonul școlar în rândul persoanelor defavorizate social
Accesul la educație este considerat un drept fundamental al omului conform
Declarației universale a drepturilor omului (1948, apud Neagu, 2012) , care prevede că orice
persoană are dreptul la educație, dar mai mult decât atât, ca cel puțin nivelul de bază al
educației să fie gratuit astfel încât să poată fi frecventat de toți membrii societății.
Baza pentru a asigura accesul la educație nu este doar una etică, morală , ci și una
economică. Studiile efectuate de -a lungul timpului au arătat că este mai costisitor pentru
societate să întrețină indivizi din resurse publice prin asistență socială, decât să acopere
costurile pe care le implică educarea lor ( Neagu, 2012).
Atunci când vorbim despre un sistem de învățământ echitabil, ne referim la un context
în care elevii au aceleași oportunități de învățare și de rezultate, indiferent de mediul socio –
economic sau cultural din care provin. Însă , în România, în ciuda intervențiilor efectuate până
în prezent, există în continuare inechi tăți flagrante (Nicu, 2013). Copiii născuți în familii
defavorizate social sunt fie mai puțin pregătiți, fie comple t nepregătiți pentru școală, ceea ce
poate duce la un nivel mai r idicat de eșec academic decât în cazul celor mai înstăriți. Acest
aspect poate duce la rândul său la inabilitatea copilului de a se integra mai întâi la școală, apoi
în viața socio -profesională. Pentru marea majoritate a copiilor născuți în sărăcie, șansa de a
avea succes educațional este mult mai redusă, față de colegii lor. În consecință, probabilitatea
eșecului academic este mai mare și șansele de a avea succes în viața de adult sunt și ele
limitate (Mihai, Țițan și Manea, 2015).
Datele E urostat 2010 și Eurochild (2010, apud Fartușnic, 2012) arată că la ora actuală
sărăcia este o problemă majoră pentru un segment semnificativ al populației. Aproape un
sfert din populație se află în risc de sărăcie, iar 33% din tre copii între 0 și 17 ani prezintă risc
de sărăcie, deoarece fac parte din gospodării cu un venit cu 60% mai mic decât venitul mediu
pe gospodărie la nivel național .
Din perspectiva lui Voicu (2009, apud Merce, Milin, Petroman, Ciolac, 2015, p. 624 )
„Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziun e definitivă ce constă în încetarea
frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s -a ajuns,

20 înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea înche ierii
actului de studii început .”
Statisticile oficiale publicate de Institutul Național de Statistică (2011, apud Apostu,
Balica, Fartușnic, Florian, Horga, Voinea, 2012) arată că în anul școlar 2009/2010 au
abandonat școala 1,4% dintre elevii din învățământul primar și 1,7% din învățământul
gimnazial. Dacă adăugăm la a cestea procentul copiilor care niciodată nu au frecventat școala,
ajungem la un număr total de peste 44 de mii de copii cu vârsta învățământului primar și 48
de mii cu vârsta învățământului gimnazial care nu sunt integrați în si stemul de învățământ .
Procentul este și mai îngrijorător în cazul celor care frecventează învățământul liceal sau
profesional, unde 3,6% din elevi au abandonat școala . Cu toate acestea, date mai recente arată
o îmbunătățire a situației. Rata celor din învă țământul primar care au abandonat școala a
scăzut la 1,1% în anul școlar 2012/2013. De asemenea, în același an, s-a experimentat o
scădere și în procentul celor din învățământul liceal sau profesional care au abandonat școala,
ajungându -se la 2,9%. Procent ul celor din învățământul gimnazial care au abandonat ș coala a
rămas constant, la 1,7% (INS, 2014).
Unele studii (Merce et al , 2015) au constatat că probabilitatea abandonului școlar
crește odată cu apariția factori lor precum veniturile reduse ale familie i, suficiente doar pentru
subzistență, nivelul scăzut de educație al părinților, lipsa condițiilor minime pentru studiu în
spațiul locativ și apartenența la o familie destrămată sau monoparentală.
În urma u nui studiu realizat de Mosora și Mosora (2013) s-a constat at că rata de
înscriere la școală scade odată cu creșterea vârstei, 4% din cei care au vârsta legală pen tru a
frecventa școala, nu sunt înscriși , cel mai des din cauza sărăciei. Iar dintre cei cu vârsta
cuprinsă între 11 și 14 ani, 7% nu sunt însc riși în sistemul educațional.
Valorile indicatorilor educației, în România, se sit uează la niveluri reduse, astfel că
Rata cuprinderii școlare a copiilor și tinerilor cu vârsta între 6 și 24 de ani, în anul 2007, este
de 79,2%, ceea ce situe ază România pe locul 56 din lume dintre 182 de țări. Din punct de
vedere al Ratei de alfabetizare a populaț iei în vârstă de peste 15 ani, România ocupă locul 54 .
Acești indici demonstrează existența unei nevoi de a îmbunătății politicile sociale existente
(Mărginean, Ne agu, Mihalache și Vasile, 2011).
Studiile naționale efectuate de Voicu (2010, apud Fartușnic, 2012) arată că sărăcia și
sărăcia extremă au efecte negative semnificative asupra participării la educație și asupra
abandonului școlar. Cu toate că învățământul obligatoriu este gratuit în România, costurile
implicite ale vieții școlare sunt deseori invocate când se discută despre barierele pentru

21 participarea la cursurile școlare . Astfel, copiii și adolescenții cei mai săraci s unt pr intre
grupurile cele mai expu se riscului de abandon, în oricare dintre ciclurile școlare .
2.3. Efectele sărăciei asupra participării la educație și asupra rezultatelor academice
Relația directă dintre nivelul de dezvoltare socio -economică a unei țări și nivelul de
educație al popul ației este și ea, un fapt demonstrat. Această relație este valabilă și la nivelul
individului, astfel că posibilitatea de a avea un loc de muncă sigur, o stare de sănătate mai
bună și o viață de familie satisfăcătoare crește odată cu nivelul ridicat al educa ției (Neagu,
2012). În concluzie, opusul este adevărat despre cei care nu au un nivel de educație ridicat, ei
fiind expuși riscului de sărăcie.
Stăncluescu (2004) descrie relația dintre nivelul de educație și sărăcie drept una
circulară, în care oricare d intre cei doi termeni poate fi atât cauză, cât și efect al celuialt.
Astfel, un nivel redus de școlarizare poate avea drept consecință un acces redus pe piața
muncii, iar o familie ajunsă în sărăcie extremă nu poate asigura copiilor condiții de viață
norm ală. Din această cauză, deseori, copiii odată ajunși adulți, neavând un nivel de școlaritate
adecvat, vor urma traiectorii asemănătoare cu cele ale părinților lor. Astfel, cercul se închide,
iar specialiștii afirmă că acest deficit de educație transimis de la o generație la alta, se
completează cu o atitudine pasivă, cu o cultură a delăsării, care are ca țintă doar
supraviețuirea.
Statutul socio -economic al unei persoane are efecte semnificative și de lungă durată
asupra sa. Conform unui studiu realizat de Saudino (2005) ADN -ul unei persoane contribuie
în proporție de 30 -50% la comportamentul pe care aceasta îl adoptă, în timp ce restul de 50 –
70% se datorează mediului înconjurător. Mai mult decât atât, Rutter, Moffitt și Caspi (2006,
apud Jensen, 2010) au aj uns la concluzia că mediul înconjurător poate avea consecințe asupra
felului în care un copil se dezvoltă încă înainte de a se naște, în perioada intrauterină. G enele
se dezvoltă în funcție de semnalele primite din exterior. Astfel că în funție de circumst anțele
exterioare dezvoltarea genelor care determină agresivitatea, funcția imună, învățarea și
memoria poate fi întărită sau slăbită, iar un mediu nefavorbail poate duce la consecințe
negati ve asupra dezvoltării copilului.
Efectele situației socio -econom ice a unei familii asupra performanțelor academice ale
copiilor sunt complexe, afectând diferite arii ale vieții copilului, influențându -i dezvoltarea
atât în mod direct, cât și indirect. Problemele sunt numeroase, unele fiind mai ușor de
rezolvat decât al tele.

22 Una din cele mai frecvent întâlnite probleme ale copiilor din familii defavorizate
social ține de condițiile de locuire. Supraaglomerarea, lipsa intimității sau a unui loc liniștit
pentru efectuarea temelor pot afecta negativ performanețele școlare (Wilson și Kidd, 1998).
Copiii care se confruntă cu această problemă sunt nevoiți să își scrie temele în pat sau pe
mese improvizate, iar prezența altora în aceeași încăpere le distrage atenția (Preda, 2010).
Insuficiența hranei este o altă problemă des î ntâlnită și gravă , cu care se confruntă
copiii proveniți din familii defavorizate . Această lipsă pune piedici în calea dezvoltării
copilului și îi afectează viața atât acasă, cât și la școală, unde poate fi stigmatizat și exclus din
cauză că nu are pachet de mâncare asemenea celorlalți colegi ( Fartușnic, 2012). În
continuare, dacă nevoia de hrană nu îi este satisfăcută, copilul poate experimenta probleme de
spnptate și poate avea dificultăți în a se concentra.
Un alt impediment pentru participarea copiilor din familii sărace la educație îl
reprezintă costurile indirecte pe care aceasta le implică. Chiar dacă educația obligatorie este
gratuită, deseori fie nu sunt destule manuale asigurate de școală, fie acestea nu sunt actuale,
iar părinții sunt nevoiți să cumpere cărțile din propriul buget. Pe lângă asta mai menționăm
costul caie telor speciale și a uniformelor (Vandycke, 2001) . Guvernul României a desfășurat
diferite programe de acordare de rechizite gratuite familiilor sărace începând cu anul 2001,
însă în urma unor cercetări calitative s -a constatat că în multe cazuri acestea au funcționat
defectuos, iar rechizitele nu au ajuns la cei în nevoie, astfel că familiile au fost nevo ite să
suporte și aceste cheltuieli sau să retragă copilul din școală (Stăncules cu și Berevoescu,
2004).
Pe lângă toate acestea, părinții nu numai că nu pot asigura sat isfacerea nevoilor
financiare și materiale ale copilului, ci nu pot nici oferi ajutor în efectuarea temelor sau
înțelegerea lecțiilor. Acest lucru se datorează și nive lului scăzut de școlarizare al părinților cât
și necesității ca aceștia să lucreze în cursul zilei, pentru a asigura hrana zilnică (Stănculescu și
Berevoescu, 2004).
O altă piedică semnificativă o reprezintă lipsa asisenței medicale adecvate când elevii
sunt bolnavi. Această circumstanță se leagă strâns de condițiile de locuire, deoarece lipsa
unor utilități de bază cum este încălzirea, apa etc. p oate afecta negativ stare a de sănătate a
copiilor (Fartușnic și co. 2012). Elevii defavorizați social se îmbol năvesc mai des, ceea ce
duce la un nu măr mare de absențe, iar absent eismul este identificat ca un predictor important
al abandonului școlar (Jensen, 2010).
În continuare, Surdu a constatat că distanța domiciliului elevilor de școală reprezintă o
altă bari eră importantă. Deseori familiile defavorizate social locuiesc la periferiile

23 localităților sau în afara lor. Cu cât mai departe locuiește familia de școală, cu atât mai mult
crește absenteismul, din cauza lipsei unui mod de transport adecvat asigurat de c omunitatea
locală. În aceste situații, părinții justifică absența copiilor lor prin lipsa de îmbrăcăminte și
încălțăminte adecvată, dar și prin condițiile metereologice inadecvate (2011, apud Fartușnic,
2012). Deseori familiile numeroase aflate în sărăcie extremă nu dispun de un rând de haine
pentru toți copiii din gospodărie sau nu au haine groase, ceea ce duce la un nivel mai ridicat
al absenteism ului, mai ales pe parcursul lunilor de iarnă (Stănculescu și Berevoescu, 2004).
Un alt factor care influenț ează participarea la educație este numărul de copii din
gospodărie. Stănculescu și Berevoescu (2004) au găsit că în familiile cu mai mult de patru
copii, o parte nu sunt școlarizați. Este vorba preponderent despre copiii cu dizabilități sau
despre una din fe tele mai mari.
De asemenea , mediul de proveniență poate avea o influență asupra participării
copiilor la educație. În momentul de față, numai 24,54% din elevii din mediul rural ajung să
urmeze liceul, iar proporția elevilor din mediul rural care obțin rez ultate slabe la materii
precum limba română, matematică și științe, este de 2 -6 ori mai mare decât a celor din mediul
urban (Nicu, 2013). În mediul rural, deseori veniturile familiilor fluctuează în funcție de
agricultură, iar părinții nu au posibilitatea de a -i trimite pe copii la școală regulat. De
asemenea, în multe sate nu există licee sau chiar gimnaziu, iar transportul ar însemna costuri
suplimentare pe care părinții nu și le permit (Mosora și Mosora, 2013).
Stoica (2006), identifică alte aspecte ca re influențează calit atea educației din mediul
rural. P rintre acestea menționăm problemele legate de investiția în infrastructura fizică a
clădirilor școlilor , numărul scăzut al personalului didactic calificat și fluctuația cadrelor
didactice cauzată de iz olarea localităților.
Toth identifică implicarea copiilor în activități lucrative drept o altă barieră pentru
integrarea copilului în sistemul educațional. Această problemă este mai accentuată în mediul
rural decât în cel urban. În aceste comunități copii i sunt cosiderați o forță de muncă pentru
familie încă de la o vârstă fragedă . Din această cauză școlarizarea este percepută ca o pierdere
sau o reducere a beneficiilor pe care fa milia le are de pe urma sa (2008, apud Fartușnic,
2012). Astfel, familia cons ideră că școala implică pierderi atât prin banii plătiți pentru
menținerea copilului în școală, cât și din cauza pierderii oportunității ca acesta să ajute la
munca din gospodărie sau să câștige chiar el bani (Vandycke, 2001).
În continuare, c opiii cresc uți în familii defavorizate social, deseori se confruntă cu
instabilitate emoțională și socială încă dinainte să înceapă școala, ceea ce le afectează
performanța de ma i târziu. Acest lucru se explică prin capacitatea redusă a părinților cu

24 venituri reduse de a asigura copiilor lor securitatea și îngrijirea de care au nevoie. Keegan –
Eamon (2001 ) a găsit că stresul cauzat de sărăcie crește rata depresiei în rândul mamelor,
ceea ce duce la o creștere în utilizarea pedepselor fizice, care la rândul ei îi face p e copii
susceptibili la depresie.
Evans (2004) a găsit că în rândul acestor familii, părinții sau tutorii copiilor sunt mai
predispuși la a fi surmenați, supra -stresați și la a adopta un stil de parenting autoritar, folosind
strategii de disciplinare aspr e, iar deseori le lipsește căldura și sensibilitatea, nereușind să
formeze relații sănătoase cu copiii lor.
Relațiile de familie puternice și securizante îi ajută pe copii să își stabilizeze
comportamentul și le asigură îndrumarea de care au nevoie pentru a-și dezvolta adecvat
abilitățile sociale. Însă , deseori copiii care cresc în gospodării sărace nu reușesc să își
însușească răspunsurile emoționale potrivite și sănătoase pentru situațiile de zi cu zi, ceea ce
duce la rezultate școlare nesatisfăcătoare. De exemplu, elevii cu disfuncționalități emoționale
pot deveni frustrați foarte ușor și să renunțe la un exercițiu cu câteva momente înainte de
succes. De asemenea, pot experimenta dificultăți în ceea ce privește lucrul în echipă cu alți
colegi , ceea ce îi expune la un risc și mai mare de excluziune (Jensen, 2010).
Deseori , părinții cu venituri reduse sunt copleșiți de o stimă de sine redusă, depresie și
un sentiment de neajutorare, atitudini care pot fi transmise copiilor. Copii care provin din
familii să race, foarte probabil adoptă comportamente impulsive și caracterizate de nerăbdare.
De asemenea, pot apărea lacune în ceea ce privește regulile de politețe și abilitățile sociale.
Pot prezenta răspunsuri emoționale inadecvate și mai puțină empatie pentru p roblemele
altora. Aceste tipuri de comportamente pot să frustreze sau să irite cadrele didactice care nu
au experinență cu aceată categorie, ceea ce poate duce la întărirea excluziunii de către acesta
(Jensen, 2010).
Pe lângă instabilitatea emoțională, ni velul ridicat de stres acut și cronic, contribuie
semnificativ la diminuarea performanțelor școlare ale copiilor din familii defavorizate social.
Termenul de „ stres acut ” se referă la stresul sever care apare ca rezultat al expunerii la
traume cum sunt vio lența ș i abuzul. Pe de altă parte, când vorbim despre „stres cronic ”, ne
referim la un nivel de stres ridicat, menți nut pe o perioadă lungă de timp. Copiii care trăiesc
în sărăcie experimentează un nivel mult mai ridicat de stres cronic decât colegii lor ( Almeida,
Neupert, Ba nks și Serido, 2005 ).
Aceste nivele de stres au un efect negativ puternic asupra funcționării fizice,
psihologice, emoționale și cognitive, aspecte care influențează dezvoltarea creierului,

25 succesul academic și competența socială. Cop iii expuși la asemenea stres pot experimenta
probleme academice și de comportament semnificative (Jensen, 2010) .
Evans și English (2002, apud Jensen, 2010) au identificat ca principale cauze ale
stresului în familiile cu venit redus factori precum supraag lomerarea în spațiul locativ, lipsa
utilităților, cartierele nesigure, experimentarea viol enței în comunitate sau familie și mutările
forțate .
Dintre acestea, abuzul este un factor de stres major în viața copiilor crescuți în sărăcie.
Gershoff (2002) a găsit că odată cu scăderea venitului, strategiile de discpilinare ale
îngrijitorilor devin mai aspre. Părinții cu venituri reduse, de obicei, adoptă un stil mai
autoritar cu copiii lor, având ten dința să aplice pedepse fizice.
Este dificil să stabilim cu e xactitate care sunt consecințele pe termen lung ale
menținerii acetui tip de stres asupra dezvoltării copilului, dar menționăm efecte precum
anxietatea, slăbirea atenției și concentrării, reducerea creativității, a memoriei, a abilităților
sociale, a motiv ației și efortului și creșterea probabilității depresiei (Jensen, 2010). Toate
acestea contribuie fie direct, fie indirect la apariția unor rezultate academice mai slabe.
Acestea sunt doar câteva dintre elementele care influențează negativ atât participar ea
la educație cât și performanțele aca demice ale copiilor proveniți din familii defavorizate
social. După analizarea lor, putem constata că există o nevoie ca aceștia să primească ajutor
suplimentar față de colegii lor mai înstăriți pentru a realiza succe sul academic. De -a lungul
timpului s -a încercat implementarea diferitelor programe, politici și proiecte pentru creșterea
nivelului d e accesibilitate al educației din România.
2.4. Atitudinea părinț ilor cu venituri reduse față de educația copiilor
Neagu ( 2007) punctează că în pofida acțiunilor de diminuare a inegalităților socio –
economice între diferitele categorii de populație, de prelungire progre sivă a duratei obligatorii
de școlarizare și de creștere a calității educației, nu a existat o diminuare semn ificativă a
diferențelor de acces la educație a copiilor proveniți din medii socio -economice defavorizate .
O explicație pentru acest fenomen este dat de Coleman (1966) și anume, faptul că succesul la
educație este influențat de interesul părinților pentru studiile copiilor, nivelul de aspirații al
copiilor și încrederea acestora în școală mai mult decât de caracteristicile unei școli.
Într-o altă lucrare a sa, Coleman (1988, apud Berea, 2015) a găsit că dintre elevii care
provin din familii în care ambii părinți sunt prezenți și au aspirații legate de facultate, cu un
singur frate, doar 8,1% abandonează școala, în timp ce dintre cei cu un părinte absent, cu
patru frați și de la care nu se așteaptă frecventarea facultății 30,6% abandonează școala.

