SPECIALIZAREA: ADMIN ISTRAȚIE PUBLICĂ MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASIST. UNIV. DRD. CIPRIAN TRIPON ASIST. UNIV. DRD. MARIUS DODU Anul III SEMESTRUL… [624730]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI, CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE ȘTIINȚ E POLITICE, ADMINIST RATIVE ȘI ALE COMUNI CĂRII
SPECIALIZAREA: ADMIN ISTRAȚIE PUBLICĂ

MANAGEMENTUL
RESURSELOR UMANE

ASIST. UNIV. DRD. CIPRIAN TRIPON
ASIST. UNIV. DRD. MARIUS DODU

Anul III

SEMESTRUL I

Cluj -Napoca

Anul universitar 2012 -2013

2
CUPRINS

Cap. 1. NOȚIUNI INTRODUCTIVE ȘI CONCEPTE DE BAZĂ (Tripon; Dodu) ……………… …………………………. p. 3

Cap. 2 . FUNCȚIILE DE BAZĂ, V ALORILE ȘI SISTEMELE MANAGEMENTULUI RESURS ELOR UMANE
ÎN DOMENIUL PUBLIC (Dodu) …………………………………… …………………………………………………………………… …….. p. 8

Cap. 3. CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ (Tripon )……….. …………. ……………………………………………………………. p. 12

Cap. 4. LEADERSHIP -UL – ACTIVITATE(A) DE CONDUCERE (Dodu) ………………………………………………..p. 17

Cap. 5. PLANIFICAREA PERSONALULUI (Tripon)…………… ………………………………………………………………….. p. 34

Cap. 6. FIȘA ȘI ANALIZA POSTULUI (Tripon)……………………………………………………………………………….. ……… p. 38

Cap. 7. RECRUTAREA ȘI SELECTAREA PERSONALULUI (Tripon)………………………………………………….. … p. 43

Cap. 8. EVALUAREA PERFORMANȚELOR PROFESIONALE INDIVIDUALE (Dodu) ……………………….. p. 53

Cap. 9. INSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ. COACHING -UL ȘI MENTORING -UL (Dodu)
………………………. ………………………….. ………………………………………………………………………………………………………. ….. p. 78

Cap. 10. MOTIVAREA PERSONALULUI (Dodu) ………….. ……………………………………………………………… ………. p. 98

Cap. 11. COMUNICAREA INTRAORGANIZA ȚIONALĂ (Dodu; Tripon) ……………………………………………… p. 108

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..p. 117

3
Cap. 1. NOȚIUNI INTRODUCTIVE ȘI CONCEPTE DE BAZĂ

Organizațiile publice, spre deosebire de cele profit, nu au foarte multe resurse la dispoziție. Dintre cele pe care
le au cea umană este cea mai prețioasă și cea mai eficientă. Aici dorim să introducem o diferențiere: vorbim despre
“resursa umană” și nu despre “personal” . Cele două expresii atestă o filosofie, o orientare diferită; dacă ne referim la
“personal” considerăm angajații organizației noastre drept un factor definit și finit, aidoma unei mașini de scris: fiecare
are locul și întrebuințarea sa și nu ne putem aștepta la mai mult . “Resursa umană” se referă la faptul că orice individ,
dacă i se creează condițiile necesare, poate crește și se poate dezvolta; pune accentul pe faptul că angajații nu su nt o
investiție aidoma capitalului fix sau mobil ci sunt o sursă de câștig pentru organizație, dacă li se oferă oportunitățile
necesare. Exact acest lucru este esența managementului resurselor umane: să învețe managerii cum să creeze acele
condiții care să permită angajaților să “producă” mai mult. Cu alte cuvinte, MRU ȋncearcă să creeze spațiul
organizațional ȋn care angajații să ȋși poată atinge maximul de potențial.
Tabelul 1 arată diferențele existente ȋntre diferite țări și evoluția ȋn timp a preocupăr ilor legate de domeniul
resurselor umane.
TARA IN TRECUT ASTAZI
S.U.A Management de personal Managementul resurselor umane
Anglia Management de personal Managementul resurselor umane
Germania Conducere de personal
Economie de personal Management de pe rsonal
Austria Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Elveția Conducere de personal
Economie de personal Management de personal

Tabelul 1. Cadrul conceptual al evoluției managementului resurselor umane (cf. Moldovan -Scholtz, 200 0,
p. 20)
Tot pentru a lămuri mai bine perspectiva modernă asupra a ceea ce numi m “resursă umană” , să ne aplecăm și
asupra întrebării fundamentale: “Ce elemente caracteristice resursei umane sunt importante pentru activitatea
profesională desfășurată de către aceasta?” Răspunsul devine deosebit de dificil dacă încercăm să îl dăm pentr u
fiecare specializare întâlnită într -o organizație, fie ea publică sau privată. Mai ușor este să dăm un răspuns mai simplu și
cu un grad mai mare de generalitate și anume: competența și performanța sunt cele 2 caracteristici general relevante
pentru resur sa umană existentă în cadrul unei organizații sau necesară acesteia.
Una dintre formulele cele mai accesibile de abordare a problemei competenței resursei umane este următoarea:
COMPETENȚA = CUNOȘTINȚE + APTITUDINI + DEPRINDERI
Cunoștințele (teoreti ce) sunt rezultatul sistemului educațional de care beneficiază un individ, uneori restrângându –
se la aspecte de tipul pregătirii profesionale într -un anumit domeniu particular. Totuși, acest bagaj de cunoștințe
teoretice nu poate fi restrâns abuziv doar la o anumită specialitate, întrucât situațiile concrete întâlnite la locul de muncă
cer uneori și utilizarea unor cunoștințe cu caracter general obținute la nivelul învățământului nespecializat
(preuniversitar).
Aptitudinile sunt calitățile native ale unui i ndivid. Ele nu pot fi create, ci doar activate sau dezvoltate, uneori unele
dintre ele fiind într -o stare latentă, inactivă, până în momentul solicitării lor.

4 Deprinderile sau abilitățile sunt rezultatul punerii în practică a cunoștințelor teoretice, bineî nțeles cu contribuția
aptitudinilor. De obicei se face referire indirectă la ele, vorbindu -se mai mult de experiența profesională la modul
general sau specializată pe un anumit domeniu de activitate profesională. La rândul ei, experiența este direct legată de
noțiunea de vechime în muncă, a cărei importanță se reflectă la nivelul remunerației de care beneficiază un angajat.
Dar pentru a da rezultate profesionale apreciabile, unui individ nu îi este suficientă numai competența. Mai are
nevoie de ceva care să conducă la performanță, lucru reflectat într -o a doua formulă:
PERFORMANȚA = COMPETENȚĂ + ATITUDINE
Dacă am lămurit până aici că competența este rezultatul însumării a trei tipuri de calități specifice resursei
umane și că performanța este, evident, rez ultatul profesional din punctul de vedere al managementului resurselor
umane, ne mai rămâne să clarificăm ce reprezintă termenul de legătură dintre acestea, și anume atitudinea .
Atitudinea (profesională) reprezintă intenția unui angajat de a munci, de a s e face cât mai util la locul de
muncă, de a -și fructifica întreaga competență profesională. Atitudinea este strâns legată de problema motivației, care
ține pe de o parte din caracteristicile strict personale ale unui angajat, cum ar fi conștiinciozitatea s au conștiința faptului
că trebuie să dea ceva în schimbul recompenselor diverse pe care i le oferă organizația în care activează, dar pe de alta
ține într -o măsură poate chiar mai mare de elemente exterioare acelui angajat, care au însă o influență majoră asupra
acestuia, cum ar fi stilul de conducere al șefului direct dar și al celor de la nivele superioare, relația cu colegii de echi pă,
beneficierea de resurse și autoritate adecvate specificului muncii sale, cultura și climatul organizațional etc.
Odată lămurite aceste două probleme ale resursei umane, ele pot deveni apoi puncte de reper foarte utile în
desfășurarea unor activități de importanță majoră în managementul resurselor umane, prima formulă fiind foarte utilă în
cazul activităților de recrutare, selectare și promovare iar cea de a doua mai ales în cazul evaluării performanțelor
profesionale individuale și cel al motivării angajaților.
Și-acum, după ce am lămurit în linii mari problema caracteristicilor relevante ale resursei umane, să vedem
cum pu tem să fructificăm acest câștig la nivelul practicilor manageriale.

Managementul resurselor umane este acea activitate organizațională care permite folosirea cea mai
eficientă a oamenilor (angajaților) pentru a atinge scopurile organizaționale, de grup și individuale.

Managementul resurselor umane (MRU) consistă din numeroase activități, care includ și următoarele:
 Analiza și proiectarea fișelor de post
 Planificarea personalului
 Recrutarea, selectarea și orientarea personalului
 Consultanță oferită angajaț ilor pentru viitorul carierei personale
 Evaluarea performanțelor
 Compensații și avantaje specifice locului de muncă
 Sănătate și siguranță
 Relații la locul de muncă
 Disciplina, controlul și evaluarea funcțiilor personalului etc.
Evident, această listă nu e ste exhaustivă dar amintește majoritatea acțiunilor importante de care se ocupă
MRU.
Dacă tot încercăm să descriem ce face și ce cuprinde MRU atunci trebuie să trecem în revistă trei caracteristici
importante ale acestei activități.

5 1. MRU este orientat însp re acțiune. Nu se centrează pe îndosariere, descriere sau reguli. MRU subliniază
și caută soluțiile la problemele angajaților pentru a ajuta la atingerea scopurilor organizaționale și pentru a
facilita dezvoltarea și satisfacția individuală.
2. MRU este orie ntat spre individ. De câte ori este posibil, MRU tratează fiecare angajat ca pe un individ
distinct și oferă servicii și programe destinate să -i satisfacă nevoile individuale.
3. MRU este orientat înspre viitor. Este procupat de obiectivele organizației și a jută la îndeplinirea lor
viitoare prin “oferirea” de angajați competenți, bine motivați.

MRU poate ajuta – și de cele mai multe ori o face – la eficientizarea activității unei organizații. Să analizăm un
exemplu (cf. Buchanan, Hucz ynki, 1986): avem două e chipe de constructori, A și B. Cel două echipe sunt egale din
toate punctele de vedere: echipament, număr de oameni, pregătire, etc. Ambele echipe au de construit un bloc, fiecare
unul. Echipa A termină în 12 luni, exact în perioada de timp prevăzută în co ntract. Echipa B termină mai devreme, in 10
luni (evident, exemplul este teoretic sau nu este localizat la noi în țară altfel, pentru construirea blocurilor am fi vorbit
de ani și nu de luni…).Care dintre cele două echipe vi se pare mai eficientă?
Acum s ă mergem mai departe cu exemplul: după terminarea lucrului, echipa A preia un nou contract. Dar
echipa B nu mai există ca unitate lucrativă; datorită accidentelor de muncă și datorită ritmului drăcesc toți membrii săi
și-au dat demisia. Acum , care dintre c ele două echipe este mai eficientă?
Exemplul vizează introducerea a două concepte care vor avea o mare importanță în înțelegerea modului în care
MRU poate ajuta o organizație. Echipa B este eficientă însă echipa A este eficace. Diferența dintre eficiență și
eficacitate nu este des tratată în literatura românească. Totuși, considerăm că este o diferență importantă. Eficiența
poate, într -un sens, să fie echivalată cu productivitatea și se poate măsura în profitul realizat, în bani; însă eficacitatea
înseamn ă productivitate plus satisfacție la locul de muncă și nu întotdeauna se poate măsura în bani. Este evident că, în
cazul organizațiilor de administrație publică, trebuie să vorbim de eficacitate. Ori, un factor de bază în obținerea
satisfacției la locul de muncă este MRU. Managerii de succes recunosc acest lucru: oamenii sunt cei care pun în operă
planurile unei organizații și tot ei sunt cei care pot veni cu idei care permit organizației să se dezvolte.

Obiectivele urmărite de MRU în încercarea sa de a ajuta organizația să devină eficace includ următoarele:
1. Să ajute organizația să își atingă scopurile
2. Să folosească eficient abilitățile și deprinderile forței de muncă
3. Să ofere organizației angajați bine pregătiți și motivați
4. Să sporească nivelul de satisf acție al angajatului față de locul de muncă
5. Să dezvolte și mențină o calitate a mediului de muncă ce transformă statutul de angajat într -o
organizație într -o situație personală și socială satisfăcătoare
6. Să comunice politicile de personal tuturor angajațilo r
7. Să ajute la menținerea eticii profesionale
8. Să ajute introducerea schimbărilor benefice pentru indivizi, grupuri, organizație și pentru public.

Toate aceste obiective formează un întreg. În momentul în care sunt atinse, atunci activitatea de MRU poate fi
considerată eficientă și folositoare organizației în care are loc.
În continuare, câteva cuvinte despre rolul managerului sau specialistului în MRU. Din păcate, nu avem date
valabile pentru România, așa că va trebui să recurgem la comparații. În anul 1981 , în SUA existau 250.000 persoane
angajate în domeniul MRU. Dintre acestea, 60% erau din sectorul privat, 30% din domeniul public și restul de 10% din
alte domenii (sănătate, educație, biblioteci, organizații non -guvernamentale, etc.). Rata de creștere a v olumului
personalului despre care vorbim este de 5% pe an. Să ne concentrăm asupra sectorului public.

6 Dacă în domeniul privat orice firmă poate să vină cu orice fel de politici de personal, în domeniul
administrației publice libertatea respectivă este mai restrănsă; există legi, reguli și regulamente care mai degrabă pun
accentul pe uniformizare decât pe flexibilitate. Tradițional, rolul departamentului de personal punea accentul pe două
funcții: procesarea rutinieră a sarcinilor administrative cu privire la salarii, pensionare și alte beneficii și supravegherea
respectării unui crescând set de legi, regulamente și reguli. Ce conta era respectarea regulilor și nu inovarea activității
de MRU. Ca urmare, un sistem rigid care nu putea îndeplini obiectivele ami ntite mai sus (de altfel, nici nu își propunea
să le îndeplinească). Această problemă era întâlnită nu doar la noi ci cam peste tot, în orice sistem administrativ.
Rezultatele nefiind la nivelul așteptărilor, în contextul în care administrația publică trec ea printr -un proces general de
reformă ce avea drept scop “umanizarea”, flexibilizarea și eficientizarea sa, s -au proiectat trei strategii care să aducă
reforma și în domeniul MRU.
Modelul axat pe serviciile orientate spre client. Acest model se concentr ează asupra modului în care
departamentul de personal își îndeplinește munca. Modelul presupune că departamentul va îndeplini aceleași funcții ca
și până acum dar o va face mai bine și mai rapid, conștientizând faptul că managerul organizației și angajații săi sunt
clienții departamentului și se va comporta ca atare.
Modelul bazat pe dezvoltarea organizațională sau pe consulting. Acest model se focalizează pe ceea ce face
departamentul de personal. Din acest punct de vedere, membrii departamentului de perso nal ar trebui să își asume noi
funcții în interiorul organizației, devenind niște consultanți interni într -o mare varietate de domenii. Acest model uneori
mai include și sugestia conform căreia trebuie să se renunțe la câteva dintre atributele tradiționale ale departamentului
de personal.
Modelul managementului strategic al resurselor umane. Acest model se concentrează asupra poziției
departamentului de personal (DP) în organizație, a puterii și a rolului său în cadrul politicilor organizaționale. Modelul
susține că membrii DP ar trebui să fie și să acționeze ca parte a echipei de management, făcând legătura dintre resursa
umană și scopurile și politicile organizației.
Acest material nu își propune să fie un fel de panaceu universal pentru toate problemele M RU deci, de cele
mai multe ori va prezenta informații fără a se alătura unui punct de vedere sau altuia.
Acum am dori să prezentăm alte câteva elemente principale ale MRU. Mai sus am prezentat câteva dintre
obiectivele activității MRU. În continuare vom s pune câteva cuvinte despre modalitățile în care aceste obiective pot fi
îndeplinite. Mai întâi, trebuie observat faptul că toate cele 8 obiective prezentate sunt destul de generale. Să luăm, de
exemplu “să sporească nivelul de satisfacție al angajatului fa ță de locul de muncă”. Cum operaționalizăm acest
obiectiv? Mai întâi, trebuie să vedem care sunt factorii care generează satisfacție la locul de muncă în organizația
noastră. Apoi, putem organiza o anchetă în care să aflăm dacă și cât de satisfăcuți sunt a ngajații noștri. După ce avem
factorii și știm cum stăm în acest domeniu, trebuie să vedem ce putem face pentru a îmbunătăți situația – deci creăm un
plan. Pentru aceasta avem nevoie de politici și de proceduri/reguli . Relația dintre aceste elemente este a rătată în figura
1.
Politicile reprezintă niște prevederi generale care pot ghida procesele de decizie. Sunt elaborate pentru domenii
și zone în care au existat probleme în trecut sau pentru domenii în care se prevăd probleme pentru viitor. Pentru că
acest e prevederi există, managerii știu, în mare, ce au de făcut în cutare sau cutare situație. Asigură o oarecare
consistență comportamentului și permit managerilor să se concentreze asupra acelor probleme care reprezintă domeniul
lor de expertiză. Repetăm, po liticile sunt prevederi generale, care ne spun în linii mari cum ar trebui să acționăm și ce ar
trebui să facem în anumite domenii.

7

Figura 1. Relația obiective -politici -proceduri

Însă se pare că încă avem o problemă: nu am scăpat de gener alitate. Plonjonul în concret este realizat de
proceduri sau reguli. Acestea reprezintă direcții specifice pentru acțiune. Ele ne spun cum anume să întreprindem o
anumită activitate. În organizațiile mari, procedurile sunt colectate și adunate în manuale. De exemplu, McDonald’s are
un manual de 365 de pagini care cuprinde tot ceea ce trebuie să știe un angajat: cât de plin să fie paharul de suc, când se
face aprovizionarea cu cartofi, câți cartofi prăjiți se produc cu un litru de ulei etc. În administrația publică nu s -a ajuns la
acest nivel de standardizare dar activitatea din acest domeniu este puțin diferită de cea dintr -un fast -food (…). Aici am
atins un punct nevralgic: cu cât activitatea unei organizații este mai complexă, cu atât este mai greu să înto cmești un
manual de reguli/proceduri valabil pentru orice situație. Având în vedere gradul extrem al complexității activității
administrației publice, putem spune că este virtual imposibil alcătuirea unui asemenea manual pentru întreaga activitate.
Pentru unele departamente și pentru unele probleme este posibil, pentru altele nu.
OBIECTIVE
POLITICI
Ghid pentru adoptarea deciziilor
PROCEDURI/REGULI
Directive specifice pentru adoptarea și implementarea deciziilor

8
Cap. 2. FUNCȚIILE DE BAZĂ, V ALORILE ȘI SISTEMELE MANAGEMENTULUI RESUR SELOR
UMANE ÎN DOMENIUL PU BLIC

Dacă în partea introductiv ă aminteam principalele activități de care se o cupă managementul resurselor umane,
fie că este vorba de domeniul public, fie că este vorba de domeniul privat (diferențele le subliniem atunci când există și
atunci când este cazul), să vedem în continuare cum putem da un mai mare grad de coerență strateg iilor referitoare la
politicile de personal, identificând un număr cât mai mic, într -un model cât mai sintetic, de funcții de bază care să
grupeze într -o formă cât mai logică și mai articulată toate activitățile cu obiective specifice acestui domeniu de
activitate. Mai simplu și mai pe scurt spus, cum să nu ne complicăm prea mult activitatea când vrem să punem la punct
o strategie eficientă de management al resurselor umane.
Pe baza modelului sintetic conceput de Donald Klingner și John Nalbandian în lucra rea “Public Personnel
Management” (Klinger & Nalbandian, 1993, pp. 2 -20), în care aceștia reușesc performanța de a grupa multitudinea de
activități specifice managementului resurselor umane în 4 mari categorii corespunzătoare la 4 funcții (de bază le -am
numit noi), vă propunem următoarea schemă:
Funcția de bază a managementului
resurselor umane Activitățile corespunzătoare
I. Planificare
– bugetarea resursei umane
– managementul posturilor
– planificarea propriu -zisă a resursei umane
II. Achiziție
– recrutare
– selectare
– promovare (parțial)
III. Dezvoltare
– evaluarea performanțelor profesionale
– pregătire profesională
– dezvoltare profesională
– motivare
– promovare
IV. Disciplinare
(Sancționare în original) – negocierea contractului colectiv de muncă

Nici una dintre listele de activități corespunzătoare uneia dintre funcțiile de bază ale managementului
resurselor umane nu pretinde a fi exhaustivă, ci încearcă să surprindă elementele cele mai importante și mai evidente.
Totuși, credem c ă un minim de explicitare este binevenit, cel puțin în cazul unora dintre funcții sau activități.
În cazul planificării , activitatea de management al posturilor (sau management al pozițiilor dacă ar fi să
respectăm termenul original de “position managemen t”) se bazează pe alte 3 activități complementare, și anume
analiza, descrierea și evaluarea posturilor , în vederea organizării ierarhice a posturilor în funcție de gradul de
importanță și complexitate al acestora. Rezultatul final îl constituie structura articulată a organizației (în ansamblul ei),
reprezentată prin organigramă.
Funcția de achiziție este suficient de clară din punct de vedere al activităților corespunzătoare.Totuși, un punct
de vedere particular ne permite să înglobăm aici, chiar cu titlu l de parțialitate, promovarea , ce poate fi considerată ca
fiind o formă de achiziție din surse interne a unui angajat ce ocupa o poziție inferioară pentru ocuparea unei poziții
superioare devenite vacante sau nou înființate.

9 Funcția de dezvoltare este cea care presupune numărul cel mai mare de activități corespunzătoare, marea
majoritate constituindu -se ca și consecințe alternative dar complementare ale evaluării performanțelor profesionale
individuale.
Disciplinare a (numită în modelul original “Sanction” -“Sancționare” ) are, în concepția inițială a lui Klingner
și Nalbandian, scopul de “a stabili și respecta așteptările și obligațiile pe care angajații și angajatorii și le asumă unii
față de ceilalți” (Klingner & Nalbandian, 1993, p. 2). În consecință, pri ncipala activitate care îi corespund se impune
într-un mod evident, deși ea se îndepărtează foarte mult de la concepția tradiționalistă, larg răspândită, referitoare la
cine și cum controlează și îndeplinește această funcție .
După cum remarcăm, aceste 4 funcții de bază le putem regăsi și în domeniul privat. Diferența dintre acesta din
urmă și cel public apare prin modul în care funcțiile sunt îndeplinite și prin prioritățile care li se acordă. De asemenea,
o diferență importantă constatăm și la nivelul g radului de libertate de opțiune între una sau alta dintre metodele oferite
de managementul resurselor umane, grad de libertate apreciabil mai restrâns în domeniul public, în special din
considerente de ordin juridic și bugetar, dar nu numai.
Asupra modulu i în care aceste funcții și activitățile corespunzătoare lor sunt asumate în domeniul public își
pune amprenta felul în care cele 4 sisteme publice de personal identificate de Kligner și Nalbandian reușesc să
colaboreze pe baza unui compromis.
Conform spe cialiștilor americani, “managementul public de personal poate fi văzut ca o interacțiune
permanentă între patru valori societale fundamentale aflate adesea în conflict” .
Responsivitatea este prima valoare fundamentală și, conform lui Klingner și Nalbandia n, se referă la
“convingerea că guvernământul (înțeles atât ca activitate administrativă publică centrală cât și locală, n.n.) trebuie să
dea curs voinței cetățenilor exprimată prin oficialii aleși” . Adică instituțiile din domeniul public să sprijine cât m ai
bine posibil pe conducătorii lor, care, fie aleși direct de către cetățeni, fie numiți de către alți aleși ai cetățenilor, su nt cei
mai în măsură să înțeleagă și să reprezinte interesele majorității membrilor societății la acel moment. Această primă
valoare generează în jurul ei un sistem specific de management al resurselor umane care poartă denumirea de sistem
politic de personal . Acest prim sistem este un sistem impus și susținut de către oficialii aleși sau numiți care au
anumite priorități de ordin politic pe care le urmăresc și pe care trebuie să le îndeplinească. De aceea, sistemului politic
de personal putem să spunem că îi este caracteristic un anumit set de indicatori de merit, primul fiind cel de loialitate
personală sau politică a majorității angajaților față de conducerea superioară. În completarea acestui prim indicator,
loialitatea, sunt agreați și cei de foarte bună pregătire profesională în specialitate și o experiență cât mai bogată în
domeniu , calități care în opinia susținătorilor aces tui tip de sistem, conturează un corp de funcționari publici deosebit de
prestigioși și care măresc apreciabil șansele unui demnitar de a -și îndeplini promisiunile făcute în campania electorală.
În continuare vă vom prezenta un exemplu al modului în care funcționează acest sistem la noi în țară la nivelul
cel mai înalt al administrației centrale și intervenind radical inclusiv în prevederile legislative:

“Este vorba în primul rând despre schimbările la Președinția României. […]
Președintele Ion Iliescu (î n funcție în anul 2001, n. n.) afirma în discursul de investitură că “debirocratizarea,
depolitizarea și profesionalizarea funcțiilor publice sînt condiții esențiale pentru reușita procesului de reformare a
statului”. Din păcate, semnalul practic dat de pr eședintele statului a fost contrar acestor intenții.
Conform declarațiilor celor vizați, procesul de înlocuire a început imediat, vechilor funcționari punîndu -li-se
neoficial în vedere că vor fi disponibilizați. Este de precizat că din cei aproximativ 180 de funcționari care lucraseră la
Cotroceni în timpul mandatului lui Emil Constantinescu, circa 100 plecaseră deja din instituție la acea dată, rămînînd în
special funcționarii de rang inferior.
Pentru că aceste persoane erau protejate de legea 188, s -a recurs la o schemă legislativă oarecum ciudată. A
fost emisă Ordonanța de Urgență nr. 1 din 4 ianuarie 2001 pentru modificarea și completarea Legii nr. 47/1994 privind

10 organizarea Președinției României. În acest fel se schimbă denumirea instituției din “Preș edinția României” în
“Administrația Prezidențială”. Cea mai interesantă prevedere a acestei ordonanțe este cea care precizează că personalul
noii instituții “poate fi încadrat numai pe baza încrederii acordate de Președintele României și cu condiția semnăr ii unui
angajament de loialitate”. Este greu de explicat cum se va aplica principiul încrederii acordate de președinte în practica
juridică. Se poate spune că prin această prevedere, instituția a fost total scoasă în afara sistemului de funcții publice
bazate pe carieră și pe continuitate. În plus, aceste prevederi se aplică și personalului de ordine și pază afectat
Administrației Prezidențiale. Astfel, se creează nu numai o nouă specie de funcționar public, dar chiar și personalul
militar de pază trebuie s ă obțină încrederea președintelui.
În articolul 2 al acestei ordonanțe se spune că prevederile articolului descris mai sus „se aplică personalului
existent la Administrația Prezidențială în termen de 15 zile de la data intrării în vigoare a prezentei ordon anțe, pe baza
unui examen de atestare pe post”. Acest gen de prevedere este comun tuturor actelor care se circumscriu modelului
descris de noi. După schimbarea unei instituții, noul act normativ de înființare prevede preluarea în urma unei forme de
selecți e, și nu preluarea automată a personalului.
Nu putem decît să ne mirăm de graba cu care s -a încercat evacuarea vechilor angajați ai Președinției. Să nu
uităm că posturile de la Cotroceni aduc cu ele un prestigiu și avantaje deosebite, de aceea clientela po litică s -a orientat
imediat spre aceste funcții. Dar o altă cauză a acestei grabe este dorința de a secretiza informațiile politice și de alt gen
care circulă în această instituție.” (Ghinea, 2002, pp. 165 -166)

A doua valoare fundamentală este cea de eficiență și reprezintă tendința de maximizare a raportului dintre
rezultate și investiții ale oricărei activități manageriale. Sistemul generat în jurul eficienței poartă denumirea consacrată
de sistem al serviciilor civile (sau publice, n.n.) și urmărește două obiective majore: îmbunătățirea eficienței
administrative și respectarea drepturilor angajaților . Acest sistem înlocuiește indicatorul de merit de loialitate cu cei
de competență și mai ales de performanță . Cei care îl susțin, atât din interiorul inst ituțiilor publice cât și din exterior,
din sfera publică, se luptă pentru îndepărtarea “politicului” din practicile managementului resurselor umane în domeniul
public, considerând că administrația publică ar trebui să funcționeze pe baza unor principii ase mănătoare celor din
domeniul privat, din mediul de afaceri, care se dovedește mult mai flexibil, mai dinamic și mai eficace.
A treia valoare fundamentală o constituie drepturile individuale ale cetățenilor în general și ale angajaților
instituțiilor din a dministrația publică în special, de a fi apărați în fața acțiunilor incorecte ale demnitarilor care ocupă
funcții de conducere superioară în acest domeniu. Aici, un rol deosebit de important îl are cadrul legislativ care trebuie
să conțină precizări referi toare la modul în care funcționarii publici de carieră pot să se apere de tendințele de abuz de
autoritate (pe linie ierarhică) sau de presiunile de natură politică la care pot fi supuși de superiorii lor. În completarea
susținerii pe linie juridică/legisl ativă, se înscrie sistemul public de personal centrat pe drepturile individuale care poartă
denumirea de sistem al negocierii colective întrucât se bazează pe dreptul funcționarilor publici de carieră de a
organiza și de a se înscrie în sindicate care să l e reprezinte mai bine interesele și să le apere drepturile, în primul rând
prin negocieri cu reprezentanții conducerii, dar și prin alte tipuri de activități.
Cea de -a patra și ultima valoare societală fundamentală ce are relevanță în domeniul practicilor
managementului resurselor umane în domeniul public este echitatea socială care este preocupată de asigurarea
corectitudinii față de anumite categorii sociale (de ex. anumite minorități etnice, persoane cu handicap etc.) care tind să
fie dezavantajate și/s au să fie discriminate în special la angajare și/sau promovare.
Ca și drepturile individuale , și echitatea socială este preocupată de corectitudine, dar spre deosebire de cea de
a treia valoare fundamentală, ea este orientată spre grup sau categorie socia lă.
Sistemul conturat în jurul echității sociale poartă denumirea de sistem al acțiunii afirmative (al reducerii
discriminării) și este promovat atât din interiorul instituțiilor publice cât și din rândurile societății de indivizi care su sțin

11 principiul c onform căruia eficacitatea unei democrații reprezentative depinde de existența unei birocrații
reprezentative .
Asemenea celor 4 valori în jurul cărora s -au format, cele 4 sisteme publice de personal se află într -o
permanentă relație competițională pentru supremație, adesea cu accente conflictuale.
În acest punct se ridică problema identificării celui mai bun dintre ele, problemă tratată de către Donald
Klingner și John Nalbandian sub aspectul completitudinii și anume comparându -le după modul în care acord ă prioritate
celor 4 funcții de bază ale managementului resurselor umane (Klingner & Nalbandian, 1993, p. 27).

Sist. MRU S. politic S. serviciilor civile S. negocierii colective S. “acțiunii afirmative”
Fcț. de bază Accentul pus pe funcție
I. Planific are √ √ √
II. Achiziție √ √ √
III. Dezvoltare √
IV. Disciplinare √ √ √

Tabelul de mai sus ilustrează concluziile specialiștilor americani care consideră că, în general, sistemele
publice de personal pun accentul pe 2 din cele 4 funcții de bază , cu excepția unuia singur, și anume sistemul serviciilor
civile, care acordă prioritate și importanță tuturor funcțiilor, în consecință fiind singurul sistem complet. În același timp
însă se subliniază faptul că complexitatea situațiilor reale întâlnite î n activitatea administrației publice și a serviciilor
publice cere mai degrabă o combinare a tuturor celor patru sisteme într -o relație simbiotică (de completare reciprocă),
lucru ce se și întâlnește în practică, însă insuficient de bine articulat. În sist emul american cel puțin, sistemele
incomplete funcționează de multe ori ca și subsisteme ale sistemului complet, mai ales sistemul negocierii colective și
cel al acțiunii afirmative.
Desigur, nu ne așteptăm ca sistemul nostru autohton să verifice în total itate tabloul schițat pentru caracterizarea
sistemului american. Dar considerăm că valorile sistemelor și problemele ridicate de acestea în domeniul
managementului public al resurselor umane prezentate în acest capitol se regăsesc în orice regim politic, c hiar dacă cu
relevanță și pondere simțitor diferite, deci luarea lor în considerare și pentru situația din România constituie un câștig
evident.

12
Cap. 3. CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ

Pentru a înțelege conceptul de cultură organizațională, vom începe prin a ne defini termenii. Un pas important
în înțelegerea culturii îl reprezintă abilitatea de a o identifica la nivelul organizației și de a -i detalia componentele
majore. Cultura organizațională are o serie de dimensiuni și atribute în funcție de care este str ucturată: mediul extern,
misiunea, strategia și scopurile la nivel strategic. Schimbarea culturii unei organizații este o modalitate eficientă de a
aplica termenii puși în discuție în definirea sa.
Există mai multe modalități de a defini cultura organizați onală și, cu excepția contribuției lui Edgar Schein, nu
există nici o definiție definitivă. Una dintre problemele principale este că poate fi definită în termeni de cauze la fel de
ușor cum poate fi definită în termeni de efecte. Cele mai comune modalități de a o defini sunt:
1. Ca rezultate – cultura este un model manifest de comportament: „cum facem treaba pe -aici”, anume definirea
modalității consistente în care oamenii efectuează sarcini, rezolvă probleme, conflicte și -și tratează angajații și
clienții.
2. Ca proces – cultura conține un set de mecanisme care creează o consistență care depășește comportamentul
individual, compusă din valori interne, norme și credințe care controlează interacțiunile membrilor unei
organiza ții între ei și cu exteriorul ( Killman, Sa xton, Serpa, 1986, p. 87).
Conform lui Edgar Schein, care a încercat și a reușit să aplice conceptului o definiție coerentă, cultura
organizațională este „modelul de așteptări de bază pe care un anume grup l -a inventat, descoperit sau dezvoltat în cursul
procesului de învățare a rezolvării problemelor de adaptare externă și integrare internă și care a funcționat îndeajuns de
bine pentru a fi considerat valid și, ca urmare, a fi prezentat noilor membri ca modul corect de a înțelege, gândi și simți
în relație cu respectivele probleme” ( Schein, 1992, p. 373 -374).
Definiția de mai sus este compusă din mai multe elemente. Pentru a o clarifica, vom încerca să o
descompunem în elementele sale constitutive. Astfel, cultura se referă la acel set de valori, credințe ș i modalități de
înțelegere care sunt comune membrilor unui grup. Acestea sunt comunicate noilor membri ai organizației, acestora
arătându -li-se „cum se face treaba pe -aici” – anume partea nescrisă, „simțitoare” a organizației ( Schein, 1992)
Pentru ca o org anizație să funcționeze, cultura organizațională trebuie transmisă cu convingere la noii membri
și aceștia trebuie să o perceapă ca validă. Dacă fiecare generație care intră în organizație ar aduce valori și percepții noi
cultura nu ar mai fi stabilizatoar e pentru organizație. Acest proces de transmitere a culturii organizaționale la noii
membri permite testarea, ratificarea și validarea acesteia.
Suma filozofiilor, valorilor, așteptărilor, atitudinilor și normelor este liantul organizației. Cultura
organiz ațională poate fi, așadar, privită ca modul în care organizația rezolvă probleme pentru a -și atinge niște scopuri
specifice și a supraviețui pe termen lung. Este un organism holistic, determinat istoric, construit social și dificil de
schimbat ( Hofstede, 1 990, p. 77) după cum se va vedea mai jos.
Cultura organizațională îmbunătățește stabilitatea organizației și oferă membrilor acesteia acea înțelegere de
care au nevoie pentru a descoperi sensul evenimentelor și activităților care au loc în organizație (în cadrul activităților
de fiecare zi). Astfel, Hofstede, Neuijen, Ohayo și Sanders au arătat că esența culturii organizației pare să se afle mai
mult în practicile cotidiene decât în valorile împărtășite. Această concluzie a fost obținută în urma unui studiu a
douăzeci de organizații din Danemarca și Olanda, care a relevat că valorile angajaților diferă mai mult în funcție de
caracteristici demografice, cum ar fi naționalitate, vârstă sau educație, decât în funcție de organizație.
Tot Hofstede a identificat anumite tipuri de orientare generală a culturii într -o organizație – așa numita
diversitate culturală. Aceste tipuri clasifică cultura în funcție de locul pe care se plasează pe cinci continuumuri:
1. Individualism versus colectivism

13 Nivelul la care comportame ntul este corect regulat; accentul cade pe echitate (colectivă) sau titlu, simboluri ale
statutului și atribuirea recunoașterii (individuală)
2. Distanța față de putere
Măsura în care părțile mai puțin puternice acceptă distribuția existentă a puterii și grad ele la care se păstrează
adeziunea la canalele formale; gradul de deferență la autoritate, rigiditatea nivelurilor de comandă și formalitatea
interacțiunilor între membri organizației
3. Gradul de acceptare al incertitudinii
Gradul în care angajații sunt amen ințați de ambiguitate, și importanța relativă a regulilor, angajării pe termen lung
și promovării continue pe scări de promovare bine definite pentru aceștia din urmă
4. Orientarea valorilor dominante: masculin/feminin
Natura valorilor dominante – eg. auto -promovarea, fixația pe bani, roluri bine definite ale celor două sexe, structură
formală – contra interesului pentru ceilalți, fixația pe calitatea relațiilor, satisfacție cu funcția și flexibilitate (asemeni
orientării individuale -colective)
5. Orientarea pe ter men scurt contra orientării pe termen lung
Perioada folosită: pe termen scurt (se referă la tendința către consum și menținerea imaginii prin menținerea
performanței) contra celei pe termen lung (se referă la menținerea relațiilor bazate pe statut, acumula re materială,
amânarea gratificării)

O altă dimensiune a definiției lui Schein este continuitatea procesului de formare și schimbare al culturii
organizaționale ( Schein, 1992). Cultura nu este statică, nu se formează dintr -o dată pentru a rămâne imuabilă și a
determina toate activitățile dintr -o organizație. Dimpotrivă, toate acele aspecte ale funcționării organizației și a
membrilor acestora influențează cultura organizațională, deoarece aceasta trebuie să le includă în mod continuu.
După cum s -a mențion at în definiție, cultura organizațională este centrată în jurul noțiunilor de adaptare
externă și integrare internă . Ca în cazul oricărui alt organism, cultura trebuie adaptată la mediul în care organizația
există pentru a putea supraviețui și a avea succe s. Integrarea internă, pe de altă parte, se referă la existența, într -o
singură organizație, a mai multor seturi de sub -culturi, care se integrează în cultura dominantă, „fața” prezentată de
organizația respectivă lumii. Aceste sub -culturi se pot agrega în jurul specializărilor ocupaționale, subunităților,
nivelelor ierarhice, sindicatelor sau grupurilor rebele. În mod evident diferențele mari existente între culturi și subcultur i
pot da naștere unor complicații majore în ceea ce privește obținerea consensu lui și stabilirea priorităților organizației. O
altă sursă de diversitate este reprezentată de rolul și influența societăților în cadrul cărora funcționează organizația; chi ar
dacă nu există foarte multe date concrete despre acest aspect, modul de dezvolta re a unor culturi manageriale (precum
cea japoneză) ne indică existența unor relații semnificative între cei doi factori.
O altă modalitate de definire a culturii unei organizații se bazează pe înțelegerea conceptului de climat
organizațional , care precede existența culturii
unui grup ( Schein, 1992). Pe scurt, climatul se r eferă la „mediul psihologic în care apare comportamentul individual”
(Trice și Beyer, 1993, p. 19) ; „o percepție a mediului de lucru al organizației care este descriptivă, mai degrabă decât
evaluativă” ( Joyce și Slocum, 1984, p. 21) și „mediul intern al o rganizației care a) este simțit de membrii acesteia, b) le
influențează comportamentul, c) poate fi descris în termen de valori a unui anumit set de caracteristici (sau atribute) ale
organizației” ( Tagiuri, 1968, p. 27) . Nu există o definiție definitivă, deoarece vorbim despre o „convenție” socială care
„odată creată […] își dobândește propria putere și acționează ca element puternic restrictiv al comportamentului
individual” ( Fink și Chen, 1995, p. 29).
Spre deosebire de climat, cultura este o parte integ rantă a organizației, dificil de manipulat, un amalgam de
convingeri, valori, tradiții profesionale, norme, modalități de gândire, precum și un anumit limbaj sau jargon pe care îl
împărtășesc membri unei organizații. Asemeni climatului, cultura este o conv enție socială, ceea ce, printre altele, a

14 determinat punctele diverse de vedere asupra definirii ei. Singurele puncte asupra cărora majoritatea autorilor sunt de
acord se pot grupa conform lui Ott:
 Un fenomen compus din aspecte cum ar fi valorile, convinge rile, percepțiile, normele de comportament,
dovezile materiale și modelele de comportament;
 Cultura care există într -o organizație, similară celei care există într -o societate dar la scară organizațională;
 O forță construită social, nevăzută și de neobserv at care se găsește în spatele activităților organizaționale;
 O energie socială care conduce la acțiune;
 O temă unificatoare care oferă înțeles, direcție și mobilizare membrilor organizației;
 Un mecanism de control organizațional, care aprobă sau inhibă com portamente în mod neoficial.
Toate acestea (ritualuri, forțe, climatul, valorile și modelele de comportament) sunt legate împreună într -un
„tot” coerent – tocmai acest proces de modelare și integrare fiind esența a ceea ce înțelegem prin „cultură” (cf. Sche in,
1992).

O altă fațetă necesară de menționat a culturii organizaționale este reprezentată de modalitatea sa de formare. La
baza formării unei culturi stă viziunea și filozofia fondatorului organizației – numai pe baza valorilor sale se poate
organiza or ganismul ca întreg. Acestea trec însă prin niște criterii de apreciere și selectare a validității lor – adaptabilitate
la mediu, orientare a culturii, receptivitatea la schimbare, abilitatea de transformare și înglobare a elementelor noi – până
ce fondatoru l le transmite managementului superior, care participă la selectarea acelor elemente ale culturii care „au
sens”, anume pot forma un întreg în situația dată. Mulți teoreticieni ai organizațiilor au văzut ca rol cheie al liderilor
formarea, menținerea și sc himbarea culturilor organizaționale. De exemplu, studierea culturii organizaționale este
capabilă de a oferi o percepție mult mai corectă a realităților decât multe alte tehnici de analiză (Ott, 1989). Cu toate
acestea, modalitățile de socializare, sau tr ansmitere a valorilor, comportamentelor și credințelor comune la nivelul
întregii organizații au rolul crucial în formarea culturii organizaționale.
Întrebarea pertinentă în acest moment este: cum anume se învață sau se transmite cultura organizațională?
Există diferite forme și modalități de transmitere a informațiilor referitoare la valorile și convingerile fundamentale:
– personalul organizațiilor repetă deseori povestiri , legende , întâmplări , mituri care concentrează informații
referitoare la istoria și v alorile dominante ale organizației
– practici și evenimente – practicile și evenimentele speciale ( ritualuri și ceremonii, de la ceremonii de
absolvire la banchete anuale) pot transmite și evidenția valori ale organizației
– simbolurile materiale (obiecte, rolu ri, aranjamente simbolice, etc); uniformele, steagurile, imnurile,
aranjamente ale mobilierului – toate acestea și multe alte elemente sunt capabile a provoca efecte
semnificative
– limbajul – jargonul, glumele, cântecele, etc pot deveni mesageri ai culturii o rganizaționale. ( Schein, 1992)
Cele mai importante funcții care se realizează prin transmiterea corectă a culturii, în așa fel încât aceasta să
funcționeze în organizație, sunt, nu neapărat în această ordine:
1. controlul comportamentului (necesar pentru ca o rganizația să funcționeze ca un întreg, nu ca suma a mai multe
părți);
2. încurajarea stabilității (necesară pentru formularea unei viziuni și strategii coerente);
3. existența unei surse a identității (care să întărească sentimentul de apartenență la organizați e și scopurile
acesteia, sursă a loialității angajaților) ( Killman, Saxton, și Serpa, 1986, p. 87).
În același timp, aceste funcții pot, indirect, să devină principalele obstacole în calea funcționării „sănătoase” a
organizației, moment în care apare neces itatea schimbării culturii. O cultură care a devenit o barieră în calea schimbării
sau a îmbunătățirii (tocmai prin cultivarea acelei stabilități menționate mai sus), în calea diversității (punând prea tare
accentul pe identitatea membrilor organizației), și, din același motiv, o barieră în calea cooperării între departamente și

15 niveluri ale organizației a devenit contra -productivă. Pentru a nu stagna și a nu dispărea organizația are o singură
posibilitate: schimbarea, pe care o vom discuta mai jos.
Am văzu t deja importanța transmiterii coerente și corecte a culturii în interiorul organizațiilor. În funcție de
reușita sau eșecul comunicării, putem discuta despre culturi puternice și culturi slabe , ceea ce nu este, în fapt, o
clasificare a culturii organizați onale, ci o măsură a reușitei comunicării în interiorul organizației.
În organizațiile cu culturi puternice, valorile centrale ale organizației sunt în același timp intens simțite și
împărtășite la nivel larg. Acestea au o influență puternică asupra comp ortamentului membrilor organizației tocmai
pentru că nivelul mare al intensității și faptul că sunt împărtășite larg creează un nivel mare de control al
comportamentului. După cum ne putem aștepta, acest fapt reprezintă o forță pozitivă atunci când e folos it pentru a
susține strategia organizației (alinierea dintre cultură și strategie fiind una din sarcinile conducătorului organizației), d ar
devine negativ atunci când organizația trece printr -o traumă sau o schimbare (cum am arătat mai sus). Exemple de
culturi puternice care pot trece prin situațiile descrise mai sus sunt: sistemul penal sau armata, ambele foarte rigid
structurate, cu un nivel ridicat de control al comportamentului. O cultură organizațională puternică nu se poate dezvolta
fără un grup care să o construiască. Grupurile stabile, cu o istorie lungă, variată și intensă vor avea o cultură puternică și
foarte diferențiată. Organizațiile cu o cultură puternică, în care există o coaliție dominantă sau a căror conducere este
stabilă, vor supraviețui oricărei crize, deoarece membri noi pot fi socializați rapid în organizație.
Spre deosebire de organizațiile descrise mai sus, cele cu o cultură organizațională slabă pun accent pe
produsele și serviciile care sunt create, nu pe oamenii a căror activitat e face ca aceste produse să fie realizate. Grupurile
a căror membrii se schimbă la intervale scurte de timp sau sunt la început de drum (abia formate) și nu au trecut încă
prin nici o perioadă sau situație dificilă au, prin definiție, o cultură organizațio nală slabă.

