SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCI ALĂ LUCRARE DE LICENȚĂ ROLUL FAMILIEI Î N INTEGRARE A SOCIALĂ A COPILULUI CU CERINȚ E EDUCATIVE SPECIALE Coordonator… [627007]

UNIVERSITATEA DE VEST ,,VASILE GOLDIS ”ARAD
FACULTATEA DE STIINȚE SOCIO UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZIC Ă ȘI SP ORT

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator Științific
Lect .univ.dr. LUPAS AURORA

Absolvent: [anonimizat]

2019

2
UNIVERSITATEA DE VEST ,,VASILE GOLDIS”ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ Ș I SPORT
SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCI ALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

ROLUL FAMILIEI Î N INTEGRARE A SOCIALĂ A COPILULUI CU
CERINȚ E EDUCATIVE SPECIALE

Coordonator Științific
Lect .univ.dr.LUPAS AURORA
Absolvent: [anonimizat]

2019

3 CUPRINS

Introducere ……………………… …………………………………………………………………………………. ……………. .4

CAPITOLUL I Delimitări conceptuale
I.1. Familia …………………………………………………………………………………………………………….. …………..5
I.2. Copilul cu Cerințe Educative Speciale ……………………………………. ………………………………………..7
I.2.1. Definiția ……………….. ………………………………………………… ………………………………………….7
I.2.2. Abordări ale problematicii persoanelor cu cerințe speciale ………………………………….. …….8
A. Deficiență
B. Incapacitate
C. Handicap
I.2.3. Orientarea școlară a elevilor cu Cerințe Educative Speciale …………… …………………………..9
I.3. In tegrarea socială a copiilor cu Cerințe Educative Speciale …………………………………………. …….11

CAPITOLUL II Rolul familiei și al institu țiilor publice în integrarea socială a copiilor cu Cerințe
Educative Speciale
II.1. Perspectiva istorică asupra integrării …………………………………….. ……………………………………… .13
II.2. Copilul cu Cerințe Educative Speciale și famil ia……………………………………….. ……………………15
II.2.1. Rolul familiei în socializarea și educația copilului cu Cerinte Educative Speciale ……….15
A. Socializarea în famil ie
B. Educația familială
B.1. Conceptul de educație
B.2. Factori psihologici optimizatori educației
B.3. Funcțiile educației
B.4. Metode educative
II.2.2. Rolul asistentului social ……………………………………………………………………………….. ……… 21

CAPITOLUL III Cadrul legislativ
III.1. Legislația în domeniu …………………………………………………………….. ……………………… ……..22

CAPITOLUL IV Metodologia cercetării
IV.1. Scopul , obiectivele si ipotezele cercetării …………………… ……………… …………………………..26
IV.2. Metode și tehnici utilizate ……………………… ……………………………………………………….. …….26
IV.3. Studi i de caz ………………………………. ………………………………………………………………… ……..27
IV.4. Interviu l…………………………………………………………………………………………………………. ……33
IV.5. Concluzii …………………………………………………………………………………………………. ………….39

CONCLUZII FINALE ……………………………………………… ……………………………………………. ……….. 41

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………… ………………… …………43

ANEXE …………………………………………………………………………………………….. ………………… …………..45

4 INTRODUCERE

În planul vieții sociale din România post decembrist, o problemă de interes major și care în
mod obligatoriu trebuie tratată la modul cel mai serios o constitui e persoanele, respectiv copiii cu
deficiență.
Conform statisticilor oferite de Organizația Mondială a Sănătății, aproximativ 10% din
totalul populației prezintă un h andicap, îar în viitor se preconizează o creșt ere a numărului de
persoane cu h andicap, pusă pe seama modificărilor în repartiția pe grupe de vârstă a populației,
modificării tabelului de morbiditate și mortalitate, modificării accesului la serviciile de sănătate,
dezvoltarea eubanizării și industrializării.
În lucrarea de față, am încercat să su rprind anumite aspecte ale familiei, cu rol în integrarea
socială a copiilor cu C erințe Educaționale Speciale .
Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:
a) importanța implicării familiei în educația copilului cu C erinte Educationale Speciele , ca factor
esențial în integrarea socială a acestuia.
b) calitatea și cantitatea timpului acordat de familie copilului cu C erinte Educationale Speciale , ca
factor premergător asupra integrării sociale.
c) influe nța veniturilor familiale asupr a integrării sociale a copilului cu CES.
d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor în integrarea socială a copilului cu
CES.
e) importanța cooperării familie -școală, ca rol important în integrarea socială a copilului cu CES.
Ipotezele cercetării sunt următoarele :
a) dacă familia se implică în educația copilului cu CES, atunci el are șanse mai mari în integrarea
socială.
b) dacă timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita întegrării
sociale este mai pronunțată.
c) cu cât resursele financiare ale familiei sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi copiilor
accesibilități în vederea integrării sociale.
d) dacă copilul cu CES crește într -un climat familial favorabil, atunci el are șanse mai mari să
înregistreze o integrare mai eficientă.
e) dacă familia cooperează cu școala,atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.
Lucrarea de față este structurată în 4 capitole.
În primul capitol din această lucrare, am definit următorii termeni: familia, cop ilul cu CES și
integrarea. La familie am insistat mai mult pentru a prezenta aspectele generale ale acesteia. M -am
oprit, pe lângă definirea acestui fenomen social, la particularități ce țin de structura ei, de rolurile și
de funcțiile acesteia.
Deoarece t ema abordată este ,,Rolul familiei în integrarea socială a copilului cu CES’’, în al
doilea capitol am sistematizat informațiile teoretice cu privire la această temă. Capitolul este
structurat în 2 părți. Prima reprezintă o perspectivă istorică asupra inte grării, iar în a doua parte
sunt prezentate aspecte ale relaționării din cadrul familiei, atât în relația dintre soți cât și relația
părinți –copii. Am mai prezentat și importanța colaborării familie -școală, ca factor important în
realizarea integrării șc olare a copilului cu CES. Pentru o mai bună înțelegere privind dezvoltarea
copilului cu CES, am prezentat în acest sens 4 teorii. Capitolul se încheie cu rolul asistentului
social în tema dată.
Capitolul 3 este redat prin partea legislativă, iar ultimul c apitol este destinat metodologiei
cercetării. Metodele utilizate în acest scop au fost studiul de caz, precum și interviuri cu
profesorii/diriginții elevilor, cu profesorul itinerant și cu părinții copiilor ce au constituit subiecții
acestei cercetări.

5 CAPITOLUL I . DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE

I.1.FAM ILIA

Familia este ,,nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că
toate celelalte instituții depind de influențele acesteia’’(A. Stănoiu, M. Voinea, 1983, p. 13).
Conceptual, f amilia a fost abordată din mai multe perspective , unele mai mult, altele mai puțin
obiective. În sens larg, familia este un ,,grup social ai că rui membri sunt legați prin raporturi de
vârstă, căsătorie sau adopțiune și care tr ăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă
de copii’’(C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 238), asumându -și ,,responsabilitatea pentru creșterea
lor’’(A. Giddens, 2001, p. 154). În sens restrâns, familia desemnează ,,un cuplu căsătorit și copiii
acestuia’’(F. Chipea, 2001 , p. 22). Aceste două accepțiuni ale familiei traduc etapele unei evoluții
pe care cunoscutul sociolog francez Emile Durkheim o numea ,,legea îngustării continue a
familiei’’. Așa cum A . Vrășmaș (2002, p. 160) subliniază, familia este ,,unicul grup social în care
legăturile de dragoste și consagvinitate capătă o importanță primordială ’’, membrii grupului
dezvoltându -și o ,,intimitate’’ într -un spațiu numit de ei ,,cămin’’(G. Neamțu, 2003, p. 669). Pentru
Merton (1949), familia este ,,cea mai importantă cure a de transmisie a normelor culturale din
generație în generație’’, îmbinându -și ceea ce E . Romocea exprima (1975, p. 490) ,,respectul față de
tradiție cu orientarea spre viitor’’.
Pentru a putea funcționa normal A.Vrășmaș (2002, p. 18) consideră că fiecare familie are
câteva nevoi de bază care trebuie satisfăcute, și anume: nevoi afective, educative, economice, de
sănătate, informaționale, culturale, la care se mai adaugă și cele sociale și psihologice (G. Neamțu,
2003, p. 669). Așadar familia ,,își are ori ginea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și cop ii
născuți din unirea lor’’(Mitrofan, 1991, p. 144). I. Mihăilescu (2000, pp.198 -199) acordă
,,fenomenului social’’(F. Chipea, 2001, p. 21) numit familie două accepțiuni : una sociologică și alta
juridică. Potrivit perspectivei sociologice, familia reprezintă ,,un grup primar în care predomină
relații directe, informale, nemediate’’, în timp ce perspectiva juridică definea familia ca fiind ,,un
grup de persoane între care s -au stabilit un set de dreptu ri și obligații, reglementat prin acte legale.”
Potrivit opiniilor lui A . Stănoiu și a M. Voinea (1983, p. 84), familia reprezintă ,,unul dintre
cele mai complexe microsisteme sociale’’ , ea cunoscând în decursul istoriei o mare diversitate de
forme. I. M ihăilescu (2000, p. 201), în urma cercetărilor etnografice și antropologice, evidențiază
existența familiei de tip poliandrie (în care o femeie are mai mulți soți), poligamie (în care un bărbat
are mai multe soții) și monogamie, aceasta reprezentând forma cea mai răspândită de familie.
Pentru o cunoaștere mai aprofundată a acesteia este necesară o abordare a structurii familiei
care, în concepția doamnei F. Chipea (2001, p. 67) se referă ,,pe de o parte la componența numerică
și generațională a familie i și, pe de altă parte, la relațiile care se stabilesc între membrii familiei
exprimate prin tipul de autoritate familială’’.
Astfel, din punct de vedere numeric, întâlnim familii nucleare (care sunt formate din părin ți
și copiii lor necăsătoriți, proprii sau adoptați (M. Voinea, 1978, p. 180)) și familii extinse (cu un
număr mare de membrii , aceste familii reunind ,,pe lângă nucleul familial și alte rude și
generații’’(F. Chipea, 2001, p. 71)). Familia lărgită este caracteristică unor societăți tradițional e, ea
supraviețuind până în secolul al XX -lea mai ales în unele zone din Balcani. Specificul acestui tip de
familie îl reprezintă ,,conservatorismul, păstrarea tradițiilor, obiceiurilor și stilului familial
dominant ’’(I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1997, p.36). Acest tip de familie este considerat de către A.
Stănoiu și M. Voinea (1983, p. 49) ,,inferior familiei nucleare datorită dezavantajelor pe care la
prezintă: dificultatea de a conduce un sistem complex de familie, satisfacerea limitată sau
insatisfacerea n evoilor tinerei generații și posibilitatea mărită a conflictelor între membrii familiei’’.
Familia cea mai răspândită în prezent este cea nucleară. Ea reprezintă ,,o structură democratică,
bazată pe consens, egalitate și complementaritate a rolurilor de so ț-soție, precum și de o participare
crescândă a copiilor’’(I. Mitrofan, C.Ciupercă, 1997, p. 37).

6 Numită în literatura de specialitate și familie ,,simplă, restrânsă, conjugală, biologică,
elementară’’(F. Chipea, 2001, pp. 70 -71), familia nucleară repre zintă ,,mediul cel mai eficient de
educare și formare a propriilor copii’’(I. Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 144), aceștia având
suportul necesar pentru participarea la viața familială și afirmare la viața socială.
În ceea ce privește structura rolurilor în cadrul familiei, I. Mihăilescu (2000, p. 203),
deosebește familii complete (formate din soț, soție și copii) și familii incomplete (monoparentale).
Familiile monoparentale în opinia aceluiași autor, sunt rezultatul nașterilor din afara căsătoriei
(famil ii ale unor fete -mame) sau al descompunerii familiei (prin divorț, prin decesul unuia dintre
părinți, prin abandonarea familiei de către un părinte). Iolanda Mitrofan și Cristian Ciupercă (1997,
p. 41) sunt de părere că ,,majoritatea familiilor monoparenta le provin din familii nucleare
dezorgan izate sau scindate prin deces’’. Tot ei afirmă faptul că a fi un părinte singur este o
,,experiență particulară de tip familial, ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii’.
În funcție de apartenența indivizilor dintr -un cuplu complet, F. Chipea (2001, pp.75 -76) face
distincție între : familia de orientare (în care individul se naște și crește, formată din tată, mamă, frați
și surori) și familia de procreere (constituită prin căsătorie, incluzând soțul, soția, fiii și fiicele). Un
adult aparține concomitent atât familiei de origine cât și celei conjugale.
Structura statusurilor și rolurilor din cadrul familiei cuprinde următoarele situații: soț, soție,
tată, mamă, copil, frate, soră, bunic, bunică. Pentr u o înțelegere mai bună a acestor noțiuni, F .
Chipea (2001, p. 87) dă o definiție a lor – statusurile sociale repre zentând ,,poziția ocupată de o
persoană sau un grup în societete’’, iar rolurile sociale sunt un ,,model de comportare asociat unei
poziții s ociale sau a unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile
indivizilor sau grupurilor într -un sistem social’’. Rolurile și raportarea dintre membrii unei familii,
sunt rezultatul unui ,,proces de învățare socială’’(I. Mih ăilescu, 2000, p. 203) .Din acest punct de
vedere, odată căsătoriți, ei vor exercita în noua lor familie rolurile pe care le -au văzut exercitate de
părinți în familiile lor de origine, acest lucru neînsemnând că le reproduc întocmai.
În raport cu modul de exercitare a autorității în cadrul familiei, I. Mihăilescu (2000, p. 204)
distinge familii cu structuri autoritare și familii cu structuri egalitare. În cazul familiilor autoritare,
,,pater familias’’(F. Chipea, 2001, p. 80) este deținătorul absolut al aut orității familiale. Această
poziție îi este oferită în opinia lui I. Mihăilescu (2000, p. 204), de ,,puterea sa economică mai mare
în raport cu soția lui și de dependența economică și socială a copiilor față de părinți’’. Poziția de
autoritate a bărbatului era legitimată pe tradiție, el fiind cel care decidea asupra modului de
organizare a gospodăriei, asupra căsătoriei copiilor, el fiind cel care ,,media legăturile familiei cu
comunitatea sau cu societatea’’(I. Mihăilescu, 2000, p. 205). Tipul egalitar de autoritate este
caracteristic famil iilor din societatea modernă, care s -a impus datorită ,,evoluțiilor intervenite în
structura familiilor’’(I. Mihăilescu, 2000, p. 205). Florica Chipea (2001, p. 80) o mai numea
,,familie de parteneri’’ , explicând -o ca o c onsecință a egalizării pozițiilor de autoritate ale soților,
precum și încadrării în muncă a femeii .
În familiile din societățile contemporane s -au produs numeroase schimbări în modelele
familiale, aceste schimbări survenind în relația familie -societate ( prin scăderea importanței funcției
economice, preluarea unor funcții familiale de către școală, diminuarea relațiilor de rudenie și
vecinătate, creșterea toleranțe i sociale față de noile comporta mente demografice), în
comportamentele tinerilor necăsătoriți (prin scăderea experienței sexuale premaritale, extinderea
coabitării premaritale, extinderea celibatului definitiv și a menajelor de o singură persoană,
controlul fecundității), în comportamentele familiale (prin creșterea importanței relațiilor emoționa l-
afective dintre parteneri, diversitatea formelor de conviețuire, modificarea relațiilor dintre parteneri,
modificarea diviziunii rolurilor în cadrul familiei). În opinia lui I. Mihăilescu (2000, p. 212) aceste
modificări au produs la nivel individual – ,,o egalizare a statutului bărbaților și femeilor, o creștere a
bunăstării familiei, o creștere a satisfacției partenerilor din conviețuirea într -un anumit cuplu, o
adoptare a unui anumit comportament nupțial și fertil’’, iar la nivel societal – ,,o scădere a ratei
nupțialității, o scădere a natalității și o creștere a instabilității familiei nucleare’’.

7 Referitor la structura și dinamica rolurilor în familie, P . Iluț (2005, pp.125 -131) formulează
anumite abordări : abordarea psihosocială integralistă, aborda rea dezvoltării sistemice și cea
microeconomică a rolurilor de familie.