26 Porumbu și Necșoi (2013) au ajuns la la o concluzie similară, găsind că implicarea
părințior în educație, așteptările înalte și clare, propriile aspirații pentru copiii lor și
comunicarea dintre ei și copii cu privire la activitățile școlare și planurile de viitor sunt factori
care influențează în mod pozitiv rezultatele academice ale copilului.
În continuare, conform concluziilor lui Boudon (1973, apud Neagu, 2007) , persoanele
care provin din medii socio -economice și familiale defavorizate tiind să supraaprecieze
costurile și riscurile educației și să subaprecieze beneficiile ei, în timp ce cei favorizați din
perspectivă socioeconomică și familială procedează invers.
În urma studiilor realizate , Stănculescu și Berevoescu (2004) au constatat că părinții
cu venitu ri reduse au tendința să adopte o atitudine pesimistă în estimarea șanselor copiilor
lor de a urma o formă de învățământ după finalizarea celui obligatoriu și de a obține o
calificare care să le poată da șansa la un loc de muncă și un stil de viață decent. Cu toate
acestea, atitudinea lor față de școală este diferențiată. Conform statisticilor, majoritatea
familiilor sărace, chiar și cei aflați în sărăcie extremă își trimit copiii la școală, văzând în ea
drumul pentru o viață mai bună, chiar dacă în sens li mitat. În cealaltă extremă se află
minoritatea părinț ilor care își percep situația ca fiind fără ieșire. De aceea, nu văd școala ca o
investiție profitabilă și nu își utilizează resursele î n această direcție.
În cercetarea sa calitativă, Preda (2010) a gă sit că nivelul scăzut de educație al
părinților și starea materială precară nu contribuie la inhibarea procesului educativ, iar
părinții care nu au posibilitatea să ofere sprijin copiilor lor sunt deschiși și au o atitudine
pozitivă față de serviciile ofer ite de centrele de zi în cadrul ONG -urilor sau a instituților de
stat, astfel susținând educația lor.
Cu toate acestea, chiar dacă părinții valorizează școala și fac sacrificii mari pentru a
asigura copiilor lor accesul la educație și a -i ajuta să finaliz eze studiile, nivelul lor de
așteptări este extrem de redus, ceea ce poate porni de la propriul deficit de educație. Părinți
nu îi sprijină pe copii, nu fac presiuni asupra lor pentru obținerea unor note mai bune, ci sunt
mulțumiți atâta timp cât finalizea ză studiile. Ei consideră că repetențele, corijențele și
examenele pe care nu reușesc să le promoveze sunt rezultate ale situției în care copiii trăiesc.
Acești părinți au aspirații reduse pentru copiii lor, dorind ca aceștia să ajungă cel mult în
școala p rofesională, liceul și universitatea fiind niveluri de școlarizare considerate de neatins
și neatractive. Din punctul lor de vedere succesul înseamnă ieșirea din sărăcie, nu realizarea
unei cariere (Stănculescu și Berevoescu, 2004).
Într-un studiu realiza t în Zimbabwe, cercetătorii au ajuns la concluzia că atitudinea
părinților față de școală este influențată de propriul lor nivel de educație. Copiii ai căror

27 părinți aveau un nivel mai ridicat de educație erau susținuți mai mult timp în școală și aveau
rezultate mai bune decât colegii ai căror părinți erau mai puțin educați. Această atitudine
pozitivă față de școală a rămas neschimbată pe parcursul crizei economice care a afectat țara
(Pufall, Eaton, Nyamukapa, Schur, Takaruza și Gregson, 2016).
Benjamin ( 1993) a ajuns la aceeași concluzie, dar face specificarea că nivelul de
educație al mamelor are o influență mai mare asupra realizărilor academice ale copiilor decâ t
nivelul de educație al taților . Astfel, copiii cu mame cu un nivel de educație mai ridicat rămân
în școală pentru mai mult timp decât cei cu mame cu un nivel de educație redus. De aceea ,
autorul propune ca programele de susținere a copiilor dezavantajați în școli să conțină și
servicii educaționale adresate părinților.
Astfel, cu toate că majo ritatea părinților cu venituri scăzute și un nivel de educație
scăzut consideră școlarizarea copiilor o prioritate, așteptările lor reduse față de realizările
academice ale copiilor și posibilitățile ulterioare de angajare îi împiedică pe copii să obțină
rezultate bune. Este nevoie ca politicile care se adresează sprijinirii copiilor din medii
defavorizate în școală să includă sprijin educațional și pentru părinții acestora pentru a crește
șansele de succes.

28 Capitolul 3 – Rolu l asistenței sociale în inc luziunea persoanelor
defavorizate social în educația de masă
3.1 Cadrul legislativ
La nivel European există mai multe documente oficiale care reglementează implicarea
Uniunii Europene în sistemul educațional al statelor membre și scopurile care sunt comun e
pentru acestea. În Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, Capitolul XII, art. 165 din 09.05.2008
se specifică faptul că Uniunea își asumă responsabilitatea de a contribui la dezvoltarea
calității educației, prin încurajarea colaborării dintre statele memb re și prin s usținerea și
suplimentarea acți unilor lor, acolo unde este nevoie. Cu toate acestea, responsabilitatea
pentru conținutul educației și modul de organizare al sistemului educațional, revine fiecărui
stat în parte .
În același articol se specifică obiectivele care se doresc a fi atinse prin acțiunile
Uniunii Europene . Dintre acestea menționăm: dezvoltarea dimensiunii europene în educație,
mai ales prin predarea limbilor din statele membre, încurajarea mobilității atât a studenților,
cât și a profes orilor prin încurajarea recunoașterii diplomelor la nivel interna țional,
încurajarea dezvoltării unor preograme de schimb de studenți sau de cadre didactice între
țările membre și încurajarea învățământului la distanță .
Un alt document semnificativ care a bordează problema educației și prioritățile
adoptate de Uniunie Europeană în acest domeniu este Comunicatul de la Comisie către
Parlamentul European, Consiliul, Comitetul European Economic și Social și Comitetul
Regiunilor. În acesta sunt listate principal ele probleme care se doresc a fi rezolvate sau cel
puțin atenuate în următorii ani și sugestiile pentru a atinge aceste scopuri. Printre problemele
esențiale identificate se numără și lipsa eficienței investițiilor făcute în educație. Se propune
utilizarea fondurilor pentru asigurarea educației în stadiile ei de început, pentru a evita eșecul
educațional timpuriu, care ar duce mai târziu la consecințe negative în viața de adult.
Asigurarea unei educații timpurii de înaltă calitate și ușor accesibile este o investiție
profitabilă mai ales pentru cei din grupuri defavorizate social. Cu toate că din anul 2000 s -a
investit mai mult în educație pre -școlară, nivelul investițiilor făcute în educ ația timpurie
rămâne mai scăzut decât în oricare alt nivel educațional .
Legea este un reper bun pentru a clarifica termenii utilizați și pentru a obține o
imagine de ansamblu a atitudinii adoptate într -o țară față de anumite aspecte. România își
propune realizarea incluziunii sociale pentru toți cetățenii ei. Conform art. 6 din legea nr. 292

29 din 2011 „procesul de incluziune socială reprezintă ansamblul de măsuri și acțiuni
multidimensionale din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii,
educației, sănătății, informării -comunicării, mobilității, securită ții, justiției și culturii,
destinate combaterii excluziunii sociale și asigurării participării active a persoanelor la
toate aspectele economice, sociale, culturale și politice ale societății”. În concluzie,
incluziunea socială este un proces complex, car e implică abordarea unui număr ridicat de
dimensiuni și aspecte.
În art. 11 din Legea Asistenței S ociale Nr. 292 din 2011 sunt prevăzute mai multe
beneficii de asistență socială, adoptate pentru a preveni și a combate sărăcia și riscul de
excluziune socia lă. Acestea pot fi acordate doar pe perioade determinate de timp, pentru
situații punctuale. Printre aceste beneficii menționăm ajutoarele oferite celor în risc de
sărăcie, ajutoarele sociale comunitare pentru depășirea unei crize temporare, ajutoarele de
urgență acordate în urma calamităților naturale, incendiilor, accidentelor etc. Pe lângă acestea
se regăsesc și câteva prevederi care se adresează specific creșterii nivelului de acce sibilitate
la educație, cum sunt bursele sociale și ajutoarele financiare pentru facilitarea accesului la
educație și sprijinul în natură, sprijinul alimentar și material acordate în cadrul programelor
de sprijin educațional pentru tinerii proveniți din familii defavorizate, cum ar fi programele
pentru suplimente alimentare, re chizite și alte materiale necesare procesului educațional .
În art. 53 din aceeași lege sunt specificate măsurile luate pentru prevenirea și
combaterea sărăciei și a riscului de excluziune socială. Acestea fac parte din c adrul general
de acțiuni multidi mensionale ale procesu lui de incluziune socială. Pentru atingerea acestor
scopuri, statul asigură accesul persoanelor vulnerabile la unele drepturi fundamentale, cum
sunt dreptul la locuință, dreptul la asistență socială și medicală, dreptul la un loc de munc ă,
dar și dreptul la educație.
În continuare, Legea Educației N aționale, nr.1 din 2011, descrie drepturile pe care
statul le asigură fiecărui cetățean. În conformitate cu prevederile și scopurile Uniunii
Europene, în art. 2, se specifică faptul că este re sponsabilitatea statului să asigure cetățenilor
României drepturi egale de acces la orice nivel și formă de învățământ, fie el preuniversitar
sau superior, dar și la învățarea pe tot parcursul vieții, fără discriminare.
De asemenea, printre principiile ca re guvernează învățământul preuniversitar și
superior, primul menționat în art. 3 din aceeași lege este principiul echității, care constituie
baza pentru asigurarea accesului la învățare fără discriminare.
În continuare, guvernul își propune să susțină fa miliile și copi ii aflați în situații de
risc. Prin hotărârea nr. 323/2007 s -a aprobat Planul Național de Prevenire a A bandonului

30 Copilului de Către F amilie, în care, la nivel local este propusă crearea de servicii comunitare
care să se adreseze populației în general, dar mai ales copiilor care sunt în riscul de a fi
separați de familie . Astfel, la nivel de comună, oraș și municipiu se dorește înființarea
obligatorie a unui serviciu de zi, cum sunt grădinițele cu program prelungit și centrele de zi
de tip „ școală după școală ”. La nivel de oraș și municipiu se mai adaugă la acestea și crearea
creșelor , iar în municipii se cere, pe lângă cele menționate mai devreme, înființarea centrelor
de consiliere și s prijin pentru părinți și copii. Aceste servicii sunt des tinate să ajute copiii care
sunt în situație de risc din cauza că unul sau ambii părinți sunt în străinătate, din cauza
resurselor financiare reduse sau alți factori care îi împiedică să se dezvolte în același ritm cu
cei din jurul lor.
Aceste forme de s usținere sunt extrem de utile pentru familiile și persoanele
defavorizate social. P entru unii dintre copi ii care provin dintr -un astfel de mediu, reprezintă
singura șansă de a participa la educație și de a se integra pe piața muncii mai târziu. Pe lângă
aceste măsuri legislative, România a adoptat o serie de politici și strategii sociale care au
scopul de a crește nivelul de accesibilitate la educație pentru fiecare cetățean, prin oferirea de
servicii și prestații.
3.2. Strategii și politici de incluziune a copiilor proveniți din familii defavorizate social în
educația de masă din România
Termenul „ politică ” poate avea numersoase sensuri și conotații. În acest context îl
utilizăm pentru a ne referi la „politici – în sensul operativ, ca ansamblu de măsuri și
activități, prin care administrația centrală sau locală intervine într -un anumit domeniu”
(Nicu, 2013, p. 37). Atunci când aceste măsuri reprezintă direcțiile de acțiune din domeniul
educației pe care autoritățile le aleg drept răspuns la o anumită proble mă, vorbim de politici
educaționale (Nicu, 2013).
Aceasta nu trebuie conf undată cu strat egia, care „reprezintă o opțiune bine definită și
explicită, pe care decidenții unei politici au luat -o, ca urmare a unor analize comparative,
criterii și indicatori d e performanță; program concret de acțiune dedus din politica
respectivă; alegerea unei soluții fezabile și concretizarea acesteia sub formă de proiect”
(Nicu, 2013, p. 40). Deci, putem spune că strategiile sunt caracterizate prin specificitate, în
timp ce politicile se referă la principii gen erale.
Incluziunea se referă la un proces, car e ajută la creșterea nivelului educație i și a
participării pentru toți elevii. Incluziunea în educație presupune o serie de condiții dintre care
menționăm valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului, creșterea nivelului de

31 participare a tuturor elevilor, reducerea barierelor de învățare și participare, percepere a
diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare etc. (Booth și Ainscow, 2014).
Un ob iectiv important al politicilor educaționale noi este realizarea unei dimensiuni
europene în educație. Pentru a ajunge la o Europă unită, avem nevoie de educație, de un
învățământ modern în c are sunt respectate și sunt int egrate valorile democratice. Pentr u ca
acest lucru să se realizeze trebuie să fie promovate drepturile omului și trebuie practicată
democrația participativă în școli (Nicu, 2013).
Pornind de la aceste obiective noi de politică educațională, problema inegalității de
șanse în învățământul r omânesc este una severă. Aceste inegalități sunt cauzate atât de
probleme interne, cât și externe școlii, sunt determinate atât de mentalitate și comunitate, cât
și de specificitățile sistemului educațional. Toți acești factori afectează direct sau indirec t
calitatea ofertei de educație pentru toți elevii (Nedelcu, 2006, apud Nicu, 2013). Cu toate
acestea, în ultimii ani, au existat eforturi pentru diminuarea diferențelor dintre copiii care
provin din medii socio -economice diferite.
O strategie adoptată recent se referă la promovarea educației timpurii, care acoperă
perioada între 0 și 6 ani. Noua lege accentuează rolul crucial pe care această perioadă îl joacă
în întreaga dezvoltare de mai târziu a copilului. Se așteaptă ca numărul copiilor care
frecventea ză grădinița din grupa de vârstă 3 -6 ani să crească semnificativ, mai ales în cazul
grupei mici și mijlocii, prin aplicarea unor măsuri de sprijin pentru categoriile de copii
vulnerabili. De asemenea, există posibilitatea ca furnizorii acreditați de servic ii de educație
timpurie să fie finanțați din resurse publice. Prin această măsură se dorește stimularea
accesului copiilor la servicii de educație și îngrijire de calitate (Fartușnic, 2012).
Un alt program de succes, care vizează obiective similare este „Fiecare Copil în
Grădiniță ”. A fost inițiat în 2010 de fundația OvidiuRo în parteneriat cu Ministerul Educației.
Prin această acțiune familiile defavorizate primesc un stimulent educațional, sub forma
tichetelor sociale în valoare de 50 de lei, dacă își du c copiii la grădiniță cu regularitate.
Programul s -a dezvoltat și s -a extins în tot mai multe județe, iar în septembrie 2015 a devenit
un program de interes național, fiind finanțat din bugetul de stat. La început, acest program a
funcționat după prevederi le din legea 248/2015 privind stimularea participării în învățământul
preșcolar a copiilor provenind din familii defavorizate, după care au fost făcute anumite
modificări prin Hotărârea de Guvern 626/31.08.2016 (informații preluate de pe
www.fiecarecopilingradinita.ro – Istoric). Conform art. 1 din legea menționată mai sus,
scopul acestor prestații este stimularea participării în învățământul preșcolar a copiilor din
familii defavorizate și creșterea acc esului la educație a acestora. Programul este finanțat din

32 bugetul de stat prin sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată, alocate pentru bugetele
locale cu această destinație .
O acțiune importantă a statului, reglementată prin Legea nr. 1 din 2011, ad ică Legea
Educației N aționale este introducerea clasei pregătitoare (clasa 0) ca parte integrantă a
învățământului obligatoriu. Scopul acestei decizii este ușurarea integrării copiilor din medii
dezavantajate din punct de vedere socio -economic în sistemul de învățământ. Obiectivul este
ca prin parcurgerea acestui an să fie facilitată o trecere treptată pentru unii elevi de la educația
preșcolară, iar pentru alții de la viața exclusiv în familie, la viața școlară. Se așteaptă ca
această schimbare să aibă un impact pozitiv mai ales asupra copiilor proveniți din categoriile
defavorizate, care până la introducerea acestei măsuri participau într -o măsură redusă la
învățământul preșcolar, ajungând apoi în dezavantaj educațional, odată cu înscrierea în
învățământul primar (Fartușnic, 2012).
Un program care funcționează de mult timp în sistemul educațional românesc este
„Cornul și laptele ” adresat copiilor din învățământul primar și gimnazial, dar și preșcolarilor
din grădinițele cu program normal. Scopul acestui pr ogram este de a dezvolta serviciile
școlare prin asigurarea unui supliment nutritiv copiilor , care constă într -un corn și o porție de
lapte . A apărut ca parte a „ Planului național antisărăcie și promovare a incluziunii sociale ”,
cadrul legal fiind asigurat prin Ordo nanța de Urgență a Guvernului, nr. 96 din 2002, suferind
o serie de modificări mai târziu (Arpinte, Cace, Preotesi și Tomescu, 2009). Programul este
finanțat din bugetele locale și din sume defalcate din unele venituri ale bugetului de stat.
Într-o evaluare a programului, s -a constatat că acesta este util mai ales în cazul
copiilor în situații dezavantajate, cum sunt copiii din familii sărace. Printre aceștia s -a
înregistrat o creștere a frecvenței școlare , programul fiind identificat ca factor d e motivație
pentru continuarea studiilor. Programul a avut efectul cel mai semnificativ în rândul copiilor
preșcolari și a celor din învățământul primar (Arpinte, Cace, Preotesi și Tomescu, 2009).
De asemenea, pentru anul școlar 2016 -2017, prin Ordonanța de Urgență Nr. 72/2016,
Guvernul României a aprobat un program -pilot, prin care preșcolarii și elevii din 50 de unități
de învățământ preuniversitar de stat, beneficiază de un suport alimentar. Scopul acestei
măsuri este asigurarea echității de participare la educație și vine ca răspuns la creșterea ratei
de abandon școlar, identificată prin analizare datelor Eurostat. Prin aceste măsuri se dorește
sprijinirea mai ales a elevilor care provin din familii defavorizate din punct de vedere social.
Astfel, elevi i din școlile selectate, vor beneficia de o masă caldă la școală, în valoare de până
la 7 lei/zi. Acestea vor fi pregătite în cadrul unităților de învățământ dacă ele au un spațiu
amenajat pentru acest scop sau vor fi comandate de la firmele de catering pe ntru școlile care

33 au doar sală de mese. În cazul unităților de învățământ care nu beneficiază nici de spațiu
pentru pregătirea mâncării, nici de sală de mese, vor fi pregătite gustări. Programul va fi
finanțat din bugetul local și din sume defalcate din ve niturile bugetului de stat. La sfârșitul
anului școlar, urmează să fie evaluate rezultatele obținute pentru a hotărî dacă acest program
a avut efectele benefice așteptate, caz în care va fi îmbunătățit și implementat la nivel
național.
Un alt program orga nizat de stat, care poate fi util persoanelor defavorizate sociale
este „ A doua șansă ”. Conform art. 29 alin. (4) și art. 30 alin. (2) din Legea nr. 1/ 2011, acesta
are ca scop promovarea învățământului în rândul celor care nu au fost niciodată înscriși la
educația formală, celor care au început, dar au abandonat învățământul și celor care până la
vârsta de 14 ani nu au absolvit învățământul primar. Condiția pentru participarea la acest
program este ca beneficiarul să fi depășit cu cel puțin patru ani vârst a corespunzătoare clasei.
Printre avantajele acestui program se numără flexibilitatea, prin care se încearcă încurajarea
cursanților să finalizeze anii de studiu începuți și suportul oferit prin formarea cadrelor
didactice și prin asigurarea materialelor. De asemenea, învățarea are loc în grupuri mici de 8 –
15 elevi în fiecare clasă, iar orarul este stabilit în funcție de posibilitățile cursanților și a
cadrelor didactice. Prin finalizarea acestor cursuri tinerii au dreptul la continuarea studiilor
(Ordinul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului nr. 5248/31.08.2011).
Programul „ Școală după școală ” este o altă activitate a statului care are scopul de a
include elevii din medii socio -economice dezavantajate, în educația de masă. Acesta es te
apreciat atât de părinți cât și de actorii școlii, deoarece permite elevului să continue
activitățile din mediul școlar după terminarea orelor și facilitează consolidarea cunoștințelor
dobândite la clasă, dar ajută și la recuperarea materiei cu care ele vul a rămas în urmă. Pe
lângă toate acestea, asigură copiilor care în alte circumstanțe ar rămâne acasă singuri,
supraveghere și protecție (Fartușnic, 2012).
Acest program se adresează atât elevilor din învățământul primar cât și celor din
învățământul se cundar. Este aplicat în școlile care doresc acest lucru și depun o cerere în
această direcție, după ce se anal izează nevoile existente. Regula mentul intern și numărul de
ore zilnice din cadrul programului depind de fiecare unitate de învățământ în parte, s ingura
condiție fiind ca numărul orelor să nu fie mai mic de 12/săptămână. Un avantaj al acestui
program este posibilitatea de a -l formula în funcție de nevoile fiecărei instituții educaționale
în parte și de a adapta tipurile de servicii pentru copi ii aflați în nevoie. Programul este
reglementat prin Ordinul M inisterului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, nr.
5349/07.09.2011 și prin art. 58 din Legea nr. 1/2011. Acesta poate fi finanțat din bugetul

34 local, prin programe de finanțare și fonduri europene și naționale, prin donații sau
sponsorizări, respectiv din bugetul de stat.
Însă, din păcate nu este clar în ce măsură doresc și își permit autoritățile să susțină
financiar acest program, ținând cont că deseori sunt întâmpinate greutăți și în a coperirea
costurilor legate de funcționarea școlilor (Fartușnic, 2012).
Un program care facilitează accesul persoanelor defavorizate social la educație,
desfășurat de peste 12 ani în România este Programul „Bani de liceu” , reglementat prin
Hotărârea de Guvern 1488/2004. Acesta are ca scop sprijinirea elevilor care urmează la
cursuri de zi, liceul sau școala de arte și meserii. Elevilor înscriși în program li se acordă în
fiecare lună un sprijin financiar, ce constă în anumite sume alocate din bugetul de stat.
Cuantumul sprijinului este stabilit prin hotărâre de guvern înainte de încep erea anului școlar.
Acestea sunt doar câteva dintre politicile, strategiile și programele aplicate în ultimii
ani în România pentru creșterea nivelului de accesibilitate la educație pentru toți cetățenii,
indiferent de mediul socio -economic din care provin. Cu toate că s -au înregistrat anumite
progrese în urma implementării acestora, mai este un drum lung de parcurs înainte să
ajungem la o societate cu adevărat echitabilă. Cu acest scop, pe lângă instituțiile de stat care
acționează în această direcție, este necesară implicarea comunității și a ONG -urilor pentru
sprijinirea copiilor proveniți din familii defavorizate social în finalizarea studiilor.
3.3. Avantaje și dezavantaj e ale programelor afterschool pentru copii i proveniți din familii
defavorizate
În urma analizării efectelor sărăciei asupra dezvoltării copiilor proveniți din medii
defavorizate social, am ajuns la con cluzia că aceștia au nevoie de sprijin suplimentar pe
perioada studiilor , în primul rând pentru a se integra și a rămâne în școli, dar și pentru
îmbunătățirea rezultatelor academice. Pentru ca acest lucru să fie posibil, oferirea de către stat
a resurselor financiare ș i în natură nu este suficientă. Din aceas tă cauză s-au dezvoltat la nivel
național progra mele de tip „școală după școală” sau afterschool , care oferă o varietate mare
de servicii celor înscriși și prezintă o serie de avantaje.
În primul rând, mai ales pentru familiile în care ambii părinți lucre ază, prezintă o
alternativă reală la a angaja o bonă sau meditatori pentru copiii lor, iar costurile pe care le
implică sunt cu mult mai mici decât în cazul acestora. În ceea ce privește familiile cu un venit
redus, aceștia nu ar avea posibilitatea să apel eze la niciuna dintre alternativele de mai sus,
astfel că în lipsa serviciilor gratuite de afterschool, copiii ar rămâne nesupravegheați și fără
sprijin educațional , ceea ce ar crește riscul de abandon școlar (Mărginean et al, 2011). Astfel,

