SPECIALIZARE: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [629355]
UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZARE: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATOR :
Conf.univ.dr. Cristian Stan
ABSOLVENT: [anonimizat]
2018
1 UNIVERSITATEA “BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZARE: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Analiza comparativă a rezultatelor școlare
în condițiile practicării învățării
bazate pe competiție și a învățării prin cooperare
COORDONATOR :
Conf.univ.dr. Cristian Stan
ABSOLVENT: [anonimizat]
2018
2 Cuprins
Introducere ………………………………………………………………………………………………….. .pag.4
Capitolul 1. Clasa de elevi ca grup ……………………….. …………………… ………. ……….pag. 6
1.1 Noțiunea de grup ……………………………… …………………. ……… ……….. ……….. pag.6
1.2 Tipologia grupurilor ș colare …….. ………………… ………………. …………. ………..pag.6
1.3 Clasa de elevi ……….. …….. ……………….. …………………………. …………… ………pag.7
1.3.1 Definirea clasei de elevi ………………. ……………….. …………… ……..pag.7
1.3.2 Caracteristicile clas ei de elevi ………….. …………. ………….. ……… ….pag.9
1.3.3 Climatul clasei de elevi …………. ………….. ………………….. ………. pag.13
Capitolul 2 . Relațiile interpe rsonale din clasa de elevi …………… ……………….. ….. pag.14
Capitolul 3. Metodica activității învățătorului …………… …………………. ……….. ….. pag.23
3.1 Cadrul didactic – manager al clasei de elevi ………………. ………………. ….. pag.2 3
3.2 Metode și tehnici de studiere și ca racterizare a grupurilor școlare ………..pag.2 4
Capitolul 4. Învățarea prin cooperare v s competiție … …………………. ………………. .pag.26
4.1. Învățarea prin cooperare …………………. ……………….. ………. …………….. ……pag.2 6
4.2. Învățarea prin competiție ……… ………………. …………………. ……………… ……pag.31
4.3. Avantajele și dezavantajele învățării pri n cooperare ……………… ………. …pag.33
4.4. Avantajele și dezavantajele învățării prin competiție ………………………… pag.35
4.5. Analiza comparativă între învățarea bazată pe cooperare versus
învățar ea prin competiție …………… ………. ……………………………. ………pag. 3 6
Capitolul 5. Metodologia lucrării ….. ………………. ………………………. …………………. ..pag.40
5.1 Descrierea eșan tionului ………….. …………………………….. ………………………. pag.40
5.2 Obiectivele ………………… ……………………………………………… ………………… pag.40
5.3 Ipotezele lu crării ……………………………………… ………. …………………… ……… pag.40
5.4 Probe aplic ate ……………………………………… ………………… …………………….. pag.41
Capitolul 6. Interpretarea rezultatelor ……… ………………… ……………. ………………… pag.45
6.1 IPOTEZ A 1 ……………………. ……………….. ………………………. …………….. …..pag.4 5
6.2 IPOTEZA 2 …………….. ……………. …………………………………. ………………. …pag.4 8
Concluzii și perspective de continuare ……………… ……………….. …….. ……………….. ..pag.5 6
Bibliografie …………………………………………………………………………………………………. .pag.58
Anexe … ………………………………………………… ……………….. ………………………. ………. ….pag. 61
3
Lista figurilor
Figura 6 .1: Diagrama reprezentând numărul de elevi pentru fiecare
categorie de punctaj ………………….. …………………… …………………pag. 46
Figura 6 .2: Diagrama reprezentând rezultate le procentuale obținute în urma
învățării prin cooperare …………………………………… …………………pag. 47
Figura 6.3 : Diagramă reprezentâ nd ponderea elevilor pentru fiecare
calificativ ……………………………………………………….. …………………pag. 48
Figura 6.4 Diagrama reprezentând numărul de elevi pentru fiecare
interval de punctaj ………………………. …………………………………………………pag. 50
Figura 6. 5: Diagramă reprezentând ponderea elevilor pentru fiecare
calificativ ……………………………………………………….. …………………pag. 5 1
Figura 6. 6: Diagr ama reprezentând comparația r ezultatelor fiecărui
elev………………………………………………………………………. …………………….pag. 5 3
Figura 6. 7: Diagrama reprezentând procentajul elevilor cu rezultate mai
bune obținute la una din cele două metode de învățare aplicate. pag. 5 4
Figura 6. 8: Comparația calificat ivelor obținute în urma practicării învățării prin
cooperare și a învățării prin competiție ………………… ………………..pag. 5 5
Lista tabelel or
Tabel 4.1: Avantajele si dezavantajele invatarii prin cooperare ……… .pag. 34
Tabel 4.2: Avantajele si dezavantajele invatarii prin competiție ……… pag. 35
Tabel 4.3: Analiza comparativă între învățarea bazată pe cooperare versus
învățar ea prin comp etiție….. …………………… ………………………… pag. 36
Tabel 6.1 : Tabelul reprezentând rezultatele testului “Poluarea și tipurile de
poluare” în urma învățării prin cooperare ………………….. ……… pag. 45
Tabel 6. 2: Tabelul reprezentând rezultatele elevilor la concursul organizat în
urma învățării prin competiție ………………………………………. pag. 48
Tabel 6.3: Tabelul reprezentând comparația rezultatelor obținute de elevi în
urma celor două evaluări ……………….. ………………… ………….. ………..pag. 5 1
4 Introducere
Motto: “Nu -i înveți pe alții ceea ce vrei, nu -i înveți ceea ce știi,
ci îi înveți ceea ce ești…”
Metoda de învățământ este o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a
elevi lor în vederea realizării obiectivelor pedagogice, un mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul într -o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată, un element de
bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu
modalitățile de grupare a elevilor; ea face parte din condițiile externe ale învățării, care
determină eficiența acesteia.
Titlul lucrării mele de cercetare este ” Analiza comparativă a rezultatelor școlare
în condițiile practicării învățării bazate pe competiție și a învățării prin cooperare ”.
Aceastǎ lu crare are la bazǎ analiza rezultatelor elevilor obținute în urma învățării
prin cooperare și a învățării prin competiție aplicate în clasa de elevi din ciclul primar .
Astfel cǎ , începând cu primul capito l, am analizat clasa de elevi ca grup , relațiile
interpersonale din clasa de elevi și metodica activității învățătorului.
De asemenea, am stabilit care sunt avantajele și dezavantajele învățării prin
competiție și a învățării prin cooperare, iar apoi am f ăcut o analiză comparativă între
acestea două.
Pentru partea practică am efectuat o bazǎ de dat e care cuprinde un numǎr de 28 de
elevi ai unei clase a 4 -a pe care i -am evaluat atât atunci când învățarea s -a făcut prin
cooperare, cât și atunci când învățar ea s-a făcut prin competiție .
În prima etapă a lucrării am folosit diverse strategii de învățarea prin co laborare,
unde copii au lucrat î n echipe, s -au corectat și s -au completat reciproc. La sfârșit, evaluarea
s-a făcut printr -o fisă de lucru pe care ele vii au completat -o individual.
În etapa urmǎtoare am analizat rezultatele elevilor în ceea ce privește învățarea prin
competiție, învățare care s -a realizat prin diferite sarcini date copiilor la sfârșitul cărora
doar unul din ei putea să fi pe primul loc .
Actualitatea lucrării de cercetare constă în faptul că tot mai mult cadrele diactice
sunt preocupate de identificarea și aplicarea celor mai bune metode de predare . De aceea
această lucrare a apărut ca o necesitate de a vedea care metodă de învățare – prin cooperare
sau prin competiție – oferă o soluție pentru îmbunătățirea performanțele și rezultatele
școlare ale copiilor.
5 Motivul pentru care am ales această temă de cercetare îl constituie faptul că
învățarea prin cooperare este o strategie de instruire s tructurată și sistematizată a grupurilor
și reprezintă una din temele abordate frecvent de către teoreticienii și practicienii educației
pe care eu îl prefer la clasă și voiam prin acest studio să văd dacă învățarea prin cooperare
dă rezultate mai bune în practică decât învățarea prin competiție.
Lucrarea mea este structurată pe doua părți. Prima parte , care cuprinde o
introducere ș i patru capitole, este reprez entată de partea științifică, cu referire la clasă,
grup, relațiile interpersonale dintre elevi, m etodica activității cadrului didactic, analiza
comparativă între învățarea bazată pe cooperare versus învățar ea prin competiție .
Cea de a doua parte cuprinde partea de metodică, strategii didactice, metodologia
cercetării , cercetarea propriu -zisă și analiz a datelor obținute și este structurată pe două
capitole .
Lucrarea se încheie cu concluzii și perspective de continuare, anexe și lista
bibliografică cu cărțile utilizat e în cadrul studiului.
6 Capitolul 1 . Clasa de elevi ca grup
1.1 Noțiunea de grup
Grupul este un ansamblu de persoane, o colectivitate de indivizi între care există
mai multe tipuri de relații, cu influențe multiple asupra membrilor să i și se supun aceloraș i
norme de comportament urmărind un țel comun (Cerghit, I. , 2002) .
Membrii grupului își desfăș oara a ctivitatea într -un anumit mediu de existență,
întrețin diferite tipuri de relații între ei, comunică și cooperează pentru real izarea unor
scopuri, se influențează reciproc, își confruntă opiniile.
Fiecare membru al grupului mani festă față de grup anumite trebuințe, dorințe ș i
atitudini, ceea c e constituie expansiunea socială. Față de aceast a, membrii grupului au o
anumită reacție denumită incluziune socială .
Unul din grupurile cele mai semnificative din viața copilului este cl asa de elevi, ea
îndeplinind cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale cond uitei umane: nevoia
de afiliere de altul, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate.
1.2 Grupurile ș colare și tipologia grupurilor școlare
Grupul școlar (primar) este definit în esență (Neculau, A. ; Boncu, Șt. , 1998 ) ca un
grup uman ai cărui membrii au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în
care sunt posibile contacte interpersonale (interacțiuni directe) frecvente, în care există
interdependențe între membrii.
Un grup școlar (o clasă școlară) se definește prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor), comunitate care generează relații de interdependență între membrii acestui
grup (Cerghit, I., 2002).
Grupul școlar are un anumit grad de coeziune ce exprimă gradul de unitate și de
integrare a grupului, rezistența sa la destructurare. Sursele coeziunii grupului sunt: atracția
interpersonală, măsura în care membrii se simpatizează unul pe altul, climatul de încredere
mutuală, consensul cognitiv și afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună și
satisfacțiile generate de viața de grup, cooperarea în cadrul activităților grupului, prestigiul
grupului de apartenență, măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor.
Grupurile școlare au compoziție relativ omogenă ca vârstă, ca nivel de școlarizare,
nivel de inst rucție, interese, nevoi, aspirații. Ele se clasif ică în doua categori: formale și
informale, adică microgrupurile din interiorul acestora (Cerghit, I. , 1997 ).
7 Grupurile formal e sunt organizate oficial, relaț iile dintre membrii grupurilor fiind
reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat în activităț i cu
obiective commune, ce creeaza relații de interdependență funcțională î ntre membrii să i.
Grupurile info rmale sau mic rogrupurile (de studiu, de joacă) sunt
neinstituționalizate ș i formate pe baza unor intere se comune. Microgrupurile apar î n
interiorul grupurilor formale, întreținând relaț ii cu alte grupuri sau microgrupuri (Cerghit,
I., 1997 ).
Grupurile for male ș i informal e sunt conduse de lideri, care în funcț ie de stilul de
conducere ad optat pot fi de diferite tipuri (Bersan, O. S. , 2002) :
– lideri aut oritari, cu atitudine de comandă ; dau ordine și cer să fie executate,
provocâ nd tensiune psiho -socia lă;
– lideri de tip democratic, cooperanți, ce consultă memb rii grupului sau
microgrupului î n luarea deciziil or, care apoi devin obligatorii ;
– lideri de tip laissez -faire, care lasă totala libertate memb rilor grupului, produc
anarhie și activităț i dezorgani zate.
Tipologia grupurilor ș colare se poate stabili în funcție de mărimea lor și în funcție
de caracterul organizării lor.
Din punctul de vedere al mărimii, grupurile școlare pot fi : grupuri ș colare mici
(clase de elevi sau grupe de studenți) ș i grupur i școlare mari (școli, facultăț i). Pentru
grupurile sociale există o altă clasificare în funcție de mărime, ceea ce determină
urmatoarele tipuri : grupuri sociale mici (echipele de muncă , familia, clasele de elevi),
grupuri sociale mijlocii (institu ții di verse, ș coli etc), grupul social mare (reprezentat de
societate, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici si mijlocii ) (Albulescu, I.,
2004).
Din punct de vedere al caracterului organizării, grupurile școlare, ca și cele sociale
în general, pot fi : grupuri ș colare formale (instituț ionalizate, legale, or ganizate pe baza
unor reglementări oficiale) și grupuri ș colare informale (spontane, neinstituț ionalizate , care
se constituie ca aglomeră ri temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situa ții
neașteptate, dar care -i atrag pe copii) (Baciu, C., Stan, C. , 2006) .
1.3. Clasa de elevi
1.3.1 Definirea clasei de elevi
Clasa de e levi este un grup social supus în mod constant influențelor educative
exercitate de școală . Ansamblul de elevi ce o c ompune este un grup social specific, în
cadrul căruia există o varietate de relații educative. Aceste relaț ii au ca suport raporturile
8 interpersonale din cadrul clasei și relația pedagogică educator -educat. Deși relația profesor –
elev are un pronunț at carac ter didacti c, ea este influențată de pluralitatea de relaț ii
interind ividuale pe care le are elevul în clasă și î n afara ei. De aceea , este necesar ca
profesorul să cunoască grupul ca ansamblu dinamic de relaț ii interumane (Cerghit, I.,
1976) .
Clasa de ele vi este un grup formal, fiind constituit pe baza unor reglementări
școlare, în funcție de anumite reguli și prin distribuirea unor roluri diferite pentru educatori
și educați. Ea se caracterizează prin interacțiunea directă, nemijlocită a membrilor săi,
interacțiunea luând forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale.
Interacțiunea are ca rezultat modificarea comportamentelor și se realizează la niveluri
diferite: profesor -elev, elev -elev, elev -grup, grup -grup. (Cerghit, I., 1976) .
În grupul -clasă sunt prezente scopurile și motivele care susțin acțiunea de realizare a
acestora. Scopurile sunt prescrise de persoane exterioare grupului și vizează procesul de
instrucție și educație, fiind scopuri de tip formativ.
Scopurile comune coex istă cu cele individuale, care dezvoltate, armonizate și
integrate reciproc pot conduce la evitarea apariției unor scopuri paralele provocatoare de
disfuncții în grup.
Integrarea conștientă și consimțită a scopurilor individuale în cele comune ale
grupului depinde de metodele utilizate de profesor, de stilul de conducere al clasei, de
climatul socio -afectiv din clasa de elevi (Bocoș, M.; Jucan, D., 2007).
În clasa de elevi există două structuri fundamentale: o structură formală și o structură
informală. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată și impusă care se
concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite funcții și responsabilități care
permit realizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare și
atingerea obiectivelor propuse.