I.2. COPILUL CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

I.2.1 .Definiția

Sintagma de Cerințe Educative Speciale a fost lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu
Raportul Warnok, document ce a r eprezentat fundamentul reformei educației speciale în această
țară. Expresia a fost preluată ulterior de alte țări, unele chiar din familia țărilor cu limba de origine
latină (Spania, Portugalia). Congresul Internațional al Educației Speciale de la Cardiff (august 1990)
a avut ca temă paradigma ,,Cerințele educative speciale – reale sau artificiale?’’. În luna noiembrie
a anului 1992, termenul a fost introdus și în terminologia UNESCO (Seminarul subregional
UNESCO de la Viena, noiembrie 1992) (T. Vrășmaș, 2001, p. 27).
Noțiunea de Cerințe Educative Speciale (C.E.S.) desemnează ,,necesitățile educaționale
complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare
adaptată particularităților individuale și/sau caracteris tice unei deficiențe (ori tulburări de învățare),
precum și o reabilitare/recuperare corespun zătoare’’(I. Chelemen, 2006, p. 11). Deficiențele sunt de
natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, sau ca urmare a unor condiții psiho –
afective, socio -economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață
precare, anumite particularități ale personalității copilului) care plasează elevul într -o stare de
dificultate în raport cu ceilalți din jur (Note de curs – Asiste nța socială a grupurilor vulnerabile, L.
Burtic), stare care nu -i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potenț ialului
intelectual și aptitudi nal de care acesta dispune. Acest lucru duce la un ,,sentiment de inferioritate ce
accentuea ză condiția sa de persoană cu cerințe speciale’’ (A.Gherluț , 2005, p. 19).
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență
educațională suplimentară, ,,fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și
participare școlară și socială’’(T. Vrășmaș, 2001, p. 27). Aceasta trebuie, potrivit opiniei lui A .
Gherluț (2005, p. 19), ,,să fie proiectată și desfășurată în relație directă cu posibilitățile reale ale
elevilor’’.
Această sintagmă este utili zată mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, ea sugerând
,,renunțarea la împărțirea pe categorii de dizabilități, desemnând ,,persoanele, copii care au anumite
probleme speciale de educație’’(I. Chelemen, 2007, p. 55). Aceste probleme sunt determina te, în
concepția lui T . Vrășmaș (2001, p. 28) de :
• Dificultăți/dizabilități de învățare;
• Deficiențe mintale/dificultăți severe de învățare;
• Tulburări de limbaj;
• Deficiențe fizice/motorii;
• Deficiențe vizuale;
• Deficiențe auditive;
• Tulburări emoționale și de c omportament.
Sintagma de ,,cerințe educative speciale’’ este utilizată într -o accepțiune mai largă, cuprinzând
și ,,copiii în situație de risc’’ – reprezentați prin copiii care cresc în medii defavorizate, copiii
delincvenți, copiii străzii, cei aparținând anumitor grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi de
SIDA. Sinonim cu CES (respectiv copii în situație de risc) sunt și expresiile ,,copii vulnerabili’’ sau
,,copii marginalizați’’ (T. Vrășmaș, 2001, p. 28). Un alt punct de vedere în definirea sintagmei
C.E.S., îl are I . Chelemen (2007, p .56). Potrivit acestuia, definirea sintagmei de C.E.S. poate fi
analizată și din perspectiva sintagmei ,,copii cu nevoi speciale’’, pentru a se evita sintagma
,,persoană sau copii cu handicap’’.

8 I.2.2. Abordări ale prob lematicii persoanelor cu cerințe speciale

În funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerințe speciale, în literatura
psihopedagogică, sunt clasificate o serie de delimitări semantice, a căror înțelegere corectă duce la ,,
evitarea sit uațiilor neplăcute datorate posibilelor confuzii ce ar putea apărea, precum și la crearea de
premize care să poată contribui la schimbarea mentalității și la integrarea în societate a persoanelor
cu nevoi’’(V. L. Blându, 2005, p. 17).
Întâlnim astfel :
1. -deficiența – privită sub aspect medical – se referă la ,,deficitul stabilit prin metode și mijloace
clinice sau paraclinice, deficit care poate fi de natură sen zorială, mintală, motorie, comportamentală
sau de limbaj’’(G . Neamțu, 2003, p. 860).
Prin deficiență se înțelege ,,pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o s tare patologică,
funcțională , stabilă sau de lungă durată, ir eversibilă sub acțiunea terapeu tică și care afectează
capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrare a persoanelor în societate’’ (C .
Buică, 2004, p. 19).
2.- incapacitatea – privită sub aspectul funcțional – reprezină ,,o pierdere, o diminuare totală sau
parțială a posibilităților fizice, mintale, senzoriale, consecință a unei deficiențe care conduce la
neexecut area unor activități care, în mo d normal puteau fi efectuate. (Păun escu C., Mușu I., 1994, p.
26).
Îndiferent de forma de manifestare, incapacitatea ,,conduce la modificări de adaptare, la un
anumit comportament adaptiv, la performanțe f uncționale care determină forme, mai m ult sau mai
puțin grave, de autonomie personală , profesională sau socială. (G . Neamțu, 2003, p. 860)
3.- handicapul sub aspect social reprezintă pentru o persoană ,,un dezavantaj social’’ (A . Gherluț,
2005, p. 17), rezultat al unei deficiențe sau incapacități care împiedică persoana de a -și exprima
,,rolul social’’ (C . Buică, 2004, p. 20) pentru care s -a pregătit. În acest context, G. Neamțu (2003,
p.861) afirma ,,handicapul este o funcț ie dintre persoanele cu incapacitate și mediul lor de viață’’.
Datorită faptului că la persoanele cu handicap dificul tățile întâlnite sunt multiple și
complexe, duce la o clasificare sistematizată a lor în: dificultăți de ordin general, dificultăți de ordin
profesional și dificultăți de ordin psihologic și social.(A . Gherluț, 2005, pp. 17 -18., G . Neamțu,
2003, pp . 861-862).
a) dificultăți de ordin general :
– dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe fizice ;
– dificultăți de exprimare și c omunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale ;
– dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian și la rigorile vieții so ciale, pentru cei cu
deficiențe mintale și intelectuale ;
– dificultăți de întreținere pentru pers oanele lipsite de resurse și ven ituri sau care au v enituri .
b) dificultăți de ordin profesional :
– dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme și
grade de deficiență ;
c) dificultăți de ordin ps ihologic și social :
– bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără handicap ca urmare a dificultăților în
activitățile cotidiene, profesionale sau sociale, precum și datorită unor prejudecăți sau unor
reprezentări deformate cu privire la posibilitățile și activitatea persoanelor cu deficiențe.
Când incapacitățile sau limitările, rezultate din deficiențe, se convertesc în dezavantaj
handicapant, ele necesită o rganizări instituționale și educație specială, deseori și protecție socială.
Handicapul poate fi înlăturat sau diminuat prin intervenții educaționale, menite să compenseze lipsa
sau insuficiența și să permită adaptarea la mediu. Acesta este răspunsul educa țional la nevoia
specială. Acest răspuns este posibil numai dacă incapacitatea este evaluată corect și mediul
înconjurător devine unul pedagogic adecvat.

9
I.2.3. Orientarea școlară a elevilor cu cerințe educative speciale

Centrele de Asistență Psihopeda gogică au în sarcină orientarea școlară a elevilor, inclusiv a
celor cu dificultăți de învățare, cu probleme disciplinare sau cu tulburări de comportament.
Orientarea copiilor cu C erințe Educaționale Speciale se face în sens dublu, de la învățământul
obișn uit spre învățământul special și invers.
În România, copiii cu dizabilități au acces la forme diferite de educație și , pot fi înscriși, în
funcție de gradul de dizabilitate , în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă .
Trei sunt comisii le cu atribuții în expertiza și orientarea instituțională a copiilor aflați în dificultate
și/sau cu handicap (E.Vlad, 1999, pp. 59 -60):
• Comisia de Diagnostic și Tria j
• Comi sia pentru Protecția Copilului
• Comisia de Expert iză Complexă
Comisia de Diagnosti c și Triaj are următoarele obiective :
• Identificarea copiilo r cu vâ rste între 0 și 18 ani ce necesită protecție specială ;
• Stabilirea tipului și gradului de handicap ;
• Orientarea spre Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, î n
funcție de solicitarea subiectului (pentru învățământ special sau protecție specială) ;
• Examinarea cererilor privind încadrarea într -o categorie de persoană cu handicap necesitând
protecția specială a copiilor cu vârste între 0 și 18 ani ;
• Emiterea certifi catului privind încadrarea solicitantului în categoria corespunzătoare tipului
și gradului constatat ;
Comisia pentru Protecția Copilului se află în subordinea consiliilor județene ori a celor locale ale
sectoarelor municipiului București. În componența ei intră:
• Un președinte (în persoana secretarului consiliului județean, respectiv a secretarului
primăriei de sector) ;
• Doi vicepreședinți (directorul Direcției Generale de Muncă și Protecție Socială și directorul
serviciului public specializat pentru protecț ia copilului) ;
• Câte un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul Sănătății, Ministerul
Învățământului, Ministerul de Interne și structurii guvernamentale răspunzătoare de
persoanele cu handicap (actualmente Autoritatea Națională pen tru Protecția Persoanelor cu
Handicap) .
Această comisie are următoarele atribuții :
• Hotărăște încredințarea sau plasarea copilului într -o familie sau unei persoane ;
• Hotărăște încredințarea sau plasarea copilului serviciului public specializat sau unui
organ ism privat, autorizat în condițiile legii.
Categoriile de care se ocupă aceasta sunt copilul cu handicap, copilul în dificultate, copilul
în conflict cu legea.
Comisia de Expertiză Complexă a apărut ca structură nouă în învățământul special o dată cu
intrarea în vigoare a noii legi a învățământului (84/1995, cap.VI, art. 43 ): ,,tipul și gradul
handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză interșcolare și interjudețene, subordonate
inspectoratelor școlare’’. Art. 54 al aceleași legi stipulează că ,, hotărârea de reorientare se face de
către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susținătorului legal’’. Atribuțiile acestei
comisii sunt următoarele:
• Ține evidența copiilor cu C erinte Educative Speciale de pe raza județului/municipiului or i,
după caz, dintr -o zonă a unei localități ;
• Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor deficiențe/handicapuri în
vederea orientării sau reorientării lor școlare/profesionale ;
• Recomandă planul de învățământ și programele analitice care c orespund potențialului de
învățare al copilului cu C erinte Educative Speciale ;

10 • Recomandă planul individual de studiu pentru școlarizarea la domiciliu în cazul unei
persoane nedeplasabile ;
• Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor dificu ltăți sau tulburări de
învățare și /sau condiții negative de dezvoltare în mediul de viață ;
• Fundamentează și emite Recomandarea de orientare școlară a copiilor cu CES ;
• Asigură reevaluarea periodică a situației educaționale a copiilor cu CES și emite, după caz,
Recomandări de reorientare școlară ;
• Recomandă adaptar ea unor conținuturi destinate învățătii, în vederea elaborării unor
programe de intervenție personalizată pentru elevii cu CES cuprinși în învățământul de
masă .
Referitor la orientarea elevilor sp re instituțiile de educație , Legea Învățământului nr.
84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES atât în învățământul
special cât și în cel obișnuit. Orientarea este realizată, în funcție de grade și niveluri ale deficienței,
astfel :
– Copii i / elevii cu deficiențe mintale :
– ușoare, cu coeficient de inteligență între 70 -51, pot fi cuprinși în grupe sau grădinițe
speciale, în clase speciale, în școli speciale sau în unități obișnuite de învățământ ;
– moderate/medii, cu coeficient de inteligență între 50 -36, pot fi cuprinși în grădinițe sau
grupe speciale, în școli sau clase speciale sau în unități de învățământ obișnuit ;
– severe, cu coeficient de inteligență între 35 -20, pot fi cuprinși în grădinițe (grupe) speciale și
în școli sau clase speciale ;
– profunde, cu coeficient de inteligență între 20 -0, pot fi cuprinși în grădinițe (grupe speciale)
și în școli sau clase speciale, în centre speciale.
– Copiii / elevii cu deficiențe fizice (motorii sau neuromotorii) pot fi cuprinși, în funcț ie de
gravitatea acestor deficiențe, de potențialul global de dezvoltare, de protejare și/sau de autonomia
locomotorie, de opțiunea și sprijinul familiei:
– în grădinițe sau școli obișnuite (inclusiv în grupe/clase speciale) ;
– în unități școlare speciale .
– Copiii / elevii cu deficiențe senzoriale :
– copiii / elevii cu deficiențe senzoriale auditive care au, de regulă, pierderi ale auzului între
35-70 decibeli (copii hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (copii surzi) pot fi școlarizați
în unități școlare spe ciale, în grupe sau clase speciale sau în unități de învățământ obișnuit
(având drept criterii suplimentare: nivelul general de dezvoltare a limbajului verbal,
existența unor mijloace tehnice de amplificare a comunicării verbale, gradul de ut ilizare a
limbajului nonverbal);
– Copiii / elevii c u deficiențe senzoriale vizuale care prezintă, de regulă, o diminuare a
acuității vizuale între 0,30 și 0,08 (copii ambliopi) sau între 0,08 și 0 (copii nevăzători), pot
fi înscriși în unitățile de învățământ special, în grupe / clase sau în unități de învățământ
obișnuit (ca și criterii suplimentare sunt: momentul pierderii văzului, posibilitatea convertirii
în școală a comunicării scrise în mesaj audutiv sau scriere Braille, existența mijloacelor
tehnice de facilitare ș i diversificare a comunicării educaționale) .
– Copiii / elevii cu deficiențe / tulburări de limbaj, în situația când acestea nu sunt însoțite de alte
deficiențe sau nu reprezintă consecința acestora, beneficiază de asistența psihopedagogică a
profesorilor logopezi de la c entrele logopedice interșcolare care asigură, de regulă, identificarea
acestora în grădinițe și școli obișnuite.
– Copiii a căror dezvoltare este prejudiciată în familie și / sau în mediul de viață, copiii cu tulburări
ușoare sau incipiente de comportament (însoțite de inadaptare socială), pot fi orientați spre centrele
/ clasele de educație preventivă.
– Copiii / elevii cu dificultăți sau tulburări de învățare, altele decât cele de limbaj, tulburări cu
dominanță psihomotorie sau psihoafecti vă, fără deviații semnificative ale comportamentului, copii
cu ritm lent de învățare, cu handicap și / sau intelect limitar sau deficiențe ușoare perceptive,

11 cognitive sau intelectuale sunt orientați, de regulă, spre unități școlare obișnuite, cu posibilit atea
asigurării unor structuri și / sau servicii de sprijin.

I.3 INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE
SPECIALE

Integrarea este definită de UNESCO ca fiind ,,un ansamblu de măsuri care se aplică
diverselor categorii de populație și urmăre ște înlăturarea segregării sub toate formele’’ (T. Vrășmaș,
2001, p. 33).
C. Buică (2004, p. 347) definește integrarea ca fiind ,,admiterea perso anei cu handicap în
cadrul comu nității largi, fără manifestarea vreunei discriminări în ceea ce privește acces ul liber,
exprimarea personală, exercitarea unor drepturi și obligații egale sau dezvoltarea și afirmarea
individuală , conform capacităților, trebuințelor, opțiunilor și aspirațiilor acesteia’’.
Integrarea a fost și este considerată scopul educației speci ale, referindu -se la etapa post –
școlară a vieții unui individ. Teoriile și cercetările moderne susțin faptul că integrarea socială nu
poate fi separată de cea școlară. Ea nu este și nu poate fi doar post -școlară. Măsura în care
integrarea este posibilă dep inde, după părerea lui C . Buică (2004, p. 347) de ,,tipul și gradul
deficienței generatoare de handicap, de cultura și educația grupului social, de posibilitățile de acces
(incluzând aici mijloace de transport, echipamente de comunicare, însoțitori) și de natura
activităților intenționate’’. La acestea se mai adaugă și o pregătire corespunzătoare atât a persoanei
cu handicap, cât și a membrilor grupului.
Integrarea are următoarele forme :
– integrarea școlară – ce reprezintă procesul de includere în școlile d e masă / clasele obișnuite
a copiilor având cerințe educative speciale. Acest tip de integrare reprezintă o particularitate
a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii. Ea are o importanță foarte mare
în ,,facilitarea integrării ulterioa re în viața comunitară’’ (note de curs – Asistența socială a
grupurilor vulnerabile)
– integrarea socială, societală – se referă la integrarea în comunitate. Acest lucru se realizează
prin acceptarea și participarea deficientului la diverse forme de viață co munitară, cu
asumarea setului de valori și norme promovate de aceasta.
Integrarea se referă la ,,relația stabilită între individ și societate’’(note de curs – Asistența
socială a grupurilor vulnerabile), ea reprezentând un proces complex și de durată. Din această
perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării, cuprinzând patru
nivele (I. Chelemen, 2007, pp. 112 -115):
– integrarea fizică – nivelul incipient al integrării – are în vedere prezența unor copii cu
deficiențe în grupe sau clase de învățământ normal, cu scopul de a reduce distanța dintre
cele două categorii de copii; acest tip de integrare presupune utilizarea împreună a unor
spații, dotări, echipamente, și nu neaparat activități comune și interacțiune .
– integra rea funcțională – sau pedagogică – presupune implicarea efectivă a copiilor cu cerințe
educative speciale într -un proces comun de învățare cu clasa, ceea ce presupune că acești
copii asimilează anumite cunoștințe, își formează abilități împreună cu ceilalț i copii.
Integrarea pedagogică apare când un elev cu deficiențe atinge un nivel relativ egal de
participare cu ceilalți elevi la lecții și la activități școlare, pe perioade de timp și pe
conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Im plicarea în actul de învățare
presupune o abordare personalizată a acestor copii, urmărind atingerea disponibilităților
individuale ale copilului.
– Integrarea socială – are în vedere includerea copiilor cu deficiențe în activitățile desfășurate
în afara le cțiilor, atât în viața din incinta școlii (pauze, jocuri, activități sportive, cultural –
artistice), cât și în afara școlii (în activități realizate cu același grup școlar). Acest tip de
integrare este mai ușor de realizat, determinând participarea activă a copilului la activități
sociale, prin acceptarea și includerea lui în relațiile și interrelațiile care se structurează.

12 – Integrarea societală – apare atunci când copilul cu CES dobândește sentimentul de
apartenență și de participare la viața societății, cu asumarea de roluri. Acest tip de integrare
presupune asumarea de responsabilități sociale, exercitarea anumitei influențe asupra
partenerilor, includerea în comunitate, încredere deplină în sine și în ceilalți.

13

CAPITOLUL II
ROLUL FAMILIEI ȘI AL INSTITUȚIILOR PUBLICE ÎN INTEGRAREA
SOCIALĂ A COPIILOR CU CES.