35 pentru familii le defavorizate social serviciile oferite de centrele socio -educaționale reprezintă
un ajutor uneori chiar indispensabil în asigurarea accesului la educație și a performanțelor
academice îmbunătățite.
Un al doilea avantaj a fost identificat într-un studiu calitativ realizat de Berea (2015) .
Majoritatea părinților care au participat la cercetare au afirmat că au obserat schim bări în
comportamentul copiilor care au participat la programele afterschool . Astfel că aceștia s-au
arătat mai ordonați, mai preocupa ți și interesați de învățare, mai disc iplinați, mai atenți la
lecții, și -au dezvoltat o imagine de sine pozitivă și se arată mai responsabili atât în
organizarea timpului liber cât și față de notele obținute.
Pentru a analiza efectele pe care le are part iciparea la programe educaționale de tip
afterschool a copiilor pr oveniți din familii defavorizate, a fost realizat un studiu în Statele
Unite , care a găsit că aceștia au acces la mai multe oportunități de învățare și își petrec mai
mult timp participând l a activități educaționale, în timp ce copiii care nu au parte de
supraveghere după școală își petrec o mare parte din timpul liber în fața t elevizorului și
participă în ac tivități nestructurate cu alți copii din același cartier (Posner și Vandell, 1994).
De asemenea, s -a constatat că în școlile în care se desfășoară astfel de programe, mai
mulți elevi au reușit să ajungă în situația de succes școlar decât în școlile cu program normal.
Această reușită este favorizată de timpul suplimentar alocat de elev pr egătirii lecțiilor, de
îndrumarea profesională pe care o primește, dar și de posibilitatea de a adapta activitățile
educaționale la ritmul de lucru, nevoile, interesele și particularitățile elevilor (Mărginean et
al, 2011).
În continuare, participarea la programele de tip afterschool facilitează însușirea unor
abilități și valori pozitive, cum este sociabilitatea , care se dezvoltă odată cu participarea la
activități recreative alături nu numai de colegii de clasă, dar și de copii din alte clase sau alte
școli. Abilitățile de comunicare sunt și ele îmbunătățite prin aceste interacțiuni (Berea, 2015).
Mărginean ( et al, 2011) consideră că unul din cele mai importante dezavantaje și cele
mai mari impedimente pentru aplicare a programului la nivel ul țării îl rep rezintă costurile
implicate de susținerea sa. În România nici resursele publice din bugetul de stat, nici cele
private din gospodării nu sunt suficiente pentru ca acest program să fie finanțat și să
funcționeze în toate comunitățile unde există această nec esitate. De aceea, pentru creșterea
numărului de insituții care pot furniza aceste servicii pentru copiii din familii defavorizate, se
recomandă apelarea la fondur ile structurale europene neramb ursabile.
În cercetarea sa, Berea (2015) a găsit că din punct ul de vedere al părinților
dezavantajele acestor programe sunt mult mai puține decât avantajele. Totuși au declarat că

36 programul încărcat al copiilor le crează acestora stări de oboseală și nu le mai rămâne
suficient timp liber. Pe lângă asta, au considera t că în efectuarea temelor, cadrul didactic nu
oferă de fiecare dat ă explicațiile necesare, ci doar le corectează, astfel că el evul poate rămâne
cu neclarități cu privire la materia pe care trebuia să o aprofundeze.
În concluzie, programele afterchool sau de tip „Școală după școală” sunt percepute
atât de cadrele didactice, cât și de părinți, ca având în cele mai multe cazuri efecte
preponderent pozitive atât asupra rezultatelor academice ale celor care participă, cât și asupra
comportamentului lor. În Rom ânia, cea mai mare dificultate pentru extinder ea acestor
programe este insufici ența resurselor.
3.4. Exemple de i nstituții socio -educaționale din Brașov
3.4.1. Asociația Diaconia Ajutor Internațional
Asociația Diaconia Ajutor Internațional este o organiza ție creștină umanitară care a
fost înființată de Hans -Rudolf Hintermann, un cetățean din Elveția. El și-a început primele
activități în România încă din 1989 când a adus prin curieri alimente și literatură din
Germania și Elveția. În următorii ani, a conti nuat să ofere sprijin material și servicii sociale
pentru copii și familii aflați în situație de criză, ajungând la cinci angajați în tre 1995 și 2006.
Prima clasă de afterschool, pentru un număr de 17 elevi , s-a înființat în 2006, când
asociația a achiziț ionat un teren pe str. Carierei nr. 38 în Brașov, unde s -au pus bazele unui
centru educațional.
Cu timpul acest centru a devenit cel mai important proiect al asociației, iar în 2008, în
urma reabilitării termice a clădirii și a extinderii spațiului pentru săli de clasă noi, numărul
copiilor a crescut la 30. În 2009, după ce au fost analizate nevoile din comunitate, asociația a
început să ofere servicii și pentru copii de vârstă preșco lară, înființând o clasă cu 17 copii.
În cadrul centrului educațional co piii înscriși primesc în fiecare zi o masă caldă la
prânz și sunt sprijiniți în efectuarea temelor pentru acasă de către pedagogi . Pe lângă acestea
participă la ore de igienă corporală și alte lecții care au scopul de a -i ajuta să se integreze în
societate și de a le oferi aceleași șanse ca orcărui alt copil.
Din nevoia de a oferi sprijin și familiilor beneficiarilor din centrul educațional , în
2010 s -a înființat un departament agricol , care are ca scop producerea de alimente, locuri de
muncă și pregătire practică pentru persoanele cu venit uri redus e. Astfel, în fiecare an, sunt
distribuiți tone de cartofi către astfel de familii.

37 Pentru a răspunde la aceeași nevoie de a ajuta și familiile copiilor, asociația oferă
servicii de alfabetizare părinților care nu au reușit să finalizeze nici măcar studii le primare și
vor să își însușească abilitățile de scris și citit, cu scopul de a -și crește șans ele de integrare pe
piața muncii și pentru a obține mai multă independență.
În anul 2014, beneficiau de serviciile centrului educațional 125 de copii. Pe lângă
aceștia, s -a constatat o nevoie de a oferi sprijin elevilor care au finalizat educația gimnazială
și din acest motiv s -a înființat clasa de mentorship pentru cei din licee sau din învățământul
profesional.
Pe lângă serviciile oferite în timpul anului școlar, în perioada vacanțelor Asociația
Diaconia organizează ateliere de lucru și tabere, care sunt considerate atât de copii, cât și de
pedagogi un apogeu al anului (informații preluate de pe www.diaconia.info – Despre noi) .
3.4.2. Centrul de îngrijire de zi pentru copiii aflați în situații de risc „Astra”
Centrul de zi „Astra” funcționează în cadrul Direcției de Servicii Sociale din Br așov.
A fost înființat în urma Hotărâr ii Consiliului L ocal nr. 863 din data de 13 octombrie 2008, în
conformitate cu Hotărârea 323 din 2007, descrisă mai sus.
Activitățile centrului de zi au loc în clădirea Școlii Generale nr. 3. Serviciile oferite în
acest centru au ca scop prevenirea abando nului ș i instituționalizării copiilor. Sunt asigurate,
pe timpul zilei, activități d e îngrijire, educație, recreere, socializare, dezvoltare a deprinderilor
de viață independentă, consiliere, orientare școlară și profesională pentru copii , iar pentru
părin ți sau reprezentanți legali se oferă sprijin, consiliere și educare. Pe lângă aceste servicii,
beneficiarii de la centrul de zi primesc zilnic o masă caldă.
Persoanele care pot beneficia de serviciile acestui centru sunt copiii care urmează
cursurile învă țământului primar, locuiesc în Municipiul Brașov și corespund la cel puțin una
din următorele criterii: copii cu părinți plecați în stră inătate pentru a lucra, copii care fie
beneficiază de o măsură de protecție specială sau au beneficiat în trecut și sun t reintegrați în
familie, copii care trăiesc în medii dezavantajate unde nu au condițiile necesare p entru o
dezvoltare optimă, copi i aflați în risc de abuz, abandon, neglijare sau în risc de abandon
școlar, părinți care au în îngrijire copilul și au nevoie de sprijin pentru îngrijirea sa
corespunzătoare (informații preluate de pe www.activ.ro – Structura instituției).

38 Capitolul 4 – Factori care influențează succesul școlar – investigații
empirice
4.1. Cadru general
În u ltimii ani, datorită schimbărilor rapide și semnificative care au avut loc în
societate, educația a devenit din ce în ce mai importantă în obținerea succesului pe piața forței
de muncă. În acest context, persoanele al căror acces la educație este îngreunat de o situație
financiară precară, se află în dezavantaj, fiindu -le dificil să își găsească locuri de muncă, dacă
nu reușesc să finalizeze cel puțin studiile obligatorii (Mihai et al, 2015).
Dincolo de beneficiile materiale și finaciare pe care statul le poate oferi pentru a
crește motivația copiilor de a finaliza cel puțin studiile obligatorii ș i pe cea a părinților pentru
a-i susține pe aceștia, este necesar să existe o schimbare în atitudinea față de educație și
școală a familiilor defavorizate (Puffal et al, 2016). Un cadru bun în care această schimbare
poate avea loc îl reprezintă programele de tip afterschool , unde în primul rând , sunt
satisfăcute nevoile fiziologice ale copiilor, dar mai mult decât atât, aceștia primesc susținere
în efectuarea temelo r, sunt sprijiniți să țină pasul cu colegii lor (Berea, 2015) și au un
exemplu de ur mat în persoana pedagogilor care lucrează cu ei .
Asociația Diaconia Ajutor Internațional oferă astfel de servicii de tip afterschool ,
reprezentând un subiect bun pentru un studiu de caz privind factorii care influențează
succesul școlar al copiilor care beneficiază de serviciile oferite în centrele socio -educaționale .
4.2. Scopul și obiectivele cercetării
Scop: Analiza factorilor care influențează succesul școlar al copii lor din centrele socio –
educaționale .
Obiective:
1. Identificarea factorilor care influențează pozitiv evoluția școlară a copiilor care au
beneficiat de serviciile oferite de Asociați a Diaconia de minim 4 ani.
2. Identificarea factorilor care influ ențează negati v evoluția școlară a copiilor din
programul after school oferit de Asociația Diaconia Ajutor Internațional.
3. Compararea perspectivelor specialiștilor, a tutorilor ben eficiarilor și a beneficiarilor
cu privire la factorii care influențează succesul școlar al copiilor care beneficiază de
serviciile afterschool oferite de Asociația Diaconia.

39 4.3. Abordarea teoretică
În ceea ce privește abordarea teoretică, cercetarea se încadrează în paradigma
interacționismului simbolic (Scârneci, 2006), analizând modul în car e beneficiarii direcți și
indirecți ai A sociației Diaconia Ajutor Internațional, dar și angajații instituției percep
schimbările apărute în comportamentul și atitudinea față de educație a copiilor care participă
la programul de tip afterschool. De asemenea , sunt identificați factorii care cauzează aceste
schimbări , din perspectiva subiecților menționați mai sus .
În cercetare este adoptată perspectiva teoriei învățării sociale, conform căreia
comportamentele și atitudinile sunt învățate prin procesul de mod elare, copilul adoptând
comportamentele pentru care este rec ompensat, chiar dacă această re compensă nu este în
natură, ci doar prin aprobare și evită comportamentele pentru care este pedepsit sau
dezaprobat (Neamțu, 2016). Aplicată în cercetare, se investi ghează felul în care atât
atitudinea față de educație , cât și comportamentul copiilor, care provin din familii
defavorizate în care deseori părinții nu au finalizat studiile obligatorii, se schimbă odată ce
sunt expuși unui mediu în care educația este priv ită ca o valoare și încurajată, și de asemenea,
ajung în contact cu exemple pozitive în persoana pedagogilo r.
4.4. Metode de culegere a datelor
Pentru a atinge obiectivele propuse , am utilizat , în primă fază, metoda focus -grupului
atât cu mamele , sau în u nele cazuri tutorii, beneficiarilor cât și cu pedagog ii lor pentru a
vedea perspectiva acestora asupra schimbărilor în atitudinea față de educație a copiilor , dar și
asupra factorilor care au facilitat sau au îngreunat evoluția școlară a acestora. Focus -grupul
este una din metodele de culegere a datelor caracteristice paradigmei interacționismului
simbolic (Scârneci, 2006). Este o metodă ideală pentru a a sculta și a aduna informații, pentru
a înțelege la un nivel mai profund cum se simt oamenii sau care est e părerea lor despre un
anumit subiect, fără să existe o nevoie de a se ajunge la un consens (Krueger și Casey, 2005).
Este o metodă care necesită pregătirea anterioară a unui ghid care să cuprindă temele
principale care vor fi abodate. Ghidurile pe care l e-am utilizat se regăsesc la pagina 63,
respectiv 64, sub titlul de Anexa A și Anexa B.
În continuare, pentru a obține date cât mai detaliate și autentice am utilizat metoda
interviului cu beneficiarii direcți ai programului afterschool din cadrul Asociaț iei Diaconia
Ajutor Internațional. Rotariu și Iluț (2006, p. 85) definesc interviul ca „încercarea de a
obține informații de la alte persoane prin întrebări și răspunsuri în cadrul unei convorbiri.”
Asemenea focus grupului, este o metodă des utilizată în c adrul paradigmei interacționismului

40 simbolic și ajută la descoperirea adevărurilor care nu pot fi observate, așa cum sunt credințele
și atitudinile unei persoane (Scârneci, 2006).
În ceea ce privește tipul interviului, am considerat că cel individual și semistructurat
este cel mai potrivit pentru a putea atinge obiectivele propuse. Acest tip de interviu necesită
pregătire anterioară ieșirii pe teren, prin stabilirea unui ghid de interviu care să cuprindă
temele care vor fi abordate în timpul dicuțiilor (R otariu și Iluț, 2006). Ghidul pe care l -am
utilizat se regăsește la pagin a 65 a lucrării, sub titlul Anex a C.
În cercetările calitative această metodă este aplicată preponderent, alături de interviul
individual nestructurat, deoarece lasă liberatea respo ndenților să exprime ceea ce simt și
gândesc, oferind posibilitatea să transmită ceea ce ei doresc să transmită, fără restricții
(Scârneci, 2006).
Prin utilizarea metodelor menționate m ai sus am realizat triangulația. Acest termen se
referă la utilizarea a mai mult de o abordare în investigare sau în cercetare și care are ca scop
creșterea nivelului de încredere a l rezultatelor finale (Lewis -Beck, Bryman și Liao, 2004).
Cele două tipuri de triangulație realizate sunt cea metodologică, prin utilizarea a două metode
distincte: focus -grupul și interviul individual semistructurat pentru obținerea datelor
(Scârneci, 2006), dar și triangulația datelor prin analizarea informațiilor provenite de la trei
surse diferite (Lewis -Beck, Bryman și Liao, 2004).
În cadrul acestei cercetări, există o nevoie semnificativă de a utiliza mai multe tipuri
de metode și de a apela la mai multe surse de informar e, deoarece printre subiecți se numără
copii și adolescenți, iar Chelcea (2004) observă că există riscul ca interviurile l uate de la copii
să nu conțină date exacte, fiindcă aceștia nu reușesc să facă diferența clară între realitate și
imaginație. De asemenea, la vârsta adolescentă, există o dorință mai accentuată de a prezenta
o imagine dezirabilă social despre sine, ceea ce ar putea duce la distorsiuni ale realității,
pentru atingerea acestui scop.
4.5. Universul cercetării
Universul cercetării pentru tema aleasă îl reprezintă angajații și beneficiarii direcți și
indirecți ai Asociației Diaconia Ajutor Internațional. Fiin d o cercetare calitativă, am utilizat o
eșanti onare teoretică, care constă în identificarea anumitor trăsături ale unor persoane,
culegerea datelor despre ele, după care căutarea unor subiecți asemănători de la care se pot
culege alte date. Acest proces se repetă până când nu se mai găsesc informații noi și
semnificative ajungându -se la ceea ce specialiștii numesc saturație teoretică (Bryant și
Charmaz, 2010). Acest tip de eșantionare este caracteristic pentru Grounded Theory , care are

41 ca scop studierea unu i grup într -un mod inductiv pentru a putea genera teorii care să explice
fenomenele observate, pentru ca mai târziu teoriile astfel formulate să fie testate prin metode
mai tradiționale (Harold și Miller, 2016).
Pentru a găsi subiecți atât pentru focus gr upuri cât și pentru interviuri , am luat
legătura cu un informator releu, în persoana asistentului social de la Asociația Diaconia
Ajutor Internațional care m -a pus în legătură cu persoanele despre care acesta a considera t că
pot oferi informații relevante pentru cercetare.
La primul focus grup organizat, cel care cuprindea angajații care lucrează zilnic cu
beneficiarii programului de tip afterschool au participat 7 persoane, dintre care 6 sunt
pedagogi la diferite grupe de copii din cadrul centrului, iar u nul este asistentul social
principal din cadrul instituție i. În T abelul 1 sunt prezentate datele socio -demografice și alte
date relevante despre participanții la acest focus -gurp.

Tabel 1 – Date despre specialiștii care au participat la focus -grup
Nr.
Crt. Sex Vârstă Ani de vechime
în asociație Grupă de vârstă cu
care lucrează Funcția ocupată
1. M 32 7 Clasele 0 – I. Pedagog
2. F 30 7 Clasa a V -a Pedagog
3. F 25 6 Clasa a II -a Pedagog
4. M 28 2 Clasele III – IV-a Pedagog
5. M 30 5 Clasa a VI -a Pedago g
6. F 42 5 Clasele VII -VIII-a Pedagog
7. F 49 11 – Asistent social

În următoarea etapă a cercetării, cu ajutorul asistentului social din cadrul Asociației
Diaconia Internațional, am organizat un focus -grup pentru a vedea perspectiva tutorilor
benefic iarilor asupra schimbărilor care au apărut în atitu dinea copiilor față de educație și în
rezultatele școlare ale acestora, dar și asupra altor beneficii de care consideră că au parte prin
participarea la programul afterschool. De asemenea, au fost analizaț i factorii care au
influențat aceste schimbări. Pentru această etapă au fost selecționate doar persoane de sex
feminin, deoarece comunitatea din care provin aceste familii, este organizată tradițional,
educarea copiilor fiind considerată o responsabilitate a femeii. Această atitudine este des
întâlnită în cadrul familiilor ale căror co pii bene ficiază de aceste servicii .

42 La această etapă au participat 6 doamne, dintre care 5 sunt mame ale beneficiarilor și
una este bunica unor benefici ari, care au rămas în grija acesteia de mai mulți ani. De
asemenea, la prima parte a focus -grupului a participat și asistentul social din cadrul instituției,
pentru a facilita o bună desfășurare a discuției. Tabelul 2 conține datele socio -demografice ale
participanților , consi derate relevante pentru cercetare.
Pentru finalizarea fazei de culegere a datelor, am intervievat un număr de 7 beneficiari
ai programului afterschool din cadrul Asociației Diaconia Ajutor Internațional, care
beneficiază de aceste servicii de cel puțin 4 ani, unii participând încă din perioada preșcolară,
la grădinița din cadrul instituției. Am inclus un n umăr mai mare de persoane de sex feminin,
deoarece proporția lor este mai mare în cadrul centrului. În Tabelul 3 se regăsesc datele
socio -demografice rel evante despre elevii intervievați .