Liderul formal are un rol important în reglarea relațiilor din interiorul colectivului de
elevi ca și în stabilirea relației profesor -elev. El are drept caracteristică esențială autoritatea
dată de recunoașterea de căt re ceilalți a acestei poziții și -i stimulează pe ceilalți în vederea
participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului -clasă. A ceste calități
trebuie luate în considerare atunci când se desemnează liderul clasei de elevi. Profesorul
trebuie să respecte cerințele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile de
deviere de la normele grupului.
În clasa de elevi se dezvoltă și o structură informală, ca rezultat al relațiilor
intersubiective ce se stabilesc între elevi. Aceas tă structură are un caracter predominant
afectiv, bazat pe legături de simpatie, antipatie sau indiferență.
9 Aceste relații influențează uneori coeziunea și produ ctivitatea grupului școlar, sau
acționează pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor
formali. Ca urmare a relațiilor preferențiale din colectiv, apar liderii informali care pot
avea o influență negativă, uneori, asupra celorlalți membri ai grupului, de aceea este
important ca noi să cunoaștem calitățile prin care se impun și dacă influențele prin care se
impun sunt convergente sau divergente.
O caracteristică importantă a grupului -clasă este dată de existența unui sistem de
norme care servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale și de grup.
Sistemul normativ al grupului școlar cuprinde două categorii de norme : norme explicite ,
care reglementează activitatea de învățare a elevilor și decurg din specificul instituțiilor
școlare și norme implicite care iau naștere din interacțiunea membrilor, sun t o emanație a
grupului și sunt destul de flexibile. În unele cazuri, normele implicite nu sunt convergente
cu normele explicite producându -se conflicte normative, deteriorarea climatului de grup,
apariția unor fenomene de agresivitate sau de devianță norm ativă (Dulama, M. E. , 2006) .
În sistemul școlar românesc, în foarte puține cazuri, clasa poate deveni un grup; pe de
o parte, din cauza numărului mare de membri (un grup mai mare de 16 -20 de per soane se
divide în subgrupuri) , pe de altă parte, datorită des curajării comunicării laterale
(comunicarea între el evi este permisă numai în pauze) , a autonorm ării ( sunt impuse reguli
formale externe prin regulamente), și a auto -orientării (finalitățile individuale și de grup
sunt definite din exterior și numai la niv elul sarcinilor de învățare).
Chiar când se face “lucru în grup”, echipele sunt stabilite, de regulă, prin numire de
către profesor, în funcție d e criterii formale și externe ( vecinătatea fizică, poziția în bancă,
nivelul recunoscut al performanțelor școl are).
Când în unele clase se formează grupuri autentice, care își afirmă norme și obiective
proprii, sunt descurajate prin promovarea competiției inter -individuale exarcerbate.
La urma urmei, cum ar fi posibilă cooperarea între educabili și formarea unor
autentice relații de grup când elevii sunt așezați în bănci, fiecare dintre ei putând vedea
numai catedra, tabla, profesorul și ceafa colegului din față?
1.3.2 Caracteristicile clas ei de elevi
Clasa de el evi este un grup social, cu un î nalt grad de social izare, de instruire,
dezvoltare și formare a personalității elevilor, liderii acționâ nd pentr u realizarea scopurilor
și asigurarea coeziunii grupului.
10 În ceea ce privește tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup s ocial, structura,
sintalitatea și p roblematica liderilor sunt câ teva din ari ile de preocupare ale investigaț iilor
de tip sociolo gic în clasa de elevi.
Clasa ca grup social este un ansamblu de indivi zi (elevi) constituit istoric, î ntre care
exist ă diverse tipuri de interac țiuni și rela ții comune determinate.
Caracteristicile clasei ca grup social sunt urm ătoarele (Deutsch, M. ; Hornstein,
H.A., 1978) :
– întinderea clasei (mărimea) are î n vedere numarul de elevi care c ompun grupul (de obicei
25-30, î n cazu rile cele mai frecvente, 30 -40 în c azurile cele mai inoportune și 20 -22 în
cazurile cele mai fericite) și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia;
– interacț iunea membril or clasei, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite ș i
multivariante;
– scopur ile atat cele pe terme n scurt cât ș i cele pe termen lu ng, sunt comune grupului clasa
și, prin intermediul conștientiză rii acestora d e către el evi, pot deveni motorul dezvoltării
grupului pe perioada școlarităț ii;
– arta cadrului didactic, ca manager în clasă , constă în fixarea , pe langă obiectivele școlare
formale ș i a unei serii de obiective social -afective pentru grupul de elevi, care vor
determina consolidarea coeziunii acestuia;
– struc tura grupului poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit
clasa de elevi, atât ca modalitate de legatură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât
și ca ierarhie intern ă a grupului;
– compoziția ș i orga nizarea sunt rezultatul interacț iunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei;
– din acelaș i indicator de dina mica grupului clasă, mai poate fi derivată și o altă
caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului,
denumită uneori ˝sănătatea grupului˝ .
Clasele de elevi car acterizate prin climat deschis și sănătate sunt descrise ca școli
umaniste, care funcționează ca o comunitate educațională. Acestea încurajează autonomia,
autodisciplina, aut odeterminarea, coopera rea, relațiile deschise și sincere, valorizează
potenț ialul fiec ăruia ș i al tuturor.
Tot î n investig area specificului grupului clasă pot fi plasați și alți doi parametri de
analiză dinamică : sintalitatea, înțeleasă ca pers onalitate a grupului respectiv și
problematica liderilor care î n cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la
nivel de identificare, diagnoză ș i coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte
11 solicită mai mult decâ t oricare dintre celelalte competenț e ma nager iale ale profesorului sau
învăță torului ( Illeris, Knud (coord.) , 2014) .
Toate demersurile anterioare pot c ăpăta o relevanță deosebită pentru clasa de elevi
în m ăsura în care cadrul didactic le cunoaște și probează capacități manageriale strălucite
în plan ul aplică rii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivu lui de elevi
dinamica permanentă a grupului clas a poate constitui un remediu atât împotriva rutinei
pedagogice cât și împotriva deficiențelor de climat ș colar.
Referindu -ne la problema d iversificării modalităților ș i a structurilor organ izator ice
în școală, această realitate educațională se poate aborda în trei feluri (Ionescu, M. (coord.),
1998) :
-diversificare instituțională (diversif icarea studiilor, organizatorica, cursuri opț ionale,
schimbarea structurii clasei de elevi – clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ;
-diversificare curriculară (învățămâ nt modular) ;
-diversificare procesuală (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).
În legătură cu această diversif icare procesuală , obiect de studiu al managementului
clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal,
individual (Ionescu, M. (coord.), 1998) .
Modul de instruire frontal pornește de la perspectiva tratării clase i de elevi ca și
cum toți elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea
metodei ex punerii și a conversaț iei. P ot fi introduse anumite diferențieri la nivelul tipului
de întrebări formulate ș i la niv elul timpului de organizare a ră spunsurilor.
Modul de instruire grupal presupune organizar ea elevilor (de la 2 la mai mulț i
elevi) pe echip e în funcț ie de anumite criterii (astfel rezultă ): grup omogen (elevii sunt
incluși în funcție de interese, capacități, rezultate școlare comune ș i dispun de sarcini d e
instruire distribuite diferențiat, îndrumarea permanentă a cadrului didactic, timp de
instruire distribuit neuniform), gr up eterogen: elevii sunt incluși posedând interese,
capacități, rezultate școlare diferențiate ș i dispu n de sarcini de instruire diferenț iate sau
comune. Din punct de vedere pedagogic se recomandă echilibrarea celor dou ă forme.
Grupul omogen este mai profitabil di n punct de vedere intelectual, î n timp ce
grupul e terogen este mai adecvat integră rii sociale a elevilor.
Modul de instruire individual pre supune respectarea individualității elevilor,
adoptâ ndu-se sarcini de i nstruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev î n
parte.
Variația sarcinii ș i a timpului de instruire, ca elemente do minante ale organiză rii
clasei de elevi din perspectiva managementul ui clasei de elevi se realizează prin analiza
12 următoarelor dimensiuni: sarcina (comună sau diferențiată ), dirijarea instruirii (riguroasă,
semiindependentă, independentă, comună sau difere nțiată), timp (egal, diferențiat), stil de
învăț are (induc tiv, deductiv, practic), motivație (extrinsecă, intrinsecă ) (Ioan R. , 1994).
Structura clasei de elevi , ca grup social, este definită de interrelațiile ce se
constituie între membrii ce o compun : relații de tip formal și informal, care la rândul lor
îmbracă mai multe forme (Marzano, Robert J. , 2015) :
– relații de comunicare manifestate î n schimbul de ide i, păreri, convingeri, concepții
și în rezolvarea unor probleme, fapt care favorizează coeziunea grupului;
– relații de cunoaștere și intercunoaștere a trăsăturilor de voință ș i caracter, a
comportamentului etc.;
– relații afectiv -simpatetice de preferință , de respingere sau de indiferență , care pot
stimula sau perturba starea de spirit ș i randamentul gru pului.
Aceste relații interpersonale se manifestă, pe de o parte î n atitudinea unui membru
al colectivului față de elevi, față de ceilalți, iar pe de altă parte, în atitudinea grupului față
de el. Când în cadrul clasei de elevi există ș i microgrupuri, atu nci ap ar relații între acestea
și grupul formal, c are uneori sunt contradictorii și este nevoie de intervenția învățătorului ,
ca lider formal.
În cadrul clasei de elevi, ca grup socio -educativ, fiecare elev este atât obiect al
educației, cât și subiect, i nfluențând și el pe ceilalți, prin acț iunile sale conferite de
sarcinile pe care le are de îndeplinit în clasă: responsabil de disciplină, de bibliotecă , de
curățenie, de organizarea unor activități cultural -sportive și turistice. Î n grup fiecare elev își
lărgește experiența de viață, își formează idealul de viață . Deci cl imatul psihosocial al
grupului școlar influențează formarea personalităț ii elevilor sub toate aspectele sale
(Cucoș, C., 2000) .
Factorii de grup, care influențează formarea elevilor și ma i ales coeziunea grupului
școlar sunt externi și interni. Cei externi acționează prin intermediu l celor interni, oferind
condițiile de manifestare a acestora ș i sunt constitui ți din (Chiș, V .; Ionescu, M, 2001) :
– stilul de conducere al profesorului, care trebuie să fie democratic, oferind elevilor șansa
luării deciziilor și dezvoltării iniț iativei;
– normele după care se conduce grupul nu trebuie să fie im puse de profesor, ci formulate
împreuna cu elevii, având ca îndrumă tor regulamentul scolar;
– rolul p e care î l are fiecare elev in grup.
Factorii interni sunt de natură socio -afectivă ș i factor ii socio -cooperatori,
manifestați în rolul fiecă rui elev pentru realizarea scopurilor grupului și î n stilul de
conducere.
13 Dinamica grupului școlar este asigurată de propunerea ș i realizarea unor scop uri, a
unor linii de perspectivă , cum ar fi organizarea unei excursii sau vizite la muzee, a unei
activităț i cultural -sportive. Re alizarea unor asemenea activităț i produ ce elevilor plăcere și
bucurie, mobilizându -i să c oopereze și să participe la realizarea scopurilor propuse.
În concluzie, structura, coeziunea și dinamica unui grup îi conferă acestuia o notă
distinctă, care îl deosebește de alte grupuri, rezultâ nd ceea ce numim sintalitatea grupului
de elevi.
1.3.3 . Climatul clasei de elevi
Prin climat desemnăm ambianța intelectuală și morală care domnește într -un grup,
ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente î n cadrul acestuia.
Climatul exprimă deci stă ri subiective, îndeosebi de ordin af ectiv și moral. Climatul este
influențat și de mediul extrașcolar, individul aducând cu sine în clasă trăirile generate de
situaț ii din familie, grup de prieteni etc. (Bernat, S.E. , 2003).
Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobiliz are a elevilor. El
poate avea valori pozitive și, î n acest caz, este un factor de susținere, sau valori negative ș i
devine un factor perturbator.
Climatul clasei de elevi constituie o variabilă esențială, care influențează calitatea
activităț ii pedagocice în ansamblu, dar mai ales performanțele profesorilor ș i elevilor.
Climatul este produsul unei multitudini de fa ctori, dintre care unii se detașează prin
impactul lor mai evident (Bersan, O. S ., 2006) :
– factori st ructurali (ț in de diferite aspecte referi toare la structura unui grup – modul în care
sunt grupați și interacționează membrii în vederea realiză rii obiectivelor fixate) ;
– factorii instrumentali (se referă la condițiile ș i mijloacele de realizare a obiect ivelor
organizaționale: mediul fizic și co ndițiile materiale, relațiile funcț ionale dintre elevii clasei,
strategiile și modalitățile de acțiune, stilul de conducere și competenț a cadrului didactic
etc.) ;
– factori socio -afectivi și motivaț ionali ( se man ifestă prin efectele lor asupra grad ului de
integrare socio -afectivă, a coeziunii și motivației elevilor ; cei mai semnificat ivi factori de
acest tip vizează contaminarea afectivă a relaț iilor interpersonale – acceptare, respingere,
indiferență – și prezenț a unor subgrupuri – «bisericuțe», relaț iile el evilor cu cadrul didactic
etc.)
14 Capitolul 2 . Relaț iile interpe rsonale din clasa de elevi
Fenomenu l relațional care caracterizează realitatea socială a grupului clasa de elevi
se răsfrânge asupra fiecă rui m embru, determinându -i performanțele, comportamen tul,
judecățile și opiniile. Cunoaș terea, comunicarea, intimit atea dintre indivizi favorizează
stabi lirea unor interacț iuni care pot amplifica, prin cooperare, forța lor creativă, le poate
modifica viața afectivă și atitudinile. Relaț iile interperso nale di ntre elevi au o influență
directă asupra formării și dezvoltării personalității fiecă ruia.
Clasa de elevi se constituie ca grup social formal, creat în mod artificial în funcț ie de
anumite criterii, un de se stabilesc o serie de relații între membrii compon enți, cu
consecințe în desfăș urarea procesului in structiv -educativ. Î n interiorul grupului de elevi pot
fi deo sebite mai multe tipuri de relaț ii. Jean Piaget clasifică relații de comunicare, afective
și de dominare -conducere el în trei cat egorii: intelectu ale, afective ș i morale. Pe de altă
parte, putem deosebi în cadrul grupului relaț ii formale, reglementate oficial și relaț ii
informale, care nu sunt reglementate oficial, ci apar în mod spontan, ca urmare a
proceselor de interacț iune (Ioan Radu, 1994 ).
Interacț iunea educ ațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea
relațiilor interpersonale în clasa de elevi în ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor
interpersonale î n clas a de elevi, criteriul utilizat îl reprezinta nevoile ș i trebuinț ele
psihologice resimțite de elevi atunci când se raportează unii la alț ii. Prin explo atarea
acestui criteriu, rezultă urmatoarele tipuri de relații interpersonale î n clasa de elevi (Peretti,
A.; Legrand, J -A.; Boniface, J. , 2001) :
a) relații de intercunoaș tere,
b) relații de intercomunicare,
c) relații socio -afective (afectiv -simpatetice),
d) relații de influenț are.