II. 1. PERSPECTIVA ISTOR ICĂ ASUPRA INTEGR ĂRII

Problema educației copiilor cu cerințe educative speciale a condus o serie de atitudini, de la
acceptare și incl udere în medii obișnuite la diferite grade și modalități de separare și de izolare față
de contextele sociale și educaționale la care au acces toți copiii.
T. Vrășmaș considera că ,,analiza invățământului integrat și/ sau incluziv nu se poate realiza
fără p rezentarea opusului acestora – învățământul segregat și a atitudinii social -istorice mai generale
în acest sens’’(2001, p. 9).
După anul 1970, o dată cu apariția și dezvoltarea educației integrate, adversarii acesteia au
întrebat ,,Cine a inventat integrar ea?’’. Partizanii au dat un răspuns pe măsură ,,Dar cine a inventat
segregarea?’’.
Deschamps în anul 1981 a evidențiat 4 tipuri de reacții referitoare la atitudinea societății față
de copii cu handicap:
– Exterminarea ;
– Segregarea ;
– Acordarea cetățeniei reduse ;
– Recunoașterea drepturilor egale .
În societatea spartană a u loc primele manifestări ale exterminării, persoanele cu anomalii
sau boli incurabile erau eliminați fizic prin aruncarea în prăpastie.
De-a lungul istoriei persoanele cu handicap au fost marginal izate și izolate de restul
societății. Indivizii ,,anormali’’ au fost separați în instituții speciale pentru a proteja atât individul
cât și societatea în cauză.
Începând cu epoca Renașterii au apărut primele preocupări de educație școlară a copiilor
mai s labi dotați de natură. Cel care este considerat pionierul educației speciale este Itand, prin
încercarea lui de umanizare a copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franța, în anul 1977.
Etapa ,,acordării cetățeniei reduse’’ are l oc la finele secolulu i al XVIII asociate tendințelor
iluministe, când persoanelor cu handicap li s -a permis accesul în școli speciale și apoi în ateliere
protejate.
După cel de -al II-lea război mondial are loc o dezvoltare amplă a segregării. Este o perioadă
în care se multipl ică structurile educaționale separate, specializate. Acest lucru se datorează
numărului mare de copii ,,inadaptați’’.
La sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70 s -a înregistrat o dezvoltare a sistemului de
învățământ, o apropiere a școlarizării specia le pentru copii cu deficiențe de școala normală. Acest
lucru s -a datorat mai multor cauze (T . Vrășmaș, 2001, p.13) :
– explozia demografică și școlară a anilor ’50 și ’60 ai secolului al XX -lea, perioadă în care
s-a constatat că numeroși copii prezintă difi cultăți în școala normală;
– necesitatea punerii de acord a prevederilor legislative școlare cu spiritul prevederilor din
domeniul respectării drepturilor omului;
– conturarea și promovarea principiului normalizării.
Noțiunea de normalizare apare pentru prima dată în Țările Scandinave, unde s -a încercat
pentru prima dată integrarea copiilor cu handicap. Danezul Niels Stik Bank Mikkelson, suedezii
Bengt Nirje și Carl Grunewald, precum și americanul Wolf Wolfensbenger au fost promotorii
normalizării.
Normalizarea înseamnă, potrivit opiniei C . Abrudan (2003, p. 54), ,,realizarea accesului la
condițiile de viață obișnuită pentru toate persoanele cu CES’’, în așa fel încât acestea să trăiască

14 conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor comunității. Normalizarea se bazează
pe formula școlii active și consideră dobândirea compe tenței sociale ca fiind cel mai important scop
al demersului educativ cu copiii cu CES.
B. Nirje definea normalizarea ca reprezentând ,,procesul prin care se asigură accesul la
tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile
vieții obișnuite, pentru toate categoriile de persoane’’. Cercetătorul suedez definește sintagma
,,condiții normale de viață’’ ca fiind constituită di ntr-o succesiune de 4 ritmuri fundamentale ale
existenței (I. Chelemen, 2007, pp. 70 -72):
– ritmul normal al zilei, care include repartiția duratei muncii, a odihnei și distracțiilor,
începând de la trezire și terminând la culcare;
– ritmul normal al unei săptămâni, ce presupune faptul că trebuie să existe o relație între zilele
lucrătoare și cele de odihnă de la sfârșitul săptămânii;
– ritmul normal al anului, care este concretizat prin succesiunea regulată a perioadelor de
repaus (sărbători și vacanțe) și a perioadelor de lucru;
– ritmul existențial de dezvoltare a vieții, care se referă la stadiile de tinerețe, adult și
bătrânețe. Imaginea acestui proces se completează prin includerea a încă două componente, care țin
de individ și relațiile sale sociale : dreptul de a trăi într -o lume a ambelor genuri; asigurarea
respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o viață liberă, determină
schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și co mportamentelor. Aceasta se poate
realiza datorită faptului că traiul în condiții obișnuite de viață reprezintă un catalizator al dezvoltării
comportamentului individual.
Normalizarea nu se referă doar la asigurarea unei existențe ,,total independente’’. Există,
după opinia lui A . Gherluț (2005, p. 20), 4 niveluri ale normalizării :
– normalizarea fizică – presupune posibilitatea persoanei cu cerințe speciale de a avea acces la
mijloacele necesare satisfacerii nevoilor fundamentale, și anume : de a avea o locuin ță
proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, contacte sociale;
– normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății :
transport în comun, facilități de acces în școli, acces la informații;
– normalizarea socia lă – se referă la posibilitatea persoanei de a avea contacte sociale
spontane sau permanante;
– normalizarea societală – se referă la participarea persoanei cu cerințe speciale în diferite
organizații, sectoare ale vieții publice sau la activități productive .
Wolfensberger (I. Chelemen, 2006 , pp. 20 -21) prezintă implicațiile tipice, programatice și
arhitecturale ale principiului normalizării. Implicațiile acestuia sunt distribuite de două dimensiuni
și trei nivele de acțiune (după următorul tabel).

Nivele d e acțiune
Dimensiuni ale acțiunii
Interacțiune Interpretare
Persoan ă Obținerea,formarea și
menținerea abilităților și a
obiceiurilor normative ale
persoanei prin mijloace care
implică interacțiunea fizică
și socială directă cu aceasta. Prezentarea, coo rdonarea,
adresarea și etichetarea
persoanelor individuale într –
o manieră care pune în
evidență s imilaritățile, mai
degrabă decât diferențele
față de alții.

Sisteme sociale primare ș i
intermediare Obținerea, formarea și
menținerea obiceiurilor,
abilităț ilor n ormative al e
persoanei, acționând Formarea, prezentarea și
interpretarea sistemelor
sociale intermediare care
înconjoară o persoan ă sau

15 indirect prin intermediul
sistemelor sociale primare
și intermediare: familia,
clasa, școala, munca,
agenții, vecinii. constituirea unor persoane
țintă astfel încât aceste
sisteme,precum și
persoanele implicate în ele,
să fie percepute cât mai
aproape posibil de normele
culturale.

Sistemele societale Obținerea, formarea și
menținerea obiceiurilor,
abilităților nor mative ale
persoanei printr -o formare
adecvată a sistemelor
societale mai largi și a
structurilor, precum și a
întregului sistem școlar,
legilor și guvernării.

Formarea valorilor
culturale, a atitudinilor și
stereotipurilor, astfel încât
să obținem accep tarea
culturală maximă posibilă a
diferențelor.

Datorită complexității sale și implicațiilor în procesul de integrare socială, conceptul de
normalizare a condus la numeroase înțelegeri și poziții eronate. Cele mai cunoscute sunt :
– echivalarea normalizări i cu ,,normalitatea’’;
– incompatibilitatea dintre normalizare și serviciile speciale necesare reabilitării / recuperării;
– normalizarea presupune egalizarea șanselor, ceea ce implică obligatoriu existența unor
servicii speciale de sprijin, în vederea asigură rii unor premise egale de participare și de
dezvoltare;
– normalizarea nu înseamnă plasarea exclusiv fizică a unei persoane cu deficiențe în lumea
normală, neglijarea nevoilor speciale de asistență ; serviciile speciale sunt necesare întrucât
facilitează și p romovează integrarea;
– normalizarea nu trebuie (și nici nu poate fi) concepută ca un fapt absolut, conform
principiului ,,totul sau nimic’’ ; atingerea ei este un proces care presupune etape și grade și
impune obligatoriu asigurarea serviciilor speciale;
– înțelegerea parțială a normalizării – sub un singur aspect, fie cel al condițiilor de viață, fie
din punct de vedere al nivelului/modului de integrare.

II.2. COPILUL CU CES ȘI FAMILIA

II.2.1. Rolul familiei în socializarea și educația copilului cu CES

A. Socializarea copilului în familie
Familia reprezin tă mediul în care se realizează, în perioadele copilăriei mici , socializarea
primară.
I. Mihăilescu (2000, p. 96) o definea ca fiind ,,un proces de interacțiune socială, prin care
individul dobândește cunoști nțe, valori, atitudini și comportamente necesare pentru partici parea
efectivă la viața socială’’.
I. Mitrofan și C. Ciupercă (1998, p.175) spun că părinții au rolul de a oferi copilului șansa
socializării. Sentimentul social ,,începe cu raporturile dintre copil și familie și dintre frați și surori,
raporturi care se construiesc în familie’’ (A. Vrășmaș, 2002, p. 10). În familie se asigură identitatea
socială a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială. Tot aici se pun bazele formării

16 personalităț ii (F. Chipea, 2001, p. 260), copilul învață că indivizii au interese, dorințe și obiceiuri de
care celălalt trebuie să țină seama, învață că trebuie să împartă resursele limitate (locuință, hrană,
obiecte, afecțiune), învață cum așteaptă societatea ca el să se poarte, învață cum să acționeze pentru
a-și satisface un scop, o dorință. (I. Mihăilescu, 2000, p. 208).
Socializarea realizată în cadrul familiei este esențială pentru integrarea socială a copiilor (I.
Mihăilescu, 2000, p. 208). Dintre elementele es ențiale pentru integrarea socială, A. Vrășmaș (2002,
p.21) menționează: modul de relaționare din familie, climatul afectiv și modelul socio -cultural. În
continuare vor fi urmărite specificul relației soț -soție și importanța lor în viața de familie , deoarec e
buna funcționare a acestei relații reprezintă factorul ,,care determină funcționarea la cel mai înalt
nivel al rolului de mamă și de tată’’ (N. Van Pelt, 2002, p. 225)
a) Rolul comunicării
Pentru ca o familie să funcționeze în parametri normali, trebu ie ca între membrii acesteia să
existe o comunicare deschisă. Comunicarea este exprimarea sentimentelor, bucuriilor, nevoilor, o
exprimare a ceea ce trăiește o persoană în raport cu alta. Doar atunci când două persoane pot
,,împărtăși adâncul ființei lor’’ (V. Juga, 1998, p.35) se realizează o comunicare autentică ce
conduce spre adevărata iubire. Exprimarea sentimentelor între soți este descrisă de către I . Trobisch
(1995, p.43) într-o strânsă dependență, astfel că exprimarea sentimentelor soțului față de soția lui
este ,,provocatoare’’ pentru că aceasta ,,nu se satură niciodată să audă că soțul ei o iubește’’. Pe de
altă parte, J . Mayhall și soția lui (1991, p. 201) spun că bărbatul are nevoie să știe că este suficient
de important ca să fie dorit, suficie nt de ,,minunat’’ ca să fie captivat și suficient de ,,capabil ca să
poarte o femeie spre culmi spre care nici un altul nu ar fi în stare să o poarte; este de datoria soției
sa își convingă soțul că el este o valoare inestimabilă atât ca iubit cât și ca bă rbat… să se apropie de
el și să îi spună cât de mare este dragostea și nevoia ei după el’’. De fapt, atunci când funcți onează
comunicarea, ,,nimic altceva nu aduce atât de multă îmbogățire în domeniul intim’’ al unei familii
(V. Juga, 1998, pp. 48 -49)
Comunicarea ia mai multe forme, atât verbală cât și nonverbală. În ceea ce privește
comunicarea nonverbală, V . Juga (1998, p. 42) afirma ,, că o întreagă istorie de dragoste poate fi
transmisă celuilalt printr -o singură privire; o acceptare care ar necesita o explicație lungă poate fi
înlocuită foarte bine printr -un zâmbet cald’’. Pornind de la importanța ascultării persoanei iubite, J .
Mayhall și soția lui (1991, p.66) spun că ,,una dintre legile fundamentale ale comunicării, necesară
mai ales în căsnicie, e ste să -ți asculți partenerul fără a -l întrerupe’’. Felul în care se realizează
comunicarea dintre soți, ,,va modela stilul de viață a fiecărui copil din familie’’(G . McDonald,
1993, p. 26).
b) aprecierea personală vs iubirea necondiționată
O latură importa ntă a membrilor cuplului o reprez intă cunoașterea pe sine însuși deoarece
,,nimic nu este mai prețios decât cunoașterea de sine (E . Bonchiș, 1997, p. 5) și pentru că ,, la baza
tuturor lucrurilor stă dreptul acceptării de sine’’ (I . Trobisch, 1995, p. 15). Tot în această idee se află
și opiniile soților Mitrofan (1996, p. 203) ,,este foarte importantă în primul rând armonia unei
persoane însăși, aceasta va duce la iubirea ce va lucra intimitate cu persoana iubită’’. Fundamentul
pentru dăruirea iubirii parte nerului de viață îl reprezintă respectul de sine fiindcă , atunci ,,când
imagine a despre tine însuși se schimbă realizările tale se vor schimba ’’. Cu cât este mai bună
imaginea ta despre tine însuși, cu atât va fi mai mare dezvoltarea potențialului tău’’ (J . Maxwell,
1998, p. 36) . De modul în care soții se respectă fiecare pe sine, depinde modul în care se vor
respecta reciproc și implicit raportarea dintre ei și proprii copii.
Referitor la dăruirea dragostei asupra celuilalt, J . Fritze (1998, p. 18) consid era că
,,preocuparea ei majoră este bucuria, bunăstarea, multumirea, fericirea, pacea persoanei iubite, fără
să aștepte nimic în schimb’’. Prin acest aspect, A . Adour (1995, p.64) precizează că iubirea este o
,,școală a altruismului’’. Dragostea înseamnă d ăruire de sine și acceptarea partenerului, ,,nu
schimbarea personalității lui’’ (I . și N. Mitrofan, 1996, p. 204).
O familie în care soții își cunosc bine locul și știu ce au de făcut va da echilibru și siguranță
copiilor, așa cum McDonald (1993, pp. 74 -75) susține importanța mediului în care copilul vine pe
lume. Iubirea dintre părinți va da copilului simțământul siguranței, al confortului. Conform E .

17 Bătrânu (1980, p.12), ,,adultul iubit devine un model pe care copilul îl imită docil în toate
manifestări le lui’’ . În fapt, copilul este oglinda casei, el va face doar ceea ce îi va vedea pe părinți
făcând.
c) Rolul atitudinilor
În relațiile dintre ei, soțul și soția trebuie să -și formeze și să mențină atitudini corecte unul
față de celălalt. Potrivit opiniei lui V . Juga (1998, pp. 25 -28), chiar dacă soțul sau soția n -au fost
formați în atitudini corecte, când formează o familie ei trebuie să decidă să -și formeze câteva
obiceiuri: atitudine corectă în comunicare, con trol asupra mâniei, umilință, să fie gata să lucreze la
refacerea relației rupte, să fie gata să ofere și să nu tot aștepte să i se ofere.O atitudine corectă fată
de persoana iubită poate să -l ridice dintr -o stare decăzută din punct de vedere moral (I . Trobisch,
1995, p.42). Însă atitudinile pozitiv e trebuie ,,trăite de dimineața până seara și reluate în timpul
discuțiilor obișnuite’’ (J . Dobson, 1995, pp. 38 -39). Atitudinile dintre părinți sunt foarte importante
pentru formarea echilibrată a copilului. Atitudinile părinților sunt considerate de cătr e I. Plăiașu
(1992, p. 27) ,,sămânța aruncată în inima copilului’’, în timp ce J . Maxwell (1998, p. 99) le
considera drept ,,moștenirea lor’’. I. Socoteanu (1991, p. 125) afirmă faptul că atitudinile părinților
sunt preluate în mod inconștient de către cop iii lor. În aceeași idee, C . Zadarnic (1976, p.42) susține
că delicatețea, sensibilitatea constituie climatul potrivit în care se va forma copilul, ,,tot aici va
învăța cum să se raporteze la alții’’.
Familia a avut și are un rol foarte important în viața copilului. Existența unui copil diferit
care se adaptează greu la relațiile interpersonale, duce la faptul că familia trebuie să joace rolul de
tampon, de mediator între el și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile
inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând la aceasta o falsă rea intenție într -un
gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de
propria -i deficiență, insistând pe răutatea și ipocrizia perso anelor din jur, cultivând astfel la copil
convingerea că lumea în care trăiește este rea. Alții refuză să țină cont de dificultățile sociale
determinate de deficiență, împiedicându -i pe copii să înțeleagă și să accepte aspectele legate de
propria deficienț ă.
Datorită acestui rol suplimentar d e mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu
deficiență capătă o importanță majoră. Părinții pot reacționa prin supraprotecție, acceptare, negare
sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părințil or în următoarele categorii (A. Gherluț,
2005, pp. 283 -284):
– părinți echilibrați;
– părinți indiferenți;
– părinți exagerați;
– părinți autoritari/rigizi;
– părinți inconsecvenți.

B. Educația familială
Educația reprezintă strigătul de dragoste pentru copii. Ea es te, potrivit A . Vrășmaș (2002, p.
5) esența familiei, deoarece ,,rolul primordial în educație îi revine familiei, care este leagănul social
al copilului’’. Părinții trebuie să fie pregătiți pentru a oferi o bună educație copilului dar, pentru a fi
un bun educator, părintele trebuie el însuși să fie educat. Calitatea de a fi educat a părintelui este
importantă, deoarece ,,familia înscrie cea mai îndelungată acțiune educativă în viața unui om’’(L.
Țopa, 1973, p. 228). Subliniind acest aspect de durată a educ ației din familie, E . Macovei (1989, p.
56) afirmă că ,,prin caracterul său stabil și coerent, familia este mediul educogen cu valențe
fomative pentru dezvoltarea copilului’’.