Cât privește clasificarea propriu -zisă a culturii organizaționale, există multe variațiuni ca denumire a tipului de
cultură, dar cea mai cuprinzătoare clasificare aparține autorilor Deal și Kennedy. Aceștia propun patru tipuri de cultură
organizațională, în funcție de doi factori: gradul de risc asociat procesului decizional din organizație și viteza cu care
organizația obține feedback în privința succesului deciziilor luate.
Cultura antreprenorială , a celor puternici (“tough -guy”) este crea tă de antreprenori care își asumă riscuri
mari și au nevoie de feedback rapid. Acest tip de cultură conduce la îmbogățiri rapide și căderi la fel de rapide și
spectaculoase. Este caracteristică organizațiilor din domeniul reclamei, consultanței, construcți i sau divertismentului.
Ritualurile sunt adesea legate de superstiții, iar punctul slab îl constituie nevoia de feedback rapid, care distrage atenția
de la investițiile pe termen lung.
Cultura muncii intense și a influenței are nevoie de un feedback rapi d, de tip „da” sau „nu”. Caracteristica de
bază este absența riscului pentru angajați și activitatea intensă. Acest tip de cultură organizațională este întâlnită în
domeniul vânzărilor, agențiilor imobiliare sau în producția de echipamente.
Cultura pariu lui pe propria companie este caracteristică organizațiilor din domeniul petrolier, de transport
aerian sau arhitectură. Acest tip de cultură implică asumarea unor riscuri mari, iar feedback -ul apare după o lungă
perioadă de așteptare, ceea ce implică frust rări sau vulnerabilitate datorată fluctuațiilor economice în perioada de
așteptare a rezultatelor.
Organizațiilor din domeniul public sau guvernamental le este caracteristică cultura de proces . Aceasta oferă
feedback dar nu implică riscuri. Se pune accent pe proceduri și elaborarea de documente scrise care să ofere protecție în
cazul eșecurilor. În această cultură, care are ca punct slab birocrația, titlurile și poziția în organizații sunt foarte
importante.
Observarea organizațiilor care acționează în ac est moment arată că există cazuri în care aceste tipuri de culturi
organizaționale sunt amestecate în interiorul unei organizații. Astfel, culturile prezentate pot fi caracteristice unor

16 departamente diferite și intră în competiție. Liderii acestor organiz ații trebuie să fie conștienți de aceste circumstanțe
pentru a putea controla modificările climatului intern.
O altă clasificare, folosind denumiri din viața de zi cu zi, aparține lui Jeffrey Sonnenfeld. La fel ca autorii
precedenți, Sonnenfeld recunoaște patru tipuri de cultură organizațională.
Cultura de academie există acolo unde angajații sunt foarte specializați și au tendința de a nu -și schimba locul
de muncă. Organizația oferă un mediu stabil, în care angajații pot dezvolta și exercita ceea ce au în vățat. Exemple de
astfel de culturi organizaționale se pot regăsi în universități, spitale, corporații mari, etc.
Cultura de echipă de baseball se întâlnește atunci când angajații sunt „agenți liberi” cu abilități foarte
prețuite în interiorul organizației . Datorită abilităților deosebite, angajații pot ușor să -și găsească loc de muncă în altă
parte și primesc, în fapt, numeroase oferte de serviciu. Acest tip de cultură poate fi întâlnit în organizații cu mediu
dinamic și care își asumă riscuri foarte des, cum sunt băncile de investiții, firmele de advertising, etc.
Cultura de club aparține organizațiilor unde cea mai importantă cerință pentru angajați este să se integreze în
interiorul grupului. De obicei, se fac angajări din exterior pentru posturile de la nivelele ierarhice joase, iar angajații
rămân și urcă pe scara ierarhică a organizației, promovarea efectuându -se numai din interior. Una din valorile principale
pentru acest tip de organizație este vechimea angajaților. Exemple: armata, firmele de avocaț i etc.
În final, cultura de fortăreață face ca angajații să nu știe niciodată dacă vor fi concediați sau nu. Organizațiile
cu cultură de fortăreață sunt adesea supuse reorganizărilor masive și există multe oportunități pentru cei care posedă
acele abilităț i specializate cerute de momentul istoric (eg. abilități din domeniul informatic în țara noastră în momentul
de față). Astfel de cultură au băncile de economii și împrumuturi, marii fabricanți de mașini, etc. ( Sonnenfeld, 1999).
După cum s -a observat, cult ura organizațională are rolul unui liant organizațional, asigură coerența internă a
organizației. In al doilea rând, este și parte din procesul de ȋnvățare organizațională, prin transmiterea de la o
„generație“ de angajați la alta a pattern -urilor de compo rtament organizațional de succes. In sfârșit, este parte a
procesului managerial, influențand practicile de conducere și filosofia managerilor.

17
Cap. 4. LEADERSHIP -UL – ACTIVITATE (A) DE CONDUCERE

Una dintre definițiile cele mai accesibile dar și suficien t de sintetice și de ilustrative ale conducerii aparține lui
Gerald A. Cole și este expusă în lucrarea "Management. Theory and Practice" , apărută la Editura Știința în anul 2004.
Cole vede conducerea ca fiind un "proces dinamic dintr -un grup, în care un in divid îi determină pe ceilalți să
contribuie voluntar la îndeplinirea sarcinilor de grup într -o situație dată" (Cole, 2004, p. 51) .
Din multitudinea de teorii referitoare la conducere și la persoanele care ocupă funcții de conducere, cele mai
importante se pot grupa după următoarele criterii de clasificare:

I. Teorii bazate pe trăsături sau caracteristici
Primele dezbateri pe tema managementului au fost realizate de către manageri de succes, care au încercat să
identifice calitățile necesare unui conducăto r eficient. Din cele peste 100 de studii realizate până în anul 1950, s -au
identificat, în cele din urmă, o serie de trăsături și caracteristici comune, care însă reprezentau doar 5% din totalul
calităților identificate. S -a ajuns la concluzia că nu se pot identifica suficiente calități comune ale managerilor de succes
pentru a se realiza un model ideal de conducător. Totuși, au fost identificate câteva trăsături cu o frecvență și o
reprezentativitate mai mare și anume: inteligență, energie și resurse multi ple.
O primă clasificare mai relevantă a tipurilor de conducători ar fi următoarea:
Tipul: Bazat pe: Caracteristici:
Carismatic Personalitate (ex.: Napoleon, Churchill, Hitler) – calități înnăscute
– număr mic de indivizi care să
întrunească toate calităț ile excepționale
necesare
– calitățile necesare nu pot fi obținute
prin instruire; ele pot fi doar modificate
Tradițional Succesiune (ex.: moștenirea coroanei regale, a poziției
de șef de trib) – specific micilor afaceri familiale
– nu prea există alte o portunități pentru
acest tip
Situațional
(Conjunctural) La locul și momentul potrivit – prea de scurtă durată pentru a putea fi
valabil în afaceri
Numit (pe/în
funcție) Autoritate birocratică (marea majoritate a managerilor și
supervizorilor) – puterea și autoritatea legitimate de
natura și scopul poziției în cadrul
ierarhiei organizaționale
– puterea poziției este bine determinată,
dar este limitată dacă deținătorul poziției
nu are calitățile necesare pentru a o
implementa
Funcțional Comportament de c onducător/lider – își asigură poziția de conducere mai
degrabă prin ceea ce face decât prin ceea
ce este
– își adaptează comportamentul pentru a
veni în întâmpinarea nevoilor
competitive ale situației

18 O altă clasificare interesantă, ce poate intra și ea în categoria teoriilor bazate pe trăsături sau caracteristici, este cea
a tipurilor de personalități determinate de atitudinea (individului în cauză) față de responsabilitate, așa cum ne este
prezentată într -o lucrare antedecembristă a unor autori români ( Ursu, Stegăroiu & Rus, 1978, pp. 141 -142):
a. tipul repulsiv
– în general, prezintă complexe de inferioritate;
– refuză promovarea în funcții de conducere;
– ia decizii puțin eficiente în situații deosebite;
– evită responsabilitatea;
– adoptă rapid, în pr ipă, deciziile reducând tensiunea generată de starea de nesiguranță a fazei antedecizionale;
– manifestă respect exagerat față de independența celorlalți.
b. tipul dominant
– e caracteristic persoanelor dinamice, active;
– are un comportament orientat spre dobândirea puterii;
– e eficient în situațiile extreme;
– manifestă mare încredere în sine; are convingerea că postul de conducere îi revine pe drept; tinde să -și impună propria
părere;
– este ferm în situații de incertitudine, perseverent în atingerea sc opurilor propuse;
– generează climat tensionat, conflictual;
– în caz de eșec, evită să -și recunoască propria responsabilitate;
– nu poate învăța din propriile greșeli.
c. tipul indiferent
– manifestă lipsă de interes față de propria evoluție în ierarhie;
– este șef bun:
– ca șef, menține echilibrul între trăsăturile sale pozitive și negative;
– consideră pe ceilalți pe poziții de egalitate;
– realist, conștiincios.
Această clasificare stabilește potențialul unui individ pentru numirea sa într -o funcție de conducere, din perspectiva
strictă a responsabilității, ca atitudine generată de o serie de trăsături fundamentale ale personalității sale. Deși autorii
care au invocat această clasificare au încadrat -o mai degrabă în următoarea categorie de teorii ale co nducerii, ne -am
permis să prezentăm cele 3 stiluri mai degrabă ca fiind tipuri de personalități datorită distingerii lor făcute preponderent
pe baza trăsăturilor de caracter. Deci putem, la limită, să considerăm că această clasificare este tranzitorie într e teoriile
bazate pe trăsături și cele bazate pe stilurile (practicate efectiv) de conducere.

II. Teorii ale stilurilor de conducere

Criteriul acestui tip de teorii este bazat pe conducere ca fiind un aspect al comportamentului factorului uman în
procesu l muncii și în relațiile de muncă.

II.1. Teoriile X și Y ale lui McGregor
Reprezintă un cuplu de seturi de asumpții diametral opuse referitoare la angajați, din punctul de vedere al
conducerii (Cole, 1993, pp. 58 -59; Prodan, 1997, pp. 42 -43).

19 Teoria X Teoria Y
– oamenilor nu le place munca și trebuie sancționați
pentru a o face
– trebuie utilizată constrângerea pentru atingerea
obiectivelor organizaționale
– oamenilor le place să fie conduși și să nu aibă
responsabilități
– oamenii doresc securitate în munca lor – oamenii muncesc cu plăcere
– oamenilor nu le place să fie controlați și
supravegheați
– oamenii nu resping responsabilitățile
– oamenii doresc securitate dar au și alte nevoi, de
autoactualizare și stimă

II.2. Teoria Z a managementului japonez (Will iam Ouchi)
Esența ei este definită de 3 aspecte importante:
– structura de bază în firmă o reprezintă grupul, punându -se accentul pe crearea unui spirit de familie;
– angajarea pe viață, polivalența, cariera lentă conturează motivația individuală;
– deciziile se iau prin consens, procesul decizional funcționând pe baza concepției că schimbarea și ideile noi trebuie
să vină mai ales din partea de jos a piramidei organizaționale .
Foarte adesea prezentat ca fiind un model ideal, managementul teoriei Z pare a se afl a la ora actuală într -o serioasă
criză, fiind concurat în special de modelul american care este, în primul rând, mult mai dinamic dar și mai tranșant.

II.3. Studiile (Universității) Michigan
Rensis Likert și colegii săi au analizat modul în care comportam entul unor șefi de echipe influențează
productivitatea acestora. Astfel, s -a constatat că șefii echipelor cu productivitate înaltă aveau un stil orientat spre
subordonați, acordând o mai mare importanță și atenție relației cu aceștia și punând mai puțin ac centul pe
supravegherea lor strictă. Prin contrast, șefii echipelor cu productivitate scăzută practicau un stil de conducere mult mai
strict și mai riguros din punct de vedere al controlului, preocupându -se mai mult de problemele legate de sarcinile de
lucru decât de subordonați. În opinia celor care au realizat acest studiu, cele două stiluri de conducere identificate se
constituiau ca două alternative situate pe aceeași axă, necombinându -se pentru a contura stiluri de conducere mai
complexe.

Eviden t, concluzia a fost că, raportând problema la productivitatea obținută, echipele care au făcut obiectul
studiului preferau să lucreze sub conducerea unui lider orientat spre subordonați (Cole, 1993, pp. 56 -57).

II.4. Studiile (din statul) Ohio
La baza ac estora a stat un chestionar pentru definirea comportamentului de lider, cu ajutorul căruia au fost
identificate două modele distincte de comportament, unul orientat spre relația cu angajații, pe care cercetătorii l -au
numit generic “Considerație” , iar celă lalt orientat spre modul de structurare a sarcinii, numit în mod sintetic
“Structurare” . Pasul înainte făcut față de studiul din Michigan constă în faptul că cele două modele identificate nu mai
reprezintă două poziții diferite pe aceeași axă, ci constitui e două dimensiuni distincte care caracterizează simultan stilul
de conducere al unui lider. Astfel, prin combinarea celor 2 dimensiuni s -au identificat 4 stiluri de conducere diferite, așa
cum arată graficul următor.
Echipe cu înaltă productivitate Echipe cu productivitate scăzută
Conducere orientată spre subordonați Conducere orientată spre sarcină

20

Concluzia cercetătorilor a fost că punctajul mare pe axa “Considerație” al unui lider era în directă
proporționalitate cu gradul de satisfacție al subordonaților acestuia (Cole, 1993, pp. 57 -58).

II.5. Modelul stilurilor de conducere al lui Kurt Lewin
Kurt Lewin împreună cu alț i colegi ai săi de la Universitatea din Iowa au identificat prin studiile realizate 3
stiluri distincte de comportament de lider:
1. Stilul autocratic – tinde să centralizeze autoritatea
– dictează metodele de lucru
– ia în mod unilateral deciziile, limitând participarea angajaților
2. Stilul democratic – tinde să implice angajații în luarea deciziilor
– deleagă autoritatea
– încurajează participarea
– utilizează feedback -ul în folosul subordonaților
La acest stil 2 se face o distincție în tre 2 subcategorii:
2.1 Stilul democratic -consultativ: este deschis contribuției, problemelor și preocupărilor angajaților, dar cel
care îl practică își rezervă dreptul de a lua decizia finală.
2.2 Stilul democratic -participativ: permite adesea subordonați lor să -și exprime punctul de vedere față de
deciziile ce trebuie luate iar cel care îl practică activează ca un simplu membru al grupului, aducându -și
contribuția alături de ceilalți la pachetul de sugestii privind rezolvarea problemelor.
3. Stilul “laisse z-faire”:
– asigură mijloacele de desfășurare a muncii și răspunde la întrebări;
– dă subordonaților o libertate absolută în ceea ce privește modul de lucru.
Concluziile cele mai clare ale studiului au fost următoarele:
a) stilul cel mai puțin eficient dup ă toate criteriile este “laissez -faire” ;
b) nivelul de satisfacție al membrilor echipelor a fost mai mare în cazul în care au beneficiat de o conducere
democratică ;
c) stilul democratic contribuie semnificativ la cantitatea și înalta calitate a muncii prestate d e grup sau echipă (dar
această ultimă concluzie a devenit controversată în urma unor studii efectuate ulterior de alți specialiști, care au
arătat că uneori stilul autocratic poate obține rezultate la fel de bune sau chiar mai bune).

II.6. Teoria lui Rens is Likert
Conform lui Cole (1993, pp. 59 -60), Likert prezintă 4 stiluri manageriale dominante pe care le numește sisteme și
sunt caracterizate în mod sintetic astfel:
• Sistemul 1 de tip autoritar -exploatator , cu următoarele caracteristici: Structurare scăzută/
Considerație înaltă Structurare înaltă/Considerație înaltă

Structurare scăzută/
Considerație scăzută

Structurare înaltă/Considerație scăzută

Scăzută Scăzută
Înaltă Înaltă
Structurare Consi derație

21 – conducătorul nu are încredere în subordonați;
– aproape toate deciziile se iau la nivelul superior, al conducerii organizației;
– motivația subordonaților este frica și sistemul de sancțiuni;
– comunicarea se face aproape exclusiv de sus în jos.
• Sistemul 2 de tip autoritar -binevoitor , caracterizat de următoarele:
– controlul este strict menținut în mâinile conducerii superioare
– se pretinde ca subordonații să fie loiali, docili și aserviți
– managerii tratează paternalist subordonații
– permite ceva mai multă comunic are de jos în sus
• Sistemul 3 de tip consultativ , ce prezintă următoarele caracteristici:
– încredere parțială în subordonați
– se solicită deseori idei din partea angajaților, însă majoritatea deciziilor se iau de către conducerea superioară
– unele aspe cte ale controlului sunt delegate în josul piramidei ierarhice
– comunicarea se realizează în ambele sensuri
• Sistemul 4 de tip participativ , având următoarele caracteristici:
– încredere deplină în subordonați
– se iau decizii la toate nivelele organizaț iei, prin participarea în grup la acest proces
– comunicarea se desfășoară pe verticală în ambele sensuri și pe orizontală între cei egali în grad
– participarea la procesul decizional generează motivații puternice de a realiza scopurile și obiectivele org anizației.
Toate cele 4 sisteme manageriale reprezintă variații ale abordării problemei din perspectiva studiilor Michigan și
Ohio.

II.7. Grila managerială Robert Blake – Jane Mouton
Folosită pentru identificarea stilului de conducere practicat de manage ri și pentru identificarea direcțiilor de
dezvoltare și îmbunătățire a activității acestora, această grilă are două dimensiuni:
– pe axa verticală, preocuparea pentru oameni ;
– pe axa orizontală, preocuparea pentru producție (sau sarcină) .

Nivel înalt 1,9 9,9

Preocupare
pentru
oameni 5,5

Nivel scăzut 1,1 9,1
Nivel scăzut Preocupare
pentru producție Nivel înalt

Producția "înseamnă acel ceva pentru realizarea căruia orga nizația angajează personal" deci putem încadra aici
și organizațiile prestatoare de servicii, fie private fie publice.

22 Blake și Mouton identifică 5 stiluri manageriale:
Stilul 1, 1 – Management de slabă calitate: interes foarte redus pentru oameni și produ cție;
Stilul 9, 1 – Management centrat pe sarcină (docilitate față de conducere): accentul pe producție – regim intens de
muncă;
Stilul 9, 9 – Management de tipul muncii în echipă: "interes comun", relații de respect și încredere reciproce –
oamenii se si mt motivați – performanțe sporite;
Stilul 1, 9 – Management de tip "country club": accentul pe problemele personalului; ritm confortabil de muncă;
aproape indiferent față de realizarea obiectivelor organizației;
Stilul 5, 5 – Management de tip median: stil echilibrat, performanțe corespunzătoare, moral rezonabil.
Stilul 9, 9 este considerat ca fiind cel mai bun, având un nivel înalt atât la preocuparea pentru oameni cât și la
preocuparea pentru producție (Cole, 1993, pp. 428 -429).

II.8. Modelul de continuu m al stilurilor de conducere al lui Tannenbaum și Schmidt
Tannembaum și Schmidt au constatat tendința de trecere de la concepția acceptată până la un moment dat pe
parcursul secolului 20 conforma căreia oamenii gândeau lumea ca fiind împărțită în „leaderi” și „followeri” (1973, p.
27) la cea de „dinamică a grupului” care se focalizează mai degrabă pe membrii grupului decât exclusiv pe leader.
Cei 2 teroreticieni au pus problema dilemei pe care o poate avea un manager referitor la cum ar putea fi democratic
în relația cu subordonații săi în acel;ași timp cu a -și păstra autoritatea și controlul în cadrul organizației.
Tannenbaum și Schmidt (1973, pp. 26 -40) au propus un model teoretic care să abordeze această dilemă
managerială pornind de la identificarea stil urilor/tipurilor de leadership pe care le poate alege pentru utilizare un
manager în relația sa cu subordonații, referitor la participarea în procesul de luare a deciziilor.

AUTORITAR DEMOCRATIC

1 2 3 4 5 6 7
În continuumul reprezentat mai sus sunt identificate 7 tipuri de comportament de lider ( “leader” în engleză)
disponibile spre utilizare pe ntru un manager, stiluri ce relaționează gradul de autoritate utilizat de acest manager cu
gradul de libertate disponibilă pentru subordonați de a contribui la luarea deciziilor.
Descrise în detaliu, acestea sunt prezentate în felul următor:
1. Managerul ia (singur, n. n.) decizia și o anunță.
În acest caz, el este cel care identifică problema, ia în calcul soluțiile alternative de rezolvare a ei, alege una dintre
ele și aduce decizia la cunoștința subordonaților pentru ca aceștia să o implementeze. S -ar putea să îl intereseze sau s -ar
putea să nu îl intereseze ce gândesc sau ce impresie au subordonații săi referitor la acea decizie, dar, cu siguranță, nu le Utilizarea autorității de către manager
Aria libertății subordonaților

23 oferă oportunitatea de a participa la procesul de luare a deciziei. Constrângerea ar putea fi implic ată în acest caz, dar nu
este obligatorie.
2. Managerul își “vinde” propria decizie (subordonaților, n. n.).
Ca și în situația anterioară, managerul își asumă reponsabilitatea identificării problemei și luării unei decizii. Cu
toate acestea, în loc să o anunțe doar, face un efort în plus convingându -și subordonații să o accepte. Procedând astfel,
acceptă prin aceasta că s -ar putea să întâmpine o anumită rezistență din partea celor care se vor confrunta cu decizia sa
și va căuta să reducă această rezistenț ă, indicând, de exemplu, ce au de câștigat subordonații din această decizie.
3. Managerul își prezintă ideile și solicită întrebări (din partea subordonaților, n. n.).
În acest ca z, după ce a luat o decizie și s -a străduit ca ea să fie acceptată, manageru l oferă subordonaților săi șansa
de a primi explicații cât mai clare și mai complete referitoare la ce a gândit și ce intenționează el să se realizeze. În
consecință, solicită întrebări care să le permită lui și subordonaților lui să obțină o imagine cât m ai completă a
implicațiilor acestei decizii.
4. Managerul prezintă o decizie -tentativă ca subiect al schimbărilor.
Inițiativa de identificare și diagnosticare a problemei este a managerului care, înainte de a se întâlni cu echipa sa, a
ajuns la o anumită decizie care nu e definitivă, fiind mai degrabă o tentativă sau o încercare. Mesajul managerului
pentru subordonați este unul de genul: “Aș dori să aud ce aveți de spus despre acest plan pe care l -am dezvoltat eu.
Reacțiile voastre sincere sunt binevenite dar îmi rezerv dreptul deciziei finale” (Tannenbaum și Schmidt, 1973).
5. Managerul prezintă problema, primește sugestii și apoi ia decizia (finală, n.n.).
Până aici managerul s -a prezentat în fața echipei cu propria sa soluție dar, din acest punct încolo, acest lucru nu se
mai întâmplă. Rolul inițial al managerului este să identifice problema iar subordonații au, pentru prima dată, ocazia să
propună soluții.
Din lista extinsă de soluții alternative concepute de șefi și subordonați, managerul selectează so luția pe care o
consideră mai potrivită.
6. Managerul definește limitele și solicită grupul să ia o decizie.
În acest caz, managerul transferă grupului dreptul de a lua deciziile, existând posibilitatea ca și el să se includă
printre membrii acestuia. Îns ă înainte de a face acest lucru, definește problema ce trebuie rezolvată și stabilește limitele
între care este necesar să se încadreze decizia ce trebuie luată.
7. Managerul permite grupului să ia decizii între limitele prescrise (de conducerea superioar ă, n.n.).
Acest stil presupune gradul maxim de libertate decizională al grupului, întâlnit doar ocazional în organizațiile
formale, mai ales în echipele de cercetare. Întreaga echipă participă la identificarea și diagnosticarea problemei, la
dezvoltarea so luțiilor alternative de rezolvare a ei și la alegerea uneia sau a mai multor soluții finale. Dacă participă,
managerul grupului sau echipei face acest lucru neavând o autoritate mai mare decât nici unul dintre ceilalți membri.
Singurele limite impuse grupu lui de organizație sunt cele care au fost precizate de către superiorul conducătorului
grupului.
Deși nu multe lucrări în domeniul resurselor umane menționează acest lucru, Tannenbaum și Schmidt și -au pus în
continuare problema factorilor pe care un manag er ar trebui să îi ia în considerare pentru a alege cum să conducă o
echipă, grupându -i în 3 mari categorii:
I. Forțe manageriale;
II. Forțe ale subordonaților;
III Forțe situaționale.

I. Forțele manageriale
Comportamentul managerului este puternic infl uențat de forțe ce provin din propria sa personalitate, iar problemele

24 le percepe prin prisma cunoștințelor sale de specialitate și a experienței sale profesionale, printre cele mai importante
forțe care îl influențează numărându -se următoarele:
I.1. Sist emul său de valori . Puterea convingerilor sale legate de responsabilitatea managerială în asumarea luării
deciziilor și importanța pe care o dă unor factori precum eficiența organizațională și dezvoltarea personală a
subordonaților determină tendința sa de a se îndrepta spre una dintre cele două limite ale continuumului anterior descris.
I.2. Încrederea în subordonații săi . Managerii diferă mult din punctul de vedere al gradului de încredere pe care îl
au în angajații pe care îi conduc la un moment dat. De aceea, răspunsul la o întrebare de genul: “Cine este cel mai
calificat să se ocupe de această problemă?” îi poate determina, justificat sau nu, să aibă mai mare încredere în
competențele lor decât în cele ale subordonaților lor.
I.3. Propriile înclinații în practicarea leadership -ului. Unii manageri se simt mai confortabil rezolvând singuri
probleme și dând ordine în timp ce alții se simt mai în largul lor asumând un rol în echipă, împărțindu -și în permanență
funcțiile și atribuțiile cu subordonații.
I.4. Sentimentul de siguranță în situațiile de incertitudine . Managerul care cedează controlul asupra procesului de
luare a deciziilor reduce, în consecință, predictibilitatea rezultatelor. Managerii diferă în funcție de nevoile de
predictibilitate și de stab ilitate ale mediului în care activează. Toleranța față de ambiguitate este văzută din ce în ce mai
mult de către psihologi ca fiind o variabilă cheie a manierei în care oamenii abordează problemele.

II. Forțele subordonaților
Înainte de a se decide cum s ă conducă un grup sau o echipă, un manager trebuie să ia în calcul forțele ce afectează
comportamentele subordonaților săi, începând cu variabilele legate de personalitate și încheind cu așteptările acestora
față de modul în care superiorul lor lucrează cu ei.
Cu cât un manager înțelege mai bine acești factori, cu atât poate determina mai precis ce fel de comportament al
său le permite subordonaților să fie mai eficace în activitate.
Iată câțiva factori (numiți aici forțe) în funcție de care un manager poa te regla gradul de libertate decizională al
subordonaților săi:
II.1. Nevoia de independență a acestora ;
II.2. Pregătirea (“readiness” în original, a nu se confunda cu “training”, “formation” sau “instruction”, n.n.)
pentru asumarea responsabilității luăr ii deciziilor ;
II.3. Toleranța față de ambiguitate ;
II.4. Interesul față de problema în cauză și importanța acordată acesteia ;
II.5. Înțelegerea scopurilor organizaționale și identificarea cu acestea ;
II.6. Deținerea de cunoștințe de specialitate și de exp eriență profesională necesare rezolvării problemei ;
II.7. Nivelul lor de așteptare față de implicarea în procesul de luare a deciziilor ;
II.8. Încrederea și respectul acordate superiorului direct .
O valoare ridicată a ultimului factor permite managerului o mai mare flexibilitate comportamentală, fără să riște ca
în anumite situații în care ia deciziile de unul singur, în mod restrictiv, să fie criticat ca fiind prea autoritar.

III. Forțele situaționale (contextuale)
În plus față de forțele corespunzătoare celor două tipuri de resurse umane (manageri și subordonați), anumite

25 caracteristici ale situației generale își pun amprenta asupra comportamentului managerial.
După cei doi autori, cele mai importante ar fi:
III.1. Tipul de organizație . Asemănător indiv izilor, și organizațiile au valori și tradiții ce influențează
comportamentul oamenilor care lucrează în interiorul lor, elemente ce sunt comunicate prin multiple căi cum ar fi
descrierea posturilor, politici organizaționale și declarații publice făcute de conducerea superioară.
În ceea ce privește posturile de conducere, unele organizații consideră că o persoană ce ocupă o asemenea poziție
trebuie să fie dinamică, imaginativă, hotărâtă și persuasivă, în timp ce alte organizații pun mai mult accentul pe
aptitudinile sale legate de relațiile umane, de eficacitatea cu care lucrează cu oamenii.
Indiferent ce profil îmbrățișează, faptul că managementul de vârf al unei organizații agreează și promovează un
anumit model de conducător îi va determina pe managerii din cadrul organizației respective să se orienteze spre stilurile
comportamentale dintr -o anumită parte a continuumului Tannenbaum -Schmidt și mai puțin spre celelalte.
În plus, participarea angajaților în procesul de luare a deciziilor este determinată de variabile precum mărimea
unităților de lucru, dispersia sau distribuția lor geografică și nevoia de securitate intra și inter -organizațională necesară
atingerii scopurilor organizației. De exemplu, o mare dispersie geografică a unei organizații poate fi o piedică în
aplicarea unui sistem participativ de luare a deciziilor chiar dacă acesta este necesar. Similar, mărimea unităților de
lucru și nevoia păstrării unui regim de confidențialitate pot solicita unui manager un control mai mare, restrângându -i
posibilitățile de a acționa cu flexibilitatea maximă pe care i -o oferă continuumul din acest model teoretic.
III.2. Eficacitatea grupului/echipei . Managerul care intenționează să -și implice echipa din subordine în luarea
deciziilor trebuie să ia în primul rân d în considerare factori de tipul celor care urmează:
III.2.1. Experiența (membrilor) grupului de a lucra împreună;
III.2.2. Compatibilitatea pregătirii și experienței profesionale și a intereselor membrilor grupului/echipei;
III.2.3. Gradul de încredere al membrilor grupului/echipei în capacitatea lor de a rezolva problemele profesionale.
În plus, variabile precum coeziunea, permisivitatea, înțelegerea mutuală între membri și existența unor scopuri
comune vor exercita o influență majoră asupra funcționali tății grupului/echipei.
III.3. Problema în sine . Din moment ce probleme din zone de activitate aflate în plină dezvoltare sau care sunt
deja puternic dezvoltate solicită cunoștințe de specialitate în multiple domenii, am putea crede că, cu cât e mai
comple xă problema, cu atât ar trebui ca managerul să fie mai doritor de susținere sau ajutor în rezolvarea ei. Totuși, sunt
situații în care complexitatea problemei solicită doar o singură persoană pentru rezolvare, de exemplu dacă managerul
are profilul cel mai adecvat și deține cea mai consistentă informație relevantă, acestuia îi va fi mai ușor să se descurce
singur decât să consume timp cu informare adecvată a echipei sale pentru a o putea implica în continuare. Chiar și într –
un asemenea caz, managerului îi r ămâne îndatorirea de a -și pune o ultimă întrebare de genul: “Oare am auzit ideile
tuturor care au competența necesară pentru a contribui semnificativ la rezolvarea acestei probleme?”.
III.4. Presiunea timpului . Este cel mai clar perceput tip de presiune p e care îl resimte un manager (în ciuda
faptului că uneori este pur imaginar/fictiv). Cu cât acesta simte mai puternic nevoia unei decizii imediate, cu atât este
mai dificil să implice alte persoane în acest proces. În organizațiile ce se află într -o perman entă stare de criză, e mai
probabil să fie întâlniți manageri ce folosesc un înalt grad de autoritate și un grad scăzut de delegare a acesteia către
subordonați. Însă, aceeași manageri din aceeași organizații ar trebui să se străduiască să implice în proce sul de luare a
deciziei pe cei cu funcții de execuție când presiunea situațională este mai puțin intensă.
În concluzie, Tannenbaum și Schmidt subliniază cele 2 implicații ale modelului lor teoretic:

26 1. Un lider de succes este unul capabil să fie conștient de forțele/factorii ce sunt cele mai relevante/ cei mai
relevanți pentru comportamentul său la un moment dat. Este capabil să se înțeleagă clar pe sine și să înțeleagă indivizii
și grupul/echipa cu care are de -a face, organizația și mediul social extins î n care acționează.
2. Un lider de succes nu este nici autoritar și nici permisiv, ci flexibil în funcție de forțele menționate mai sus, pe
care trebuie să le evalueze corect în fiecare situație particulară cu care se confruntă.
Spre deosebire de celelalt e modele teoretice clasice ce sunt încadrate în categoria de teorii ale stilurilor de
conducere care, în general, identifică, după unul sau mai multe criterii, stiluri alternative de leadership/conducere sau
management și promovează, dintre acestea, pe unu l singur ca fiind cel mai eficient/eficace, acest model care stă la baza
abordării contingente a leadershipului/conducerii susține o idee complet nouă și anume că nu există un singur stil de
conducere căruia să -i poată fi atribuită calitatea de a fi cel ma i bun și că toate stilurile identificate pot fi foarte bune dar
în contexte diferite. De aceea, un lider/conducător/manager, pentru a fi eficient, nu trebuie să practice cu consecvență un
singur stil, ci trebuie să -și dezvolte capacitatea de a trece de la un stil la altul (de unde și ideea de continuum de stiluri și
nu o listă de stiluri izolate) în funcție de caracteristicile situațiilor concrete care pot fi foarte diferite unele față de altele.

III. Teorii contingente ale conducerii/leadershipului
III.1. Modelul funcțional de conducere sau conducerea centrată pe acțiune
Concept dezvoltat în Marea Britanie de profesorul John Adair, conform căruia conducerea se bazează mai degrabă
pe un comportament adecvat decât pe personalitate sau pe faptul de a fi la lo cul și momentul potrivit. Acest model
funcțional face distincție între preocuparea pentru indivizi și preocuparea pentru grup(uri) și subliniază faptul că o
conducere eficientă se bazează pe ceea ce face liderul pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de în deplinire a sarcinilor,
nevoilor de menținere a grupului și nevoilor indivizilor.
Elementele -cheie ale modelului funcțional sunt următoarele:
a. Funcțiile de sarcină, orientate spre nevoile de îndeplinire a sarcinii, includ activități de stabilire a obiect ivelor, de
planificare a sarcinilor, de repartizare a responsabilităților și de stabilire a unui standard adecvat de performanță;
b. Funcțiile de menținere a grupului, orientate spre nevoile grupului, includ activități precum construirea spiritului de
echipă și motivația, comunicarea, disciplina;
c. Funcțiile de menținere/susținere/dezvoltare a individului, orientate spre nevoile indivizilor, includ activități precum
instruirea, consilierea, motivarea și dezvoltarea profesională;
d. Un stil flexibil de cond ucere, orientat pe sarcină, individ sau grup, în funcție de circumstanțe (conducere totală).
Modelul lui Adair reprezintă o teorie a contingenței subliniind că, fiind legată de situația generală, conducerea
trebuie să fie adaptativă (să identifice pentru fiecare situație particulară întâlnită, care este ordinea de priorități în
îndeplinirea acestor 3 tipuri de funcții).

Funcțiile de
sarcină
Funcțiile de
menținere a
grupului Funcțiile de
menținere a
individului

27 Conform schemei de mai sus, observăm ceea ce susține John Adair în lucrarea sa „Arta de a conduce” (Adair,
2006, p. 24) și anum e că cele „trei domenii de nevoi se suprapun și se influențează reciproc.” Acest lucru înseamnă că o
conducere funcțională trebuie să țină cont întotdeauna de toate cele 3 funcții corespunzătoare celor 3 tipuri de nevoi
pentru că, dacă un lider ar neglija într-o anumită situație particulară una dintre funcții, acest fapt ar afecta automat
îndeplinirea celorlalte două, lucru ușor de sesizat și în reprezentarea grafică a a modelului prin 3 cercuri care se
suprapun parțial.

III.2. Modelul de conducere conjunc tural al lui F.E. Fiedler
Fred E. Fiedler, conform lui Cole (1993, pp. 61 -62), este primul teoretician care folosește explicit noțiunea de
contingență. În modelul său, eficiența unui conducător depinde de rezultatul interacțiunii dintre 2 factori, și anum e stilul
său de conducere și caracteristicile mediului în care acesta își desfășoară activitatea.
Conform lui Fiedler, stilul de conducere al unui individ depinde de personalitatea sa și deci tinde să fie
constant. Pentru a identifica acest stil specific fiecăruia în parte, el a conceput o metodă consacrată sub denumirea de
metoda, scala sau modelul LPC ( Least Preferred Co-worker = Cel Mai Antipatic sau Nedorit Coleg), care cuprinde
următorii pași:
i) solicită un lider să se gândească la toți indivizii cu care a lucrat sau lucrează în prezent
ii) liderul trebuie să identifice individul cu care a colaborat sau colaborează în modul cel mai nesatisfăcător
iii) liderul trebuie să descrie individul în cauză folosind un set de aproximativ 16 scale bipolare precum cele din
exemplul de mai jos, pe fiecare scală trebuind să se situeze valoric în funcție de caracteristica la care aceasta face
referire.

Neprietenos 1 2 3 4 5 6 7 8 Prietenos
Necooperant 1 2 3 4 5 6 7 8 Coopera nt
Nesincer 1 2 3 4 5 6 7 8 Sincer
Ineficient 1 2 3 4 5 6 7 8 Eficient
Necomunicativ 1 2 3 4 5 6 7 8 Comunicativ

iv) răspunsurile la aceste scale se însumează, după care se realizează o m edie aritmetică
v) se interpretează rezultatul obținut prin media aritmetică:
– dacă se obține o valoare mare (situându -se pe întinderea scalei cu 8 valori de la jumătate în sus), liderul este orientat
spre relația cu subordonatul
– dacă se obține o valoare mi că (situându -se pe întinderea scalei cu 8 valori de la jumătate în jos), liderul este orientat
spre sarcinile de serviciu.
Odată stabilit stilul de conducere caracteristic unui individ, intră în joc cel de -al doilea factor al teoriei lui
Fiedler, care rep rezintă gradul în care o situație îi este sau nu favorabilă unui lider, în funcție de următoarele 3 variabile:
a. Relația lider -subordonați: gradul în care membrii grupului manifestă simpatie față de conducător și încredere în
acesta astfel încât să -l urme ze în acțiunile sale;
b. Structura sarcinilor de serviciu: cât de bine sunt organizate sarcinile ce trebuie îndeplinite;
c. Poziția în structura puterii: autoritatea și puterea de decizie asociate cu poziția conducătorului în organizație.
Cele trei variabi le situaționale pot produce 8 combinații situaționale posibile.

28 Relația lider –
subalterni
Bună
Proastă

Structura
sarcinilor de
serviciu Bine structurate
Nestructurate Bine structurate
Nestructurate

Puterea
exercitată din
poziția de lider
Semnific
ativă
Slabă
Semnific
ativă
Slabă
Semnific
ativă
Slabă
Semnific
ativă
Slabă

Situația cea mai favorabilă pentru lider:
1. beneficiază de relații bune cu membrii grupului;
2. sarcina e foarte bine structurată;
3. are o poziție puternică, semnificativă.
Situația cea mai defavorabilă pentru lider:
1. nu este agreat de membrii grupului;
2. sarcina este (relativ) nestructurată;
3. puterea exercitată ca lider este slabă.
Concluziile lui Fiedler:
a. conducerea centrată pe sarcină este cea mai eficientă atât î n situații foarte favorabile, cât și în cele total
nefavorabile;
b. conducerea centrată pe relația cu oamenii este mai eficientă în situațiile intermediare.

III.3. Modelul Leadership -ului Situațional (Hersey -Blanchard)
Acesta a fost conceput de Paul Herse y si Kenneth H. Blanchard în cadrul Centrului de Studii privind
Leadership -ul, spre sfârșitul anilor ’60. Inițial a fost propus în 1969, în publicația Training Development Journal , ca
fiind Teoria Ciclului Vieții Leadership -ului.
Leadership -ul Situațional se bazează pe interacțiunea a 3 factori majori:
(1) cantitatea de îndrumare și de direcționare pe care o oferă liderul;
(2) cantitatea de susținerea emoțională pe care o asigură liderul;
(3) nivelul/gradul de pregătire al unei persoane pentru a realiza o a numită sarcină ( readiness în original , nu
face referire (doar) la pregătirea profesională, termenul pregătire având aici un înțeles particular, mai
complex).
În modelul Leadership -ului Situațional, stilurile de leadership sunt clasificate cu ajutorul a 2 l argi categorii
comportamentale:
A) Comportamentul (legat) de sarcină (Task behavior, în original ) este definit ca fiind gradul în care un lider
se angajează în a prezenta (explicit/verbal) responsabilitățile și îndatoririle unui individ sau ale unui grup.
Acest gen de comportament presupune a determina ce trebuie făcut , cum trebuie făcut , când trebuie făcut ,
unde trebuie făcut și de către cine trebuie făcut un anumit lucru.
B) Comportamentul relațional (Relational behavior, în original ) este definit ca fiin d gradul în care un lider se
angajează într -o comunicare bi -direcțională sau multi -direcțională. Acest gen de comportament presupune a
asculta , a facilita și a susține .

29 Cele 2 tipuri de comportamente sunt văzute ca fiind distincte și reprezentate pe 2 axe separate ale unui grafic
bididimensional în care se disting 4 cadrane cu ajutorul cărora pot fi descrise 4 stiluri fundamentale de leadership.
Autorii precizează că, deși nici un stil nu este eficace în toate situațiile posibil de întâlnit, fiecare stil în parte poate fi
eficace într -o situație particulară.
Situația în care se desfășoară leadership -ul situațional (conducerea situațională) depinde de mai mulți factori.
Totuși, relația dintre lideri și cei -care-îi-urmează reprezintă cea mai importantă variabi lă. Dacă cei din urmă menționați
se decid să nu îi urmeze pe primii, nu contează ce gândesc liderii sau ce solicitări legate de muncă există. Nu există
leadership decât dacă cineva urmează pe altcineva (în desfășurarea unor acțiuni/activități).
Pregătirea în leadership -ul situațional reprezintă în ce măsură cel -care-urmează -liderul își demonstrează
capabilitatea ( ability , în original) și disponibilitatea/intenția/voința/dorința ( willingness , în original) de a îndeplini o
anumită sarcină.
Utilizând în sens metaforic limbajul matematic, am avea următoarele formule:
Pregătirea = Capabilitatea + Disponibilitatea/Intenția/Voința/Dorința
pentru a face ceva anume de a face ceva anume de a face ceva anume
(pentru a îndeplini o sarcină) (pentru a îndeplini o sarcină) (pentru a îndeplini o sarcină)

Capabilitatea = Cunoașterea + Experiența + Aptitudinea
de a îndeplini o sarcină sarcinii legată de sarcină legată de sarcină

În expresia originară în limba engleză, capabilitatea este exprimată prin termenul ability , care însă primește
aici un înțeles diferit și mai amplu decât în formula competenței. În plus, nu mai este asociată direct, ci doar indirect, cu
experiența.
Cea mai puțin evidentă/clară componentă a capabilității este aptitudinea ( skill, în original), care e echivalată cu
performanța de a fi îndeplinit cu succes sarcini similare cu sarcina în cauză.
În concluzie, deși presupun s trict formal (terminologic) aceleași concepte, capabilitatea și competența diferă
prin conținutul și înțelesul componentelor lor și prin modul în care le raportează pe unele la altele/se raportează la unele
dintre ele.
Disponibilitatea/Intenția/Voința/Dor ința ( willingness ) este o funcție determinată de 3 factori, relație ce ar putea
fi exprimată astfel:
Disponibilitatea/Intenția/Voința/Dorința = Încredere + Angajament + Motivație
Încrederea este sentimentul unei persoane exprimat prin expresii de g enul “Pot să fac (un anume lucru)” .
Angajamentul este sentimentul unei persoane exprimat prin expresii de genul “Voi face (un anume lucru)” .
Motivația este sentimentul unei persoane exprimat prin expresii de genul “Vreau să fac (un anume lucru)” .
Uneor i nu se pune problema că oamenii nu sunt dispuși să facă ceva ci, pur și simplu, că ei n -au îndeplinit până
atunci o sarcină de un anumit tip, fiind absolut nouă pentru ei. În consecință, se simt nesiguri și încearcă un sentiment
de teamă. Nedisponibil sau lipsit de intenție/voință/dorință este un termen asociat cu faptul că indivizii au comis greșeli
sau că și -au pierdut angajamentul și motivația.
Deși conceptele de capabilitate și disponibilitate/intenție/voință/dorință sunt diferite, e important să reți nem
faptul că ele fac parte dintr -un întreg sistemic de influență reciprocă în care o schimbare majoră a uneia dintre părți va
afecta întregul (și, implicit, cealaltă parte a întregului).
Nivelurile pregătirii reprezintă combinații diferite de capabilitat e și
disponibilitate/intenție/voință/dorință/dispoziție.
Nivelul 1 de pregătire (P1): Incapabil și ne -disponibil, lipsit de intenție
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea, angajamentul și motivația)
sau
Incapabil și nesigur

30 (Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea și încrederea) ;
Nivelul 2 de pregătire (P2): Incapabil dar disponibil
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea dar este motivat și depune eforturi/se
străduiește)
sau
Incapabil dar încrezător
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea dar este încrezător atâta timp cât liderul îi asigură îndrumarea) ;
Nivelul 3 de pregătire (P3): Capabil dar ne -disponibil, lipsit de intenție/voință
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplineasc ă o sarcină, dar nu este dispus să și
folosească acea capabilitate)
sau
Capabil dar nesigur
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină, dar nu e sigur că o va putea face singur) ;
Nivelul 4 de pregătire (P4): Capabil și disponibil /dispus
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină și dă dovadă de angajament)
sau
Capabil și încrezător
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină și este încrezător în îndeplinirea ei).