Relații le de intercunoaș tere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele
informații cu privire la celă lalt, la felul lui de a fi, l a personalitatea acestuia. Cu cât
informaț iile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi săi și un
anumit elev despre ceilalți colegi sunt foarte diverse și consistente, cu atât universul
dinamic al interacț iunilor respective este mai viguros. Când informațiile sunt mai limitate,
șansele instaură rii neîncrederii și a suspiciunii î ntre parteneri sunt ma i ridicate. Elementul
central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale, î l constituie imagin ea
partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiș i (Johnson, D. W.; Johnson, R., 1989) .
15 Reprezentă rile interpersonale sunt un subiect preferențial al sociologiei educației ș i
constituie va riabile definitorii ale interacț iunilor din clasa de elevi. Inerț iile percept ive,
stereotipiile percep tive, efectele predictive, ecuația personală a profesorului ș.a.m.d. sunt
tot atâ tea ex emple edificatoare ale deficiențelor potențiale înregistrate în interacțiunile
educaț ionale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaș tere (Albulescu, I,
Albulescu, M . 2000 ).
Relaț ii de intercomunicare
Apar ca o rezultantă a ceea ce r esimt oamenii, copiii, atunci când intră î n
interacț iune, nevoia de a se informa recipr oc, de a face schimb de informaț ii, de a
comunic a. Clasa, ca univers al comunicării, prin excelență , constituie pentru elevi un
univers deschis provocărilor informaț ionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecv ente
și intense la adresa situaț iei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat în c adrul sociologiei educației, comunicarea î n interiorul clasei
de elevi poate fi privită , critic, din urmatoarele puncte de vedere (Bocoș, M. , 2002 ):
• modelele co municării interpersonale în clasă ,
• contextul î n proce sul de comunicare interpersonală ,
• aspectele particulare ale negocierii î n proce sul de comunicare interpersonală ,
• aspectele nonverbale ale comunică rii interpersonale.
Ceea ce poate fi relevant pentr u relaț iile de intercomunicare sunt situațiile de
perturbare a comunică rii: filtrarea informaț iilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea.
Nesoluționate în spaț iul temporal a decvat, asemenea fenomene pot să se transforme în
autentice situații de criză educațională, soluționate cu suficientă dificultate (Bocoș, M.,
Jucan, D. , 2008) .
Relații soci o-afective preferenț iale
Sunt rezultatul intervenț iei unei nevo i de tip interpersonal, ce are în vedere
schimbul de emoții, sentimente ș i structuri de tip afectiv -simpatetic, creionâ ndu-se astfel
un nou tip de relații interpersonale, relaț ii afectiv -simpat etice, care presupun relații de
simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă î ntre membrii clasei de elevi.
Atracția interpersonală are la bază o serie de emoț ii ce pot fi înțelese ca modifică ri
organice , fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul
declanșat de excitația venită de la obi ect. Atitudinile Eului sunt simțite de conștiință ca
emoții, în înț eles general, iar în înțeles speci al, emoțiile sunt fapte de conștiință care
răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoțional, î n derularea acestui proces
nu intervine orice fel de judecată de valoare. Emoț iile provin din atitudini rapide ș i pripite,
cu un grad mare de dezorganizare (Răduț T, R ., 2003) .
16 Din punct de vedere structural, emoți ile au tendinț a de a se combina între ele, în
mod atâ t de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul
experienței socio -interacționale, ele se alipesc stărilor de conștiință ș i creează impre sia de
armonie sau de conflict înt re anumite părți ale personalității. Această imagine interioară
este proiectată de foarte multe ori sub forma unor “ goluri personale", care solicită, î n plan
exterior, o co mpletare, o complementaritate, î n plan relațional (Marzano, Robert J. , 2015).
Expli carea mecanismului interior de expansiune sociala în plan relaț ional, a
universulu i afectiv al indivizilor cuprinși î n clasă , aduce contribuț ii fundament ale cu
privire la dinamica relațiilor afectiv -simpatetice în grupul -clasă. Caracterist icile
fundamental e ale relațiilor afectiv -simpatetice în clasă sunt spontane itatea, sinceritatea,
disproporția dintre amploarea afecțiunii ș i cauza, nevoia de reciprocitate î n schimburile
afective pozitive și supraevaluarea trăirilor atunci când le conș tientizează .
Nu treb uie pierdute din vedere influenț ele mediului social al clasei de elevi, nici
cele ale modului de evaluare a comportamentelor in terpersonale, asupra afectivităț ii
elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie față de zâmbet și râ s, atu nci emoția
reconf ortantă de veselie și starea de bună dispoziț ie vor fi estompate. Lipsirea colectivului
de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităților
interacționale ale elevilor. Relaț iile afectiv -simpatet ice sunt o condiț ie pentru dezvoltarea
personalităț ii elevilor (Ionescu, M. ; Radu, I. , (coord.) , 2001) .
Relații de influenț are
Clasa de elevi, ca un univers socio -relațional complex, dezvoltă o varietate de
relații și interacț iuni din care el evul deprinde o serie de norme și valori pe care le de zvoltă
pe termen lung. Această depri ndere, internalizare sau chiar învățare socială este
dependentă de funcț ionarea unor factori de supradeterminare ai comportament ului social. E
important de menționat la acest nivel, că relaț iile i nterpersonale de influen țare nu se
manifestă doar ca rezultante ale unor afinităț i personale, ci sunt determinate și de poziția pe
care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului -clasă. Totodată,
asemenea interacț iuni, soldate sau n u cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării
conștiente sau inconș tiente, dorite sau nedo rite, a membrilor grupului -clasă. Asemenea
constată ri au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit cărora
relațiile interperso nale au, în primul râ nd, un caracter impersonal, esența lor rezidând în
interacțiunea rolurilor, funcțiilor ș i a statutelor sociale (Oprea, C., L., 2006) .
Relația afectivă existent ă între elevi ș i profesor poate avea o influență pozitivă sau
negativă asupr a relaț iilor sociale stabilite la acest nivel, în general, dacă există o relație
afectivă de natură pozitivă , acest f apt va determina adoptarea de că tre elevi a celor mai
17 multe dintr e atitudinile profesorului, putâ nd duce chiar la for marea anumitor tipuri de
abilități, iar dacă există o relaț ie afecti vă negativă, se pot constata reacț ii de r espingere din
partea elevilor, înmulț irea atitudinilor „origi nale” , consolidarea lipsurilor și defectelor,
scăderea ratei de învățare. Acest tip de relație afectivă sta bilită între elevi ș i profesor este
independen tă de competenț ele profesionale ale acestuia.
Percepția interpersonală profesor -elev se referă în special la cunoștințele,
competența ș i statutul profesorului, modul î n care su nt percepute toate acestea de cătr e
elevi determină influenț a profesorului asupra clasei. Dacă toate a cestea sunt percepute ca
atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței
acestuia. Î n caz co ntrar, există situațiile tipice când elevii se plân g în privinț a div erselor
sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfăsurarea întregului an școlar, există
diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului: spre exemplu, î ntr-un caz
particular al m anagementului clasei de elevi, î nceputul anului școlar este dificil ca
percepția elevilor sa fie corectă. Ea se îmbunătățește spre sfârșit, definitivând practic
tipurile de influenț e pe care profesorul le poate exercita (Stan, C., 2001) .
Folosirea î n exces a influenței de că tre profesor duce la crearea impresiei că toate
sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin
influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli ai motivaț iei
extrinseci . Dar folosirea în exces a acestei f orțe care este influența personală determină o
scădere a acesteia și, chiar dacă s -a manifestat repetat cu precă dere asupra unui singur elev,
are efect asupra întregii clase, modificând percepț ia asupra profesorului. Est e deci indicat
să fie date teme ce s unt predomin ant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulbură ri de
comportament ale el evilor este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea
acestora, forța, ameninț area, cearta etc. . În asemenea situ ații, cea mai indicată atitudine a
profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se
poziționa lângă elevul perturbator și de a -și așeza palmele, ferm, dar prieteneș te pe umerii
acestuia . Un asemenea tip de comunicar e tacită este eficient și amplifică puterea de
influență a profesorului (Oprea, C., L., 2003) .
Gradul de individualizare a strategiilor de interven ție ale cadrului
didactic oferă acestuia posibilitatea de a -și ară ta respectul fa ță de personalitatea fiec ărui
elev și creeaz ă șansele intensifi cării motiva ției intrinseci, iar la nivelul rela țiilor de grup se
pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri. În individualizare, fiecare face un
lucru diferit, potrivit cuno ștințelor și aptitudinilor sale, și determin ă modul în care elevii
maximizeaz ă pedepsele sau recompensele. În sistemul neindividualizat, to ți elevii sunt
poziționați la acela și standard, realiz ând acelea și sarcini și, fiind evalua ți dup ă criterii
18 identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a sc ădea perfor manța, din punct
de vedere profesoral, elevii sunt nemotiva ți și frustra ți. Un minus al individualiz ării îl
constituie acela c ă elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competen ța
profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea e xerci țiu rela țional fiind
insuficiente (Chiș, V. , 2001) .
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influen ței educa ționale îl au spațiul
personal și teritorialitatea. Copiii au o nevoie mai mic ă de spa țiu dec ât adul ții, cadrul
didactic urm ărind treptat o diminuare a acestuia, în func ție de obiectivele sarcinilor de
instruire sau a situa țiilor interac ționale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influen ță
educa țional ă impus ă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezint ă un co rpus destul de
fragmentat, la o prim ă analiz ă, însă își poate creiona identitatea și unitatea prin apelul la
prezentarea grupului ca a doua for ță de influen ță educa țional ă. Se poate vorbi despre un
grup, în cazul clasei de elevi, în situa ția în care aceast a s-a diferen țiat clar de celelalte
clase, dac ă se poate creiona un adev ărat sistem social ce -și dezvolt ă propriile standarde și
influen țează comportamentul membrilor, cre ând o dinamic ă la nivel de roluri, statute și
subgrupuri.
O direc ție de investiga ție ce ar putea fi încadrat ă în structura influen ței sociale se
refer ă la manifestarea autorit ății în clasa de elevi. Investiga țiile privitoare la autoritatea
educa țional ă studiaz ă îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, pun ându-i în corela ție ariile
de man ifestare cu diferite variabile personalitare. Abunden ța investiga țiilor pedagogice
dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de
transformarea în loc comun a ideii ca performan ță individual ă și chiar performan ța
grupului sunt determinate într-o m ăsură foarte ridicat ă de structur ă de autoritate a
comandamentului grupului, în general, și a autorit ății cadrului didactic, în special.
Importan t de men ționat, la nivelul dinamicii și procesualit ății rela țiilor
interpe rsonale, este faptul c ă influen ța educa țional ă poate func ționa și ca criteriu de analiz ă
a interac țiunilor din clasa de elevi (Ausubel, D.; Robinson, F., 1981) :
• relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realiz ării unui
obiectiv comun,
• relații de competi ție: bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte
individuale,
• relații de conflict: bazate pe opozi ția mutual ă a partenerilor, raportat ă la un scop
indivizibil.
19 Toate aceste tipuri rela ționale propun o reflec ție amănunțită asupra rela țiilor dintre
cooperare și competi ție.
S-a descoperit c ă, în compara ție cu clasele cooperante, clasele competitive au o
atmosfer ă ce duce la (Farcaș, G., 2006) :
1. elevi cu un ridicat nivel al anxiet ății,
2. elevi care se g ândesc mai puțin la ei și la munca lor,
3. studen ți cu atitudini reprobabile fa ță de colegi,
4. studen ți cu un foarte sc ăzut sentiment de responsabilitate fa ță de ceilal ți.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determin ând o serie de
concluzii i mportante pentru cadrul didactic : cu cât elevii sunt mai implica ți în activit ăți ce
necesit ă cooperarea, cu at ât atmosfera general ă în clas ă va fi mai bun ă. Dezvoltarea
diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, cre șterea favorit ismelor
pot conduce la discriminare fa ță de membrii ce nu fac parte din grup și la evolu ția unui
conformism excesiv în absen ța opiniei majorit ății (Deutsch, M.; Hornstein, H.A., 1978) .
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competi ției din clasa d e elevi.
Elevii se îndreapt ă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este
aproape imposibil s ă-i motivezi pe domenii ale vie ții sociale în clasa în care ei nu se simt
competen ți (Farcaș, G. , 2006) .
Exist ă și situa ții în care c lasificarea rela țiilor interpersonale, pun ând accent pe
aportul influen ței educa ționale, în sensul ac țiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizat ă
în urmatoarea manier ă (Glava, A., 2009) :
• relații de acomodare: partenerii se obi șnuiesc, se ajusteaz ă unii dupa ceilal ți,
• relații de asimilare : partenerii desf ășoară un transfer reciproc de mentalit ăți și
puncte de vedere, atitudini și comportamente, p ână la un nivel la care subiec ții pot g ândi
sau ac ționa identic,
• relații de stratificare : partenerii se pot structura dup ă o ierarhie ce exploateaz ă
statutele de ținute de elevi,
• relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desf ășura interac țiuni
reciproce, p ărăsesc universul clasei, provoc ând anumite schisme intragrupale.
Circumscrisa unor joc uri competitive, școala face necesar ă adaptarea de c ătre elevii
inferioriza ți a unor strategii comportamentale susceptibile de a men ține o imagine de sine
nefavorabil ă, în func ție de importan ța acestei inferiorit ăți pot izvorî o serie de reac ții
multiple: abandonarea situa ției respective, tentativa de atingere și de dep ășire a celui ce
reprezint ă “competitivul”, renun țarea la compararea cu ceilal ți pentru raportarea la sine sau
20 introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil (Johnson, D. W.;
Johnson, R. , 1989) .
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere gre șită a ideii de
competi ție si, așa cum arat ă mulți anali ști ai domeniului, aceast ă competi ție, care exist ă și
care ar trebui s ă constituie fundalul de aplicare a compete nțelor dob ândite, nu poate
funcționa în acela și timp și ca baz ă social ă pentru formarea acestora. Numai o aten ție
sporit ă a cadrului didactic permite eficientizarea interven țiilor în situa ții percepute ca fiind
situa ții de criz ă educa țional ă.
A fi un cadru didactic performant înseamna a fi o prezen ță semnificativ ă atât în
viața obiectiv ă, cât și în via ța subiectiv ă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive
existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relația
profesor -elev nu mai poate fi conceput ă ca o rela ție de dependen ță a elevului de profesor
sau ca o rela ție de comunicare abstract ă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se
reduce la posesia cuno ștințelor de specialitate, ci deriv ă și din capacitatea a cestuia de a
alterna strategiile didactice, adapt ându-le situa țiilor educa ționale, de a repartiza
responsabilit ăți elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valen țele
relației profesor -elev în sensul unui dialog real. Prin tot ce ea ce am men ționat p ână în
momentul de fa ță, se poate observa faptul c ă așa-numita autoritate se poate confunda cu
forța influen ței educa ționale în clas ă.