B.1. Conceptul de educație – definiție
Pentru E . Bonchiș (2002, p. 380), educa ția este ,,factorul determinant, chiar hotărâtor în
procesul de modelare a personalității umane’’. Educația, afirmă I . Comănescu (1998, pp. 63 -64)
este ,,tot ceea ce facem noi înșine și tot ceea ce fac alții pentru noi spre a ne apropia de perfecțiunea

18 naturii noastre’’. Înțelegem din această definiție că ființa umană tinde spre perfecțiune ; ea nu este
desăvârșită, educația fiind cea care determină devenirea acesteia.
Sunt o multitudine de definiții, fiecare având specificul ei. Realitatea e că unii autori
surprind un spectru mai larg de eleme nte pe care educația la conține însă, punctele de vedere din
care este analizată aceasta , ne ajută să avem o oarecare înțelegere și opinie față de ceea ce înseamnă
educația ca activitate și/sau ca proces. Educația este deci, o activitate sistematică exercitată de către
generația adultă asupra celei tinere, în scopul formării acesteia pentru viață. Ea este, principalul
canal prin care cultura și civilizația sunt difuzate în masă (D. Salade, 1998, p. 27). Același autor
consideră că educația, privită ca fapt de cultură, apare mai mult ca un proces de interiorizare a
valorilor prin atitudini, deprinderi, comportamente.

B.2. Factori psihologici optimizatori educației
Pentru a fi de succes, părintele educator trebuie să țin ă cont de existența unor factori
psihologici optimiza tori educației, factori la care dacă adultul se raportează corect , va eficientiza
activitatea și procesul educației. Acești factori sunt : motivația, gândirea, respectul de sine și mama.
a) Motivația
Motivaț ia este ,,ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea, stimularea, susținerea
energetică și direcționarea comportamentului, a activității în general’’(L. Filimon, 2001, p. 205). În
acord cu E . Bonchiș (2002, p. 367), motivația este ,,forța care ac tivează, direcționează și menține un
comportament ’’.
Conform opiniei experților în domeniu (B. Bouillerce și F. Rousseau, 2000, p. 65; L.
Filimon, 2001, pp. 205 -207), procesele motivaționale sunt trebuințele (înnăscute, dobândite),
intențiile, tendințele, aspirațiile, convingerile, curiozitatea și entuziasmul. De asemenea, dragostea
este un factor motivant : ,,afectivitatea, ce joacă un rol important în motivare’’ (M. Bejan, 1971, p.
132). B . Bouillerce și F . Rousseau (2000, p. 7) susțin că motivația este ,,resortul fundamental al
reușitei’’. De fapt, vom reuși în viață în funcție de felul în care suntem motivați să încercăm.
b) Gândirea
Felul nostru de a gândi este strâns legat de coeficientul de inteligență. Inteligența este
,,capacitatea de achiziție, de învă țare, de dobândire a altor capacități’’ (D. D. Dolean, 2002, p. 44).
Gândirea este influențată și de motivație. Calitatea gândirii este dată și de ceea ce copilul știe despre
el însuși. Astfel, familia în primul rând, apoi școala, grupu l de prieteni vor de termina în i ndivid fie o
gândire pozitivă, fie una negativă care mai târziu se vor evidenția în activitate, în reușită sau eșec.
c) respectul de sine
Respectul de sine repezintă un ansamblu de concepții și sentimente pe care fiecare dintre noi
le avem pentru noi înșine. Felul în care ne definim și ne percepem influențează în mod direct
motivațiile, atitudinile și tipul nostru de comportament.
Respectul de sine reprezintă o îmbinare de trei sentimente : unicitatea, apartenența și
simțământul că este iubit. Pentr u copil aceste trei sentimente îmbinate asigură stabilitatea și susțin
structura părerii despre sine (N. L. Van Pelt, 2002, pp. 24 -26).
– unicitatea – fiecare persoană este unică, iar unicitatea unui copil merită respect. Fiecare
copil trebuie să recunoască faptul că este unic și că poate aduce o contribuție în familie, pe
care nimeni altcineva nu o poate aduce.
– apartenența – toți avem o nevoie fundamentală de ,,a face parte din’’ sau de a fi ,,într -un’’
grup. Nici copilul nu este altfel. El are nevoie să tr ăiască un simțământ de ,,noi’’ în familia
lui, simțământ ce își pune pune bazele în copilărie.
– simțământul că este iubit – iubirea este definită aici ca o prețuire a copilului, ca purtare de
grijă delicată. Copilul trebuie iubit în primul rând pentru că es te al părinților, și nu pentru că
se poartă frumos, nici pentru că are note bune la școală, nici pentru că este ascultător. Când
un copil este astfel iubit, se va simți că aparține cuiva, că este nevoie de el și că este
respectat. Aceste sentimente îl vor ajuta să devină o persoană serioasă și matură.
Respectul de sine la copil depinde de părinți : ,,a respecta copilul înseamnă a -l trata ca pe o
persoană adevărată’’ (A. Bacus, 1998, p .52). Părinții sunt aceia care au ocazia de a -și încuraja sau

19 descuraja copilul în fiecare zi. Aceste încurajări sau descurajări îi vor face pe părinți responsabili de
felul în care copilul se va vedea pe el însuși.
Conform opiniei lui C . Swindoll (1997, pp. 128 -134), creșterea respectului de sine este în
mare măsură o ches tiune de familie și dacă nu se produce în familei, este îndoielnic că se va
întâmpla în altă parte. Autorul consideră că sec retul de bază al sporirii respectului de sine constă în
hrănirea și prețuirea a ceea ce sunt copiii.
Sunt câteva metode prin care pă rinții pot spori respectul de sine la copil. Prima este nevoia
copilului de a se simți acceptat, după care urmează nevoia acestuia de a se știi important. Pentru
îndeplinirea nevoii din urmă, părinții trebuie să dea copiilur responsabilități. În momentul î n care
copilul știe că este bun pentru ceva, că poate ajuta la lucrul din casă, acestuia i se sporește respectul
se sine. MacDonald (1983, p. 170) arată cât de important pentru copil este ,,să fie apreciat pentru
contribuția pe care o aduce în viața părinț ilor lui’’.
Un alt aspect important în creșterea respectului de sine este încurajarea și ascultarea. Părinții
trebuie să se concentreze asupra punctelor tari a copiilor punând accentul pe efort și nu pe rezultate,
fiindcă încurajarea îl face pe copil să ai bă sentimente pozitive față de el însuși. Ascultarea îl va
învăța pe copil să asculte și îi va da respect față de propria persoană.
Din familie copilul trebuie să știe că este omul succesului și al valorii. Sentimentul de succes
se cultivă orientând copilu l spre efort și nu pe rezultate, iar prin îmbrățișări, sărutări, noi spunem
copiilor noștri cât de mare valoare au ei în ochii noștri.
d) Mama
Conform opiniei E .Macovei (1989, p. 49), ,,clasici ai pedagogiei universale și pedagogi
contemporani au evidențiat i mportanța educației în familie și rolul deosebit al mamei ’’. Sunt câteva
variabile care acționează asupra dezvoltării intelectuale a copilului (A. Vrășmaș, 2002, p. 21) :
coeficientul de inteligență a mamei, atitudinile educative, trăsăturile de personalita te ale copilului,
comportamentele educative, stilul de interacțiune și sintaxa folosită de mamă. Autoarea mai sus
menționată subliniază importanța acelei sintaxe cu care se adresează în fiecare zi copilului, sintază
înlocuitoare a numelui copilului. Se par e că acea adresare reflectă calitatea iubirii materne : felul în
care mama își iubește și modul în care își manifestă iubirea față de propriul copil; o condiție
importantă a reușitei școlare este afecțiunea maternă; absența afecțiunii materne sau respingere a
maternă influențează negativ atât reușita imediată cât și rezultatele pe termen lung.
Inteligența mamei este, potrivit A . Vrășmaș (2002, p. 20), ,,predictor important și sigur
asupra dezvoltării inteligenței copilului’’. De asemenea, atitudinile mamei su nt importante pentru
dezvoltarea și performanța școlară atunci când mama ,,manifestă toleranță, menține o relație
suficientă în relațiile cu copilul, manifestă o încredere prudentă în posibilitățile acestuia, recunoaște
și respectă prezența lui’’ (E. Stănc iulescu, 1997, p. 120).

B.3. Funcțiile educației
Educația îndeplinește trei funcții și anume: funcția umanizatoare, funcția socializatoare și
funcția armonizatoare.
a) funcția umanizatoare
Educația este o condiție formatoare, este de fapt ,,factorul de bază al dezvoltării psihice’’ (U.
Șchiopu, 1967, p. 40). Educația trebuie înțeleasă tot mai mult ca un ,,flux continuu de influențe
modelatoare și transformatoare’’ (A. Vrășmaș, 2002, p. 5). Funcția umanizatoare a educației se
referă la asimilarea de către educ at a valorilor educatorului, ce devine uman în procesul educației.
b) funcția socializatoare
Educația socializează, afirmă E . Stănciulescu (1996, p. 56) adică ,,transformă un individ
biologic asociat într -un membru al unei /unor colectivități, asigurând inter iorizarea
comportamentelor fixate în calitate de comportamente normale, respectiv în calitate de
comportamente care, dacă se regăsesc, chiar dacă nu la toți indivizii, cel puțin la ma joritatea lor’’.
Funcția socializatoare a educației se referă șa o ,,soci alizare metodică a tinerei generații’’ (D.
Salade, 1998, p. 20).
c) funcția armonizatoare

20 Funcția armonizatoare își propune să aducă obiectul educației în poziția în care să fie
conștient de dizarmonia valorilor propuse de diferite grupuri, iar printr -o anali ză personală să aleagă
valorile pe care urmează să și le însușească.

B.4. Metode educative
Metodele educative sunt multiple, în lucrarea de față vom prezenta doar două dintre
acestea : educația prin propriul exemplu și disciplinarea educativă. Educația ar trebui să fie o
îmbinare a celor doă metode, însă din păcate, părinții aleg de regulă una dintre ele.
a) exemplul părintesc
Pentru ca părintele să ofere o educație eficientă, această educație trebuie să aibă la bază
puterea propriului exemplu. Wenger (1997 , p. 145) susține că ,,dacă există o contrazicere în termeni
între teorie și practică, copilul va ignora învățătura, o va discredita, urmând mai degrabă un
exemplu prost’’. Consensual, S . Teodorescu (1976, p. 11) subliniază că ,,atitudinea noastră educă
mult mai intens decât cuvintele noastre, pentru că noi suntem modelul copilului’’. Exemplul
părinților are cel mai puternic impact în viața copilului, deoarece ,,părinții sunt primul model pe
care îl urmează copilul’’ (A. Bacus, 1998, p. 153). Pear (1997, p. 110) susține faptul că atitudinile
părinților vor fi preluate de copii și manifestate în activitățile lor în casă, la grădiniță și la școală.
Potrivit opiniei lui B. Spock (2000, p. 175) urmărind un copil în timp ce se joacă poți afla în detaliu
comportam entul din casă al părinților săi.
Un alt aspect care trebuie sub liniat la exemplul în educație este că , părinții trebuie să fie
caracterizați prin fermitate și nu slăbiciune. În acest sens, Shapico și Skimulis (1999, p. 43) cred că
dacă părinții hotărăsc să le cumpere o ciocolată pe săptămână, aceștia trebuie să fie consecvenți
indiferent de teatrul pe care copilul îl va juca pentru a obține ce și -a propus. Dacă părinții spun
,,nu’’ doar câteodată, copilul v a crede că este refuzat doar din răutate. De asem enea, copilul ar
trebui să nu -și vadă niciodată părinții cedând slăbiciunii de a -și cumpăra pe loc ce le place.
Pornind de la principiul potrivit căruia faptele vorbesc mai tare decât cuvintele, Ginott
(1972) subliniază că nimic nu distruge mai mult copilu l decât falsitatea, ipocrizia părintelui; un
părinte nu are cum să pretindă copilului respect dacă el însuși nu este respectos, sau să pretindă
disciplină dacă el însuși este un împrăștiat.
b) disciplinarea educativă
Copilul are nevoie de disciplină. Sunt câ teva principii de care părinții trebuie să țină cont
atunci când disciplinează. În primul rând părintele trebuie să fie gata să -și disciplineze copilul dând
dovadă de dragoste: ,,copiii au nevoie de dragoste. O disciplină rece și severă, fără dragoste, poa te
cauza un rău ireperabil; dar și o iubire prea îngăduitoare poate poate produce un rău la fel de
mare’’(D. Brânzei, 1997, p. 226). Un alt aspect al disciplinării este fermitatea, ,,fapt ce îl va face pe
copil mai apt pentru învățătură, mai deschis pentru înțelepciune’’ (R. Wanger, 1997, p. 211).
Așadar, părinții trebuie să -și disciplineze copiii cu dragoste și fermitate, dar nu într -un mod
dominator.
Consecvența este, de asemenea, foarte importantă în disciplinare. Swindoll (1997, p. 96)
atrage atenția pă rinților: ,,trebuie să ne disciplinăm copilul când voința încăpățânată încearcă să
preia conducerea’’. Pentru ca în familie copilul să respecte autoritatea părinților, aceștia ,,trebuie să
fie consecvenți în cerințele pe care le au față de copii’’ (M. Boro ș, 1998, p. 146).
Copilul trebuie învățat să -și controleze furia și impulsurile agresive. De asemenea, copilul
trebuie învățat să accepte și refuzul: ,,copiii răsfățați au impresia că li se cuvine totul și că au dreptul
să folosească orice mijloc pentru a obține ce vor’’(Shapiro și Skimulus, 1999, p. 25).
Acțiunea disciplinară mărește capacitatea copilului de a îndura și a da, îi influențează
conduita și îl învață că nu sentimentele trebuie să -i conducă viața, iar dacă de mic copilul a învățat
un princip iu, îl va respecta cu siguranță și va cere și celorlalți din casă să o facă.
Disciplinarea implică o organizare superioară a tuturor proceselor, fortifică lăuntrul
copilului și îi dă siguranță și încredere în sine, ajutându -l pe copil ,,să dobândească un s et de
atitudini și comportamente care să îi permită să se adapteze la diferite situații și să se încadreze în
regulile societății în care vor trăi’’ (C. Ciofu, 1989, p. 168).

21
II.2.2. Rolul asistentului social

Profesiunea de asistent social are o istorie recentă , fiind clar delimitată abia la începutul
secolului XX. Până în acel moment, rolul de astăzi al asistenței sociale era deținut de diferite
asociații de binefacere, care erau coordonate de Biserică, fie aveau un statut privat. Datorită
numeroaselor probleme a actorilor sistemului social, s -a constatat că doar pe pri ncipiul unor acțiuni
caritabile , nu se poate menține un echilibru social. Astfel, a început conturarea unui sistem care
urmărea ,, ameliorarea condițiilor de viață ale tuturor defavorizaț ilor’’ și care ,,presupunea măsuri
legislative, eforturi materiale și umane de anvergură’’(G. Neamțu, 2003, p. 417).
Profesia de asistent social își construiește sistemul de valori plecând de la respectarea
demnității și integrității ființei umane și recu noașterea democ rației ca o cerință esențială a vieții
sociale. Aceste două valori centrale reprezintă suportul atât al valorilor profesionale cât și al
principiilor de intervenție. G. Neamțu (2003, p. 28) p rezintă o detaliere a lor, astf el:
– Ca valori , sunt enunțare următoarele :
– respectarea drepturilor fundamentale ale omului, ceea ce înseamnă că toți oamenii trebuie
să aibe acces egal la resursele de realizare a scopurilor și aspirațiilor ;
– dezvoltarea și promovarea responsabilității sociale ;
– promovarea li bertăți individuale ;
– sprijinirea autodeterminării pentru persoanele ce doresc să -și construiască propriu drum,
dar ale căror resurse sunt insuficiente.
– principiile, sunt prezentate astfel :
– principiul individualizării, adică recunoașterea unicității fiecă rui client ;
– principiul exprimării,inclusiv prin sentimente , și utilizarea acestora ca resurse de dezvoltare
a clientului ;
– principiul implicării emoționale controlate și utilizarea stărilor emoționale proprii în
interesul celuilalt ;
– principiul acceptării ne condițioante a drepturilor celorlalți ;
– principiul atitudinii nediscriminatorii și eliminarea evaluării negative ;
– principiul acceptării autodeterminării și respectarea opțiunilor clientului ;

22 CAPITOLUL III CADRUL LEGISLATIV

III.1. LEGISLA ȚIA ÎN DO MENIU

Fiecare sta t trebuie să asigure prin legislație drepturile și obligațiile persoanei. Având în
vedere că în lucrarea de față se face referiri atât la familie cât și la integrarea copiilor cu cerințe
educative speciale în învățământul de masă, voi prezenta diferențiat legile în vigoare.

A. Instituția familiei
Începând cu vârsta stabilită de lege, potrivit Convenției Europene pentru Apărarea
Drepturilor Omului și a Libertăților Fundamentale (articolul 12), bărbatul și femeia au dreptul de a
se căsători și de a întemeia o f amilie conform legislației naționale ce reglementează exercitarea
acestui drept.Familia înseamnă părinții și copiii acestora (Legea nr. 272/2004, articolul 4, litera
b).Familia are dreptul la ocrotire din partea statului și a societății.În România statul o crotește
căsătoria și familia, sprijinind prin măsuri economice și sociale, dezvoltarea și consolidarea familiei
(Codul Familiei, articolul 1).Familia are dreptul la protecție socială, juridică și economică
corespunzătoare în vederea asigurării deplinei sa le dezvoltări (Cartea Socială Europeană Revizuită,
partea I, alineatul 6).
Activitatea familiei este reglementată de o serie de norme juridice atât la nivel național, cât
și comunitar, oferind minorilor săi protecția și îngrijirea necesară asigurării bună stării acestora
(Convenția cu privire la Drepturile Copilului, articolul 3, paragraful 2), având în vedere dreptul
fiecăruia la protecția împotriva sărăciei și excluziunii sociale, drept prevăzut în Cartea Socială
Europeană Revizuită (articolul 30).Convenț ia Americană pentru Drepturile Omului (articolul 32)
arată relația dintre îndatoriri și drepturi a fiecărei persoane, atât ca membru al familiei, cât și ca
membru al colectivității.Potrivit prevederilor Codului familiei (articolul 2), relațiile de familie se
bazează pe prietenie și afecțiune reciprocă între membrii ei, ca re sunt datori să -și acorde unul altuia
sprijin moral și material.