31

DELEGARE/
ÎMPUTERNICIRE PARTICIP ARE/
SUSȚINE RE VÂNZARE/
ANTRENARE
COMUNICARE /
DIRECȚIONARE
S1 S2 S3
S4 Ridicat
Scăzut
Scăzut Ridicat
COMPORTAMENT (LEGAT) DE SARCINĂ
(Comportament Directiv) COMPORTAMENT RELAȚIONAL
(Comportament Susținător)
CAPABIL ȘI
ANGAJAT SAU
ÎNCREZĂTOR CAPABIL DAR
NEANGAJAT
SAU
NEÎNCREZĂTOR INCAPAB IL
DAR ANGAJAT
SAU
ÎNCREZĂTOR INCAPABIL ȘI
NEANGAJAT
SAU
NEÎNCREZĂTOR

P4
P3
P1
P2 Ridicat
Scăzut
ORIENTARE SPRE
CEL -CARE -URMEAZĂ -LIDERUL ORIENTARE SPRE
LIDER
PREGĂTIREA CELUI -CARE –
URMEAZĂ LIDERUL (READINESS
OF THE FOLLOWER, în original)

32 Linia curbă ce parcurge cele 4 stiluri de leadership (așa cum e reprezentată în schemă) reprezintă combinațiile
cu cel mai înalt nivel de probabilitate dintre comportamentul (legat) de sarcină și cel relațional. Aceste combinații
coresp und nivelurilor de pregătire ( readiness ) ce se situează grafic sub ele. Pentru a utiliza modelul, se identifică
punctul din continuumul pregătirii ce reprezintă nivelul de pregătire al celui -care-urmează -liderul referitor la
îndeplinirea unei anumite sarci ni, punct din care se trasează o linie perpendiculară până în punctul de intersecție cu linia
curbă ce reprezintă comportamentul liderului. Acest punct indică cel mai adecvat comportament (legat) de sarcină și
comportament relațional pentru situația în cau ză.

Utilizarea leadership -ului situațional
Presupune 5 pași bine definiți și corelați referitori la decizii -cheie ce trebuie luate:
1. Ce obiectiv vrem să atingem?
În primul rând, liderul trebuie să determine ce rezultate specifice anumitor sarcini trebui e să obțină cel -care-îl-
urmează ( follower , în original). Fără să creeze o imagine clară a rezultatelor dorite, liderul nu va putea determina nici
nivelul de pregătire al celui -care-îl-urmează și nici stilul comportamental corespunzător pe care ar trebui să -l practice.
2. Care este nivelul de pregătire al celui -care-urmează -liderul în această situație?
Odată ce obiectivul a fost creat, liderul trebuie să stabilească/diagnosticheze pregătirea celui -care-îl-urmează.
Dacă acesta are un înalt nivel de pregătire pentru a îndeplini sarcina primită, atunci va fi necesară doar o intervenție de
nivel scăzut a leadership -ului. Dacă, dimpotrivă, nivelul de pregătire al celui -care-urmează -liderul este scăzut, atunci e
necesară o intervenție mult mai structurată, mai con sistentă.
3. Ce fel de acțiune de tip leadership trebuie practicată/realizată?
Următorul pas este cel de a decide care este cel mai adecvat stil de leadership într -o anume situație.
Să presupunem că liderul a identificat că cel -care-îl-urmează ( follower , în original ) are un nivel înalt de
pregătire pentru a îndeplini o anumită sarcină sau a atinge un anumit obiectiv. Astfel, cel -care-urmează -liderul e capabil
(are un nivel înalt de cunoștințe, aptitudini, experiență și resurse) și e dispus ( nivel înalt de încredere, angajament și
motivare). Stilul corespunzător de leadership ar fi cel de delegare (S4) . În cazul în care capabilitatea și disponibilitatea
celui -care-urmează -liderul ar fi avut niveluri scăzute, atunci ar fi fost adecvat un stil de leadership cu un pronunțat
caracter directiv.
4. Care a fost rezultatul intervenției prin leadership?
Acest pas presupune evaluarea gradului în care rezultatele se potrive sc cu așteptările. Oamenii învață pas cu
pas (prin metoda pașilor mici). În acest caz dezvoltarea lor presupune furnizarea pozitivă a unor aproximări succesive
pe măsură ce individul în cauză se apropie de nivelul dorit de performanță. De aceea, după intervenții prin leadership,
liderul trebuie să evaleze rezultatele prin re -verificarea obiectivelor, r e-diagnosticarea pregătirii ( readiness , în original)
și constatarea faptului că mai este sau nu mai este necesară o schimbare ulterioară de stil de leadership.
5. Sunt necesare acțiuni ulterioare și de ce natură sunt ele?
Dacă există o diferență (semnifica tivă) între performanțele obținute și cele dorite, atunci sunt necesare acțiuni
ulterioare iar ciclul conținând pașii anteriori reîncepe.

Leadership -ul situațional funcționează cel mai bine atunci când atât liderii cât și cei -care-îi-urmează înțeleg
mode lul.
Pe scurt, acest model îi determină pe lideri să se focalizeze pe o sarcină specifică și pe pregătirea individuală a
celui -care-urmează -liderul pentru îndeplinirea acelei sarcini. Astfel, liderul nu mai acționează cu ajutorul unui stil de
leadership pr estabilit, ci îl alege ulterior pe cel mai adecvat nivelului de pregătire pentru îndeplinirea sarcinii înregistrat
de cel -care-urmează -liderul în raport cu sarcina în cauză.

33 Hersey și Johnson susțin în materialul publicat în volumul colectiv “The Organizat ion of the Future” (San
Francisco, Jossey -Bass Publishers, 1997, pp. 272 -273) că acest model de leadership situațional este foarte util mai ales
organizațiilor multiculturale, întrucât evită problema utilizării unui stil de leadership “străin” (de import) în cadrul unui
context “local” diferit din punct de vedere cultural. Acest lucru a fost demonstrat prin utilizarea modelului pe o durată
de peste 3 decenii în peste 128 de țări.
Având în vedere procesul de globalizare aflat în plină expansiune (însoțit de fenomenul migrației constante a
forței de muncă), ne dăm seama ușor de importanța crescută a multiculturalismului, lucru care accentuează o dată în
plus valoarea acestui model. În managementul resurselor umane din domeniul public, sistemul acțiunii afirmat ive, care
impune reprezentarea directă a diversității unei comunități în componența personalului instituțiilor publice care îi
furnizează diverse servicii, subliniază o dată în plus (dacă mai este necesar) utilitatea leadership -ului situațional propus
de H ersey și Blanchard.
O dificultate terminologică în prezentarea acestui model este aceea de a rezista tentației traducerii termenului
sintetic originar follower prin subordonat și de a accepta compromisul nu tocmai confortabil de a -l traduce printr -o
perif rază (“cel -care-urmează -liderul”), demers care se justifică prin faptul că această opțiune nu diminuează potențialul
modelului de a avea o sferă cât mai largă de valabilitate, cuprinzând și dimensiunea leadership -ului informal de
care însă domeniile discip linare manageriale se ocupă mai puțin.
O altă contribuție majoră a modelului Hersey -Blanchard este că se ocupă în ceva mai mare detaliu de profilul
follower -ului (“celui -care-urmează -liderul”), lucru pe care alte modele nu -l fac direct, Fiedler menționând în modelul
său doar că subordonații pot sau nu să -și susțină liderul (neexplicând în detaliu și de ce se întâmplă acest lucru), iar
teoriile X și Y ale lui McGregor conturând doar două seturi de asumpții opuse referitoare la cum ar putea crede liderii
că se manifestă oamenii în relație cu munca pe care trebuie să o presteze, asumpții legate mai degrabă de o impresie
generală a acestor lideri (un mod general de gândire) decât de situațiile particulare în care ei trebuie să -și exercite
influența.
Din păcate , dificultăților generale de traducere a conceptelor modelului originar ( followship, follower,
readiness, ability, willingness etc.) s -au adăugat și cele de reinterpretare și de adaptare terminologică a modelului
Hersey -Blanchard, ajungându -se la forme sim plificate sau hibride în care, de exemplu, conceptul originar de ability
(capabilitate în traducerea noastră a acestui model teoretic, păstrând o semnificație diferită a termenului față de cea
primită în cadrul formulei competenței resursei umane, unde a f ost tradusă forma sa de plural prin abilități sau
deprinderi ) este echivalat cu competence (deși noi am subliniat o anumită diferență datorată raportului de tip parte –
întreg dintre abilități și competență ) iar conceptul originar de willingness (indiferent sub ce formă ar fi tradus el) e
redus la și echivalat cu cel de commitment . În pofida acestor dificultăți terminologice, modelul de leadership situațional
Hersey -Blanchard merită reținut în esența lui întrucât aduce în prim plan o foarte interesantă relați e între sarcini,
followeri și lideri, în contextul activității de conducere, ridicând foarte mult exigențele de flexibilitate și adaptabilitat e.

Acestea sunt numai câteva dintre modelele de identificare și teoriile referitoare la conducere care s -au contu rat și
consacrat de -a lungul timpului. Cu ajutorul lor încercăm să punem în evidență preocupările managementului resurselor
umane față de acest subiect din punct de vedere al calităților necesare unei persoane pentru a ocupa o funcție de
conducere și din p unctul de vedere al modului de lucru al unui conducător cu subordonații săi, și mai puțin din punctul
de vedere al aspectelor operaționale ale problemei care sunt studiate și analizate de disciplinele de tipul
managementului general.

34 Cap. 5. PLANIFICAREA PERSONALULUI

Planificarea personalului este procesul care ajută la structurarea adecvată a resurselor umane. Managementul
examinează mediul în care evoluează organizația, analizează avantajele strategice ale organizației și stabilește obiective
pentru per ioada imediat următoare. Apoi, se iau deciziile strategice și de operare necesare la îndeplinirea obiectivelor
respective. După stabilirea unei strategii, în cadrul căreia se analizează capacitățile de personal și resurse umane ale
organizației, acțiunile se iau în comun urmărindu -se scopurile strategice ale organizației. Acțiunile care trebuie luate pot
fi legate de nevoia de angajați, surplusul de angajați sau realocarea angajaților în interiorul organizației.
Planificarea personalului presupune:
o identi ficarea nevoilor viitoare ale organizației;
o compararea acestor nevoi cu prezenta forță de muncă;
o determinarea numărului de angajați care trebuie să fie recrutați de către organizație la un moment dat.
Cu alte cuvinte, planificarea personalului presupune st abilirea necesarului de posturi ce vor fi scoase la concurs
pentru anul viitor (sau pentru doi, trei ani), necesar stabilit pe baza evaluării situației prezente a resursei umane, a
evoluției sale viitoare și a scopurilor organizației.
Toate organizațiile t rec prin procesul de planificare a personalului, formal sau informal. Modalitatea formală,
explicită, este mai rar întâlnită și, de obicei, are mai multe erori. Capitolul de față dorește să prezinte câteva metode de
planificare formală a personalului.
Principalele motive pentru care practicăm planificarea personalului sunt:
Folosirea mai eficientă a resurselor umane. Planificarea trebuie să preceadă toate activitățile
managementului resurselor umane. De exemplu, cum poți selecta și recruta dacă nu știi de c âți oameni ai nevoie?
Analiza proceselor care constituie managementul resurselor umane dovedește faptul că eficiența și eficacitatea lor
depinde de o planificare atentă a personalului.
Sporirea nivelului de satisfacție al angajaților . Angajații care lucrea ză pentru organizații în care se practică
planificarea formală au alte șanse de carieră decât cei care lucrează în organizații unde planificarea nu este o prioritate.
Mai întâi, avansarea este un proces constant și rapid: dacă managerul, la sfatul departam entului de management al
resurselor umane, are grijă să mențină suficiente posturi superioare libere, fiecare angajat competent al organizației are
șansa de a promova. De asemenea, programele de instruire, care fac și ele parte din planificarea personalulu i, asigură
șanse în plus angajaților. Este evident că perspectiva unui viitor mai bun în organizație are un efect benefic asupra
motivației angajaților.
O bună planificare a personalului presupune colaborarea dintre departamentul de management al resurselo r
umane și conducerea organizației. De aceea, este foarte important ca persoanele cu putere de decizie să fie conștiente de
avantajele oferite de planificarea personalului și să o includă printre prioritățile organizației. Altfel, planificarea rămâne la
nivel informal.
Dacă planificarea și utilizarea eficientă a resurselor umane nu se regăsește printre scopurile majore ale
organizației, formalizarea sa nu va fi posibilă. În mod similar, o organizație axată pe creștere stabilă, planificarea
personalului sca de în importanță, în favoarea altor operațiuni.
Un alt factor important este reprezentat de politicile guvernamentale. Un exemplu: modificarea vârstei de
pensionare poate afecta structura resursei umane a unei organizații.
Caracteristicile pieței forței de muncă reprezintă un alt factor cu influență considerabilă asupra procesului de
planificare a personalului. De exemplu, cu cât rata șomajului este mai mare, cu atât procesul de recrutare este mai ușor,
iar selectarea mai flexibilă. De asemenea, nivelul de educație al forței de muncă are un impact destul de mare asupra
planificării viitorului resursei umane pentru o anumită organizație.
Planificarea mai este afectată și de tipul de posturi care se doresc a fi scoase la concurs. Posturile care nu
necesită o p regătire deosebită nu pun probleme. Însă posturile care pretind o înaltă calificare, studii superioare și
presupun o activitate complexă, cu accente de management, au nevoie de o mai mare atenție.
Activitățile cele mai des efectuate în cadrul planificării personalului se pot vedea mai jos:
1. Decizii de management strategic
2. Stabilirea cererii viitoare
3. Analiza postului

35 4. Analiza ofertei de angajați
5. Decizii de organizare a sarcinilor
6. Decizii de acțiune pentru:
 analiza compoziției forței de muncă ;
 remedierea număru lui insuficient de angajați ;
 remedierea surplusului de angajați, etc.

Tehnici de planificare a personalului

Estimarea produsă de un expert . Este cea mai simplă tehnică și se bazează pe opinia unui expert. Acesta, pe
baza experienței legate de angajările anterioare și pe baza evaluării nevoilor viitoare ale organizației, oferă o soluție.
Este destul de informal și subiectiv. Însă procesul poate fi îmbunătățit prin folosirea metodei Delphi.
Metoda Delphi are drept scop obținerea consensului între mai mulți experți. De fapt, metoda constă în
supunerea fiecărui expert la o chestionare intensivă, folosind mai multe chestionare, pentru a afla toate datele necesare.
Pe tot parcursul aplicării chestionarelor experții nu trebuie să se întâlnească unii cu alții.
O persoană cu rol de intermediar trimite chestionarele experților și le cere, de exemplu, estimări legate de
necesarul de angajări pe anul următor. Același intermediar pregătește un rezumat al răspunsurilor, calculează o medie și
ia în considerare și răspuns urile extreme. Experții trebuie apoi să estimeze numărul încă o dată. Se obține astfel un
interval de variație și o valoare cu probabilitate maximă.
Folosirea unui singur expert este adesea utilizată de către organizațiile mici, care activează într -un medi u
stabil. Pentru organizații mari, cu mulți angajați, este recomandabilă metoda Delphi.
Tehnica de proiectare a tendinței. A doua metodă se referă la elaborarea unei prognoze bazate pe relația,
observată în trecut, dintre un factor legat de procesul de ang ajare și acest proces în sine. De exemplu, în cazul ratei
șomajului se poate elabora un grafic care să arate relația existentă între fluctuația ratei șomajului și procesul de angajare .
Apoi, pe baza observațiilor făcute, se poate ști cum vor evolua nevoile de angajare ale organizației.
Problema, mai ales în domeniul administrației publice, este găsirea celui mai relevant factor. Majoritatea
studiilor consideră că acest factor ar trebui să fie de sorginte financiară (legat de bugetul pe care organizația îl a re la
dispoziție).
Tehnica de modelare . Această metodă este una dintre cele mai sofisticate. Dacă tehnica precedentă se baza pe
un singur factor și analiza relația sa cu procesul de angajare, tehnica modelării ia în considerare mai mulți factori și
analize ază relația lor cu respectivul proces.
O altă abordare este de a produce un model matematic al organizației și apoi de a folosi simulări, prin metode
ca modelele Markov sau formatele analitice. Trebuie amintit că toate acestea costă destul de mult, modelar ea fiind cea
mai scumpă tehnică de planificare a personalului.
Analiza Markov presupune elaborarea unei matrici care ne va arăta probabilitatea trecerii unui angajat de la o
poziție la alta sau de a părăsi organizația.
Exemplu: Într-o firmă de contabilitat e s-a folosit analiza Markov pentru a calcula intervalul de timp pe care o
persoană îl va petrece ocupând o anumită poziție, luându -se în considerare mai multe puncte de intrare (mai multe
poziții de pornire) ale persoanei respective. Concluzia: dacă perso ana este angajată în organizație pe un post inferior
(junior) ea va petrece 2,4 ani pe acel post, apoi va avansa pe un post superior (senior) unde va sta 1,4 ani, apoi 1,3 ani ca
manager și 1,3 ani ca partener al firmei. Datele au fost apoi folosite pentru a realiza planuri de recrutare și selecție.
Exemplul este din domeniul privat pentru că, din diferite motive, analiza Markov este foarte puțin aplicată în
domeniul administrației publice.
Tehnica planificării de jos în sus. Diferența fundamentală față de metodele descrise anterior este faptul că
metoda de față presupune și se bazează pe activitatea unităților organizaționale (departamente, echipe de lucru, birouri,
etc.). Aceste unități își formulează propriile predicții asupra necesarului de personal care apoi sunt centralizate,
obținându -se astfel un plan pentru întreaga organizație. Metodele precedente operau la nivelul întregii organizații.
Această tehnică pune un mare accent pe managerul unității organizaționale. El este cel care face evaluarea
situați ei prezente, ia în considerare posibilele modificări sau pierderi (datorită pensionării sau promovării, de exemplu),
estimează creșterea așteptată pentru perioada următoare și, în sfârșit, formulează planul de personal.

36 Tot acest proces se bazează pe presu punerea că, în anul următor serviciile unității vor avea același nivel de
cerere din partea pieței. Evident, această presupunere se poate dovedi falsă și atunci unitatea va avea probleme. De
aceea este bine să se folosească, în acest domeniu, tehnica de pr oiectare a tendinței: se observă tendința pieței pe ultimii
5 ani și, pe această bază, se formulează predicția pentru anul următor.

Obținerea informațiilor despre cerințele postului

Pentru a se obține informații reale despre fiecare slujbă și pentru a s e ușura munca de potrivire a serviciului cu
angajatul, există mai multe metode pe care aici le vom aminti doar. Analiza postului, descrierea postului și specificațiile
postului pot fi toate folosite în acest scop.
Pe scurt, analiza postului descrie durata de timp pe care o necesită anumite sarcini, tipul de sarcini grupat ca un
singur post, structurarea sa pentru a se îmbunătăți performanța angajatului și tipul de persoană cel mai potrivit (ca
trăsături și experiență) pentru postul respectiv.
În urma efectu ării analizei, se obține, printre altele, descrierea postului care este, în fapt, descrierea a ceea ce
cuprinde postul și cerințele sale majore.
Din descrierea postului se pot obține specificațiile postului , acestea fiind acele trăsături și experiența care sunt
necesare efectuării sarcinilor cuprinse în descrierea postului respectiv.

Analiza angajaților actuali

Următorul pas în procesul de planificare este determinarea capacității organizației de a folosi angajații actuali
în cazul unor potențiale postur i libere.
După stabilirea necesarului de angajări a unei organizații, se determină potențialului celor care sunt deja
angajați. Pe baza deciziilor de management strategic, se poate face o comparație între necesarul de personal în scopul
atingerii obiective lor organizației și angajații actuali pentru a se determina dacă este nevoie să se efectueze angajări,
concedieri, promovări sau cursuri de instruire. Procedeele computerizate sunt cele mai des folosite în acest scop.
Prin acest proces, organizația poate d etermina rapid abilitățile specifice ale angajaților. De asemenea, analiza
angajaților actuali se poate folosi în planificare cursurilor de instruire, transferurilor, promovărilor și a altor activităț i de
personal.
Facilitatea procesului este dată și de mă rimea organizației. Cu cât organizația este mai mare, cu atât
dificultatea de a face planuri bazate pe actualul potențial al angajaților este mai mare.

Luarea deciziilor în planificarea personalului

După ce se efectuează una sau mai multe din analizele menționate mai sus, precum și analiza personalului
existent, există mai multe decizii manageriale care trebuie luate.
Una din posibilități este ca planificarea anterioară să fi fost un succes complet: anume, cererea și oferta sunt
potrivite exact . Acesta este cazul în care planificarea personalului își atinge scopul deplin – organizația și -a atins
obiectivele. Cu toate acestea, o potrivire exactă este rară, mai dese fiind cazurile în care oferta de personal totală este
corectă, dar există variații importan te în cadrul sub -grupurilor.
Atunci când oferta de angajați este mai mică decât cererea , există mai multe posibilități care pot fi speculate
de organizație. Dacă diferența este relativ mică și se pot face compromisuri (de exemplu, angajații sunt dispuși să
lucreze ore suplimentare), situația se rezolvă folosind angajații actuali. În cazul particular în care oferta mai mică
privește angajații specializați, una dintre posibilitățile de rezolvare a problemei ar fi instruirea și promovarea angajațilo r
existenți . Folosirea altor organizații similare ca parteneriat sau angajați, precum și angajări limitate a unor persoane
specializate sunt alternative care pot fi folosite.
În cazul în care oferta este mai mare decât cererea , soluțiile alternative ar putea cuprinde pensionări la vârste
mai mici, concedieri sau terminări de contract. Scăderea în funcție este o altă posibilitate. După cum se poate vedea,
deciziile luate în caz de surplus al ofertei sunt cele mai dificile pentru un manager, deoarece resursele umane car e ajung
să fie considerate „surplus” nu sunt aproape niciodată direct responsabile de condițiile care au condus la situația de

37 surplus de ofertă. De aceea, organizațiile evită metode de tipul concedierilor și a pensionărilor rapide – preferând, de
exemplu, ca în caz de criză, să nu înlocuiască pozițiile celor care și -au dat demisia sau au ieșit la pensie. Delegarea de
sarcini este o altă opțiune atunci când angajații respectivi sunt importanți pentru organizație.
În concluzie, planificarea personalului este punctul de început al managementului resurselor umane. Pe baza
planurilor formulate pentru viitor (cel mai frecvent pe o perioadă de un an) se desfășoară întreaga activitate de
management a resursei umane.

38
Cap. 6. FIȘA ȘI ANALIZA POSTULUI

Există multe moduri de abordare ale acestei teme. Lipsa de consens nu spune nimic despre importanța acestui
subiect pentru managementul resurselor umane. De fapt, mulți autori consideră fișa și analiza postului drept tematica
centrală a managementului resurselor umane datorită tipului de informații oferite.
Analiza postului se referă la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor importante ale unui post,
informații prin care respectiva poziție poate fi deosebită de alte posturi.
McCormick (Ivanchevich, Glue ck, 1983) amintește câteva tipuri de informație care pot fi obținute prin acest
proces:
1. Activități ale procesului de muncă. Aceste activități sunt împărțite în două categorii:
a. activități legate de post (ce proceduri și procese sunt folosite, care este obie ctul și subiectul activității pentru
postul respectiv);
b. activități legate de angajat, de persoana care ocupă postul (modele de comportament uman și cerințele
personale ale individului care ocupă postul respectiv).
2. Instrumente și echipament folosit în cadru l muncii;
3. Elemente relaționate postului, atât tangibile cât și intangibile (materiale procesate, produse sau servicii oferite);
4. Performanța la locul de muncă (diferite standarde de performanță, semnificația erorilor și intervalul de timp necesar
pentru a î ndeplini sarcinile aferente postului);
5. Contextul postului (condițiile fizice, programul de muncă, mediul social și organizațional);
6. Cerințele de personal (cunoștințele și abilitățile cerute de post, nivelul de educație, pregătire și experiență necesar,
aptitudini, caracteristici fizice și de personalitate).
După cum am văzut, analiza postului oferă o mulțime de informații. Problema constă în alegerea acelor informații
care sunt semnificative, în modul în care le putem aduna și, în sfârșit, în organizarea lo r de o manieră semnificativă.
Mai mult decât atât, analiza postului este un proces care trebuie să se bazeze pe o planificare serioasă, din cel puțin două
motive: a. cantitatea de date care trebuie acumulată este foarte mare iar datele sunt extrem de diver se; b. pe baza
informațiilor dobândite prina analiza postului se construiește fișa postului care este un document extrem de important
pentru funcționarea organizației – deci trebuie acordată o atenție deosebită veridicității datelor culese ca și potențialu lui
acestora de a provoca neȋnțelegeri dacă nu sunt corecte.
După cum probabil a reieșit până acum, procesul de analiză a postului include și este mai larg decât operațiunea de
elaborare a fișei postului. Aceasta nu este decât una dintre rezultatele acestu i proces; informațiile oferite de analiza
postului ajută în procesul de recrutare și selectare a personalului, la evaluarea performantelor, la stabilirea salariului
pentru postul respectiv, la retehnologizare etc.
În continuare, vom prezenta câteva dintre elementele asociate, legate de analiza postului. Relația lor cu procesul de
analiză a postului este una de dependență: toate depind de informațiile obținute prin respectivul proces.
Fișa postului . După cum am mai spus, realizarea fișei postului nu echivale ază cu analiza postului. O fișă a
postului cuprinde un sumar al sarcinilor și cerințelor care sunt esențiale pentru poziția respectivă. Analiza
postului este procesul prin care aceste sarcini și cerințe sunt identificate. Deci, fișa postului ar trebui să f ie un scurt
sumar al rezultatelor, mai largi, obținute printr -o analiză a postului. Adesea, cei din departamentul de personal presupun
că, pentru că au o fișă a postului nu mai trebuie să execute procesul de analiză a postului. În general, fișa postului
cuprinde (Foster, 1998):
1. Denumirea postului;
2. Un scurt sumar al muncii presupuse de postul respectiv;

39 3. Atribuțiile postului. O descriere a sarcinilor îndeplinite, a materialului folosit și gradul în care postul presupune o
activitate de conducere; de asemenea, o scurtă (dar clară) descriere a abilităților necesare pentru ȋndeplinirea
atribuțiilor specifice postului
4. Condițiile la locul de muncă și mediul fizic;
5. Mediul social. Informații despre mărimea grupului de muncă și nivelul de relații interpersonale necesa r pentru
îndeplinirea activităților specifice postului.
Evident, conținutul unei fișe a postului diferă de la o organizație la alta, de la un domeniu de activitate la altul. În
anumite domenii, fișa postului este mai formalizată decât în altele, cuprinde m ai multe informații și este mai detaliată.
Dar, indiferent de conținutul real al diferitelor fișe sau de modul în care aceste informații sunt grupate și prezentate,
aproape toate fișele de post respectă și conțin aceste 5 categorii de informații.
Există câ teva greșeli ȋn procesul de realizare a fișei postului. Cele mai răspândite sunt următoarele:
a. Supradimensionarea fișei postului; dacă o fișă a postului cuprinde prea multe informații ea ȋnectează să mai fie
utilă. Spre exemplu, dacă sunt incluse pagini ȋnt regi de atribuții și activități ale postului este extrem de dificil
pentru ocupantul postului să le ȋndeplinească.
b. Subdimensionarea fișei postului. Este o greșeală care reprezintă o imagine ȋn oglinda a celei de
supradimensionare. O fișă a postului ce cupr inde prea puține informații cu suguranță nu ajută la nimic.
c. Erori legate de informația conținută ȋn fișa postului. Sursa acestor erori poate fi fie analiza postului (oferă
informații eronate) fie activitatea de sinteză/triere a informațiilor care se realiz ează când se alcătuiește o fișă a
postului. Există mai multe tipuri de erori de acest gen ȋnsă cele mai răspândite sunt:1. informațiile sunt
ȋnvechite; 2. informațiile nu sunt corecte, nu sunt ȋn concordanță cu realitatea postului; 3. informațiile nu sunt
clare, sunt prezenate de o manieră ambiguă, incertă (să nu uităm că fișa postului stă la baza evaluării
performanțelor – cum se pote evalua corect ceva dacă sistemul de referință folosit nu este clar? Tot ȋn acest
mod se poate deschide ușa abuzurilor).
În continuare vom discuta câteva concepte/noțiuni care sunt legate de fișa postului. Evaluarea postului și
clasificarea postului reprezintă două activități distincte, care ajută la circumscrierea postului ȋn contextul organizațional
și sunt, la fel ca și fișa postului, bazate pe informațiile obținute prin analiza postului. Eficiența, evaluarea
performanțelor, instruirea/pregătirea profesională, selectarea și promovarea personalului cât și măsurile disciplinare
reprezintă activități ale MRU bazate pe informații le conținute de fișa postului. Nu am inclus aici
salarizarea/recompensarea angajaților pentru că acest subiect este discutat ȋntr -un capitol separat.
Evaluarea postului . Acest proces atașează o valoare monetară postului. Înainte de a stabili salariul ce co respunde
postului respectiv, este de preferat să avem cât mai multe informații despre el. De aceea, este bine ca evaluarea postului
(în sensul acordat aici, de evaluare financiară) să se facă după ce procesul de analiză a postului este încheiat. Astfel, pe
baza informațiilor pe care le avem la dispoziție, este mai ușor să comparăm postul nostru cu altele similare, din alte
organizații, și să stabilim salariul.
Clasificarea postului . Acest proces presupune gruparea posturilor în funcție de sarcini, cunoștinț e, abilități și
deprinderi. În ecuație mai intră și factori cum ar fi dificultatea, complexitatea și responsabilitățile presupuse de post.
Aceste informații ajută la stabilirea similarității dintre posturi. După ce similaritatea este determinată, categorii le (sau
nivelurile de clasificare) pot fi stabilite.
Eficiența . Analiza postului poate determina dacă munca poate fi făcută și într -un alt mod, mai eficient. De cele
mai multe ori este vorba despre reproiectarea spațiului de muncă, despre interfața tehnolo gie/factor uman. În
administrația publică această activitate poate include o mai bună folosire a spațiului în birourile unde se desfășoară
activitatea, introducerea computerizării muncii, anumite modificări în circulația și stocarea actelor, etc.
Evaluarea performanțelor . Un alt domeniu în care sunt utilizate informațiile obținute prin analiza postului este
cel al construirii instrumentelor necesare evaluării performanțelor. Cu cât acestea sunt mai specifice și mai apropiate de

40 ceea ce se petrece efectiv la un loc de muncă, cu atât este mai mare precizia lor. De asemenea, dacă aceste instrumente
sunt orientate de realitățile postului, este mai probabil că ele vor fi mai ușor acceptate de către angajați. In sfârșit,
calificativele dobândite de angajați depind ȋn bună măsură de fișa postului. De fapt, ce se evaluează este măsura și
modul ȋn care ocupantul postului ȋndeplinește cerințele prevăzute ȋn fișa postului.
Instruirea . Analiza postului are o importanță critică în acest domeniu. Înainte ca programele de i nstruire să fie
puse în practică sau chiar programate, trebuie să se identifice nevoia pentru asemenea programe. De asemenea, trebuie
identificate zonele, domeniile în care este cel mai urgent nevoie de instruire. Toate acestea implică existența unor
infor mații precum cele oferite de analiza postului.
Selectarea personalului . Prin identificarea calităților necesare pentru ocuparea unui post (cunoștințe, aptitudini,
deprinderi) se poate începe procesul de îmbunătățire a testelor de selectare a personalului. De multe ori conținutul
instrumentelor de selectare nu are foarte mare legătură cu postul în cauză. Se verifică alte elemente: compatibilitatea
candidatului cu valorile organizației, motivația sa pentru ocuparea postului, nivelul său general de pregătire ș i
cunoștințe etc.; și aceste lucruri sunt importante, dar nu ar trebui să fie secundare, să urmeze după testarea potrivirii
candidatului cu postul pentru care dă concurs? Dar acest lucru este greu de realizat în absența informațiilor oferite de
analiza pos tului.

Surse și metode pentru culegerea informațiilor specifice analizei postului
Dorim să facem o precizare. Metodele prezentate în rândurile următoare nu pot fi utilizate eficient decât combinat,
două -trei (sau chiar mai multe) împreună. Bineînțeles, to tul depinde de cât timp și câți bani sunt disponibili.
Analiza documentelor . Este vorba despre studierea arhivelor, a studiilor precedente, a fișelor de post realizate pe
baza lor, a evaluărilor din anii precedenți; pe scurt, studierea oricărui document ca re are vreo legătură cu analiza
prezentă. Aceste informații "de arhivă" reprezintă baza, fundația viitoarei analize.
Observația . Este vorba despre ceea ce sociologii numesc observație pasivă. Pe scurt, acest lucru înseamnă că
analistul se deplasează la loc ul de muncă și observă activitatea persoanei care ocupă postul analizat. Există câteva
probleme: 1. Evident, acest procedeu nu merge în cazul posturilor noi, care urmează a fi create; 2. Informațiile pot fi
eronate – se observă modul în care actualul ocupa nt al postului își desfășoară activitatea, fapt subiectiv și personal.
Însă, pe lângă aceste dezavantaje, observația are și multe avantaje. Printre acestea se numără faptul că, prin
observație analistul are contact direct cu activitatea presupusă de postul pe care îl analizează, vede "pe viu" cum se
desfășoară munca și poate observa detalii care altfel poate că ar fi scăpat analizei. Trebuie precizat că observația
funcționează cel mai bine când este însoțită de alte metode, cum ar fi interviul sau chestiona rul.
Interviul . Reprezintă una dintre metodele cele mai des utilizate. Mai întâi, intervievatorul trebuie să stabilească ce
formă de interviu vrea să folosească, interviul structurat sau cel nestructurat. Cel mai bine este să existe câteva întrebări
stabil ite de la început și apoi să se elaboreze în jurul lor, pe măsură ce discuția evoluează. Este foarte important să se
obțină cât mai multe detalii în cursul interviului.
În al doilea rând, analistul poate intervieva indivizi sau grupuri. Cele mai bune infor mații sunt oferite de interviul
individual, dar acesta este costisitor în termeni de timp. Interviurile de grup nu oferă informații la fel de detaliate ca și
cele individuale, dar obiectivitatea este mai mare. De obicei, cele două tipuri de interviuri se f olosesc împreună, mai
întâi câteva interviuri individuale și apoi un interviu de grup.
Chestionarul . Întrebările din chestionar variază de la foarte specific ("Cât de des îndepliniți activitatea X?") până
la foarte generale ("Sunteți mulțumit de activitate a dvs.? "). Nu consumă la fel de mult timp ca și interviurile și sunt din
ce în ce mai mult folosite. Un alt avantaj este că permit, datorită gradului lor de standardizare, comparații între diferite
tipuri de posturi în diferite organizații.
Mijloace mecan ice. De multe ori este folositor să se înregistreze părți din activitatea specifică unui anumit post.
Jurnale . Această tehnică nu este des folosită, dar prezintă câteva aspecte interesante. Pe scurt, este vorba despre

41 jurnalele angajaților care ocupă postu l respectiv. Bineînțeles, nu este vorba despre un jurnal intim; ce apare în el sunt
activitățile pe care angajații le -au îndeplinit de -a lungul unei perioade de timp care poate varia de la 30 de minute la o
lună.
Sursele clasice de obținere a informațiilor ȋn cazul unui proces de analiză a postului sunt următoarele:
1. ocupantul postului analizat
2. ocupanții unor posturi identice/similare
3. șeful ierarhic direct
4. șeful ierarhic al biroului/departamentului/diviziei
5. colegii, persoanele cu care intră postul ȋn contact pe orizontală
6. subordonații (evident, doar pentru posturi de conducere)
7. clienții (dacă postul presupune muncă cu publicul)
Metode de desfășurare a analizei postului
Există o multitudine de metode de analiză. În materialul care urmează, vom prezenta doar câ teva dintre ele,
alegerea lor fiind făcută pe baza importanței fiecăreia și a răspândirii lor în practica de specialitate.
Când analistul alege o metodă, el se bazează pe un set de factori:
a. Practicalitatea metodei. Se referă la aplicabilitatea ei la specif icul organizației și al postului;
b. Cost;
c. Scop. Alegerea unei metode depinde de ceea ce intenționăm să facem cu informațiile obținute;
d. Experiența analistului. În funcție de acest factor, metodele alese sunt mai simple sau mai complexe, mai noi sau
mai învech ite;
e. Postul ce trebuie analizat. Fiecare post are caracteristicile sale și, adesea, acestea dictează alegerea metodei.
Metoda pragului . A apărut în anii 70. Se bazează pe descrierea postului în termeni de funcții și caracteristici
personale care sunt neces are pentru îndeplinirea acestor funcții. O funcție a postului este o parte a întregii activități
presupuse de poziția respectivă. Conform lui Felix Lopez (Foster, 1998), funcția este alcătuită din două elemente
separate: sarcina și cererea. Sarcina este o activitatea distinctă, parte a procesului de muncă, ce este îndeplinită de
angajat; ex.: completarea unui raport. Cererea este o condiție de muncă la care angajatul trebuie să se adapteze; ex.:
stres. Metoda pragului definește o caracteristică drept un set observabil de trăsături care deosebesc o persoană de alta.
După o serie de experimente, s -a ajuns la identificarea a 33 de caracteristici generale care pot fi grupate în 5 categorii:
fizice, mentale, învățate, motivaționale și sociale. De exemplu, cele 5 caracteristici asociate categoriei fizice sunt: forță,
rezistență, agilitate, capacitatea de a vedea și cea de a auzi. În sfârșit, se stabilește ce caracteristici corespund fiecăre i
funcții și supervizorii, în colaborare cu angajații, stabilesc ierarhia ac estora. Rezultatul final este o listă de caracteristici
și nivelul la care acestea sunt cerute de către postul respectiv
Metoda centrată pe elementele componente ale postului . Se referă exclusiv la caracteristicile angajatului
(numite elemente de către Pri moff, autorul acestei metode), caracteristici necesare pentru a îndeplini cu succes
activitatea presupusă de postul respectiv. Aceste elemente iau forma cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor și a altor
caracteristici. Procesul cere întâlnirea unui gr up de experți care stabilesc elementele cerute. Lista poate include chiar și
50 de elemente. Apoi, acestea sunt ierarhizate folosind 4 scale diferite: l. Importanța elementului în separarea
angajaților cu performanțe superioare de cei cu performanțe medii; 2. Măsura în care slabii performeri posedă elementul
respectiv; 3. Posibilele probleme ce ar apărea dacă elementul nu este luat în considerare; 4. Practicalitatea cererii ca
aplicanții pentru postul respectiv să posede respectivul element. Scorurile obțin ute pe aceste scale sunt apoi combinate
pentru a obține un rang pentru fiecare element. Aceste ranguri ne arată utilitatea fiecărui element pentru diferite
activități de management al resurselor umane: angajare, instruire etc.
Analiza funcțională . Această metodă presupune alcătuirea de liste de sarcini de către angajat, supraveghetor și
analist (Ivanchevich și Glueck, 1983). Listele detaliază activitatea presupusă de post. Fiecare sarcină trebuie să fie astfel

42 formulată încât să răspundă la 5 întrebări de b ază: Cine? Ce acțiune îndeplinește? Pentru a realiza ce? Cu ce unelte?
După ce instrucțiuni? După ce sarcinile sunt astfel definite, analistul le apreciază complexitatea folosind anumite scale
de măsură. Acestea sunt alcătuite din trei domenii :l. Date: modul în care angajatul se raportează la idei, informații sau
fapte; 2. Oameni: modul în care angajatul interacționează cu colegii și clienții; 3. Lucruri: cât de mult lucrează cu
aparate, instrumente și echipament divers. În continuare vom prezenta diferite le niveluri din interiorul acestor trei
categorii:
Date
1. Prin sinteză
2. Prin coordonare
3. Prin analiză
4. Prin compilare
5. Prin calculare
6. Prin copiere
7. Prin comparație
Oameni
1. Mentor
2. Negociere
3. Instruire
4. Supervizare
5. Persuasiune
6. Discuții/semnalare
7. Servire
8. Ascultarea de instrucțiuni
9. Ajutare
Lucruri
1. Muncă de precizie
2. Asamblare
3. Operare/control
4. Conducere
5. Manipulare manuală
6. Întreținere
7. Mânuire
În plus față de precizarea nivelurilor de complexitate pentru sarcini, analistul, împreună cu angajatul, trebuie să
determine procentu l în care cele trei domenii sunt prezente în activitatea specifică unui post. Totalul celor trei
procentaje este 100. De exemplu, munca unui asistent social este 35% date, 60% oameni și 5% lucruri. Nivelul de
complexitate și procentajele oferă o descriere globală a postului.
Există o mulțime de alte metode, pe care nu le vom prezenta aici. Oricum, cele trei metode din materialul de
față au doar scop ilustrativ și doresc să sublinieze că analiza postului este un proces complex și cuprinzător, al cărui
scop e ste oferirea de informații cât mai complete despre postul în cauză, informații care apoi sunt folosite de alte
elemente și procese ale managementului resurselor umane, fișa postului fiind doar unul dintre acestea.

43 Cap. 7. RECRUTAREA ȘI SELECTAREA PERSONAL ULUI

Recrutarea și selectarea au o mare pondere în activitățile managementului resurselor umane. Deoarece de
rezultatul lor depinde, în bună măsură, calitatea personalului unei organizații, cunoașterea și aplicarea lor corectă este
esențială pentru buna f uncționare (funcționare eficientă) a organizației respective.
Recrutarea se referă la acel set de activități pe care organizația le folosește pentru a atrage candidați
pentru posturile scoase la concurs, candidați care au aptitudinile și deprinderile neces are pentru a contribui la
îndeplinirea obiectivelor organizaționale.
Selecția reprezintă procesul prin care organizația alege, dintr -un grup de candidați, persoana sau
persoanele cele mai potrivite postului scos la concurs, conform criteriilor stabilite și luând în considerare
condițiile de mediu.
Există câteva elemente care afectează succesul proceselor de recrutare și selecție:
– existența unei forțe de muncă competente sau educabile;
– o rețea eficientă de informare care „atinge” populația posibililor ca ndidați;
– un mediu organizațional atractiv;
– o imagine clară a priorităților organizației;
– mijloace / instrumente care să fie capabile să selecteze cei mai buni candidați.
Evident, lista ar putea continua. Este necesară o precizare: în domeniul selecț iei și recrutării diferența dintre
organizațiile profit și cele publice este deosebit de mare. Organizațiile de administrație publică nu sunt în topul celor
mai atractive locuri de muncă, nici la noi în țară și nici în Occident. Salariul nu este impresiona nt, birocrația
atotprezentă face ca mediul organizațional să nu fie atractiv pentru multe persoane etc. Singura șansă este reformarea
sa; la această concluzie americanii au ajuns prin 1960 iar francezii prin 1975. De atunci încoace, toate sistemele de
admi nistrație publică occidentale au traversat o perioadă de reformă. Această reformă atinge și procesele de selectare și
recrutare a personalului. E firesc: degeaba reformezi dacă nu știi cum să atragi oamenii necesari pentru a susține
reforma. De asemenea, d acă ai angajați calificați organizația este mai eficientă, ceea ce îmbunătățește imaginea ei în
ochii publicului, ceea ce înseamnă că posturile oferite de către ea vor fi mai atractive în ochii viitorilor candidați, ceea
ce înseamnă un nivel calitativ spor it al viitorilor angajați.

PROCESUL DE RECRUTARE
Sarcina principală a procesului de recrutare este asigurarea unui număr suficient de candidați care să garanteze
faptul că se vor găsi oameni care posedă calitățile dorite de către organizație. În pofida ac estui fapt, organi -zațiile de
administrație publică nu acordă o atenție deosebită acestui proces. Tendința (cf. Igraham, 1990) este de a angaja primii
candidați care înde -plinesc cerințele minime ale postului. Mai mult decât atât, bugetele pentru recrutare sunt foarte mici
(în cazul fericit în care există … ).
Pe lângă aceste probleme, mai există și ceea ce am putea denumi „lipsa de atractivitate” a administrației publice
ca posibil loc de muncă, aspect discutat anterior.

Considerații preliminare
Totuși, există câteva lucruri care pot fi făcute. În primul rând, un bun proces de recrutare nu se poate face sub
presiunea timpului; deci o bună planificare a resurselor umane este indispensabilă: nu trebuie să ajungem în situația în
care să apară, peste noapte, posturi libere care trebuie ocupate urgent pentru că altfel organizația ar avea de suferit.
Următorul element pregătitor este încercarea de a folosi eliberarea unui post pentru avantajul organizației.
După cum am văzut în capitolul despre fișa și analiza postului, definirea activității presupuse de un post este un element
important. Dacă un post rămâne liber, este bine să se reevalueze fișa postului și să se execute o analiză a postului pentru

44 a vedea dacă nu se poate îmbunătăți ceva în acest domeniu. Cu c ât descrierea unui post este mai atractivă cu atât șansele
de a angaja un individ cu înaltă calificare sunt mai mari.
În sfârșit, trebuie amintit faptul că nu există o formă optimă de recrutare. Totul depinde de variabile
contextuale: de tipul postului pen tru care se face recrutarea (este post de conducere sau de execuție, necesită studii
superioare sau nu, este nevoie de o pregătire specială pentru a îndeplini activitățiel specifice poziției respective), de
politica de personal a organizației (dacă pentru posturile mai înalte sunt preferați angajați ai organizației sau nu, dacă
organizația urmărește sporirea moralului angajaților, etc.), de tipul de organizație și de etapa de dezvoltare în care se
găsește aceasta (dacă organizația este cunoscută, are un „n ume” și o imagine bine stabilită sau este o instituție, dacă
organizația se află la început sau este în faza de maturitate sau de declin, dacă organizația se extinde sau se restrânge,
etc.), de tipul de management folosit de către conducerea otganizației, de contextul legislativ, etc. In funcție de toate
aceste variabile (să nu uităm variabila de bază: fondurile disponibile pentru procesul de recrutare…) se alege recrutarea
internă sau externă, intensivă sau continuă și se stabilesc și sursele de recrutar e precum și metodele folosite pentru a le
exploata.
În continuare, vom prezenta principalele trei concepte ale oricărui proces de recrutare, noțiuni care definesc și
structurează orice tip de efort destinat stragerii unor candidați corespunzători postului scos la concurs .
1. Forța de muncă. Acest concept se referă la totalitatea indivizilor care sunt disponibili pentru selecție dacă ar fi
folosite toate strategiile de recrutare. Este un concept -cadru care ne crează o imagine despre populația candidaților la
modul ideal.
2. Populația candidaților. Termenul se referă la un segment al forței de muncă ce este atins efectiv prin folosirea
unei anumite abordări/strategii de recrutare.
Există mai multe elemente care afectează structura și mărimea populației candid aților:
a) Metodele de recrutare (mediul în care se face publicitatea, folosirea anumitor agenții de publicitate)
b) Mesajul de recrutare (ce se spune despre postul scos la concurs, despre salariu, sarcini, șanse și modul în care
este prezentată această informaț ie)
c) Calificările cerute candidatului (nivelul de educație, experiența, etc.)
d) Procedurile administrative (perioada din an în care are loc recrutarea, folosirea dosarelor de la recrutările
anterioare, etc.)
3. Sub -populația candidaților aleși pentru selecție . Acest concept se referă la grupul alcătuit din persoanele care
răspund de facto la eforturile de recrutare ale organizației noastre.
Un exemplu cred că ar fi binevenit. In cazul unui examen de admitere pentru o universitate forța de muncă
reprezintă tota litate indivizilor care se pot înscrie la concurs, anume toți cei care au bacalaureatul. Populația candidaților
este reprezentată de cei care au fost atinși de mesajul nostru de recrutare, care au auzit de caocurs și de univesitatea care
îl organizează și care știu detaliile referitare la acest proces (conținutul mesajului, când are loc, unde, ce se cere, etc.). In
sfârșit, sub -populația candidaților este alcătuită din persoanele care s -au înscris la concursul de admitere.
In cazul în care vrem să obținem r ezulate maxime de pe urma procesului de recrutare trebuie să luăm în
considerare toate aceste trei concepte pentru a avea o sub -populație a candidaților cât mai potrivită postului în discuție.