Procesul de influen ță educa țional ă este definit ca ,,ac țiune educa țională organizat ă
și structurat ă, exercitat ă asupra unei persoane – elev -în vederea construirii, form ării sau
schimb ării unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului
clasei de elevi însă, procesul de influen ță educa țional ă poate fi analizat din dou ă
perspecti ve diferite (Răduț, T .R., 2003) :
• influen ța personal ă a profesorului at ât ca lider, c ât și ca factor exterior,
• influen ța de grup guvernat ă aparent de factori formali sau nonformali.
Influen ța personal ă a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscut ă și descris ă
în general ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în spe ță al
elevilor, în aproape fiecare moment profesorul ini țiază acțiuni prin care afecteaz ă
comportamentul elevilor , spre exemplu, le poate cere s ă fie aten ți, să îndeplineasc ă
anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine dac ă influen ța profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descri și patru factori c are modeleaz ă influen ța anterior descris ă
(Ionescu, M. , 1979) :
– relația afectiv ă stabilit ă între elevi și profes or,
– percep ția elevului asupra profesorului,
21 – folosirea în exces a influen ței,
– gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de c ătre profesor .
Existen ța uman ă ar fi greu de conceput în afara rela țiilor sociale, variate,
multiforme și care ac ționeaz ă în planuri diferite.
Toate ramific ațiile rela ționale din clasa de elevi formeaz ă în plan psihosocial o
categorie aparte de rela ții interpersonale. Acestea sunt și în cazul grupului -clasă o mixtur ă
între social și psihologic, între componenta lor obiectiv ă și componenta lor subiectiv ă. În
cazul clasei de elevi, rela țiile interpersonale îmbrac ă și un nou caracter constitutiv, cel etic,
moral, av ând în vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta și
consolida componenta a xiologic ă a personalit ății copilului. Implicit, din exploatarea
ultimei fraze poate fi identificat și un alt caracter al rela țiilor interpersonale, caracterul
formativ , motivat de aportul major al acestor manifest ări sociale în construc ția
personalit ății (Bersan, O.S. , 2005) .
Copilul stabile ște rela ții interpersonale, încă din frageda copil ărie, cu mama, cu
familia sa, în timp ce pe masur a dezvolt ării sale procesul de socializare se amplific ă.
Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existen ței sale vor
exercita o influen ță deosebit ă atât asupra evolu ției sale, ca persoan ă în permanent ă
devenire, c ât și asupra randamentului activit ății desf ășurate.
Îndeplinirea unor sarcini sau activit ăți comune determin ă între membrii grup ului
respectiv rela ții func ționale de interdependen ță, în vederea atingerii scopului comun
propus. Pe de alt ă parte, pe l ângă relațiile legate strict de natur a obliga țiilor sau a
activit ăților, via ța în grup comport ă întotdeauna și aspecte emo țional -afecti ve, precum și
momente de tensiune și conflict (Fluiera ș, V., 2005) .
Color atura afectiv ă a rela țiilor este determinat ă, în mod firesc, de faptul c ă viața
colectiv ă în mediul clasei de elevi dezvoltă treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care
exerci tă atât influen țe, cât și constr ângeri asupra indivizilor. În acela și timp, raporturile
funcționale și de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune
contureaz ă o ierarhie de statusuri, de care se leag ă aprecierile diferen țiate ale membrilor
grupului -clasă. Aprecierea diferen țiată este posibil ă datorit ă faptului c ă persoana imprim ă
actului social un specific personal, ca expresie a tr ăsăturilor sale psihologice și, în acela și
timp, asimileaz ă tot într-un mod personal realitatea socio -psihologic ă existent ă. În acest
sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angaja ți în
activit ăți cu scopuri comune și care dezvolt ă în interiorul s ău o întreag ă rețea de simpatii,
antipatii și raporturi de indiferen ță care, o dat ă conturate , exercit ă o influen ță puternic ă
asupra vie ții colective (Glava, A.; Glava, C. , 2002) .
22 Faptul c ă personalitatea elevului se contureaz ă și se manifest ă în interdependen ță cu
viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acesta le dezvolt ă,
constituie un argument definitoriu al cov ărșitoarei importan țe a grupului -clasă pentru rolul
de multiplu fundal al rela țiilor interpersonale dezvoltate aici.
23 Capitolul 3. Metodica activității învă țătorului
3.1 Cadrul didactic – manager al clasei de elevi
În cadrul clasei de elevi profesorul asigur ă respectarea normelor de conduit ă
prevăzute în regulamentele școlare. El este managerul activit ăților educative din clasa de
elevi și îndepline ște mai multe roluri : planificarea activit ăților educative, organizarea
clasei ca grup socio -educativ, asigur ând coeziunea și dinamica grupului scolar, conducerea
democratic ă și opera țional ă a clasei, folosind diferite strategii de interven ție, rezolvarea cu
tact pedagogic a conflictelor, conducerea activit ăților educative nonformale și colaborarea
cu familia, comunitatea local ă etc. (Bocoș, M. (coord.) ; Jalbă, G.; Felegean, D. , 2004) .
Clasa de elevi poate fi apreciat ă ca un grup formal, acest fapt influen țând
constituirea și evolu ția. Formarea clasei este artificial ă, fiind creat ă pe baza unor criterii de
vârstă, de dispersie geografic ă a popula ției școlare și sub diferite interven ții, îndrum ări și
evalu ări ale unor organisme și persoane investite cu asemenea fun cții organizatorice. Din
punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrela țiilor ce se
stabiles c între membri i, apare și se manifest ă o realitate social ă cu consecin țe multiple
asupra procesului instructiv -educativ. Structura clas ei de elevi ne permite s ă observ ăm că
în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baz ă de afinit ăți
reciproce, cu lideri informali, cu tendin țe de delimitare fa ță de grup, dezvolt ând
interac țiuni generatoare de tensiune și conflict .
Dincolo de aceste observa ții, clasa de elevi își prezint ă dual imaginea de studiu din
punct de vedere al managementului clasei : o prim ă perspectiv ă o reprezint ă cea didactic ă
și a doua cea psihosocial ă. Am ândou ă perspectivele au ca punct comun pozi ționarea
accentului pe ideea asimil ării clasei de elevi ca un spa țiu preferen țial al rela țiilor
interpersonale școlare.
La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamic ă relațional ă accentuat ă
sunt în general analizate dou ă mari tipuri de for țe: infl uența personal ă a profesorului, at ât
ca lider, c ât și ca factor exterior, precum și influen ța de grup, guvernat ă aparent de factori
normali.
La nivelul managementului clasei trebuie ținut cont de toate resursele educa ționale:
valorice, materiale, financia re, umane. Cadrul didactic este în primul r ând profesor și în al
doilea r ând manager (Glava, A., 2009) .
Mecanismele de a preveni, interveni și rezolva anumite probleme disciplinare ce
apar în clas ă, presupun anumite strategii de interven ție a cadrului di dactic, strategii de
sorginte managerial ă. Succesul unui management al clasei presupune p ână la un punct și
24 interven ția înainte de dezvoltarea situa ției problematice. Abilitatea de detectare a crizelor
în fazele ini țiale este de foarte multe ori mai valoro asă decât tratamenmtul interven ționist
de dup ă. Sunt situa ții în care putem s ă oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o
vorbă bună. Necesitatea interven ției trebuie observat ă la timp, cadrele didactice trebuie s ă
fie capabile s ă ofere ajutor și fără a li se cere acest lucru. Trebuie s ă se comport e cu tact,
discre ție, să îi determin e pe copii s ă colaboreze și să-și exteriorizeze problemele.
Pentru o mai bun ă relaționare și comunicare între membrii clasei ca grup social, în
cadrul orelor de educa ție civic ă se pot desfășura numeroase activit ăți tematice («Suntem
prieteni și în competi ție», «S ă ne cunoa ștem mai bine», «Ce înseamn ă să fim prieteni» etc)
și diverse discu ții libere. Astfel, elevii vor preciza ce înseamn ă cooperare, competi ție,
întrajutora re, care sunt calit ățile colegului de banc ă etc. și vor da exemple de situa ții în care
s-au regasit și ei.
Un management eficient al situa ților școlare presupune prezen ța regulilor. Însă
prea multe reguli creeaz ă confuzii în rândul elevilor și pot deveni imposibil de impus.
Pentru a fi relevante regulile trebuie s ă evite extremele, s ă fie flexibile (s ă lase elevilor o
libertate relativ ă, dar s ă le și arate în mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor
presupune în mod explicit și negocierea unor s ancțiuni pentru încălcarea lor, care s ă fie
stabilite înainte de producerea unui incident (Glava, A., 2009) .
Un bun manager al clasei implic ă stabilirea de reguli acolo unde trebuie, evitarea
celor inutile, eliminarea pe c ât posibil a celor punitive, revi zuirea lor periodic ă, schimbarea
sau eliminarea lor c ând este cazul. Pe l ângă scopul lor pragmatic imediat, de a face
controlabil ă o situa ție școlar ă dată, negocierea și asumarea regulilor vizeaz ă o finalitate pe
termen lung: formarea unor mentalit ăți și atitudini democratice în raport cu norma și cu
exigen țele acesteia (Crețu, C. , 1999) .
Școala e cunoscut ă mai mult prin procesele ei pedagogice (de instruire și de
educare). Se știe c ă în clasa de elevi exist ă o varietate de rela ții interindividuale. Este
necesar s ă cunoa ștem grupul și ca ansamblu dinamic de rela ții interumane (desf ășurate at ât
în clas ă, cât și în afara ei). Trebuie s ă ne cunoa ștem elevii c ât mai bine : profesorul care își
cunoa ște elevii dob ândește un fel de ˝ al șaselea sim ț˝, care îl ajut ă să anticipeze problemele
chiar înainte de a ap ărea.
3.2. Metode și tehnici de studiere și caracterizare a grupurilor ș colare
A cunoa ște un elev sau un grup școlar înseamn ă a descifra notele dominante ale
personalit ății sale, a înțelege și a identifica m otivele care îl determin ă să acționeze într-un
mod sau altul și a prevede la ce ne putem a ștepta de la el. Cunoa șterea psihologic ă este
25 necesar ă pentru a asigura caracterul diferen țiat al instruirii și educ ării personalit ății,
proiect ând metodele necesare.
Metoda convorbirii este folosit ă pentru a constata experien ța de via ță a elevilor,
anumite convingeri, sentimente, motiva ții, nivelul de cultur ă general ă. Convorbirea poate fi
liberă, spontan ă sau dirijat ă, fiind urmat ă de prelucrarea și interpretarea da telor (Potolea,
D.; Manolescu, M. , 1996) .
Metoda chestionarului const ă într-un num ăr de întreb ări pentru a constata spre
exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cuno ștințe într-un domeniu, normele de
comportare civilizat ă, anumite tr ăsături de cara cter sau motiva ția și nivelul de cultur ă.
Acestea sunt apoi analizate, prelucrate și interpretate (Potolea, D.; Manolescu, M. , 1996) .
Testele sunt probe precis determinate, acelea și pentru to ți subiec ții examina ți,
standardizare privind condi țiile de apli care și de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un
mijloc important de investigare a însușirilor fizice și senzoriale, a proceselor psihice, a
inteligen ței. Exist ă deci teste psihologice, pedagogice și sociometrice (Potolea, D.;
Manolescu, M. , 1996) .
Testul ofer ă avantajul unei m ăsuri rapide a capacit ăților și cuno ștințelor, permi țând
interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor și tabelelor statistice.
Metoda studiului de caz este folosit ă pentru analiza și propunerea de solu ții pentru
rezolvarea unor situa ții concrete din via ța unui elev sau grup școlar, st ări conflictuale, e șec
la învățătură, alegerea gre șită a profesiei (Potolea, D.; Manolescu, M. , 1996) .
26 Capitolul 4 . Învăț area prin cooperare v ersus competiț ie
Este de o importanță majoră modul în care copiii gestionează situațiile competitive
prin intermediul unor resurse limitate, dar care ar putea necesita ajutorul altora. În scopul
de a înțelege pe deplin complexitatea unor astfel d e situații sociale criti ce, vom discuta
mai întâi cum acești termeni au fost definiți în literatur a de specialitate și apoi v -om descrie
modul în care teoriile schimbului social și a socio biologie umane au contribuit la
conceptualizarea actuală cooperării și concurenței.
Capacit atea de a coopera cu alții este o componentă fundamentală a comportamen –
tului social competent . Cu toate acestea, în ciuda accentului pus pe comportamentul
competitiv în mediul școlar, există o a-numită incertitudine asupra faptului dacă un
comportament concurențial este un atribut sănătos sau nes ănătos. Incertitu dinea se
datorează prin existenț a a mai multor moduri în care concurența și cooperarea au fo st
definite. Acești termeni pot descrie fie caracteristicile situației (de exemplu, normele), sau
obiec tivelor, atitudinilor și comportam entul participan ților, sau o combinație a acestor
factori. De exemplu, un copil preșcolar poate fi angajat într -un joc comp etitiv care nu are
nevoie de cooperare, dar poate alege să se comporte într -un mod cooperativ (de e xemplu,
ajutând un prieten în a caștiga o tură î n plus). Acest lucru ar putea apărea în cazul în care
scopul social al copilului este de a face sau de a menț ine o prietenie , acesta fiind un
scop mult mai important decât câștigarea competiției. În mod si milar, un participant
poate vedea un efort de cooperare exterior (de exemplu, joacă de-a prinsa), ca o posibilitate
de a se comporta într-un mod competitiv în cazul în care obiecti vul său social este de a
impresiona partenerul de laudă sau de abilitățile lui atletice (Steele, J. ; Meredith, K. ;
Temple, C. , 1998) .
4.1. Învățarea prin cooperare
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată și sistematizată, în
cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării
prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să
aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp
mai temeinic decât în cazul lucrului individual (Steele, J. ; Meredith, K. ; Temple, C. ,
1998) .
Johnson, D. W, și Johnson, R. T . au scris mult despre învățarea prin cooperare.
Studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin
27 cooperare față de tehnicile de învățare numite “tradiționale”. Doar în 10% din cazuri,
rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă
capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și
activitatea viitorilor cetățeni (Johnson, D. W.; Jo hnson, R. , 1989) .
Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învățare în
grup, cum ar fi (Johnson, D.; Johnson, R. & Holubec, E., 1998) :
– învățarea prin cooperare;
– învățarea colaborativă;
– învățarea colectivă;
– învățarea comunitară;
– învățarea reciprocă;
– învățarea în echipă;
– studiu de grup;
– studiu circular .
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de
autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de moduril e diferite
de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într -un climat
prietenos, de susținere reciprocă (Johnson, D. ; Johnson, R. & Stanne, M. , 2000) .
Principiile învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii (Handrabura, L.,
2003) :
1. Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în
realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați
de o apreciere colectivă , rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își
asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligențe i interpersonale care
se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de
a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevi sunt învățați, ajutați
monitorizați în folosirea capacităților s ociale colaborative care sporesc eficiența muncii în
grup.
4. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii să
se înc urajeze și să se ajute reciproc.
28 5. Împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile
de către fiecare membru în parte și de către colectiv.
În învățarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarh ic și
antiautoritar, precum și cel al toleranței față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării.