Tabel 2 – Date despre tutorii care au participat la focus -grup
Nr. Vârstă Tipul de relație cu
beneficiarul Numărul copiilor înscriși
1. 29 Mamă 2
2. 39 Mamă 2
3. 41 Mamă 2
4. 49 Bunică 2
5. 32 Mamă 2
6. 42 Mamă 1

Tabel 3 – Date despre beneficiarii programului afterschool
Nr. Gen Vârstă Clasa Nr. ani de când
vin la centru Nivel de educație al părinților
Mamă Tată
1. F 13 A VI -a 5 Fără școală 4 clase
2. M 13 A V-a 6 7 clase* Date necunoscute
3. F 13 A V-a 4 Fără școală 8 clase
4. F 11 A IV -a 7 5 clase Date necunoscute
5. M 14 A VII -a 8 4 clase Date necunoscute
6. F 11 A V-a 5 Șc. profesională Șc. profesională
7. F 11 A IV -a 4 6 clase 7 clase
*(datele sunt despre străbu nica subiectului, care îi este tu tor)

43 4.6. Etica cercetării
Pentru a asigura calitatea cercetării din punct de vedere etic, au fost respectate
drepturile subiecților la confidențialitate și la libera alegere. De asemenea, deoarece printre
aceștia s -au numărat și minori, a fost respectată procedura legală, prin care a existat un acord
scris al tutorilor acestora, care permitea participarea copiilor la activitățile propuse.
În fiecare etapă de culegere a datelor, subiecții au fost informați înainte de începerea
focus -grupurilor, respectiv a interviurilor cu privire la scopurile cercetării. Pentru fiecare
etapă a fost utilizat un limbaj adecvat nivelului de înțelegere specific subiecților vizați, astfel
încât implicațiile deciziei de a participa să fie pe deplin înțelese.
De asemenea, subi ecților li s -a adus la cunoștință că ceea ce spun va fi înregistrat și au
fost informați cu privire la confidențialitatea datelor lor și cu privire la drepturile lor de a nu
răspunde, respectiv de a se retrage din focus -grup sau interviu, dacă doreau să fa că acest
lucru.
În continuare, fiecărei persoane i s-a oferit posibilitatea de a refuza să participe la
cercetare . Între subiecții propuși de către asistentul social din cadrul instituției, s -au numărat
persoane care nu au dorit să contribuie, dorință car e le-a fost respectată, interviurile fiind
realizate doar cu beneficiarii care și -au exprimat dorința de a participa .
Totodată, în transcrierea și analiza datelor, pentru respectarea principiului
confidențialității, datele personale menționate de subiecți în timpul focus -grupurilor și
interviurilor, cum sunt numele anumitor beneficiar i ai centrului, sau ale părinților lor, au fost
abreviate.
4.7. Prezentarea și a naliza datelor
Pentru analiza datelor am considerat că metoda cea mai potrivită este codarea
teoretică, deoarece aceasta este utilizată des atunci când este adoptată o perspectivă micro –
sociologică asupra unui fenomen social, iar atenția se centrează pe persoane și acțiunile lor
(Bryant și Charmaz, 2010), în acest caz fiind vorba de angajații și be neficiarii direcți sau
indirecți ai Asociației Diaconia Ajutor Internațional, a căror părere va fi analizată în detaliu.
Activitatea de codare în cadrul Grounded Theory poate avea loc în trei faze: codarea
deschisă, codarea axială și codarea selectivă, în să acestea nu sunt distincte, ci se contopesc și
pot fi utilizate simultan în funcție de stadiul în care se află cercetarea (Miller și Yang, 2007).
După transcrier ea discuțiilor din cadrul focus -grupurilor și a interviurilor am început
prin codarea deschi să a acestor texte. Titscher și Jenner (2000) susțin că acest stadiu se referă
la descompunere a, examinarea, conceptualizare a și categorizarea datelor, pri ntr-o analiză

44 „rând cu rând”, la finalul căreia informația relevantă va fi extrasă și împărțită în ca tegorii.
Odată ce c odarea deschisă a fost realizată , am trecut la co darea axială. Aceasta constă în
găsirea unor legături între categoriile identificate în faza anterioară și uneori în compararea
acestora, după care se realizează o schemă vizuală pentru o înțelegere mai clară (Scârneci,
2006).
În continuare, voi descrie categoriile și subcategoriile desp rinse în urma analizei
datelor culese în cadrul celor două focus -grupuri și celor șapte interviuri realizate :
4.7.2. Factori care influențează succesul școlar al copiilor din centrele socio –
educaționale
În urma analizei datelor colectate în cadrul focus -grupurilor și interviurilor am
identificat două tipuri de factori care influențează evoluția școlară a elevilor care beneficiază
de servicii de tip afterschool în cadrul Asociației Diaconia Ajutor Internațional : factori care
au o influență pozitivă și factori care au o influență negativă . În cadrul primului tip am
identificat cinci categorii mai largi: factori socio -afectivi , factori instituționali , factori
școlari , factori familiali și factor i individuali . În continuare, factorii care pot avea o influență
negativă se împart în următoarele categorii: factori școlari , factori familiali , factori
individuali , factori care țin de comunitate și factori care țin de mentali tate.
4.7.2 . Factori care au o influență pozitivă asupra succesului școlar
a) Factori socio -afectivi: în cadrul acestei categorii, cea mai importantă subcategorie,
considerată esențială de toate cele trei grupuri de subiecți a fost relația dintre pedagogi și
copii . Prin dezvoltarea unei bune comunicări între beneficiarii și angajații centrului, elevilor li
se asigură un cadru sigur din punct de vedere emoțional, unde sunt sprijiniți, încurajați și
unde le sunt luate în considerare părerile și nevoile. La rândul lor, copiii dezvoltă sentimente
de atașament, admirație, încredere și respect față de pedagog ii lor, ceea ce îi motivează atât în
a obține rezultate școlare mai bune, cât și în a dezvolta un comportament cât mai adecvat
integrării în societate. De as emenea, pedagogii ajung să fie priviți drept modele demne de
urmat, sau chiar ajung să țină locul unei figuri parentale, mai ales pentru copiii care provin
din familii dezbinate sau dezorganizate. În acest fel, se asigură o mai bună dezvoltare
emoțională a beneficiarilor, ceea ce contribuie la capacitatea acestora de a avea succes școlar.
Un alt factor socio -afectiv care facilitează succesul școlar, menționat atât de
specialiști cât și de beneficiarii direcți ai centrului este sentimentul de motivație . Pri n
intermediul participării la activități, atitudinea față de educație și așteptările elevilor se
schimbă. Cu toate că niciunul dintre părinții beneficiarilor intervievați nu a finalizat 12 ani de

45 studii, fiecare dintre copii își dorește să facă acest lucru , chiar și cei care au o atitudine
negativă față de școală ca instituție. De asemenea , toți subiecții intervievați doresc să se
integreze pe piața muncii. Totodată, doar unul dintre elevii intervievați a declarat că nu
dorește să continue cu studii superio are, după finalizarea liceului. Datorită conștientizării
faptului că există posibilități dincolo de cele pe care le văd în comunitate, copiii sunt motivați
să depună mai mult efort pentru a avea succes educațional, astfel încât să -și crească șansele
de int egrare pe piața forței de muncă.
Sentimentul de apartenență este un alt factor identitificat din datele colectate de la
specialiști și beneficiarii direcți. Copiii din cadrul centrului, deseori experimentează
marginalizare sau respingere în cadrul școlii, datorită situației lor materiale sau datorită
apartenenței lor la etnia romă. În cadrul centrului afterschool , toți copii provin din contexte
sociale similare, fiindu -le astfel mai ușor să se integreze. Acest lucru le conferă un sentiment
de sigurnață, ră spunzând nevoii lor de a face parte dintr -un grup și îi motivează să participe la
activitățile care se desfășoară în cadrul instituției. De asemenea, prin aparentența la această
comunitate, îș i dezvoltă abilitățile de soci alizare și se integrează cu mai mu ltă ușurință în
societatea mai largă.
Un ultim factor socio -afectiv, identificat doar de categoria elevilor, îl reprezintă
relațiile dintre beneficiari . Copiii se pot simți marginalizați în contextul școlar datorită
diferențelor de statut social sau de et nie, însă în cadrul centrului toți provin din situații
similare, fiindu -le mai ușor să se conecteze și să formeze relații. Trei dintre beneficiarii
intervievați au declarat că centrul afterschool este singurul loc unde au reușit să formeze
prietenii. Prin dezvoltarea acestor relații, copiilor le este satisfăcută nevoia de asociere și
învață să se integreze mai târziu și în societatea mai largă.
b) Factori instituționali : în această categorie toate cele trei grupuri de subiecți au
menționat ca fiind importa nte regulile și disciplina . Specialiștii au remarcat că deseori
mediul din care provin beneficiarii este caracterizat de dezorganizare și lipsă de disciplină, de
aceea este nevoie de câteva săptămâni de acomodare, până copiii se obișnuiesc să respecte un
program fix și un set de reguli. Atât tutorii, cât și beneficiarii au remarcat că acest lucru duce
la un comportament mai adecvat și în afara centrului, în contexte precum propria casă sau
școala. Copiii au identificat o îmbunătățire a propriul ui comportame nt în urma anilor de
participare la activitățile din cadrul programului afterschool .
Un alt factor căruia i s -a acordat o importanță majoră de către beneficiari și de către
tutorii acestora, însă care a fost menționat doar pe scurt de către specialiști , este sprijinul
acordat la teme . Pedagogii oferă ajutor elevil or în efectuarea temelor , ajutându -i în acest fel

46 să țină pasul cu ceilalți colegi de clasă, iar pe termen lung îi ajută să obțină rezultate școlare
mai bune.
În continuare, atât specialiștii cât și tutorii care au participat la cercetare au considerat
că centrarea pe individ este un factor important pentru facilitarea succesului educațional al
beneficiarilor. Clasele de elevi de la școală sunt prea mari și nu permit învățătorilor sau
profesorilor să se ocupe de fiecare copil în funcție de nevoile sale. În cadrul centrului
afterschool, copiii sunt organizați în clase mai mici , de aceea relația care se formează între
beneficiari și pedagogi este mai strânsă, iar progresul educațional al copilului es te mai bun,
deoarece sprijinul oferit și explicațiile sunt adaptate la nevoile specifice ale fiecăruia.
Un alt factor cu o influență pozitivă, identificat în urma analizei datelor colectate de la
tutori și beneficiari este existența unui program în cadrul centrului . Mamele care au
participat la focus -grup au scos în evidență faptul că prin participarea la activitățile din
programul afterschool copiii sunt în siguranță, fiind la sediul Asociației Diaconia, unde sunt
supravegheați permanen t de către adulți. Pe de altă parte, beneficiarii apreciază existența unui
program divers, unde se pot simți bine, ceea ce îi motivează să continue să participe la
activitățile centrului.
Alți doi factori care au fost considerați importanți de către specialiști , pentru
facilitarea succesului școlar al beneficiarilor centrului, sunt cooperarea dintre școală și
instituție și comunicarea dintre școală și instituție . Pedagogii din cadrul Asociației
Diaconia, țin legătura cu cadrele didactice din școli, întâlnindu -se regulat cu a ceștia pentru a
discuta progresul elevilor. Acest lucru este important, deoarece deseori familiile c opiilor nu
manifestă interes , iar această legătură, oferă posibilitatea unui sprijin reciproc prin
transmiterea de tehnici și metode care funcționează la an umiți beneficiari care întâmpină
dificultăți. De asemenea, aceste întâlniri sunt esențiale pentru a ajuta cadrele didactice să
cunoască mai bine contextul din care provin anumiți copii și să își adapteze metodele
didactice astfel încât să răspundă și nevoi lor acestora. Prin cooperarea celor două înstituții
este facilitat progresul educațional al copiilor.
Sprijinul educațional este u n alt factor instituțional ident ificat de beneficiarii
centrului . În cadrul programului, elevii nu numai că sunt ajutați să își efectueze temele, ci li
se explic ă din nou ceea ce nu au înțeles p rin variate metode și primesc exerciții suplimentare
pentru a aprofunda conținuturile care le provoacă dificulăți. Acest lucru îi ajută să înțeleagă
mai bine și pe termen lung să obțină rezultate școlare mai bune.
Din datele culese de la tutori , am identificat cooperarea între instituție și părinți ca
fiind un alt factor instituțional care influențează pozitiv succesul școlar al beneficiarilor . Prin

47 faptul că angajații centrului comunic ă cu părinții și acolo unde este posibil cooperează cu
aceștia, copiilor le este asigurată o continuitate, astfel că a fost identificată o îmbunătățire în
comportament, nu numai la centru, ci și acasă și la școală.
În continuare, acordarea mesei calde și ajutorul în natură au fost alți doi factori
identificați de tutori, care contribuie la succesul școlar în mod indirect, prin asigurarea unei
nutriții bune pentru cop ii. Familiile nu pot asigura tot timpul hrană copiilor din propriile
venituri și este neces ar sprijinul primit din partea Asociației Diaconia.
Lipsa discriminării în cadrul centrului este u n alt factor instituțional , care contribuie
indirect la succesul școlar al beneficiarilor. A fost identificat în urma analizei datelor culese
de la tutori care au declarat, că spre deosebire de școală, la Asociația Diaconia, copiii nu
experimentează marginalizare deoarece se află într -un cadru în care majoritatea dintre ei
provin din medii simil are, de aceea au o atitudine pozitivă și sunt motivați să particip e la
activitățile eduaționale, fiindu -le mai ușor să se integreze în comunitate.
c) Factori școlari: în această categorie, o subcategorie identificată din datele culese
de la ben eficiari și de la specialiști o reprezintă cadrele didactice implicate . Atun ci când
învățătorii sau profesorii sunt deschiși și își dau interesul pentru sprij inirea elevilor, acest
lucru va conduc e nu numai la dezvoltarea unei relații bune, ci și la o mai mare implicare di n
partea copiilor și implicit la succes educațional.
Un al t factor care influențează pozitiv succesul școlar al elevilor din cadrul
programului afterschool îl reprezintă relațiile bune cu colegii . Beneficiarii sunt mai dornici
să meargă la școală dacă reușesc să formeze relații de prietenie și să se integreze în propria
clasă. Pe termen lung, acest lucru îi va ajuta să se integreze în societatea mai largă.
Conținutul educațional interesant este un alt factor școlar care facilitează succesul
școlar. Beneficiarii au declarat că le place să învețe lucruri noi. Preda rea unor conținuturi
relevante îi motivează pe elevi să manifeste mai mult interes față de școală și față de propriile
rezultate.
Un ultim factor instituțional identificat de către mamele care au participat la focus –
grup îl reprezintă oferirea bursei de m erit. Recompensa financiară duce la un nivel mai
ridicat de motivație, mai ales în familiile unde aceasta reprezintă o sursă importantă de venit.
d) Factori familiali: în cadrul acestei categorii specialiștii au susținut că atitudinea
pozitivă a părințilo r față de școală este un factor foarte important în asigurarea succesului
școlar. Mai ales în primele clase, copiii adoptă atitudinea părinților lor față de școală. Dacă
familia îi încurajează și prezintă educația ca fiind un lucru dezirabil și copi ii vor avea o
atitudine pozitivă față de școală.

48 e) Factori individuali: această categorie a fost identificată în urma analizei datelor
culese în cadrul focus -grupului la care au participat pedagogii. Astfel un rol important în
succesul școlar îl joacă decizia p ersonală a fiecărui individ de a finaliza studiile. Chiar dacă
Asociația Diaconia poate oferi sprijin în multe feluri, este necesar ca fiecare individ în parte
să ia decizia de a depune efortul necesar. Când acest lucru se întâmplă, beneficiarii
finalizeaz ă studiile obligatorii cu succes.
Un alt factor care ține de individ, și care poate facilita succesul școlar este încrederea
în sine . Atunci când beneficiarii reușesc să aibă o imagine de sine pozitivă și să creadă în
propriile abilități , aceștia reușesc nu numai să finalizeze studiile obligatorii, ci și să se
integreze pe piața muncii și în acest fel și în societatea mai largă.
4.7.3 . Factori care au o influență negativă asupra succesului școlar
a) Factori școlari: în cadrul aceste categorii, toate cele trei tipuri de subiecți au
considerat că un factor de risc pentru succesul școlar îl reprezintă cadrele didactice
dezinteresate/ prea severe . Atunci când comportamentul cadrelor didac tice nu este unul
adecvat, motivația copiilor de a se implica scade , rămâ n în urmă și ajung la rândul lor să
adopte un comportament nepotrivit. De asemenea, o astfel de atitudine duce la o comunicare
slabă cu părinții elevilor .
Un alt factor, menționat de tutori, care poate duce la insucces școlar este respingerea
din partea c adrelor didactice . Atunci când un elev este etichetat și tratat ca fiind inferior
colegilor săi, acesta va ajunge să se conformeze etichetei primite, având rezultate slabe, chiar
dacă are capacitatea intelectuală de a obține performanțe școlare.
Marginali zarea este un alt factor care, din punctul de vedere al specialiștilor are o
influență negativă asupra evoluției școlare. Atunci când copiii nu reușesc să se integreze în
propria clasă, din cauză că nu le este satisfăcută nevoia de asociere ajung să adopte un
comportament inadecvat, ceea ce duce și la rezultate mai slabe.
Un ultim factor identificat din datele culese de la tutori îl reprezintă numărul prea
mare de elevi într -o clasă . În școli , copiii sunt organizați în clase de 25-30 de elevi la un
singur profesor. Din această cauză, cadrul didactic nu se poate adapta la nevoile fiecărui
individ și predă în funcție de nivelul mediei. Din această cauză, copii i cu dificultăți de
învățare riscă să rămână în urmă, devin descurajați următorul pas fiind abandonul școlar. .
b) Factori familiali : printre factorii menționați în această categorie se numără nivelul
scăzut de educație al părinților. Acesta a fost considerat factor de risc de către toate trei
grupurile de subiecți vizați . Din cauza acestor circumstanțe, beneficiarii nu au parte de sprijin

49 în realizarea temelor, chiar dacă părinții doresc să îl ofere, deoarece nu au cunoștințele
necesare pentru acest lucru.
De asemenea, timpul insuficient al părinților este un alt factor, identificat în urma
analizei date lor oferite de tutori și beneficiari. Din cauză că își petrec cea mai mare parte a
timpului la muncă sau îngrijindu -se de copiii mai mici din familie, părinții nu reușesc să ofere
ajutor în realizarea temelor. Dacă nu ar exista sprijin dintr -o altă sursă, progresul educațional
ar fi mult mai lent.
Un alt factor menționat de specialiști și de tutori este violența în familie . Copiii care
provin din familii unde există un comportament agresiv, au probleme de relaționare atât cu
angajații centrului cât și cu c eilalți copii, de oarece au un sentiment de frică. Acesta le poate
afecta comportamentul și la școală, ducând la rezultate mai slabe.
Un factor care poate avea o influență negativă în mod indirect asupra evoluției școlare
a beneficiarilor este insuficiența resurselor financiare . Tutorii care au participat la focus –
grup au susținut că nu pot tot timpul asigura hrana necesară copiilor. Dacă elevii merg la
școală fără să fi mâncat suficient, acest lucru le va afecta activitatea, având dificultăți în
concentrar e.
Pedagogii consideră că un alt factor familial care poate avea o influență negativă
asupra succesului școlar al beneficiarilor îl reprezintă atitudinea negativă a părinților față de
școală , se aplică î n special în cazul copiilor cu vârste mici, care încă nu și -au format atitudini
proprii, ci doar preiau idei de la părinți . Dacă aceștia descriu școala ca fiind dificilă, copiii lor
vor face la fel, ajungându -se la pasivitate și absenteism, atitudini care la rândul lor conduc la
un posibil abandon.
Alți do i factori familiali identificați de către specialiști sunt neglijarea și lipsa
disciplinei . Dacă au fost crescuți fără a li se impune limite, atunci când copiii ajung într -un
mediu formal și organizat cum este școala, nu se pot adapta la cerințe și adoptă un
comportament rebel . Acest lucru duce deseori la marginalizare și apoi la respingere din partea
cadrelor didactice , ceea ce poate determina crește rea probabilității abandonului .
c) Factori individuali: în cadrul aceste cat egorii, am identificat ca subca tegorie, în
urma analizei datelor culese de la specialiști , decizia personală de a renunța . Chiar dacă sunt
investite aceleași resurse în fiecare copil, unii dintre ei aleg să nu finalizeze nici măcar
studiile obligatorii și abandonează școala, deseori dev enind dependenți de serviciile sociale.
De asemenea, pedagog ii consideră că imaginea de sine negativă îi împiedică pe mulți
dintre beneficiari să -și continue studiile după terminarea a douăsprezece clase. Cu toate că

50 sunt printre ei unii care ar avea capa citatea de a finaliza studii superioare, neîncrederea în
abilitățile proprii îi împiedică să încerce acest lucru.
d) Factori care țin de comunitate: din analiza datelor culese de la specialiști și de la
beneficiari, a reieșit că în cadrul comunității din care provin, copii i sunt înconjurați de
exemple negative, de persoane cu un nivel de educație scăzut, care nu sunt integrați pe piața
forței de muncă, ci sunt dependenți de serviciile sociale sau obțin resurse pe căi ilegale. Din
această cauză, copiilor le poate scădea motivația, fiind atr ași de un stil de viață care necesită
mai puțin efort.
e) Factori care țin de mentalitate: această categorie a fost identificată în urma
analizei datelor colectate de la specialiștii care lucrează în cadrul Asociației Dia conia.
Devalorizarea educației este un factor cu o in fluență negativă asupra succesului școlar. Dacă
beneficiarii nu reușesc să vadă importanța educației, vor da prioritate altor lucruri , care pot
determina abandon ul școlar.
De asemenea, atunci când se gândesc doar la prezent copii i nu reușesc s ă înțeleagă
beneficiile educației și nu sunt dispuși să depună munca necesară pentru a -și finaliza studiile,
ci abandonează școala timpuriu, în speranța unui stil de viață care nu necesită efort.
Specialiștii consi deră că un alt factor de ris c este faptul că beneficiarii nu au
suficiente aspirații . Astfel că nu continuă cu studii superioare chiar dacă ar fi capabili de
acest lucru, ci se mulțumesc cu cele douăsprezece clase și cu locuri de muncă ce nu necesită
abilități intelectuale semnificative.
O altă caracteristică a mentalității beneficiarilor care reprezintă un factor de risc este
evitarea asumării responsabilității . Chiar dacă au capacitatea de a -și rezolva singuri temele,
copiii se bazează pe sprijinul pedag ogilor și ajung să depindă de ajutorul lor, refuzând să
încerce să le efectueze pe cont propriu. Această atitudine poate avea consecințe negative
asupra viitorului școlar și atunci când elevii nu vor mai avea sprijinul oferit în cadrul
centrului. .
4.8. Ase mănări și diferențe între perspectivele specialiștilor, tutorilor și beneficiarilor
direcți
În cadrul celor două focus -grupuri și a celor șapte interviuri, subiecții vizați au
exprimat păreri diferite cu privire la identificarea factorilor ce joacă un rol important în
influențarea succesului școlar al copiilor care beneficiază de programul afterschool din cadrul
Asociației Diaconia. Au existat câteva elemente care au fost considerate importante de toate