Recrutare intensivă sau extensivă?
Această distincție se refe ră la perioada, la intervalul de timp pe care se întind eforturile de recrutare. Se poate folosi
un efort concentrat de atragere a candidaților, care acoperă o perioadă relativ mică de timp (2 luni, câteva săptamâni) și
atunci vorbim despre recrutarea inte nsivă.
Acest model se poate folosi în cazul în care organizația este bine cunoscută pe piață/societate, când avem o
imagine atractivă și stabilă. Este vorba de organizațiile cu tradiție, care au o istorie cunoscută și, ca atare, prezintă

45 stabilitate. De e xemplu, o universitate de prestigiu. De asemeea, recrutarea intensivă se poate folosi în cazurile în care
pentru evenimente care sunt stabilite în timp, fac parte din istoria organizației respective și au loc, întotdeauna, în
aceeași perioadă. De exemplu, examenele de admitere la universitate.
Recrutarea continuă se referă la prezența permanentă a efortului de atragere a candidaților. Nu mai vorbim
despre o perioadă scurtă și aglomerată ci despre un proces care are loc în timp și este planificat din timp . Un posibil
exemplu ar fi reprezentat de menținerea din partea organizației a unui contact stabil, constant cu sursele sale de
recrutare (școli, universități, agenții de muncă, etc.). Un alt exemplu ar putea fi reprezentat de elaborarea unei pagini
web, c u informații despre organizație și despre viitoarele angajări, informții care ar reprezenta un contact permanent cu
bazinele de recrutare. Bineînțeles, informațiile din respectiva pagină trebuie să fie corecte, la zi și utile.
Ambele fome de recrutare au avantaje și dezavantaje. Recrutarea intensivă poate fi mai ieftină, presupune
costuri (umane, de timp și financiare) mai mici dar și rezultatele pot fi mai slabe. Recrutarea continuă asigură calitate
(dacă este bine executată) și respectă cerințle planifi cării personalului dar presupune costuri mai mari.

Din interiorul sau exteriorul organizației?
O altă problemă critică este cea a domeniului din care provin candidații. Cu alte cuvinte, ce trebuie să facă
organizația: să prefere candidații interni, să c aute – intenționat – pe cineva din exteriorul organizației sau să acorde o
șansă egală candidaților de oriunde? Bineînțeles, acest aspect depinde de post și este structurat de contextul legal.
Nu există un răspuns optim și general la această problemă. Fiec are variantă de răspuns are plusurile și minusurile
ei. Însă această dilemă este temperată de cerința, prezentă în multe sisteme de merit, de a acorda aceeași șansă tuturor
candidaților (cum este situația în România). În fapt însă, problema rămâne: dacă nu faci eforturi de a atrage candidați
din exterior practic transformi sistemul deschis într -unul ce favorizează candi -dații din interior. Acest lucru este vizibil
mai ales la posturile „avansate” (deci care nu se află în partea inferioară a ierarhiei organi zaționale). Mai mult, de multe
ori selecția este făcută înainte chiar de anunțarea publică a postului, spre iritarea candidaților din exterior (Hays, 1999).
Există o serie de avantaje și dezavantaje legate de ambele forme de recrutare, după cum ne putem aș tepta. Acestea
sunt prezentate în cele ce urmează:
Recrutare internă
Avantaje Dezavantaje
 Creșterea moralului angajaților  Reproducția organizației
 Evaluarea mai bună a abilităților  Scade moralul celor nepromovați
 Motivarea performanței  Generează o lupt ă politică internă pentru
prmovare
 Se creează lanțuri de promovări  Necesită un program de dezvoltare managerială
foarte bine pus la punct
 Angajarea din exterior se face numai la nivelul de
jos- „de intrare”
Recrutare externă
Avantaje Dezavantaje
 Orga nizația primește noi perspective  Posibilitatea ca selecția să nu fie potrivită
 Opțiune mai ieftină decât pregătirea unui
profesionist  Scade moralul candidaților interni
 Nu este încurajată crearea de grupuri politice în
interiorul organizației  Necesitate a unei perioade de „ajustare/orientare”
pentru noul angajat

46 Dilema poate fi rezolvată tot prin planificarea resursei umane: dacă este identificată nevoia de personal nou (în
cazul în care resursa umană a organizației este îmbătrânită sau sub -calificată) atunci se recurge la recrutarea din
exterior. Dacă se consideră că postul respectiv presupune, în mare parte, cunoașterea intimă a organizației, atunci se
recrutează din interior. Din nou, totul este o problemă de planificare.

Publicitatea realizată postu rilor vacante
În funcție de modul în care problemele preliminare sunt rezolvate, următorul pas este de a face public concursul
pentru ocuparea unui post vacant. Acest lucru presupune o campanie publicitară a cărei piesă de rezistență este
descrierea postul ui.
Anunțurile privitoare la acest aspect includ, de obicei, o descriere a principalelor obligații și responsabilități, o listă
a cerințelor pe care candi -datul trebuie să le satisfacă pentru a ocupa postul și alte informații rele -vante, cum ar fi o
descri ere generală a organizației.
După cum am afirmat și mai sus, acest moment este ideal pentru re -definirea postului, în funcție de nevoile
organizației și de experiența avută cu precedentul ocupant.
Ceea ce am prezentat nu este posibil de realizat în prezent datorită costului ridicat al publicității. În general, se
recurge la o publicitate „tele grafică”; pentru informații suplimentare, candidații se pot adresa organizației.

Atragerea candidaților
În cea mai mare parte, eforturile din acest domeniu încearcă să imite ceea ce se face de multă vreme în sectorul
privat. Astfel, se poate vorbi de apariția unor planuri de marketing prin care depar -tamentul de management al
resurselor umane modelează diferite campanii de recrutare pentru a atinge populații de candid ați specifice.
Se folosesc diferite mijloace și instrumente. De la distribuirea de broșuri ce cuprind o descriere a organizației și a
posturilor scoase la concurs și până la spoturi publicitare TV, toate mijloacele unei campanii publicitare sunt /pot fi
folosite. De exemplu, dacă se urmărește atragerea unor candidați cu studii superioare, instituțiile de învățământ vizate
vor fi contactate direct, studenții absolvenți sau din ultimul an vor fi informați despre posi -bilitatea unui concurs în
organizația resp ectivă etc.
Trebuie amintită aici o modalitate de afișare care, în ultimii ani, câștigă din ce în ce mai mult teren. Multe
organizații de administrație publică dispun de rețele de calculatoare. De asemenea, populația are acces, din ce în ce mai
mare, la In ternet. Soluția se impune de la sine: afișare pe Internet.
In cazul în care se recurge la mass media este foarte important cum se elaborează anunțul/mesajul de recruitare.
Există câteva întrebări cheie la care trebuie să răspundem pentru a avea un mesaj b ine întocmit și eficient: 1. Ce vrem să
obținem? 2. Care sunt oamenii la care vrem să ajungem? 3. Ce trebuie să transmită mesajul nostru pentru a ne aduce cea
mai bună sub -populație a candidaților? 4. Cum trebuie să prezentăm mesajul? 5. In ce mediu trebui e să circule mesajul
nostru pentru o eficiență maximă?
Din păcate, administrația publică își asumă un rol pasiv în ceea ce privește recrutarea candidaților, ceea ce duce, de
multe ori, la angajarea unui personal nu tocmai potrivit.

Surse și metode de rec rutare
În funcție de tipul de recrutare folosit există diferite surse de candidați care pot fi contactate și se pot folosi
diferite metode. În cele ce urmează, am ales să urmărim această problemă din perspectiva dihotomiei recrutare internă –
recrutare exter nă.
Pentru recrutarea internă se pot folosi mai multe procedee (sursa este aceeași: personalul organizației):
a. Afișarea posturilor vacante în interiorul organizației, la un afișier, sau folosirea newsletter, mesaje pe e -mail,
etc.

47 b. Baza de date inter nă ce cuprinde informații despre abilitățile și deprinderile fiecărui angajat, de la datele
personale până la rezultatele sale la diferitele evaluări la care a fost supus.
c. Recrutarea prin angajați. Fiecare membru al organizației face parte dintr -un anum it mediu social și poate
atrage persoanele din respectiva zonă a societății. Bineînțeles, triscul principal al acestei metode este subiectivitatea.
d. Transferul și promovarea reprezintă metode evidente ce pot fi folosite în cadrul recrutării din interior ul unei
organizații
e. Recrutarea foștilor angajați și candidați poate fi folosită mai ales în cazul în care a apărut o urgență, avem un
post liber neplanificat.
Sursele cele mai folosite în cazul recrutării externe sunt:
a. Școlile. Se recomandă folosirea recrutării continue în acest caz, urmărindu -se rezultate pe termen lung.
b. Universitățile. Observația de mai sus rămâne valabilă și mai apar și alte câteva probleme: pentru postul X
care este scos la concurs avem într -adevăr nevoie de un absolvent cu stu dii superioare? Ce alegem, un student cu notă
mare sau pe cineva care, academic vorbind, este în urma sa dar are exact calitățile dorite de către noi și necesare acestui
post?
c. Sindicatele pot reprezenta surse de recrutare pentru anumite tipuri de postur i.
d. Asociații profesionale
e. Organizațiile concurente organizației noastre
f. Agențiile de muncă.
Tehnica cea mai folosită în cadrul recrutării externe este recursul la mass -media, anunțuri în ziare, la radio sau
TV, etc. Bineînțeles, se pot folosi și m ijloacele electronice însă doar ca și o modalitate complementară de recrutare, mai
ales în țări cum este și a noastră în care accesul la internet nu este generalizat.
În continuare, vom încerca să sintetizăm modul în care variabilele organizaționale de car e am amintit mai sus
se corelează cu diferitele tehnici de recrutare și afectează instituția/organizația ca întreg. Precizăm că tabelul de mai jos
se referă la procesul de recrutare externă.

48 Condițiile de angajare
afecteză recrutarea Importanța imaginii Metode de recrutare
Tipul de
organizație Mult Puțin Crucială Nu foarte
importantă Agențiile de
forțe de
muncă Anunțuri în
ziare Anunțuri
radio Anagajții
actuali Evenimente
speciale Recrutări în
universități
1.Mărime mare,
complexitate
mică, stabilitate
mare      
2.Mărime medie,
complexitate
mică, stabilitate
mare      
3.Mărime mică,
complexitate
moderată,
stabilitate
moderată       
4.Mărime medie,
complexitate
moderată,
stabilitate
moderată        
5.Mărime mare,
complexitate
mare, stabilitate
mică     
6.Mărime medie,
complexitate
mare, stabilitate
mică        
7. Mărime mică,
complextitate
mare, stabilitate
mică       
Recomandări pentru practicile de recrutare pentru organi zații (cf. Ivanichevich, John M, Glueck, William F., Foundations of Personnel/ Human Resource
Management, Business Publications Inc, 1983, p. 179).

PROCESUL DE SELECȚIE
Cea dintâi observație vis -a-vis de selecția personalului este că nu vorbim despre un proces simplu, uni –
dimensional ci de un sistem de selecție , multistratificat, alcătuit din mai multe tipuri de teste și examene, aidoma
unui set de filtre, din ce în ce mai fine.
Există câțiva factori care condiționează proiectarea unui sistem de selectare a personalului (Ursu, Ileana,
Stegăroiu, Dan, Elemente ale unui sistem de selectare și promovare a cadrelor de conducere în Economia și
organizarea întreprinderilor agricole, nr. 7 -8, Institutul de Economie Agrară, București, 1980). Aceștia sunt:
1. Poziția ierarhică a posturilor. Aici luăm în considerare sfera de influență, responsabilitățile aferente
postului, atribuțiile, etc.
2. Frecvența apariției posturilor vacante sau a posturilor noi.
3. „Vizibilitatea postului” (caracterul situațiilor cu care sunt confru ntați ocupanții postului)
4. Numărul candidaților
5. Descrierea și evaluarea posturilo r
6. Etapa de dezvoltare organizațională în care se află instituția noastră.
În funcție de acești factori (completați cu alții care sunt considerați relevanți pentru postul respec tiv) se
elaborează un sistem de selectare a personalului. Literatura de specialitate consideră că principala problemă în
cadrul selecției este reprezentată de gradul de obiectivitate al sistemului folosit, de capacitatea sa de a testa cu
adevărat și corect calitățile pe care le dorim în viitorul ocupant/ocupantă a postului scos la concurs. Erorile pot
merge fie în direcția unei exagerări a nivelului de exigență fie în cea a elaborării unui sistem de selectare prea lejer,
prin urmare nediscriminatoriu. Din n ou este necesară aceeași observație care a deschis și discuția despre recrutare:
nu există un sistem ideal de selectare a personalului. Totul depinde de contextul postului, de elementele amintite mai
sus.
Pentru a obține un sistem de selectare eficient ace sta trebuie să fie unitar și orientat spre un scop clar definit.
Drept urmare, avem nevoie de criterii, principii funcționale care să stea la baza întregului proces de selecție. Tabelul
următor prezintă patru criterii, considerate drept fundamentale. Combi națiile lor pot reprezenta baza oricărui sistem
de selecție a personalului, din orice domeniu organizațional. Ca și în cazul metodelor de selecție se recomandă o
abordare multicriterială.

Criterii Definiția competențelor
presupuse de criteriu Limite în ap licare
Loialitate Capacitatea de a arăta atașament
față de organizație sau față de o
anumită concepție Poate fi ușor simulată
Rezultate Îndeplinirea sau depășirea normelor Măsurarea și evaluarea rezultatelor
este uneori dificilă sau chiar
imposibilă
Vechime în muncă Capacitatea de a nu schimba
profesia pe o perioadă cât mai
lungă Nu orice trecere a anilor înseamnă
experiență câștigată
Pregătirea profesională Parcurgerea baremelurilor de studii
specifice postului Obținerea unei diplome nu este
echivalent ă cu competența

Cele patru criterii fundamentale care pot sta la baza unui sistem de selectare și promovare a
personalului (cf. Ursu, Ileana ; Stegăroiu, Dan, Elemente ale unui sistem de selectare și promovare a cadrelor de

50 conducere în Economia și organi zarea întreprinderilor agricole, nr. 7 -8, Institutul de Economie Agrară, București,
1980, p. 61) .

Metode de selecție
Tendința actuală este de a depăși modalitatea tradițională de testare a candidaților, prin examen scris. În prezent
se preferă bateriile d e teste, nu se recurge la o singură modalitate de examinare a candidaților. În continuare vom
prezenta cele mai răspândite metode de testare.

Examen de „dosar”
Este poate cea mai răspândită formă de examinare în administrația publică. Folosind formularul de concurs sau
curri -culum vitae al candidatului, comisia de concurs acordă puncte conform unei set de criterii. De obicei, se iau în
considerare mai ales nivelul și tipul educației, precum și experiența. De exemplu, se poate acorda câte un punct
pentru fi ecare an de experiență generală, 3 puncte pentru fiecare an de experiență în domeniul de activitate presupus
de postul scos la concurs, 10 puncte pentru calificările profesionale cerute și așa mai departe. Candidații care au cel
mai mare scor (se stabileșt e, de la început, o limită) vor fi inter -vievați pentru a se lua decizia finală.
Deși ieftin și ușor de aplicat, acest tip de examinare a fost adesea criticat, fiind considerat prea subiectiv și
susceptibil de eroare. Chiar dacă avem foarte multe criterii, examinatorul trebuie să ia multe decizii bazate doar pe
opiniile sale. De asemenea, metoda tinde să pună un prea mare accent pe factorii cantitativi astfel scăpând din
vedere factorii calitativi care pot fi mai importanți pentru performanța la locul de mu ncă. De fapt, acest tip de
examinare pune un accent mult prea mare pe „creditele” pe care candidatul le are și le prezintă, accentul pus pe
educație și experiență nefiind o garanție a performanței viitorului angajat.
Există și o variantă a acestui mod de e xaminare, folosită mai ales în anumite domenii ale sectorului privat și
"împrumutată" de unele organizații din administrația publică. În cadrul acestui model, candidaților le sunt puse
anumite întrebări care țin de istoria lor personală. De exemplu, li se poate cere să amintească hobby -urile pe care le –
au avut când erau copii sau când au deținut prima slujbă. Apoi, conform unor modele teoretice existente,
răspunsurile sunt interpretate și se obține un scor. Este evident că metoda este hazardată dar, în pofi da criticilor săi,
dă rezultate neașteptat de bune. De exemplu, în urma experiențelor de angajare din US Air Force s -a ajuns la
concluzia că una dintre întrebările care prezic cel mai bine succesul în activitate al candidatului este: „Ai construit
vreodată un model de avion care a reușit să zboare cu adevărat?”.

Interviul
Indiferent de celelalte metode folosite pentru filtrarea candidaților, aproape orice proces de selecție include un
interviu. Popularitatea acestui instrument se datorează, probabil, dorin ței de a vedea candidații „în acțiune”, de a
aprecia dacă reușesc să se descurce în situații noi și stresante și nevoii de a clarifica pe loc eventualele probleme sau
neînțelegeri ce pot apărea după selecția inițială (numită și filtrare). Există câteva reg uli clare de intervievare:
 Mediul în care are loc interviul trebuie să fie liniștit, pentru a crea o atmosferă calmă, relaxată;
 Nu trebuie să existe nici o întrerupere din exterior;
 Echipa de intervievatori (este bine să fie o echipă și nu o singură persoa nă) trebuie să fie bine pregătită pentru
interviu, să cunoască postul și dosarul candidatului.
Acestea sunt doar regulile de bază. În continuare, trebuie să alegem tipul de interviu pe care îl vom folosi.
Există trei tipuri de interviu:
1. Interviul nestructu rat – Nu există un ghid de interviu, doar domenii din care intervievatorul formulează

51 întrebări; cursul și tipul întrebărilor depinde de candidat și nu este același de la un candidat la altul;
2. Interviul structurat – Are ghid de interviu și întrebările sunt aceleași pentru toți candidații;
3. Interviu în condiții de stres – Intervievatorul creează, deliberat, o situație stresantă și apoi observă cum se
comportă candidatul.
În cadrul procesului de selecție, cel mai des este folosit interviul struc -turat, tocmai datorită faptului că permite
comparația între candidați, între -bările și modurile de evaluare a răspunsurilor fiind aceleași. Trebuie să se evite
întrebările care nu sunt legate de postul și profesia în discuție și să nu atingă probleme de apartenență etni că,
politică, religioasă, sexuală, statut familial etc.

Teste de performanță
Există o serie întreagă de teste de performanță care măsoară posibila prestație a candidatului pentru postul
vacant scos la concurs. Se testează calitățile care, conform analizei postului, au fost găsite ca fiind importante pentru
poziția respectivă. Exemplu: pentru un contabil se testează abilitățile matematice, pentru o secretară – dactilografia și
steno -grafia, un electrician trebuie să citească o schemă electrică etc.
Există a rgumente pro și contra testelor de performanță. În cazul unor poziții inferioare în cadrul ierarhiei
organizaționale, asemenea teste sunt ușor de conceput și aplicat. Însă situația se schimbă dacă ne referim la posturi
ce au o componentă de management sau la posturi ce necesită o pregătire specială sau superioară. Nu există teste de
performanță care să măsoare calitățile cerute aici.

Centrele de evaluare
Anumite calități, cum ar fi cele de conducere ( leadership) sau de a judeca bine în situații confuze, n u sunt ușor
de măsurat și evaluat. În orice caz, nu pot fi descrise de un singur instrument, oricât de complex ar fi acesta. Ca
urmare, se folosește o baterie de teste, un sistem în care diferite modalități de testare sunt integrate în scopul
obținerii une i imagini globale și obiective a aptitudinilor candidatului. După cum am spus și în paragraful anterior,
această metodă se folosește doar pentru pos -turile de conducere sau care cer expertiză specializată.
Centrele de evaluare presupun în același timp un p roces și un loc în care aceasta se desfășoară. Procesul este cel
de selectare, de aplicare a setului de teste. Locul poate fi sediul centrului sau orice spațiu propice tes -tării, în cazul în
care specialiștii care aplică testele se deplasează la locul în c are organizația își desfășoară activitatea. Cu alte
cuvinte, este vorba de un organism specializat în selectarea personalului care dispune de teste și de specialiști
capabili să le aplice. Metodele folosite variază de la simulări la jocuri de rol și includ : prezentări orale și scrise,
discuții de grup, situații experimentale etc. Rezultatele candidaților sunt evaluate și notate cu un scor final. Apoi
departamentul de resurse umane al organizației, care face angajarea și care a solicitat serviciile centrului de evaluare,
adoptă hotă -rârea finală.
Este evident că această metodă este costisitoare și nu poate fi folosită în cazul în care există un număr mare de
posturi scoase la concurs. Însă este foarte precisă și dă rezultate bune.

Testarea computerizată adap tativă (TCA)
Sistemul este folosit în SUA, dar poate fi adaptat și pentru alte țări. În principal, constă dintr -o serie de
întrebări. Totul se face pe calculator. Pentru început, candidatul primește întrebări ușoare; apoi, dacă a răspuns bine,
se trece la întrebări mai dificile și tot așa. Dacă nu a răspuns, computerul îi oferă întrebări mai ușoare. Nivelul la
care nu mai poate răspunde la întrebări și trebuie să i se ofere întrebări mai ușoare reprezintă calificativul
candidatului.

52 Avantajele acestui siste m, deși doar o variantă a vechiului examen scris, sunt standardizarea și mai ales
flexibilitatea sa, cuplate cu capacitatea de a testa un număr mare de candidați într -un interval mic de timp și cu
costuri scăzute.

Considerații post -examinare
Chiar și du pă ce candidații au fost recrutați și examinați, procesul de selectare continuă. În primul rând, trebuie
verificate datele oferite de candidați.
De asemenea, trebuie să se evalueze rezultatele proceselor de recrutare și selecție pentru a observa elementele
pozitive și cele negative și pentru a îmbunătăți viitoarele recrutări și selecții de personal.
În sfârșit, decizia finală este adoptată și apoi comunicată candidaților. Este indicat să se informeze și candidații
respinși, cât mai repede și mai complet, pe ntru că acest lucru ajută la imaginea organizației și chiar îi poate
determina pe unii dintre cei care nu au reușit atunci să revină în viitor.
În încheierea discuției despre selecția personalului vom încerca să prezentăm un model complet de selecție, cu
toate etapele pe care literatura de specialitate le consideră necesare.
Etapa 1 . Primirea candidaților . Acest pas, deși la prima vedere poate părea trivial, este deosebit de important
pentru imaginea organizației.
Etapa 2. Interviul inițial. Acesta este sc urt și are loc înainte de a completa formularul -cerere de înscriere la
concurs. Nu este o etapă obligatorie, scopul său fiind formarea unei imagini inițiale și generale asupra candidatului.
Interviul inițial conține întrebări legate de interesul față de ac tivitatea presupusă de post, așteptările salariale,
disponibilitatea pentru activități peste program, calități speciale presupuse de post (de exemplu, carnet de
conducere)etc.
Etapa 3. Cererile de angajare . Servesc pentru mai multe scopuri:
a. Reprezintă o înregistrare a dorinței candidatului de a obține postul
b. Oferă persoanelor care vor efectua interviul un profil de bază al candidatului, în mai multe domenii decât interviul
inițial
c. Este începutul dosarului de personal pentru cei care vor deveni anga jații organizației
d. Poate fi folosită pentru cercetarea eficienței procesului de selecție
Etapa 4. Curriculum vitae. Acest document detaliază informațiile oferite de cererea de angajare. Deoarece
includ informații pe care candidatul vrea să le prezinte s e completează bine cu cererea de angajare ce conține
informații pe care candidatul trebuie să le prezinte.
Etapa 5. Testele de selecție. In general se folosesc teste care vizează abilitățile, aptitudinile sau personalitatea
candidaților. Bineînțeles, exist ă și teste speciale, de exemplu cele care apreciază calitățile de leader ale candidaților,
dacă este vorba de un post de conducere.
Etapa 6. Interviul. Metoda a fost prezentată mai sus. De reținut faptul că este recomandabil ca interviul să fie
realizat de o comisie și nu de o singură persoană. De asemenea, acesta trebuie planificat din timp și cu grijă pentru a
testa cu adevărat ceea ce angajatorul dorește (la planificare intră inclusiv locul și intervalul de timp).

În concluzie, subliniem faptul că recru tarea și selectarea personalului sunt două procese strâns legate și
deosebit de importante pentru orice organizație. În cazul administrației publice, mai ales în cazul în care aceasta
trece printr -un proces de reformă (cum este cazul cu sistemul administra ției publice din România) importanța lor
este sporită.

53 Cap. 8. EVALUAREA PERFORMANȚELOR PROFESIONALE INDIVIDUALE

În efortul de definire a evaluării performanțelor, literatura de specialitate reflectă o unitate de opinie
referitoare la obiectivul sau sc opul ei, și anume de a determina gradul “în care angajații îndeplinesc eficient sarcinile
sau responsabilitățile care le revin” (Ivancevich și Glueck, 1986, p. 277, apud Vărzaru, 2005, p. 191), însă, referitor
la complexitatea și amplitudinea ei, unitatea de opinie a specialiștilor nu mai este atât de puternică, evaluarea fiind
considerată de unii autori un simplu act “prin care un responsabil ierarhic efectuează o apreciere formalizată a
subordonaților săi” (Vărzaru, 2005, p. 191), “operațiunea de elaborar e periodică a bilanțului muncii depuse de
colaboratori, în scopul discutării cu aceștia a progreselor înregistrate și a măsurilor necesare a fi luate în viitor”
(LeMaître, 1983, p.67, apud Mathis și Nica, 1997, p. 160), o judecată a activităților desfășura te de către un angajat
într-o organizație pe o perioadă de timp determinată, bazată la modul ideal pe criterii explicite și norme stabilite de
asemenea manieră încât evaluatorul să poată formula o opinie globală și obiectivă asupra peformanțelor evaluatulu i
(Sekiou et al., 1998, p. 326), în timp ce pentru alți autori evaluarea ajunge să constituie un veritabil “sistem de
management formal” (Grote, 2002, p. 1), ce implică chiar și în versiunea de proces un număr considerabil de
evenimente predictibile și sec vențiale, unul încheindu -se înainte ca următorul să înceapă (Grote, 1996, p. 17), “un
ansamblu de directive, mijloace, tehnici, politici și practici ale managementului resurselor umane menite să măsoare
și să aprecieze contribuția individuală și/sau de gru p la performanța globală a organizației” (Lukács, 2002, p. 41).
Autorii de proveniență franceză tind să utilizeze conceptul global de evaluare a resurselor umane, însă chiar
unii dintre ei recunosc că, privind astfel lucrurile, problema este foarte variat ă și complexă (Batal, 2000, p. 61)
întrucât se emit judecăți de valoare atât asupra performanțelor trecute și actuale, cât și asupra potențialului viitor al
unui subordonat referitor la mediul său de muncă (Vărzaru, 2005, p. 191). De aceea, atunci când se vorbește despre
conceptul compozit de evaluare a performanțelor, unii autori susțin ideea focalizării pe rezultate, pe produsul
activității concrete a angajaților (Batal, 2000, p. 63), deși se recunoaște că, în practică, se întâmplă adesea ca
anumite aspec te ale performanței potențiale să fie integrate în evaluarea performanței actuale (Sekiou et al., 1998, p.
326).

8. 1. OBIECTIVELE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR
Pentru problematizarea obiectivelor am invocat două surse complementare, una pentru caracterul deo sebit
de sintetic dar în același timp cvasi -exhaustiv al abordării iar cealaltă pentru că aduce în discuție o perspectivă
atipică, ce reușește să opună imaginea principială, ideală, asupra problemei în cauză unei imagini ascunse, mai
pragmatice și mai apro piate de realitate în multe situații concrete, compunând în final o imagine complexă și
completă prin îmbinarea teoreticului cu practicul.

Sinteza obiectivelor evaluării performanțelor propusă de Cristina Manole evidențiază existența unei
condiționări rec iproce a intereselor organizaționale și a celor individuale în raport cu rezultatele ce pot fi obținute
prin această activitate (Manole, 2006, pp. 235 -237). Remarcăm că anumite obiective au potențial de a aduce
beneficii mai ales la nivelul cel mai înalt, al organizației luată ca întreg sau la nivelul domeniului general al
managementului resurselor umane practicat în acea organizație (de exemplu primul și al optulea obiectiv din această
clasificare), altele se focalizează pe beneficiile la nivelul individua l al fiecărui angajat în parte (de exemplu al
patrulea și al șaptelea obiectiv) iar o a treia categorie pune accentul pe beneficiile diadei superior -subordonat (de
exemplu al nouălea și al zecelea obiectiv).

54
Obiective Facilități
Realizarea adecvată a un or activități din domeniul
resurselor umane – elaborarea de decizii manageriale raționale în legătură cu: angajări,
promovări, transferări, retrogradări etc.;
– concordanța performanțelor și contribuțiilor individuale cu misiunea
și obiectivele organizațio nale;
– observarea neconcordanțelor între obiectivele organizaționale și
strategiile privind resursele umane.
Recompensarea echitabilă a personalului – realizarea unei concordanțe înrte oameni și funcțiile existente în
structura organizatorică;
– recunoaș terea corectă și echitabilă a eforturilor depuse.
Sporirea motivației angajaților – încurajează inițiativa;
– dezvoltă simțul responsabilității;
– percepe poziția în ierarhia organizațională și stimulează efortul
pentru performanțe.
Asigurarea de informa ții utile angajaților în vederea
propriilor dezvoltări, dându -le încredere în propriile
forțe – dă posibilitate fiecărui salariat de a ști care sunt șansele de evoluție
în raport cu performanțele proprii și ale obiectivelor organizației;
– cunoașterea de c ătre fiecare angajat a contribuției sale la realizarea
obiectivelor organizației;
– identificarea celor mai adecvate modalități de realizare a
peformanțelor.
Validarea programelor de selecție – identificarea salariaților cu rezultate necorespunzătoare;
– asigurarea calității sistemului de selecție prin datele și informațiile
oferite de programele de evaluare a performanțelor.
Depistarea nevoilor de pregătire și dezvoltare
individuală a personalului, precum și evaluarea
efectelor obținute pe baza programel or de pregătire și
dezvoltare a acestora – permite stabilirea capacităților și aptitudinilor necesare ocupării
diferitelor posturi, precum și a nivelului minim de performanță;
– semnalează unele deficiențe în pregătirea personalului;
– poate furniza date ș i informații privind punctele slabe sau
potențialul angajaților ce urmează să beneficieze de perfecționarea
pregătirii profesionale;
– determină necesitățile individuale ale angajaților.
Discutarea planurilor pe termen mediu și lung ale
angajaților, ca și a obiectivelor carierei acestora – șansa dialogului;
– posibilitatea fiecărui salariat de a cunoaște șansele de evoluție în
funcție de performanțele proprii [și] de obiectivele organizației;
– asigură posibilitatea de îmbunătățire a performanței în vedere a
realizării obiectivelor carierei sale.
Integrarea planificării resurselor umane în cadrul
celorlalte activități de personal – oferă date și informații pentru inventarele de aptitudini;
– creează o bază necesară pentru un sistem integrat al resurselor
umane, precum și pentru realizarea unui diagnostic permanent al
acestora.
Îmbunătățirea relației manager -subordonat – asigură observarea comportamentului subordonaților în vederea

55 sprijinirii angajaților prin consiliere.
Îmbunătățirea comunicării și colabo rării între
manageri sau superiori și subordonați – dă posibilitatea cunoașterii mai bine a părților menționate.
Aplicarea principiului oportunităților egale – permite elaborarea deciziilor din domeniul resurselor umane astfel
încât să se evite tendința p entru părtinire sau apreciere
necorespunzătoare.

Tabelul 1. Obiectivele evaluării performanțelor (Manole, 2006, pp. 236 -237)

Pentru a nu crea impresia că lucrurile sunt atât de simple, clare și că există întotdeauna un consens
confortabil referitor la o biectivele evaluării performanțelor, Edit Lukács propune o clasificare a acestora după
criteriul caracterului lor declarat sau nedeclarat, preluată de la John Storey:

OBIECTIVE DECLARATE PUBLIC OBIECTIVE NEDECLARATE
E
V
A
L
U
A
T
O
R * Îmbunătățirea per formanței
* Identificarea potențialului
* Evaluarea formării profesionale anterioare
* Analiza nevoilor de formare
* Controlul descrierii posturilor
* Conectarea obiectivelor organizaționale cu cele
individuale
* Luarea deciziilor de recompensare
* Facilit area înțelegerii reciproce
* Estimarea nevoilor de schimbare organizațională * Consolidarea poziției de conducere
* A trece de interviul de evaluare fără deteriorarea
relațiilor
* Disciplinarea comportamentului deviant de la norme
* Consolidarea comportame ntelor necesare în
organizație
* Obținerea de informații despre probleme bănuite
* Reducerea tensiunii
E
V
A
L
U
A
T * Obținerea de informații despre eficiența personală
* Posibilitățile de viitor în organizație
* Rezolvarea problemelor de formare
* Evide nțierea nevoilor de formare
* Comunicare cu managerul
* Revizia proceselor * Constituirea unor relații bune cu superiorul
* Întărirea acceptării de către manager
* Minimizarea stresului
* Demonstrarea “egalității” cu superiorul
* Obținerea de tratament și recompense speciale

M
R
U * Analiza nevoilor de formare și dezvoltare
* Planificarea resurselor umane
* Decizii de recompensare
* Verificarea eficienței sistemului de evaluare * Sprijinirea recrutării
* Validarea normelor și valorilor personale
* Documen tarea deciziilor de eliberare
* Consolidarea puterii proprii

Tabelul 2. Obiective declarate și nedeclarate ale evaluării performanțelor (Storey, 1995, apud Lukács,
2002, p. 51)

Pentru ca un sistem de evaluare a performanțelor să fie construit cât mai uș or, situația ideală ar fi ca între
obiectivele declarate și cele nedeclarate să nu existe neconcordanțe. De multe ori însă cele neoficiale sau private
sunt cele ce domină desfășurarea evaluării întrucât pun accentul pe un element prioritar pentru cei impli cați direct în

56 această activitate, și anume relația dintre ei. Dominarea evaluării, mai mult sau mai puțin conștientă, de aceste tipuri
de priorități are potențialul de a produce erori și chiar și conflicte. De altfel, Lukács (2002, pp. 51 -52) ne atrage
atenția asupra faptului că pot apărea conflicte atât între obiectivele declarate și cele nedeclarate (pe orizontală în
clasificarea lui Storey) cât și între diferitele obiective declarate (adică de aceeași natură).

8. 2. ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI ȘI ALE PROCESULUI DE EVALUARE

Întrucât această activitate are un impact deosebit asupra multor probleme vizate de managementul
resurselor umane, este bine să -i acordăm o atenție deosebită, gândindu -ne chiar la un plan general de organizare și
desfășurare . Christian Batal ne sugerează în volumul al doilea al lucrării sale “La gestion des ressources humaines
dans le secteur public” ideea realizării unei scheme logice generale a evaluării, pornind de la un set de întrebări
fundamentale la care să răspundem r eferitor la această activitate (Batal, 2000, p. 84). Pornind de la schema lui
Christian Batal în care am operat unele modificări pe care le -am considerat necesare, vă propunem următoarea
structură logică:

Figura 1. Schema logică a st rategiei de evaluare a resurselor umane (Adaptare după Batal, 2000, p. 84)

Precizăm că ordinea în care sunt așezate unele dintre modulele problematice nu este rigidă și că acestea pot
ocupa și alte poziții în schemă. De asemenea, fuzionările unor module nu sunt obligatorii, ele fiind mai degrabă
făcute pentru a nu complica prea mult construcția logică. “DE CE”
EVALUĂM ?
(finalitatea)

– scopul
– obiectivele
– motivația “CE” EVALUĂM ?
– performanțele
profesionale
– competențele
– potențialul
– implicarea în
muncă (motivația)
“PE CINE”
EVALUĂM ?
– subordonații
– superiorii
– colegii de
același nivel “ÎN RAPORT CU
CE” EVALUĂ M ?
(BAZA DE
REFERINȚĂ)
– standardele
corespunzătoare
fișei postului
“CUM” EVALUĂM ?
– metode
– tehnici
– instrumente (fișa de evaluare)

“CÂND” EVALUĂM ?
– periodic (formal)
– ocazional (informal)
––––––––––
“UNDE” EVALUĂM ?
– locația (am bientul)
––––––––––
“CÂT TIMP” EVALUĂM ?
– durata medie

“CINE” EVALUEAZĂ ?

– superiorii
– subordonații
– colegii de același nivel
– specialiști – interni
– externi

EVALUAREA
PROPRIU -ZISĂ EXPLOATAREA
REZULTATELOR
EVALUĂRII

57 Gerald Cole ne propune însă o altă schemă, mult mai simplă, pe care v -o prezentăm mai jos (Cole, 1993, p.
329):

Figura 2. Schema logică a procesului de evaluare a performanțelor (Cole, 1993, p. 329)

De remarcat că Gerald Cole nu se oprește în reprezentarea sa grafică decât asupra etapelor principale și
secundare ale procesului propriu -zis de evaluare. Pentru a avea o imagine câ t mai clară și completă asupra
problemei, am putea realiza o combinație a celor două scheme înglobând primele trei etape principale ale evaluării
identificate de Cole (primele trei casete din schema sa, prezentate pe orizontală) în modulul “Evaluarea propr iu-
zisă” al lui Batal, etapele secundare menționate de Cole (ultimele trei casete din schemă, prezentate în paralel pe
verticală) putând fi identificate cu secțiunea “Exploatarea rezultatelor evaluării” care asigură feedback -ul în
schema generală a special istului francez.
Un ultim lucru de reținut este caracterul mai larg al schemei lui Batal care nu se limitează doar la evaluarea
performanțelor profesionale ci poate fi aplicată și referitor la alte aspecte legate de resursa umană, după cum
sugerează conțin utul modulului referitor la întrebarea “Ce evaluăm?”.
În ciuda caracterului complex și sofisticat al activității, sugerat de problemele pe care le presupune, trebuie
să precizăm că există două tipuri de evaluări , diferențiate după gradul lor de formalizare (Cole, 1993, pp. 329 -330):
(i) informale (neoficiale):
– realizate ad -hoc, fiind determinate intuitiv sau de evidența factuală a rezultatelor;
– reprezintă un element secundar al relației zilnice manager -subordonat.
(ii) formale (oficiale):
– activități e laborate, realizate în mod planificat și sistematic (în conformitate cu prevederile legii).
Este evident faptul că etapele cuprinse în schemele furnizate de Christian Batal și Gerald Cole se referă la
evaluările formale, cele informale fiind mult mai succi nte și mai puțin structurate.

8. 3. PRINCIPALELE PROBLEME ALE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR PROFESIONALE

Cole identifică trei mari surse de probleme pentru desfășurarea acestei activități (Cole, 1993, p. 331):
a. conceperea/realizarea documentelor de evaluare (criterii precis formulate, limitate ca număr, ușor de
înțeles, măsurabile și aplicabile; standarde de performanță bine definite prin indicatori);
Completarea fișei
de evaluare
Realizarea
interviului de
evaluare
Căderea de acord
asupra consecințelor
evaluării Planul de îmbunătățire
a muncii

Promovare sau
transfer

Revizuirea salariului

58 b. felul în care e abordată evaluarea (perceperea corectă a scopului evaluării de către toate părțile
implic ate; credibilitatea evaluatorilor în fața persoanelor evaluate);
c. cultura organizațională (sistemul de valori la care aderă membrii organizației, cu care trebuie să fie în
concordanță întreaga strategie a evaluării).
Elementele menționate mai sus pot fi considerate ca definitorii pentru trei dimensiuni problematice ale
evaluării performanțelor profesionale, și anume dimensiunea metodologică (punctul a), dimensiunea procesuală,
acțională sau de interacțiune psiho -socio -profesională a evaluatorului/evaluato rilor cu evaluatul (punctul b) și
dimensiunea culturii organizaționale (punctul c).
Dimensiunea culturală fiind una la un nivel mult mai înalt, le influențează (pozitiv sau negativ, de la caz la
caz) semnificativ pe celelalte două, dimensiunile metodologic ă și procesuală influențându -se reciproc.
Printre multiplele elemente definitorii ale culturii organizaționale trebuie să se regăsească și o anumită
valorizare și preocupare pentru performanță și pentru evaluarea ei, nu numai la nivelul micro al fiecărui a ngajat în
parte ci și la cel intermediar al echipelor sau grupurilor de muncă și la cel macro al organizației luate ca un întreg.

8. 4. ASPECTE METODOLOGICE ALE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR

Conform punctului de vedere susținut de Robert Mathis și Panaite N ica în volumul colectiv
„Managementul resurselor umane” (Mathis și Nica, 1997, pp. 159 -181), indiferent despre ce metodă utilizată ar fi
vorba, corectitudinea evaluării depinde de:
– validitatea rezultatelor (capacitatea de a reflecta adevărul);
– fidelita tea determinărilor (capacitatea de a furniza rezultate identice la o aplicare repetată);
– echivalența rezultatelor (evaluatori independenți ajung la același rezultat);
– omogenitatea internă (mai multe componente ale aceluiași instrument, măsurând același element, indică
același rezultat);
– sensibilitatea instrumentelor folosite (capacitatea de a măsura diferența reală dintre subiecți).
Tot referitor la dimensiunea metodologică a evaluării personalului, autorii mai sus menționați subliniază în
aceeași luc rare importanța criteriilor de evaluare și a relației lor cu standardele de performanță.
Criteriile de performanță (sau de evaluare) vizează fie rezultate obținute anterior evaluării sau
evenimente petrecute într -o anumită perioadă de timp, fie potențialul pentru viitor al resursei umane evaluate.
Mathis și Nica fac referire la anumite condiții esențiale pe care trebuie să le îndeplinească aceste criterii
pentru ca procesul de evaluare să conducă la rezultate cât mai relevante:
– să fie precis formulate , să nu presupună generalități (altfel criteriile s -ar suprapune parțial sau unele
foarte generale le -ar include total pe altele);
– să fie limitate ca număr (altfel un număr prea mare de criterii ar duce la apariția fenomenului de nivelare
a rezultatelor);
– să fie clar enunțate pentru a putea fi înțelese atât de evaluatori cât și de evaluați;
– să fie măsurabile (pentru a nu apărea diferențe discutabile între percepția evaluaților și a evaluatorilor sau
a evaluatorilor între ei);
– să fie aplicabile tuturor e valuaților care dețin funcții/posturi identice sau similare și își desfășoară munca
în condiții comparabile.
Există o gamă foarte largă de criterii ce pot fi identificate în funcție de mai multe elemente, cum ar fi:
obiectivele ce trebuie îndeplinite, acti vitățile corespunzătoare obiectivelor, structura posturilor, planurile strategice

59 ale organizației etc. Dintre cele mai importante și mai relevante criterii, cei doi autori mai sus menționați ne propun:
– caracteristici personale (aptitudini, comportamente și personalitate);
– competența;
– [alte] caracteristici profesionale (vigilență, disponibilitate, autocontrol);
– interesul pentru sursele alocate postului;
– orientarea spre excelență;
– preocuparea pentru interesul general al firmei (sau al organizație i în general, n.n.);
– adaptabilitatea la post;
– capacitatea de decizie;
– capacitatea de inovare;
– spiritul de echipă;
– delegarea responsabilităților și antrenarea personalui (relevantă mai ales pentru posturile de conducere,
n.n.);
– comunicarea (rece ptarea și transmiterea informațiilor).
Criteriile se compară cu standardele de performanță ce precizează ce trebuie să facă un angajat și cât de
bine (cum trebuie să își îndeplinească sarcinile ). Standardele trebuie stabilite anterior evaluării și sunt aso ciate de
obicei activității de descriere a posturilor. Pentru a fi mai clare și mai ușor de înțeles, de aplicat și de respectat, ele
sunt deifinite adesea cu ajutorul unor indicatori de performanță, dintre cei mai utilizați reținând:
– cantitatea (cât de m ult sau cât de multe);
– calitatea (cât de bine sau cât de complet);
– costul (cheltuieli implicate în desfășurarea activităților);
– timpul (alocat pentru atingerea unui obiectiv → termen -limită sau deadline );
– utilizarea resurselor (ce echipamente, inst rumente și materiale vor fi utilizate și cum se va face acest
lucru);
– mod de realizare (organizarea activităților ce urmează a fi efectuate).
De obicei, ultimele elemente tehnice ale evaluării care sunt stabilite sunt calificativele , de cele mai multe
ori în număr de patru sau cinci, începând cu Nesatisfăcător (NS) sau Foarte Slab (FS) și încheind (într -o evoluție
progresivă) cu Foarte Bine (FB) sau Excelent / Excepțional.