Profesorul se integrează în activitarea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri
sau oferindu -și ajutorul, ori animând și stimulând activitat ea. Agenții educaționali se
privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii
într-o muncă în comun a dascălilor cu elevii (Fluieraș, V. , 2005) .
Complexitatea problemei a determinat pe mulți cercetători să analize ze factorii care
facilitează sau împiedică activitatea în grup. Iată câțiva dintre factorii favorizanți ai
învățării prin cooperare (Fluieraș, V. , 2005) :
1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora;
2. Resursele grupului (de memor ie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în
cazurile individuale;
3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția;
4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general
al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”
5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele
proprii.”
6. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulat ive, “deoarece
fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”
7. Se învață din experiența a ltora. Există multe dovezi că una din formele cele mai
obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea
problemelor.
Dintre factor ii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să
fie mai puțin eficiente decât activitatea indep endentă, amintim următorii (Handrabura, L.,
2003) :
1. Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de
colaborare să fie extrem de dificilă;
2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei
timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare;
3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemene a, pe măsură ce grupurile sunt mai mari,
astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască
mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare.
29 4. Distragerea și supraestimarea care fac dific il de obținut efortul individual concentrat,
susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor;
5. Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii
membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor
responsabilități.
Calitatea superioară a produselor grupului este susținută de unii cercetători fie în
termeni foarte optimiști ( nivelul atins de grup depășește pe cel al elevului cel mai intelig ent
care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii ), fie mai moderați ( deși grupul este de
obicei mai bun decât individul mediu, el este rareori mai bun decât cel mai bun individ) .
Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acel ași
calificativ ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează
conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul echipei ci între
echipe (Stan, C. , 2001) .
Există câteva reguli care trebuiesc re spectate atunci când se organizeză învățarea pe
echipe (Marzano, Robert J. , 2015) :
– elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecărui membru, sub -temele, aplicațiile, locul de desfășurare, ședințele de st udiu;
– explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a avantajelor lucrului în
grup pentru rezolvarea ei;
– oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei
probleme cu largă aplicabilitate a c ărei importanță să stimuleze participarea elevilor;
– optarea pentru un număr optim de membri în grup (4 –5) și crearea unor echipe eterogene,
dorindu -se ca fiecare să aibe ocazia de a învăța de la celălalt ceva și ocazia de a oferi ceva,
de a-și aduce cont ribuția acolo unde este mai bun (specialist);
– crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la
informații și materiale;
– crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;
– explicarea modului de e valuare a muncii colective și a fiecărui membru în parte;
Pentru evitarea situației în care unii elevi muncesc și pentru alții John F. Walvoord
(1986) recomandă următoarea strategie: profesorul poate să ceară din partea elevilor să
prezinte sub anonimat si tuația pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus un
efort deosebit în activitate (implicare înaltă) și cine s -a situat la polul opus (slabă
impicare). Dacă mai mulți elevi indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai slabă
contribu ție, acela va primi un calificativ mai mic față de restul grupului. Cu noscând acest
lucru fiecare se mobilizează. Strategia funcționează, spune Walvoord, mai ales dacă elevii
30 au ocazia de a discuta despre acest lucru în mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp să -și
remedieze comportamentul (Temple, C. , 2001) .
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă
desfășurată de cei implicați în activitate (elevii), în cadrul căreia, toți “vin” (participă) cu
ceva și nimeni nu “pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei,
găsirea variantei optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele
apărute în planurile cognitiv, emoțional -afectiv, compor -tamental; o învățare nouă) (Oprea,
Crenguța -Lăcrămioara, 2003) .
Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea
atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională
pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă),
de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice.
Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce la diminuarea controlului și la
instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și educat .
Etapele învățării prin cooperare (Fluieraș, V. , 2005) :
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de
eforturile participanților. Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea
factorilor favorizanți și defa vorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia
trebuie să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse în
discuție: să fie toleranți fată de păre rile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a
ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci
când au nevoie.
A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de
rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a
responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației ș i tatonărilor. Este faza
documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de
timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile,
sunt analizate erorile și punctele forte. „ Calita tea învățării prin cooperare depinde de
calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii
intelectuale și a etic ii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să -i
31 înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse
pentru a -și construi propria gândire).” (Mușata Bocoș, 2002, p. 218)
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu
obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente se referă la relațiile de bună
înțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor
grupului a planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod
comun de comunica re a rezultatelor și de evaluare a soluției.
4.2. Învățarea prin competiție
6 – 8 ani
Copiii cu vârste cupri nse între 6-8 ani au concepții diferite decât adulții. Pentru a fi
siguri de un un obiect, ei trebuie să -l poată vedea, auzi, simți, să îl antingă sau să îl guste.
Ei sunt centrați pe sine și slab coordonați (Bocoș, M. ; Jucan, D. , 2007) :
• se bucur ă când au dreptate
• sunt dornici să fie în centrul atenției
• sunt dornici să învețe și își doresc să facă activități pentru ei înșiși.
• timpul de concentrare și de aten ție este scurt (aproximativ 15-20 de minute).
• sunt simpatizanți.
• se bucur ă de jocuri simple, cu câteva reguli (norme 3-4).
• sunt orienta ți spre a se juca pentru distrac ție sau de dragul jocului.
• distorsionează adevărul, pentru a evita pedeapsa.
• doresc să fie câștigători, pentru a fi cei dintâi, pentru a conduce.
• au nevoie să li se acorde multă atenție
• au nevoie de joacă și activități supravegheat e.
Această grupă de vârstă nu se descurc ă bine în activita țile competitive. Toți vor s ă
câștige și să domine. Ei au nevoie să fie în activități de grup și activități participative. Se
descurc ă mai bine în activit ăți de cooperare.
9 – 12 de ani
Copiii cu v ârste cuprinse între 9-12 ani încearcă din greu pentru a îi mulțumi pe
alții. Ei își fac datoria, arată respect pentru autoritate și urme ază reguli fixe. Ei încearcă să
mențină ordinea. Ei sunt în faza de dezvoltare a industriei, sunt orientaț i spre locul de
muncă și de realizare. Influența de tip “ la ega l la egal” are un impact major asupra rela –
32 țiilor. Ei sunt mai raționali și gandesc mai logic , având capacitatea de a vedea mai mult
decât o sing ură față a probleme i.
Copiii cu vârsta cuprinsă între 9 și 12 ani (Bocoș, M. ; Jucan, D. , 2007) :
• cred în corectitudinea, respectarea regulilor
• încep să creadă în rațiune și abstract
• cer să cunoască toate regulile
• participă la toate act ivitățile legate doar de baieți respectiv doar de fete
• devin frustrați când au sarcini complicate
• își fac găș ti, le place comportamentul de gașcă
• se comportă antisocial
• se ceartă des ș i nu s unt de acord cu multe lucruri
• se tem de situații jenan te, de ceartă între părinți, de ideea de a nu avea prieteni în lipsa
de la școală
• se pot proiecta în viitor
• sunt în curs de dezvo ltare a unei conștiințe morale .
Când devine concurența necesară?
Pentru copiii de la 6 la 8 ani concurența este pentru divertisment: câștigarea nu are
același înțeles ca pentru copiii de 9 -12 ani. Câștigarea, pierderea, sau joaca împotriva
altora, este lipsită de sens pentru copii sub 7 ani. Ei sunt mai preocupați de regulile jocului
și de modul în care sunt jucate acest e jocuri decât de câștigarea. Ei încalcă regulile atunci
când acestea nu se pot aminti. Jocuri le și joaca permi te copiilor să facă ceea ce vor să facă
și să învețe să o facă (Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț -Dobridor, I.; Pânișoară, I. O. , 2001) .
De la v ârsta de 8 ani, copiii pot urma regulile și pot să înțeleagă ce înseamnă să
câștige. De la șase ani încep să caute aprobarea socială. Ei doresc să fie într -un grup. De la
șase la opt ani suferă și sunt egoiș ti atunci când pierd, mai ales în cazu l în care p ărinții le
impun să câștige. Cercetările spun că activitățile pentru copiii mici ar treb ui să fie
necompetitive, dar ar trebui să promoveze practica unui set limitat de competențe. Copiii
din acest grup de vârstă trebui e să câștige de multe ori. Atenția l or scăzută îi î mpied ică
uneori să înțeleagă regulile complexe. Le lipsesc abilitățile competitive , rivalitatea pentru a
concura. Ei nu își pot dezvol ta strategii pentru a învinge pe altul. Ei nu sunt gata pentru
concu rență fizică și au dificultăți în parti ciparea și col aborarea în situațile unde este
necesară muncă în echipă (Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț -Dobridor, I.; Pânișoară, I. O. ,
2001) .
33 De la 9 la 12 ani copiii înțeleg jocul competitiv. Ei au o mai bună înțelegere a
capacităților lor personale și se bucură de jocuri competitive și activități în cazul în care
unul câștigă și u nul este învins . Copiii care nu sunt gata pentru activitățile competitive
sunt, de obicei, nesiguri, imaturi, egoiști, răsfățați sau iresponsabili. Aceste a sunt probleme
de co mportament; sunt presaț i prea mult de părinții lor, nu sunt obișnuiți cu jocul în echipă
si nu pot accepta pierderea. Nu li s-au dezvoltat răbdare și toleranță ș i fac deseori crize de
isterie. Aceș tia sunt copleșiți de sarcinile competitive și compararea cu alți copii. Părinții
trebuie să aibă un simț as cuțit de judecată și înțelegere a copiilori lor atunci când iau
decizii cu privire la concurență (Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț -Dobridor, I.; Pânișoară, I.
O., 2001) .
Putem observa cu ușurință atunci cân d copiii participă la activități pentru care nu
sunt pregătiți . Ei au probleme cu somnul sau suferă d e dureri de cap sau greață. Aceștia
inventează boli și scuze ca să încerce să evite activitățile de această natură. Ei pot deveni
depresivi, lipsiti de ene rgie, se simt tristi și îș i pierd interesul în activități concurențiale.
4.3. Avantajele și dezavantajele învăță rii prin cooperare
Efectele favorabile ale învățării prin cooperare:
Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a -și concreti za nevoia de
a lucra împreună, într -un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă
posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale.
Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individ ualizate, accordând o importanță
considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație desch isă între parteneri, dezvo ltă atitudini și
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare
și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității
elevilor/studenților, prezența par tenerilor de interacțiune constituind un stimulent
intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informa ții. Soluțiile emise pot suferi
în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile
autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită p e unitatea de timp, apreciată prin
numărul de dificultăți r ezolvate, și după g radul lor de complexitate recomandă folosirea
strategiile de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună
a răspunsurilor, instalarea unui clim at motivant de lucru, caracterizat printr -o tensiune
crescută pentru finalizar ea sarcinii comune (Handrabura, L., 2003) .
Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează
34 pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți. În Tabel ul numărul 4.1 am
enumerat câteva din avantajele și dezav antajele pe care le are învățarea prin cooperare.
Tabel 4.1 : Avantajele și dezavantajele învățării prin cooperare
Avantaje Dezavantaje
Copiii înva ță unul de la altul, nu
doar de la profesor
Se impune dep ășirea restric ției
autoimpuse de a interac ționa cu
copii cu fond cultural asem ănător
Apar idei mai multe și mai bune
Încureajeaz ă contribu ția personal ă
Aprecierea diversit ății
Copilul intr ă în contact cu alte
opinii decât ale sale, acestea
obligându -l să țină seama de ele
Se valorific ă informa țiile colegi lor
în construirea cunoa șterii proprii
Ajută copilul s ă accepte schimbarea
și cooperarea pentru identificarea
unor solu ții la problemele cu care se
confrunt ă el sau echipa sa
Dezvoltarea social ă, dobândirea
competen țelor sociale: respectul de
sine, sim țul identit ății și capacitatea
de a rezista în condi ții de stres și în
situa ții de adversitate.
Dezvoltarea unor rela ții
interpersonale mai bune: rela ții
colegiale, solidaritate, grij ă și
devotament, sprijin personal
Evaluarea urm ărește acordarea
ajutorului im ediat, având o func ție
corectiv ă, ameliorativ ă Impunerea lucrului în echip ă nu v a
reuși întotdeauna s ă integreze copiii
timizi și cu deficien țe majore de
comunicare
Productivitatea unor copii
poate scădea uneori, atunci când sunt
obligați să colaboreze cu alț i copii
Dascălul se confruntă cu necesitatea
realiză rii unui compromis într e
eficiență și performanță
Necesită mai mult timp
Unii copii pot domina grupul
Se poate pierde din v edere obiectivul
final, de învăț are, acordând foarte
mare atenție relaț iilor intragrup .
35 Evaluarea se realizeaz ă prin
raportarea la progresul individual,
dar are în vedere atât participarea
fiecărui copil la procesul elabor ării
în comun cât și rezultatul echipei.
4.4. Avantajele și dezavantajele învățării prin competiț ie
Concure nța poate fi bună pentru copii. Aceasta poate ajuta copiii să își dezvolte
atitudini sănătoase despre noțiunea de a câștiga ș i a pierde. Copiii devin competitivi atunci
când își exersează abilitățile fizice , își dezvoltă coordonarea și abilităț ile cognitiv e.
Concurența poate încuraja creșterea economică și ajuta copi lul în a excela. Acestea sunt
doar câteva din avantajele învățării prin competiție, mai multe fiind enumerate în Tabel ul
numărul 4.2 unde am notat și care pot fi dezavantajele acestui tip de înv ățare.
Tabel 4. 2 : Avantajele și dezavantajele învățării prin competiție
Avantaje Dezavantaje
Copiii beneficiază, de asemenea, și din
următoarele elemente:
• află mai multe despre abilitățile și
limitările lor
• își stabilesc obiective
• acceptă situa țile în care pierd
• dezvoltarea abilităților.
• sporirea popularit ății lor
• dezvoltarea competențelor într-o zonă
• dezvoltarea capacit ății de rezolvare a
problemelor
• încearcă diferite roluri
• învață regulile de joc
• capacitatea de a concura și performa în
fața grupului
• învață să lucreze cu alții. Concurența poate afecta un copil în
cazul în care:
• cauze ază un prejudiciu fizic sau
emoțional, sau ambele
• subminează încrederea în sine
• umilește
• reduce nevoia de a avea grijă de alții
• insultele de au to-valoare
• diminuează performanțele
• provoacă ostilitate, agresiu ne, sau
face un copil nepopular
• se face doar în beneficiul părinților
36 4.5. Analiza comparativă între învățarea bazată pe cooperare versus învățar ea prin
competiție
Diferențele principa le dintre abordăril e de învățare prin cooperare și competiție au
fost descrise de frații Johnson și Smith într-un tabel ( Tabel 4.3 ) foarte bine structurat,
prezentându -se comparativ pentru ficare, câte un motto, caracteristicile și forma tipică de
organiza re (Johnson, D. W.; Johnson, R. , 1989) :
Tabel 4. 3: Analiza compa rativă între învățarea bazată pe cooperare versus
învățar ea prin competiție
Cooperare Competiție
Motto “Ne scufundăm sau înotăm
împreună” “Eu înot și tu te scufunzi sau eu mă
scufund și tu înoți” Caracte -ristici Indivizii conlucrează la atingerea
obiectivelor comune. Ei colaborează
pentru a învăța mai bine sau pentru a –
i ajuta pe alții să învețe mai bine. Indivizii lucrează în competiție
pentru atingerea unui obiectiv pe
care do ar unul sau câțiva dintre ei îl
pot atinge. Forma tipică de organizare Activități în grupuri mici, adesea
eterogene;
Se depun eforturi pentru ca toți
membrii grupului să obțină rezultate
bune;
Ceea ce este benefic pentru
propria persoană este benefic și
pentru ceilalți;
Reușitele grupului sunt celebrate;
Răsplata este nelimitată;
Evaluarea prin compararea
performanțelor în raport cu criterii
prestabilite. Se lucrează individual;
Eforturi pentru a fi mai bun
decât colegii;
Ceea ce este benefic pentru
propri a persoană este în detrimentul
celorlalți;
Se celebrează reușita personală
și eșecul celorlalți;
Ierarhizare sau reprezentare
printr -o curbă grafică de la “cel mai
bun” la “cel mai slab”.