51 cele trei tipuri de subiecți, dar și altele cărora li s-a acordat importanță doar de unul sau două
dintre ele.
În Tabelul 4 se găsesc categoriile și subcategoriile identificate, în funcție de grupul de
subiecți care au considerat respectivii factori importanți. Astfel se pot compara perspectivele
specialiș tilor, tutorilor și benefic iarilor cu privire la care sunt factori i care influențează
succesul școlar al beneficiarilor programului afterschool din cadrul Asociației Diaconia
Ajutor Internațional.
4.8.1. Factori menționați de toate cele trei grupe de subie cți
Unul dintre factorii socio -afectivi care a fost considerat esențial de către toate cele trei
categorii le de subiecți vizați a fost relația dintre pedagogi și copii . Specialiștii au afirmat că
acest factor este cel mai important, dar și cel mai dificil aspect în sprijinirea educațională a
copiilor. De asemenea, tutorii au fost de părere că existența unei relații bune cu pedagogii din
cadrul centrului îi ajută pe copii, din punct de vedere emoțional, deoarece au un model
pozitiv de care se pot atașa și p e care îl pot admira, iar acest lucru contribuie la îmbunătățirea
comportamentului lor, dar și a rezultatelor școlare. Totodată, toți beneficiarii intervievați au
menționat pedagogii ca fiind un element pozitiv în cadrul centrului și au exprimat admirație și
respect față de aceștia.
Un alt factor pe care l -au menționat atât specialiștii cât și be neficiarii direcți și
indirecți ține de felul în care este organizată instituția, anume existența regulilor și a
disciplinei . Pedagogii văd ca un mare impediment p entru integrarea în școală a copiilor faptul
că în mediile din care provin, copiii nu sunt învățați să respecte un set de reguli sau un
program fix și consideră că prin însușire a unui comportament mai adecvat în cadrul centrului,
le este ușurată integrarea și în contextul școlar. În continuare, tutorii spun că văd schimbări în
comportamentul copiilor atât acasă cât și la școală, pentru că aceștia înțeleg mai bine nevoia
de a se încadra în anumite limite, de a face lucrurile la timp și de a -și asuma responsa bilitatea
pentru acțiunile proprii. De asemenea, beneficiarii re cunosc anumite schimbări în pro priul
comportament, afirmând că se comportă mai adecvat și se integre ază mai bine în societate,
deoarece au renunțat la multe dintre comportamentele nepotrivite pe care le adoptau. Astfel,
reușesc să se integreze și la școală și să îmbunătățească relațiile cu profesorii,
Un alt factor instituțional căruia i -a acordat importanță fiecare dintre cele trei grupuri
de subiecți este sprijinul oferit la teme . Cu toate a cestea, beneficiarii direcți și indirecți au
pus un accent mai mare pe acest aspect, decât specialiștii. Copiii au considerat sprijinul la
teme un factor central al serviciilor oferite, vorbind pe larg despre importanța acestui ajutor

52 pentru asigurarea suc cesului lor școlar. Câțiva dintre elevi au afirmat că nu s -ar fi descurcat la
fel de bine, sau chiar deloc fără acesta, în timp ce tutorii au declarat că nu ar fi putut oferi
ajutorul necesar fie din lipsă de timp, fie din cauza nivelului mai scăzut de cun oștințe.
Specialiștii au menționat acest aspect, însă s -au concentrat pe alți factori, care răspund
nevoil or pe termen lung ale copiilor.
Un ultim factor extras din datele culese de la toate cele trei grupuri de subiecți, care
însă are o influență negati vă asupra succesuui școlar, este nivelul scăzut de educație al
părinților . În multe familii, părinții joacă un rol foarte impo rtant în sprijinirea elevilor pentru
efectuarea temelor, însă acest lucru nu este posibil pentru multe dintre familiile sprijinite de
Asociația Diaconia, deoarece părinții au un nivel de educație scăzut și nu dețin informații
suficiente pentru a acorda ajutorul necesar . După cum reiese din Tabelul 3 niciunul din
părinții elevilor intervievați nu a finalizat douăsprezece clase, iar un ii dintre ei nu au
frecventat școala deloc. Atât beneficiarii direcți cât și tutorii au afirmat că nu s -ar descurca
fără ajutor extern.

4.8.2. Factori menționați de către specialiști și tutori
În ceea ce privește factorii instituționali, pedagogii și tut orii consideră că preocuparea
față de individ este un factor care influențează semnificativ progresul școlar al elevilor.
Aceștia sunt de părere că modul de organizare al claselor în școli nu avantajează copiii care
întâmpină dificultăți, deoarece numărul elevilor este prea mare, iar cadrele didactice nu au
suficient timp să se ocupe în mod adecvat de cei care nu reușesc să țină pasul cu media clasei .
De aceea, este important faptul că în cadrul centrului copiii sunt organizați în clase de 12 -15
copii, ofer indu-le astfel pedagogilo r posibilitatea de a se ocupa de fiecare copil în funcție de
nevoile sale , asigurând un progres educațional.
Atât specialiștii cât și tutorii au constatat că succesul școlar al beneficiarilor este
influențat negativ atunci când cadrele didactice sunt dezinteresate și nu investesc suficient
timp sau energie pentru a sprijini copiii în acumularea informațiilor. Acest lucru poate duce la
rezultate slabe și la un comportament inadecvat din partea elevilor.
Un alt factor menționat de c ătre speciliști și tutori , care poate avea o influență
negativă asupra succesului școlar al copiilor , este violența în familie . Acesta e ste un subiect
sensibil, menționat doar pe scurt de către subiecții care au particiat la focus -grupuri, dar care
are con secințe grave asupra copiilor, care ajung să dezvolte un sentiment de frică și alte
inhibiții care le pot afecta atât performanțele școlare, cât și i ntegrarea în societate.

53 Tabelul 4 – Compararea perspectivelor specialiștilor, tutorilor și beneficiarilor

Specialiști Tutori Beneficiari Factori cu influență pozitivă Factori
socio -afectivi Relație pedagogi
– copii
Factori
socio -afectivi Relație
pedagogi –
copii
Factori
socio -afectivi Relație
pedagogi –
copii
Sentiment de
apartenență – Sentiment de
apartenență
Sentiment de
motivație – Sentiment de
motivație
– – Relațiile
dintre copii
Factori
instituționali Reguli și
dispciplină
Factori
instituționali Reguli și
dispciplină
Factori
instituționali Reguli și
dispciplină
Preocupare față
de ind ivid Preocupare
față de
individ –
Cooperare între
instituție și
școală – –
Comunicare între
instituție și
școală – –
Sprijin la teme Sprijin la
teme Sprijin la
teme
– Cooperare
între
instituție și
părinți –
– Program în
cadrul
centrului Program în
cadrul
centrului
– Acordarea
mesei calde –
– Lipsa
discriminării –
– Ajutor în
natură –
– – Sprijin
educațional
Factori
școlari Cadre didactice
implicate
Factori
școlari –
Factori
școlari Cadre
didactice
implicate
– Bursă de
merit –
– – Conținut
educațional
interesant
– – Relații bune
cu colegii
Factori
familiali Atitudine
pozitivă față de
școală a
părinților – – – –
Factori
individuali Decizia
personală
– – – –

54 Încredere în sine
– – Facto ri cu influență negativă Factori
școlari Cadre didactice
dezinteresate
Factori
școlari Cadre
didactice
dezinteresate
Factori
școlari –
Marginalizare – –
– Respingere
din partea
cadrelor
didactice –
– Număr prea
mare de elevi
într-o clasă –
– Cadre
didactice
prea severe Cadre
didactice prea
severe
Factori
familiali Atitudine
negativă a
părinților față de
școală
Factori
familiali –
Factori
familiali –
Neglijență – –
Lipsa disciplinei – –
Nivel scăzut de
educație al
părințilo r Nivel scăzut
de educație
al părinților Nivel scăzut
de educație al
părinților
Violență în
familie Violență în
familie –
– Insuficiența
timpului
părinților Insuficiența
timpului
părinților
– Insuficiența
resurselor
financiare –
Factori
individuali Decizia
personală de a
renunța –
– – –
Imagine de sine
negativă – –
Factori care
țin de
comunitate Exemple
negative – – Factori care
țin de
comunitate Exemple
negative
Factori care
țin de
mentalitate Devalorizarea
educației
– –
– –
Gândirea doar la
prezent – –
Insuficiente
aspirații – –
Evitarea asumării
responsabilității – –
4.8.3. Factori menționați de către specialiști și beneficiarii direcți
Sentimentul de motivație este un factor socio -afectiv identificat în urma a nalizei
datelor colectate de la specialiști și beneficiarii direcți. Prin participarea la activitățile din
cadrul centru lui, copiii sunt motivați să finalizeze studiile obligatorii, dacă nu chiar mai mult.
Unul singur dintre elevii intervievați a afirmat c ă nu dorește să termine mai mult de

55 douăsprezece clase, ceilalți exprimându -și dorința de a continua și cu studii superioare.
Pedagog ii consider ă că prin participarea la programul afterschool , copiii văd posibilitatea
unei vieți diferite de cea a oamenilor din comunitatea din care provin și sunt motivați să
lucreze mai mult pentru a-și depăși situația .
Un alt factor socio -afectiv important din punctul de vedere al acestor două grupuri
este sentimentul de apartenență . Specialiștii consideră că dezvoltarea a cestuia se datorează
faptului că elevii provin din medii similare și se identifică mai mult cu colegii din cadrul
centrului afterschool decât cu cei de la școală. De asemenea, copiii afirmă că se simt mai bine
la centru, deoarece există mai puțină presiune și se simt înțeleși și ascultați. Acest sentiment îi
motivează să participe la actvivitățile educaționale organizate , dar și să adopte valorile
promovate acolo, ceea ce are un efect pozitiv și asupra rezultatelor școlare.
Un alt factor cu influență nega tivă asupra succesului școlar al elevilor, identificat în
urma analizării datelor cules e de la specialiști și beneficiarii direcți este exemplul negativ al
altor persoane din comunitate, care nu au frecventat școala și adoptă un stil de viață
dependent de serviciile sociale sau bazat pe comportamente antisociale. Copiilor le este greu
la o vârstă mică să înțeleagă de ce altor persoane de vârsta lor li se permite să se joace toată
ziua, iar de la ei se așteaptă să depună efort în efectuarea temelor și învăța rea lecțiilor. Faptul
că sunt înconjurați de aceste exemple, îi poate influența în a renunța la studii.
4.8.4. Factori menționați de către tutori și beneficiarii direcți
Un factor instituțional care a fost considerat importa nt de beneficiar ii direcți și
indirecți este ex istența unui program în cadrul centrului . Pentru părinți, acest lucru este
important mai ales pentru că oferă siguranță copiilor, care nu rămân nesupravegheați pe
parcursul orelor dintre terminarea cursurilor școlare și terminarea orelor de muncă ale
părinților. Pentru elevi, programul este important deoarece le oferă o alternativă plăcută și
constructivă de petrecere a timpului liber, existând diversitate în ceea ce este oferit în cadrul
centrului.
Atitudine a cadrelor didactice joacă un ro l foarte important în succesul școlar al
copiilor. Astfel că specialiștii și copiii afirmă că progresul educațional este facilitat de cadrele
didactice implicate . Activitatea acestora ușurează munca pedagogilor din cadrul asociației,
deoarece copiii sunt m ai motivați să se implice și să se comporte adecvat atunci când simt că
li se acordă importanță.

56 Pe de altă parte , atât beneficiarii direcți cât și cei indirecți au considerat că un cadru
didactic prea sever scade motivația elevilor de a se implica și nu ajută la progresul
educațional al acestora, ci reprezintă o barieră în dezvoltarea lor .
Beneficiarii direcți și tutorii au văzut în insuficiența timpului părinților un alt
impediment pentru succesul școlar. Chiar dacă părinții au dorința de a oferi spriji n la
realizarea temelor, deseori nu au suficient timp să facă acest lucru deoarece își petrec cea mai
mare parte a zilei la muncă sau în unele cazuri, ocupându -se de copiii mai mici din familie.
4.8.5. Factori menționați doar de către specialiști
Speciali știi care au participat la focus -grup au menționat relația Asociației Diaconia
cu școala ca fiind un factor foarte important pentru facilitarea succesului școlar al
beneficiarilor. Comunicarea cu școala și cooperarea cu școala au fost două subiecte
discuta te pe larg, care fac parte din politica instituției și prin care se urmărește sprijinirea
copiilor în relația cu cadrele didactice. Mulți dintre părinți nu țin legătura cu școala, și din
această cauză cadrele didactice nu sunt informate cu privire la circu mstanțele din mediul de
proveniență al elevilor care le pot îngreuna participarea la ore. Pedagogii din cadrul centrului
comunică și colaborează cu angajații școlilor și își asumă rolul pe care părinții refuză să îl
adopte acolo unde este necesar, interven ind în interesul copiilor.
Un alt factor care joacă un rol important în influențarea succesului școlar, mai ales a
copiilor cu vârste mici este atitudinea părinț ilor față de școală. Dacă acești a au o atitudine
pozitivă copiii lor o vor adopta și vor avea rezultate mai bune, însă dacă există o atitudine
negativă a părinților față de școală , atunci se va întâmpla opusul, iar copiii ajung să aibă un
comportament pasiv la școală sau să lipsească des.
De asemenea, pedagogii au pus accentul și pe factorii indiv iduali care pot avea atât o
influență pozitivă, cât și una negativă asupra succesului școlar al elevilor în funcție de
atitudinea adoptată. Astfel, decizia personală de a continua și încrederea în sine pot
contribui semnificativ la obținerea unor rezultate bune și la finalizarea studiilor începute, în
timp ce decizia personală de a renunța și imaginea de sine negativă pot conduce la abandon
școlar sau în unele cazuri îi împiedică pe elevi să își atingă potențialul maxim. Specialiștii au
afirmat că dincolo d e tot ceea ce poate face instituția pentru benefic iarii ei, este neces ară o
decizie luată pe cont pro priu de fiecare individ de a profita de șansa care i se oferă și de a
încerca să adopte un alt stil de viață, chiar dacă acest lucru înseamnă mult efort.
Un factor școlar care poate duce la insucces educațional este marginalizarea
experimentată de copiii din cadrul centrului, fie din cauza statutului social, fie din cauza

57 apartenenței la etnia romă. Dacă elevii nu reușesc să se integreze în clasa lor, vor f i mult mai
predis puși la comportamente rebele și inadecvate.
Totodată, mentalitatea familiilor, dar și a copiilor poate avea o influență negativă
asupra evoluției școlare. Astfel gândirea doar la prezent , insuficiența aspirațiilor ,
devalorizarea educației și evitarea asumării responsabilității sunt toți factori care îi
influențează pe beneficiari în adoptarea unui compoartament pasiv, dependent de ajutorul din
exterior. De asemenea, cei care au astfel de atitudini nu sunt motivați să depună efortul
necesar pentru a atinge rezultate mai bune sau chiar pentru a finaliza studiile obligatorii.
4.8.6. Factori menționați doar de către tutori
În cadrul grupului de tutori care au participat la focus -grup, au fost menționați mai
ales factori instituționali. Această categorie de subiecți a pus accentul pe serviciile oferite
care răspund în primul rând nevoilor de baz ă ale copiilor și anume nevoii d e hrană. Astfel,
acordarea mesei calde și ajutorul în natură reprezintă doi factori esențiali, care asigură
copiilor o nu triție bună, pentru o dezvoltare armonioasă din punct de vedere fizic.
De asemenea, părinții au afirmat că modul în care au cooperat cu instituția i-a ajutat
în educarea copiilor lor, aceștia având un comportament mai adecvat acasă și în societate,
dator ită unei continuități a limitelor și regulilor impuse.
Totodată, lipsa discriminării a fost considerat ă un factor important, deoarece atunci
când copiii nu sunt tratați diferit în funcțtie de statutul lor social sau de etnia lor, sunt mai
motivați să înv ețe și să adopte un comportament adecvat, tocmai pentru că știu că sunt
acceptați și nu simt nevoia de a cău ta atenție prin metode nepotrivite.
Un alt factor care influențează pozitiv motivația elevilor de a obține rezultate bune
este bursa de merit oferită la școală. Mai ales în familiile cu resurse financiare reduse,
recompensa financiară este un puternic stimulent pentru depunerea unui efort mai mare în
vederea obținerii unor rezultate mai bune.
În ceea ce privește factorii școlari care au o influență negativă asupra succesului
educațional al elevilor, tutorii au considerat că organizarea claselor, cu un număr prea mare
de elevi la un singur profesor reprezintă un impediment în evoluția școlară, mai ales pentru
elevii care experimentează dificultăți în învățare .
De asemenea, beneficiarii indirecți au afirmat că uneori copiii experimentează
respingere din partea cadrelor didactice ceea ce determină adoptarea unor comportamente
inadecvate. Totodată, elevii rămân în urmă cu materia, fiind incapabili să ți nă pasul fără
sprijinul pedagogului sau profesorului.

58 Un ult im facto r, cu influență negativă, extras în urma analizării datelor culese în
cadrul din focus -grupul ui la care au participat tutorii beneficiarilor este insuficiența
resurselor financiare . Dator ită acestor lipsuri, părinții nu pot asigura hrana necesară copiilor,
fiind afectată dezvoltarea fizică .
4.8.7. Factori menționați doar de către beneficiarii direcți
Copiii care beneficiază de serviciile oferite în cadrul centrului afterschool au pus un
accent mai mare decât celelalte două categorii de subiecți pe relațiile dezvoltate cu cei de
vârsta lor. Pentru ei relațiile bune cu copiii de la centru și relațiile bune cu colegii de clasă
reprezintă factori importanți. Atunci când reușesc să se integrez e și să formeze prietenii,
copiii sunt mai echilibrați din punct de vedere emoțional, deci vor adopta mai puține
comportamente inadecvate pentru a atrage atenția și vor fi mai motivați să participe activ la
activitățile propuse.
De asemenea, pentru benefi ciarii direcți, pe lângă sprijinul oferit la teme, este
important sprijinul educațional pe care îl primesc de la pedagogi în forma explicațiilor
detaliate și a exercițiilor suplimentare, care îi ajută să înțeleagă conținuturile educaționale mai
bine decât reușesc la școală.
4.9. Interpretarea datelor
În urma analizării dat elor culese am a juns la următoarele concluzii:
1. Dacă beneficiarii au părinți cu un nivel de educație mai ridicat, atunci este mai
probabil să se descurce mai bine la efectuarea temelo r pe cont propriu („cam nu am nevoie de
ajutor la teme ” – Beneficiar 6).
Într-un studiu realizat în Zimbabwe, Pufall et al (2010) au ajuns la o concluzie
similară, afirmând că nivelul de educație al părinților le influențează atitudinea față de școală,
ceea ce duce la rezultate școlare mai bune în rândul copiilor cu părinți mai educați.
2. Dacă ben eficiarii sunt de sex masculin, atunci este mai probabil să manifeste mai
des comportamente violente față de cei din jur („eram un copil prea dur, băteam pe or icine
îmi comenta, îi înjuram ” – Beneficiar 5).
3. Dacă beneficiarii au experimentat violență în familie, este mai probabil să dezvolte
un atașament mai puternic față de pedagogi ( „mi-a zis dacă vreau să fiu <<tata>> lui.” –
Specialist 1).
4. Dacă elevii proveniți din familii defavorizate social nu primesc sprijin din partea
unui centru afterschool, crește probabilitatea ca ei să nu poată finaliza studiile obligatorii („ nu

59 m-aș mai descuta… descurca atât de bine la școală și cred că n -aș ajunge până aic ia unde
am ajuns acum, în clasa a IV -a” – Beneficiar 4).
5. Dacă beneficiarii participă la activitățile din cadrul centrului afterschool pentru o
perioadă mai lungă, atunci există o posibilitate mai mare să adopte comportamente mai
adecvate în societate ( „M-am schimbat prin faptul că acuma știu mult mai multe, știu să mă
comport mai bine în societate ” – Beneficiar 2).
La o conclu zie similară au ajuns Pop, Segesvari și Molnar într -o cercetare realizat ă în
2010 cu privire la modurile de amelioarare a insucc esului școlar prin programele de tip
afterschool . După realizarea unui studiu longitudinal, în care au comparat comportamentele
elevilor din cadrul unui centru afterschool din anul școlar 2007 -2008 cu cel din anul școlar
2009 -2010, au observat o creștere s emnificativă în numărul copiilor care au un comportament
politicos și socializează mai bine cu cei din jur.
6. Dacă părinții au o atitudine negativă față de școală, atunci crește probabilitatea de
abandon școlar ( „alții care sunt așa, părintele mereu… b a, negociază cu învățătoarea, ba, cu
noi (…) Găsește ori ce motiv să nu meargă la școală ” – Specialist 1).
În studiul menționat mai devreme (Pop, Segesvari și Molnar, 2010) s-a ajuns la
concluzii similare, c onstatând că lipsa de implicare a pări nților în educația copiilor lor,
afectează în mod negativ performanța școlară a acestora.
4.10. Concluziile cercetării
În urma analizării datelor culese pe parcursul cercetării am identificat mai multe
categorii de factori care influențează pozitiv evoluția școl ară a copiilor care au beneficiat de
serviciile oferite de Asociația Diaconia de mai mulți ani. Printre acestea se numără:
1. Factorii socio -afectivi : relațiile dintre pedagogi și beneficiari, sentimentul de
motivație, sentimentul de apartenență și relațiile dintre beneficiari;
2. Factori instituționali: reguli și disciplină, preocupare față de individ, cooperare între
instituție și școală, comunicare între instituție și școală, sprijin la teme, cooperare între
instituție și părinți, program în cadrul centrului, acordarea mesei calde, ajutor în
natură, sprijin educațional;
3. Factori școlari: cadre didactice implicate, bursă de merit, conținut educațional
interesant, relații bune cu colegii de clasă;
4. Factori familiai: atitudine pozitivă a părinților față de școală;
5. Factori individuali: decizia personală și încrederea în sine.