Responsabilitatea evaluării performanțelor
Conform acelorași autori mai sus mențio nați (Mathis și Nica, 1997, pp. 170 -181), avem următoarele
scenarii alternative care stabilesc cine sunt actorii activității de evaluare și ce roluri joacă ei, unii în raport cu ceilal ți:
a. managerii își evaluează subordonații:
– este cea mai des întâlnit ă metodă, favorizată de o puternică tradiție organizațională;
– completarea de către manageri a unor jurnale în care înregistrează evenimente și atitudini relevante ale
subordonaților generează un important avantaj.
b. subordonații își evaluează superiorii :
– evidențiază situațiile conflictuale dintre manageri și subordonați, făcând posibilă îmbunătățirea
performanțelor manageriale și identificarea managerilor incompetenți;
– poate genera o atitudine "amabilă" a managerilor, orientată spre relația lor cu su bordonații, în detrimentul
preocupării și exigenței față de performanțele profesionale ale acestora;
– datorită fricii de represalii, subordonații tind fie să refuze această sarcină, fie să nu -și evalueze în mod

60 obiectiv superiorii.
c. angajații de pe pozi ții echivalente se evaluează între ei:
– modalitate destul de rar întâlnită (mai ales în organizațiile japoneze și în domeniul militar);
– este eficientă mai ales când este utilizată combinat cu evaluările șefului ierarhic, astfe l făcând posibilă
identificarea aspectelor ce au fost evaluate mult diferit.
d. autoevaluarea:
– aplicabilă mai ales când un salariat lucrează izolat sau are o meserie unică;
– aplicată și ca etapă preliminară în cadrul evaluării de tip a.;
– permite autoe ducarea salariaților în vederea perfecționării profesionale și a dezvoltării carierei.
e. evaluarea de către evaluatori externi:
– în general foarte eficientă, când e realizată de specialiști;
– prezintă marele avantaj al obiectivității aprecierii datorate lipsei posibilelor consecințe nefaste pe cale
ierarhică;
– principalul dezavantaj îl constituie costul ridicat al realizării.

8. 5. ABORDĂRI METODOLOGICE ALTERNATIVE ȘI COMPLEMENTARE ALE EVALUĂRII
PERFORMANȚELOR

Dick Grote propune într -una din lucrăril e sale patru abordări sau perspective alternative asupra evaluării
(Grote, 1996, pp. 36 -80). El pornește de la următorul model de performanță în muncă:

Figura 3. Diagrama celor patru componente ale performanței în muncă (Grote, 1996, p. 37)

Prin ac est model, Grote ne sugererează că evaluarea poate să vizeze pe fiecare din cele patru elemente dar că
situația nu a constituit aproape niciodată o prioritate în conținutul formularului, fișei sau raportului de evaluare,
acest document focalizându -se cel m ai des pe unul din ceilalți trei factori: performerul , comportamentul sau
rezultatele . Singurul tip de caz în care situația este luată în calcul în procesul de evaluare formală este atunci când
elementele situaționale sunt atât de deosebite și de important e încât este absolut obligatoriu să se țină cont de ele
pentru a înțelege și a nota performanța individuală. Grote insistă asupra luării în calcul a situației în orice evaluare
efectuată, chiar dacă acest lucru nu se realizează într -o manieră formală prin menționarea în formularul utilizat.

I. Evaluările focalizate pe performer

Această perspectivă clasică este caracterizată prin utilizarea scalei sau scalelor de trăsături. După cel de -Al
Doilea Război Mondial, multe organizații au început practicarea ruti nieră a evaluării angajaților după trăsături
considerate a fi necesare pentru îndeplinirea sarcinilor. Astfel sunt produse liste de trăsături (de exemplu: loialitate, ce conduc la diverse
rezultate . Un performer aflat într -o
situație dată practică
anumite
comportamente

61 hotărâre, automotivație, adaptabilitate, cooperare) pe care evaluatorii urmează să bifeze în casetele alăturate fiecărei
trăsături în parte, semnalând în acest mod dacă evaluatul în cauză deține sau nu acea calitate. Uneori sistemul de
scale permite evaluatorului să indice și gradul în care este identificată acea trăsătură la un evaluat iar ce l mai
complex sistem de acest fel permite chiar evaluarea gradului de importanță ce poate să difere de la o trăsătură la alta
într-o situație profesională particulară.
Scalele de evaluare a trăsăturilor reprezintă sisteme de evaluare nesofisticate dar care continuă să fie utilizate,
însă, în prezent, sunt combinate în mod frecvent cu măsurarea aptitudinilor sau abilităților și a comportamentului în
muncă, așa cum ilustrează exemplul următor:

Figura 5.4. Fragment de scală de evaluare a trăsăt urilor dintr -un formular de evaluare a performanțelor în

Figura 4. Fragment de scală de evaluare a trăsăturilor dintr -un formular de evaluare a performanțelor în
care s -a utilizat combinarea cu aprecierea comportamentului în muncă (Grote, 1996, p. 42)

Pentru a portretiza cât mai sugestiv acest tip de perspectivă, Grote utilizează un set de afirmații foarte
simple, clare și tranșante, în spatele cărora am putea să intuim chiar o undă de ironie: “Uitați de ce face el; ignorați
rezultatele pe care le produc e. Puneți -vă doar întrebarea: ce fel de om este? Aceasta este problema pe care o vizează
formularul de evaluare focalizat pe performer.” (Grote, 1996, p. 39).

Deficiențele sistemelor de evaluare bazate pe trăsături

Dick Grote susține că printre puținele beneficii ale abordării focalizate pe trăsăturile performerilor ar fi
ușurința construirii instrumentelor, aplicabilitatea universală și acuratețea, în timp ce principalele scopuri ale
evaluării performanțelor ar fi asigurarea furnizării de feedback și de asistență în stabilirea obiectivelor (Grote, 1996,
p. 42). Comparând aceste două seturi de elemente, el ajunge la concluzia că beneficiile invocate sunt iluzorii și își
argumentează concluzia în felul următor: ATITUDINE/PROFESIONALISM

Evaluare generală
NS E S FB
Sentimentele față de locul de muncă și față de organizație _________________________________
_________________________________________________ _______________________________

Interacțiunea cu coechipierii și supervizorul _____________________________________________
________________________________________________________________________________

Cooperează și acceptă fără ezitare schimbările de sarcini și proceduri ________________________
________________________________________________________________________________

62 – aplicabilitatea universală a scalelor foca lizate pe trăsături le face să se potrivească puțin tuturor situațiilor
posibile, dar nici uneia suficient de bine luată separat. Astfel că este imposibil să demonstrezi relevanța acestora față
de un post anume, mai ales când sunt construite și folosite pe ntru o varietate foarte mare de categorii de posturi;
– chiar în cazul în care ar beneficia de acuratețe (deși există dovezi suficiente care să infirme acest lucru),
evaluările nu ar fi utile în primul rând din cauza lipsei capacității predictive, întrucâ t existența sau inexistența unei
trăsături spune foarte puțin despre cât de bine și -a făcut o persoană treaba. În al doilea rând, nici nu ar fi stimulative
pentru că dacă un manager i -ar spune unui angajat că îi lipsesc trăsături ce reflectă calități pers onale vitale precum
maturitatea, creativitatea sau integritatea, chiar dacă această evaluare ar fi exactă, nu ar produce efecte favorabile
ideii de schimbare.
Din păcate, concluzionează Grote, acest tip de sistem îl obligă pe manager să evalueze cum este un angajat
și nu ce face sau ce realizează .
Într-una dintre lucrările sale cele mai importante, Peter Drucker tratează, la rândul său, problema în termeni
foarte simpli și tranșanți: „Un angajator nu are nici o treabă cu personalitatea unui om. Angajarea re prezintă un tip
de contract specific ce solicită o performanță specifică și nimic altceva. Orice încercare a unui angajator de a trece
dincolo de acest lucru este un gest uzurpator. Este un abuz de putere. Un angajat nu datorează nici „loialitate”, nu
datorează nici „iubire” și nici un fel de „atitudini” – el datorează performanță și nimic altceva.” (Drucker, 1973, p.
424, apud Grote, 1996, p. 43).

II. Evaluările bazate pe comportament

Cel mai des utilizat concept în cadrul acestei perspective sau abordăr i a evaluării este cel de factori de
performanță ca denumire comună pentru diverse caracteristici ale unui individ – cum ar fi cunoștințele, aptitudinile,
deprinderile, abilitățile, atitudinile etc. – ce au relevanță pentru rezultalele profesionale aștepta te și care trebuie
abordate în procesul de evaluare (Lukács, 2002, p. 97).
Grote susține că majoritatea organizațiilor au, în linii mari, două tendințe alternative în utilizarea factorilor
de performanță :
a. realizarea listei cu acești factori ce trebuie luați în calcul și solicitarea adresată evaluatorilor de a aprecia
performanța angajaților în domeniile acestora și de a redacta rezultatul într -o formă sintetică;
b. identificarea factorilor relevanți, asocierea acestora cu o definiție dată lor sau cu o s curtă descriere și
atașarea unei scale care să permită evaluatorilor realizarea unei evaluări cât mai eficiente (Grote, 1996, p.
44).

Scalele de evaluare cu ancore comportamentale (SEAC)

Reprezintă metoda cu nivelul cel mai înalt de complexitate ce se în cadrează în această categorie care, spre
deosebire alte metode ce pot fi folosite cu ușurință în cazul unei diversități mai mari de posturi, este concepută
pentru evaluarea activității pe un singur tip de post. Aceasta pare a fi, în același timp și în mod paradoxal, cea mai
mare calitate dar și cea mai mare limitare (Grote, 1996, p. 48).
Dezvoltată în 1963 de Patricia Smith și Lorne Kendall, scala presupune contribuția mai multor categorii de
persoane și parcurgerea următoarelor patru etape:

63 1. Se organizea ză întâlnirea tuturor celor care cunosc caracteristicile postului pentru care urmează să se
realizeze scala de evaluare cu ancore comportamentale și li se solicită să alcătuiască o listă cu cele mai importante
dimensiuni ale muncii specifice acelui post.
2. Odată ce grupul a căzut de acord asupra acestor dimensiuni ce reprezintă sarcinile cheie corespunzătoare
postului, facilitatorul solicită în continuare descrieri foarte sintetice și lipsite de judecăți de valoare ale
comportamentelor de nivel înalt, medi u și scăzut specifice unei persoane ce deține un asemenea post (având în
vedere că membrii grupului fie chiar exercită această profesie, fie au o legătură profesională directă cu ea – de ex.
sunt superiori ai celor care lucrează în acest domeniu).
3. Următ oarea etapă constă în conectarea diverselor comportamente identificate, la dimensiunile specifice
postului ce le corespund. Acest lucru este făcut de o altă echipă și se va încheia prin eliminarea acelor
comportamente ce au o corespondență slabă cu dimensi unile corespunzătoare astfel încât nu mai rămân decât
elementele între care s -a stabilit o conexiune clară.
4. Ultima etapă o reprezintă scalarea. Fiecare exemplu comportamental din cele corespunzătoare unei
dimensiuni a muncii presupuse de un post este an corat pe o scală verticală în funcție de superioritatea sau
inferioritatea lui, de ex. valoarea 5 putând indica cel mai înalt nivel de performanță iar 1 cel mai slab nivel. La fel se
procedează cu toate celelalte comportamente și dimensiuni corespunzătoare postului respectiv, pentru a avea o
obține o imagine completă asupra lui.
În consecință, evaluatorul unui angajat primește un formular în care sunt cuprinse, pentru toate
dimensiunile locului respectiv de muncă și a activității corespunzătoare, scale de e valuare grafică. Evaluatorul este
obligat să citească toate tipurile de comportamente ce reprezintă nivele diferite de performanță, să -și reamintească
comportamentele remarcate la anagajat pe perioada pe care se efectuează evaluarea și să -l selecteze pe ce l mai
apropriat de comportamentul efectiv observat.

1. CALITATEA MUNCII
Acuratețea, îndemânarea, temeinicia și caracterul ordonat și îngrijit în realizarea atribuțiilor
corespunzătoare postului. Grija pentru materiale, întreținerea echipamentului și respe ctarea
procedurilor.

□
Nu demonstrează suficientă preocupare pentru calitatea muncii sale. Irosește frecvent materialele;
produce numeroase greșeli; necesită îmbunătățire imediată .

□
Întâmpină anumite dificultăți în realizarea unei munci de calitate acceptabilă. Trebuie să refacă
adesea activități deja efectuate. Rezultatele muncii trebuie verificate în permanență. Uneori
deteriorează echipamentul sau irosește materialele de lucru.

□
Produce muncă satisfăcătoare. În general precis, ordonat și îngr ijit. Munca executată
demonstrează o pregătire atentă. Are grijă de echipament. Irosire accidentală de materiale.
Urmează procedurile stabilite.

□
Muncă în general de înaltă calitate; își verifică și corectează singur activitatea. Manifestă mândrie
față de ceea ce face. Refacerea foarte rară a unor activități. Are grijă mare față de echipament. Nu
irosește materialele. Caută modalități de îmbunătățire a procedurilor.

□
Obține rezultate deosebit de bune într -o gamă foarte largă și variată de condiții de muncă. Foarte
precis și cugetat. Manifestă grijă deosebită pentru echipament și materiale. Caută și sugerează
proceduri îmbunătățite de execuție.

64
Figura 5. Adaptare după o SEAC pentru muncitori în regim de plata cu ora (Grote, 1996, p. 55)

Puncte t ari și puncte slabe ale scalelor de evaluare cu ancore comportamentale

Procedurile bazate pe SEAC prezintă câteva beneficii semnificative:
1. Au un mare grad de acceptabilitate, fiind considerate ca fiind corecte. Procesul este strâns legat de
specificul postului iar persoanele interesate de rezultatul obținut sunt implicate în crearea instrumentului.
2. Prezintă un înalt nivel de certitudine și validitate. Măsoară exact ceea ce sunt menite să măsoare, astfel
încât evaluatori diferiți ce observă aceeași pe rformanță vor produce evaluări similare.
3. Produc discuții pozitive/constructive. Din moment ce evaluarea este mai puțin focalizată pe justificările
evaluatorului pentru judecățile sale subiective și mai mult pe descrierea și analizarea exemplelor de comp ortamente,
conversațiile tind să fie mai puțin defensive și au șanse mai mari să provoace schimbări comportamentale.
4. Au tendința să producă îmbunătățiri imediate ale performanței întrucât acest lucru este mai ușor dacă
oamenilor li se precizează care su nt dimensiunile esențiale ale muncii lor adăugându -se și exemple concrete de
comportamente ce conduc, în viziunea organizației, la performanțe deosebite.
Metoda SEAC prezintă însă și probleme dintre care le reținem pe următoarele identificate de Grote (199 6,
pp. 52 -54):
1. Deși crearea ancorelor comportamentale pentru extremele (negative și pozitive ale) scalei este relativ
ușoară, acest lucru devine dificil și, uneori, chiar imposibil pentru pozițiile de mijloc sau intermediare și pentru
simplul fapt că oa menii cad mai greu de acord asupra modului în care poate fi exemplificată o performanță care nu
este nici foarte bună și nici foarte slabă.
2. Este dificilă dezvoltarea de dimensiuni ale muncii care să fie complete dar să nu se suprapună, adică să
fie comp let independente. Condiția de independență este importantă pentru a nu răsplăti sau sancționa același
comportament mai mult decât o singură dată.
3. Evaluatorilor le este adesea dificil să asocieze performanța efectivă a evaluaților cu unul din cele cinci
sau șapte exemple de comportamente specifice utilizate ca și ancore în cadrul formularului, dilemă similară cu
situația în care, în loc de descrieri comportamentale, s -ar folosi explicații sau definiții ale comportamentelor.
4. Deși completarea unui formul ar de tip SEAC este relativ ușoară, procedura solicită evaluatorul în a
completa un jurnal al comportamentului evaluatului pe toată perioada evaluată. Puțini manageri au însă timp
suficient, înclinație sau disciplina necesară de a face așa ceva.
5. Crearea unui sistem de evaluare de tip SEAC este foarte costisitoare întrucât trebuie conceput un
formular pentru fiecare post specific și pentru că presupune implicarea consistentă atât a angajaților pe posturi cât și
a superiorilor lor, această sarcină neputând fi lăsată doar în responsabilitatea unui specialist sau consultant pe
domeniul resurselor umane.
6. Sistemul/Metoda SEAC solicită o consistentă instruire a evaluatorilor, la fel ca și aproape toate celelalte
tipuri de abordări alternative existente sau di sponibile.
7. Abordarea de tip SEAC este adecvată posturilor pentru care comportamentul este mai important decât
rezultatele obținute. Pentru posturile corespunzătoare unor profesii precum asistentă medicală, recepționer sau
însoțitor de bord este mai adec vat să ne concentrăm exclusiv pe ce face persoana decât pe ce obține în final. Însă
există foarte puține tipuri de posturi pentru care comportamentele sunt mai importante decât rezultatele muncii.

65 8. Nu există dovezi convingătoare că metoda SEAC are un gra d mai mare de validitate și de acuratețe decât
alte metode mai simple, concluzia studiilor fiind că simpla implicare a evaluatorilor și evaluaților în conceperea
formularelor este, în cazul acesta, mai importantă decât tipul de sistem dezvoltat.
Referitor la ultima limită menționată de Grote, ea reflectă o concluzie la care s -a ajuns prin compararea
metodei SEAC cu cea care utilizează scalele de evaluare grafice, pe care nu le -am prezentat până aici dintr -un motiv
anume. Deși sunt prezentate ca fiind printr e cele mai simple și mai răspândite metode utilizate, fiind încadrate la
categoria metodelor de evaluare bazate pe trăsăturile evaluatului, ele au fost supuse unor cercetări care au relevat
două importante neajunsuri: evaluările rezultate sunt subiective, observându -se că dacă mai mulți evaluatori
apreciază aceeași persoană cu ajutorul aceleiași scale grafice, rezultatele sunt diferite și că, reținând acest aspect ca
fiind o caracteristică fundamentală, se pune accent mai mare pe factorii de personalitate d ecât pe aspectele de muncă
relevante pentru performanță (Lukács, 2002, p. 94). Odată în plus, Lukács precizează că scalele de evaluare a
trăsăturilor, precum și aceste scale grafice de evaluare larg răspândite, sunt folosite în prezent în combinație cu
metodele de apreciere a comportamentelor sau a competențelor (Lukács, 2002, p. 89). Grote confirmă această
tendință actuală prin invocarea oportunității de combinare a metodei SEAC cu scalele grafice de evaluare, astfel
evitându -se etichetarea angajatului pe baza alegerii unei singure ancore comportamentale pentru o anumită
dimensiune a muncii prin înlocuirea acestei proceduri cu cea a stabilirii frecvenței cu care se practică un anumit tip
de comportament asociat cu o anumită dimensiune, astfel rezultând ceea ce se numește o scală de frecvență
comportamentală (Grote, 1996, pp. 54 -60).

11. Adaptabilitate – Reacționează obiectiv și pozitiv la critică. Își g estionează furia, frustrarea și
dezamăgirea într -o manieră matură. Se adaptează repede și eficace la schi mbare. Păstrează
obiectivitatea în situațiile conflictuale. Caută soluții acceptabile pentru toată lumea.

RAR
OCAZIONAL
FRECVENT
ÎNTOTDEAUNA

COMENTARII/EXEMPLE ___________________________________________________________________
_______ _________________________________________________________________________________

Figura 6. Fragment de scală de frecvență comportamentală pentru un producător de echipamente de
precizie în măsurarea greutății (Grote, 1996, p. 60)

III. Tehnicile de ev aluare focalizate pe rezultate

Cea mai des întâlnită abordare bazată pe rezultate a procesului de evaluare a performanțelor este
managementul prin obiective (MPO), atribuită lui Peter Drucker, care a propus în cartea sa „The Practice of
Management” un pri ncipiu managerial de armonizare a scopurilor organizaționale cu facilitarea obținerii rezultatelor
individuale ale muncii (Drucker, 1954, apud Grote, 1996, p. 61).

66 MPO este mai mult decât un simplu sistem de evaluare a performanțelor, fiind în primul rând o filosofie de
management ale cărei elemente -nucleu sunt următoarele (Grote, 1996, p. 61):
– formarea unei comunicări deschise și bazate pe încredere în întreaga organizație;
– rezolvarea mutuală a problemelor și negocierea pentru stabilirea obiectivelor;
– crearea unor relații de tip „câștig -câștig”;
– recompensarea și penalizarea organizațională bazată pe realizările și performanțele asociate cu postul
ocupat;
– utilizarea minimă a jocurilor politice, a forței și a fricii;
– dezvoltarea unui climat organ izațional pozitiv, practic și stimulativ.

Procesul MPO

Este descris de cei mai mulți autori și practicat de organizațiile care l -au adoptat ca fiind un proces ce
implică parcurgerea următorilor pași (Grote, 1996, pp. 62 -66):
1. Formularea scopurilor pe termen lung și a planurilor strategice;
2. Dezvoltarea obiectivelor generale ale organizației;
3. Stabilirea obiectivelor derivate pentru principalele unități operative;
4. Stabilirea de obiective și standarde de performanță realiste și provocatoare pentru membrii organizației;
5. Formularea planurilor de acțiune pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite;
6. Implementarea planului de acțiune și efectuarea, în caz de nevoie, a acțiunilor corective pentru a asigura
îndeplinirea obiectivelor;
7. Revizuirea pe riodică a performanței în raport cu scopurile și obiectivele stabilite;
8. Evaluarea performanței generale, întărirea comportamentului și a motivației. Reluarea ciclului.

Pasul 1. Formularea scopurilor pe termen lung și a planurilor strategice.
Acesta pre supune declararea misiunii organizației prin dezvoltarea de scopuri și planuri care să rezulte din
realizarea unei analize SWOT ca parte a procesului de planificare strategică, ce trebuie să pună și să răspundă la
întrebări fundamentale precum: „Cine sunte m?”, „De ce existăm?”, „Unde vrem să ajungem?”, „Ce fel de
organizație încercăm să devenim?”. De obicei misiunea organizației stabilită în acest prim stadiu este foarte generală
și abstractă și se schimbă foarte puțin sau chiar deloc de la an la an.
Pasul 2. Dezvoltarea obiectivelor generale ale organizației.
Acest pas solicită dezvoltarea obiectivelor în domeniile cheie ale afacerii: profitabilitate, productivitate,
cota de piață etc. Bazate pe rezultatele planificării strategice sau pe procesul de dezvolt are a misiunii, aceste
obiective care precizează cum va fi îndeplinită misiunea sunt de obicei precise și cuantificabile și pot fi revizuite în
timp.
Pasul 3. Stabilirea obiectivelor derivate pentru principalele unități operative.
Bazându -se pe obiectivele organizaționale ce tocmai au fost dezvoltate, fiecare subunitate organizațională
își creează propriile obiective, specificând cum va contribui la îndeplinirea obiectivelor generale. La acest nivel,
procesul presupune recunoașterea faptului că factorii de risc și incertitudine sunt implicați în crearea obiectivelor.
Pasul 4. Stabilirea de obiective și standarde de performanță realiste și provocatoare pentru membrii
organizației.

67 În acest moment, fiecare individ – ca membru al organizației – ajunge să fie im plicat în procesul de stabilire
a obiectivelor, revenindu -i sarcina de a determina, pe baza misiunii și obiectivelor generale organizaționale ce sunt
deja susținute prin obiectivele specifice ale subunităților, ariile cheie ale rezultatelor și să dezvolte obiective
personale ce -l vor ajuta în îndeplinirea scopurilor departamentale și organizaționale.
Obiectivele furnizează standarde în raport cu care va fi evaluată performanța. Participanții în procesul MPO
vor elabora atât obiective închise cu rezultate pr ecise și măsurabile (de ex.: „Menținerea cheltuielilor publicitare la
nivelul anului trecut.”) cât și obiective deschise (de ex.: „Pregătirea și recomandarea unui sistem de recompensare
stimulativ pentru managerii regionali.”).
Subordonatul și supervizorul vor colabora pentru a stabili o serie de obiective pe care primul menționat se
va strădui să le îndeplinească pe parcursul unui an. La modul ideal, cei doi ar trebui să cadă de acord asupra a trei
aspecte:
1. Obiectivele pe care subordonatul se va strădui să le îndeplinească într -o anumită perioadă de timp;
2. Acțiunile generale ce trebuie întreprinse sau tacticile ce trebuie utilizate de subordonat pentru
îndeplinirea obiectivelor;
3. Modul în care va fi măsurat progresul spre atingerea obiectivelor și da tele specifice ale acestor măsurări.
Pasul 5. Formularea planurilor de acțiune pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite.
Dacă în pasul anterior fiecare individ determina ce avea de făcut printr -o negociere mutuală cu
supervizorul, acum interesul se focal izează pe modalitățile de obținere a rezultatelor.
Principalele activități necesare planificării acțiunii sunt următoarele:
1. Se specifică ce trebuie realizat;
2. Se determină principalele activități ce trebuie desfășurate pentru a îndeplini obiectivele;
3. Se clarifică rolurile și responsabilitățile și se desemnează responsabilitatea primară pentru fiecare
activitate principală;
4. Se identifică resursele (timp, bani, tehnologie, resurse umane etc.) necesare pentru desfășurarea fiecărei
activități;
5. Se estimează necesarul de timp pentru fiecare activitate;
6. Se creează punctele de control și termenele -limită de realizare.
Pasul 6. Implementarea planului de acțiune și efectuarea, în caz de nevoie, a acțiunilor corective
pentru a asigura îndeplinirea obie ctivelor.
Presupune cantitatea cea mai mare de timp implicată în derularea procesului MPO pentru desfășurarea
muncii efective a organizației și a tuturor membrilor ei pentru îndeplinirea scopurilor propuse și stabilite prin
executarea planurilor de acțiun e predeterminate. Planurile tactice sunt transpuse în acțiuni cotidiene. Odată ce sunt
stabilite misiunea și planul strategic al organizației, mai sunt necesare câteva săptămâni de atenție concentrată pentru
dezvoltarea tuturor obiectivelor și planurilor d e acțiune descrise în pașii de la numărul 2 până la numărul 5. Din
momentul în care scopurile și planurile sunt revizuite și aprobate, organizația se concentrează pe îndeplinirea celor
propuse. În această perioadă scopurile pot fi negociate și planurile de acțiune revizuite dacă anumiți factori de
presiune (de ex. concurența sau piața) fac necesară schimbarea.
În această etapă a procesului MPO pot apărea cele mai mari beneficii ale sistemului dacă managerii au
încredere în subordonați și le asigură libertat ea necesară îndeplinirii sarcinilor, acționând mai puțin ca și controlori și
mai mult ca și consilieri și antrenori (coach -i) pentru subordonați în caz de nevoie. La rândul lor, angajații trebuie să
se simtă liberi în a discuta problemele cu supervizorii l or și cu oricine altcineva i -ar putea ajuta.
Pasul 7. Revizuirea periodică a performanței în raport cu scopurile și obiectivele stabilite.

68 O mare problemă a majorității sistemelor de evaluare o constituie faptul că evaluarea performanțelor este
văzută ca u n eveniment anual și nu ca o parte a unui proces. În MPO, așa cum este el descris și nu neapărat practicat
întotdeauna, un element fundamental îl reprezintă revizuirea performanței în raport cu scopurile și re -negocierea
obiectivelor și planurilor de acțiu ne.
Revizuirile periodice sunt făcute în mod regulat și asigură feedback relevant atât pentru performer cât și
pentru supervizor și pentru organizație.
Acestea sunt funcțiile esențiale pe care le îndeplinește revizuirea periodică, spre deosebire de evaluar ea
anuală:
– îndepărtarea obstacolelor: managerul care face revizuirea are responsabilitatea de a îndepărta obstacolele
neanticipate din calea subordonaților, pentru ca aceștia să poată îndeplini scopurile.
– identificarea și rezolvarea problemelor: manage rul poate să nu identifice cauza unei probleme
întâmpinate, dar cu ajutorul competențelor șefului său poate să ajungă să recunoască anumite obstacole și să facă
distincție între simptome și cauze. Uneori revizuirea îi poate indica chiar că e mai bine să nu rezolve o problemă
pentru că e prea costisitor, că e greu de urmărit sau pentru că e mai ușor pentru el dacă o tolerează.
– planificarea și realizarea acțiunilor corective: dacă obiectivele n -au fost atinse, s -ar putea ca deficiența să
fie în planul iniți al care va fi necesar să fie schimbat.
– revizuirea obiectivelor existente: pe baza unor noi informații privind schimbarea unor condiții, s -ar putea
să fie necesar să abandonăm unele obiective inițiale. Similar, s -ar putea să trebuiască să consolidăm unele obiective
dacă noi informații relevă faptul că scopurile inițiale au devenit inadecvate.
– stabilirea de obiective noi: un mare beneficiu al MPO constă în faptul că revizuirea periodică a scopurilor
poate accelera dezvoltarea de noi obiective și nu amână acest lucru până la sfârșitul unui an de activitate așa cum o
face evaluarea tradițională a performanțelor.
– revizuirea performanțelor: revizuirea continuă a performanțelor în cadrul MPO poate asigura feedback și
consiliere, ce pot preveni surprizele nepl ăcute de la sfârșitul întregii perioade de activitate și pot transmite
membrilor organizației că sunt pe calea cea bună.
Pasul 8. Evaluarea performanței generale, întărirea comportamentului și a motivației. Reluarea
ciclului.
La sfârșitul anului, performa nța fiecărui angajat este evaluată în raport cu succesul persoanei în cauză în
efortul său de a îndeplini obiectivele stabilite la începutul perioadei. La fel ca și în cazul oricărui alt tip de abordare a
evaluării, pot fi luate în discuție probleme import ante de genul modificării remunerației, a dezvoltării profesionale și
a planificării carierei.
Dar MPO se distinge de sistemele de evaluare bazate pe trăsăturile și pe comportamentele performerului
prin faptul că asigură reluarea procesului de elaborare, n egociere și acceptare a noilor obiective și planuri de acțiune
pentru o nouă perioadă de timp. În esență, MPO nu este un eveniment sau o procedură, ci este un ciclu.

Formularul de evaluare al MPO

În general, marea majoritate a formularelor de tip MPO sun t caracterizate de simplitate, conținând pur și
simplu spații libere în care să fie menționate la început de ciclu obiectivele și la sfârșitul lui analiza performanței.
Dick Grote prezintă un asemenea formular utilizat de o companie internațională de bunur i de larg consum,
formular ce conține patru pagini: prima pagină conține instrucțiuni, a doua și a treia conțin fiecare spațiu pentru
două obiective, pentru a fi menționate și evaluate, și o ultimă pagină ce conține sinteza narativă a performanței

69 generale a individului, un spațiu pentru calificativul final, câteva linii pentru aprobări și spațiu pentru luarea la
cunoștință de către evaluat (Grote, 1996, p. 67).
Însă alte modele de tip MPO reprezintă simplitatea întruchipată, așa cum o demonstrează și exem plul din
figura următoare:

Nume __________________________________________ Prenume _______________________________ _____________
Titlul postului _________________________________________________________________________________________
Departamentul
_______ _________________________________________________________________________________
Data evaluării
_________________________________________________________________________________________
Perioada de activitate evaluată: De la __________________________ pân ă la: _______________________ _____________
Numele supervizorului ____________________________________________________________________ _____________

Rezultate obținute – Enumerați obiectivele sau sarcinile stabilite la începutul perioadei de evaluare și ind icați rezultatele
obținute.

Obiective (Sarcini )___________________________ Rezultate _______________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

Figura 7. Formular de evaluare MPO (Lukács, 2002, p. 117)

Avantajele și dezavantajele evaluărilor bazate pe rezultate

Acest tip de sistem oferă organiza ției următoarele beneficii:
1. Produce planificări îmbunătățite pe termen scurt și pe termen lung. În cazul MPO, procesul începe de la
cel mai înalt nivel organizațional, prin stabilirea misiunii, viziunii și a valorilor și determinarea unor obiective
gene rale și continuă printr -o serie de cascade de stabiliri de obiective în întreaga organizație, încheindu -se în
momentul în care fiecare angajat a ajuns să -și identifice, să -și dezvolte și să -și îndeplinească propriile scopuri ce
susțin misiunea asumată de o rganizație.
2. Focalizarea pe rezultate transmite un mesaj privind importanța obținerii unor rezultate măsurabile de
către toți membrii organizației.
3. Sistemul încurajează o performanță mai eficace (performanța este înțeleasă aici ca act, ca activitate ș i nu
ca rezultat, n.n.). Clarifică pentru toți membrii organizației ce dorește aceasta și reduce astfel probabilitatea ca
timpul și alte resurse să fie utilizate pentru obținerea unor rezultate neprioritare sau lipsite de importanță.
4. Atât evaluatorii câ t și evaluații acceptă acest gen de abordare ca fiind corect , pentru că este greu să opui
rezistență unui sistem bazat pe rezultate prin care organizația transmite în mod clar un mesaj referitor la cât este
dispusă să plătească în raport cu ceea ce dorește să primească în schimb.
5. Produce un înalt nivel de angajament față de organizație întrucât angajaților, fiind implicați direct în
procesul MPO, le crește motivația și loialitatea.

70 6. Abordările bazate pe rezultate conduc la o mai bună clarificare a rol urilor și priorităților fiecărui
membru al organizației luat în parte.
7. Sistemele bazate pe rezultate sunt ușor de apărat întrucât presupun participarea directă a subordonaților
în dezvoltarea scopurilor și obiectivelor, mai ales în cazul MPO.
Cu toate a cestea, sistemele bazate pe rezultate prezintă și limitări și probleme potențiale:
1. Pot fi orientate în mod excesiv spre rezultate. Dacă se induce ideea că doar rezultatele contează și că
mijloacele nu sunt relevante, se poate obține o tendință generală a angajaților de a pune accentul pe rezultatele pe
termen scurt în detrimentul beneficiilor pe termen lung. Un angajat într -un serviciu de întreținere care înțelege că se
apreciază foarte mult reducerea cheltuielilor s -ar putea să refuze realizarea unor re parații care, în timp, s -ar putea să
conducă la apariția unor probleme și mai mari.
2. Pot fi inflexibile. Mai ales în MPO, se investește atât de mult timp și atât de multă energie în dezvoltarea
și negocierea obiectivelor inițiale încât, de multe ori, sug estiile clare că noi condiții apărute cer schimbarea lor se
lovesc de lipsa de disponibilitate de a face acest lucru în folosul celor implicați.
3. Nu este ușoară nici crearea și nici utilizarea lor. Este necesar un înalt nivel de angajament și de instruir e
a angajaților iar organizația trebuie să utilizeze controlul pentru a se asigura că toți pașii specifici au fost parcurși în
conformitate cu proiectarea și ordonarea lor.
4. S-ar putea ca această abordare să nu producă suficiente stimulente individuale p entru îmbunătățirea
performanțelor. Se pune prea mult accentul pe beneficiile organizației și prea puțin pe dezvoltarea individuală a
celor implicați.
5. S-ar putea ca nu toate aspectele muncii corespunzătoare unui post să poată fi integrate. Nu toate
aspectele importante legate de un loc de muncă pot fi cuantificate și măsurate în mod obiectiv.

MPO este văzut de foarte mulți ca fiind un panaceu organizațional. Grote contracarează această impresie
argumentând în primul rând prin faptul că acest tip de sist em oferă prea puține informații referitoare la modul în care
este realizată activitatea profesională, astfel neputând furniza suficiente argumente cu privire la decizii referitoare la
remunerarea, promovarea, instruirea și dezvoltarea individuală (Grote, 1 996, p. 77).
În practică s -a mai constatat că deși, prin definiție, MPO presupune participarea largă a angajaților, deseori
devine un proces tradițional de “sus în jos”, dominat de manageri în detrimentul subordonaților, situație ce afectează
considerabil dialogul și colaborarea dintre aceștia (Lukács, 2002, p. 118).

IV. Evaluarea performanței globale

Există un tip de formular al evaluării performanțelor ce nu se focalizează pe nimic în mod particular. Eseul
narativ reprezintă poate cel mai simplu sistem de evaluare, prin care i se cere evaluatorului să descrie în formă scrisă
punctele tari și punctele slabe, realizările, potențialul și nevoile de dezvoltare ale evaluatului. “Asumpția ce stă la
baza acestei abordări este că declarațiile sincere făcute de c ătre evaluator, ce deține informații despre performanțele
unui evaluat, sunt la fel de valide ca și informațiile furnizate prin metode de evaluare mai complicate și mai
formalizate.” (Cascio, 1990, apud Grote, 1996, p. 79).
Dacă este realizat bine, eseul narativ poate furniza cel mai detaliat feedback pe care -l poate primi un
angajat de la șeful său, întrucât lipsa oricărei structuri predeterminate îi permite evaluatorului să decidă singur ce să
evidențieze și ce să ignore.
Însă evaluările realizate pe baz a eseului narativ au câteva limitări serioase ce nu pot fi ignorate:

71 1. Solicită evaluatorului să dețină două tipuri de abilități, diferite ca natură. În primul rând trebuie să fie
instruit în probleme de observare a comportamentului, de evaluare a lui și de comunicare eficientă cu evaluatul. În al
doilea rând trebuie să aibă calități deosebite de eseist astfel încât să poată reda în propoziții și fraze bine construite
exact ceea ce intenționează să îi comunice evaluatului și acesta să -l înțeleagă cât mai b ine.
2. Evaluările pe bază de eseu sunt complet lipsite de validitate și exactitate. Nu vor exista niciodată doi
evaluatori care să conceapă la fel două rapoarte narative cu privire la performanța unui individ; cei doi nici măcar nu
ar selecta aceleași com portamente și rezultate pe care să le ia în discuție.
3. Înregistrează gradul cel mai mare de erori produse de către evaluator dintre toate sistemele alternative
existente.
4. Un eseu bine construit este de o valoare deosebită doar pentru evaluat și pentru nimeni altcineva,
nepermițând compararea necesară în luarea unor decizii de genul modificării remunerației.
5. Eseul se focalizează pe aspectele calitative ale performanței individuale, nesolicitându -i-se elemente
cantitative. Însă pentru unele decizii pr ivind resursele umane sau compararea angajaților după performanțe,
cuantificarea sub forma unor calificative este esențială.
În consecință, nu este o surpriză faptul că acest tip de evaluare este utilizat de sine stătător foarte rar, el
fiind întâlnit mai des ca și componentă finală, concluzivă, a formularelor corespunzătoare unuia dintre celelalte trei
sisteme alternative de evaluare a performanțelor, focalizate pe trăsături, comportamente și rezultate ale angajatului.

În această secțiune, care se închei e aici, am problematizat perspectivele metodologice asupra evaluării
performanțelor profesionale propuse de Dick Grote, însă, pentru fiecare în parte, n -am făcut decât să prezentăm cel
puțin câte un exemplu de formular specific, alegându -l după criteriul f recvenței invocării în teorie sau utilizării în
practică, al clarității și accesibilității, al complexității sau al reprezentativității. În plus, ne -am focalizat atenția
asupra instrumentelor de evaluare a performanțelor individuale, deși am evidențiat și potențialul lor comparativ
atunci când a fost cazul.

8. 6. INTERVIUL DE EVALUARE

Reprezintă „întâlnirea formală dintre angajat și managerul său în care sunt discutate informațiile din fișa de
evaluare și în urma cărora sunt luate anumite decizii -cheie c u privire la salarizare, promovare, instruire” (Cole,
1993, p. 337).
Interviul de evaluare are următoarele obiective (Cole, 1993, pp. 337 -338):
– să evalueze performanțele recente ale subordonatului;
– să ducă la realizarea unor planuri de îmbunătățire a m uncii;
– să identifice probleme și/sau să identifice oportunitățile legate de muncă;
– să îmbunătățească comunicarea dintre superior și subordonați;
– să asigure feedback -ul performanței în muncă pentru angajat;
– să asigure o revizuire adecvată a salariză rii;
– să identifice posibilitățile de promovare sau transfer;
– să identifice nevoile de instruire și perfecționare profesională.
Referitor la evaluare, s -a mai observat că evaluatorii sunt reticenți la realizarea interviurilor de evaluare,
găsind modalit ăți de a se sustrage completării până la capăt a fișei de evaluare, iar în ceea ce privește echipa

72 managerială, s -a constatat o inadecvată exploatare a evaluărilor, de exemplu în sensul realizării unor transferuri,
creșteri salariale etc.
Există două stilu ri extreme de efectuare a interviului:
a. se discută probleme comune, prea puțin legate de îmbunătățirea activității evaluatului – stil deviaționist;
b. supervizorul direct se erijează în purtătorul de cuvânt al conducerii superioare, comunicând doar
„sent ința” acesteia în ceea ce privește activitatea evaluatului – stil autoritar -dictatorial.
Continuumul stilurilor de interviuri de evaluare al lui Norman R. F. Maier ne arată cum evoluează modul
de desfășurare a acestora pornind de la cel autoritar -dictatori al dominat de manager spre cel democratic, împărtășit
cu subordonatul (Maier, 1958, apud Cole, 1993, pp. 338 -339):

Figura 8. Continuumul stilurilor de interviuri de evaluare (Maier, 1958, apud Cole, 1993, p. 339)

1. Stilul "COMUNICĂ" (TELLING , în original):
– laudele au un efect slab asupra evaluaților;
– critica are, însă, efecte negative asupra realizărilor ulterioare;
– asigură evaluatului o imagine minimală asupra progreselor sale.
2. Stilul "COMUNICĂ și VINDE" (TELLING/SELLING , în original):
– dacă managerul nu este foarte convingător, există puține șanse ca evaluatul să accepte ce i se sugerează să
facă pe viitor.
3. Stilul "COMUNICĂ și ASCULTĂ" (TELLING/LISTENING , în original):
– informează an gajatul asupra progreselor sale;
– implică, în mod activ, angajatul în procesul de luare a deciziilor;
– obține un răspuns pozitiv din partea evaluatului.
4. Stilul "ÎMPĂRTĂȘEȘTE" (SHARING , în original):
– abordare bazată pe rezolvarea problemelor;
– manag erii și subordonații lucrează împreună, de pe poziții mai mult sau mai puțin egale;
– cel mai apropiat stil de ceea ce se practică astăzi ca activitate de coaching;
– obține cele mai bune rezultate. 1 4 3 2 Interviu dominat de manager
Interviu împărtășit de manager și subordonat

73
Douglas McGregor, renumit teoretician în domeniul manage mentului și al leadership -ului, abordează în cea
mai importantă lucrare a sa, “The Human Side of Enterprise”, și problema evaluării performanțelor resursei umane.
După o foarte scurtă trecere în revistă a principalelor etape ale procesului în sine și a var ietății procedurilor la care
poate recurge o organizație, McGregor identifică și supune unei abordări critice trei scopuri ale evaluării despre
care, în mod normal, ar fi trebuit să discutăm în asociere cu problema obiectivelor evaluării dar, prin modul în care
le prezintă și le tratează, autorul dezbate cel mai mult interacțiunea și intercondiționarea dintre manager și
subordonat în cadrul interviului de evaluare (McGregor, 2006, pp. 107 -119):
I. Scopul administrativ
Rezultatele evaluării sunt utilizate în acest caz pentru administrarea salariilor, pentru promovare, pentru
transfer, pentru retrogradare și pentru concediere.
De la bun început, McGregor se situează pe o poziție deosebit de critică, identificând două probleme
majore pe care le asociază cu aces t prim scop.
Prima problemă este cea a variației standardelor aplicate de diferiți evaluatori și a prejudecăților practicate
de aceștia, problemă nerezolvată complet, în ciuda metodelor alternative avute la dispoziție și a instruirii
utilizatorilor lor, ce ea ce îl conduce pe McGregor la concluzia că răspunsul obținut cu ajutorul unui formular de
evaluare la întrebarea referitoare la cum a muncit un angajat este mai degrabă rezultatul unor aspecte psihologice ce
țin de superior decât de performanța efectivă a subordonatului (McGregor, 2006, p. 112).
O a doua problemă a utilizării evaluării performanțelor în scopuri administrative este legată de faptul că
performanța unui angajat este, într -o măsură destul de mare, dependentă de modul în care el este condus. D e
exemplu, un individ care lucrează mai bine în condiții de libertate ar putea ajunge sub conducerea unui superior care
practică o supervizare foarte strictă, condiții în care chiar și cea mai obiectivă măsurare a performanțelor ar furniza
mai degrabă info rmații evaluative față de conducător decât față de executantul cu un câmp de acțiune foarte restrâns
(în acest caz).
II. Scopul informativ
Acesta este asociat cu o caracteristică fundamentală a ființei umane, și anume aceea a dificultății de a
asculta și a accepta critici.
În momentul desfășurării interviului de evaluare, superiorul se află în fața unei situații dilematice. Dacă
realizează critica sub forma unei exprimări abstracte și generale, probabil că i se va solicita să fie mai concret, să
ilustreze c eea ce afirmă, întrucât subordonatul va susține că îi este greu să -și îmbunătățească comportamentul după
astfel de observații. Dar dacă superiorul încearcă să comunice într -o manieră ilustrativă, cu ajutorul unor elemente
mult mai concrete, subordonatul va încerca să evidențieze circumstanțele extreme referitoare la cazul ilustrativ pe
care superiorul său tocmai l -a invocat.
Încercarea unui superior de a comunica în mod critic cu un subordonat conduce de obicei la concluzia că
eficacitatea comunicării este invers proporțională cu nevoia subordonatului de a o auzi. Cu cât este critica mai
consistentă, cu atât este subordonatul mai puțin dispus să o accepte. Dacă evaluatorul insistă în efortul său, acest
lucru îl poate conduce la concluzia că procedând astfel și-a deteriorat relația cu subordonatul.
Interviul de evaluare este o ocazie importantă pe care superiorii încearcă să o fructifice pentru realizarea
unei evaluări complete, însă aceasta accentuează sentimentul de dependență a evaluatului și îi poate decl anșa
anxietăți latente și chiar atitudini ostile. Critica adusă în cazul evaluării formale, realizată de obicei la sfârșitul unui
întreg an, are un impact amenințător mult mai mare asupra persoanei decât judecățile critice emise în relațiile de zi
cu zi, u ltimele fiind mai ușor de suportat și de acceptat.