B. Drepturile și îndatoriile părintești

Convenția Europeană pentru Apărarea Drepturilor Omului și a Libertăților Fundamentale
(articolul 5), Codul Familei (articolul 97) și convenția cu privire la Drepturilor copilului, adoptată
de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite (articolul 18) recunosc principiul potrivit
căruia ambii părinți au a celeași drepturi și obligații față de copii lor minori în vederea creșterii și
dezvoltării acestora.Părinții trebuie să acționeze în interesul suprem al copilului, aceștia fiind
responsabili pentru creșterea copilului.Legea nr. 272/2004 (articolul 31) prev ede că ambii părinți
trebuie să asigure bunăstarea materială și spirituală a copilului, în special prin îngrijirea acestuia,
prin menținerea relațiilor personale cu el, prin asigurarea creșterii, educăii și întreținerii sale,
precum și reprezentareea sa le gală și administrarea partimoniului.Potrivit Convenției cu privire la
Drepturile Copilului (articolul 27), copilul trebuie să beneficieze de un nivel de trai care să permită
dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală, morală și socială, părinților revenind u-le responsabilitatea
de a asigura în limita posibilităților și a mijloacelor financiare.
Referindu -se la nivelul de trai decent pe care părinții trebuie să -l asigure copilului, Codul
Familiei , articolul 101, prezintă responsabilitatea părinților de a cr ește copilil, îngrijind de sănătatea
și dezvoltarea lui fizică.Referitor la educația copilului, Declarația Universală a Drepturilor Omului,
articolul 26, paragraful 3 prezintă faptul că părinții au dreptul de prioritate în alegerea felului de
învățământ pr ntru copiii lor minori.

23 C. D repturile copilului cu cerințe educative speciale

1 .În legislația internă

Fiecare stat trebuie să ,,condiții pentru ca aceste persoane să –și poată exercita toate
drepturile pe bază de egalitate cu ceilalți cetățeni, p osibilitatea ca organizațiile persoanelor cu
handicap să se implice în dezvoltarea și ameliorarea legislației referitoare la problematica
persoanelor cu cerințe speciale, sancțiuni corespunzătoare în cazul nerespectării principiilor sau
discriminării (Cris tina Neamțu, Alois Gherluț, 2000, p. 18).
România după anul 1990 a fost găsită într -o situație îngrijorătoare în privința sistemului de
protecție al copilului aflat în dificultate. În perioada 1970 -1990 situația copilului aflat în dificultate ,
a cunoscut cea mai drastică apreciere , datorită creșterii numărului de familii care nu mai puteau să –
și îndeplinească funcțiile de creștere și educare.
În anul 1970 Guvernul a adoptat pricipalul act normativ privind protecția copilului aflat în
dificultate, Legea nr .3/1970 privind ocrotirea unor categorii de minori. Această lege justificată prin
nevoi reale și pertinente introducea cel mai aberant sistem de protecție al copilului, aproape
instituționalizat. La împlinirea vârstei de 18 ani, copiii erau lăsați în strad ă , neavând o pregătire
suficiență penru viața independentă și nici resurse maqteriale sau financiare. Datorită prelungirii
perioadei de instituționare, ei deveneau asistați pe viață în instituțiile pentru persoanele cu
handicap.(Lavinia Onica Chipea, Ghe orghe Dejeu, 2004, p. 273).
Începâ nd cu anii 1990 s -au făcut multe eforturi la nivel central și local pentru a dezvolta
servicii comunitare alternative instituționalizări (Alois Gherluț, 2005, p. 25). Principalele forme de
ocrotire a copilului sunt plasame ntul familial, instituțiile rezidențiale și adopția.
Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la drepturile copilului,
subliniază că ,,în toate deciziile care privesc copiii, interprinse de instituțiile publice sau private de
asistență socială, instanțele judecătorești, autoritățile administrative sau de organele legislative ,
interesele copilului vor preleva’’.În Convenția cu privire la drepturile copilului se accentuează
legătura fundamentală și indisolubilă dintre copil și familia acestuia.
În anul 1995, apare o strategie guvernamentală , bazată pe alternativele de tip familial și pe
întărirea familiei, strategie adoptată prin H.G. nr.972/1995 .În cadrul acestei hotărâri de guvern, se
elaborează ,,Planul național de acțiun e în favoarea copilului’’.Acest plan recomandă ,,accesul
copiilor cu deficiențe, în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele de învățământ
obișnuit’’, educația școlară în comunitate – pentru elevii în dificultate, egalizarea
șanselor(p revenirea excluderii și marginalizării)(Ecaterina Vrășmaș, Traian Vrășmaș,2005, p. 24)
În anul 1997 a fost creat Departamentul pentru Protecția Copilului în cadrul structurilor
executive guvernamentale, ca urmare a reorganizării Comitetului Național pentru Protecția
Copilului.
În baza Ordonanței de Urgență a Guvernului nr.12/2001 a fost construită Autoritatea
Națională pentru Protecția Copilului și Adopție, organ de specialitate al guvernului pentru
asigurarea coordonării metodologice a protecției copilului , acesta fiind responsabil de elaborarea,
coordonarea și monitorizarea politicii în domeniu.
– Legea numărul 272/2004 – în articolul 1 este prezentat cadrul legal privind respectarea,
promovarea și garantarea drepturilor copilului.Articolul 4, litera a, de finește copilul ca fiind acea
persoană care nu a împlinit vârsta de 18 ani și care nu a dobândit capacitatea deplină de exercițiu în
condițiile legii.Articolul 30, paragraful 1, prezintă dreptul copilului de a crește alături de părinții
lui.Dreptul copilul ui de a fi crescut în condiții care să -i permită dezvoltarea fizică, mentală,
spirituală, morală și socială este redată în articolul 32.În articolul 43 este prezentat dreptul copilului
de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate și de recuperare.Refer itor la respectarea
personalității și individualității copilului, legea o încadrează în articolul 28.Alte drepturi precum
libertatea de gândire, de conștiință și de religie(articolul 25), informarea copilului cu privire la
drepturile sale, precum și asupr a modalităților de exercitare a acestora (articolul 29, paragraful 2),

24 dreptul de a primi o educație care să -i permită dezvoltarea, în condiții nediscriminatorii, a
aptitudinilor și personalității sale (articolul 47, paragraful 1), sunt incluse în cadrul a cestei legi
– Codul Familiei – articolul 107 descrie dreptul de a fi întreținut de către părinții săi
– Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap –
prevede criteriile de încadrare a copiilor cu vârste cuprinse în intervalul 0 -18 ani, în categoria
persoanelor cu handicap, at. 2 , alin c – prevede prevedri referitoare la orientarea școlară și
profesională, calificare, sprijinirea încadrării în muncă și integrarea socială, art. 6, alin. a – revede
asigurarea acdesulu i liber și egal la toate instituțiile de învățământ obișnuit, în raport cu restantul
funcțional și potențial recuperator.
– Legea învățământului nr. 84/1995 prevede egalitatea tuturor cetățenilor români la educație,
la toate nivelurile și formele, indifer ent de gen, rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și
indiferent de statutul social sau economic, iar în capitolul VI, articolul 46 se menționează că
,,Ministerul Muncii și Protecției Sociale, împreună cu alte organisme guvernamentale sau
neguv eramenale cu preocupări în domuniu, asigură integrarea în viața activă, în forma
corespunzătoare de muncă’’.
În România , copiii cu dizabilități au acces la forme diferite de educație și pot fi înscriși , în funcție
de gradul de dizabilitate , în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă . Trei sunt
comisiile cu atribuții în expertiza și orientarea instituțională a copiilor aflați în dificultate și/sau cu
gandicap:
• Comisia de Diagnostic și Triaj ( Ordonanța 1009/27.10.1992 al Ministerului S ănătății și al
S.S.H.)
• Comisia pentru Protecția Copilului ( O.G. nr. 26/1997 )
• Comisia de Expertiză Complexă (Legea nr. 84/1995)
Comisia de Diagnostic și Triaj avea următoarele obiective :
• Identificarea copiilor cu vărste între 0 și 18 ani ce necesită protecț ie specială
• Stabilirea tipului și gradului de handicap
• Orientarea spre Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, în
funcție de solicitarea subiectului (pentru învățământ special sau protecție specială)
• Examinarea cererilor p rivind încadrarea într -o categorie de persoană cu handicap necesitând
protecția specială a copiilor cu vârste între 0 și 18 ani
• Emiterea certificatului privind încadrarea solicitantului în categoria corespunzătoare tipului
și gradului constatat
Pe temeiul Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 102/1999 s-a constituit Comisia de
Expertiză Medicală a Copiilor cu Handicap ,responsabilă de încadrarea după grade de handicap a
acestora, precum și de orientarea către programe individuale de recuperare și integrar e
socială.Gradele de handicap se acordă conform unor criterii de încadrare în categoria de handicapat,
astfel:
• Gradul I de invaliditate – se atribuie celor cu capacitate de autoservire redusă (imobilizați la
pat, amputații bilaterale a membrelor superioare sau inferioare)
• Gradul II de invaliditate – desemnează incapacitatea de a desfășura o activitate conform
rolului social corespunzător, cauzătă de unele limitări funcționale accentuate motorii,
senzoriale, neuropsihice sau metabolice
• Gradul III se referă l a o diminuare a capacității de prestație fizică sau intelectuală,
corespunzătoare unei deficiențe funcționale medii.
Comisia pentru Protecția Copilului se află în subordinea consiliilor județene ori a celor clocale sle
sectoarelor municipiului București.În componența ei intră:
• Un președinte (în p ersoana secretarului consiliului județean, respe ctiv a secr etarului
primăriei de sector)
• Doi vicepreședinți (directorul Direcției Generale de Muncă și Protecție Socială și directorul
serviciului public specializat p entru protecția copilului)

25 • Câte un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul Sănătății, Ministerul
Învățământului, Ministerul de Interne și structurii guvernamentale răspunzătoare de
persoanele cu handicap(actualmente Autoritatea Na țională pentru Protecția Persoanelor cu
Handicap).
Comisia de Expertiză Complexă a apărut ca structură nouă în învățământul special o dată cu
intrarea în vigoare a noii legi a învățământului (84/1995, cap.VI, art. 43 ): ,,tipul și gradul
handicapului copilu lui se stabilesc de comisii de expertiză interșcolare și interjudețene, subordonate
inspectoratelor școlare’’.Art. 54 al aceleași legi stipulează că ,,h otărârea de reorientare se face de
către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susținătorului legal’’.Atribuțiile acestei comisii
sunt următoarele:
• Ține evidența copiilor cu CES de pe raza județului/municipiului ori, după caz, dintr -o zonă a
unei localități
• Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor deficiențe/handicapuri, în
vederea orientării sau reorientării lor școlare/profesionale
• Recomandă planul de învățământ și programele analitice care corespund potențialului de
învățare al copilului cu CES
• Recomandă planul individual de studiu pentru școlarizarea la domiciliu în cazul u nei
persoane nedeplasabile
• Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor dificultăți sau tulburări de
învățare și /sau condiții negative de dezvoltare în mediul de viață
• Fundamentează și emite Recomandarea de orientare școlară a copiilor cu CES
• Asigură reevaluarea periodică a situației educaționale a copiilor cu CES și emite, după caz,
Recomandări de reorientare școlară
• Recomandă adaptar ea unor conținuturi destinate învățătii, în vederea elaborării unor
programe de intervenție personalizată pentru elevii cu CES cuprinși în învățământul de
masă

26 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCET ĂRII

Scopul cercetării este de a arăta importanța familiei asupra integrării sociale a copiilor cu
cerințe educativ e speciale.Vorbind de fami lie, ne referim la climatul familial în care atât soțul cât și
soția tratează cu responsabilitate relația cu copilul lor.
Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:
a) importanța implicării familiei în educația copilului cu CES, ca f actor esențial în integrarea socială
a acestuia.
b) calitatea și cantitatea timpului acordat de familie copilului cu CES, ca factor premergător asupra
integrării sociale.
c) influența veniturilor familiale asuprea integrării sociale a copilului cu CES.
d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor în integrarea socială a copilului cu
CES.
e) importanța cooperării familie -școală, ca rol important în integrarea socială a copilului cu CES.
Ipotezele cercetării sunt următoarele :
a) dacă fami lia se implică în educația copilului cu CES, atunci el are șanse mai mari în integrarea
socială .
b) dacă timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita întegrării
sociale este mai pronunțată.
c) cu cât resursele fina nciare ale familiei sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi copiilor
accesibilități în vederea integrării sociale .
d) dacă copilul cu CES crește într -un climat familial favorabil, atunci el are șanse mai mari să
înregistreze o integrare mai eficientă .
e) dac ă familia cooperează cu școala, atunci integrarea acestuia este mai realizabilă .
Populația țintă și prezentarea unităților studiate
Subiecții cercetării de față sunt cuprinși în activitatea u nui profesor de sprijin, astfel:
• 7 dintre ei sunt elevi ai ș colii Lucreția Suciu
• 2 sunt elevi ai liceului Onisifor Ghibu
• 1 este elev al școlii SO8 Sânmartin
La nivel de localitate sunt integrați în învățământul de masă un număr de 400 de copii cu
CES. Aceșt ia sunt sprijini ți în activitatea școlară de un număr 45 pr ofesori itineranți. Cu toate
acestea numărul copiilor care prezintă cerințe educative speciale sunt mai mari, dar părinții acestora
nu vor să admită.

IV.2. METODE ȘI TEHNICI UTILI ZATE

A Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă utilizată mai ales în psihologie și în psihologia specială.Studiul
de caz este o ,,cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în contextul vieții reale,
granița dintre fenomenul respectiv și context nefiind precis definită și în care sunt utilizate mese
multiple de date’’(Ra du. I, 1994, P. 342).
Spre deosebire de anchetă sau experiment care se realizează asupra unor eșantioane, în
studiul de caz nu intervine operația de eșantionare, neputând fi realizată deci inferența
statistică.Totuși, virtual, analiza de caz cuprinde șanse de generalizare.Studiul de caz pornește de la
un cadru teoretic și o ipoteză directoare.În continuare se culeg date pentru fiecare în parte (prin
interviu, observație etc.).În final se extrag datele relevante în lumina ipotezei din start și în funcție
de aceasta se confirmă sau se modifică teoria inițială.

27 B. Interviul
Interviul reprezintă o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale
de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea știi nțifică a
fenomenelor socio -umane (S . Chelcea, I. Mărginean, I. Cauc, 1998).
În asistența socială, interviul este un mod specific de comunicare. C. Carnell a definit
interviul în asistența socială ca fiind ,,un tipar speci alizat de interacțiune verbală, inițiat cu un scop
specific, focaliza t pe un conținut clar delimitat și pe eliminarea continuă a informațiilor irelevante’’.
Septimiu Chelcea a realizat o clasificare a interviurilor :
– interviul față în față
– interviuri semistructurate, structurate, interviuri nestructurate (după gradul de libertate în
formularea întrebărilor)
– interviurile individuale sau de grup(după numărul participanților la interviu)
Prezentarea cercetării studiilor de caz
Cercetarea studiilor de caz a fost efectuată pe copiii din unitățile de învățământ SO8
,,Lucreția Suciu’’, SO8 ,,Sânmartin’’ și Liceul ,,Onisifor Ghibu’’. Toți acești copiii sunt integrați în
invățământul de masă.

IV.3. STUDII DE CAZ

A.Prezentarea studiilor de caz :

CAZ 1:
Nume și prenume : M.O.
Sex: Feminin
Vârsta : 10 ani
Clasa : a II-a
Instituția : SO8 Sânmartin
Structura și componența familiei :
Eleva provine dntr -o familie organizată de condiții socio -profesionale medii.Tatăl M.D. este
de profesie economist , angajat în cadrul unei bănci, iar mama M.A. este angajată ca asistent
pesonal a l fetiței. Familia M. mai are în întreținere un copil minor, în vârstă de 3 ani.
Atmosfera și climatul educativ :
În cadrul familiei M. atmosfera, precum și climatul educativ sunt în general bune. Relațiile
dintre părinți sunt organizate, bazate pe dragoste și înțelegere, favorabile creșterii și dezvoltării
echilibrate a copilului. Părinții se implică activ în educația elevei prin asigurarea contra -cost a
serviciilor de cadre didactice speciațizate, respectiv psiholog și kinetoterapeut. Există o permanentă
legătură între școală și familie, acest aspect concretizându -se prin prezența zilnică a mamei la
școală. Aceasta, în pauză, face exerciții cu fiica ei pentru destinderea și relaxarea motricității.
Condiții de muncă și viață :
M.O. locuiește alături de famili a ei într -un apartament cu 3 camere, amenajat astfel încât să -i
ușureze accesul elevei în spațiul locativ . Părinții sunt preocupați să -i asig ure condiții de trai
civilizate, acest lucru implicând mijloace moderne de învățare și recreere.
Date medicale:
– diagnostic psihologic deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară și motorie
severă.Grad de handicap grav.
– diagnostic educațional prezintă CES
Date cu privire la evoluția copilului :
Eleva efectuează operații de adunare și scădere în concentrul 0 -1000, descompune numerele
în zeci, sute și unități cu ajutor, rezolvă problemele cu date numerice cu ajutor, rezolvă problemele
cu obiecte sau cu desene simple cu sprijin. În ceea ce privește regululile de comportament, acea sta
folosește cuvinte frumoase, și-a achizitionat parțial regulile privind salutul, recunoaște și denumește
noțiunea de igienă personală, percepe nevoia celor din jur și discerne în ce situație să intervină.