60 De asemenea, am identificat o serie de factori care au o influență negativă asupra
evoluției școlare a copiilor din programul afteraschool oferit de Asociația Diaconia Ajutor
Internațional. Acestea sunt după cum urmează:
1. Factori școlari: cadre didactice dezinteresate, sau prea severe, marginalizare și
respingere din partea cadrelor didactice, număr pr ea mare de elevi într -o clasă ;
2. Factori familiali: atitudine negativă a părinților față de școală , neglijență, lipsa
disciplinei, nivel scăzut de educație al părinților, violență în familie, insuficiența
timpului părinților, insuficiența resurselor financiare;
3. Factori individuali: decizia personală de a renunța și imaginea de sine negativă;
4. Factori ca re țin de comunitate: exemple negative;
5. Factori care țin de mentalitate: devalorizarea educației, gândirea doar la prezent,
insuficiente asp irații, evitarea asumării responsabilității.
În continuare, am analizat perspectivele fiecărui grup de subiecți de la care am cules
datele, pentru a identifica viziunea specifică a fiecărei categorii asupra factorilor care
influențează succesul școlar al copiilor.
Specialiștii care au participat la focus -grup, au dat mai puțină importanță sprijinului
oferit la teme și activităților concrete care au loc în cadrul centrului. În schimb, s -au referit în
special la factorii care țin de modul de a gândi și de a fi a l beneficiarilor și care pot influența
în mod negativ evoluția școlară a acestora, cum sunt: devalorizarea educ ației, gândirea doar
la prezent, aspirațiile insuficiente și evitarea asumării responsabilității . De asemenea, au pus
accent și pe caracteristicile care țin de fiecare individ în parte, cum sunt decizia personală și
imaginea de sine.
Totodată, această cat egorie de subiecți a considerat că și atitudinea părinților față de
școală are o influență puternică asupra succesului școlar, copiii preluând felul de a se raporta
la această instituție din cadrul propriei familii.
În ceea ce privește subiecții din rând ul tutorilor copiilor care beneficiază de programul
afterschool, aceștia au vorbit mai pe larg despre factorii care sprijină succesul școlar în mod
indirect, prin faptul că răspund la n evoile fiziologice ale copiilor. Astfel, oferirea mesei calde,
ajutorul în natură, dar și confe rirea siguranței prin organizarea de activități în cadrul centrului
au reprezentat factori importanți din perspectiva acestui grup.
Beneficiarii au scos în evidență rolul relați ilor pe care le formează, în menținerea
motivației de a învăța și în succesul școlar. Au acordat multă importanță relațiilor cu colegii,
atât din cadrul centrului, cât și la școală. Totodată, relațiile cu pedagogii , atât din Asociația
Diaconia, cât și de la școală, pot avea o influență puternică asupra motiv ației lor de a învăța.

61 5. Concluzii

Centrele de tip socio -educațional joacă un rol esențial în succesul școlar al copiilor
proveniți din familii defavorizate. Spre deosebire de alte forme de sprijin, ca re prin prestații
sau ajutoare în na tură, reușesc s ă trateze doar simptomele problemei , aceste instituții răspund
nevoilor specifi ce ale grupului de beneficiari, încercând să intervină pe mai multe nivele,
direct la cauză. Astfel, răspund atât nevoilor fiziologice, de moment, prin oferirea meselor
calde sa u a ajutorului în natură, cât și nevoilor emoționale și educaționale, prin crearea unui
cadru optim pentru formarea unor relații sănătoase atât între copiii care beneficiază de
servicii, cât și între beneficiari și pedagogi . Prin activitățile întreprinse, centrele afterschool
se implică în transmiterea unei atitudini pozitive față de educație, încercând să obțină un
impact pe termen lung.
În ceea ce privește cerceta rea realizată, consider că un aspect pozitiv îl reprezintă
prezentarea a trei perspective di ferite asupra subiectului studiat. Prin datele culese, am
prezentat nu numai punctul de vedere al speci aliștilor, ci și cel al beneficiarilor direcți și
indirecți, pentru a oferi interpretări cât mai clare și autentice.
De asemenea, un alt avantaj este fa ptul că informațiile obținute nu au doar valoare
teoretică, ci au și o relevanță practică, acestea fiind utile pentru angajații Asociației Diaconia
Ajutor Internațional. Prin înțelegerea mai profundă a punctului de vedere atât al beneficiarilor
indirecți c ât și al copiilor care participă la activități, pot identifica moduri de îmbunătățire a
serviciilor oferite.
Pe de altă parte, o limită importantă a cercetării realizate este numărul de subiecți care
au participat. Pentru asigurarea unui nivel mai înalt d e exactitate a concluziilor, ar fi fost
necesară includerea mai multor tutori și mai multor beneficiari în procesul de culegere a
datelor, însă acest lucru nu a fost posibil, datorită reticenței acestora de a participa la
activitățile propuse.
O altă limi tă a cercetării a constat în reținerile manifestate de subiecți în discuta rea
aspectelor mai puțin pozitive din cadrul instituției. Majoritatea subiecților care au participat la
etapa de culegere a datelor au declarat că nu există oportunități de îmbunătăț ire a serviciilor.
Acest lucru poate fi rezultatul dorinței de a da răspunsuri dezirabile sau a abordării
superficiale.
În continuare, lipsa de experiență în realizarea focus -grupurilor a afectat calitatea
întrebărilor adresate, astfel că în discuțiile av ute cu cele două grupuri de subiecți nu au fost

62 atinse toate aspectele care ar fi putut fi relevante pentru obiectivele vizate de cercetare. De
aceea, unele întrebări au rămas fără răspuns.
În cadrul cercetării, am reușit să identific o serie de factori care influențează în mod
pozitiv sau negativ succesul școlar al copiilor din centrele socio -educaționale. În continuare,
ar fi necesară includerea mai multor subiecți din rândul tutorilor și al beneficiarilor pentru
completarea categoriilor sau identifica rea unor factori noi. După realizarea acestor etape,
pentru o înțelegere mai profundă a efectelor pe care participarea la activitățile din cadrul
centrului o are asupra performanțelor școlare ale beneficiarilor, ar fi utilă realizarea unei
cercetări cantit ative, pe baza informațiilor obținute. Astfel, ar fi posibilă o măsurare mai
exactă a rezultatelor obținute până acum de Asociația Diaconia Ajutor Internațional.

63 Anexa A – Ghid de interviu pentru focus -grupul cu specialiștii

Teme abordate :
1. Dificultăți și satisfacții în lucrul cu beneficiarii ;
2. Comportamentul beneficiarilor la primul contact cu Asociația Diaconia;
3. Atitudinea față de școală a beneficiarilor ;
4. Schimbări în relaționarea beneficiarilor cu pedagogii de la Asociația Diaconia;
5. Schimbări în atitudinea față de școală a beneficiarilor;
6. Dificultăți întâmpinate de beneficiari în schimbare;
7. Importanța schimbărilor;

64 Anexa B – Ghid de interviu pentru focus -grupul cu tutorii beneficiarilor

Teme abordate:
1. Primul contact cu Asociația Diaconia;
2. Aspecte pozitive ale Asociației Diaconia;
3. Aspecte negative ale Asociației Diaconia;
4. Schimbări observate la beneficiari;
5. Relația cu cadrele didactice de la școală;
6. Relația cu angajații de la Asociația Diaconia;
7. Schimbări pozitive aduse de Asociația Diaconia în viața subiecților.

65 Anexa C – Ghid de interviu pentru bene ficiarii direcți ai asociației

Teme abordate:
1. Primul contact cu Asociația Diaconia;
2. Dorințe/ vise ale beneficiarilor în trecut;
3. Elemente pozitive din cadrul Asociației Diaconia;
4. Elemente ce p ot fi îmbunătățite în cadrul Asociației Diaconia;
5. Schimbări observate la propria persoană;
6. Aspirațiile curente ale beneficiarilor.

Anexa D – Codare deschisă a focus -grupului cu specialiștii
Factori care influen țează succesul școlar
Teme Categorie Subcate gorie Efecte Exemple din focus -grup
Influență
pozitivă Factori socio –
afectivi Relație bună între copii și
pedagogi
• Ascultare față de
pedagogi
• Încredere în
pedagogi
• Colaborare cu
pedagogii
• Admirație față de
pedagogi
• Dragoste față de
pedagogi – „dacă îți f aci o relație cu ei, ei sunt convinși că
ții la ei, și le arăți asta, atunci prind încredere și
te și ascultă” (Specialist 2)
– „cea mai importantă e relația pe care o avem cu
copilul (…) bazată pe încredere și iubire”
(Specialist 6)
-„simt că ne pasă de ei, că îi iubim și că suntem
cu ei toată ziua și au încredere… ascultă și avem
o colaborare cu ei” (Specialist 2)
– „pe lângă atațamentul de care vorbeau colegii,
au dezvoltat așa o încredere” (Specialist 4)
– „mi-a zis dacă vreau să fiu „tata” lui. (.. ) după
aia a văzut că există altă… și alt… alt fel de a
relaționa cu adulții” (Specialist 1)
– „Noi credem că suntem aici ca exemplu”
(Specialist 1)
– „Îți zic a doua mamă.” (Specialist 2)
Sentiment de apartenență • Dorință de a
participa la
activităț ile din
centru
• Integrarea în
societatea mai largă – „am mai aplicat uneori (…) pedeapsa în care
„ok, mâine nu mai vii la Diaconia”. Pentru ei era
groaznic, deci mai bine le dai, le… orice altceva
decât asta” (Specialist 3)
– „aparțin și ei de ceva și d e un loc” (Specialist
3)
– „colectivul pe care îl au la Diaconia îi ajută

67 pentru că se identifică și toți sunt din aceeași
oală, mai mult decât la școală sau din alte părți”
(Specialist 3)
– „încep să se simtă comozi cu… ăăă… au înțeles
că sunt primiți , acceptați” (Specialist 1)
– „deja e parte din viața lor [Diaconia]”
(Specialist 1)
– „ei aici au găsit iubire” (Specialist 6)
– „ei văd iubire, iubire necondiționată, adică nu o
iubesc pentru că e frumoasă, că miroase frumos,
că e curată, că nu știu ce. O iubesc așa cum e și
atuncia, ei cred că simt și lucrul ăsta le face
bine.” (Specialist 6)
– „Am avut recent o întâlnire cu prima generație,
(…). Unii sunt la liceu, unii la școli profesionale,
unii lucrează. A fost foarte interesant, să vedem
că, aproa pe toți, câțiva, foarte puțini au lipsit și
și-au dorit să vină” (Specialist 2)
Sentiment de motivație • Mai multă muncă
depusă – „Se vede la unii că… își doresc să iasă de acolo
și se agață poate de visele lor și muncesc pentru
asta” (Specialist 2)
– „noi într -un fel venim să schimbăm o
mentalitate, să -i învățăm să viseze…” (Specialist
7) […] „Și se schimbă” ( Specialist 2 )
Factori
instituționali Cooperare între instituție
și școală • Acceptarea
autorității
profesorilor
• Progres educațional – „au o at itudine pozitivă, cel puțin în fața noatră,
știu, simt într -un fel că suntem de aceeași parte a
baricadei, facem front comun împreună cu
dascălii lor de la școală” (Specialist 4)
– „dacă (…) copiii batjocoresc profesorii,
bineînțeles că Specialist 6 înce arcă să -i ajute să
vadă: „mă, profesorul ăla nu face pentru că e el

68 nu știu cum, ci pentru că tu provoci” (Specialist
7)
– „ea [pedagogul ] îi băga temele în ghiozdan,
cosea ghiozdanul, învățătoarea descosea
ghiozdanul scotea caietele și băga înapoi caietel e
și le cosea înapoi” (Specialist 7)
Comunicare între instituție
și școală • Cadrele didactice își
adaptează metodele
la nevoile copiilor – „avem perioade când mergem la școală și
vorbim cu profesorii despre fiecare elev în parte”
(Specialist 7)
– „devin și mai toleranți cu ieșirile lor pentru că
înțeleg anumite situații” (Specialist 7)
– „contează mult și că noi ținem legătura cu
școala” (Specialist 3)
– „ăsta e un lucru foarte important pe care îl
avem noi, să te duci să zici de el, să îți pese, să
vadă că măcar are caietele într -o copertă”
(Specialist 3)
– „Trebuie să găsim tot felul de strategii ca să
comunicăm cu profesorii” (Specialist 7)
Preocuparea față de
individ • Progres educațional
• Dragoste față de
pedagogi – „avem grupe mai… cu mai puțini c opii, îți dă
posibilitatea să te ocupi mai mult de anumiți
copii” (Specialist 4)
– „și fermitatea ei pot s -o perceapă ca o… un fel
în care îi arăți că (…) îți pasă de el (Specialist 5)
– „pentru ei faptul că îi pune cineva să -și facă
temele, asta însea mnă enorm” (Specialist 5)
– „îi ajută să se dezvolte și mai ales faptul că știu
că întotdeauna e cineva care să -i sus… să le ofere
susținere ” (Specialist 5)
– „faptul că îl pune cineva, care îl susține sau îl
încurajează sau îl controlează, asta -l ajută
enorm ” (Specialist 5)

69 Sprijin la teme • Realizarea temelor
pentru acasă – „ajutorul la teme are un rol foarte important”
(Specialist 3)
– „pentru ei e foarte important că e cineva să îi
pună la teme ” (Specialist 5)
Reguli și disciplină • Învață să respec te
regulile – „nu vrea din prima să se adapteze la cerințele
clasei sau la mersul clasei, programul zilnic sau
săptămânal al clasei (…) și faptul că -l cerți, îi
arăți prin asta că ție îți pasă de el și el apoi
începe să se… ăăă, să se încadreze, să se
integreze în clasă” (Specialist 5)
Factori
familiali Atitudinea pozitivă a
părinților față de școală • Atitudine pozitivă a
copiilor față de
școală – „Dacă părinții spun că e ceva foarte frumos,
ceva de dorit, așa vin și ei de la școală”
(Specialist 1)
Factori școlari Cadre didactice implicate • Relații mai bune
între cadre didactice
și copii
• Progres educațional – „Mulți [profesori ] nu știu despre situația
familiei, nu știu situațiile de acasă și atunci devin
și mai toleranți cu ieșirile lor pentru că înțel eg
anumite situații.” (Specialist 7)
– „Ana vorbise cu învățătoarea că ea îi băga
temele în ghiozdan, cosea ghiozdanul,
învățătoarea descosea ghiozdanul scotea caietele
și băga înapoi caietele și le cosea înapoi”
(Specialist 7)
Factori
individuali Decizi a personală de a
continua studiile • Finalizarea studiilor
obligatorii – „Adică unii iau decizia asta de mici, sau mai
mari „da, mă, vreau să schimb” (Specialist 3)
Încredere în sine • Finalizarea studiilor
• Integrare pe piața
muncii – „poate merg la o școal ă profesională, după aia,
la un moment dat, văd că pot mai mult decât cei
din jurul lor și efectiv reușesc să meargă să
muncească la… la un job cu 8 ore unde sunt
plătiți cu un salariu cât de cât” (Specialist 5)
– „faptul că ei cred despre ei că se pot a ngaja și
pot munci, deja este un… un mare pas înainte”
(Specialist 7)

70 Influență
negativă Factori
familiali Lipsa disciplinei • Comportament rebel – „cumva trebuie să -i… să le pui reguli, limite, să
îi aduci cumva din sălbăticia lor (…) să se
obișnuias că cu disciplina” (Specialist 2)
– „în sistemul lor (…) pot să caracterizez printr -o
propoziție, este: lipsă de autoritate” (Specialist
7)
– „trebuie să învețe ce înseamnă autoritate
(Specialist 7)
– „Nu sunt obișnuiți, cu rutină, cu muncă, cu
disciplină ” (Specialist 2)
– „Obișnuiți cu un stil indisciplinat” (Specialist
4)
– „cea mai mare provocare e să… să reușești să ai
autoritate asupra lor” (Specialist 4)
Neglijarea • Comportament rebel
– „Ei sunt neglijați și de aia se comportă așa”
(Specialist 6 )
– „unii, de exemplu, nu percep ce înseamnă să fii
ascultat” (Specialist 1)
– „lui acasă nimeni nu i -a zis, el a făcut ce a vrut,
când a vrut” (Specialist 6)
– „unii care deși se descurcă într -o măsură bună,
acasă de ar fi, nu i -ar pune nimeni și nu și -ar face
[temele]” (Specialist 5)
– „nu-ți poți imagina cum e să ai un copil și să nu
te intereseze deloc de el” (Specialist 3)
– „e o imagine pe care de multe ori chiar nu ne -o
putem imagina. Cum este să nu știe nimeni de
tine nimic” (Specialist 3)
– „trebui e să-i… să le pui reguli, limite, să îi
aduci cumva din sălbăticia lor” (Specialist 2)
Atitudinea negativă față
de școală a părinților • Absenteism
• Pasivitate la școală – „părintele mereu… ba, n egociază cu
învățătoarea, ba, cu noi (…) și copilul e la fel”

71 • Lipsă de susținere
pentru copil pentru a
merge la școală (Specialist 1)
– „Găsește orice motiv să nu meargă la școală.
(…) mereu rămâne în urmă pentru că lipsește
mult sau se duce la școală și nu scrie, își găsește
motive să nu, nu facă nimic, răm âne în urmă și
așa e un… un cerc vicios.” (Specialist 1)
– „Acasă nu -i susține nimeni în chestia asta”
(Specialist 5 )
– „a fost greu să muncești cu ea [familia] să îl
ducă la școală, să îl susțină la școală” (Specialist
7)
Violență în familie • Frică – „era sigur că o să îl bat cu furtunul sau cu bățul
ceva” (Specialist 1)
Nivel scăzut de educație al
părinților • Sprijin insuficient la
teme – „ei nu au suportul de acasă, în care mama și
tata să îi ajute la teme, să le poată explica”
(Specialist 4)
Factori care
țin de
mentalitate Insuficiente aspirații • Finalizează doar
învățământul
obligatoriu sau mai
puțin – „asta mi -e greu să… să îi fac să -și dorească
ceva” (Specialist 1)
– „provocarea cea mai mare e să… să îi ajuți să
viseze, să -și dorească, să fie motivați” (Specialist
2)
– Să-și dorească mai mult, să -și dorească să -și
depășească condiția și să viseze pentru ei”
(Specialist 2)
– „Ei au vise, numai că s -ar putea să fie mai
mărunte decât visele noastre” (Specialist 5)
Devalorizarea educației • Abandon școlar – „se gândesc: „Ah, la ce e bună școala? Numa ’
învăț și învăț degeaba că asta nu mă ajută la
nimic” (Specialist 5)
– „Nu pot să vadă… mai departe că școala îi
poate ajuta” (Specialist 5)
– „De ce să nu bat mingea toată ziua, decât să mă

72 duc la școală, să iau note, să mă mai certe și
profesoara și să mă mai lupt apoi cu cineva.”
(Specialist 7)
– „încep să vadă, să li se deschidă ochii, dar sunt
speriați de câtă muncă trebuie” (Specialist 1)
– „zicea [copilul] : „Ce? Ce mai îmi trebe mai
multă ș coală, deja am cinci clase sau șase, deja
am mai multe clase ca taică -miu, taică -miu are
două clase” (Specialist 5)
– „Păi, la ce -ți trebe școală? Eu [bunica unui
copil] n -am școală și câștig mai bine ca tine!”
(Specialist 2)
– „lipsa de încredere (…) În beneficiile care le
aduce urmarea unei școli” (Specialist 6)
– „ei nu văd la ce le folosește [școala ]”
(Specialist 2)
Gândire doar la prezent • Abandon școlar – „Ei nu văd mai departe, ce rost are să
muncească atât” (Specialist 5)
– „e greu să te trezeșt i la ora aia, ca la ora cutare
în fiecare dimineață să mergi la școală, când poți
să dormi, să o duci bine, să fii relaxat, liniștit,
pică ceva de undeva” (Specialist 2)
– „n-au o perspectivă a viitorului” (Specialist 5)
Evitarea asumării
responsabilită ții • Evitarea rezolvării
temelor
• Dependență de
ajutorul altora – „aleg calea mai ușoară, (…) să… ocolească
drumul anevoios” (Specialist 1)
– „când a văzut că l -ai pus să muncească sau l -ai
pus să… să gândească, deja e moarte de om
pentru el” (Speciali st 5)
– „Se cramponează foarte mult în a -și asuma
responsabilitatea pentru ceva” (Specialist 2)
– „Se sperie să gândească, se sperie să -și asume.”
(Specialist 2)