74 Deși majoritatea subordonaților declară că doresc să știe care este situația lor în termeni de performanță, în
spatele acestei atitudini deschise, ce poate fi pusă sub semnul întrebării, se pot ascunde mot ivații diverse, cu un
spectru foarte larg, de la cei care știu că nu își îndeplinesc bine sarcinile dar așteaptă o confirmare a speranței că șefii
lor nu își dau seama de acest lucru la cei care au impresia că lucrează foarte bine și așteaptă o confirmare din partea
șefilor sub forma unei evaluări laudative.
Toate aceste atitudini alternative sunt consecințele directe ale situațiilor în care responsabilitatea evaluării
este a superiorului și nu a subordonatului. Dacă strategia managerială accentuează o depe ndență infantilă, de tipul
școlarului față de nota primită de la profesor, nu trebuie să surprindă pe nimeni că o evaluare obiectivă poate
produce uneori reacții imature.
O altă problemă identificată de McGregor legată de scopul informativ al evaluării est e incompatibilitatea
dintre cele două roluri pe care este încurajat să le asume superiorul când își evaluează subordonatul, unul de
judecător și al doilea de consilier.
Rolul de consilier derivă din faptul că majoritatea sistemelor de evaluare aduc în disc uție, pe lângă
performanța în sine, și atitudinile și anumite trăsături ale individului în cauză, ceea ce conduce la invadarea spațiului
intim al personalității celui evaluat. Î n consecință, managementul superior al organizației tinde să încurajeze
evaluat orii să -și asume rolul de consilieri în interviurile de evaluare, atâta doar că aceștia nu au competențe necesare
în acest domeniu și că un consilier autentic se situează de fapt pe o poziție neutră din care nici nu critică, nici nu
laudă, singura sa preoc upare fiind sănătatea și bunăstarea clientului. Superiorul, în calitate de evaluator, trebuie să
emită judecăți de valoare, sugestii de îmbunătățire a activității și un semnal clar că dacă nu vor apărea schimbări
pozitive va recurge la dreptul său legitim de a aplica sancțiuni. Astfel avem de -a face cu un caz clasic de conflict de
roluri.
III. Scopul motivațional
Simțul comun ar spune că dacă unui individ i se transmite că nu se ridică la nivelul așteptărilor, acest lucru
va avea un efect motivator și îl v a determina să se schimbe. Însă argumentele prezentate în cazul celorlalte două
scopuri sugerează că acest lucru este puțin probabil. Comparând o situație în care un angajat își evaluează propria
performanță în raport cu țintele pe care tot el și le -a stab ilit cu câteva luni înainte cu una în care i se aduce la
cunoștință evaluarea care i -a fost făcută după standardele și obiectivele stabilite de superiorul său, reacțiile din a
doua situație vor avea un caracter defensiv și vor fi orientate spre tendința de a atribui evaluatorului caracterul de
incorect și subiectiv, imagine ce nu conduce la ideea de efect motivator.
Feedback -ul ca și rezultat al evaluării performanțelor are potențialul de a -i determina pe oameni să învețe și
să se schimbe. McGregor este chi ar de părere că reprezintă singura cale prin care ei învață (McGregor, 2006, p.
117). Însă pentru a obține acest efect, feedback -ul trebuie să îndeplinească anumite condiții printre care se
evidențiază aceea de a fi asigurat la timpul potrivit, atunci când dovezile unui incident, ale unei greșeli, sunt încă
disponibile și recente. Condiție pe care evaluarea formală a performanțelor realizată bianual sau anual nu o asigură.
O ultimă problemă a relației dintre evaluare și motivație se referă chiar la manageri i care nu se simt
confortabil în postura de evaluatori, astfel încât există puține șanse ca acest proces particular să aibă un efect
motivator asupra subiecților atâta timp cât chiar inițiatorii lui sunt dominați de disconfort și scepticism referitor la
întreaga procedură și transmit un asemenea semnal în interacțiunea cu subordonații lor.
Deși tonul lui McGregor este dominat de scepticism referitor la o activitate privită în general ca fiind de
bază în managementul resurselor umane, sintetica sa trecere în revistă a celor trei scopuri ale evaluării
performanțelor a produs idei reformatoare pe care vor fi construite noi perspective asupra acestui proces managerial,
ce va fi văzut mai degrabă ca fiind continuu în viața membrilor unei organizații și nu un even iment periodic și

75 punctual, integrându -se în prezent într -o construcție mai largă și mai complexă consacrată sub denumirea de
management al performanței, ce transgresează limitele domeniului resurselor umane, stabilindu -se ca element al
intersecției cu alt e domenii manageriale, cum ar fi cel strategic, așa cum subliniază Cutcher -Gershenfeld (în
adnotările sale) că ar fi observat și autorul teoriilor X și Y (McGregor, 2006, p. 105).

8. 7. SURSE GENERATOARE DE ERORI ÎN PROCESUL DE EVALUARE

Mathis și Nica a trag atenția atât asupra erorilor ce pot apărea în procesul de evaluare a performanțelor
profesionale cât și asupra modului în care poate fi comunicat rezultatul final al acestei activități celor evaluați
(Mathis și Nica, 1997, pp. 192 -197).
Dintre cele m ai frecvente surse de erori sau erori propriu -zise, cei doi autori ne prezintă următoarele:
1. Standarde variabile de la un salariat la altul:
– determină reacții negative din partea persoanelor ce ocupă posturi similare.
2. Evaluarea de moment:
– de regul ă, evenimentele recente tind să aibă o influență mai mare și mai puternică în evaluare
decât evenimentele mai vechi; de aceea angajații încearcă să fie mai conștiincioși decât de obicei în apropierea
perioadei de evaluare; această deficiență poate fi înlă turată prin practicarea de către manageri a înregistrării
sistematice a tuturor incidentelor critice (evenimente și atitudini cu relevanță maximă) legate de persoana ce
urmează să fie evaluată.
3. Subiectivismul evaluatorului:
– este generat de un sistem d e valori greșit și de prejudecățile evaluatorului legate de aspecte sau elemente
arbitrare cum ar fi vârsta, etnia, religia, sexul, vechimea;
– este dificil de eliminat dacă evaluatorul nu -și dă seama sau nu recunoaște că este subiectiv.
4. Severitatea eva luatorului:
– ca generatoare de erori în evaluarea performanțelor, poate cauza supraevaluarea , subevaluarea sau
"eroarea de mediocrizare" sau "evaluarea de mijloc/centru".
Cauze ale supraevaluării
– dorința managerului de a câștiga bunăvoința subordonațil or;
– incompetența [în special ca evaluator a] managerului;
– teama că obținerea unor calificative slabe de către subordonați va evidenția incompetența managerului;
– frica de conflicte și represalii;
– lipsa de interes față de performanța subordonațilo r.
Cauze ale subevaluării
– dorința managerului de a părea mai autoritar în fața subordonaților;
– dorința de a fi "bine văzut" de șefii ierarhici;
– teama că salariații ce obțin calificativ excelent îi pot afecta autoritatea;
– spirit critic excesiv;
– tendința de a impune subordonaților același sistem de valori și exigențe pe care și -l aplică sieși, în calitate
de șef.
Cauze ale "evaluării de mijloc/de centru" sau ale "erorii de mediocrizare "
– neînțelegerea importanței obiectivității și a finalității ev aluării;
– dezinteresul pentru subordonați ca indivizi cu personalități și potențiale unice; perceperea globală a

76 subordonaților, ca o masă amorfă;
– superficialitatea abordării procesului de evaluare;
– acceptarea unui rezultat general mediu, care provoac ă unele nemulțumiri, dar nu suficient de mari pentru a
genera conflicte.
5. Efectul de halou:
– managerul își evaluează un subordonat luând în considerare doar unul dintre criteriile de evaluare și
ignorându -le pe celelalte (un exemplu frecvent întâlnit: a precierea generală a angajatului după punctualitatea sosirii
și plecării de la serviciu).
6. Eroarea de contrast:
– rezultă din compararea persoanelor între ele și nu a fiecăruia în parte cu standardele de performanță.

8. 8. PROBLEMA COMUNICĂRII REZULTATE LOR EVALUĂRII PERFORMANȚELOR

Modul de comunicare a unui rezultat pozitiv obținut în urma evaluării performanțelor mai poate conține și
alte mesaje secundare, de exemplu ( Mathis și Nica, 1997, p. 196) :
– aprecierea confirmării expectanțelor managerului în ceea ce privește performanțele subordonatului: "Ai
obținut un rezultat foarte bun. Este exact ce așteptam de la tine " ;
– remarcarea fructificării eforturilor celui evaluat: "Ai obținut un rezultat foarte bun. Mă bucur că ai reușit
acest lucru " ;
– manifes tarea surprizei plăcute provocate de rezultatele pozitive ale unui salariat cotat de obicei ca fiind
mediocru sau slab: "Ai obținut un rezultat foarte bun. Nu aș fi crezut niciodată că poți fi în stare de așa ceva." .

Tabelul 3. Comunicarea rezultatelor evaluării performanțelor (Mathis și Nica, 1997, p. 197)

De asemenea, este foarte important de re ținut și de ținut cont de următorul aspect legat de încheierea cu
succes a evaluării performanțelor individuale: întotdeauna slabii performeri doresc ca rezultatele evaluării să rămână
confidențiale, pe când performerii de excepție doresc ca acestea să fie făcute publice. De aceea, responsabilii cu
realizarea acestui tip de activitate trebuie să dea dovadă de mult tact în ceea ce privește comunicarea rezultatelor
finale.

8. 9. IMPORTANȚA EVALUĂRII PERFORMANȚELOR

Aceasta este o activitate de mare impact și importanță la nivel organizațional întrucât influențează și Corectă Incorectă
– realizarea unei pr egătiri prealabile
– punerea accentului pe performanță și dezvoltarea viitoare
– evidențierea măsurilor concrete de îmbunătățire a
performanțelor
– precizarea rolului managerului în performanțele prezente
și viitoare ale subordonaților – a se face morală p ersoanelor evaluate
– concentrarea asupra aspectelor negative
– a se face comparații cu alți angajați
– a fi prea critic

77 afectează prin rezultatele ei următoarele activități de bază:
1. Recrutarea, selectarea și promovarea
Evaluarea performanțelor poate releva faptul că au fost selectate și angajate tipuri inadecva te de indivizi.
Poate releva faptul că interviurile nu oferă informații utile sau că criteriile acestor angajări sunt deficiente.
2. Instruirea și perfecționarea profesională
Evaluarea performanțelor poate releva faptul că angajații sunt slab pregătiți sau că este necesară instruire
suplimentară.
3. Planificarea
Analizele performanței pot releva faptul că anumite compartimente ale instituției au un deficit iar altele au
un exces de personal. În plus, analizele pot ajuta la estimarea viitoarelor nevoi de per sonal și la stabilirea
concomitentă a aptitudinilor cerute pentru satisfacerea acestui necesar. De asemenea, analizele pot indica faptul că
vor fi necesare și solicitate noi servicii iar altele vor fi eliminate sau modificate.
4. Realizarea, modificarea și evaluarea analizei
Analizele performanței pot indica faptul că sarcinile de serviciu s -au schimbat și că trebuie create noi
standarde sau că sistemul însuși este defectuos și necesită schimbări.
5. Sisteme de retribuire și recompensarea meritelor
Evaluare a performanței este deseori strâns legată de deciziile conform cărora un individ trebuie avansat sau
retrogradat, să -i crească sau să -i scadă salariul.
6. Administrarea bugetului
Deoarece analiza performanței poate afecta toate domeniile vitale menționate mai sus, acest lucru este în
strânsă legătură cu modul în care instituția își alocă fondurile pentru resursele umane.
7. Factorii motivaționali
Tipul de analiză și maniera în care este realizată aceasta au o influență profundă asupra atitudinii
angajaților față de organizație.
Există puține activități într -o organizație ce pot avea un impact la fel de puternic ca și evaluarea
performanțelor unui angajat.

78 Cap. 9. INSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ. COACHING -UL ȘI MENTORING -UL

Resursa umană este cea mai dinamică dintre toate resursele pe care le deține orice organizație. De aceea are
nevoie să i se acorde o atenție deosebită din partea conducerii dacă aceasta dorește să o exploateze la capacitatea ei
maximă în cadrul activității profesionale. Aici își fa c intrarea două activități cu rol deosebit de important și anume
instruirea și dezvoltarea profesională.
Înainte de a intra în miezul problemei se cuvine să facem câteva precizări terminologice. Legat de aceste
două activități mai mult sau mai puțin înțele se, apreciate și practicate în distincția lor, în literatura de specialitate dar
și la nivelul practicii curente, se utilizează noțiuni ca pregătirea profesională, instruirea și chiar și neologismul
training în ceea ce privește prima activitate și noțiuni ca dezvoltarea profesională , dezvoltarea carierei sau
dezvoltarea personalului în ceea ce privește cea de -a doua activitate. Dacă între pregătire profesională, instruire și
training se pune cel mai adesea semnul egalității, acestea fiind utilizate ca sinon ime, nu în același fel stă și problema
celorlalte. Dezvoltarea profesională și cariera profesională sunt destul de apropiate din punctul de vedere al
perspectivei, prima referindu -se la „însușirea cunoștințelor utile atât în raport cu poziția actuală, cât și cu cea
viitoare” (Voicu și Rusu, 1997, p. 123) iar cea de -a doua la „succesiunea de funcții, în ordinea crescătoare a
prestigiului, prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă” (Voicu și Rusu, 1997, p. 135) .
Dezvoltarea profesion ală reflectă o abordare a problemei din perspectiva individului în timp ce noțiunea de
dezvoltare a personalului reflectă o abordare din perspectivă organizațională.
Dezvoltarea personalului urmărește să îmbunătățească cunoștințele, aptitudinile și deprind erile angajaților
pentru a îmbogăți baza de cunoștințe generale a organizației și pentru a pregăti cadrul în care oamenii să gândească
strategic chiar dacă gândirea strategică nu este cerută de actualele lor posturi. Dar întrucât cele două noțiuni în
discu ție sunt suficient de complexe, nu putem susține că există definiții unanim acceptate.
Perry Moore face în felul următor distincția între cele două concepte: "Instruirea se referă la predarea unui
material relativ restrâns și structurat care are o aplicar e imediată la locul de muncă. Dezvoltarea se referă la intenția
de a îmbunătăți deprinderile de luare a deciziilor, aptitudinile referitoare la relațiile interpersonale, auto -cunoașterea
și motivarea angajaților." (Moore, 1987, p. 182), după care citează ș i precizările lui Malcolm W. Warren:
"Participanții sunt aleși pentru instruire profesională din cauza lipsei aptitudinilor, cunoștințelor și deprinderilor
necesare satisfacerii cerințelor postului; pentru dezvoltare managerială, ei sunt aleși datorită per formanțelor lor ce
demonstrează existența unui potențial util pentru responsabilități viitoare." (Warren, 1979, p. 6, apud Moore, 1987,
p. 182)
La rândul său, Gerald Cole oferă următoarele definiții (Cole, 1993, p. 362):
"Prin instruire (pregătire sau trai ning, n. n.) vom înțelege orice fel de activitate orientată spre achiziția de
cunoștințe și aptitudini specifice scopurilor unei ocupații sau unei sarcini. În centrul de atenție al instruirii
profesionale se află postul sau sarcina."
"Dezvoltarea va fi văz ută ca fiind orice fel de activitate de învățare ce este orientată mai degrabă spre
nevoile viitoare decât spre cele ale prezentului și este mai degrabă preocupată de dezvoltarea carierei decât de
performanțele imediate."
În ceea ce privește conținutul pre gătirii profesionale sau al instruirii, ținem să facem o ultimă precizare legată
de faptul că aceasta are, după o parte din literatura de specialitate, două elemente componente: formarea și
perfecționarea profesională. Unii autori consideră totuși perfecți onarea ca fiind un stadiu al formării, pe când alții se
străduiesc să le pună în evidență deosebirile, după cum au făcut unii dintre autorii volumului "Managementul
resurselor umane ", coordonat de Mathis, Nica și Rusu în tabelul pe care vi -l reproducem în continuare (Voicu și

79 Rusu, 1997, p. 124):

Formarea profesională Perfecționarea profesională
– calificare inițială
– însușirea unei noi meserii – însușirea de către lucrători deja calificați într -un anumit
domeniu a unor noi cunoștințe, priceperi și depr inderi de
muncă, recunoscute ca făcând parte din conținutul meseriei
– policalificare
– recalificare

Tabelul 1. Diferența dintre formare și perfecționare profesională (Voicu și Rusu, 1997, p. 124)

În ciuda punctului de vedere interesant exprimat de Voic u și Rusu, dacă ne uităm cu atenție la activitățile
subsumate formării și respectiv perfecționării constatăm că există câteva suprapuneri derutante care pun sub semnul
întrebării consistența distincției, de exemplu policalificarea presupune însușirea unei noi meserii, recalificarea
presupune o nouă calificare inițială ș. a. m. d. astfel încât diferențele invocate încep să -și piardă parțial din relevanță,
situație în care noi vom evita să mai insistăm pe această direcție, rămânând doar la cei doi termeni ini țial definiți, și
anume instruire și dezvoltare.

În continuare vom aborda problemele de instruire și dezvoltare profesională împreună întrucât principala lor
distincție stă doar în faptul că prima instruiește pentru poziția prezentă în organizație pe când cea de -a doua
pregătește pentru viitoarele posibile oportunități.

CICLUL INSTRUIRII
Conform lui Gerald Cole , o abordare sistematică a problemei implică de obicei următoarele șase etape
(Cole, 1993, p. 363):

1. Stabilirea unei politici de instruire profe sională;

2. Stabilirea organizațiilor care să efectueze instruirea profesională;

3. Identificarea nevoilor de instruire profesională;

4. Planificarea instruirii profesionale;

5. Derularea instruirii profesionale;

6. Evaluarea instruirii profesionale.

80

Figura 1. Structura unui ciclu de instruire profesională (Cole, 2000, p. 363)

Odată încheiată etapa a 6 -a și pe baza rezultatelor acesteia, se revine într -o "buclă" ce se închide la nivelul
etapei a 3 -a, acesta fiind de fapt ciclul de instruire profesională care se repetă cel mai des (așa cum se vede în
schema de mai sus). Etapele 1 și 2 țin mai mult de politica sau strategia organizațională pe termen lung, ceea ce nu
înseamnă că nu se pot aduce îmbunătățiri la nivelul lor atunci cân d este cazul. În plus, aceste două etape sunt mai
puternic marcate de cultura organizațională, de o anumită tradiție ce manifestă, evident, și anumite tendințe
conservatoare. De altfel, multe lucrări de specialitate nu cuprind în ciclul pregătirii aceste p rime două etape,
începând direct cu activitatea de identificare a nevoilor de instruire, astfel rezumându -și modelul la doar patru etape
(Martin și Jackson, 2008, p. 201). Însă modelul propus de Cole, dincolo de superioritatea numărului de etape
identifica te care nu constituie o valoare în sine, merită reținut pentru că, prin etapa 1, face legătura dintre instruire și
prioritatea care trebuie să i se acorde la nivelele cele mai înalte ale managementului general și strategic al
organizației iar etapa 2 acțio nează oarecum ca un filtru de opțiuni în privința unei întrebări generice de genul „În
grija cui lăsăm instruirea angajaților?”. De aceea, în continuare vom subscrie la modelul lui Gerald Cole și vom
prezenta pe scurt în ce constau elementele sale componen te.

Înainte de a realiza o scurtă descriere a fiecărei etape, credem că este ilustrativă și binevenită o trecere în
revistă a principalelor avantaje pe care le câștigă organizația și individul pe baza abordării sistematice a instruirii
profesionale (Cole, 1993, pp. 363 -364).

Beneficiile organizației:
– dezvoltarea și menținerea unui nivel adecvat și suficient de cunoștințe, aptitudini și deprinderi la nivelul
angajaților;
– valorificarea în mod planificat a experienței în activitatea profesională și a alt or forme de instruire și
dezvoltare profesională la locul de muncă;
– obținerea unor performanțe îmbunătățite în activitate;
– îmbunătățirea serviciilor prestate; Stabilirea organizațiilor care să efe ctueze
instruirea
Evaluarea instruirii Politica de instruire
Identificarea nevoilor de
instruire
Planificarea instruirii
Derularea instruirii

81 – creșterea motivației angajaților.

Beneficiile individului:
– diversificarea gamei de depri nderi deținute;
– creșterea satisfacției în muncă;
– creșterea valorii angajatului pe piața forței de muncă;
– creșterea șanselor de promovare.

1. POLITICA DE INSTRUIRE
Aceasta ține în special de strategia generală a organizației, de scopurile și obiectiv ele pe care aceasta și le
propune, de valorile pe care aceasta le -a creat și dorește să le respecte și să le conserve și nu în ultimul rând de
politica specifică cu privire la resursele umane. În această primă etapă, de obicei se face o declarație de princ ipiu în
care se precizează, într -o formă mai sintetică sau într -una mai elaborată, ce anume este dispusă organizația să facă în
legătură cu pregătirea anagajaților (Cole, 2000, p. 364).

2. STABILIREA ORGANIZAȚIILOR CARE SĂ EFECTUEZE INSTRUIREA
Punerea în practică a politicii organizației poate fi realizată în mai multe moduri și pe mai multe căi. Unele
organizații au o bună și veche tradiție în a -și "crește" proprii manageri și specialiști prin asigurarea unei organizări
pe plan intern a instruirii profes ionale care să vină în întâmpinarea tuturor nevoilor de acest gen. Astfel cea mai mare
parte a acestor programe este asigurată cu resurse interne și doar cu un minim aport exterior. Alte organizații cred de
cuviință să lase aceste activități pe seama colab oratorilor externi cum sunt instituțiile de învățământ, firmele de
consultanță sau alte tipuri de firme particulare. Unele organizații adoptă însă calea de mijloc, asigurând pentru
personalul ce ocupă posturi de execuție instruirea profesională la locul de muncă dar lăsând pe seama colaboratorilor
externi instruirea supervizorilor și a managerilor.

3. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE PROFESIONALĂ
Nevoia de instruire este reprezentată de orice fel de deficiențe sau lipsuri în ceea ce privește cunoștințel e,
nivelul de înțelegere, aptitudinile și deprinderile angajatului raportate la cerințele postului ocupat și la schimbările
organizaționale. Din această perspectivă, a angajatului, diagrama nevoilor de instruire arată în felul următor:

Figura 2. Ecuația nevoilor de instruire (Cole, 1993, p. 373)

Exigențele postului:
– Cunoștințe
– Pricepere
– Aptitudini:
manuale ,
sociale ,
intelectuale .
– Atitudini
Exigențele privind
schimb area în cadrul
organiza ției.

Nevoile de instruire
egal minus

Nivelul cunoștințelor, al priceperii etc.
de care dispune angajatul.

Gradul în care angajatul este dispus
să se adapteze.

82 Când o echipă realizează o analiză a nevoilor de instruire, trebuie să abordeze problema din mai multe
perspective (Cole, 1993, p. 372):
1. perspectiva organizației;
2. perspectiva departamentului sau f uncțiunii;
3. perspectiva postului sau a grupului ocupațional;
4. perspectiva individuală a angajatului.
Perspectiva aleasă depinde de circumstanțe. Dacă o schimbare din mediul exterior exercită presiuni pentru
internalizarea ei atunci trebuie adoptată o p erspectivă organizațională, cât mai largă. Dacă însă problema constă în
îmbunătățirea calităților unei anumite categorii de angajați atunci eforturilor vor trebui să se focalizeze pe grupul
ocupațional.
Unii autori reduc problema perspectivelor asupra nevo ilor de instruire la doar trei niveluri (Martin și
Jackson, 2008, pp. 207 -208):
Nivelul organizației
Decizia de schimbare a imaginii organizației în raport cu clienții ei impune focalizarea atenție față de
instruire la acest nivel.
Nivelul postului sau ocu pației
Un exemplu oferit pentru acest nivel se referă la utilizarea echipamentului electronic de către toți angajații
pe un anumit tip de post.
Nivelul angajatului individual
La acest ultim nivel există două tipuri de situații, una în care un individ are n evoie de o anumită instruire
particulară iar cealaltă în care organizația îi impune unui angajat să fie instruit într -un domeniu anume. De exemplu,
un specialist angajat în domeniul resurselor umane ar putea avea nevoie de frecventarea unui curs de legisla ția
muncii.
Turrell susține că, indiferent de tipul organizației avute în vedere, există trei surse de nevoi de instruire
(Turrell, 1980, apud Cole, 2000, p. 375):
1. cele cauzate de schimbările în domeniile tehnologiei, piețelor, legislației și în structu ra forței de muncă;
2. cele derivate din probleme de muncă, cum ar fi utilizarea forței de muncă, utilizarea mașinilor, litigiile,
protecția muncii și calitatea;
3. cele rezultate din pierderile de personal asociate cu activități de slabă calitate în domen iile recrutării,
integrării, instruirii și altel e asemănătoare.
Cole propune câteva etape principale ce trebuie avute în vedere în analiza sistematică a nevoilor de instruire
profesională (Cole, 2000, pp. 375 -376):
1. Etapa pregătitoare ce presupune preciz area ariei de acoperire a studiului (întreaga organizație sau o
singură subunitate a ei), aprobarea obiectivelor studiului (de exemplu „îmbunătățirea capacităților de negocire ale
managerilor”), a g raficului de derulare, a bugetului etc.
2. Colectare datel or de la nivel de organizație, de grup profesional, de post și de performanță individuală.
3. Interpretarea datelor referitoare la tipul de nevoi de instruire identificate, a amplorii lor șî a altor
eventuale nevoi despitate.
4. Recomandări privind program ul desintruire propus, resursele necesare, durata, procedurile de evaluare,
estimările costurilor.
5. Planul de acțiune ce cuprinde activitățile de identificare a persoanelor repsonsabile și realizarea
graficului de derulare în timp.

83 După stabilirea obiect ivelor și termenelor de timp, urmează colectarea de informații relevante ale căror
principale și mai frecvent utilizate surse sunt (Cole, 2000, pp. 377 -378):
a. Evidențe scrise :
– statisticile de personal;
– fișele de post;
– fișele de evaluare;
– datele d in analiza metodelor și timpilor de lucru;
– rapoartele de instruire;
– fișele de producție (acolo unde este cazul, n. n.);
– statisticile de marketing.
b. Interviuri :
– cu angajații în cauză;
– cu managerii lor;
– cu personal de specialitate relevant.
c. Chestionare :
– pentru angajații în cauză;
– pentru managerii lor.
d. Observații :
– făcute de personalul de specialitate în studiul muncii sau în organizare și conducere;
– făcute de managerii angajaților în cauză;
– făcute de instructori sau de alți specia liști.
e. Teste de aptitudini :
– pentru grupurile de muncă relevante;
– pentru membrii grupurilor de muncă potențiale.
f. Discuții colective :
– prin intermediul Cercurilor Calității;
– prin intermediul sesiunilor de brainstorming;
– prin intermediul altor grupuri de muncă.
Fiecare din aceste tipuri de surse furnizează informații diferite, ele aflându -se într -un regim de
complementaritate. De aceea se recomandă utilizarea cât mai multor din aceste tipuri, chiar dacă unele au
consistență mai mare decât altele și am fi tentați să ne rezumăm doar la ele (cum ar putea fi cazul evidențelor scrise).

4. PLANIFICAREA INSTRUIRII PROFESIONALE
Odată bine stabilite nevoile de instruire pe baza analizelor efectuate, responsabilii cu aceste activități pot
trece la selecta rea și stabilirea priorităților de instruire, la schițarea unor proiecte și calcularea costurilor acestora și
apoi la înaintarea acestor proiecte spre aprobare conducerii superioare. Aceste proiecte pun în evidență problemele –
cheie ale instruirii, numărul și categoriile de angajați vizați, metodele de instruire propuse, planificarea prealabilă a
programelor și costurile estimate.
„Planul de instruire este documentul prin care se enunță sistematizat dezideratele în materie de instruire și
mijloacele prin car e se intenționează realizarea și evaluarea acestora” (Cole, 2000, p. 380). Tot conform aceluiași
autor, deși se poate referi la organizația luată ca întreg sau doar la o parte mai restrânsă a ei, planul trebuie să
conțină, de obicei, următoarele tipuri de date:

84 Obiectivele programului – o declarație cu caracter general sau de principiu referitoare la intențiile urmărite
prin instruire.
Grupurile țintă – identificarea cărora le este destinată această instruire.
Aici se mai poate menționa și problema numărulu i celor vizați să participe (Cole, 1993, p. 379).
Conținutul programului – detalii privind tematicile ce urmează să fie acoperite, obiectivele de învățare ce
trebuie atinse, activitățile ce vor fi utilizate și metodele propuse.
Tot aici, Cole propunea înt r-una din edițiile mai vechi ale lucrării sale etapa de evaluare a programului ce
se referă la propunerile de estimare a succesului relativ al instruirii atât în termeni de obiective îndeplinite cât și de
impact asupra activităților organizației.
Administ rare și costuri – detalii privind graficul de derulare în timp a programului, locația de desfășurare
a activit ăților, eliberarea temporară a angajaților implicați de sarcinile care le revin în mod normal, cheltui eli și
costuri.
Personalul responsabil cu in struirea – identificarea personalului ce urmează a fi utilizat, atât instructori
specializați cât și personal de lini sau departamental, în funcție de cerințe; poate fi angajați în cadrul programului și
lectori externi.
Unii autori consideră problema stabi lirii obiectivelor instruirii atât de importantă și de distinctă încât au
separat -o în structura ciclului pregătirii profesionale de etapa de planificare și au transformat -o într -o etapă de sine
stătătoare ce o precede pe aceasta (Currie, 2009, p. 206). Ma i mult decât atât, se propune un instrument de ajutor
pentru cei care stabilesc în mod regulat obiective pentru alții, un indiciu mnemonic sub forma acronimului SMART
ce înseamnă că obiectivele trebuie să fie Specifice, Măsurabile, Accesibile, Realiste și cu Timp precizat (Currie,
2009, pp. 208 -209).
Specificitatea obiectivului trebuie să asigure precizia și claritatea cunoașterii sau aptitudinii profesionale pe
care un angajat trebuie să o dețină și să poată să o pună în aplicare după încheierea instruirii .
Măsurabilitatea se referă la faptul că noul standard de performanță al angajatului, după instruire, poate fi
măsurat în termeni calitativi și cantitativi.
Accesibilitatea înseamnă că este posibilă realizarea obiectivului în cauză, ținând cont de situația respectivă
și anumite caracteristici ale angajatului, cum ar fi inteligența și motivația.
Realismul semnifică faptul că obi ectivul respectiv trebuie să f ie în mod evident util și clar corelat cu natura
muncii desfășurate de angajatul în cauză.
Timpul pre cizat înseamnă că angajatul, în calitate de participant ca și cursant în cadrul unui program de
instruire profesională, trebuie să -și dezvolte înțelegerea, să asimileze concepte și să demonstreze deprinderea unor
aptitudini în limita unei perioade de timp dinainte specificate.
În opinia noastră, după obiectivele instruirii , următoarea problemă importantă și consistentă specifică
acestei etape de planificare o reprezintă metodele alternative ce pot fi utilizate. Referitor la acest subiect sunt
practicate ma i multe cupluri de concepte sau de termeni, literatura de specialitate anglo -americană oferind
conceptele -cuplu de on-site și off-site training (Paloș, 2004, p. 126) și de on-job și off-job training (Graham și
Bennett, 1998, pp. 286 -288) iar literatura de specialitate franceză sau francofonă oferind variantele formation
interne și formation externe (Sekiou et al., 1998, pp. 389 -397), acestea din urmă fiind mai ușor de tradus în limba
română datorită compatibilității lingvistice și, în consecință, de utiliza t în tratarea problemei în lucrările de
specialitate autohtone bazate pe surse bibliografice provenind preponderent din această zonă culturală.
Termenii autohtoni de instruire la locul de muncă și de instruire în afara locului de muncă par a fi cei mai
adecvați pentru a traduce termenii originari de on-site training și off-site training (Paloș, 2004, pp. 126 -130) iar cei

85 de formare internă și formare externă (Roșca, 2005, pp. 310 -311) sunt cvasi -identici cu cei originari din limba
franceză. În ceea ce prive ște termenii on the job (training) și off the job (training) (Martin și Jackson, 2002, pp. 159 –
160), traducerea cea mai exactă ar fi fost instruire pe post și instruire în afara postului , însă primul termen s -a
preferat a fi tradus prin instruire la locul de muncă (Martin și Jackson, 2008, pp. 218 -219), în cazul editării unei alte
lucrări de proveniență britanică preferându -se altă traducere, de data aceasta pentru al doilea termen din cuplul
terminologic originar mai sus amintit și anume instruire în afara locului de muncă (Currie, 2009, p. 209), opțiuni
lingvistice care, deși au justificările lor din anumite perspective, pot crea confuzii din cauza faptului că locul de
muncă poate fi înțeles în două moduri, în sens restrâns referindu -se doar la postul ocup at iar în sens larg referindu -se
la întreaga organizație angajatoare. În cazul sensului mai restrâns, instruirea în afara locului de muncă „poate fi sub
forma instruirii externe, ca de exemplu atunci când angajatul sau un mic grup de angajați sunt trimiși la un colegiu
local sau la un centru de instruire sau la o instituție de învățământ postliceal sau universitar, pentru obținerea unui
certificat sau a unei diplome de calificare profesională. Instruirea în afara locului de muncă poate avea loc și sub
form a instruirii interne, ca de exemplu atunci când angajatul urmează un curs scurt sau execută un proiect de studiu
sub supravegherea unui manager.” (Currie, 2009, p. 209).
Alți autori de proveniență britanică oferă următoarele definiții ale celor două tipur i de metode de instruire
(Graham și Bennett, 1998, p. 286):
(a) Instruirea pe post este oferită în condițiile normale de muncă, instruitul utilizând instrumentele,
echipamentul, documentele sau materialele pe care le va folosi și după încheierea instruirii , astfel el fiind văzut sau
considerat ca un angajat parțial productiv din momentul începerii instruirii.
(b) Instruirea în afara postului are loc separat de condițiile normale în care își desfășoară activitatea
profesională angajatul respectiv, în acest c az el utilizând instrumente și echipamente simplificate. Întrucât activitatea
sa inițială constă în exerciții, instruitul nu este considerat la începutul programului de pregătire ca fiind un angajat
productiv. Acest tip de instruire poate fi desfășurat în cadrul organizației angajatoare, în cadrul unui centru de
instruire unde se reunesc angajați provenind de la mai mulți angajatori sau în cadrul unui colegiu sau al unei
facultăți.
Aceeași autori identifică și principalele avantaje și dezavantaje ale celor două tipuri de instruire, lucru foarte
util mai ales în situațiile în care există posibilitatea inițială de a alege din mai multe variante (Graham și Bennett,
1998, pp. 286 -287):

Avantajele și dezavantajele instruirii pe post
(a) Avantaje:
(i) Este mai p uțin costisitoare decât instruirea în afara postului pentru că presupune utilizarea
echipamentelor normale în cadrul cotidian de muncă al instruitului.
(ii) Învățarea se realizează cu ajutorul echipamentului cu care va lucra cursantul după încheierea
progr amului de instruire, neapărând astfel probleme de transfer de informații și de învățare.
(iii) Instruitul se află de la bun început în mediul său de lucru, ne mai trebuind să se adapteze lui la
revenirea din contextul condițiile mai degrabă protecționiste ale instrurii în afara postului.
(b) Dezavantaje:
(i) Instructorul, care este de obicei un supervizor sau un coleg de muncă, poate fi un slab profesor și s -ar
putea să nu aibă suficient timp pentru a asigura o instruire adecvată.
(ii) În cazul aplicării un ei scheme de tipul „plată -după -rezultate” (payment -by-results), specificul acesteia ar
putea descuraja instructorul în desfășurarea activității sale specifice și pe cursant în procesul de învățare.

86 (iii) Cursantul ar putea să beneficieze de metode greșite pe care să și le însușească în locul altora mai bune.
(iv) Ar putea rezulta o cantitate apreciabilă de muncă și de materiale irosite.
(v) Ar putea fi deteriorate echipamente valoroase și costisitoare.
(vi) Instruirea are loc în condiții stresante (de ex. z gomot, aglomerare, confuzie și expunere a instruitului la
comentariile celorlalți angajați de la fața locului), fapt ce inhibă, de obicei, învățarea.
(vii) Unele forme de instruire nu pot fi practicate decât pe post, cum ar fi coaching -ul și chiar și rotaț ia pe
posturi (job rotation)(întrucât ea presupune familiarizarea angajatului cu noul post ocupat prin rotație) iar unele
aptitudini sau abilități ce trebuie dezvoltate sunt atât de atipice încât nu li se pot asigura condiții corespunzătoare în
afara postu lui persoanei instruite. Diametral opus, instruirea teoretică nu prea poate fi realizată pe post, fiind necesar
ca instruitul să frecventeze un colegiu sau o facultate, ceea ce înseamnă instruire în afara postului și chiar și a
organizației angajatoare.

Avantajele și dezavantajele instruirii în afara postului
(a) Avantaje:
(i) Instruirea poate fi de o calitate superioară fiind realizată de instructori specializați.
(ii) Pot fi utilizate echipamente speciale, chiar dacă într -o configurație simplificată.
(iii) Instruitul poate învăța munca pe care trebuie s -o realizeze în etape planificate, utilizând exerciții ce -l
pot ajuta să facă față unor aspecte particulare dificile ale activității.
(iv) Pe termen lung, instruirea în afara postului poate fi mai puțin cos tisitoare întrucât îi ajută pe angajați să
atingă viteze mari de execuție și să obțină o calitate superioară în activitate.
(v) Este independentă de schemele de tipul „plată -pentru -rezultate” și este protejată de zgomot/bruiaj și de
expunerea instruitului la pericolul dezvăluirilor referitoare la performanța sa.
(vi) Instruitul va învăța metode corecte de la bun început.
(vii) Instruitul nu va deteriora echipamente valoroase și nici nu va irosi muncă și resurse.
(viii) Este mai ușor să calculezi costurile i nstruirii în afara postului datorită caracterului de sine stătător
(spre deosebire de instruirea pe post).
(b) Dezavantaje:
(i) Costurile ridicate generate de imobile, echipamente și instructori pot fi justificate doar dacă există o
atragere/captare mare de cursanți (deși acest inconvenient poate fi depășit prin utilizarea la scheme de instruire de
grup, caz în care pot coopera mai mulți angajatori).
(ii) Uneori apar dificultăți în transferul celor învățate cu ajutorul echipamentelor de instruire la utili zarea
echipamentelor de lucru și/sau la transferul din mediul de instruire în cel de producție.
(iii) Nici o instruire nu poate fi realizată integral în afara postului întrucât intervin anumite aspecte legate de
sarcini ce nu pot fi învățate decât îndeplin indu-le efectiv în cadrul normal de muncă, ce implică metode proprii și
utilizarea rețelei de relații interpersonale. Ca exemplu, conducerea unui vehicul poate fi învățată la nivele foarte
înalte circulând pe un drum special alocat acestei activități însă statutul de expert în această activitate nu poate fi
dobândit decât în momentul desfășurării ei pe drumuri publice, acesta fiind singurul mediu în care persoana instruită
învață să reacționeze la comportamentelor celorlați șoferi aflați în trafic.
(iv) Une le metode de instruire ce au devenit importante în ultimul timp nu pot fi practicate decât în afara
postului, cum ar fi învățarea asistată pe calculator, analiza aptitudinilor sau metoda descoperirii (euristica) însă chiar
și în cazul acestora s tadiile fin ale ale instruirii trebuie relaizate pe post.

87 Deși există o gamă foarte largă și variată de clasificări ale metodelor de instruire, am optat pentru versiunea
oferită de Donald Currie ce ne propune o prezentare foarte sintetică a celor mai frecvent utiliza te metode de
instruire:

Metoda Utilizarea
Expunere Prezentarea de informații, mai ales în fața unui număr mare de oameni.

Seminar Ideal pentru discutarea unui subiect sau a unui concept. Instructorul poate să prezinte pe scurt
subiectul, după care să m edieze o discuție în grup despre el. Cursanții pot să -și exprime opiniile
asupra subiectului, pe care instructorul poate să le comenteze.

Studiu de caz Unele studii de caz pot să descrie situații ipotetice, în timp ce altele se bazează pe realitate. Ele sunt
o modalitate utilă de a -i expune pe cursanți la situații organizaționale care sunt relevante pentru ceea
ce dorește instructorul să comunice.

Psihodrame Aici este vorba de un studiu de caz, în cadrul căruia cursanții joacă rolurile personajelor impl icate în
situație. De obicei, este o situație de rezolvare a unei probleme legate de subiectul cursului. Ideale
pentru exersarea aptitudinilor interpersonale. Acolo unde este cazul, instructorul intervine cu
îndrumări.

Activități pe subgrupe În mod norma l, este vorba de o sesiune de rezolvare a problemelor, în care cursanților li se dă o
problemă de rezolvat pe baza unei situații organizaționale. Cursanții sunt împărțiți pe subgrupe de
câteva persoane și trimiși în alte încăperi (dacă există), unde au de găsit împreună soluția la
problemă. După ce subgrupele revin în sala de curs, fiecare își prezintă concluziile în plen.

Exerciții Acestea sunt potrivite pentru învățarea și exersarea de către cursanți a unor aptitudini cu care iau
prima dată contact.

Tabelul 2. Metode de instruire profesională (Currie, 2009, pp. 214 -215)

Deși metodele de mai sus par a avea un pronunțat caracter didactic/pedagogic și specific sistemului
educațional formal, se pare că ele rămân în continuare nucleul activităților de ins truire și după începerea carierei
profesionale a beneficiarilor. Probabil particularizarea în funcție de domeniul de specialitate/activitate reușește să le
distanțeze de caracterul preponderent teoretic al învățământului tradițional, dându -le posibilitatea să câștige, măcar
parțial, la capitolul atractivitate.
Următoarea categorie de elemente specifice instruirii, ce succed imediat metodele, o reprezintă mijloacele
de instruire, Currie oferindu -ne din nou o sinteză a principalelor tipuri de materiale ajutăt oare de tip vizual utilizate
frecvent în această activitate:

88 Mijlocul Utilizarea
PowerPoint Tot materialul se pregătește pe calculator. Softul instalat conține de obicei instrucțiuni pentru
utilizarea lui. Se obișnuiește ca slide -urile din PowerPoint să fie și printate pe hârtie și înmânate
cursanților, pentru consultare ulterioară. Cu acest mijloc de instruire puteți folosi culori și animație.

Retroproiector Recomandabil pentru prezentarea materialului de studiu pe porțiuni, explicând și discutând t ematicile
pe rând, în timp ce parcurgeți materialul.

Tablă albă și flipchartul Ideale pentru rezumarea concluziilor din activitățile pe subgrupe, a răspunsurilor date de curs anți
întrebărilor dumneavoastră și a ideilor principale din cadrul unei prezentă ri verbale.

DVD, înregistrările video
și filmele Există o gamă infinită de oferte. Unele sunt special create în scopuri de instruire, actorii jucând roluri
în studii de caz și în situații de rezolvare a problemelor. Altele sunt filme artistice bine -cunos cute, în
care există subiecte legate de conducere și motivație.

Tabelul 3. Mijloace ajutătoare de tip vizual utilizate frecvent în instruire (Currie, 2009, p. 215)

Luate separat, aceste mijloace de instruire pot părea banale și nu mai produc re velații omului începutului de
secol XXI, obișnuit cu implicarea tehnologiei în viața sa de zi cu zi, însă unele detalii tehnice referitoare la utilizarea
acestora, corelarea specificului lor cu problema costurilor și mai ales descoperirea corespondenței op time dintre
metode și mijloace poate ridica probleme și genera provocări chiar și pentru o persoană cu studii superioare foarte
consistente însă cu o experiență mai restrânsă în acest domeniu de activitate.

5. DERULAREA INSTRUIRII
Reprezintă partea pract ică în care se pun în aplicare metodele pregătite în etapa anterioară a planificării.

6. EVALUAREA INSTRUIRII PROFESIONALE
Evaluarea face parte din procesul de control al instruirii. Metodele ei urmăresc să obțină feedback -ul legat
de rezultatele obținute și să stabilească cu ajutorul acestuia valoarea instruirii, în vederea unei eventuale
îmbunătățiri, în cazul în care aceasta este necesară.
Evaluarea instruirii profesionale poate fi concepută și ca un proces în care se pot măsura următoarele
aspecte (Voi cu și Rusu, 1997, p. 134):
– reacția sau atitudinea celor instruiți față de structura și calitatea programului de instruire;
– cunoștințele acumulate în procesul de instruire;
– modificarea comportamentului celor instruiți;
– rezultatele ce se obțin ca urm are a instruirii.
Tot conform celor doi autori menționați mai sus, problema evaluării se poate pune relativ simplu
comparându -se două elemente esențiale ale procesului: costurile și beneficiile .
Costuri:
– salariile instructorilor și alte cheltuieli legate de aceștia (transport, cazare, masă etc.);
– cheltuieli cu materialele și echipamentele folosite pentru pregătirea și realizarea procesului de instruire
profesională (achiziționare de hârtie, instrumente de scris, mape, dosare, ecusoane, multiplicarea div erselor

89 materiale, asigurarea aparaturii electronice necesare etc.);
– salariile celor care se instruiesc și alte cheltuieli legate de aceștia, dacă este cazul (transport, cazare, diurnă
etc.);
– eventualele probleme cauzate de absența celor care participă la programul de instruire (întârzierea unor
proiecte, anularea sau amânarea unor activități planificate cu mai mult timp în urmă etc.).
Beneficii:
– creșterea eficienței activității absolvenților cursului ca urmare a îmbunătățirii cunoștințelor și
deprin derilor acestora și a perfecționării procedurilor și metodelor folosite;
– reducerea erorilor în aprecierea și abordarea problemelor și situațiilor apărute în timpul desfășurării
activității profesionale;
– reducerea cheltuielilor materiale, financiare și umane datorită îmbunătățirii sistemului de organizare;
– reducerea caracterului birocratic al activității;
– îmbunătățirea climatului organizațional.