28
CAZ 2
Nume și prenume : P.V.
Sex: Feminin
Vârsta : 9 ani
Clasa : a II-a
Instituț ia: SO8 ,,Lucreția Suciu’’
Structura și componența familiei :
Eleva provine dintr -o familie organizată, de condiții socio -profesionale scăzute. Tatăl P.M.
este muncitor, obișnuiește să muncească în străinătate, iar mama P.A. este casnică. Familia P. mai
are în întreținere încă 3 copii minori (o soră și doi frați), elevi ai aceleiași școli, P.L. și P.C. în clasa
a IV-a, iar P.G. în clasa întâi. Alături de ei mai locuiește și bunica din partea mamei.
Atmosfera și climatul educativ :
Atmosfera și climatul educat iv al familiei P. este, în general bun. Relațiile dintre părinți sunt
normale, fiind tulburate uneori datorită unor neajunsuri materiale, dar au caracter temporar. În ceea
ce privește relația dintre părinți și copii, aceasta se transpune pe 2 planuri, unul constă în relația
mamă -bunică, iar altul de tată. Delimitarea s -a făcut datorită nealocării suficiente a timpului de către
tată în ceea ce privește educația copiilor pe motivul plecării repetabile în străinătate. Cu toate
acestea, el compensează cu ajutor ul financiar, oferindu -le copiilor mijloacele materiale existenței
zilnice. Relația mamei, implicit a bunicii cu copiii, este una caldă. Ea se preocupă de satisfacerea
nevoilor de bază a acestora, precum și de educația lor. Există o permanentă legătură înt re școală și
mamă, încercând a se obține cât mai mult posibil de la copil
Condiț ii de muncă și viață ale elevei:
Familia P. locuiește într -o cameră de cămin, unde bucătăria și toaleta sunt comune. Cu toate
acestea copiii au posibilitatea de a învăța într -un mediu propice dezvoltării lor .
Date medicale :
– diagnostic medical clinic sănătos
– diagnostic psihologic – Deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară – IQ 67(
WISE)
– deficiențe asociate –dislexie
– disgrație
– discalculie
– orientare tempo -spațială deficitară
– diagnostic educațional – tulburări de învățare
– deficit co gnitiv
Date cu privire la evoluția copilului :
Eleva s -a integrat în colectivul clasei, citește corect, scrie parțial corect după dictare,
desparte în silabe cuvintele, și -a îmbunătățit vocabularul, respectă parțial punctuația și ortografia.
La matematică n u măsoară dimensiunea, capacitatea și masa obiectelor, realizează operațiile de
adunare și scădere. Referitor la comportament, aceasta și -a însușit conduitele de bază prin
cunoașterea regulilor privind salutul, privind regulile de prezentare, cunoaște regu lile de igienă
personală, manifestă respect față de cei din clasă,de cei apropiați, se preocupă de nevoia celor din
jur și este pregătită să ofere ajutor persoanelor cu deficiență.

CAZ 3
Nume și prenume : S.A.
Sex: Feminin
Vârsta : 11 ani
Clasa : a III-a
Instituția : SO8 ,, Lucreția Suciu’’
Structura și componența familiei :

29 Eleva provine dintr -o familie dezorganizată, de condiț ii socio -profesionale slabe. Tată l S.M.
nu are un loc de muncă stabil. A fost pentru o perioadă scurtă în străinătate în id eea obținerii de
resurse materiale pentru a asigura familiei un trai relativ decent. Mama S.F. este casnică. În
componența familiei se numără 11 frați, din care 8 locuiesc împreună. Majoritatea au renunțat la
școală. Doar 3 sunt elevi în cadrul aceleași șc oli, S.I. în clasa a IV – a, S.E. în clasa a VI -a și S.C. în
clasa a VII -a.
Atmosfera și climatul educativ :
În familia elevei S.A. climatul familial este unul negativ. Relațiile dintre părinți sunt
conflictuale, cauzate atât din neajunsurile materiale cât ș i a alcoolului. Relațiile cu copiii sunt reci,
lăsându -i oarecum să se descurce singuri. Părinții nu se pre a implică în educația copiilor, și nici nu
manifestă interes de a petrece timp cu ei, punând totul pe seama problemelor cotidiene. Frații se mai
ajută între ei suplinindu -și rolul de părinți, mai existând câteodată între ei competiții în ceea ce
privește purtatul hainelor.
Condiții d e muncă și viață ale eleve i:
Familia S. locuiește în condiții precare, locuința lor fiind alcătuită din doar două camer e și o
bucătărie. În astfel de situație, condițiile de muncă ale elevei sunt practic inexistente.
Date medicale :
– diagnostic psihilogic – întârziere mintală ușoară
– deficiențe asociate – dislexie
– disgrafie
– discalculie
– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.
Date cu privire la evoluția copilului :
Eleva s-a integrat parțial în colectivul clasei. A avut probleme de orientare spațio -temporale,
nu a cunoscut toate culorile , nu a reușit să facă comparații, a avut un vocabular sărac, și o memorie
de scurtă durată. Ea a avut o evoluție sub aspect cognitiv și comportamental.

CAZ 4.
Nume și prenume : H. D.
Sex: Feminin
Vârsta: 10 ani
Clasa: a III-a
Instituția : SO8 ,,Lucreția Suciu ’’
Structura și componența familie i:
Familia provine dintr -o familie relativ organizată, de condiții socio -profesionale slabe. Atât
tatăl H. C., cât și mama H.A. nu lucrează nicăieri, ei trăind din ajutorul social și din alocațiile
copiilor. În componența familiei mai fac parte încă trei copii minori, dintre care doar unul este
școlar – H.I. în clasa a II -a, ceilalți doi, H.R. și H. G. având 3, respectiv 6 ani.
Atmosfera și climatul educativ :
Atmosfera acestei familii este relativ caldă , relațiile dintre soți sunt armonioase, chiar dacă
există neajunsuri. În ceea ce privește relațiile dintre părinți și copii, se denotă o dragoste
părintească pentru aceștia. Ei se implică în măsura posibilităților în educația copiilor.
Condiții de muncă și viață ale elevei :
H. D. locuiește alături de familia ei la subsolul unei case, spațiul locativ fiind alcătuit dintr -o
cameră, o bucătărie și o baie, fără a beneficia de facilități. În aceste condiții improprii, eleva nu prea
are condiții de muncă adecva te.
Date medicale :
– diagnostic psihilogic – deficiență mintală ușoară
– deficiențe asociate – dislexie
– disgrafie
– discalculație

30 -tulburări de î nvățare, de comprehensiune generală, de psihomotricitate, de
organizare și sructurare
– diagnostic educațional – tulburări de învățare
Date cu privire la evoluția copilului :
Eleva este integrată în colectivul clasei. Ea a întâmpinat dificultăți în proc esul de asimilare a
cunoștințelor, în deosebi la scris și citit. Cu toate astea, a realizat o evoluție bună reușind să le
depășească.

CAZ 5
Nume și prenume : K. A.
Sex:M asculin
Vârsta : 16 ani
Clas:a VII -a
Instituția : SO8 ,,Lucreția Suciu’’
Structura și componența familiei :
Elevul provine dintr -o familie organizată, de condiții socio -profesionale medii. Tatăl K. C.
este angajat ca și șofer de distribuție, iar mama K. A. are ocupația de lucrător comercial. Elevul K.
A. este singurul copil al acestei familii.
Atmosfera și climatul educativ :
Atmosfera în cadrul familiei K. este în general pozitivă.relații normale dintre părinți cât și
cele părinți -copil sunt tulburate uneori de mici conflicte interfamiliale datorate unor neajunsuri
materiale . Ac estea însă, au un caracter temporal. Datorită programului și condițiilor de muncă ale
părinților, ei nu se prea implică în educarea copilului.
Condiții de muncă și viață ale elevului :
Elevul K. A. locuiește alături de părinții săi într -un aparament cu 2 ca mere, spațiul locativ
fiind amenajat așa încât fiecare membru, în special copilul, să beneficieze de condiții optime de
învățare.
Date medicale :
– diagnostic psihologic – deficiență mntală ușoară
– deficiențe asociate – dislexie
– disgrafie
– discalculie
– tulburări de orientare spațio -temporală
– diagnostic educațional – tulburări de învățare și de comportament
Date cu privire la evoluția elevului :
Rezultatele la învățătură îl încadrează în categoria elevilor ,,constanți’’. El a prezentat
anumite probleme de integrare, însă prin activitățile desfășurate la clasă, a reuș it în a -și face anumiți
prieteni.

CAZ 6
Nume și prenume : K. C.
Sex: Masculin
Vârsta : 14 ani
Clasa : a VII -a
Instituția ; SO8 ,,Lucreția Suciu’’
Structura și componența familiei :
Elevul provine dintr -o familie or ganizată, de condiții socio -profesionale scăzute. Părinții K.
I. și K. V., nu lucrează, ei sunt ajutați d e ajutorul social și alocațiile copiilor. Familia mai are 4
copii, doi băieți dintre care unul căsătorit K. D. și unul minor în clasa a IX -a K.A. și două su rori,
una dintre ele K.C. este căsătorită, iar cea de -a doua K. D. prezintă abandaon școlar.
Atmosfe ra și climatul educativ :

31 În familia K. atmosfera și climatul educativ sunt în general mediocre. Relațiile dintre părinți
sunt în general bazate pe înțelegere și re spect, apărând și anumite confli cte legate de neajunsurile
materiale. Relația dintre părinți și copii este bună, insuflându -le dorința de a se autodepăși. Ei
încearcă, în limita posibilităților, de a -l ajuta pe elev în procesul educativ. El mai primește ajutor
ocazional din partea sorei.
Condiții de muncă și viață ale elevului :
El locuiește alătur i de familia lui la casă, având 3 camere reprezentate printr -o bucătărie, o
toaletă și o cameră. Acestea nu sunt optime pe ntru activitatea de învățat.
Date medicale :
– diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară
– deficiențe asociate – rotacism
– diagnosti c educațional – dificultăți de învățare.
Date cu privire la evoluția elevului :
Elevul a întâmpinat dificultăți de întegrare, acestea fiind mai mult cauzate de absenteismul
școlar cât din cauza problemelor de sănătate. A întâmpinat dificultăți și în parcur gerea programei
școlare, nefiind atent la lecții. Pe parcursul anului școlar, s -a redresat la mai toate materiile.

CAZ 7
Nume și prenume : B. R.
Sex: Feminin
Vârsta : 14 ani
Clasa : a VI-a
Instituția : Liceul ,,Onisifor Ghibu ’’
Structura și componența famili ei:
Eleva provine dintr -o familie organizată, de condiții socio -profesionale medii. Tatăl B. C.
este muncitor într -o fabrică, iar mama B. A. este lucrător poștal. Familia B. mai are în întreținere un
elev minor B. R. în vârstă de 17 ani.
Atmosfera și clima tul educativ :
În familia B. predomină un climat călduros, între soți existând înțelegere. Relațiile cu copiii
sunt de asemenea bune, ei implicându -se activ în educația acestora.
Condiții de muncă și viață ale elevei :
Eleva locuiește alături de familia ei l a casă, într -un apartament cu 2 camere, bucătărie și
baie. Spațiul locativ este amenajat astfel să le asigure copiilor cele mai bune condiții pentru
activitatea educativă și de petrecere a timpului liber. E i și-au adaptat traiul la noutățile tehnologice,
prin oferirea copiilor unui calculator conectat la internet.
Date medicale :
– diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară
– deficiențe asociate – dislexie
– disgrafie
– discalculie
– tulburări de orientare tempo -spațială
– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.
Date cu privire la evoluția copilului :
Eleva a reușit să se integraze în colectivul clasei. În ceea ce privește parcurgerea anului
școlar, nu a întâmpinat probleme semnificative, actul educațional desfășurându -se în termeni buni.

CAZ 8
Nume și prenume : C. Z.
Sex: Masculin
Vârsta: 14 ani
Clasa : a VIII -a
Instituția : Liceul ,,Onisifor Ghibu’’

32 Structura și componența fa miliei :
Elevul provine dintr -o familie organizată , de condiții socio -profesionale bune. Mama C. I .
este casnică, iar tatăl C. C. este patron al unei firme. În componența acestei familii, mai fac parte
încă doi copii minori, o elevă C. F. în clasa a XI -a și un frate C. M. în vârstă de 3 ani.
Atmosfera și climatul educativ :
În familia C. predomină un climat afectuos, propice dezvoltării armonioase a copiilor.
Relațiile dintr e părinți și părinți -copii sunt normale, ei implicându -se foarte mult în educația
copiilor. În acest sens se interesează regulat de situația copiilor.
Condiții de muncă și viață ale elevului :
Familia C. are niște condiții foarte bune, ei locuind la casă particulară.fiecare copil are
propria lui cameră dotată cu mijloa ce moderne de tehnolo gie, î ncercând a le ușura munca copiilor.
Date medicale :
– diagnostic psihologic – deficien ță mintală ușoară
– deficiențe asociate – dislexie
– disgrafie medie
– discalculie
– tulburări de învățare
– diagnostic educațional – prezintă CES.
Date cu privire la evoluția copilului :
Elevul s -a integrat foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului școlar a întâmpinat
anumite probleme de citit, î nsă cu ajutorul cadrelor didactice a reușit să le depășească.

CAZ 9
Nume și prenume : P. R.
Sex: Masculin
Vârsta : 13 ani
Clasa : a VII -a
Instituția : Liceul ,,Onisifor Ghibu’’
Structura și componența familiei :
Elevul provine dintr -o familie organizată, de co ndiții socio -profesionale medii. Tatăl P. P.
este șofer de distribuție, iar mama P. A. este casnică. Subiectul în cauză este singurul copil al
familiei P.
Atmosfera și climatul edu cativ al familiei :
În această familie predomină un climat propice dezvoltări i armonioase a copilului. Relațiile
dintre părinți sunt bune, ei luptă împreună în fața problemelor vieții, iar în ceea ce privește relațiile
dintre ei și copil, acestea se materializează prin multă dragoste, înțelegere și calm. Ei prezintă un
interes deos ebit pentru copil, concretizându -se prin legături strânse cu cadrele didactice. Pe lângă
ajutorul oferit de ei în procesul educațional, ei au căutat și soluții exterioare familiei pentru
ajutorarea copilului prin serviciile unui profesor plătit care îl mai ajută la teme.
Condiții de muncă și viață ale elevului :
Familia P. locuiește intr -un apartament cu 2 camere, o bucătărie și o baie. Au condiții
materiale medii, cu toate acestea au făcut tot posibilul pentru asigurarea unui confort ridicat
copilului prin intermediul mijloacelor moderne de tehnologie.
Date medicale :
– diagnostic medical – deficiență intelectuală medie, psihică, de limbaj ușoară și
comportamentală ușoară.
– Deficiențe asociate – dislexie
– discalculie
– diagnostic educațioanal – prezintă CES.
Date cu privire la evoluția copilului :

33 Copilul a reușit să se întegreze foarte bine în colectivul c lasei. Pe parcursul anului școla r nu
a întâmpinat probleme serioase la învățătură, fiind considerat un el ev constant din punct de vedere
educațional.

CAZ 10
Nume și prenume : S. L.
Sex: Feminin
Vârsta : 14 ani
Clasa : a VI-a
Instituția : SO8 ,,Lucreția Suciu’’
Structura și componența familiei :
Eleva provine dintr -o familie organizată, de condiții socio -profesion ale scăzute. Tatăl S. A.
este mecanic auto, iar S. O. este casnică. În componența familiei mai intră 2 s urori, una S. S. în
clasa a VII -a și cea mică S. A. în clasa a IV -a.
Atmosfera și climatul educativ :
În cadrul familiei S. există numeroase probleme, m ai ales în relația dintre soți. Ei încearcă ca
acest aspect să nu fie simțit de copiii. Între părinți și copii relațiile sunt bune, însă nu se prea implică
în educația lor școlară.
Condiții de muncă și viață :
Eleva locuiește alături de familia ei într -un a partament cu 2 camere, bucătărie și baie.
Spațiul locativ este adaptat astfel încât să le ajute în procesul educațional.
Date medicale :
– diagnostic psihologic – deficiența mintală ușoară
– deficiențe asociate – dislexie
– disgrafie ușoară
– discalculație
– diagnostic educațional – tulburări de învățare și de comportament
Date cu privire la evoluția elevei :
Eleva a întâmpinat probleme de integrare în colectivul clasei. Pe parcursul a nului școlar, a
întâmpinat probleme la limba română, având un vocabular sărac. Acestea au fost însă înlăturate.

B. Prezentarea intervievaților :
Interviurile au fost realizate pe baza unor Ghiduri de interviu.
În cadrul interviurilor s -a urmărit în princip al percepția lor cu privire la rolul familiei în
integrarea socială, cât și rolul fiecăruia în munca sa cu copilul cu CES.
Persoanele intervievate au fost :
– 10 profesori, toți din învățământul de masă, care se ocupă de procesul educațional al copiilor
integrați ;
– 1 profesor itinerant care sprijină copiii integrați în învățământul de masă, prin întocmirea
programelor de intervenție personalizate sau recuperare ;
– părinții celor 10 copii care constituie subiecții cercetării.