73 – „dacă l -ai pus să muncească sau să gândească
s-ar putea nici să nu -l mai vezi” (Specialist 5 )
Factori care
țin de
comunitate Exemple negative • Aderarea la valorile
comunității
• Dependență de
serviciile sociale – „comunitatea de unde vin ei, își trăiesc viața cu
ziua” (Specialist 4)
– „când am început să lucrăm în comunitate nu
era nimeni cu opt c lase în comunitate”
(Specialist 7)
– „trăiești într -o comunitate în care a… a te duce
la cantina socială să -ți iei mâncare, este soluția
vieții și zilei de astăzi” (Specialist 7)
– „aici este… lupta noastră destul de mare, să
schimbăm o mentalitate car e e foarte puternică
în mediul în care cresc, să credem că în ceea ce
credem noi e mai puternic.” (Specialist 7)
– „sunt unii care nu reușesc să -și depășească
condiția, adică: „bă, așa a crescut mama, mama
n-a știut să mă învețe pe mine mai mult, să -mi…
sau… nu sunt suficient de influențat ca să îmi
schimb viața”” (Specialist 6)
– „ei nu pot să vadă, să zică „uite, eu îl știu pe
vecinul care a făcut 12 clase și facultatea și uite,
a ajuns inginer și are un salariu decent” și așa
mai departe, ei nu au as emenea lucruri”
(Specialist 1)
Factori școlari Cadre didactice
dezinteresate • Comportament
inadecvat la școală – „sunt mulți profesori care nu se implică (…) și
atuncia ăia fac ce vor” (Specialist 5)
– „sunt foarte diferiți aici, față de cum sunt la
școală” (Specialist 2)
– „un copil care trebuia să rămână repetent și toți
profesorii voiau să scape de el” (Specialist 5)
Marginalizare • Comportament
inadecvat la școală – „Sunt și marginalizați” (Specialist 6)
– „se simte marginalizat, nu se simte iubit ș i-

74 atuncia el vrea să se aprere și se luptă”
(Specialist 2)
– „Cred că sunt marginalizați la școală și asta se
simte la mulți din ei” (Specialist 5)
Factori
individuali Decizia personală de a
renunța • Abandon școlar – „Sunt și copii care aleg voit la un mo ment dat
să rupă legătura cu noi (…) absenteism școlar,
despărțire de noi, despărțire de școală și după
aceea abandon total” (Specialist 7)
– „ei au libertatea să aleagă dacă vor să meargă
mai departe” (Specialist 7)
– „venitul la centru e…e o decizie, pentru că ei
trebuie să ia o decizie să vină” (Specialist 3)
– „unii îi vezi clar că nu vor. Chiar nu vor. Dacă
nu vor, nu vor.” (Specialist 3)
– „în unii copii, vezi schimbarea foarte lent sau
poate pur și simplu abandonează ce -i de făcut, ce
ai făcut cu ei și asta aduce poate un pic de
supărare” (Specialist 5)
Imaginea de sine negativă • Lipsa studiilor
superioare – „poate că nu știe că poate face facultatea”
(Specialist 7)

75 Anexa E – Codare deschisă a focus -grupului cu tutorii beneficiarilor
Facto ri care influențează succesul școlar
Teme Categorie Subcategorie Efecte Exemple din focus -grup
Influență
pozitivă Factori socio –
afectivi Relații bune între copii și
pedagogi • Integrare în societate
• Dragoste față de
pedagogi
– „nu știa să vorbească (…) a început să
vorbească, râdea cu copiii. Ea avea prieteni
imaginari și tot mereu se ducea în colțuri”
(Rodica)
– „Anne o știa, educatoarea care era, Anne știa
situația ei, o lua lângă ea și ea simțea lipsa de
mamă mai mult” (Rodica)
– „au o căldură sufletea scă” (Loredana)
– „ Eu văd cu cât… cu câtă dragoste vorbește și
nu numa’ de un profesor cu care a avut. ”
(Loredana)
– „ Deci e un sprijin , da’ dacă, chiar îl văd pe
Eric vorbind cu drag și este un copil care nu
acceptă așa de reprede pe cineva în viața l ui”
(Loredana)
– „sprijinul acesta psihic, siguranța asta psihică a
copilului e foarte importantă” (Loredana)
Factori școlari Bursă de merit • Nivel mai ridicat de
motivație – „s-au luat de anul ăsta că cei peste media 8.50
primesc bursă deja (…) să știț i că-i motivează”
(Vero)
– „au fost colegi din clasă care nu s -au… nu s -au
încadrat în bursa aceea și mă credeți că erau
foarte supărați? Și ceilalți erau foarte fericiți. Și
așa se motivează cred că unul pe altu ’” (Vero)

76 Factori
instituționali Coopera re bună între
instituție și părinți • Comportament
îmbunătățit – „dacă greșea ceva aicia la Diaconia, îmi zicea
profesorul că a fost pedepsit, acasă își continua
pedeapsa și așa ne -a ajuns… l -am adus pe linia
de plutire ” (Loredana)
– „să știți că este un c opil acuma care ascultă și
să știți că lucrul ăsta de aicia l -am… cu ei am
reușit ” (Loredana)
Preocupare față de individ • Dragoste față de
pedagogi
• Progres educațional – „Anne o știa, educatoarea care era, Anne știa
situația ei, o lua lângă ea și ea si mțea lipsa de
mamă mai mult” (Rodica)
– „dragostea asta de profesor, sprijinul acesta a
contat foarte mult cât sprijinul profesorilor,
căldura profesorilor de aicia a contat foarte
mult” (Loredana)
– „Da, pentru că la școală sunt foarte mulți, aicia
sunt m ai puțini și are timp să se ocupe de mult
mai multe perspective ” (Vero)
– „Da, pentru că i se explică și simte că copilul
ăla este ascultat în momentul când el vrea să
spună ceva ” (Vero)
Sprijin la teme • Realizarea temelor
pentru acasă
• Rezultate școlare
mai bune – „s-a îmbunătățit, a început să învețe ” (Rodica)
– „ne-au ajutat în multe sprijine, mai ales pentru
teme ” (Loredana)
– „sprijinul de la teme contează foarte mult”
(Loredana)
– „mai ales sprijinul ăsta la teme contează foarte
mult” (Loredana)
– „eu am văzut foarte mari progrese la copiii care
vin în Diaconia la învățământ. Foarte mari
progrese” (Loredana)
– „Numa’ în bine sau schimbat… fetițele… În
sensul… da, că învață mai bine, că mult mai bine

77 se țin pe aceeași linie…” (Vero)
– „Au ce să învețe. ” (Rodica)
– „Îi ajută să ajungă la un nivel de plutire toți ”
(Vero)
– „este un sprijin foarte mare că ei vine aicia și
învață și citește și eu atâta că mai mă uit peste… ”
(Rodica)
Program în cadrul
centrului • Siguranța copiilor
– „Când nu era m acasă îi știam în siguranță ”
(Loredana)
– „ Și siguranța asta a copilului că știi că este
ocrotit ” (Loredana)
– („De ce v -ați înscris?”) „ Pentru siguranță”
(Carmen)
– „Dar noi aicia avem siguranță pentru copiii”
(Loredana)
Acordarea mesei calde • O nutr iție mai bună – „ne-a învățat treptat -treptat să mâncăm și orice
mâncare ” (Loredana)
– „sunt hrăniți, sunt îngrijiți și contează foarte
mult…” (Loredana)

Lipsa discriminării • O mai bună integrare – „Nu contează că ăsta e englez și ăsta e…
chinez” (R odica)
– „să respecte pe cel de -aproape, indiferent ce
copil este și cine este” (Vero)
Reguli și disciplină • Învață să respecte
regulile
• Un comportament
mai adecvat în
societate – „Învață copii, știu, au termenul ăsta, știu ce -i
asta o masă, știu că au t eme și după aia e timpul
de recreiere” (Loredana)
– „Îi discplinează, pentru că e un program și
atuncia îi disciplinează în sensul bun” (Teodora)
– „Ai terminat temele, primești desertul”
(Carmen)
– „Au lucrat în așa fel cu ei încât să ne aducă și

78 bucurie și disciplină și să aibă și un pic de așa…
de frică, nu neapărat de frică, dar de rușine și așa
o chestie din aia, le -a impus” (Teodora)
– „știe că dacă a murdărit WC -ul a doua zi
trebuie să -l spele ” (Vero)
– „În folosul lor le dă, de învățat. Asta este și este
o pedeapsă bună. Am văzut prin proprie
experianță, da. Contează mult ” (Loredana)
Ajutor în natură • O nutriție mai bună – „Chiar ne ajută cu alimente…” (Teodora)
– „Când suntem în situația, de exemplu, da…
când primeam orez sau așa… (…) primeai o
făină, primeai un orez sau așa și știam că am o
bază și știam, făceam o mămăligă cu brânză sau
făceam pilaf sau făceam… Deci și asta este un
ajutor ” (Loredana)
– „Și asta este… și alimentele astea să știți că ne
ajută foarte mult. Mai ales într -o după -masă când
știi că nu ai de unde să faci și știi că ai un
sprijin ” (Loredana)
– „Locul ăsta este spre favoarea noastră, a
oamenilor care nu avem posibilități. ” (Rodica)
Influență
negativă Factori
familiali Insuficiența timpului
părinților/ tutorilo r • Progres educațional
lent
• Sprijin insuficient la
teme – „acasă nu mai eu eram și cu fata, da ’ cu mine
foarte puțin că ziua eram, noaptea eram la lucru.
Și soțu’ era bolnav, nu prea băga așa prea multe,
multe, multe. Tata deloc. Tata ei… ” (Rodica)
– „ eu lucram de dimineață până seara, nu aveam
ce să fac cu copii ” (Loredana)
– „ Eu la vârsta mea eu nu mai am răbdare cu ei
să stau… Scurt, eu nu pot că mai am și încă alți
nepoți dar eu… nu mai am răbdare să stau cu ei”
(Rodica)

79 Violența în familie • Frică – „da’ cum apare tata, Lia este un pic mai
terorizată de tata că nu… Ea ar vrea ca să -l
iubească… da’ avem noi o…” (Rodica)
Insuficiența resurselor
financiare • Hrană insuficientă – „Erau perioade în care nu te ajungeai cu banii
de la un salariu la altu ’” (Loredana)
– „ Și asta este… și alimentele astea să știți că ne
ajută foarte mult. Mai ales într -o după -masă când
știi că nu ai de unde să faci și știi că ai un
sprijin ” (Loredana)
Nivel scăzut de educație al
părinților • Sprijin insuficient la
teme
– „Ne uităm la o lecție și nu înțelegem nimica ”
(Vero)
– „Sunt exerciții, de exemplu, și la clasa a IV -a
deja, sunt exerciții pe care eu nu le înețeg. Nu le
înțeleg ” (Loredana)
– „atuncia facem și noi exact cum ne pricepem și
luăm un pic, 2 -3% ce a înțeles ea 5% sau 3% ce
mai țin și eu minte, sau ce mai cred” (Vero)
Factori școlari Respingere din partea
cadrelor didactice • Conformare la
eticheta primită – „altfel înțelege când nu este atât de respins. La
școală sunt respinși ” (Vero)
Cadre didac tice
dezinteresate/ severe • Copiii rămân în
urmă
• Comunicare slabă
între cadre didactice
și părinți – „una e să stai un pic să -i explici că totuși ești cu
el acolo și este meritul tău să -l înveți ” (Vero)
– „ Dar la școală, „hai, hai, repede să treacă ora,
ai înțeles, n -ai înțeles, refă -ți” (Vero)
– „foarte ciudată doamna lor învățătoare, ea are
un stil așa, în față când vorbește e așa ok și când
îți transmite chestii, ai impresia că îți transmite
niște chestii foarte nașpa de copil” (Teodora)
– „Copilu’ norma l că nu înțelegea și i -am zis:
„credeți că este nevoie să o dau să o meditez?” A
zis că nu este cazul, nu este cazul, și ce să fac cu
ea?” (Vero)
– „Eu aș vrea să ne înțelegem, dar așa mi se pare

80 mie mereu când am… când vorbesc cu ea față în
față e foart e ok și când are câte o chestie să îmi
transmită, îmi transmite așa foarte, ăăă, rece”
(Teodora)
Număr prea mare de elevi
într-o clasă • Imposibilitatea
adaptării predării la
nevoi – „cu toate că sunt 34 de copii, deși nu știu de ce
le dă voie să facă atâ ta număr de copii, cu un
singur profesor, nu știu. ” (Vero)
– „ Dar la școală, „hai, hai, repede să treacă ora,
ai înțeles , n-ai înțeles, refă -ți sau…”” (Vero)
– „Ei, păi, dacă sunt mai mulți… ” (Rodica)

81 Anexa F – Codare deschisă a interviurilor reali zate cu beneficiarii
Factori care influențează succesul școlar
Teme Categorie Subcategorie Efecte Exemple din focus -grup
Influență
pozitivă Factori socio –
afectivi Relații bune între copii • Integrare socială – „ Am venit aici, mi -am cunoscut unii colegi, m –
am împrietenit cu unii care nu -i cunoșteam ”
(Beneficiar 1)
– „ M-am împrietenit cu copiii de aici ”
(Beneficiar 3)
– „și cu copii de aici a sunt mai bună prietenă cu
ei și mă înțeleg mai bine cu ei decât cu copii de
la școală ” (Beneficiar 3)
– „m-am împriet enit cu băieții, acuma îi cunosc
pe toată lumea și… atunci după ce m -am
împrietenit cu ei, lunile am început în fiecare să
ieșim afară la fotbal, ne -am jucat, ne -am distrat
și așa am continuat până în ziua de azi ”
(Beneficiar 5)
– „până la urmă m -am împr ietenit cu cu acele
fe… acele prietene și am stat numai cu ele ”
(Beneficiar 6)
– „Îmi place că mă joc cu copiii ” (Beneficiar 7)
– [fără Diaconia] „Ar fi foarte urât, pentru că nu
mai am alți copii care să se poarte așa de frumos
cu mine. ” (Beneficiar 7)
Relații bune între copii și
pedagogi • Încredere în
pedagogi
• Colaborare cu
pedagogii – „îmi plac educatorii, sunt foarte de treabă ”
(Beneficiar 1)
– „cu domnul Marius discut mai mult. Când
venim de la școală ne pune întrebări (…) E fain. ”
(Beneficiar 1)
– „îmi plac și profesorii, adică îs foarte deschiși ”

82 (Beneficiar 2)
– „poți să vorbești foarte multe lucruri cu el
[pedagogul] , nu e genul de om să râdă sau ceva ”
(Beneficiar 2)
– „profesorii de aicia sunt mult mai îngăduitori
cu unele greșeli pe care le facem zi de zi”
(Beneficiar 2)
– „el [pedagogul] mi -a plăcut că era și el
glumeț… era foarte amabil cu noi ” (Beneficiar 3)
– „îmi plăcea că se ținea [pedagogul] ca no i să
putem învăța, adică se chi nuia” (Beneficiar 3)
– „am văzut că se poartă frumos cu n oi și vor să
ne ajute, să ne dea o mână de ajutor, mi -a plăcut
foarte mult” (Beneficiar 4)
– „ne înțelegea, atuncia când nu mai puteam așa,
ne dădea drumul acasă, stătea cu noi”
(Beneficiar 4)
– „mie îmi place la doamna Mariana pentru că
este… este o edu catoare foarte de treabă și ne
distrăm cu ea ” (Beneficiar 5)
– „au grijă de noi” [pedagogii] (Beneficiar 6)
– „Îmi plac profesorii ” (Beneficiar 7)
– „ Mi-a plăcut că se comportau frumos și se… nu
știu cum să spun, se… purta foarte, foarte frumos
cu min e” (Beneficiar 7)
Sentiment de motivație • Dorința de a termina
12 clase
• Dorința de a se
integra pe piața
muncii – „Până în a XII -a și la facultate… Nu știu ce
facultate… aș vrea să devin educatoare de
grădiniță. ” (Beneficiar 1)
– „Păi, aș vrea cam to ate [clasele, să le temine ],
câte se poate și dacă ar fi să fac și o facultate”
(Beneficiar 2)
– „după ce aș termina școala m -aș băga la liceul

83 sportiv și de acolo m -aș duce mai departe la un
liceu… la o facultate bună de sport” (Beneficiar
2)
– „Vreau s ă termin și liceul și facultatea”
(Beneficiar 3)
– „ Păi… eu acuma poate o să zic că vreau să mă
fac doctoriță sau să mă fac dansatoare ”
(Beneficiar 3)
– „Da, până -n… maxim 12 clase.” [mai vrea să
termine]
– („Câtă școală vrei să faci?”) „ Și facultatea ,
tot…” (Beneficiar 6)
– „12 clase și după aceea, cu una din ce am zis ”
(Beneficiar 7)
Sentiment de apartenență • Dorință de a
participa la
activitățile din
centru – „aicia simt eu că îmi place și m -am atașat aicia
mai repede ” (Beneficiar 3)
– „Și… mi e îmi place… Și atâta. ” (Beneficiar 7)
– „e foarte fain aici.” (Beneficiar 2)
Factori
instituționali Program în cadrul
centrului • Dorință de a
participa la
activitățile din
centru – „domnul Marius a făcut niște reguli și sunt
faine, adică… luni avem d e la 4 la 5 lectură,
marțea tablete, miercurea jocuri în aer liber, joia
cultură generală și vinerea lecție biblică ”
(Beneficiar 1)
– „venim de la școală, dacă avem teme ni le
facem, dacă nu, primim suplimentar, pe la vreo
două e masa, după două până pe la trei mai avem
teme sau suplimentar și după aia ieșim afară
până plecăm acasă ” (Beneficiar 2)
– „venim sus, vorbim despre Dumnezeu, ne
uităm la filme, facem petreceri, mergem… ne
plimbăm, mergem în parcuri” (Beneficiar 4)
– „ne duce peste tot [pedagogul] ” (Beneficiar 4)

84 – „îmi place cel mai mult că pot să mă distrez cu
colegii. Și… ăăă… și uneori îmi place pentru că
facem activități, mergem, ne plimbăm, venim
înapoi, mâncăm ” (Beneficiar 5)
– „îmi place la el că… ne scotea tot timpul afară
și făceam diverse jocuri ” (Beneficiar 6)
– „îmi place cel mai mult când ies afară și joc
fotbal. ” (Beneficiar 7)
Sprijin educațional • Rezultate școlare
mai bune
• Înțelegere mai bună
a conținutului
educațional – „cred că învăț mai bine. Dacă nu ar exista
Diaconia cr ed că nu aș învăța așa de bine. ”
(Beneficiar 1)
– „adică ei ne oferă un ajutor, un sprijin așa… ”
(Beneficiar 3)
– „aicia are cine să ne ajute și să ne explice mai
bine și pricepem mai bine ” (Beneficiar 3)
– „am început să învăț un pic mai bine, să pricep
mai bine la școală ” (Beneficiar 3)
– „ înțeleg mai bine la școală și că învăț mai bine
și am note mai bune ” (Beneficiar 3)
– „de la ea [ pedagog ] am învățat să fiu cuminte ,
să-mi învăț tot ce -mi trebe” ( Beneficiar 5 )
– [fără Diaconia] „ nu m -aș mai descuta. ..
descurca atât de bine la școală și cred că n -aș
ajunge până aicia unde am ajuns acum”
(Beneficiar 4)
– „el [pedagogul] m-a învățat foarte multe la
istorie, cu el am reușit să trec la istorie, că dacă
nu eram varză ” (Beneficiar 5)
– [fără Diaconia ] („Te -ai descurca?”) „ Nu. Nu
cum mă descurc aici. ” (Beneficiar 5)
– „Înțelegi mai bine de la ei [pedagogi] decât de
la cei de la școală ” (Beneficiar 6)