COACHING ȘI MENTORING

Richard Luecke afirmă în introducerea volumului “Harvard Business Essentials: Co aching and
Mentoring” că organizațiile cu un bun management sunt preocupate de dezvoltarea resurselor umane, această
preocupare fiind integrată într -un sistem mai larg de management al performanței ce include evaluarea
performanțelor, instruirea formală și recompensarea dar că, pe lângă aceste activități formale tradiționale, mai există
și este la fel de importantă interacțiunea de zi cu zi la locul de muncă a managerilor cu subordonații, interacțiune ce
poate fortifica aptitudini, extinde cunoașterea și in duce valori profesionale dezirabile (Luecke, 2009, p. xi). Tocmai
de această oportunitate se ocupă coaching -ul și mentoring -ul.
Coaching -ul este o activitate prin care managerii lucrează cu subordonații la dezvoltarea aptitudinilor lor,
împărtășesc cunosț ințe de specialitate și induc valori și tipuri de comportamente care îi ajută pe angajați să atingă
scopurile organizaționale și îi pregătesc pentru sarcini mai provocatoare. Deși este văzut ca un produs secundar la
evaluării performanțelor, coaching -ul po ate avea loc pe parcursul oricărei zile de lucru – deci nu este văzut ca o
activitate cu o planificare exactă a perioadei și duratei de desfășurare –, în funcție de cum sesizează managerul o
oportunitate de a -și ajuta subordonații să lucreze mai bine.
Ment oring -ul este, la fel ca și coaching -ul, o modalitate de dezvoltare a resursei umane dar pune accentul
pe orientarea oamenilor în eforturile lor de creștere valorică generală cu ajutorul învățării. Mentorul acționează ca
și un ghid de încredere, oferindu -și consultanța când îi este solicitată și deschizând uși pentru oportunitățile de
instruire/formare când este posibil. Spre deosebire de coaching, inițiativa în mentoring o are cel care dorește să se
dezvolte, asumându -și responsabilitatea pentru acest lucr u.

COACHING -UL
Scurt istoric:
Deși controversată, se pare că, din punct de vedere etimologic, denumirea “coach” provine de la numele dat
unui “tip de trăsură de dimensiuni mai mari” construit inițial pe la jumătatea secolului al XV -lea în localitatea Koc s
(ce se pronunță în limba maghiară aproape ca și termenul “coach” în limba engleză) din Ungaria, de unde s -a
răspândit în întreaga Europă (Renton, 2009, p. 2). Renton speculează mai mult această legătură, sugerând că

90 coaching -ul poate fi considerat, în se ns metaforic, un mijloc folosit de manageri de a -i ajuta pe angajați să se
deplaseze (în plan profesional) cât mai eficient din punctul A în punctul B, precum a făcut -o, geografic însă, și
mijlocul de transport mai sus amintit, într -o epocă în care rapidit atea și siguranța deplasării nu erau garantate ca și
astăzi.
Pe la jumătatea secolului al XIX -lea, “coach” era termenul de argou/jargon folosit la Universitatea Oxford
pentru cei care erau tutori adică ajutau studenții să treacă un examen, practică foarte asemănătoare cu activitatea
convențională a unui profesor competent dar foarte îndepărtată de semnificația conceptului modern.
Primele referiri la coaching au apărut în revistele de specialitate în domeniul resurselor umane pe la
jumătatea anilor ’30 ai se colului al XX -lea iar primul articol propriu -zis despre coaching a apărut în publicația
serială “Harvard Business Review” în anul 1955, însă conceptul era utilizat în sinonimie cu ce se înțelege prin
supervizare (Renton, 2009, pp. 2 -5).
De-abia în anii ’7 0 și ’80 coaching -ul a început să aibă un impact mai mare asupra vieții corporatiste, cu
două decenii în urmă acesta ducând o luptă pentru supremație cu consilierea psihologică.
În anii ’90 coaching -ul a reușit să -și câștige statutul de disciplină distinc tă, consacrându -se ca o importantă
metodă de dezvoltare managerială mai ales în companiile multinaționale care au întâmpinat mari provocări în era
globalizării (Renton, 2009, p. 8).

Definirea conceptului de coaching
Carol Ellis înțelege prin coaching “procesul de creare a mediului și de construire a relațiilor care să
intensifice dezvoltarea aptitudinilor și a performanței atât ale subordonaților (direcți) cât și ale managerului”
(Ellis, 2005, p. 116).
Richard Luecke vede în coaching “un proces interactiv prin care managerii și supervizorii urmăresc să
rezolve probleme legate de performanță sau să dezvolte capacitatea angajaților cu ajutorul colaborării și pe baza a
3 componente: ajutor tehnic, susținere personală și provocare individuală” (Luecke, 2004, p . 2).
Jane Renton ne propune la rândul său în lucrarea “Coaching and Mentoring” un set de definiții începând cu
una mai tehnică, mai abstractă și, în consecință mai puțin atractivă, continuând cu două cu o pronunțată orientare
spre științele umaniste și în cheind tot cu definiție tehnică dar mult mai tranșantă și mai pragmatică, tocmai pentru a
demonstra dificultatea definirii care ea consideră că se datorează complexității dar și diversității disciplinelor
profesionale, metodologiilor și teoriilor care au c ontribuit la conturarea ei, cum ar fi: filosofia, psihologia,
consultanța, pedagogia, managementul, mentoring -ul, sportul, dezvoltarea orgnizațională, sociologia, dezvoltarea
carierei etc. (Renton, 2009, pp. 3 -5).
Iată definițiile propuse de Renton:
Antho ny Grant și Michael Cavanagh definesc coaching -ul ca fiind un “proces sistematic orientat spre
scopuri și spre rezultate prin care o persoană facilitează o schimbare de durată la nivelul unui individ sau a unui
grup prin/stimularea învățării auto -direcțion ate și a dezvoltării personale a beneficiarului”.
Sir John Whitmore consideră că “coaching -ul este deblocarea potențialului unei persoane pentru a
maximiza propria sa performanță. Î nseamnă mai degrabă a ajuta pe cineva să învețe decât a -i preda sau a -l învăța
în sensul tradițional al termenului” .
Edgar Schein vede în coaching un subansamblu al consultanței constituit dintr -un set de comportamente
specifice coach -ului (consultantului) care îl ajută pe client să -și dezvolte o nouă modalitate de a vedea, a sim ți și de
a se comporta în situații pe care el le definește ca fiind problematice .
Iar Donald L. Kirkpatrick definește coaching -ul ca fiind un proces inițiat de manager, realizat în mod

91 regulat, orientat spre post, fiind pozitiv și corectiv cu accentul pus pe a spune (a indica), a instrui de către manager
cu scopul de a îmbunătăți performanța profesională .

Un model structural de coaching
Deși Federația Internațională de Coaching insistă asupra faptului că coaching -ul nu consiliază clienții și că
clienții de țin răspunsurile la întrebările profesionale pe care tot ei le pun (Renton, 2009, p. 3), managerii care
intenționează să desfășoare o asemenea activitate în ajutorul subordonaților lor trebuie să se pregătească pentru
aceasta și trebuie să adopte un plan d e acțiune, drept pentru care vă prezentăm, ca exemplu, următorul model de
coaching.
Carol W. Ellis propune un model de coaching cu 6 etape care să fie precedate de activitatea de completare a
Formularului pentru planificarea coaching -ului ce furnizează str uctura necesară planificării oricărui tip de
întâlnire pentru desfășurarea coaching -ului, fie că e vorba de subordonați cu performanțe de excepție, fie că e vorba
de cei care trebuie să -și îmbunătățească aptitudinile și comportamentul (Ellis, 2005, pp. 123 -127).
Iată pe scurt structura acestui formular:

Numele angajatului _________________________ Data întâlnirii ________________________
Faza de instruire/învățare pentru această sarcină/situație _______________________________
____________________________ ____________________________________________________

Etapa 1. Stabiliți cadrul situațional. Descrieți în detaliu de ce are loc această întâlnire.

Etapa 2. Formulați o idee și focalizați -vă pe ea. Ce abordare sugerați pentru îmbunătățirea performanței în această situație
particulară?

Etapa 3. Obținerea acordului. Cum veți obține de la subordonatul dumneavoastră direct acceptarea ideii că activitatea de
coaching va fi benefică pentru el?

Etapa 4. Generarea posibilelor soluții sau alternative. Cum vă stimu lați/încurajați subordonatul să accepte un brainstorming
cu dumneavoastră?

Etapa 5. Stabilirea scopurilor și dezvoltarea planului de acțiune. Stabiliți împreună cu subordonatul dumneavoastră un set
de planuri specifice care să includă acțiuni, durata și c onsecințe ale acestora dacă e posibil.

Etapa 6. Monitorizarea. Care este planul care trebuie urmat în continuare?

Figura 3. Formular pentru planificarea coaching -ului (Ellis, 2005, pp. 123 -127)

Odată completat formularul de mai sus, acest lucru îi per mite unui manager să se mențină pe o poziție
profesionistă în întâlnirea pentru coaching cu subordonatul să, putând să facă față și posibilelor situații nu tocmai
confortabile pe care le -ar putea întâmpina, fără să devieze de la subiect sau să se lase devi at de la el.

92 Modelul de coaching cu șase etape propus de Ellis sugerează tehnici de comunicare managerială
corespunzătoare fiecărei etape și subetape și este structurat în felul următor:

Aspecte (de luat în considerare) ale planificării Tehnici de comunic are
Etapa 1: Stabilirea cadrului situațional
De ce se organizează această întâlnire?
ș Ce a generat -o/solicitat -o?
ș Care este problema ce trebuie abordată?
ș Dorește managerul să ofere subordonatului oportunitatea
de a prelua noi responsabilități?
ș Poa te se dorește o simplă verificare a obiectivelor anuale . Claritate – Precizie
ș Afirmații clare referitoare la probleme de performanță
percepute fără utilizarea uni limbaj acuzator
ș Identificarea problemei
ș Creionarea/trasarea de noi responsabilități
Delimitarea problemei în cauză
ș Limitarea afirmațiilor la o singură problemă sau la două
aflate în strânsă legătură
ș Discutarea importanței apariției unor schimbări
Orientarea spre viitor
ș Stabilirea schimbării dorite; nesolicitarea de
explicații/cauze/mo tive pentru eșec
Etapa 2: Formularea problemelor și focalizarea pe ele
Ce se întâmplă?
ș Ce întrebări pot fi puse pentru a determina ce se întâmplă
sau ce gândește subordonatul?
ș Cum pot fi determinate cauzele problemelor apărute? Promovarea auto -descop eririi
ș Punerea de întrebări pentru a se de descoperi ce se
întâmplă
Acordarea atenției
ș Ascultarea activă; nu se practică întreruperile
Aprobare
ș Oferirea de indicii verbale sau nonverbale care să confirme
implicarea în discuție/conversație
Culegerea d e informații
ș Punerea de întrebări, confirmarea implicării/participării,
testare, reflectare și realizare a unei sinteze/sumarizare
Etapa 3: Obținerea acordului
Cum se va ști că există un acord pentru situația în cauză?
ș La ce trebuie să fie atent mana gerul -coach când pune în
discuție o situație?
ș Cum se va schimba un acord referitor la problemă? Confirmare
ș Ajungerea la o înțelegere mutuală privind problemele și
cauzele lor
Sugerarea respectului
ș Neutilizare a comportamentelor care ridiculizează,
generalizează sau judecă
Comentare afirmativă
ș Punerea în discuție a punctelor tari ale subordonatului și ale
perspectivelor sale pozitive
Etapa 4: Generarea de posibile soluții sau alternative
Ce abordare trevuie utilizată care să vină în îtâmpinarea Practicarea brainstormingului

93 ovbiectivelor stabilite de manageri?
ș Ce ar trebui să spună managerul pentru a -și încuraja
subordonatul să ofere soluții?
ș Ar putea fi sugerate de către manager programe de instruire
pentru îmbunătățirea sau extinderea cunoștințelor de
specialitae sau par teneriate cu un alt subordonat în vederea
dezvoltării profesionale ș Generarea a cât mai multe soluții alternative cu putință
Evidențierea consecințelor
ș Cântărirea plusurilor și minusurilor fiecărei alternative în
parte
Luar ea deciziei
ș Identificarea alternativei care se potrivește cel mai bine
situației
Etapa 5: Stabilirea scopurilor și dezvoltarea unui plan de acțiune
Care sunt acțiunile ce trebuie întreprinse și care sunt
consecințele lor?
ș Ce acțiuni se așteaptă manag erul să întreprindă
subordonatul în urma acestei întâlniri?
ș Asigurarea includerii unor termene de realizare asociate
acțiunilor
ș Stabilirea consecințelor, pozitive sau negative, care apărea
dacă sugestiile sau pretențiile managerului nu vor fi respectat e
ș Există o nouă poziție în organizație avută în vedere pentru
subordonat sau mai degrabă este instruit pentru o promovare? Planificare
ș Construirea de strategii și căderea de accord asupra
parcursului de urmat, incluzând puncte de reper și termene de
realizare
Stabilirea strategiei
ș Luarea în calcul a instruirii, mentoring -ului interpersonal, a
coaching -ului și a resurselor corespunzătoare
Recapitulare
ș Revizuirea punctelor cheie pentru consolidarea înțelegerii
reciproce a partenerilor
Etapa 6: Monito rizarea
Ce se va întâmpla în continuare?
ș Urmează să fie realizate alte acțiuni în continuare?
ș Va fi stabilită o altă întâlnire? Parcursul de urmat
ș Stabilirea parcursurilor de urmat, incluzând detalii
procedurale de tipul “cine”, “când” și “cum”.

Tabelul 4. Model de coaching cu șase etape (Ellis, 2005, pp. 124 -126)

Beneficii ale coaching -ului
Richard Luecke ne propune următorul set de beneficii generale pe care le poate oferi practicarea coaching –
ului (Luecke, 2004, pp. 2 -5):
1. Depășirea problemel or de performanță ;
2. Dezvoltarea aptitudinilor angajaților ;
3. Creșterea productivității (a eficacității acolo unde nu putem vorbi de activități productive propriu -zise, n.
n.);
4. Crearea de subordonați promovabili ;
5. Îmbunătățirea retenției de resurse umane ;
6. Consolidarea unei culturi pozitive a muncii.
Însă Carol W. Ellis detaliază problema, defalcând pe trei nivele beneficiile coaching -ului (Ellis, 2005, pp.
120-121):
1. Beneficii ale organizației
1.1. Aduce o îmbunătățire marjei finale de profit da torită costurilor mai scăzute de producție (un avantaj
mai greu de înțeles și de translatat în domeniul public, eventual dacă se operează un artificiu de înlocuire a profitului
cu eficacitatea sau performanța, n. n.)

94 1.2. Atrage pe cei care caută locuri de muncă de înaltă calitate pentru că oamenii doresc să lucreze pentru
organizații care își dezvoltă angajații.
1.3. Fluctuație redusă de personal pentru că angajații doresc să rămână în organizație.
1.4. Acționarii (chiar și în sectorul public am putea vorb i de contribuabili ca și acționari) sunt mulțumiți cu
îmbunătățirea situației financiare (în cazul contribuabililor, cu utilizarea banilor obținuți din taxe și impozite, n. n.) .
2. Beneficii ale managerului
2.1. Munca realizată conform standardelor/cerinț elor.
2.2. Deținerea de subordonați care doresc să lucreze cu el.
2.3. Posibilitatea de a -și aloca timpul pentru propria muncă pentru că subordonații sunt capabili să și -o
realizeze singuri pe a lor.
2.4. Deținerea unui plan de succesiune/succedare în cazu l în care dorește să -și schimbe poziția în cadrul
organizației.
2.5. Obținerea unui rezultat al muncii mai bun datorită mai multor idei care conlucrează.
2.6. Obținerea unui volum de muncă mai mare pentru că subordonații îl pot furniza /asigura.
2.7. Scăde rea nivelului de stres personal.
2.8. Permiterea luării unei pauze de la programul de lucru (de la banala și scurta pauză de masă la mai
generoase pauze pentru o scurtă vacanță).
3. Beneficii ale subordonaților
3.1. Sunt mai entuziaști față de munca lor.
3.2. Vor fi mai buni performeri și le vor crește șansele de obținere a unor beneficii suplimentare.
3.3. Le va plăcea ceea ce fac pentru că vor face acele lucruri bine.
3.4. Creșterea controlului asupra muncii prestate.
3.5. Convingerea că lucrează pentru u n manager căruia îi pasă de ei.
3.6. Sunt motivați să vină la serviciu.
Ellis consideră că, atunci când sunt cunoscute beneficiile, se poate determina mai ușor ce situații pot apărea
la locul de muncă în cazul cărora managerul ar avea nevoie să utilizeze c oaching -ul pentru subordonații săi. Acestea
pot fi împărțite în patru mari categorii și pot apărea destul de frecvent (Ellis, 2005, p.121):
1. Coaching pentru muncă de calitate. Când comportamentele ce produc muncă de calitate sunt apreciate,
ele se vor re peta. Un avantaj evident al acestor situații este că coaching -ul poate fi aplicat pe loc, fără o planificare
prealabilă a momentului și locației.
2. Coaching al oportunităților de dezvoltare. Acest tip îi poate ajuta pe angajați în legătură cu cariera lor și
poate începe prin practicarea delegării de către manager.
3. Coaching pentru muncă necorespunzăto are. Îi lămurește pe angajați ce trebuie să altfel dec ât au făcut
până în acel moment dar trebuie pr acticat în particular, cu mult tact, multă discreție și utilizând o abordare pozitivă.
4. Coaching pentru obiceiuri personale necorespunzătoare. Se utilizează pentru abordarea unor probleme
strict personale (de comportament, de atitudine sau chiar de igienă) pentru a li se identifica cauzele și a se descoperi
soluții de remediere.

MENTORING -UL
Scurt istoric:
Denumirea acestei activități de dezvoltare a resurselor umane provine de la numele personajului Mentor din
epopeea greacă atribuită lui Homer, Odiseea. Mentor era prietenul credincios al regelui Ulise care , plecând la război,

95 i l-a încredințat pe fiul său, Telemah, pentru a -l pregăti să devină viitorul conducător al regatului (Luecke, 2004, p.
76). Într -un moment de cumpănă, când Mentor se pare că n -a reușit să se descurce suficient de bine, Homer
relatează că însăși zeița Atena a luat înfățișarea acestuia și a sărit în ajutorul tânărului.
Renton face trecerea istorică a conceptului de la originile sale antice (scufundate în legendă) la
contemporaneitate, dând exemple celebre de genul cardinalului Richelieu care a fost mentorul cardinalului Mazarin,
amândoi exercitând o influență semnificativă asupra regelui Louis XIII și, respectiv, Louis XIV, influență care însă
nu i-a ajutat suficient pentru a ajunge la performanțele predecesorului lor, Regele Soare.
Pentru a sublinia ide ea conform căreia căutarea de mentori reprezintă “un instinct ce se extinde la nivelul
tuturor raselor” (Renton, 2009, p. 41) și că înșiși conducătorii de state au avut și au tendința să apeleze la acest gen
de ajutor, căutându -l de multe ori în apropiere, printre părinți sau alte rude, Renton ne dă exemplu pe John F.
Kennedy al cărui mentor a fost tatăl său, Joe Kennedy, care l -ar fi determinat să renunțe la jurnalism în favoarea
politicii.
Ultimul și cel mai recent exemplu este cel al lu i Valerie Jarrett, director executiv la o firmă de tranzacții
imobiliare din Chicago, care, timp de 20 de ani, le -a fost mentor și protector lui Michelle și Barack Obama, drept
pentru care actualul președinte al SUA i -a încredințat o funcție de consilier s uperior la Casa Albă, apreciindu -i și
astăzi valoarea și susținerea (Renton, 2009, p. 43).
Deși o principală diferență între mentoring și coaching se referă la caracterul informal al celui dintâi, din
anii ’60 ai secolului XX încoace, mentoring -ul începe s ă se consacre în America și Marea Britanie ca activitate
planificată furnizată, mai ales în domeniul social, de către o rețea formală de mentoring asociată unei instituții de
învățământ sau locului de muncă (Renton, 2009, pp. 38 -39).

Definirea mentoring -ului:
Conform lui Richard Luecke, mentoring -ul reprezintă “oferirea de sfaturi înțelepte și consistente, de
informații și de îndrumare de către o persoană cu experiență, aptitudini și expertiză utile pentru dezvoltarea
profesională și personală a unui alt i ndivid” (Luecke, 2004, p. 76).
Mentoring -ul urmărește susținerea dezvoltării individuale prin îndeplinirea a două tipuri de funcții:
a. Funcții (legate) de carieră – consolidează/îmbunătățesc învățarea regulilor de bază ale locului de muncă
și pregătesc p entru avansarea în ierarhia organizației respective;
b. Funcții psihosociale – îmbunătățesc sentimentul competenței, al clarității propriei identități, al eficacității
rolului profesional asumat, ajutând fiecare persoană să -și construiască un respect de si ne atât în cadrul organizației
cât și în afara ei.
Susținerea dezvoltării individuale prin mentoring
Funcții (legate) de carieră Funcții psihosociale
Sponsorizare – mentorul deschide uși care altfel ar fi închise
pentru protejatul său. Modelarea rolului – mentorul demonstrează tipurile de
comportamente, atitudini și valori ce conduc la succes în
organizație.
Coaching – mentorul instruiește și asigură feedback. Consiliere – mentorul își ajută protejatul în abordarea
dilemelor profesionale majore.
Prote cție – mentorul își susține protejatul și acționează ca un
“amortizor” al efectelor acțiunilor altor indivizi asupra acestuia. Acceptare și confirmare – mentorul își susține protejatul și dă
dovadă de respect față de acesta.
Provocare – mentorul încurajea ză însușirea de noi modalități Prietenie – mentorul face dovada unei griji personale față de

96 de gândire și acțiune și îl stimulează pe protejat să -și extindă
capacitățile. protejat, dincolo de cerințele formale ale relației de colaborare.
Expunere și vizi bilitate – mentorul stimulează protejatul să
se implice sau să asume anumite sarcini de serviciu care să -l
aducă, în mod favorabil, în atenția conducerii superioare.

Tabelul 5. Funcțiile (legate) de carieră și psihosociale ale mentoring -ului (Kram, 1988 , apud Luecke, 2004,
p. 77)

Richard Luecke susține ideea că scopul mentoring -ului este mult mai vast decât cel al coaching -ului, acesta
din urmă fiind, de fapt, un subansamblu al celui dintâi menționat (Luecke, 2004, p. 77).
Același autor prezintă princi pale diferențe dintre cele două tipuri de activități.
Diferențe cheie între coaching și mentoring
Coaching Mentoring
Scopuri -cheie Să corecteze comportamentele
inadecvate, să îmbunătățească
performanțele și să împărtășească
competențe de care angajatul are nevoie
pentru a accepta noi responsabilități. Să susțină și să orienteze dezvoltarea
personală a protejatului.
Inițiativa de îndrumare Coach -ul orientează învățarea și
instruirea. Protejatul este responsabil de instruirea
sa.
Voluntariat Deși este im portant ca subordonatul să
accepte coaching -ul, acest lucru nu se
obține neapărat în mod voluntar. Atât mentorul cât și protejatul său
participă îm mod voluntar.
Focalizare Probleme immediate și oportunități de
învățare. Dezvoltarea carierei personale pe
termen lung.
Roluri Un puternic accent pus pe rolul coach –
ului de spune/indica ( telling în original)
însoțit de un feedback adecvat. Un puternic accent pus pe ascultare,
furnizarea unui model de rol și oferirea
de sugestii și legături/relații
(socioprofes ionale) de către mentor
pentru protejat.
Durată De obicei, concentrare pe nevoile
imediate/pe termen scurt. Administrare
intermitentă bazată pe principiul “ în caz
de nevoie”. Termen – lung.
Relaționare Coach -ul este șeful ierarhic direct al
beneficiarul ui/clientului. Mentorul este rareori șeful direct al
protejatului. Majoritatea experților insistă
ca mentorul să nu facă parte din lanțul
de conducere ierarhic ce -l are în
subordine pe protejat.

Tabelul 6. Diferențe cheie între coaching și mentoring (Lue cke, 2004, p. 79)

97
Diferența finală dintre cele două activități ar putea fi sintetizată astfel: coaching -ul se referă la locul actual
de muncă și la activitatea profesională actuală pe când mentoring -ul se referă la carieră în general (Luecke, 2004, p.
78).
Dacă ne întoarcem la începutul acestui capitol, constatăm că această ultimă caracteristică de diferențiere
aliniază coaching -ul în dreptul activității de instruire profesională iar mentoring -ul în dreptul celei de dezvoltare
profesională. Am putea spune că coaching -ul și mentoring -ul sunt forme avansate a celorlalte două tipuri de
activități pe care le -am putea considera tradiționale dintr -o perspectivă istorică a managementului resurselor umane.
Însă, în ciuda superiorității pretinse și parțial demonstra te de către unii autori a mentoring -ului față de
coaching (așa cum reiese și din informațiile furnizate în paragrafele de mai sus), nu putem să nu remarcăm și poziții
diametral opuse care nu ezită să aplice mentoring -ului titlul de „soră mai umilă și mai puțin bine -remunerată” sau de
„soră mai săracă” a coaching -ului care a eclipsat -o (Renton, 2009, pp. vi -vii). De altfel, chiar Renton ne oferă cel
puțin cinci argumente care ar putea explica acest raport dezechilibrat în favoarea coaching -ului.
În primul r ând Renton consideră că Revoluția Industrială care a avut loc în Marea Britanie a secolului
XVIII a afectat puternic relațiile dintre categoriile profesionale, compromițând în bună măsură ucenicia care
predomina până în acel moment în relațiile de muncă și restrângând -o foarte mult (Renton, 2009, pp. 45 -46),
ucenicia fiind văzută aici ca fiind o relație de mai lungă durată și cu implicații multiple pentru viața persoanelor
implicate.
Un al doilea argument este de natură economică dar și culturală și se refe ră la faptul că, în general, cu foarte
puține excepții, mentoring -ul este voluntar și neplătit ceea ce nu prea este apreciat în societatea consumeristă și
pragmatică modernă, spre deosebire de practicile mutuale ale ghildelor negustorești medievale și de î nclinațiile
filantropice ale capitaliștilor de la începutulul Epocii Victoriene (Renton, 2009, p. 44).
Un al treilea argument este de natură exclusiv culturală și se referă la faptul că, întrucât mentorul este o
persoană cu experiență profesională și gener ală de succes dar și foarte bogată și consistentă, acest rol revine de
obicei unei persoane în vârstă a cărui imagine nu mai constituie în zilele noastre un stereotip cultural pozitiv mai
ales în culturile vestice și, în special, în cele anglo -saxone unde bătrânețea este mai puțin asociată cu înțelepciunea și
mai mult cu decăderea și degradarea (Renton, 2009, p. 34), mentalitate foarte plastic dar și foarte cinic surprinsă de
către un jurnalist în publicația Sunday Times din martie 2009: „ Marea teroare a e pocii noastre este vârsta. (…) E clar
că frica nu este de cei bătrâni: este legată de faptul că noi vom ajunge ca ei. Bătrânii sunt zombii de la sfârșitul
propriilor noastre filme de groază de acasă.” (Gill, 2009, apud Renton, pp. 33 -34).
Un al patrulea argument vine tot din zona culturală dar în sensul mai larg al acesteia și se referă la
interacțiunea dintre culturile organizaționale și cele naționale, problemă studiată și apoi consacrată într -un model
teoretic de către cercetătorul olandez Geert Hofste de. Din această perspectivă, distanța față de putere este criteriul de
diferențiere culturală ce poate crea probleme mentoring -ului (dar și coaching -ul dar nu în aceeași măsură) mai ales
în țările unde această distanță este mare, cum ar fi țările din Europ a de Sud și de Est dar și America corporatistă
tradiționalistă iar când este combinată cu un alt criteriu cum este cel al convingerilor religioase ce împarte o țară ca
Malaezia în două părți, Malaezia islamică și Malaezia budistă, efectul este și mai mare (Renton, 2009, p. 47). Cu cât
distanța față de putere este mai mare cu atât mentorul câștigă în statut și are tendințe de a se impune în relație
considerând că trebuie să furnizeze răspunsurile la probleme profesionale pe care ar trebui să -l ajute pe prote jat să le
descopere singur, ajungându -se și la situații extreme în care mentorul manifestă o atitudine intolerantă și excesiv
autoritară față de cel de a cărui dezvoltare se ocupă și care i -a solicitat în mod voluntar sprijinul.

98 Un ultim argument ce explic ă atractivitatea mai mare a coaching -ului este de natură tehnică și se referă la o
contradicție identificată chiar în nucleul sau esența activității de mentoring, ce provine din marea diferență de statut
între cele două părți implicate și din marea diferen ță de putere care se poate manifesta în această relație ce generează
un consens slab referitor la semnificația și utilitatea mentoring -ului, neajuns alimentat și de lipsa unei baze teoretice
solide pe care să poată fi construită o metodă practică sau o pol itică de implementare precisă, neajuns ce nu îi este
caracteristic și coaching -ului (Colley, 2003, apud Renton, 2009, p. 48).

99 Cap. 10. MOTIVAREA PERSONALULUI

Problemei motivației personalului i se atribuie o mare importanță atât în sectorul privat cât ș i în cel bugetar.
Toți managerii sunt de acord că atingerea obiectivelor organizaționale depinde foarte mult de comportamentul și
atitudinea subordonaților lor fată de sarcinile ce le revin. Dar când se încearcă să se răspundă la întrebări de genul:
"Cum p oți să -i determini pe oameni să facă ceea ce dorești tu?" sau "De ce A lucrează mai mult și mai bine decât B
în aceleași condiții de viață și muncă?" (Prodan, 1997, pp. 35 -36) se ajunge la concluzia că problema este destul de
complexă și dificilă. De aseme nea, trebuie spulberată de la început iluzia că ar exista o rețetă sigură, de succes, care
să asigure rezolvarea problemei motivației pentru oricare dintre situații sau subiecți. De ce? Pentru că oamenii sunt
diferiți. Fiecare are o personalitate bine defi nită, cu nevoile, aptitudinile, valorile și aspirațiile sale. Aceste calități
individuale se combină apoi cu condiții și aspecte legate de locul de muncă. Pe lângă aceasta mai acționează încă un
factor important, și anume dinamica personalității și cea a m ediului. Indivizii nu -și păstrează în mod conservator
toate caracteristicile. Unii simt nevoia sau sunt obligați să -și dezvolte bagajul de cunoștințe. Alții își perfecționează
deprinderile câștigate într -un domeniu de activitate printr -un ritm susținut și perseverent de lucru. Ca să nu mai
amintim de schimbările provenite din viața particulară, odată cu trecerea anilor. Nici condițiile organizaționale nu
stau pe loc. Sunt suficient de bine cunoscute rezultatele și reacțiile generate de valul de schimbări al e tehnologiei
informaționale. Iar instituțiile își urmează traseul cunoscut sub denumirea de ciclu al vieții organizaționale în care
ele se nasc, evoluează, se maturizează, stagnează și apoi decad, fiecare dintre aceste etape având caracteristicile bine
definite. Cu toți acești factori dinamici individuali și organizaționali aflați într -o continuă prefacere, am putea ajunge
în pragul unei întrebări retorice și pline de scepticism: "Oare vom putea vreodată să înțelegem ce îl determină pe un
angajat să aibă o anumită atitudine și un anumit comportament la locul de muncă"? Dar să nu disperăm și să
purcedem la abordarea sistematică a problemei, începând bineînțeles cu încercarea de a defini cât mai simplu și mai
pe scurt noțiunea de motivație.
G.A. Cole, unul di ntre specialiștii britanici în domeniul managementului resurselor umane, încearcă să ne dea o
mână de ajutor, oferindu -ne următoarea definiție sintetică și accesibilă: "Motivația este un proces în care oamenii
aleg între forme alternative de comportament î n vederea atingerii scopurilor personale " (Cole, 1993, p. 86) . La
aceasta, spre completare, am putea adăuga și definiția alternativă conform căreia "motivația reprezintă suma
energiilor interne și externe care inițiază și dirijează comportamentul spre un s cop care, odată atins, va
determina satisfacerea unei necesități” (Prodan, 1997, pp. 34 -35). Descifrând pe îndelete aceste definiții
complementare, reușim să identificăm principalele elemente componente ale procesului motivațional:
comportament, scop, sati sfacție, necesități, energii (aici cu sensul de resurse). Așezând toate aceste elemente într -o
ordine cauzală, obținem un model determinist al motivației în care nevoile -stimuli conduc la un comportament
adecvat în care sunt exploatate resursele necesare d in cele existente, resurse care generează acțiunea ce duce la
atingerea scopului sau obținerea rezultatelor așteptate, ce fac să înceteze acțiunea stimulilor, ajungându -se în final la
satisfacție. Simplu, nu -i așa? Ca să nu rămânem epuizați după o descrier e stufoasă ca cea de mai sus, Gerald Cole ne
dă o mână de ajutor, realizând un model fundamental mult mai simplificat și mai schematic, reținând doar câteva
elemente de bază:
stimuli → comportament adecvat → scopuri atinse sau rezultate dorite
Unde se situ ează motivația în raport cu acest model în care nu apare explicit? Ea este un factor deosebit de
important în determinarea comportamentului, nefiind în același timp și unicul care îl generează. Pe lângă motivație
își mai fac simțită influența și factori de natură biologică, psiho -socială, organizațională și culturală.
Adriana Prodan susține că, în efortul lor de a eficientiza activitățile organizațiilor pe care le conduc prin

100 intermediul stimulării activității profesionale, managerii au identificat 2 dimens iuni ale muncii care utilizează surse
motivaționale distincte și specifice (Prodan, 1997, pp. 36 -37):
a. Dimensiunea obiectivă utilizează ca principală sursă motivațională recompensarea inegală a muncii. Termenul
"inegală" are aici sensul de diferențiată, neconfundându -se cu practicile inechitabile, incorecte. Experiența multor
firme și instituții a demonstrat că politica egalitarismului salarial a generat efecte negative pe termen lung,
principalul fiind demotivarea personalului. Indivizii cu pregătirea, a ptitudinile și deprinderile cele mai performante
au sfârșit prin a părăsi organizațiile pentru a -și căuta posturi în care să fie plătiți în mod adecvat. Astfel s -a produs
un alt efect negativ: fluctuația crescută a forței de muncă. Dimpotrivă, diferențiere a recompenselor financiare în
funcție de calificare, dificultatea sarcinilor, rezultatele obținute, modul de desfășurare a activității constituie o formă
deosebit de eficientă de motivare;
b. Dimensiunea subiectivă folosește ca sursă motivațională efectul resurselor nepecuniare. Există numeroase studii
ce au demonstrat faptul că mulți angajați pot fi motivați în acțiunile lor și prin alte metode decât cele de natură
financiară, obținându -se rezultate similare.
Emery și Thorsrud identifică în lucrarea lor “Forma și conținutul democrației industriale” (Prodan, 1997,
p.37) câteva dintre nevoile care -l determină pe om să muncească și pentru altceva decât pentru bani sau alte avantaje
materiale:
– nevoia de a învăța prin muncă;
– nevoia de a cunoaște natura muncii și a modului prin care o poate realiza;
– nevoia de a lua decizii și de a avea inițiativă;
– nevoia contactului social pozitiv și de recunoaștere în cadrul organizației;
– nevoia de a -și pune activitatea în slujba obiectivelor firmei și de a -și lega viața de cea a comunității;
– nevoia siguranței viitorului.
În ultima vreme se acordă din ce în ce mai multă importanță nevoii de confort și satisfacției pe care o
generează, acesta lipsind încă în foarte multe domenii de activitate.

Una dintre cele mai moderne și utile clasificări a teoriilor motivaționale în domeniul managementului
resurselor umane distinge următoarele 3 categorii teoretice:

Categorii

Caracteristici
Teorii
Exemple
Teorii de
conținut Vizează factorii care incită
sau inițiază comportamentul
motivat – Ierarhia nevoilor
– X – Y
– Factori duali
– ERG
– Achiziția succeselor Motivatia prin bani,
statut social și realizări
Teorii de proces Vizează factorii care
direcționează
comportamentul – Performanțe așteptate
– Echitate Motivația prin
pornirea interioară a
individului pentru
muncă, performanță și
recunoaștere

101 Teorii de întărire Vizează factorii care
determină repetarea unui
comportament – Condiționare operantă Motivația prin
recompensarea
comportamentului

Sursa: Prodan, Adriana, “Performanțele individuale și satisfacția personalului ” în: Mathis, R., Nica, P. C. & Rusu,
C. coord., 1997. Managementul resurselor umane. – București: Editu ra Economică. Capitolul 2, p. 40.

Teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow
Psihologul Abraham Maslow a elaborat una dintre cele mai cunoscute teorii ale motivației, care a fost preluată
de către managementul resurselor umane. Conform acesteia, toate nevoil e umane pot fi clasificate în 5 categorii
aranjate într -o schemă ierarhică ce stabilește ordinea în care acestea sunt satisfăcute. Reprezentându -le într -o formă
piramidală (vezi figura de mai jos), Maslow susține că ele trebuie satisfăcute începând de la b ază și sfârșind cu cele
de la vârf. Respectând și noi această ordine, descriem pe scurt fiecare din aceste categorii:
1. Nevoile fiziologice sunt nevoi de bază precum hrana, adăpostul, odihna, îmbrăcămintea și toate celelalte care
determină și asigură exis tența și supraviețuirea. Toate sunt esențiale și sunt asigurate la nivel organizațional printr -o
salarizare corespunzătoare, condiții bune de muncă, program de lucru rezonabil etc.;
2. Nevoile de securitate fizică și socială (siguranță) implică o atenție d eosebită pentru condițiile de securitate a
muncii, pentru modificarea salariilor în funcție de inflație, pentru sporuri determinate de condiții speciale de lucru și
pentru asigurarea unei pensii la încheierea activității profesionale;
3. Nevoile sociale sa u de asociere cuprind nevoia de prietenie și afecțiune, de apartenență sau asociere la un
grup, de solidaritate, în general de satisfacere a relațiilor interumane. În cadrul activității profesionale, acestea se
manifestă prin dorința de a contacta și colab ora cu ceilalți angajați, de a crea legături puternice în cadrul echipei de
muncă etc.;
4. Nevoile de stimă și recunoaștere socială se referă la nevoia fiecărui om de a fi ceva mai mult decât un
simplu membru al unui grup, de a avea o imagine favorabilă în proprii săi ochi dar și în fața celorlalți, care să -l
respecte și să -i aprecieze realizările. La nivel organizațional, aceste nevoi sunt satisfăcute în momentul încununării
cu succes a unui proiect sau al promovării într -o nouă funcție. Aceste momente dau naștere sentimentului de putere,
încredere în sine și prestigiu;
5. Nevoile de autoactualizare sau afirmare și realizare personală reprezintă cel mai înalt nivel ierarhic al
piramidei, cuprinzând nevoile de perfecționare a capacității creative și achiziți ile deosebite în domeniul profesional,
însemnând utilizarea la maximum a propriului potențial.
Principiul satisfacerii nevoilor umane după Maslow ar fi următorul: individul își satisface prima dată nevoile de la
baza piramidei ierarhice și abia apoi trece la satisfacerea celor de la nivelul următor. Odată satisfăcute și acestea, se
avansează la nivelul imediat superior și se continuă așa până la ultima categorie din vârful piramidei. Deci doar
nevoile nesatisfăcute servesc ca factori motivaționali, celelalt e pierzându -și acest rol, până în momentul reactivării
lor.

102
Teoria lui Maslow este criticată, fiind catalogată ca simplistă, artificială și rigidă. Principalele argumente ale
criticii ar fi că oamenii nu urmăresc satisfacerea n evoilor în ordinea prescrisă de Maslow, mai ales în ceea ce
privește nivelurile superioare, și că, datorită psihologiei complexe a individului, multe dintre aceste nevoi se
întrepătrund, uneori chiar combinându -se, stimulându -l să încerce să le satisfacă s imultan. Totuși, teoria se bucură
de popularitate printre manageri întrucât se dovedește a fi foarte utilă în înțelegerea motivației subalternilor lor în
funcție de poziția ocupată de aceștia în ierarhia organizațională.

Teoria factorilor duali a lui Herz berg
Dezvoltând și modificând teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow, Frederick Herzberg a ajuns la concluzia că
există 2 grupuri de factori ce influențează sentimentele angajatului față de munca sa:
– factori motivatori (intrinseci sau de conținut);
– factori igienici (extrinseci sau de context).
Pentru a vă putea imagina mai ușor echivalența dintre elementele celor 2 teorii expuse până aici, vă rugăm să
alăturați, dacă materialul vă permite, schema de mai jos celei reprezentând piramida nevoilor a lui Ma slow.
Precizăm că factorii igienici corespund primelor 3 categorii ale nevoilor de la baza piramidei (numerotate de la 1 la
3, mai sus în text), iar cei motivatori ultimelor 2 categorii din vârful piramidei:

Nevoi de stimă

Nevoi sociale

Nevoi de securitate fizică și socială

Nevoi fiziologice Nevoi de
autoactualizare

103
Punctul central al acestei teorii a lui Herzberg constă în afirmarea discontinuității între factorii care produc
satisfacția și cei care produc insatisfacția în activitatea profesională (vezi figura de mai sus). Noutatea constă în
faptul că, spre deosebire de concepția trad ițională care consideră toți factorii ca putând determina atât satisfacții cât
și insatisfacții, Herzberg susține că satisfacția în muncă este determinată numai de un anumit tip de factori, și anume
cei motivatori, iar insatisfacția este produsă de un alt tip de factori, numiți igienici.
Factorii motivatori sunt strâns legați de specificul muncii și acționează în direcția mobilizării oamenilor pentru a
lucra mai bine.
Factorii de igienă sau de întreținere nu țin atât de conținutul muncii în sine cât de cond ițiile în care aceasta este
prestată. Aceștia nu generează satisfacția, dar dacă nu ating un nivel corespunzător, dau naștere la nemulțumiri.
Principala critică adusă acestei teorii se referă la faptul că, în sens empiric, Herzberg a fost preocupat mai mul t
de satisfacția în muncă decât de comportamentul în procesul muncii.
Totuși, modelul său de interpretare s -a dovedit și este în continuare adecvat mai ales angajaților din categoria
specialiștilor și a personalului ocupând posturi de conducere, fiind deos ebit de important pentru manageri.

Teoria ERG a motivării
Clayton Alderfer restrânge cele 5 categorii de nevoi identificate de Maslow la doar 3 categorii (Currie,
2009, p. 236) pe care le -a denumit nevoi legate de existență ( E), de relaționare ( R) și de d ezvoltare ( G de la cuvântul
growth din limba engleză). Cele existențiale corespund primelor 2 niveluri de nevoi de la baza piramidei lui
Maslow, cele relaționale corespund nivelului de mijloc din piramidă iar cele de dezvoltare corespund ultimelor 2
nivel uri care se află cel mai sus în aceeași ordine ierarhică (Schermerhorn, Jr., 1998, p. 289).
O altă diferență între teoria lui Alderfer și cea a lui Maslow constă în faptul că prima susține că „ nevoile
oamenilor se manifestă într -un singur plan și anume c ontinuu, și nu sub forma unei ierarhii” (Cole, 2000, p. 102) așa
cum sugerează modelul piramidal caracteristic ultimei teorii menționate mai sus.
Teoria ERG nu susține ideea conform căreia nevoile de ordin/nivel inferior trebuie satisfăcute înaintea
celor de ordin/nivel superior ci o susțin pe cea conform căreia două sau chiar toate trei tipurile de nevoi pot influența Factori motivatori:
– Autoactualizare
– Recunoaștere
– Munca pentru sine
– Responsabilitate
– Avansare
FACTORI CE CONDUC LA O
SATISFACȚIE EXTREMĂ
Factori igien ici:
– Relații interpersonale
– Politica firmei
– Control
– Salarii
– Condiții de muncă FACTORI CE CONDUC LA O
INSATISFACȚIE EXTREMĂ

104 simultant comportamentul uman într -o anume situație dată. Alderfer nu este adeptul ideii că nevoile satisfăcute își
pierd impactul motivațio nal iar teoria sa conține un principiu al regresiei și frustrării (sau frustrației conform
terminologiei spe cifice psihologiei, n. n.) conform căruia o nevoie inferioară deja satisfăcută poate fi reactivată,
influențând astfel comportamentul uman, când o nevoie de ordin superior nu poate fi satisfăcută (Schermerhorn, Jr.,
1998, p. 286). Am putea spune că Alderfer identifică, chiar dacă nu o face explicit în teoria sa, un mecanism
compensatoriu al motivării.

Teoria achiziției succeselor a lui McClelland și Atkinson
Conform acestei teorii, organizația înțeleasă ca loc de desfășurare a activității profesionale oferă satisfacerea a 3
tipuri de nevoi:
l. nevoia de putere;
2. nevoia de afiliere;
3. nevoia de realizare.
Indivizii la care se manifestă dominant ne voia de putere sunt motivați de ocuparea în organizație a unei poziții cât
mai înalte și mai autoritare, fiind stimulați spre realizarea tuturor activităților ce conduc la atingerea acestui obiectiv.
Indivizii dominați de nevoia de afiliere sunt cel mai pu ternic motivați prin faptul că munca le oferă contact
frecvent cu colegii. Pentru acest tip de persoane este mai indicat să nu aibă locuri de muncă izolate.
Indivizii cu nevoi de realizare dominante prezintă următoarele caracteristici:
– manifestă o nevoie de realizare constantă;
– caută sarcini care să le solicite asumarea responsabilității;
– preferă sarcinile provocatoare, fără a fi însă prea dificile, sarcini pe care le pot stăpâni și îndeplini (nu -și
asumă niciodată scopuri imposibil de atins);
– caută în permanență să cunoască feedback -ul (răspunsul) la rezultatul muncii lor;
– sunt mai puțin interesați de nevoile sociale sau de afiliere.
Cei doi cercetători au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare, plecând de la ipoteza că forța
motivaț ională de producere a unui act este o funcție a produselor dintre puterea motivului, probabilitatea subiectivă
că actul va avea drept consecință obținerea stimulentului (expectanță sau așteptare) și valoarea stimulentului. Astfel
s-a obținut următoarea for mulă:

Motivația = f (Motiv x Așteptare x Stimulent)

Implicațiile cercetărilor lui McClelland sunt semnificative pentru manageri. Pentru diferite tipuri de posturi
sunt necesare diferite tipuri de indivizi. Cei care sunt puternic motivați de realizare pot fi cei mai buni în cazul
posturilor care necesită efectuarea unor sarcini și atingerea unor obiective clare. În schimb, pentru posturi care cer
capacități puternice de conducere și supraveghere nu este recomandat acest tip de individ, ci unul care este mo tivat
de nevoia de a influența oameni și evenimente și nu de a îndeplini sarcini.