IV.4. INTERVIUL

INTERV IUL 1
Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială
a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt
foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relev ante cercetării.
1. Vă rog să -mi spuneți care sunt atribuțiile pe care le aveți ca și profesor itinerant?
Ca și profesor itinerant, atribuțiile sunt următoarele : colaborez cu comisia internă de
evaluare continuă din școală în vederea preluării informațiilor p rivind evaluarea și planul de servicii

34 personalizat al elevului cu CES integrat în învățământul de masă; colaborez cu întreg corpul
profesional al unității de învățământ în vederea realizării unei integrări ef icient e în întregul colectiv
al școlii; elabore z și realizez planul de intervenție pers onaliazat precum și adaptarea cu riculară în
parteneriat cu cadrele didactice de la clasă; evaluez, în parteneriat cu echipa, rezul tatele aplicării
programelor cu riculare adoptate; colaborez cu cadrele didactice de la clasă în vederea stabilirii
modalităților de lucru, prin participarea, în timpul orelor de predare, la activitățile ce se desfășoară
în clasă, în calitate de observator, consultant, coparticipant, desfășor activități de tip terapeutic –
cognitiv -ocupațional , individuale sau de grup ; realizez evaluarea periodică vizând dezvoltarea
elevilor, prin acest aspect realizându -se reproiectarea programului de intervenție personalizat ;
consiliez familiile elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin.
2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin itinerante?
Categoriile de elevi care beneficiază de aceste servicii sunt : copii/elevi cu certificat de
expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de comisia de prot ecție a copilului, copii/elevii
cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare
continuă din școală, precum și copii/elevii cu cerințe educative speciale pentru care există o
solicitare scrisă din partea famil iei.
3. În ce constă activitatea dumneavoastră ?
Norma mea este de 16 ore pe săptămână, lucrând cu 8 -12 copii cu CES. 50% din activitate
mi-o desfășor în cadrul clasei, în parteneriat cu învățătorul sau profesorul, iar cealaltă jumătate o
petrec în centrul de resurse, în săli multifuncționale, în familia copilului asistat, în instituții din
comunitatea locală (biblioteci, cinematografe, teatre).
4. Referitor la interacțiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează
aceasta?
În general, copiii cu CES sunt priviți cu reticență, atât de colegi cât și de cadrele didactice.
Însă, prin activitățile realizate încercăm să conștientizăm atât elevii cât și cadrele didactice că ,,orice
ființă umană (unică și irepetabilă) au capacitatea de a se dezvolta în condiții de mediu favorabile’’.
5. Care sunt acele activități?
Am realizat o serie de activități la clasă în colaborare cu cadrul didactic prin încurajarea
relațiilor naturale de sprijin, prin promovarea intera cțiunilor copiilor d e aceași vârstă, prin strategii
de tipul cooperare și parteneriat între elevi în învățare, devoltarea prieteniei prin cunoaștere
reciprocă. Ca și exemple ar fi : concurs desfășurat timp de o lună cu tema ,,Cel mai prietenos elev’’
pentru a monitoriza activi tatea de într -ajutorare, realizarea unor portofolii ,,Cum ajutăm persoanele
cu nevoi speciale?’’, prezentarea unor filme documentare, precum și participarea la expoziții de
desene comune.
6. În ceea ce privește rolul familiei copiilor cu CES, cum apre ciați că influențează aceasta
integrarea socială a acestora?
Cu siguranță, influența familiei es te hotărâtoare. În cazul elevilor care sunt susținuți de
familie, care se implică în educația lor, care colaborează cu cadrele didactice, se observă progrese
semnificative, atât social cât și cognitiv.
7. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia?
Colaborarea se materializează în: vizite permanente la domiciliul elevilor, în întâlniri în
cadrul școlii cu părinții împărtășindu -le astfel informații r eferitoare la evoluția copilului, precum și
informarea acestora cu privire la activitățile pe care ei le pot desfășura acasă studiind suplimentar
cu elevii în scopul sprijinirii, derulării planului de inte rvenție personalizat sau cu riculum adaptat
unde es te cazul, sau a temelor școlare.
De asemenea, există activități de oferire a informațiilor prin: carnet de corespondență,
scrisori și bilețele, telefoane, activități practice cu părinții.
8. În urma acestor forme de colaborare, ați sesizat o evoluție a copilului?
Evoluția copilului este direct proporțională cu gradul de implicare a părinților în educația
lor.
9. Ce sugestii oferiți părinților pentru a facilita integrarea socială?

35 Să conștientizeze importanța lor ca prim mediu educogen și cu cel m ai mare potențial de
modelare, să aibă încredere în resursele proprii de a face față problemelor cu care se confruntă, și nu
în ultimul rând să accepte sprijinul specialiștilor și să colaboreze cu aceștia pentru creșterea inserției
sociale.

Funcția: Prof esor itinerant
Locul: SO8 ,,Lucreția Suciu’’
Nivel de școlarizare: Facultatea de Stiințe Socio -Umane
Vârsta: 31 ani
Sexul: Feminin

INTERVIURILE 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11.
Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în int egrarea socială
a copiilor cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt
foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.
1. Vă rog să -mi răspundeți dacă acești copi i au reușit să se integreze? În ce măsură?
Învățător 1 : Da, sub aspect comportamental, afectiv.
Învățător 2 : S-a integat în colectivul clasei.
Învățător 3 : Da, s-a integrat parțial.
Învățător 4 : A reușit să se integreze.
Diriginte 5 : Întâmpină dificultăți în integrare .
Diriginte 6 : Nu prea a reușit să se integreze.
Diriginte7 : A reușit să se integreze.
Diriginte 8 : Da, foarte bine s -a integrat.
Diriginte 9 : Da, a reușit să se integreze foarte bine în colectivul clasei.
Diriginte 10 : A întâmpinat dificul tăți în integrare.
2. În ce a constat ajutorul dvs. în integrarea în colectivul clasei ?
Învățător 1: Ajutorul în integrarea în colectivul clasei a constat prin discuții cu părinții copiilor
normali cât și cu copii i.
Învățător 2 : Prin activități extrașcolar e organizate
Învățător 3 : Prin participare la toate activitățile cu clasa
Învățător 4 : Am realizat programe de interrelaționare între copii.
Diriginte 5 : Am întocmit anumite activități în cadrul orelor de dirigenție
Diriginte 6 : Prin exerciții de intercomu nicare, în cadrul orelor de dirigenție
Diriginte 7 : Am desfășurat activități comune.
Diriginte 8 : Prin activități extrașcolare.
Diriginte 9: D iscuții în legătură cu acești copii.
Diriginte 10: P rin activitățile de joacă.
3. S-a observat o margina lizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din
clasă ?
Învățător 1: L a început a fost marginalizată, însă prin activitățile realizate în cadrul colectivului,
acest aspect a fost înlăturat.
Învățător 2: N u s-a observat o marginalizare.
Învățător 3: D a, nu se joacă cu ea.
Învățător 4: N u s-a realizat o marginalizare, aceasta datorată programelor desfășurate în cadrul
clasei.
Diriginte 5: N u este marginalizat sau discriminat.
Diriginte 6: D a, din partea unor colegi, dar nu din cauza deficienț ei, ci din cauza absentării școlare.
Diriginte 7: N u este marginalizată.
Diriginte 8: N u, colegii l -au acceptat și îl ajută la teme sau exerciții.

36 Diriginte 9: N u s-a realizat nici un fel de marginalizare, elevul înțelegându -se foarte bine cu colegii.
Diriginte 10: A fost înregistrată o oarecare formă de marginalizare, însă a fost înlăturată prin
activitățile de joc realizate în clasă.
4. Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES ?
Învățător 1: P ărinții s -au interesat ini țial de ce acest copil învață împreună cu copiii lor crezând că
nu își vor însuși programa școlară, însă au fost surprinși de voința arătată de elevă pentru a face față
cerințelor educaționale.
Învățător 2 ;P ărinții nu au obiectat.
Învățător 3: P ărinții n u știu că sunt copii cu deficiențe, datorită faptului că această clasă este cu copii
problemă.
Învățător 4: Părinții n -au obiectat.
Diriginte 5: U nii părinți au avut de obiectat, crezănd că va scădea nivelul educativ al clasei.
Diriginte 6: P ărinții nu au obiectat.
Diriginte 7: P ărinții nu au obiectat, unii dintre ei nici nu au făcut diferențe dintre elevul respectiv și
restul clasei.
Diriginte 8: P ărinții au avut păreri pozitive în legătură cu acest elev.
Diriginte 9: P ărinții nu au obiectat, unii dintre e i lăudându -i pe părinții elevului.
Diriginte 10: P ărinții nu au avut de obiectat.
5. Care au fost problemele pe care le -au întâmpinat copiii cu privire la programa școlară ?
Învățător 1: A întâmpinat anumite probleme la matematică, însă cu ajutor a reușit s ă le depășească.
Învățător 2: N u a întâmpinat probleme foarte grave.
Învățător 3: N u poate fi consecventă, regresează, pe moment și -a achiziționat anumite cunoștințe,
însă ziua următoare nu mai știe.
Învățător 4: A întâmpinat probleme de scris, citit.
Diriginte 5: N u prezintă probleme foarte grave.
Diriginte 6: E levul prezintă dificultăți de memorare, de aici și anumite probleme cu privire la
programa școlară.
Diriginte 7: N u am întâmpinat probleme.
Diriginte 8: A întâmpinat anumite probleme referitoare la operația de citit, însă a reușit să le
depășească.
Diriginte 9: N u am întâmpinat probleme, care să nu aibe soluție.
Dirigi nte 10: A întâmpinat anumite probleme la limba română, având o exprimare orală și scrisă
deficitară și un vocabular sărac.
6. Ați rema rcat progrese ? În ce fel?
Invățător 1: D in punct de vedere cognitiv, cât și al integrării sociale.
Învățător 2: Nu ,am rema rcat progrese semnificative.
Învățător 3: S igur, sub aspect cognitiv și comportamental.
Învățător 4: C hiar vizibile la citit, scris, dictare și comportamental.
Diriginte 5: D a, însă nu foarte evidente.
Diriginte 6: S -au remarcat progrese la toate materiile.
Dirig inte 7: N u s-au înregistrat progrese semnificative.
Diriginte 8: A reușit să -și depășească problema pe care a avut -o la limba română.
Diriginte 9: E ste un elev constant, din punct de vedere educațional.
Diriginte 10: S unt progrese în însuțirea cunoștințelor, dezvoltarea vocabularului.
7. Copiii au reușit să -și facă prieteni?
Învățător 1: F iecare copil are un coleg cu care are rel ații de prietenie.
Învățător 2: D a, și-a făcut prieteni.
Învățător 3: N u prea are prieteni, dar există raporturi de colegialitate și respect.
Învățător 4: A re pri eteni la școală.
Diriginte 5: P redomină mai mult relațiile de colegialitate.
Diriginte 6: S -a integrat într -o ,,bisericuță’’ cum spun elevii.
Diriginte 7: Ș i-a făcut prieteni, colegii lui fiindu -i foarte loiali în caz de nevoie.

37 Dirigi nte 8: A re prieteni mulți, datorită personalității pe care o are.
Diriginte 9: D a, cu toți copiii.
Diriginte 10: A re prieteni.
8. La activitățile extrașcolare pe care le -ați organizat, copiii au participat?
Învățător 1: P articipă parțial la activitățile extrașcolare datorită stării de sănătate
Învățător 2: P articipă la excursiile realizate cu clasa, în vizite, ieșiri, plimbări.
Învățător 3: P articipă cu plăcere.
Învățător 4: A m realizat vizite la muzeu, la teatru, ieșiri în parc. La aceste activități, a participat cu
mare drag.
Diriginte 5: N u prea am organizat acest tip de activități.
Diriginte 6: A cest tip de activit ăți reprezintă o mare bucurie pentru copii, participarea fiind una
garantată.
Diriginte 7: P articipă la toate activitățile extrașcolare cu mare plăcere.
Diriginte 8 : Da, acestea sunt un bun prilej pentru ca relațiile de colegialitate și implicit prietenie, să
fie sudate mai bine.
Diriginte 9 : Au participat, ei așteptând cu mare entuziasm altele.
Diriginte 10 : Nu prea am realizat astfel de activități.
9. Există o relație de colaborare între dvs. și părinți?
Învățător 1 : În fiecare zi mă întâlnesc cu părinții , în acest caz mai mult datorită problemei de
sănătate a fetiței. Cu toate astea, de fiecare dată când sunt solicitați vin cu promtitudine.
Învățător 2 : Există o relație de colaborare.
Învățător 3 : Se interesează de evoluția copilului.
Învățător 4 : Există o relație de colaborare, însă doar parțială, datorită unor probleme familiale.
Diriginte 5 : Da, există.
Diriginte 6 : Nu prea există o relație de colaborare.
Diriginte 7 : Există o strânsă colaborare cu părinții acestui elev.
Diriginte 8 : Da, sunt foarte int eresați de situația copilului.
Diriginte 9 : Implicarea acestor părinți este una foarte mare.
Diriginte 10: Există o slabă relație de colaborare.
10. C um se materializează această relație?
Învățător 1 : Prin întâlniri zilnice, sau ori de câte ori apar proble me.
Învățător 2 : Sunt înștiințați de evoluția copilului.
Învățător 3 : Prin întâlniri ori de câte ori sunt solicitați.
Învățător 4 : Prin vizite ocazionale, când apar probleme doesebite.
Diriginte 1: Prin discuții telefonice.
Diriginte 2 : Materializarea are loc doar atunci când realizez ședințele cu părinții.
Diriginte 3 : Prin vizite dese la școa lă, sau în cazuri foarte urgente prin telefon
Diriginte 4 : Prin vizite regulate la școală
Diriginte 5 : Prin discuții telefonice
Diriginte 6 : Relația se materializează prin înștiințare telefonică.

Învățător 1 : B. L.
Funcția : institutor
Locul: Școala cu clasele I -VIII ,,Sânmartin â’’
Nivel de școlarizare : Liceul Pedagogic, Facultatea de Teologie
Sexul : Feminin
Vârsta : 33 ani.

Învățător 2 : A.R.
Funcția : învățător
Locul : Școala cu clasele I -VIII ,,Lucreția Suciu ’’
Nivel de școlarizare : Liceul Pedagogic

38 Sexul : feminin
Vârsta : 39 ani

Învățător 3 : L. A.
Funcția : institutor
Locul :Școala cu clasele I -VIII ,,Lucreția Suciu ’’
Nivel de școlarizare :Facultatea de psihologie
Sexul: Feminin
Vârsta : 30 ani.

Învățător 4 : G. A.
Funcția : învățător
Locul: Școala cu clasele I -VIII ,,Lucreția Suciu ’’
Nivel de școlarizare : Liceul Pedagogic
Sexul : Feminin
Vârsta : 27 ani

Diriginte 1 : F. C.
Funcția :profesor de limba engleză
Locul :Școala cu clasele I -VIII ,,Lucreția Suciu ’’
Nivel de școlarizare : Facultatea Româno -Engleză
Sexul : Feminin
Vârsta :24 ani.

Diriginte 2: B. M.
Funcția : profesor de geografie
Locul : Școala cu clasele I -VIII ,,Lucreția Suciu ’’
Nivel de școlarizare : Facultatea de Geografie
Sexul : Feminin
Vârsta :37 ani.

Diriginte 3 : G. R.
Funcția :Profesor de biologie
Locul : Liceul Onisifor Ghibu
Nivel de școlarizare : Facultatea de biologie
Sexul : Masculin
Vârsta : 34 ani

Diriginte 3 : M. D.
Funcția : profesor de limba română
Locul : Liceul ,,Onisifor Ghibu ’’
Nivel de școlarizare : Facultatea de Litere
Sexul : Feminin
Vârsta : 42 ani

Diriginte 4 : R. I.
Funcția : profesor de istorie
Locul : Liceul ,,Onisifor Ghibu ’’
Nivel de școlarizare : Facultatea de istorie
Sexul : Feminin
Vârsta : 39 ani.

39
Diriginte 5 : G. A.
Funcția : profesor de limba română
Locul :Școala cu clasele I -VIII ,,Lucreția Suciu ’’
Nivel de școlarizare : Facultatea de Litere
Sexul : Feminin
Vârsta : 35 ani.