Analizând comparativ cooperarea și competiția , Crenguța Oprea a evidențiat
următoarele trăsături caracteristice: ambele sunt practici care se întâlnesc în școala
contemporană și sunt necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului
37 educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadre le didactice trebuie
să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv -educative, creând
oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin
competiția constructivă (Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, 2003) .
La nivelul cadrelor didactice este larg răspândită opinia că numai relațiile
competitive generează o motivație adecvată pentru învățare. Clasa tradițională se constituie
ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de către elevi, în principal din cauz a modalității
de notare practicate de majoritatea profesorilor: prin raportare la grup sau individualizat ,
primul fiind cel utilizat cu precădere.
Cel mai convingător argument pentru stimularea învățării prin cooperare în școală
îl reprezintă rezultatele numeroaselor cercetări, dar și efectele observate de către profesorii
care au introdus metode specifice învățării prin cooperare la clasă. M. Deutsch a realizat un
experiment în care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor în situații de cooperare. El a
repartizat subiecții (studenții) în două grupuri experimentale, cărora le -a aplicat modele de
notare diferite. Studenților din primul grup le -a adus la cunoștință faptul că numai unul din
ei poate obține calificativul maxim, ceilalți fiind notați în ord ine descrescătoare, în funcție
de performanța individuală. Membrii celuilalt grup experimental urmau să obțină cu toții
aceeași notă, potrivit calității rezultatelor grupului întreg. În final Deutsch a consemnat
faptul că în grupul structurat competitiv st udenții s -au comportat mai agresiv, încercând să –
și obstrucționeze colegii. Totuși el nu a putut pune în evidență diferențe semnificative în
ceea ce privește învățarea individuală (Deutsch, M., Hornstein, H.A., 1978) .
Competiția are ca avantaje efectele pozitive în plan motivațional, dar i se poate
reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într -un factor ce determină conflict și
comportamente agresive de grup. Ea determină interacțiune slabă între colegi, încercări de
a-i împiedica pe ceilalți să obț ină performanțe, lipsă de comunicare, neîncredere, frustrare,
nesiguranță, anxietate, neputință la copiii mai puțin dotați intelectual (de aceea se
recomandată ca aceasta sa fie folosită la copiii cu niveluri cognitive apropiate).
Dacă în clasele structu rate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din
colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperantă elevii sunt apreciați
pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au
aceleași rezultate. Competiția poate fi benefică atunci când elevii cooperează în grupuri
mici împotriva altor grupuri. Activitatea de grup bazată pe cooperare trebuie bine gândită
de profeso r pentru a -și atinge scopurile. C âteva condiții necesare dezvoltării unu i spirit de
grup ar putea fi : luarea în considerație a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup;
împărțirea sarcinilor între membrii grupului; mărimea grupului trebuie adaptată volumului
38 sarcinii . Caracterul sarcinii trebuie să se preteze la înde plinirea ei prin cooperare și să fie
adaptată vârstei subiecților; este necesară prezența unor membri care să -și poată asuma
rolul de lider (Fluieraș, V. , 2005) .
Metoda învățării prin colaborare în grupuri mici, are la bază principiul întăririi
coeziunii grupului de lucru și al sporirii gradului de interacțiune între membri. Aceasta este
eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor condiții: componența grupului
privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților, mărimi i grupului și a
diferențelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optimă); sarcina de lucru (să se preteze
la colaborare); existența unor mijloace de comunicare adecvate. Elevii, în grupe de patru –
cinci membri, învață un material stabilit de profesor, discutându -l și ascultându -se unul pe
altul, până când sunt convinși că -l stăpânesc cu toții. Profesorul le adresează întrebări
pentru a testa însușirea cunoștințelor, iar scorul grupului se obține prin aprecierea
progresului fiecărui membru în raport cu p erformanțele sale anterioare. Metoda are meritul
de a încuraja elevii să se sprijine unul pe altul în activitatea de învățare, corectându -și
reciproc greșelile. Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce mai uzitată,
deoarece instruir ea frontală limitează opțiunile instrucționale și este centrată pe cadrul
didactic și nu pe elev. De asemenea, prin împărțirea clasei în grupuri mici,
responsabilitatea fiecărui elev față de grup crește foarte. Munca în echipă dezvoltă
capacitatea elevilor de a lucra împreună , o competență importantă pentru viața și
activitatea viitorilor cetățeni ((Fluieraș, V. , 2005) .
Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele,
rivalitatea, competiția și cooperarea. Performanțele în rea lizarea une i sarcini sunt mai
stimulate de cooperare, decât de competiție. În timp ce competiția conduce de cele mai
multe ori la antagonisme, ostilități, reprezentări negative ale celuilalt, cooperarea are un
efect pozitiv în ceea ce privește unele dimens iuni ale comportamentului: strategiile de
raționament, motivația, percepția celuilalt etc.
Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii (Fluieraș, V. , 2005) :
– interdependența pozitivă (elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere
colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor);
– responsabilitatea individuală (fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea
sarcinii de rezolvat);
– formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței
interpersonale (abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când are
nevoie, de a oferi ajutor, la pri ceperea de a rezolva situațiile conflictuale) ;
39 – interacțiunea față în față (presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aran jarea
scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune, în care elevii să
se încurajeze și să se ajute reciproc);
– împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva de către
fiecare membru în part e și de către colectiv.
În învățarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic și
antiautoritar, precum și cel al toleranței față de opiniile celorlalți și al evit ării etichetării.
Profesorul se integrează în activitarea colaborativ ă a elevilor, putând fi unul din membri,
oferindu -și ajutorul, ori animând și stimulând activitatea. Evaluarea este un exerciț iu
democratic al puterii într -o muncă în comun a educatorilor cu elevii (Handrabura, L.,
2003) .
Sintetizând, pot spune că benefici ile învățării prin colaborare sunt următoarele (Davis,
B.G., 1993) :
din punctul de vedere al performanțelor școlare : mai mult efort pentru a reuși,
implicit rezultate mai bune la nivelul tuturor elevilor (etichetați în mod tradițional ca
“foarte buni”, “m ediocri”, “slabi”), motivație intrinsecă, implicare în sarcină, o mai
bună dozare a timpului disponibil pentru realizarea sarcinii, gândire critică;
din punctul de vedere al relațiilor interpersonale : relații mai profunde și mai
calde între elevi prin ampl ificarea spiritului de echipă, aprecierea și valorizarea
diversității multietnice prin dezvoltarea empatiei și coeziunii la nivelul grupului de
elevi;
din punctul de vedere al identității personale: întărirea eului și a identității de
sine, dezvoltarea com petențelor sociale, ameliorarea imaginii de sine, dezvoltarea
capacității de a face față adversității și stresului.
40 Capitolul 5 . Metodologia lucrării
5.1. Descrierea eșantionului
Lucrarea de față își propune să realizeze o comparație de ansamb lu între rezultatele
elevilor atunci când învățarea a fost bazată p e cooperare și competiție. Am ales o Ș coală
generală, în care sunt 24 clase, 12 de ciclu primar și 12 de gim naziu.
Pentru partea practică am ales clasa a IV -a A, o clasă foarte bună cu 28 d e elevi.
Dintre aceștia, 13 sunt băieți și 15 fete.
Nivelul general de pregatire al colectivului este omogen din punctul de vedere al
posibilităților intelectuale.
5.2. Obiectivele cercetării
Obiectivul general:
Mi-am propus să fac o comparație între rez ultatele școlare ale elevilor în condițiile
practicării învățării bazate pe competiție versus în condițiile practicării învățării prin
cooperare .
Obiective specifice:
O1- Determinarea performanței elevilor și a rezultatelor școlare la disciplina
Științe ale naturii în urma învățării bazate pe cooperare.
O2- Determinarea performanței elevilor și a rezultatelor școlare la disciplina
Istorie în urma învățării bazate pe competiție .
O3- Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei
experimentale la testul aplicat la finalul orei de Stiințe ale naturii.
O4- Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei
experimentale la probele concursului desfășurat în cadrul orei de Istorie.
O5- Analiza rel ației dintre rezultatele școlare și învățarea prin cooperare
O6- Analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea prin competiție
5.3. Ipotezele lucrării
1. Ele vii au rezultate mai bune în condițiile în care se practică învățarea bazată pe
cooper are.
2. Elevii au rezultate mai bune în condițiile în care se practic ă învățarea prin
competiție.
41 5.4. Probe aplicate
Pentru determinarea rezultatelor obținute de elevi s -au aplicat atât strategii de
învățare prin cooperare, cât și strate gii de învățare prin competiție. L a sfârși tul primei ore
s-a aplicat un test (o fișă de lucru) propus de învățătoarea clasei pentru a verifica și nota
cunoștințele elevilor dobândite pe parcursul orei. În cea de -a doua oră, elevii au fost
evaluați și notați la sfârșitul ficărei etape a lecției și a concursului organizat.
Strategii de învațare prin cooperare
Am organizat mai multe plimbări și vizite, la început în cartierul școlii, apoi în
întreg orașul Câmpia Turzii. Am urmărit cu atenție blocurile în care locuiesc cop iii,
clădirile istorice, instituțiile întâlnite, parcurile în care am sesizat modul în care sunt
așezate rondourile, vegetația, culorile specifice, și tot ceea ce le putea atrage atenția
copiilor.
1. Ciorchinele .
După mai multe activit ăți de acest gen a m încercat s ă refacem harta orașului.
Am împărțit copiii în grupe de patru copii dup ă modelul num ără de la 1 -4, le-am
cerut s ă se gândească la instituțiile și obiectivele întâlnite în plimbările noastre și să
deseneze fiecare câte un obiectiv pentru a for ma harta orașului Câmpia Turzii.
Reguli:
Copiii din aceea și grupă se consultă unii cu alții pentru a desena obiective diferite
Copiii scriu sub desenul f ăcut numele sau ini țialele a ceea ce au desenat
Copiii din grupe diferite nu au voie s ă comunice unii cu al ții.
După expirarea timpului , fiecare copil a prezentat pe rând desenul, a denumit ceea
ce a reprezentat în desenul lui, desen pe care l-a așezat într -un co ntur expus pe tablă care
reprezenta harta orașului. Dacă s-a realizat același obiectiv de mai m ulte ori, acel desen s -a
asezat unul peste celalalt.
S-a privit conturul cu desene ș i am întrebat : " Ce obiective lipsesc ?” sau ”Ce am
vizita t noi ș i nu a desenat nici un copil? ”. Copiii au privit atenți și au constatat că
lipsesc câteva instituții :
– Biserica din cartier
– Spitalul orașului
– Statuia lui Mihai Viteazul
– Casa de cultură a copiilor
– Magazine de îmbră căminte, alimente
42 S-au repetat în desenele lor : parcul mare, blocuri de locuințe, grădinițe, școli, Casa
de Cultură , Primăria, Poliția .
La în trebarea "Cine vrea sa deseneze ceea ce lipsește din cartier ?" au fost mai
mulți copii care s -au oferit, le -am dat posibilitatea tuturor să deseneze și să completeze
conturul. Astfel am învatat împreună să cunoaștem și să realizăm cartierul în care locuim si
pe care l -am vizitat de mai multe ori.
2. Brainstorming
S-a făcut un exercițiu de imaginație cerând copiilor să -și amintească ce au vă zut ei
prin oraș și nu le -a plă cut. S-a împărțit clasa de elevi în două grupe: o grupă de copii a
expus ce nu le -a plă cut în oraș și poate polua oraș ul, iar cealaltă grupă a urmă rit atitudinile
oamenilo r, a copiilor. Am notat toate pă rerile:
Grupa 1.
– resturi menajere lăsate peste tot, chiar și acolo unde există coșuri de gunoi
– desene și picturi pe garduri și pereții clă dirilor
– spații verzi distruse
– în parcuri este prea multă gălă gie
– miros neplă cut atunci când trece pe lân gă noi câte o mașină , mai ales autobuzul
– nu sunt copaci mulți pentru a sta la umbră
Grupa 2.
– oamenii aruncă pachetul de țigă ri și resturile de la țiga ră pe unde trec
– în parc oamenii joacă table, cărți , beau bere, suc și lasă sticlele pe jos
– copiii calcă iarba, florile, se leagănă pe crengile copacilor
– copiii desfac dulciuri, gumă și aruncă ambalajele acolo unde se gă sesc
Le dau posibilitatea celor două grupe să se completeaze reciproc, apoi pun întrebarea:
"Ce măsuri ș i atitudini pot l ua oamenii pentru a avea un oraș curat? ". Accept ș i notez
toate ideile:
să facă observaț ii atunci când observ ă că cineva arunc ă orice tip de ambalaj pe jos
fabricile s ă aiba filtre de gaz, să nu arunce resturile în ape
oamenii s ă nu fumeze pentru c ă nu este s ănătos
să planteze mul ți pomi,
să amenajeze mai multe parcuri
poliția să pedepseasc ă pe cei care fac mizerie
oamenii de la Primarie s ă amenajeze containere mai multe și mai mari
pe fiecare contain ăr să fie desenat ce tip de de șeuri trebuie pus
43 să organiz ăm mitinguri pentru a atrage aten ția asupra faptului c ă dorim s ă creștem
sănătoși
3. Harta conceptual ă
1. Am desenat conturul ora șului în mijlocul unei col i de hârtie și am împ ărțit clasa
de elevi în grupe de șapte copii. Două grupe au primit câte o coal ă în care trebuiau să
scrie și să deseneze în contur ceea ce distruge ora șul nostru, iar celelalte două grupe au
primit câte o coal ă în care trebuiau să sc rie și să deseneze ce poate salva ora șul nostru.
Timp de lucru 20 minute.
A urmat Turul galeriei . Copiii din primele dou ă grupe au afi șat lucrările pe un
panou pe care era scris "A șa nu", iar celelalte grupe au afi șat lucr ările pe un panou pe care
era scri s "A șa da". Cele patru grupuri au vizualizat lucrările și fiecare a putut completa
ceea ce lipsea din conținutul lucrărilor, chiar dac ă n-au făcut parte din grupul respectiv.