85 Sprijin la teme • Realizarea temelor
pentru acasă
• Rezultate școlare
mai bune
– „ îmi fac temele și sunt bun e și mă ajută foarte
mult” (Beneficiar 1)
– „mă ajută că îmi termin repede temele, mai
învăț și câte ceva în plus ” (Beneficiar 2)
– „pentru că ne ajută la teme ” (Beneficiar 3)
– „îmi place că educatorii mă ajut la teme”
(Beneficiar 6 )
– „ne ajuta foarte mu lt la teme [pedagogul ], ne
învăța multe” (Beneficiar 4)
– „Mie îmi place că pot să -mi fac temele liniștit,
n-am nicio grijă când ajung acasă ” (Beneficiar 5)
– „nu am nevoie de ajutor la teme, dar… la unele
chestii mă ajută și educatorii. ” (Beneficiar 6)
– „și încă îmi place… că… am ajutor la teme și
că… nu mai știu… Dar a fost foarte… un ajutor
foarte mare ” (Beneficiar 7)
Reguli și disciplină • Învață să respecte
regulile
• Un comportament
mai adecvat în
societate – „Am învățat să fiu mai respect uoasă, să îi
înțeleg pe ceilalți… și e mai bine. ” (Beneficiar 1)
– „M-am schimbat prin faptul că acuma știu mult
mai multe, știu să mă comport mai bine în
societate” (Beneficiar 2)
– „am învățat să mă abțin de la anumite lucruri
urâte care le făceam cu c opii” (Beneficiar 2)
– „de la ea [pedagog ] am învățat să fiu cuminte ”
(Beneficiar 5)
– „Înainte eram un copil prea dur, băteam pe
oricine îmi comenta, îi înjuram, toate din ăstea le
făceam și de când sunt la Diaconia am mai
încercat să mă mai schimb și am reușit. Nu prea
mai comentez nici la școală, nu prea mă mai
bat…” (Beneficiar 5)
– „când eram mai mică eram mai timidă, foarte

86 timidă și acum am început să fiu mai vorbăreață”
(Beneficiar 6 )
Factori școlari Cadre didactice implicate • Relație bună între
copii și cadrele
didactice
• Implicare mai mare
din partea copiilor la
școală – „ Păi, îmi plac profesorii, colegii mei sunt din a
I-a cu ei ” (Beneficiar 1)
– „Îmi plac [profesorii] pentru că sunt
înțelegători. Și nu țipă la noi când facem ceva
greșit ” (Ben eficiar 1)
– „Cu doamna profesoară de civică mă înțeleg
extrem de bine. E un fel de psiholog și mă
înețeleg foarte bine cu dânsa. Că ea mă cam
înțelege când fac o prostie sau ceva la școală și
mă înțelege, mai vorbește cu profesorii și așa
mai departe ” (Be neficiar 2)
– „îmi place și de doamna profesoară. Pentru că
explică foarte bine la ore și este glumeață ”
(Beneficiar 3)
– „Îmi place că se poartă foarte frumos cu mine,
îmi place cum se îmbracă și îmi place că e
frumoasă ” (Beneficiar 7)
– „am o învățătoare foarte bună.” ( Beneficiar 7 )
Relații bune cu colegii de
clasă • Integrare socială – „Păi, îmi plac profesorii, colegii mei sunt din a
I-a cu ei ” (Beneficiar 1)
– „La școală îmi place că am niște prieteni ”
(Beneficiar 2)
Conținut educațional
interesant • Interes față de școală – „pur și simplu că înveți multe lucruri la școală ”
(Beneficiar 2)
– [îmi place la școală] „ Că ne învață… și atât”
(Beneficiar 4)
– „Îmi place că… învăț multe lucruri interesante ”
(Beneficiar 7)
Influență
negativă Factori
famil iali Insuficiența timpului
părinților/ tutorilor • Progres educațional
lent – „Nu [pot ajuta părinții la teme ], că lucrează.
Mama mea acuma e casnică că am o soră mică și

87 • Sprijin insuficient la
teme tatăl meu lucrează ” (Beneficiar 1)
– „Acasă nu prea avea ci ne să mă ajute că părinții
mei erau tot plecați la muncă ” (Beneficiar 3)
Nivel de educație scăzut al
părinților/tutorilor • Sprijin insuficient la
teme – „nu ar fi cine să mă ajute, că bunica mea nu
mai ține minte” (Beneficiar 2)
– „și acasă, dar acasă nu poți să înțelegi așa de
bine pentru că aicia are cine să -ți explice și ei
sunt profesori” (Beneficiar 3)
– „poate ei [părinții] nu știu anumite exerciții ”
(Beneficiar 3)
Factori care
țin de
comunitate Exemple negative • Dorința de a adera la
valorile comu nității – „am avut așa un fel de… supărare, că tot trebuia
să vin și eu… ăăă, eram gelos pe alți copii care
nu veneau aicia pentru că ei se duceau direct
afară și se jucau și eu trebuia să vin să -mi fac
temele, chiar dacă nu aveam teme trebuia totuși
să lucrez când puteam să stau afară și să mă joc
cu copii ” (Beneficiar 2)
Factori școlari Cadre didactice prea
severe • Scăderea motivației
pentru învățare – „La școală îți pune cartea în față, dacă nu știi îți
pune patru, dacă nu… și dacă știi, îți dă no tă mai
mare” (Beneficiar 2)
– „n-am știi un exerciți u, poate la școală am
primi un trei” (Beneficiar 3)
– „Nu îmi place de doamna de engleză pentru că
e prea rea ” (Beneficiar 3)
– „Nu suport profesorii. Nu știu… Ei se cred ăia
mari și tari că știe despre toate și urlă… Când nu
fac ceva bine, urlă repede… ” (Beneficiar 5)
– „la școală este diferența pentru că acolo
profesorii urlă când au ei chef, ne dau teste când
au ei chef ” (Beneficiar 5)
– „profesorii de la școală sunt mai severi”
(Beneficiar 6)

88 Anexa G – Codare axială a focus -grupului cu specialiștii

89 Anexa H – Codare axială a focus -grupului cu tutorii beneficiarilor

90 Anexa I – Codare axială a interviurilor cu beneficiarii

Bibliografie

1. ALMEIDA, D., NEUPERT, S. D., BANKS, S. R., SERIDO, J. (2005), Do Daily
Stress Processes Account for Socioeconomic Health Disparities?, Journals of
Gerontology, vol. 60B, Ediție specială, pp. 34 -39, articol disponibil online la adrea:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.319.1778&rep=rep1&type=
pdf, accesat în data de 13.12. 2016.
2. ANASTASIU, I. (2011), Familia și școala priviți ca agenți ai socializării, în revista
Euromentor Journal, Studies about Edu cation, vol. 2, nr. 2, articol disponibil online la
adresa:
http://euromentor.ucdc.ro/2011/ro/familiasiscoalapriviticaagentiaisocializariiionuta nas
tasiu.pdf , accesat în data de 03.12.2016.
3. APOSTU, O., BALICA, M., FARTUȘNIC, C., FLORIAN, B., HORGA, I.,
VOINEA, L. (2012), Copiii care nu merg la școală, O analiză a participării la
educație în învățământul primar și gimnazial, UNICEF, București, cart e disponibilă
online la adresa: http://www.unicef.ro/wp -content/uploads/copiii -care-nu-merg -la-
scoala -pt-web.pdf.pdf , accesat în data de 10.12.2016.
4. ARPINT E, D., CACE, S., PREOTESI, M., TOMESCU, C. (2009 ), Cornul și laptele –
Percepții, atitudini și eficiență , Editura Expert, București, carte disponibilă online la
adresa: http://www .publicinfo.gov.ro/library/lapte_si_corn_expert.pdf , accesat în data
de 10.12.2016.
5. BENJAMIN, L. A. (1993), Parents Literacy and Their Children’s Succes in School:
Recent Research, Promising Practices, and Research Implications, Education
Research Report, raport disponibil online la adresa:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED363441.pdf , accesat în data de 19.12.2016.
6. BEREA, G. (2015), The Role of Afterschool Programs in the Educational Activit y, în
revista Logos University Mentality Education Novelty, Secțiunea: Soc ial Sciences,
vol. 4, nr. 1, pp . 147 -155, articol disponibil online la adresa:
http://lumenjournals.com/social -sciences/wp –
content/uploads/2015/08/LUMEN_Social_2015_147to155.pdf , accesat în data de
20.12.2016.
7. BERNS, M. R. (2015), Child, Family, School, Community: Socialization and Support,
Editura Cengage Leraning, SUA, carte disponibilă online la adresa:
https://books.google.ro/books?id=FIXCBAAAQBAJ , accesat în data de 03.12.2016.

92 8. BOOTH, T., AINSCOW, M. (2014), Indexul incluziunii școlare, Centre of Studies on
Inclusive Education, Chișinău, carte disponibilă online la adresa:
http://speranta.md/wp -content/uploads/2014/05/Index -RO_Final.pdf , accesat în data
de 15.12.2016.
9. BRYANT, A. , CHARMAZ, K. (2010), The SAGE Handbook of Grounded Theory,
Editura SAGE, Londra, carte disponibilă online la adresa:
https://books.google.ro/books?id=OrgZjp9CoN8C&dq , accesat în data de 13.0 3.2017.
10. CHANDRA, S. S., SHARMA, R. K. (2004), Sociology of Education, Editura
Atlantic Publishers and Distributors, Delhi, carte disponbilă online la adresa:
https://books.google.ro/boo ks?id=_I34ITyMCfwC , accesat în data de 03.12.2016.
11. CHELCEA , S. (2004) Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative (Ediția a doua). București: Editura Economică.
12. CLARKE, M. (2007), Education for the End of Poverty, Implementing all the
Millenium Development Goals, Editura Nova Science Publishers, New York, carte
disponibilă online la adresa: https://books.google.ro/books?id=YFX5A2ALIuAC ,
accesat în data de 04.12.2016.
13. COL EMAN, J. S. (1966), Equality of Educational Opportunity, Editura U.S.
Government Printing Office, Washington, carte disponibilă online la adresa:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf , accesat în data de 15.12. 2016.
14. CUCOȘ, C. (2002 ), Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași.
15. DOWLING, M. (1999), Social Work and Poverty, Attitudes and Actions, Editura
Ashgate Publishing, Aldershot.
16. EVANS, G. W. (2004), The Env iorment of Childhood Poverty, American
Psychologist, vol. 59, nr. 2, pp. 77 -92. Articol disponibil online la adresa:
https://courses.cit.cornell.edu /dea150/files/2013%20files/env%20of%20childhood%2
0poverty.pdf , accesat în data de 13.12. 2016.
17. FARTUȘNIC, C. (coord.), (2012), Toți copiii la școală până în 2015, Inițiativa
globală privind copiii în afara sistemului de educație, UNICEF România, București,
carte disponibilă online la adresa:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/OOSCI%20Reports/romania -ossci –
report -2012 -rm.pdf , accesat în d ata de 15.12.2016.
18. GERSHOFF, E. T. (2002), Corporal Punishment and Associated Child Behaviors and
Experiences: A Meta -Analytic and Theoretical Review, Psychological Bulletin, vol.

93 128, nr. 4, pp. 539 -579, articol disponibil online la adresa:
http://www.endcorporalpunishment.org/assets/pdfs/reference -documents/Gershoff –
research -2002.pdf , accesat în data de 14.12. 2016.
19. GORSKI, P. (2015), Reaching an d Teaching Students in Poverty: Strategies for
Erasing the Opportunity Gap , Editura Teachers College Press, New York, carte
disponibilă online la adresa: https://books.google.ro/books?id=vJYbAgAA QBAJ ,
accesat în data de 15.12.2016.
20. HAROLD, L., MILLER, Jr. (2016), The SAGE Encyclopedia of Theory in
Psychology, Editura SAGE, Londra, carte disponibilă online la adresa:
https://books.goo gle.ro/books?id=7C45DQAAQBAJ&dq , accesat la date de
13.03.2017.
21. JAYASREE, K. (1999), Correlates of Socialization, Editura Discovery Publishing
House, New Delhi, carte disponibilă online la adresa:
https://books.google.ro/books?id=J2qgdzOYSwkC , accesat în data de 15.12.2016.
22. JENSEN, E. (2010), Teaching with Poverty in Mind: What Being Poor Does to Kids'
Brains and What Schools Can Do About It , Editura ASCD, Alexandria, Virginia, carte
disponibilă online la adresa: https://books.google.ro/books?id=I_BQBAAAQBAJ ,
accesat în data de 03.12.2016.
23. KEEGAN -EAMON M. (2001), The Effect of Pove rty on Children’s Socioemotional
Development: An Ecological Systems Analysis, Social Work, vol. 46, nr.3, pp.256 –
266, articol disponibil online la adresa:
http://www2.gbcnv.edu/library/PDFs/Poverty%20on%20Childrens%20socioemotiona
l%20development.pdf , accesat în data de 13.12. 2016.
24. KRUEGER, R. A., CASEY, M. A. (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iași.
25. LEWIS -BECK, M., BRYMAN, A. E., LIAO, T. F. (2004), The SAGE Encyclopedia
of Social Science Research Methods, Volume 1, Editura SAGE, Londra, carte
disponibilă online la adresa: https:// books.google.ro/books?id=xUy -NNnSQIIC ,
accesat în data de 13.03. 2017.
26. MĂRGINEAN, I., NEAGU, G., MIHALACHE, F., VASILE, M. (2011), Programul
„Școală după școală” un sprijin necesar pentru elevii de etnie romă și turcă din județul
Constanța, în revista Calitatea vieții, XXII, nr. 3, pp. 227 -238, disponibil online la
adresa: http://revistacalitateavietii.ro/2011/CV -3-2011/01.pdf , accesat în data de
19.12.2016.

94 27. MERCE, I. I., MILIN, I. A., P ETROMAN, C., CIOLAC, R. M. (2015), School
dropout – a social problem in Romania, în revista Procedia – Social and Behavioral
Sciences, nr. 128, pp. 623 -628, disponibil online la adresa: http://ac.els –
cdn.com/S1877042815030700/1 -s2.0-S1877042815030700 -main.pdf?_tid=98c2bc04 –
c301 -11e6 -99e7 –
00000aab0f02&acdnat=1481832410_9fbf35a408 6a3c6cdf7b114a00e3050e , accesat
în data de 15.12.2016.
28. MIHAI, M., ȚIȚAN E., MANEA, D. (2015), Education and Poverty, în revista
Procedia Economics and Finance , vol. 32, pp . 855 – 860, articol disponibil online la
adresa: http://ac.els -cdn.com/S2212567115015324/1 -s2.0-S2212567115015324 –
main.pdf?_tid=a3ee8334 -a4c9 -11e6 -8e8f-
0000 0aab0f6c&acdnat=1478509842_956ddb8481caeaba909b848cf6ea74bb , accesat
în data de 15.12.2016.
29. MILLER, G. J., YANG, K. (2007), Handbook of Research Methods in Public
Administration, Second Edition , Editura CRC Press, carte disponobilă online la
adresa: https://books.google.ro/books?id=QVkYcMZ4Ui4C , accesat la data de
13.03.2017.
30. MOSORA, M., MOSORA, C. (2013), The Access to education in Romania. A
regional study, în revista Procedia – Socia l and Behavioral Sciences, vol. 93, pp. 916-
920, articol disponibil online la adresa: http://ac.els -cdn.com/S187704281303406X/1 –
s2.0-S187704281303406X -main.pdf?_tid=a1604d00 -a9bf-11e6 -b3a3 –
00000aacb362&acdnat=1479055299_272704e586bdfe7226389670c21bbbc7 , accesat
în data de 10.12.2016.
31. NEAGU, G. (2007), Accesul la educație al cop iilor din medii defavorizate, în revista
Calitatea Vieții, vol. 18, nr. 3 -4, pp . 307 -319, articol disponibil online la adresa:
http://revistacalitateavietii.ro/2007/CV -3-4-2007/06.pdf , accesat în data de
10.12.2016.
32. NEAGU, G. (2012), Șanse de acces la educație în societatea românească actuală,
Editura Lumen, Iași, carte disponibilă online la adresa:
https://books.go ogle.ro/books?hl=en&lr=&id=oPRployMadQC , accesat în data de
16.12.2016.
33. NEAMȚU, G. (2003), Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași.
34. NEAMȚU, G. (2016), Enciclopedia asistenței sociale, Editura Polirom, Iași .

95 35. NICU, A. (2013), Politici educaționale, repere teoretice și pragmatice, Editura
ASCR, Cluj -Napoca.
36. OPRESCU, N. (1999) , Pedagogie, bazele teoretice, Editura Fundației „România de
Mâine”, București.
37. PIERSON, J. H. (2010), Tackling Social Exclusion, Editura Routledge, New York.
38. POP, S., SEGESVARI, R., MOLNAR, I. (2010), Decreasing school failure by after
school p rograms, în revista Today’s Children Tomorrow’s Parents, nr. 27, pp. 56 -63,
disponibil online la adresa: http://www.tctp.cicop.ro/documente/reviste -en/revista -nr-
27-en.pdf#page= 56, accesat în data de 21.06.2017.
39. PORUMBU, D., NECȘOI, D. V. (2013), Relationship between Parental Involvement/
Attitude and Children’s School Achievements , în revista Procedia – Social and
Behavioral Sciences, nr. 76, pp. 706 -710, articol disponibil onl ine la adresa:
http://ac.els -cdn.com/S1877042813007349/1 -s2.0-S18770428130 07349 –
main.pdf?_tid=b236cb2e -c57e -11e6 -bbdf-
00000aacb362&acdnat=1482106042_aae71842aa5be56039441f01dc8d6d98 , accesat
în data de 19.12.2016.
40. POSNER, J. K., VANDELL, D. L. (1994), Low-Income Children's After -School
Care: Are There Beneficial Effects of Afte r-School Programs?, în revista Child
Development, Vol. 65, nr. 2, pp. 440 -456, articol disponibil online la adresa:
https://www.researchgate.net/profile/Deborah_Vandell/publication/15186478_Low –
Income_Children's_After -School_Care_Are_There_Beneficial_Effects_of_After –
School_Programs/links/571a 4c7e08ae6eb94d0c7789.pdf , accesat în data de
20.12.2016.
41. PREDA , R. (2010), Rolul părinților și impactul sărăciei în procesul educativ al
copiilor școlari, Revista Reț elei pentru prevenirea abuzului și neglijă rii copilului, nr.
28, pp. 74 -78, disponibil on line la adresa:
http://www.tctp.cicop.ro/documente/reviste -ro/revista -nr-28-ro.pdf#page=74 , accesat
în data de 15.12.2016.
42. PUFALL, E., EATON, J. W., NYAMUKAPA, C., S CHUR, N., TAKARUZA, A.,
GREGSON, S. (2016), The relationship between parental education and children’s
schooling in a time of economic turmoil: The case of East Zimbabwe, 2001 to 2011 ,
în revista International Journal od Educational Development, nr. 51, pp . 125 -134,
disponibil online la adresa:

96 http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0738059316302930 , accesat în data
de 19.12.2016.
43. ROTARIU T, ILUȚ, P. (2006), Anchet a sociologică și sondajul de opinie. Teorie și
practică, Editura Polirom, Iași.
44. SAUDINO, K. J. (2005), Behavioral Genetics and Child Temperament, Journal of
Developm ental and Behavioral Pediatrics : JDBP , 26(3), pp. 214–223, articol
disponibil online la adr esa:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1188235/ , accesat în data de
13.12. 2016.
45. SCÂRNECI, F. (2006), Îndrumar de cercetare calitativă în științele socio -umane,
Editura Univers ității Transilvania, Brașov.
46. STĂNCULESCU, M. S., BEREVOESCU, I. (2004), Sărac lipit, caut altă viață,
Editura Nemira, București.
47. STOICA, L. (2006), Direcții de acțiune pentru creșterea accesului la educație al
copiilor provenind din medii defavorizate, în revista Calitatea Vieții, vol. 17, nr. 1 -2,
pp. 65 -71, articol disponibil online la adresa:
http://www.revistacalitateavietii.ro/2006/CV -1-2-06/6.pdf , accesat în data de
19.12.2016.
48. TELEMAN, A. (2015), Contextul școlar al socializării, în revista Studia Universitatis
Moldavie, nr. 9 (89), pp . 78 -83, articol disponibil online la adresa:
http://ojs.studi amsu.eu/index.php/education/article/viewFile/255/213 , accesat în data
de 04.12.2016.
49. TITSCHER, S., JENNER, B. (2000), Methods of Text and Discourse Analysis: In
Search of Meaning, Editura SAGE, Londra, carte disponibilă online la adresa:
https://books.google.ro/books?id=qpaVYyn5Jj8C&dq , accesat la data de 13.03.2017.
50. VANDYCKE, N. (2001), Access to Education for the Poor in Europe and Central
Asia: Preliminary Evidence and Policy Implications, Volumes 23 -511, World Bank
Publications, Washington D. C., carte disponibilă online la adresa:
https://books.google.ro/books?id=ovGhFWbpfBwC , accesat în data de 04.12.2016.
51. VĂIDEANU, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politica,
București.
52. WILSON, P., KIDD. A. (1998), Sociology for GCSE, Editura Collins Educational,
Milano.

97 Webografie

1. Comunicatul de la Comisie către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul
European Economic și Social și Comitetul Regiunilor, disponibil online la asdresa:
http://eur -lex.europa.eu/legal –
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012DC0669&from=EN , accesat în data de
15.12. 2016.
2. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, Capitolul XII, art. 165 din 09.05.2008,
disponibil onlin e la adresa: http://eur -lex.europa.eu/legal –
content/EN/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2008:115:FULL&from=EN , accesat în data de
15.12. 2016.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCIALĂ Lucrare de licență Factori ce influențează succesul școlar al copiilor din centrele socio -educaționale Coordonator… [628674] (ID: 628674)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCIALĂ Lucrare de licență Factori ce influențează succesul școlar al copiilor din centrele socio -educaționale Coordonator… [628674]

Copyright Notice

Introduction …1 [608083]

Moldovas Economic Transition: Slow and Contradictory1 [627457]

Chinese Medical Journal January 5, 2018 V olume 131 Issue 1 95Perspective [613017]

(mai multe detalii in proiectul principal atasat ) [606332]

Nanomedicine applications in [624565]

Lucrare de licență [615138]

Copyright Notice

Similar Posts