Teoria performanțelor așteptate (a lui Victor Vroom)
Această teorie combină în explicarea motivației factorii individuali (nevoi, calificare, abilitate etc.) cu factorii
organizaționali (organizarea controlului, sistemul de recompense, performanțe etc.).
Puterea motivației sau forța este definită ca o funcție de cele 3 mărimi: F = A x I x V ,
unde:

105 F – forța (motivația);
A – așteptarea, ce se exprimă prin raportul efort -perfor manță sau act -rezultat;
I – instrumentalitatea, ce se exprimă prin raportul performanță -recompensă (relație de tip rezultat -rezultat);
V – valența (preferința), ce reprezintă valoarea pozitivă sau negativă atribuită rezultatelor, fie externe (salariu,
promovare, premii), fie interne (mândria de a reuși, interesul de a îndeplini o misiune etc.) așteptate de la
munca efectuată.
După Vroom, principalele variabile ce afectează satisfacția în muncă sunt:
1. supervizarea;
2. munca în grup/echipă;
3. satisfacția muncii;
4. salariul/plata;
5. posibilitățile de promovare;
6. programul de lucru.
În urma supunerii acestei teorii la numeroase verificări de ordin experimental și teoretic, au fost emise o serie
de critici, dintre care menționăm ca fiind mai importante ce a care se referă la insuficienta claritate a conceptelor de
expectanță sau așteptare (A) și instrumentalitate (I) și cea care se referă la faptul că nu se realizează o diferențiere
între cele 3 dimensiuni A, I și V în funcție de apariția lor în timp, presu punându -se o simultaneitate a așteptării,
instrumentalității și valenței.
În termeni practici, managerii care doresc să utilizeze idei cuprinse în teoria lui Vroom ar trebui să ia în
considerare următoarele probleme:
– cum pot fi identificate valorile și pre ferințele angajaților;
– ce recompense e mai probabil să fie apreciate de angajați;
– în ce fel pot fi recompensele legate de performanțe;
– cum pot fi făcute publice recompensele disponibile;
– cum pot fi regândite/reconcepute unele posturi pentru a include re compensele așteptate de angajați.

Teoria echității
Se referă la faptul că angajații unei organizații obișnuiesc să evalueze modul în care au fost recompensați în
urma muncii prestate, rezultatul acestei interpretări afectându -le satisfacția și implicit mo tivația, cu repercursiuni
asupra comportamentului lor socio -profesional (conform schemei de mai jos).

Mai mult decât atât, ei obișnuiesc să se compare cu colegii lor prin raportul dintre eforturile depuse prin
muncă și recompensele obținute în urma de sfășurării acesteia. Performanță Recompense Satisfacție Perceperea
echității
recompenselor

106 Să luăm cazul unui angajat care se compară cu un coleg de -al său.
Iată care sunt situații posibile privind perceperea echității recompensei (din perspectiva angajatului 1 în
raport cu angajatul 2):

A.
11
ER =
22
ER – situație echitabilă

B.
11
ER >
22
ER – situație inechitabilă favorabilă angajatului 1 prin comparație cu angajatul 2

C.
11
ER <
22
ER – situație inechitabilă de favorabilă angajatului 1 prin comparație cu angajatul 2

Situația A nu are potențialul de a produce schimbări majore în comportamentul angajatului 1, fiind percepută ca
fiind normală și corectă.
Situația B este o situație favorabilă angajatului 1 și poate avea mai multe explicații, mai mult sau mai puțin
cunoscute acestuia. Angajatul 1 poate să reacționeze pe termen scurt în mod pozitiv, încercând să compenseze
avantajul obținut printr -un efort suplimentar, putându -se gândi că recompensa suplimentară primit ă față de colegul
său ar putea fi semnul identificării unei potențial neexploatat pe care l -ar avea și ar putea constitui un stimul spre
fructificarea acestuia pe viitor. Pe termen lung însă, conștientizarea beneficierii de un avantaj nejustificat față de
munca depusă poate avea efecte negative, determinându -l să stagneze în eforturile sale profesionale și chiar să se
relaxeze în ceea ce privește interesul pentru obținerea unor performanțe mai bune, nemai indentificând o legătură
directă între eforturi, per formanțe și recompense.
Situația C este o situație defavorabilă angajatului 1 și poate conduce la o gamă foarte largă de modificări
comportamentale. Pe termen scurt, angajatul 1 poate să -și intensifice eforturile și să fie mai riguros în ceea ce
presupune activitatea sa profesională, gândindu -se că astfel ar putea atrage atenția conducerii asupra erorii comise în
ceea ce -l privește sau se poate gândi că ar putea exista anumite amănunte legate de munca sa pe care el le -a omis dar
care au fost importante pent ru stabilirea recompenselor pe care le -a primit. Dar dacă angajatul 1 este ferm convins
că a fost dezavantajat în mod deliberat sau constată că situația care îi este defavorabilă se perpetuează, poate recurge
la o gamă foarte largă de soluții cu costuri nu tocmai plăcute pentru echipa din care face parte sau pentru întreaga
organizație, începând cu afișarea unei atitudini neprietenoase, necolegiale, continuând cu refuzul de a îndeplini
anumite atribuții care i -au fost repartizate și sfârșind cu manifestarea uneia dintre cele mai frecvente forme de
comportament disfuncțional studiate de managementul resurselor umane, și anume absenteismul. O consecință
deosebit de gravă a perceperii unui tratament discriminatoriu defavorabil în ceea ce privește recompensele a cordate
unui angajat o constituie tentația acestuia de a sustrage și a -și însuși anumite bunuri sau valori ale organizației, cu
scopul de a compensa dezavantajul perceput (care poate fi real dar poate fi și închipuit, depinzând de subiectivismul
și maturit atea celui care face analiza).

Teoria condiționării operante
O succintă prezentare a teoriei lui Burrhus Frederic Skinner este realizată în lucrarea „Management” a lui
John R. Schermerhorn, Jr. (Schermerhorn, Jr., 1998, pp. 293 -295).

107 Premisele acestei te orii se bazează pe legea efectului a lui Edward Thorndike: este destul de probabil ca un
comportament ce are ca efect obținerea unui rezultat plăcut/pozitiv să fie repetat precum și ca un comportament ce
duce la un rezultat neplăcut/negativ să nu fie repet at.
B. F. Skinner a popularizat conceptul de condiționare operantă ca reprezentând un proces ce aplică legea
efectului mai sus menționată, pentru a controla comportamentul uman prin manipularea consecințelor sale. Scopul
acestuia este să utilizeze principi ile ranforsării (reinforcement în limba engleză) pentru a încuraja
comportamentele dorite și pentru a le descuraja pe cele nedorite.
Există 4 strategii ale ranforsării :
1. Ranforsarea pozitivă întărește și intensifică frevența de utilizare a unui comportam ent dezirabil
asociindu -l cu o consecință plăcută. Exemplu: Un manager dă din cap în semn de aprobare a unei persoane care face
niște comentarii în cadrul unei ședințe de lucru.
2. Ranforsarea negativă întărește sau intensifică frecvența de utilizare a unu i comportament dorit asociind
cu aceasta evitarea unei consecințe negative. Exemplu: Un manager care își pisălogește/sâcâie/cicălește
subordonatul pentru întârzierea repetată la programul de lucru, nu -l mai pisălogește/sâcâie/cicălește în ziua în care
ajunge la timp la serviciu.
3. Pedepsirea scade frecvența de apariție/manifestare sau elimină un comportament nedorit prin asocierea
lui cu o consecință neplăcută. Exemplu: Un manager dă o mustrare scrisă unui subordonat care a întârziat într -o zi la
serviciu.
4. Extincția scade frecvența de apariție/manifestare sau elimină un comportament nedorit prin
împiedicare a apariției unei consecințe plăcute a acestuia. Exemplu: Un manager observă că un angajat nedisciplinat
și obraznic cu superiorii săi beneficiază de s usținerea socială/simpatia colegilor săi. În consecință, managerul îi
consiliază pe colegii acestuia în ideea de a nu -l mai susține și aprecia pentru această atitudine.
Aceste 4 strategii de ranforsare sunt aplicate în practicarea managementului calității totale (TQM).
Ranforsarea pozitivă și negativă întăresc comportamentul dezirabil atunci când apare iar pedepsirea și extincția
slăbesc sau elimină comportamentele nedorite.
Spre deosebire de majoritatea celorlalte teorii ale motivării care încearcă să caut e explicația la nivelul
individual al celor care practică anumite comportamente specifice, teoria condiționării operante se focalizează
asupra mediului extern și asupra consecințelor acestuia la nivelul fiecărui individ în parte.

Indiferent de cât de com plete sau sofisticate sunt teoriile sau formulele utilizate în analiza și rezolvarea
problemei motivaționale, aceasta nu are șanse de succes decât dacă nu uităm că orice angajat, ca ființă umană cu un
set complex de nevoi, presupune luarea în calcul și a c osturilor material -financiare dar și a celor de natură socio –
umană, care nu presupun bani dar care sunt de multe ori uitate sau ignorate, reducându -li-se importanța la minimum.

108 Cap. 11. COMUNICAREA INTRAORGANIZAȚIONALĂ

Întrucât studii efectuate în Europa dar și în Statele Unite ale Americii arată că aproape 90% din activitățile
corespunzătoare sarcinilor de serviciu ale angajaților presupun căutarea și obținerea de informații și că marea
majoritate a angajaților cu funcții de conducere își petrec între 80 și 90% din timpul de lucru comunicând cu
membrii organizației din care fac parte dar și cu elemente exterioare acesteia (furnizori, clientelă, concurență,
colaboratori etc.), așa cum ne arată Lakhdar Sekiou și colegii săi în lucrarea “Gestion des Ressourc es humaines”
(Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998), putem considera ca justificată atenția acordată de
managementul resurselor umane comunicării în general și celei intraorganizaționale în special.
Pe lângă argumentul frecvenței foa rte mari a utilizării comunicării în activitatea profesională, apare și
argumentul furnizat de caracterul natural al comunicării, care stă la baza tendinței firești a oamenilor de a se integra
social în mediile pe care le frecventează. O asemenea tendință am putea spune că simplifică mult problema
comunicării și sistemelor informaționale din organizații. Și totuși nu este așa, pentru că modul de comunicare în plan
social, extraprofesional, nu presupune atâtea rigori și responsabilități precum cel din interi orul unei organizații cu
obiective, structuri și reguli de colaborare mult mai bine definite. De aici și problema multor organizații ajunse în
situații de criză sau stagnare tocmai din cauza faptului că echipa managerială a considerat că informația circulă
destul de bine printre angajați și fără a se pune la punct o strategie coerentă și corespunzătoare caracteristicilor
structurale și de profil, bazându -se aproape exclusiv pe această tendință naturală.
Asemenea organizațiilor, și comunicarea intraorganizaț ională are un număr de obiective fundamentale care
este bine să fie conștientizate și cuprinse în planul de organizare al unui sistem de comunicare. Iată câteva dintre
acestea:
1. Îmbunătățirea productivității și eficienței muncii – accesul în mod satisfăcăto r la informație crește
motivația angajaților care își îmbunătățesc performanțele, lucru ce se reflectă în rezultatele generale ale organizației
2. Efectuarea unor schimbări importante – comunicarea contribuie la îndepărtarea fricii de nou, de
neprevăzut, la d iminuarea rezistenței la schimbare și la orientarea eforturilor celor implicați în direcția și sensul
schimbării inițiate
3. Prevenirea și evitarea tensiunilor sociale în organizație – lipsa, insuficiența sau inexactitatea
informației produc relații tensionat e între angajați; dimpotrivă, o informare suficientă și corectă reduce stresul
activității profesionale, întreținând o atmosferă deschisă, relaxată în organizație
4. Identificarea și clarificarea poziției și rolului fiecărui angajat în organizație – printr -o comunicare
adecvată, angajații pot să cunoască ce se așteaptă de la ei, de exemplu fiind informați corect cu privire la criteriile
după care vor fi evaluați și remunerați
5. Evitarea izolării profesionale – deteriorarea climatului social poate conduce la izol area unor angajați
în cadrul organizației; o bună comunicare îndepărtează barierele dintre indivizi sau categorii profesionale
6. Obținerea integrării individului în grup și/sau organizație – comunicarea contribuie la crearea unei
armonii generale prin impli carea angajatului în viața organizațională și intensificarea sentimentului de apartenență la
o comunitate socio -profesională și al celui de contribuție la un efort comun
7. Dezvoltarea deprinderii de a comunica și de a descifra cu rapiditate și ușurință mesa jele – circulația
intensă și corectă a informațiilor contribuie la îndeplinirea mai bună a atribuțiilor fiecărui angajat în vederea
atingerii obiectivelor generale ale organizației.
Acestea sunt doar câteva dintre obiectivele ce stau la baza unei strategii comunicaționale necesare unei
organizații pentru a -și spori randamentul și șansele de dezvoltare.
Pentru a înțelege mecanismul intim, fundamental, al comunicării putem să pornim de la o definiție suficient
de clară și de accesibilă cum ar fi următoarea: comunicarea reprezintă un schimb de informații între două sau mai
multe persoane care utilizează un cod format din cuvinte, expresii și gesturi care încearcă să facă mesajul
transmis cât mai bine înțeles de către receptor, adică persoana căreia îi este adre sat.

109 Susținerea și reprezentarea acestei definiții se face prin utilizarea unei scheme minimale cum este cea pe
care v -o propunem mai jos:

Această reprezentare nu foarte complicată ne va ajuta în continuare să înțelegem și să ne apropie m cu mai
multă ușurință de câteva probleme importante referitoare la comunicare, clarificând însă în primul rând principalele
sale elemente componente: variabilele și procesul.
Variabilele:
Emițătorul este un individ sau un grup de indivizi care au o idee sau dețin o informație pe care doresc s -o
transmită mai departe altora. Receptorul este individul sau grupul de indivizi căruia i se adresează mesajul transmis
de către emițător. De remarcat aici posibilitatea apariției caracterului interschimbabil al emiț ătorului și receptorului
în funcție de natura procesului de comunicare.
Informația poate fi de o mare varietate, putându -se referi la o idee, o opinie, o intenție, un sentiment, un
stimul etc.
Codificarea reprezintă transformarea informației în mesaj prin utilizarea unui limbaj ce poate presupune
semne, simboluri, cuvinte, gesturi etc. Decodificarea este reversul codificării și este absolut necesară după
receptarea mesajului de către cel căruia i -a fost adresat.
Mesajul reprezintă însuși obiectul comunicări i și conține informația într -o formă codificată.
Procesul:
Comunicarea se realizează prin 2 etape fundamentale: emisia mesajului și receptarea acestuia. Ele sunt
simetrice, prima pornind de la informație iar cea de -a doua încheindu -se cu informația. Un rol important în
realizarea acestui proces îl au canalele de transmisie utilizate, care reprezintă calea prin care mesajul ajunge de la
emițător la receptor. Putem distinge 2 categorii de canale de transmisie: a) canale naturale directe (conversațiile
între două sau mai multe persoane, semnele pe care și le fac unii altora etc.) și b) canale artificiale care necesită
mijloace tehnice adecvate situațiilor și contextelor (interfon, telefon, fax, intranet, internet etc.).
Zgomotul reprezintă totalitatea factor ilor perturbatori ce afectează comunicarea. El poate fi de mai multe
feluri: fizic (de ex. gălăgia produsă de utilaje sau chiar oameni care se află într -o încăpere și care “parazitează” Mesajul
Codificare
Informația
Decodificare
Mesajul Canal de
transmisie Mesajul
Mesajul Codificare Informația Decodificare
Canal de
transmisie
Zgomot
EMIȚĂTOR RECEPTOR EMIȚĂTOR RECEPTOR

110 comunicarea), informațional (referitor la practicarea defectuoasă a pr oceselor de codificare și decodificare a
mesajelor) și social (de ex. zvonuri sau dezinformări).
Tot referitor la schema de bază a comunicării, trebuie să reținem că acest proces poate fi de 2 tipuri:
1. Comunicare cu sens unic – emițătorul transmite un mesaj receptorului, excluzând orice posibilitate de
răspuns. Acest tip de comunicare este caracteristic sistemului militar dar se regăsește și în domeniul civil, în
practicile unor manageri autoritari. Nu este recomandat spre utilizare decât în situațiile de cr iză cum sunt cele de
tipul conflictelor armate (specifice domeniului militar) sau în cazul incidentelor neprevăzute care trebuie rezolvate
în regim de urgență și care presupun aplicarea unor soluții radicale (de ex. calamități naturale, incendii etc.). În
condiții normale de desfășurare a activităților profesionale acest tip de comunicare conduce însă la deteriorarea
climatului organizațional, la demotivare, creșterea stresului și apariția conflictelor.
2. Comunicare cu dublu sens – reprezintă forma cea mai de s întâlnită și agreată. Ea presupune un răspuns din
partea celui care a primit mesajul. Acest răspuns poate fi și el de 2 tipuri: a) confirmare a receptării mesajului (cea
mai simplă formă de răspuns) și b) angajare într -un proces de comunicare complexă (p oate include confirmarea
mesajului inițial dar cu siguranță conținutul răspunsului conține și alte elemente informative). De cele mai multe ori,
condiția de dublu sens a comunicării este absolut necesară pentru stabilirea unei bune colaborări între membrii
organizației dar nu și suficientă, în calcul intrând și alți factori și alte aspecte referitoare la acest proces.
La nivel organizațional întâlnim mai multe tipuri de comunicare , pe care le putem identifica și distinge
după următoarele criterii de clasifi care:
1. Criteriul formalității distinge:
1.1 Comunicarea formală – se realizează respectând structura organizațională reprezentată prin organigramă ce
presupune poziționarea angajaților pe nivele ierarhice diferite, fapt ce condiționează modul de transmit ere a
informațiilor.
Acestui criteriu îi putem atașa subcriteriul de direcție de comunicare , cu ajutorul căruia identificăm:
1.1.1 Comunicarea pe orizontală (sau laterală) între colegi ce ocupă posturi pe același nivel ierarhic
1.1.2 Comunicarea pe verticală între an gajați ce ocupă posturi pe nivele ierarhice diferite (dar cel mai adesea
succesive).
Acestui ultim tip i se mai aplică și subcriteriul sensului comunicării , care distinge următoarele tipuri:
1.1.2.1 Comunicarea verticală într -un singur sens , ce se manifest ă prin următoarele subtipuri:
1.1.2.1.1 Comunicarea (verticală) descendentă , realizată dinspre superior înspre subordonat (manifestare specifică
stilurilor de conducere autoritare, bazate pe comandă)
1.1.2.1.2 Comunicarea (verticală) ascendentă , realizată dinspre subordonat înspre superior (mai rar întâlnită și
utilizată în situații speciale)
și
1.1.2.2 Comunicarea pe verticală în ambele sensuri , garantând cea mai completă colaborare pe linie ierarhică în
ceea ce privește schimbul de informații într -o orga nizație cu o structură clasică, de tip piramidal.
1.2 Comunicarea informală – nu pune problema direcției și sensului de realizare pentru că ea nu respectă structura
organizațională oficială (reprezentată în organigramă), realizându -se după diverse interese și între indivizi care nu
mai țin cont de poziția lor ierarhică, comunicând după alte tipuri de criterii sau doar accidental.
Tendința organizațiilor cu un management matur, competent, este de a utiliza comunicarea formală, bazată
pe o anumită ordine, di sciplină și planificare, care creează un anumit tip de comportament ce impune respect și o
imagine favorabilă, ce încurajează recunoașterea autorității ierarhice. De asemenea, se creează și anumite reflexe la
nivelul angajaților care conduc la o transmiter e corectă și mai rapidă a informațiilor mai ales în cazul activităților

111 rutiniere. Membrii organizației știu de la cine și ce fel de informație trebuie să primească și cui și ce fel de informații
trebuie să transmită la rândul lor. Toate aceste atuuri ne -ar îndreptăți să considerăm comunicarea formală ca fiind
cea mai rentabilă și eficientă formă de transmitere a informațiilor, de coordonare a diverselor subunități ale
organizației și de control a activității cotidiene. Realitatea ne spune însă că uneori ri goarea și complexitatea unui
asemenea sistem conduc la rezultate complet opuse celor așteptate, apărând riscul instaurării unei birocrații
excesive. Mai mult decât atât, pe termen lung s -a constatat diminuarea semnificativă a vitalității organizației,
descurajând fructificarea potențialului uman de la nivelele inferioare ale ierarhiei organizaționale.
Comunicarea informală se profilează ca o soluție alternativă dar mai ales complementară celei formale,
întrucât ea este foarte agreată de majoritatea angajaț ilor, bazându -se pe una dintre nevoile fundamentale ce
caracterizează ființa umană, și anume aceea de a se integra în mediul social, inclusiv cel profesional, prin dialog.
Studiile au relevat că o discuție informală într -o pauză de cafea dintre un șef și s ubordonații săi poate furniza mult
mai multe informații decât o serie nesfârșită de ședințe plicticoase sau seci de câteva ore fiecare, în atmosfera cărora
oamenii ezită să se exprime deschis și cu sinceritate.
Comunicarea informală o completează cu succ es pe cea formală și în situațiile nu foarte rare în care un
angajat absent din diverse motive de la momentul trasării unor noi sarcini de către superior este “adus la zi” cu
informația prin bunăvoința colegilor.
Părerile referitoare la acest tip de comun icare rămân însă împărțite. Unele organizații îl încurajează și îl
practică, managerii testând de multe ori cu ajutorul acestuia reacțiile angajaților la perspectiva implementării unor
schimbări radicale (de ex. obligativitatea însușirii cunoștințelor de o perare cu calculatorul) sau nepopulare (de ex.
încetarea suportării de către organizație a cheltuielilor cu abonamentele pentru transportul în comun ale angajaților),
dar alte organizații îl descurajează invocând caracterul nesănătos, subversiv al modului în care este transmisă
informația (de ex. crearea unor centre sau poli de putere diferiți de cei oficiali) sau invocând chiar conținutul
specific al informațiilor care circulă în acest fel (de ex. înmulțirea zvonurilor și a dezinformărilor care pot produce
panică sau crea conflicte false, deteriorând climatul social). Surprinzător este însă că studiile realizate în această
direcție relevă faptul că între 75% și 95% din informațiile vehiculate pe căi informale sunt exacte.
2. Criteriul complexității agențilo r comunicatori distinge următoarele tipuri:
2.1 Comunicarea intrapersonală (autoreflexivă) – este un tip de comunicare primară care nu se înscrie în tiparele
majorității definițiilor comunicării, ce presupun cel puțin 2 părți distincte implicate în acest p roces. Totuși,
comunicarea cu sine este deosebit de importantă, realizându -se sub forma unui dialog interior ce ne ajută să ne
clarificăm anumite probleme, să ne stabilim prioritățile, să ne cunoaștem mai bine punctele slabe și punctele forte și
să fim con știenți de ideile și intențiile noastre și mai ales de consecințele punerii lor în aplicare. Un exemplu tipic de
utilitate a acestui tip aparte de comunicare îl reprezintă situația în care o persoană intrată în posesia unei informații
sau a unui set de inf ormații nu le înțelege semnificația, utilizându -le greșit sau nefolosindu -le deloc, costurile
individuale, de grup sau chiar la nivel organizațional fiind ușor de bănuit.
2.2 Comunicarea de la individ la individ – este comunicarea interpersonală prin exce lență, cel mai frecvent
utilizată, cea mai spontană și cea de care are cel mai mult nevoie o organizație pentru a exista. Întrucât se bazează de
cele mai multe ori pe dialogul “între patru ochi”, prezintă avantajele discreției, intimității și anonimatului
informațiilor vehiculate, stimulând atitudini și dezvăluiri deosebit de relevante față de anumite probleme
organizaționale.
2.3 Comunicarea individ – grup – este cel mai adesea unilaterală, individul jucând rolul de emițător iar grupul cel
de receptor. Ace st tip de comunicare este caracterizat printr -o transmitere a informațiilor într -un singur sens, cum ar
fi exemplul șefului ierarhic ce dă anumite dispoziții subordonaților, nepermițând sau neașteptând nici un răspuns de

112 confirmare sau de interpelare din p artea grupului. Foarte strict vorbind însă, nu există o comunicare cu unic sens
absolută, întrucât întotdeauna există un minim de reacție din partea receptorului, doar și pentru simplul motiv de a
confirma printr -un simplu gest sau cuvânt primirea mesajulu i.
2.4 Comunicarea dintre două grupuri se realizează cel mai frecvent într -o manieră structurată, fiecare grup
desemnându -și câte un purtător de cuvânt cu rol de intermediere în dialog. Este cazul multora dintre situațiile ce
apar în mediul intraorganizați onal, între servicii sau departamente care au de reglat anumite diferende sau trebuie să –
și coreleze eforturile în vederea atingerii unor obiective comune. Am putea spune că delegarea unor reprezentanți ar
putea reduce acest tip de comunicare la cel de tip interpersonal propriu -zis, însă de cele mai multe ori discuțiile
reprezentanților au loc în prezența grupurilor sau cel puțin a unei terțe părți, ce face să dispară caracterul intim, de
confidențialitate, făcându -se simțită prezența martorului care obligă părțile la mai multă responsabilitate și precauție.
Pe lângă tipurile de comunicare prezentate succint până aici, mai putem vorbi și de forme distincte de
comunicare :
A. Comunicarea scrisă presupune utilizarea rapoartelor, notelor, ordinelor scrise, memorii lor, broșurilor sau
buletinelor de informare etc. Prezintă avantajul cert al exactității în măsura în care emitentul deține calitățile minime
necesare redactării unui asemenea document. Un alt avantaj al acestei forme de comunicare îl reprezintă faptul că
documentul emis și recepționat poate fi conservat și stocat, constituind o sursă de referințe pentru organizație. În
țările în care predomină încă birocrația, cum este Franța, majoritatea comunicatelor se fac în scris, emitenții
asigurându -și liniștea că s e conservă proba a ceea ce au comunicat (lucru deosebit de important și specific
domeniului administrației și serviciilor publice, de ex.). În ciuda acestor avantaje, comunicarea scrisă nu este agreată
de mulți manageri, fiind o mare consumatoare de timp, necesitând un control riguros al arhivării și lipsindu -i în
primul rând caracterul interactiv care garantează un feedback rapid și imediat.
B. Comunicarea verbală este una dintre cele mai agreate forme la nivel organizațional întrucât presupune un
contact dir ect între subordonați și superiorii lor direcți sau de la nivele mai înalte sau pur și simplu o interacțiune
între angajați care fac parte din aceeași organizație. Se manifestă de multe ori spontan și obține o reacție imediată
din partea celor interpelați. Are un puternic rol de socializare (liant social), inducând o stare generală de satisfacție și
transparență relațională, ce pot entuziasma și mobiliza angajații. Marile neajunsuri ale acestei forme de comunicare
sunt reprezentate de ambiguitatea transmis iei orale și de șansa ca informațiile furnizate să nu fie suficient de bine și
de mult timp reținute, simțindu -i-se în asemenea cazuri lipsa formei scrise de comunicare. Soluția sugerată pentru
discuțiile mai importante este ca acestea să fie însoțite de u n rezumat care să fie notat și pus la dosar spre păstrare și
eventuale utilizări ulterioare.
C. Comunicarea non -verbală reprezintă cel mai des o formă suplimentară care poate să vină în sprijinul celei
verbale, uneori și celei scrise. Ea se bazează de cele ma i multe ori pe limbajul corpului, ce include elemente precum
expresia feței, direcția privirii, mișcările corpului (în special ale capului și mâinilor), distanța fizică dintre persoane
etc. Acestor aspecte fizice ale comunicării non -verbale li se asociază altele de natură estetică, îmbrăcămintea fiind o
sursă importantă de informații (de ex. uniformele unor angajați ai domeniului public care sugerează tradiție,
prestigiu și autoritate) și de natură simbolică și signalectică (de ex. utilizarea unor embleme, insigne, blazoane, sigle
și chiar localizarea unor birouri în incinta unei organizații ce poate constitui simbolul puterii oficiale). Aurelia
Iftimescu face referire în volumul “Managementul resurselor umane” (București, Editura Economică, 1997, p. 366 –
367) la un studiu realizat în Statele Unite ale Americii care susține că 55% din conținutul unei comunicări orale
directe este transmis prin expresie facială și prin poziția corpului, 38% din conținut derivă din tonul și inflexiunea
vocii, iar cuvintele propr iu-zise contribuie cu numai 7%. Conform acestor concluzii, înseamnă că trebuie să se
acorde o mult mai mare atenție acestor aspecte non -verbale ale comunicării care, exploatate corect, pot să asigure

113 succesul unui dialog sau al unei negocieri sau care util izate greșit pot diminua considerabil șansele unei persoane de
a-și persuada interlocutorul sau de a -l face să priceapă întregul înțeles al mesajului pe care i -l transmite.

Pe lângă tipurile și formele de comunicare, trebuie să luăm în considerare și prob lema rețelelor de
comunicare care caracterizează modul de transmitere a informațiilor într -o organizație. Conform concepției Sofiei
Chirică prezentată în lucrarea “ Psihologie organizațională. Modele de diagnoză și intervenții” “o rețea de
comunicare reprez intă paternul comunicării interpersonale dintre membrii grupului sau organizației” (Chirică,
1996, p.261).
Cele mai frecvent întâlnite tipuri de rețele de comunicare (distinse după forma lor specifică) sunt:
Rețeaua de comunicare în formă de lanț (fig. a)
Reprezintă tipul folosit cel mai adesea în organizațiile birocratice, care pun foarte mult accentul pe
comunicarea pe linie ierarhică și pe respectarea strictă a diferenței de poziție pe nivele. Datorită formei sale liniare,
presupune transmiterea unui mes aj dinspre emițător înspre destinatar cu ajutorul unui număr mai mare sau mai mic
de intermediari care pot influența în mod hotărâtor anumite aspecte ale procesului de comunicare (de ex. viteza de
transmisie, conservarea conținutului informațional al mesaj ului etc.).
Rețeaua de comunicare în formă de stea sau roată (fig. b)
Forma sa caracteristică permite identificarea unui potențial centru de putere informațională (identificat în
centrul rețelei), datorat faptului că persoana situată în această poziție int ermediază și, în consecință, poate controla și
influența întregul flux informațional al acestei structuri.
Rețeaua de comunicare în formă de cerc (fig. c)
Caracterizează de obicei grupurile constituite în vederea realizării unor sarcini excepționale sau a unor
proiecte deosebite. Asemenea grupuri pot reuni angajați de pe poziții ierarhice diferite și chiar din compartimente
sau departamente diferite. Pentru atingerea cât mai rapidă și mai satisfăcătoare a obiectivelor programului, membrii
grupului sunt puși în situația de a face adesea abstracție de nivelele diferite de autoritate pe care le ocupă în mod
normal în structura organizațională, toți situându -se pe poziții relativ egale în ceea ce privește șansa lor de a acapara
puterea prin controlul fluxului in formațional.
Rețeaua de comunicare în formă de cristal (comunicarea multiplă) (fig. d)
Toți indivizii cuprinși în acest tip de rețea pot folosi toate canalele de comunicare logic posibile între ei, în
toate direcțiile și toate sensurile, făcând practic imposibilă conturarea unui punct de control (centru de putere) asupra
comunicării.

După cum se poate observa, nici una dintre formele acestor rețele de comunicare nu coincide cu structura
unei organizații luate în ansamblul ei, dar unele dintre tipurile de rețele de comunicare, cum sunt cele în formă de
lanț și roată sau stea, pot să caracterizeze un segment al organizației, dublând sau suprapunându -se relațiilor de tip
formal din acel segment. În acest caz putem spune că avem de -a face cu o identificare a planului structural cu cel Fig. a Fig. b Fig. d Fig. c

114 funcțional al organizației. Celelalte 2 tipuri de rețele de comunicare (în formă de cerc și de cristal) au mai puține
șanse sau chiar deloc de a se suprapune perfect cu un segment al structurii organizaționale, putând totuși s ă-l
caracterizeze în plan social, referitor la modul în care angajații interacționează și comunică dincolo de pozițiile lor
formale din organizație. Concluzia la care ne conduc aceste observații este că unei anumite structuri organizaționale
îi pot corespu nde la un moment dat mai multe rețele de comunicare și de mai multe tipuri, care să fie active simultan
dar pe segmente diferite ale acelei organizații.

Descrierea succintă a elementelor -cheie ale procesului de comunicare, ale principalelor tipuri, forme și
rețele de comunicare ne apropie de problema barierelor informaționale care ar putea apărea și ne -ar putea crea
probleme, din a căror diversitate încercăm să identificăm în continuare câteva mai importante fie prin consecințele
lor, fie prin frecvența ma i mare a șanselor de apariție:

A. Viteza mică de transmitere a mesajelor este greu de priceput într -o eră a informației și cu mijloacele
tehnologice actuale, făcând astfel să planeze o umbră de îndoială asupra bunelor intenții manageriale privind
comunicarea .
B. Dezinformarea implică disimularea surselor și scopurilor reale, intenția de a prejudicia printr -o prezentare
deformată sau printr -o interpretare tendențioasă a realității, încadrându -se în categoria acțiunilor subversive.
C. Zvonurile sunt rezultatul comuni cării informale în sens negativ practicate de unii membrii ai organizației care
schimbă informații și impresii ce conturează o imagine complet defavorabilă a locului lor de muncă. Propagându -se
treptat, acest lucru poate conduce la instaurarea unui climat social nesănătos, cu implicații dezastruoase asupra
moralului, satisfacției și motivației angajaților. O metodă frecvent utilizată de combatere o reprezintă dezmințirea
dar este destul de riscantă, întrucât există pericolul ca zvonul să ajungă la cunoștinț a unor membri ai organizației
care nu aflaseră de el până în acel moment și care îl rețin doar prin conținut și nu prin acordarea valorii de fals sau
adevărat, conferindu -i caracterul de informație oficială.
D. Influența mass -mediei poate fi capitală în ceea ce privește amosfera ce se poate instaura într -o organizație.
Fiind prezentă în viața de zi cu zi a tuturor angajaților prin formele ei de difuzare, poate influența foarte mult
impresia acestora față de un membru al conducerii de ex., a cărui viață persona lă sau activitate profesională, socială
sau politică a făcut obiectul unor știri de maxim interes. Pericolul cel mai mare constă în faptul că și dacă știrile nu
sunt suficient de bine fondate, este foarte dificil dacă nu chiar imposibil a le combate ulteri or.
E. Puterea în interiorul organizației dorită de cineva cu orice preț poate conduce la tendința de retenție a
informației manifestată prin sub-informarea celor care depind de acesta și care sunt în general subordonați persoanei
în cauză (mai ales dacă unul dintre aceștia are potențialul de a -i deveni contracandidat pentru poziția actuală sau una
viitoare). Chiar și în mediul științific și academic apar asemenea tendințe care asigură statutul de expert pe un
anumit domeniu prin instituirea monopolului inform ațional . Retenția informațională ar mai avea încă o explicație ce
nu e legată direct de ideea de putere și anume aceea a cazului în care un șef este pus în situația de a comunica o știre
nepopulară subordonaților săi, cum ar fi scăderea salariilor sau redu cerea personalului, informații ce ar putea afecta
negativ starea de spirit din echipă și relațiile dintre colegi.
F. Bombardamentul informațional reprezintă tocmai reversul retenției, în acest caz fiind vorba de supra –
informare manifestată prin comunicare red undantă , ale cărei principale victime sunt în special noii angajați care nu
au apucat să -și conceapă un sistem de filtrare care să îi protejeze față de excesul de zel și de amabilitate al unor
colegi cu vechime mai mare în organizație sau al șefilor ierarh ici care au tendința să le transmită, fără rea intenție de

115 cele mai multe ori, un amalgam de informații relevante și irelevante despre locul de muncă și activitatea ce trebuie s –
o desfășoare.
G. Credibilitatea emițătorului în fața receptorului este deosebit d e importantă. Dacă cel care inițiază comunicarea
s-a dovedit că a făcut o serie repetată de greșeli până în acel moment, are puține șanse să fie considerat o sursă
fiabilă de informații.
H. Subiectivismul receptorului referitor la emițător poate conduce la do uă situații opuse. Dacă receptorul are
prejudecăți negative față de cel care transmite informații, există șanse mari ca el să respingă (chiar și inconștient) tot
ce încearcă emițătorul să comunice. Dimpotrivă, dacă receptorul are prejudecăți pozitive, favo rabile emițătorului,
are tendința de a accepta orice fel de informație îi furnizează acesta, în acest caz manifestându -se ceea ce se numește
în literatura de specialitate “efectul de halou” .
I. Neasumarea responsabilității , fie pentru anumite greșeli făcute, fie pentru repartizarea unor sarcini grele sau
ingrate (de ex. evacuarea unor persoane recalcitrante și agresive care au ocupat abuziv o casă nelocuită), poate
conduce la neacceptarea informației de către receptor sau interpretarea ei forțată în favoarea s a, chiar dacă aceasta a
fost transmisă în mod adecvat de către emițător.
J. Lipsa aptitudinilor și deprinderilor de comunicare , fie ale emițătorului, fie ale receptorului, fie ale ambelor
părți, poate face dificilă comunicarea și o poate transforma într -o act ivitate neplăcută, mare consumatoare de timp și
energie.
K. Incompatibilitatea profilului cultural al celor care comunică poate crea probleme de interpretare, codificare
sau decodificare a informației.
L. Limbajul inadecvat constituie altă problemă a comunicării între colegi, un caz tipic fiind cel al utilizării de
către emițător a unor elemente de argou sau de jargon profesional care îi sunt familiare acestuia ca sens și
semnificație, dar care sunt complet străine, noi sau reprezintă cu totul altceva pentru rece ptor.
M. Dimensiunile structurii organizaționale pot constitui o problemă în calea comunicării. Cu cât există mai multe
nivele ierarhice, cu atât crește șansa ca informația să se blocheze într -o poziție intermediară, fie pentru că mesajul a
fost perceput greș it în acel punct, fie pentru că a fost bine perceput dar n -a mai putut fi retransmis din diverse
motive.

Acestea sunt doar câteva dintre dificultățile pe care le întâmpină procesul de comunicare la diferite nivele de
complexitate în cadrul unei organizați i. Totuși, pentru a nu considera problema insurmontabilă, e bine să ne gândim
că punerea în aplicare a următoarelor principii poate garanta realizarea unei bune comunicări
intraorganizaționale :

1. Manifestarea voinței de a comunica este pivotul schimbului de informații practicat în toate direcțiile și toate
sensurile în structura organizațională și contribuie la asigurarea transmiterii informației în mod corect, ordonat și
sistematic, respectând criteriile importanței și urgenței.
2. Respectarea calității inform ației este garanția perceperii cu ușurință a mesajului de către receptor. Această
condiție este satisfăcută prin utilizarea de către emițător a unor cuvinte simple și a frazelor scurte mai degrabă decât
a unui vocabular vag sau abstract.
3. Încurajarea sincer ității și obiectivității comunicării îi determină pe angajați să -și facă cunoscute propriile
nevoi și aspirații, dând posibilitatea orientării comportamentului lor spre atingerea unui obiectiv comun.
4. Acordarea unei atenții deosebite receptării informației poate conduce pe de o parte la acceptarea mai ușoară a
mesajului pe care noi îl transmitem în calitate de emitenți, iar pe de altă parte, în calitate de receptori, poate

116 reprezenta o atitudine de respect față de cel care ne comunică ceva și o creștere cons iderabilă a șanselor de a înțelege
semnificația mesajului.
5. Satisfacerea nevoilor de informare ale fiecărui angajat se realizează mai degrabă printr -un contact direct cu
șeful său ierarhic decât prin intermediul unor documente, indiferent cât de clare și de bine redactate ar fi acestea.
6. Integrarea tuturor angajaților în circuitul informațional al organizației se poate obține prin transmiterea
directă a unor mesaje persoanelor vizate de conținutul acestora fără a mai utiliza intermediari (atunci când situația o
cere).
7. Dezvoltarea spiritului comunicării deschise conduce la crearea unei atmosfere de lucru agreabile, în care toți
angajații se simt liberi să transmită orice fel de informație pe care ei o consideră esențială pentru buna desfășurare a
activității pr ofesionale.

Acordarea unei atenții deosebite tuturor elementelor informaționale prezentate până aici crește simțitor șansele
impunerii unui sistem de comunicare intraorganizațională eficientă care se reflectă pozitiv în atingerea obiectivelor
și în instau rarea unui climat social sănătos.

117 BIBLIOGRAFIE :

1. Adair, John. Arta de a conduce . – București: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006
2. Administrație publică /Marius Dodu, Călin Ghiolțan, Călin Hințea, Adrian Inceu, Veronica Junjan, Dan
Lazăr, Cristina Mora, Ioana Pop, Liviu Radu, Sorin Dan Șandor, Ciprian Tripon. – Cluj-Napoca: Editura
Accent, 2000
3. Batal, Christian. La gestion des ressources humaines dans le secteur public . – Paris: Éditions
d’Organisation, 2000
4. Chirică, Sofia. Psihologie organizațională . Modele de diagnoză și intervenții . – Cluj-Napoca: SO – Casa
de Editură și Consultanță “Studiul Organizării”, 1996
5. Cole, G. A. Managementul personalului . – București: Editura CODECS, 2000
6. Cole, Gerald A. Personnel Management Theory and Practice .- London: DP Publications, 1993
7. Currie, Donald. Introducere în managementul resurselor umane . – București: CODECS, 2009
8. Ellis, Carol W. Management Skills for New Managers . – New York; Atlanta; Brussels; Chicago; Mexico
City; San Francisco; Shanghai; Tokyo; Toronto; Washington, D.C.: American Management Association,
2005
9. Gestion des Ressources humaines /Lakhdar Sekiou, Louise Blondin, Bruno Fabi, Charles -Henri Besseyre
des Horts, Françoise Chevalier. – Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998
10. Graham, H. T.; Bennett, R oger. Human Resources Management . – London; Hong Kong; Johannesburg;
Melbourne; Singapore; Washington DC: PITMAN Publishing, 1998
11. Grote, Dick. The Complete Guide to Performance Appraisal . – New York: American Management
Association, 19 96
12. Grote, Dick. The Performance Appraisal Question and Answer Book . – New York: American
Management Association, 2002
13. * * *. Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.). – San
Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1998
14. Iftime scu, A urel. ‘Comunicare și sisteme informaționale în managementul resurselor umane’ în : Mathis,
Robert L.; Nica, P anaite C.; Rusu, C ostache (coord.) . Managementul resurselor umane , București: Editura
Economică, 1997, Cap. 17, pp. 362 -382
15. Ivancevich, John M .; Glueck, William F. Foundations of Personnel .– Plano: Business Publications Inc.,
1983
16. Klingner, Donald E; Nalbandian, John. Public Personnel Management. Context and Strategies .- New
Jersey: Prentice Hall, 1993
17. * * *. Leadership and Social Change / Willi am R. Lasse (ed.). – Iowa City, Iowa: University Associates,
1973
18. Luecke, Richard. Harvard Business Essentials: Coaching and Mentoring . – Boston, Massachusetts:
Harvard Business School Press, 2004
19. Lukacs, Edit. Evaluarea performanțelor profesionale . – Bucu rești: Editura Economică, 2002
20. * * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu
(coordonatori). – București: Editura Economică, 1998
21. * * *. Manual de psihologia muncii și organizațională / Zoltán Bogáthy (coordonator). – Iași: Editura
POLIROM, 2004
22. Manole, Cristina. Managementul resurselor umane în administrația publică . – București: Editura ASE,
2006
23. Martin, Malcolm; Jackson , Tricia . Practica de personal . – București: Editura CODECS, 2008
24. Mathis, R obert L.; Nica, P anait e C. ‘Evaluarea performanțelor resurselor umane’, în : Mathis, R obert L.;
Nica, P anaite C.; Rusu, C ostache (coord.) . Managementul resurselor umane . – București: Editura
Economică, 1997, Cap. 9, pp. 156 -201
25. McGregor, Douglas. The Human Side of Enterprise. Annotated Edition. Updated and with new
commentary by Joel Cutcher -Gershenfeld. – New York: McGraw -Hill, 2006
26. Moldovan -Scholtz , Maria. Managementul resurselor umane . – București: Editura Economică, 2000

118 27. Moore, Perry. Public Personnel Management. A Continge ncy Approach .- [s.l.]: Lexington Books, 1987
28. Paloș, R amona. ‘Pregătirea profesională: formare și dezvoltare’ în: Bogáthy, Z oltan (coord.) . Manual de
psihologia muncii și organizațională. – Iași: Polirom, 2004, Cap. 6, pp. 113 -134
29. Personnel Management in Go vernment. Politics and Process / Jay M. Shafritz, Norma M. Riccucci, David
H. Rosenblum, Albert C. Hyde. – New York; Basel; Hong Kong: Marcel Dekker Inc., 1992
30. * * *. Politici publice. Teorie și practică /Alina Mungiu -Pippidi, Sorin Ioniță (coordonatori). – Iași:
Polirom, 2002
31. Pynes, Joan E. Human Resources Management for Public and Non -Profit Organizations .- San
Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1997
32. Renton, Jane. Coaching and Mentoring . – London: Profile Books Ltd., 2009
33. Roșca, D oina. ‘Punerea în practică și evaluarea formării’ în: Roșca, C onstantin; Vărzaru, M ihai; Roșca, I on
Gh. (coord.) . Resurse umane. Management și gestiune. – București: Editura Economică, 2005, Cap. X.3,
pp. 304 -318
34. Schermerhorn, Jr., John R. Management. Sixth Edition. – New York; Chi chester; Weinheim; Brisbane;
Singapore; Toronto: John Wiley & Sons, Inc., 1998
35. * * *. Resurse umane. Management și gestiune/ Constantin Roșca, Mihai Vărzaru și Ion Gh. Roșca
(coordonatori). – București: Editura Economică, 2005
36. * * *. The Organization of th e Future /Frances Hesselbein, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard (eds.).
– San Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1997
37. Ursu, I leana; Stegăroiu, D an. ’Elemente ale unui sistem de selectare și promovare a cadrelor de conducere’
în Economia și organizarea în treprinderilor agricole , nr. 7 -8, Institutul de Economie Agrară, București,
1980
38. Ursu, Ileana; Stegăroiu, Dan; Rus, Ioan. Stiluri de muncă ale cadrelor de conducere din unitățile
economice . – București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1978
39. Vărzaru, M ihai. ‘Sistemul de evaluare și orientare a personalului’, în : Roșca, C onstantin; Vărzaru, M ihai;
Roșca, I on Gh. (coord.) . Resurse umane. Management și gestiune . – București: Editura Economică, 2005,
Cap. VII, pp. 189 -228
40. Voicu, M onica; Rusu, B ogdan . ‘Pregă tirea Profesională și dezvoltarea carierei’ în: Mathis, R obert L.;
Nica, P anaite C.; Rusu, C ostache (coord.) . Managementul resurselor umane . – București: Editura
Economică, 1997, Cap. 7, pp. 121 -144