Astfel, prin cooperare, s -au format opinii corecte, constructive, despre ceea ce este bine sau
rău pentru ora șul Câmpia Turzii.
2. Am împ ărțit clasa de elevi în dou ă grupe a câte paisprezece elevi . Fiecare copil
din prima grup ă a trebuit s ă deseneze și să noteze elemente care polueaz ă pământul, iar
fiecare copil din a doua g rupă a trebuit s ă deseneze și să noteze elemente care împiedic ă
poluarea. Copiii s -au consultat pe grupe să vadă dacă au realizat toate elementele temei,
apoi a urmat Turul galeriei pentru vizualizarea lucr ărilor de c ătre to ți copiii. Dup ă așezarea
lucrărilor în jurul clasei, copiii din prima grup ă au citit elementele desenate, dând
posibilitate copiilor din cea de -a doua grup ă să completeze cu alte elemente. La fel s -a
procedat și cu cea de -a doua grup ă, iar copiii din prima grup ă au putut face complet ări
până când toate elementele care împiedic ă poluarea au fost amintite.
La sfârșitul orei, pentru a putea verifica gradul de cunoștințe asimilate de către elevi
pe tot parcursul lecției, fieacare copil a primit o fișă de lucru (Anexa 1) ce cuprindea
întrebăr i legate de poluare și tipurile de poluare.
Din lucr ările copiilor și din fișa de lucru (Anexa 1) completată la sfâ rșit, a rezultat
faptul c ă aceștia aveau cunoștinte de baz ă referitoare la căile de polua re și protecție,
cuno șteau o parte a surselor polua nte din oraș, dar, prin cooperare, și-au completat
cuno ștințele pe care le aveau.
Învățare prin co mpetiție
Pentru aplicarea strategiilor de învățare prin competiție am ales ora de Istorie. Le-
am adus la cunoștință elevilor faptul că lecția se va desfăș ura sub forma unui concurs
44 format din mai multe etape. După fiecare etapă a lecției urmează o etapă a concursului care
va consta în diferite sarcini. Vor fi evalu ați pentru fiecare etapă, iar la sfârșit, numai unul
din ei poate obține calificativul maxim, ceilalți fiind notați în ordine descrescătoare, în
funcție de performanța individuală.
1. Prima etapă a jocului s -a numit „Plicul cu surprize” – Învățătoarea le -a distribuit
copiilor cât e un plic în care se aflau 15 jetoane cu cuvinte și o foie cu un text lacunar
(Anexa 2 ). Fiecare copil trebuia să com pleteze textul lacunar cu jetoan ele corecte, folos ind
10 dintre cuvintele date – celelalte 5 fiind cu date eronate. Timp maxim acordat: 5 minute.
Învățătoarea acordă câte un punct pentru fiecare jeton lipit corect în context. Punctaj
maxim: 10 puncte .
Lucrările au fost adunate în ordinea terminării lor ca și timp pentr u departajarea
celor care la sfâ rșitul orei vor avea un total egal de puncte obținute. Astfel, pentru cei care
au avut punctaj egal, primul nota t va fi cel care a reușit să termine de completat fișa de
lucru în cel mai scurt timp.
2. A doua etapă a concursului s -a numit „Tirul întrebărilor” . La învățătoare se află o listă
cu întrebări (A nexa 3). Fiecare elev a extras dintr-o cutie aflată tot la in vățătoare , câte un
bilet pe car e era scris un număr. S -au așeazat toți elevii la mesel e de lucru, iar doamna
învățătoare le adresa fiecărui copil întrebarea cu numărul de pe bilet. Timp de gândire: 10
secunde. Dacă elevul căruia i s -a adresat între barea nu știa răspunsul, atunci putea extrage
un alt bilet. și era depu nctat, chiar dacă răspunsul era corect, cu jumătate din punctajul
maxim acordat.
Evaluare: 10 punct pentru fiecare răspuns corect formulat de cel care a extras
biletul, 5 pentru pentru fiecare răspuns corect dat pentru al doilea bilet extras.
3. Cea de -a treia etapă a concursului: „Rebus ”. Fiecar e copil a primit câte o grilă tip rebus
(Anexa 4). Învățătoarea a citit pe rând câte o definiție (Anexa 5) , iar copiii au avut 30 de
secunde la dispoziț ie să completeze, după care se trece a la următoarea definiție până s -au
parcurs toate întrebările. Definițiile s -au citit o singură dată, iar după 30 de secunde s -a
trecut la următoarea , chiar dacă nu toți copii au reușit să completeze.
La final, lucrările au adunate pentru a fi corectate. S-a acordat câte 10 punct e pentru
fiecare cuvânt scris corect pe orizontal – 10 x 8 cuvinte. Punctaj maxim: 8 0 puncte .
45 Capitolul 6. Interpretarea rezultatelor
6.1 IPOTEZA 1: Elevii au rezultate mai bune în condițiile î n care se practic ă învățarea
bazată pe cooperare.
La sfârșitul orei de Științe ale naturii copii au primit câte o fișă de lucru (Anexa 1)
pe care au rezolvat -o individual. Lucrările au fost corectatate și s -a notat î ntr-un tabel
(Tabel 6.1 ), în dreptul fi ecărui elev în part e, punctajul total obținut de acesta.
Tabel 6 .1 TABELUL REP REZENTÂND REZULTATELE TESTULUI “Poluarea și
tipurile de poluare” ÎN URMA ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE
Nr. Nume și Prenume Punctaj obținut
1 A.S.E. 70
2 A.S. 90
3 B.O. 95
4 B.Ș.C. 100
5 C.T.M. 85
6 C.M.A. 90
7 D.C. 80
8 D.M.A. 100
9 D.R.D. 75
10 F.A.I. 90
11 H.K.M. 95
12 I.A.E. 85
13 I.S.D. 95
14 K.A. 100
15 L.S.L. 70
16 M.G.L. 90
17 M.M.M. 80
18 N.R.M. 100
19 N.A.O. 95
20 O.B.A. 95
21 O.D. 100
22 O.M.B. 80
46 23 P.E.D. 90
24 P.S.E. 100
25 R.A.A. 100
26 R.N.I. 90
27 S.D. 95
28 T.L.D. 90
Rezultatele elevilor au fost foarte bune. Din cei 28 de elevi :
7 au obținut punctajul maxim de 100 de puncte (Figur a 6.1), ceea ce î nseamnă un procent
de 25% ( Figura 6 .2);
6 au obținut 95 de puncte (Figura 6 .1), ceea ce înseamnă un procent de 21,41% (Figura
6.2);
7 au obținut 90 de puncte (Figura 6 .1), ceea ce însamnă un procent de 25% (Figura 6 .2);
2 au obținut 85 de puncte (Figura 6 .1), ceea ce însamnă un procent de 7,14% (Figura 6 .2);
3 au obținut 80 de puncte (Figura 6 .1), ceea ce însamnă un procent de 10,71% (Figura
6.2);
1 au obținut 75 de puncte (Figura 6 .1), ceea ce însamnă un procent de 3,57% (Figura 6 .2);
2 au obținut 70 de puncte (Figura 6 .1), ceea ce însamnă un procent de 7,14% (Figura 6 .2);
Figura 6 .1 Diagrama reprezentând numărul de elevi pentru fiecare categorie de punctaj
47
Figura 6 .2 Diagrama reprezent ând rezultatele procentual obținute în urma învățării
prin cooperare
Transformând punctajele elevilor în calificative, putem observa că rezultatele au
fost bune și foarte bune. Nici un elev nu a obținut calificativul SUFICIENT,
8 au obținut calificativul BINE (B) și
20 au obținut calificativul FOARTE BINE (FB) , ceea ce înseamnă
că, pentru 71,43% din cei 28 de elevi ai clasei , practicarea învățării bazate pe cooperare le –
a adus rezultate fo arte bune, iar pentru ceilalți, aproximativ o pătrime din clasă (28,57% ),
rezultate bune (Figura 6.3 ).
Ținând cont de faptul că el evii au reușit să obțină doar calificative le de Bine și
Foarte B ine, dar și mai ales de faptul că majoritatea (aproape trei sferturi din colectivul
clasei) au înregistrat cel mai bun calificativ (FB), putem spune că rezultatele copiilor în
urma folosirii cooperării la clasă sunt mai mult decât mulțumitoare.
Transformând punctajele elevilor în calificative, putem observa că rezultatele au
fost bune și foarte bune.
Nici un elev nu a obținut calificativul SUFICIENT . 8 au obținut calificativul BINE
(B) și 20 au obținut calificativul FOARTE BINE (FB), ceea ce înseamnă că, pentru
71,43% din cei 28 de elevi ai clasei, practicarea învățării bazate pe cooperare le -a adus
rezultate foarte bune , iar pentru ceilalți, aproxi mativ o pătrime din clasă ( 28,57% ),
rezultate bune (Figura 6.3 ).
Ținând cont de faptul că elevii au reușit să obțină doar calificativele de Bine și
Foarte Bine, dar și mai ales de faptul că majoritatea (aproape trei sferturi din colectivul
clasei) au înre gistrat cel mai bun calificativ (FB), putem spune că rezultatele copiilor în
urma folosirii cooperării la clasă sunt mai mult decât mulțumitoare.
48
Figura 6.3 Diagramă reprezentând ponderea elevilor pentru fiecare calificativ
6.2 IPOTEZA 2: Elevii obțin rezultate mai bune în condițiile în care se practică învățarea
prin competiție.
Pe tot parcursul orei de Istorie, s -a desf ășurat un concurs conceput din mai multe
etape. Fiecare etapă a concursului a constituit câte o sarcină pe care elevii trebuiau să o
rezolve individual, contra timp și în urma căreia erau punctați în așa fel încât, la sfârșit,
doar unul putea fi pe primul loc, ceilalți clasificându -se în ordine descrescă toare în funcție
de rezultate. Rezultatele fiecărei etape, cât și rezultatul final au fost notate într -un tabel
(Tabel 6.2)
Tabel 6.2 . TABELUL REPREZENTÂND REZULTATELE ELVILOR DE LA
CONCURSUL ORGANIZAT ÎN URMA ÎNVĂȚĂRII PRIN COMPETIȚIE
Nr. Nume și Prenume Fișa de lucru Toal puncte
1 2 3
1 A.S.E. 7 5 50 62
2 A.S. 8 10 80 98 FOARTE B INE
71,43%
20 elevi BINE
28,57%
8 elevi
FOARTE BINE
71,43%
49 3 B.O. 9 10 60 79
4 B.Ș.C. 10 10 80 100
5 C.T.M. 8 10 70 88
6 C.M.A. 10 10 60 80
7 D.C. 7 5 60 72
8 D.M.A. 10 10 70 90
9 D.R.D. 8 5 60 73
10 F.A.I. 10 10 80 100
11 H.K.M. 8 10 80 98
12 I.A.E. 10 10 70 90
13 I.S.D. 10 10 80 100
14 K.A. 8 10 60 78
15 L.D.L. 8 5 50 63
16 M.G.B. 10 5 80 95
17 M.M.M. 10 5 60 75
18 N.R.M. 10 10 70 90
19 N.A.O. 9 10 80 99
20 O.B.A . 8 10 70 88
21 O.D. 10 10 80 100
22 O.M.B. 10 10 60 80
23 P.E.D. 9 5 80 94
24 P.S.E. 9 10 70 89
25 R.A.A. 6 10 60 76
26 R.N.I. 10 10 70 90
27 S.D. 10 10 80 100
28 T.L.D. 8 5 60 73
Din cei 28 de elevi:
5 au obținut punctajul maxim de 100 de punc te (Figura 6.4 );
3 au obținut între 95 -100 de puncte (Figura 6.4 );
2 au obținut între 90 -95 de puncte (Figura 6.4 );
7 au obținut între 85 -90 de puncte (Figura 6.4 );
5 au obținut între 75 -80 de puncte (Figura 6.4 );
4 au obținut între 70 -75 de puncte (Figura 6.4 );
50 2 au obținut între 60 -65 de puncte (Figura 6.4 );
Figura 6. 4 Diagrama reprezentând numărul de elevi pentru fiecare interval de punctaj
Transformând punctajele elevilor în calificative, putem observa că rezultatele au
fost varia te, cuprinzând trei calificative, astfel:
– 2 elevi au obținut calificativul SUFICIENT ;
– 12 elevi au obținut calificativul BINE (B) ;
– 14 au obținut calificativul FOARTE BINE (FB) .
Acest lucru înseamnă că, pentru 50% din cei 28 de elevi ai clasei , practicare a
învățării bazate pe competiție le -a adus rezultate foarte bune, pentru 42,86 % rezultate
bune, iar pentru 7,15% rezultate satisfăcătoare (Figura 6. 5).
Ținând cont de faptul că jumate (50%) din ele vi au reușit să obțină calificativul
maxim Foarte bine, ur mat de ceilați 42,86 % care au obținut calificativul Bine, dar și de
faptul că doar doi din tot colectivul de elevi au înregistrat rezultate satisfăcătoare , putem
spune că re zultatele copiilor în urma practicării competiției la clasă sunt mulțumitoare.
51 Figura 6.5 Diagrama reprezentând ponderea elevilor p entru ficar e calificativ
Comparâ nd rezultatele obținute de elevi din Tabelul 6.1 și Tabelul 6.2 , putem afla
(Tabel 6.3 și Figura 6. 6) pentru fiecare copil în parte care metodă de înv ățare abordată i -a
facilitat obț inerea unuor rezultate mai bune.
Tabel 6.3 TABELUL REPREZENTÂND COMPARAȚIA REZULTATELELOR
OBȚINUTE DE ELEVI ÎN URMA CELOR DOUĂ EVALUĂRI
Nr.
Nume și Prenume Rezultate obținute la
învățarea prin: Elevul a obținut
punctaj mai ma re
atunci cănd
învățarea s -a făcut
prin: Cooperare Competiție
1 A.S.E. 70 62 COOPERARE
2 A.S. 90 98 COMPETIȚIE
3 B.O. 95 79 COOPERARE
4 B.Ș.C. 100 100 EGALITATE
5 C.T.M. 85 88 COMPETIȚIE
6 C.M.A. 90 80 COOPERARE
7 D.C. 80 72 COOPERARE
52 8 D.M.A. 100 90 COOPERARE
9 D.R.D. 75 73 COOPERARE
10 F.A.I. 90 100 COMPETIȚIE
11 H.K.M. 95 98 COMPETIȚIE
12 I.A.E. 85 90 COOPERARE
13 I.S.D. 95 100 COMPETIȚIE
14 K.A. 100 78 COOPERARE
15 L.D.L. 70 63 COOPERARE
16 M.G.B. 90 95 COMPETIȚIE
17 M.M.M. 80 75 COOPERARE
18 N.R.M. 100 90 COOPERARE
19 N.A.O. 95 99 COMPETIȚIE
20 O.B.A. 95 88 COOPERARE
21 O.D. 100 100 EGALITATE
22 O.M.B. 80 80 EGALITATE
23 P.E.D. 90 94 COMPETIȚIE
24 P.S.E. 100 89 COOPER ARE
25 R.A.A. 100 76 COOPERARE
26 R.N.I. 90 90 EGALITATE
27 S.D. 95 100 COMPETIȚIE
28 T.L.D. 90 73 COOPERARE
53 Figura 6. 6 Diagramă reprezentând comparația rezultatelor fiecărui elev
54 Din cei 28 de elevi:
– 4 au obținut rezultate egale în ambele situații
– 9 au înregistrat rezultate mai bune atunci când învățarea s -a făcut prin competiție
– 15 au obținut rezultate mai mari atunci când în vățar ea s-a bazat pe cooperare.