IV.5. CONCLUZII

Studiul de față a fost orientat de cinci ipoteze, potrivit căro ra integrarea socială a copilului
cu CES sunt dependente de câteva aspecte familiale esențiale, aspecte de a căror determinare sunt
responsabili părinții.
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea noastră sunt următoarele :
a. -dacă familia se imp lică în educația copilului, atunci el are șanse mai mari în integrarea
socială.
Interesul părintelui față de copil, față de abilitățile și capacitățile copilului, față de
bunăstarea lui chiar în afara familiei influențează pozitiv integrarea socială a aces tuia.
Conform studiului nostru, toți copiii ai căror părinți s -au implicat în educația copilului, au
rezultate foarte bune în ceea ce privește integrarea socială. Astfel, numărul celor integrați este 7, iar
restul de 3 au întâmpinat probleme.
b.- dacă timpul alocat de familie copiilor cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita
integrării sociale este mai pronunțată.
Copilul are nevoie de sprijinul părinților în orice activitate intreprinsă, această relație de
dependență continuând pe tot parcur sul vieții. În multe din familiile care au constituit subiect al
interviului, s -a arătat dorința de a petrece timp mai mult calitativ, decât cantitativ. Acest aspect vine
mai mult din partea taților. Majoritatea mamelor sunt casnice (7 la număr) ,astfel se pot ocupa mai
mult de copii. Timpul alocat de către mamă pentru copil este dependent cu starea generală a
familiei.
c.- cu cât resursele financiare sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi accesibilități în vederea
integrării sociale
În analiza in tegrării sociale ale copilului, situația economică a familiei din care acesta face
parte reprezintă un important indicator. Pentru ca un copil să aibe rezultate bune privind integrarea
socială, pe lângă o atmosferă familială plăcută, părinți trebuie să se gândească la viitorul lui. Copilul
are nevoie de părinți care să -l stimuleze și să -l asiste pentru a -și forma un mod de a munci
disciplinat. În studiul de față, în funcție de veniturile familiale, cei investigați s -au clasat astfel: sunt
cei care își permi t să achiziționeze cele necesare copilului (în număr de 7) și cei a căror situație este
precară, neputâd astfel a le oferi tot ce au nevoie (în număr de 3).
d. dacă copilul crește într -un climat favorabil, atunci el are șanse mai mari să înregistreze o
integrare mai eficientă.
Copilul are nevoie acasă de un cadru general de viață , în care să se simtă în siguranță.
Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de îngrijire permanentă și respectarea unor
reguli elementare, o familie unită și stabil ă cu relații intrafamiliale armonioase. Într -o familie
nesigură din punct de vedere relațional, copiii devin instabili emoționali, neascultători, dezvoltând
comportamente neacceptate social. Familia însă, caracterizată de relații armonioase reprezintă o
condiție a formării copilului. Climatul familial este foarte important în echilibrul copilului, dar ș i în
integrarea socială a acestuia.
Potrivit studiului nostru , caracteristica predominantă a familiilor copiilor cu CES este una de
înțelegere (7 familii), î n timp ce doar 3 familii pezintă neînțelegeri mai grave.
e. -dacă familia cooperează cu școala, atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

40 Profesorii au accentuat importanța integrării copiilor cu CES atât în cadrul familiei, cât și în
învățăm ântul de masă, prin influențele benefice asupra dezvoltării fizice, psihice și sociale.
Frecventarea cursurilor alături de copiii normali, constituie un pas în evitarea separării.
Din cei 10 copii care frecventează cursurile învățământului de masă, 7 s -au integrat în
colectivul clasei, ei nefiind marginalizați sau discriminați. Restul de 3 copii au întâmpinat probleme
de integrare, dar prin activitățile realizate la clasă, prin cele extrașcolare și cel mai important, prin
implicarea părinților, s -a realizat o excludere a discriminării acestora.
Majoritatea au sesizat că, prin implicarea părinților în procesul educativ acești copii au
înregistrat progrese ma ri sub aspect cognitiv și comportamental.
Cu toate aceste date putem realiza confirmarea/infirmarea ip otezelor, astfel :
– gradul de implicare a familiei în educația copilului cu CES, oferă acestuia toate șansele de
a înregistra integrarea socială.
– calitatea și cantitatea timpului alocat de familie în educarea copilului cu CES, dă șanse
acestuia la o integrar e socială.
– cu cât veniturile familiale sunt mai mari, cu atât ei le pot oferi accesibilități în vederea
integrării sociale.
– copilul care se naște într -un climat familial favorabil se va dezvolta din punct de vedere
psiho -social și va întregistra integrarea socială.
– cu cât relația dintre familia și școală este mai deschisă, el prezintă șanse mai mari de
integrare socială.

41 CONCLUZII FINALE

Familia este elementul natural, fundamental al soci etății, este unicul grup social caracterizat
de determinăril e naturale și biologice, singurul grup în care legăturile de dragoste și consangvinitate
capătă o importanță primordială. Familia este cea mai importantă curea de transmisie a normelor
culturale din generație în generație.
Familia îndeplinește câteva funcț ii: funcția biologică și sanitară, funcția economică, funcția
de asigurare a securității emoționale, și nu în ultimul rând funcția de socializare. Referitor la funcția
biologică a familiei, reamintim că aceasta este instituția ale cărei origini se pierd în preistorie, dar a
cărei rol a variat în decursul secolelor, familia având încă de la început funcția de a asigura
continuitatea generațiilor și de transmitere a patrimoniului. Cea mai importantă latură a funcției
economice este realizarea și administrare a bugetului familiei. Membrii familiei trebuie să asigure
venituri corespunzătoare care să acopere necesitățile fiecărui membru al familiei. Funcția de
asigurare a securității emoționale se referă la un climat familial echilibrat, care asigură membrilor
săi posibilitatea recreerii și reconfortării, fiind un sprijin prin siguranța afectivă pe care o oferă.
Familia trebuie să asigure unitatea, intimitatea, coeziunea, securitatea emoțională, protecția și
încrederea grupului familial. Familia este apoi nucleul socialiator primar ce reprezintă de fapt, cel
mai important nucleu al vieții sociale în dezvoltarea individuală și integrarea sa socială.
Ea reprezintă leagănul social al copilului și sprijnul său pe aproape toată perioada vieții.
Părinții au rolul de a o feri copilului șansa socializării, ei fiind responsabili de realizarea acelui
proces în viața copilului, de transmitere – asimilare a aptitu dinilor, valorilor, concepțiilor sau modul
lor de comportare.
După ce am subliniat câteva aspecte ce țin de funcțiil e familiei, vom arăta câteva elemente
importante ce țin de relațiile intrafamiliale. Pentru început ne vom opri asupra relației soț -soție. O
căsnicie nu îi face pe oameni fericiți, dar oamenii își pot construi o căsnicie fericită. Esența familiei
este com unicarea, ea reprezentând o necesitate. Prin acesta se exprimă sentimentele, bucuriile,
nevoile. Fiecare persoană se naște cu nevoia intimității. Primul pas în misterul intimității este
cunoașterea și acceptarea de sine, următorul e cunoașterea partenerulu i. Un alt aspect important ce
ține de relația soț -soție este iubirea necondiționată. Alături de disciplinare, de a cărei îndeplinire
depinde felul de a fi al copiilor , și atitudinile sunt importante în familie. O atitudine corectă față de
persoana iubită p oate să -l ridice dintr -o stare decăzută din punct de vedere moral.
Apariția unui copil cu deficiențe în familie poate determina anumite categorii de părinți,
cum ar fi: părinți echilibrați, indiferenți, exagerați, autoritari, inconsecvenți.
Un rol importan t al familiei îl reprezintă educația familială, reprezentând strigătul de
dragoste pentru acesta. Educația este o activitate sistematică exercitată de generația adu ltă asupra
celei tinere în scopu l formării acesteia pentru viață. Părinții trebuie să fie co nșienți că sunt câțiva
factori psihologici optimizatori educației. Aceștia sunt : motivația, gândirea, respectul de sine și
mama. Motivația determină comportamentul, schimbându -l chia r, ea reprezentând resortul
fundamental al reușitei. Respectul de sine est e un alt factor optimizator educației, din familie
copilul trebuie să știe că este omul succesului și al valorii. Sentimentul de succes se cultivă
orintând copilul spre efort și nu spre rezultate, iar prin îmbrățișări, sărutări, noi spunem copiilor
noștr i cât de mare valoare au ei în ochii noștri. În ceea ce privește mama, se poate spune faptul că ea
nu poate fi înlăcuită de nici o persoană, oricât de pregătită ar fi din punct de vedere educațional.
Părintele trebuie să cunoască multiple metode educative. În lucrarea de față au fost
prezentate doar două – prima fiind metoda educației prin exemplul personal al părintelui, prin care
copilul poate imita comportamentul acestuia, iar cea de -a doua este disciplinarea. Aceasta implică o
organizare superioară a tu turor proceselor , îi dă copilului siguranța și încrederea în sine pentru a se
putea adapta la diferite situații și să se încadreze în regulile societății în care va trăi.
Un alt aspect al integrării sociale a copilului cu CES o reprezintă permanenta colab orare
dintre școală cu familia. Această relație duce la integrarea școalară a elevului în învățământul de
masă. În cadrul clasei sunt mai multe tipuri de relații: profesori -părinți, profesori – elevi și elevi –
elevi. Toate acestea aducând un rol important în integrarea socială a copilului.

42 Asistentul social prin natura meseriei, trebuie să ajute familiile să depășească dificultățile ce
le pot întâmpina atât în cadrul familiei cât și în cel al școlii. El nu trebuie să uite că familia este cea
care își cunoaște cel mai bine copilul.
După ce, din punct de vedere teoretic am arătat în linii mari cum familia are rolul principal
în creșterea și dezvoltarea copilului și rolul determinant în reușita integrării școlare și sociale,
cercetarea realizată în cele trei școl i a scos în evidență cât de importantă este familia în integrarea
socială a copilului cu CES. De fapt, întegrarea școlară a copilului este dependentă de calitatea
familiei din care face parte. Și totul pornește de la început : de modul în care părinții ale g să
comunice se va răsfrânge asupra copilului, direcționându -l spre integrare sau nu. Apoi dorința
părinților de a -și ajuta copilul să facă față cerințelor școlare, prin implicarea acestora atât din punct
de vedere calitativ, cât și cantitativ. Mai mult c ondițiile de locuit, mai mult decât ce are în fiecare zi
la masă și mult mai mult decât activitățile în care este implicat, copilul are nevoie de acel cămin în
care să se poată simți în siguranță. Copi lul are nevoie să știe că pentru părinții lui este unic a
persoană care contează, vrea să se știe dorit, prețuit, așteptat, călăuzit spre culmi și nu lăsat să se
îndrepte spre prăpăstii. Copilul are nevoie să știe că are pe cine conta și acea persoană este
puterinică și nu -i va trăda niciodată așteptările.
Fami lia armonioasă este celula ce ține puternică societatea, fiindcă oferă membrilor ei
resursele necesare de a înfrunta obstacolele vieții din drumul ce -i conduce spre reușită în viață.
În urma acestei cercetări s -a constatat rolul familiei în integrarea so cială a copiilor cu CES.
În funcție de variabilele : implicarea familiei în educația copilului cu CES, de timpul alocat în
realizarea acestei activități, ce climatul existent în familie, de resursele financiare deținute de
membrii familiei, și nu în ultimul rând de cooperarea familiei cu școala, s -a demonstrat că din cele
10 cazuri, 7 au realizat o integrare eficientă și doar 3 dintre subiecți nu ai reușit a se adapta.

43 BIBLIOGRAFIE

– Stănoiu, A. ; Voinea, M., Sociologia Familiei, Editura Universități i, București, 1983.
– Zamfir, C. ; Vlăsceanu, L. (coord.), Dicționar de sociologie , Editura Babel, București,
1993.
– Giddens, A, Sociologie , Editura All, București, 2001.
– Chipea, F., Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale , Editura Exper t,
București, 2001.
– Vrășmaș, A., Consilierea și educația părinților , Editura Aramis, București, 2002.
– Neamțu, G., Tratat de asistență socială , Editura Polirom, Iași, 2003.
– Romocea, E., Enciclopedia căminului , Editura Științifică și Enciclopedică, Bucureș ti,
1975.
– Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București, 1991.
– Mihăilescu, I, Sociologie generală , Editura Universității, București, 2000.
– Mitrofan, C., Ciupercă. C, Incursuine în psihosociologia și psihosexologia famil iei, Editura
Press Mhaela, București, 1997.
– Iluț, P., Sociopsihologia și antropologia familiei , Editura Polirom, Iași, 2005.
– Romoșan, I. D., Dreptul familiei, Editura Împrimeriei de vest, Oradea, 2002.
– Petroman, P., Sfânta noastră familie. Elemente de soc iologia familiei , Editura Eurobit,
Timișoara, 1997.
– Mitrofan N., Dragostea și căsătoria , Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1984
– Mihu, A., Antropologie culturală , Editura Star, Cluj -Napoca, 2000.
– Albu, I., Dreptul familiei , Editura didactică și pedagogică, București, 1975.
– Crețu ,E., Psihopedagogia școlară pentru învățămâ ntul primar , Editura Aramis ,București,
1999.
– Chelemen, I., Impactul psiho -social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului ,
Editura Universității din Oradea, 2006.
– Gherluț, A., Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași, 2005.
– Note de curs -Asistența socială a grupurilor vulnerabile
– Chelemen, I., Persoane cu dizabilități -abordări teoretice, Editura Universității din Oradea,
2007.
– Buică, C ., Bazele defe ctologiei , Editura Aramis Print, București, 2004.
– Vlad, E., Evaluarea în actul educațional terapeutic , Editura Por Humanitate, București,
1999.
– Blându, V., C., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale , Editura
Universității Oradea, 2005
– Păunesc u, C., Mușu, I ., Psihipedagogie socială integrată , Editura Pro Humanitas,
București, 2001.
– Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale , Editura Aramis, București, 2001
– Abrudan. C., Elemente de pshopedagogi e specială , Editura Europrint ,Oradea, 2003
– Chelemen, I., Persoane cu dizabilități -abordări teoretice, Editura Universității din Oradea,
2007.
– Gherluț, A., Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași, 2005.
– Note de curs – Educația incluzivă , 2008.
– Mihăilescu, I, Sociologie generală , Editura Universității, București, 2000.
– Vrășmaș, A., Consilierea și educația părinților , Editura Aramis, București, 2002.
– Chipea, F., Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale , Editura Expert,
București, 2001.
– Van Pelt, N., Secretele părintelui deplin , Editura Viață și sănătate, București, 2002.

44 – Iuga, V., Comunicarea în familie ,Editura Multimedia, Arad ,1998.
– Trobisch, I., Bucuria de a fi femeie , Editura Logos, 1995.
– Mayhall, C. și J., Căsnicia cere mai mult decât dragostea , Editura Romanian Misionary
Society, Illianois, 1991.
– McDonald, G., Un tată eficace , Editura Agape, Făgăraș, 1993.
– Bonchiș, E., Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență , Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea, 1977.
– Mitrofan I. și N., Elemente de psihologie a cuplului , Editura Șansa, București, 1996.
– Maxwell, J., Clipele înplinirii copilului meu ,Editura Noua Speranță, Timișoara, 1998.
– Fritze D. J., Școala dragostei sau esența căsătoriri , Editura Logos , Cluj, 1998.
– Adour, A., Dragostea, dăruire de sine , Casa Literaturii Creștine, Brașov ,1995.
– Bătrânu, E., Educația în familie , Editura Politică, București, 1980.
– Dobson, J., Bucuria de a fi femeie , Noua Speranță, Timițoara, 1993.
– Plăiașu, I ., Cum ne creștem copiii , Editura Stephanus, București, 1992.
– Zadarnic, C., Probleme pentru părinți, probleme ale copiilor , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976.
– Berge ,A., Defectele părinților ,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967
– Stănc iulescu, E., Sociologia educației familiale , vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997.
– Macovei, E., Familia și casa de copii, Editura Litera ,București, 1989
– Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani ,Editura Teora, București, 1998.
– Vrășmaș, E., Consilierea și educa rea părinților , Editura Aramis, București, 2002.
– Țopa, L., Sociologia educației permanente , Editura Științifică, București, 1973.
– Comănescu, I., Prelegeri de pedagogie , Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998.
– Salade, D., Dimensiuni ale educației ,Editur a Didactică și Pedagogică, 1998
– Bejan, M., Talent, inteligen ță, creativitate ,Editura Științifică, București, 1971.
– Bouillerce, B., Rousseau,F., Cum ne motivăm, Editura Polirom, Iași, 2000.
– Wanger ,R., Tiparul divin pentru viața de familie , Christian AID Ministries,Cluj, 1997.
– Teodorescu, S., În lumea copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București ,1976.
– Neamțu, N., Ciornei ,C., Practica asistenței sociale – competențe specifice , Editura Pro
Vita, Cluj -Napoca, 2001.
– Neamțu, G ., Tratat de asistență socială , Editura Polirom, Iași, 2003.

45 ANEXE

ANEXA 1

GHID PENTRU REALIZAREA STUDIILOR DE CAZ

Date factuale – sex
– vârstă
– clasă
– instituția
Structura și componența familie i – profesia tatălui și a mamei
– menționarea altor membri ai familiei
Atmosfera și climatul familial – relația dintre – părinți
– părinți și copii
– părinți și profesori
Condiții de muncă și viață – tipul locuinței
– utilități în cadrul locuinței
Date medicale – diagnostic psihologic
– alte deficiențe asociate
– diagnostic educațional

Date cu privire la evoluția copilului

ANEXA 2

GHID DE INTERVIU PENTRU PROFESORUL DE SPRIJIN

Interviul de față est e parte a unei cercetări ce urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor
cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu
sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relev ante cercetării.

1. Vă rog să -mi spuneți care sunt atribuțiile pe care le aveți ca și profesor itinerant ?
2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin itinerante ?
3. În ce constă activitatea dumneavoastră /
4. Referitor la interacț iunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează
aceasta?
5. Care sunt acele activități?
6. În ceea ce privește rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciați că inflențează aceasta
integrarea socială a acestora?
7. În ce constă colaborarea dumneavo astră cu familia?
8. În urma acestor forme de colaborare, ați sesizat o evoluție a copilului?
9. Ce sugestii oferiți părinților pentr u a facilita integrarea socială.

ANEXA 3

GHID DE INTERVIU PENTRU SPECIALIȘTI – ÎNVĂȚĂTORI ȘI DIRIGINȚI

Interviul de față este parte a unei cercetări ce urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor
cu CES.

46 Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile formulate din acest interviu sunt foarte importante și
necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetăr ii.

1. Vă rog să -mi spuneți, dacă a reușit copilul să se integreze? În ce măsură?
2. În ce a constat ajutorul dumneavoastră în integrarea în colectivitatea clasei ?
3. S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din clasă ?
4. Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES ?
5. Care au fost problemele pe care le -au întâmpinat copiii cu privire la programa școlară?
6. Ați remarcat progrese ? În ce fel?
7. Copiii au reușit să -și facă prieteni?
8. La activitățile ex trașcolare pe care le -ați organizat, copiii au participat ?
9. Există o relație de colaborare între dumneavoastră și părinți ?
10. Cum se materializează ?

ANEXA 4

GHID DE INTERVIU PENTRU PĂRINȚII COPIILOR CU CES

Interviul de față este parte a unei cercetări ce urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor
cu CES.
Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte
importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

1. Îmi spun eți, vă rog, care este diagnosticul copilului ?
2. Când ați depistat dizabilitatea ?
3. Care au fost consecințele asupra familiei ?
4. Care este relația copilului cu frații ?
5. Cum aprecia ți situația voastră financiară ?
6. Cum apreciați relația cu cadrele didactice ?
7. Cum se materializează aceasta ?
8. Participați în educația copilului, cum ?
9. Cât timp petreceți cu copilul?