Astfel, Figur a 6.7 ne arată faptul că 14% din elevi au obținut rezultate egale în
amble situații, 32% din elevi au obținut rezultate mai bune în urma învățării bazate pe
competiție, iar 54% elevi au obținut rezultate mai bune în urma învățării prin cooperare.
Figura 6. 7 Diagrama reprezentând procentajul elevilor cu rezultate mai bune obținute la
una din cele două metode de învățare aplicate
De asemenea, comparâ nd cele două diagrame care repr ezintă calificativele , Figura
6.3 și Figura 6.5 , obținem Figura 6.8 și observăm că cei mai mulți elevi au obținut
calificativul maxim , Foate Bine, în urma învățării bazate pe cooperare. Atunci când a fost
practicată învățarea prin competiție, numărul elevilor cu cu calificativ ma xim a scăzut
considerabil față de situația precedentă, înregistrându -se de data acesta doar 50% cu
calificativul Foarte Bine, spre deosebire de situația precedentă când s -au înregistrat 71,43%
cu același calificativ.
O altă diferență foarte importantă car e se observă din compararea celor două situații
este faptul că, în cel de -al doilea caz s -a inregistrat un procent de 7,14% , ceea ce înseamnă
un număr de 2 elevi care au obținut calificativul satisfă cător (S), în comparație cu primul
caz, unde nu s -a inre gistrat nici un elev cu acest calificativ.
55 Figura 6.8 Compa rația calificativelor obținute î n urma practicării învățării prin
cooperare și a învățării prin competiție
Ca o scurtă concluzie, având în vedere datele prezentate , se poate spune că elevii
obțin performanțe și rezultate școlare mai bune atunc i când se practică învățar ea bazată pe
cooperare, în comparație cu situațiile în care se practică învățarea prin competiție,
confirmându -se astfel prima ipoteză.
Concluzii și perspective de con tinuare
56
Copilul contemporan particip ă la o evolu ție și transformare vertiginoas ă a lumii în
care tr ăiește. Acesta îl determin ă să-și pun ă întreb ări al căror răspuns nu -l va g ăsi fără a
depăși modul de interpretare propriu impregnat de tot ce -l înconjoar ă.
Didactica este știința, dar și arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii,
organizării și desfășurării cu succes a procesului de învățământ sau al predării -învățării
eficiente. Ea este știința instrucției prin învățământ sau știința educației prin i nstrucție .
Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoa șterii care oferă o viziune
multidisciplinară și interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. În viziunea tradi țională,
acestea cuprind ansambluri de obiecte de învă țământ abordate monodiscipli nar, conform
domeniului de cercetare al fiecărei științe particulare
Din cele două ipoteze ale lucrării s -a confirmat una, și anume: Elevii au rezultate
școlare mai bune atunci când învățarea la clasă este bazată pe cooperare. Nu s -a confirmat
ipoteza conf orm căreia elevii obțin rezultate mai mari atunci când învățarea se face prin
competiție.
În cadrul cercetării s -a constatat că toate metodele bazate pe cooperare au rezultate
importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și
individualism. Orice cadru didactic ar trebui să aibă încredere în aplicarea tuturor celor opt
metode de învățare bazată pe cooperare. (Johnson, D., Johnson, R. & Stanne 2000 )
În cazul învățării bazate pe competiție, aceasta s -a realiz at de cele mai multe o ri
prin diverse comparații, ierarhizări și clasificări ale elevilor , prin raportare la anumite
norme, standarde, sau la nivelul de cunoștințe „afișat” de cei mai buni din clasă .
Au existat momente de anxietate, de teamă permanentă de eșec sau nereușită, t eama
de a nu se ridica la înălțimea rezultatelor colegilor . Acest fapt este caracterizat implic ării
majorității elevilor dintr -o clasă în realizarea de ierarhii, în evidențierea elevilor cu
rezultate bune sau mai puțin bune . Faptul că orice strategie eval uativă care este folosită de
către cadrul didactic, ar duce la controverse, interacțiuni cu accente negative și
constrângeri între elevi .
În ceea ce privește practicarea învățării bazate pe colaborare, aceasta s -a realiza t
prin: activități interactive rea lizate în grupe mici sau în perechi, activități care să sprijine
colaborarea, comunicarea și performanțele individuale și de grup .
Științele educației marchează în ultimul timp un interes tot mai susținut pentru
modele de predare interactive care să permit ă profesorului să dezvolte elevilor competențe
de genul: sociabilitate, comunicare, interactivitate. Învățarea prin cooperare este un astfel
57 de model, bazat pe teorie, validat prin cercetare și operaționalizat în proceduri clare pe care
profesorii le pot f olosi la clasă.
Necesitatea unei fundamentări teoretice a problematicii învățării prin cooperare se
impune și datorită numărului redus de cercetări și studii pe această temă în țara noastră.
Dacă efervescența studiilor și publicațiilor în acest domeniu s -a extins la nivel internațional
o dată cu trecerea anilor, nu aceeași evoluție am putut -o constata în literatura pedagogică
de la noi din țară.
Analizând planurile de învățământ ale instituțiilor de formare a viitoarelor cadre
didactice, precum și conținutu rile unor discipline pedagogice care puteau integra aspecte
legate de munca în grup și aplicarea ei la clasă, constatăm cu surprindere faptul că, în ciuda
recunoașterii internaționale pe care a căpătat -o modelul, în România, acesta a fost neglijat,
chiar e xclus. Pregătirea pedagogică a cadrelor didactice nu a făcut nici ea referire la
problematica muncii în grup și este posibil ca acesta să fie unul dintre motivele pentru care
practicienii au exclus această metodă din strategiile curente de predare.
Învățar ea prin cooperare este fundamentul pentru multe alte inovații instrucționale
incluzând integrarea curriculară, gândirea critică, lectura activă, rezolvarea de probleme.
Se poate vorbi de învățare prin cooperare atunci când succesul sau performanța grupului se
găsesc în succesul sau performanțele fiecărui membru al grupului în parte și invers, adică
succesul sau performanțele fiecărui membru al grupului sunt și succesul sau performanțele
grupului.
Rezultatele obținute ne dau curaj să continuăm ceea ce am înc eput și să depunem și
mai departe toate eforturile noastre pentru o implementare eficientă a învățării prin
cooperare.
Ar trebui efectuată o lucrare pe scară largă pentru a vedea, în detaliu, motivele
pentru care cei mai mulți copii nu obțin rezultate atâ t de bune atunci când învățarea este
bazată pe competiție și pentru a se găsi soluții pentru îmbunătățirea acestei metode.
S-ar putea efectua , concomitent sau separat, o cercetare privind opinia elevilor, a
profesorilor și/sau a părinților cu privire la c ele dou ă metode de învățare.
58 Bibliografie
1. Albulescu, I. (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate , Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
2. Albulescu, I, Albulescu, M (2000). Predarea și învățarea disci plinelor socio –
umane: elemente de didactică aplicată . Ed. Polirom, Iași
3. Ausubel, D, Robinson, F. (1981), Învățarea în școală , Ed. Didactică și Pedagogică,
București
4. Baciu, C., Stan, C. (2006), Elemente de tehnologia informației și comunicării , Ed.
Presa U niversitară Clujeană, Cluj -Napoca
5. Bernat, S.E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
6. Bersan, O. S. (2002), Armonia în clasă -primul pas către o educație eficientă. În:
Eficiența în învățământ . Ed. Universitară de presă, Timișoara
7. Bersan, O. S. (2005), Rolul cadrului didactic în prevenirea rămânerii în urmă la
învățătură. În: Revista de științe ale educației, nr. 2/2004, Ed. Universității de Vest,
Timișoara
8. Bersan, O. S. (2006), Aspecte privind nereușita la învăță tură a elevilor din ciclul
primar (clasa a IV – a). În Revista de Științe ale educației. Nr. 1/2006, Ed. Universității de
Vest, Timișoara
9. Bocoș, M. (2002 ), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , ediția I
și ediția a II -a revăzută, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
10. Bocoș, M. (coord.), Jalbă, G. Felegean, D. (2004), Evaluarea în învățământul
primar. Aplicații practice , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
11. Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologiaevaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Ed.
Paralela 45, Pitești
12. Bocoș, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculumului , Ed. Paralela 45, Pitești
13. Cerghit, I. (1976), Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
14. Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ , ediția a III -a, E.D.P. R.A., București;
15. Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț -Dobridor, I.; Pânișoară, I. O. (2001), Prelegeri
pedagogice , Ed. Polirom, Iași;
16. Cergh it, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri,
stiluri și strategii , Ed. Aramis, București
59 17. Chiș, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Ed. PUC,
Cluj-Napoca
18. Chiș, V, Ionescu, M, (2001), Pedagogie. Su porturi pentru formarea profesorilor ,
Ed. Presa Universitară Clujană, Cluj -Napoca.
19. Crețu, C. (1999). Teoria curriculumului și conținuturile educației, Editura
Universității “Al. I. Cuza”, Iași
20. Cucoș, C. (2000). Educația. Dimensiuni culturale și intercultur ale. Ed. Polirom,
Iași
21. Davis, B., G. (1993). Collaborative Learning: Group work and Study Teams . San
Francisco: Jossey -Bass
22. Deutsch, M., Hornstein, H.A., (1978), Sociopsihologia educației , în J.R. Davitz și
S. Ball (eds.), Psihologia procesului educațional , EDP, București
23. Dulama, M. E. (2006), Metodologie didactica , Ed. "Atlas -Clusium", Cluj -Napoca
24. Farcaș, G. (2006). Evaluarea elevilor din ciclul primar. Repere teoretice și
aplicații , Ed. AS’S, Iași
25. Fluieraș, V. (2005), Teoria si practica învățării prin c ooperare , Ed. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
26. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Ed. Dacia, Seria
Dacia Educațional, Cluj -Napoca
27. Glava, A., (2009), Managementul activității intelectuale și al învățării eficiente.
Curs ID, Universitatea Babeș –Bolyai, Cluj –Napoca, Facultatea Psihologie și Științe ale
Educației, Catedra de Științe ale Educației
28. Handrabura, L. (2003), Învățarea prin cooperare: ipoteze de lucru în Didactica
Pro, Nr. 1(17)/2003, Politici educaționale, Chișinău
29. Illeris, Knud (coord.) (2014), Teorii contemporane ale învățării, Ed. Trei,
București
30. Ioan R. (1994). Psihologie socială , Ed. Exe, Cluj – Napoca
31. Ionescu, M. (1979). Previziune și control în procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj –
Napoca.
32. Ionescu, M. (coord. ) (1998). Educația și dinamica ei , Ed. Tribuna Învățământului,
București
33. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă , ediția a II -a, revizuită,
Ed. Dacia, Cluj -Napoca
34. Johnson, D. W.; Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory an d
research. Edina, MN: Interaction Book Company
60 35. Marzano, Robert J. (2015), Arta și știința predării pentru o instruire eficientă, Ed.
Trei, București
36. Neculau, A. și Boncu, Șt. (1998), Perspective psihosociale în educație în
Cosmovici , Ed. Polirom, Iași
37. Oprea, C., L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Ed.
Universității București
38. Oprea, C., L. (2006), Strategii didactice interactive , Ed. Didactică și Pedagogică,
București
39. Peretti, A.; Legrand, J -A.; Boniface, J. (2001), Tehnici d e comunicare , Ed. Polirom,
Iași
40. Potolea, D.; Manolescu, M. (1996), Teoria și metodologia curriculumului . MEdC.
București
41. Răduț T, R (2003), Indidualitate și grup în lecția modernă , Ed. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
42. Răduț, T, R (2003), Management Educ ațional Suporturi Pentru Formarea
Viitoarelor Cadre Didactice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj –Napoca
43. Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective , Ed. Presa Universitară
Clujeană
44. Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică , Ed . Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca
45. Steele, J., Meredith, K. și Temple, C. (1998), Învățarea prin cooperare , Ghidul nr.
V, Proiectul „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”
46. Temple, C. (2001), Gândirea critică în abordare transcurri culară , Open Society
Institute – New York, Proiectul RWCT.
Surse internet:
1. Johnson, D., Johnson, R.& Holubec, E. ,(1998), Cooperation in the classroom , Edina,
MN: Interaction Book Company pe site-ul http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8 –
clasificarea.htm
2. Johnson, D., Johnson, R. & Stanne, M. (2000). Cooperative learning methods: A meta –
analysis. Pe site -ul http://www.co -operation.org/pages/cl -methods.html
3. Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, (2003), Pedagogie. Alternative metodologice
interactive , Editura Universității București, pe site-ul
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap6.pdf
4. www.didactic.ro
61
Anexa 1
Poluarea ș i tipurile de poluare
Data:_____________
Nume______________________________
1 Alcătuiț i o listă de ac țiuni ale copiilor care ar putea contribui la atenuarea
poluării din zona în care locuiesc!
……………………………………………………………. ………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
……………………………… ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
………………………………… ……………………………………………………………………………………………
2 Dezlegaț i anagramele:
TUNAFUR -…………………… RITĂIE -…………………… ………….
FPAR – ……………………… COF – ………………………………….
RAE – ……………………… ARELUPO – ………………………………..
3.Ordonează cuvintele pen tru a obține propoziț ii:
a) aruncaț i , la , întâmplare , gunoaiele , Nu
……………………………………………………………………………………………………………..
…….. …………………………………………… ………………………………………….. …………….
b) înc onjurător , Poluarea, îmbolnăveș te , mediul
……………………………………………………………………………………………………………..
………….. ……………………………………………………………………………………………… …
62 4. Alcătui ți propozi ții după imaginile următoare:
……………………………………………………………………….. ………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………. …………………………….
…………….. …………………………………………………………………………………………….
5. Indică, prin săgeți, ce trebuie să facem pentru a trăi într -un mediu
înconjurător sănă tos.
> aprinderea foculu i în padure
Ocrotirea > curăț irea apelor
mediului > țipete ș i zgomote puternice
> aruncarea hârt iilor pe strada
Poluarea > păstrarea liniștii și ordinii î n orice loc
mediului > ruperea crengilor din copaci
> aruncarea gun oaielor î n apa
63 Anexa 2
Plicul cu surprize
Primul război între daci și romani a avut loc între anii ……………… . S-a
dat o luptă sângeroasă la ……….. . Decebal a fost obligat să cedeze teritoriile
…………. …… și ……………… .
Al doilea război dacic a avut loc între anii …………… . Armata romană a
trecut fluviul …………….. , pe podul de la …………………., construit de
……………………………………….. . C ea mai grea bătălie s -a dat pentru cucerirea
cetății …………………………. .
Ca urmare a victoriei romanilor o parte a Daciei devine
…………………………………… .
101 – 102
Tapae
Oltenia
Banat
105 – 106
Dunărea
Drobeta
Apollodor din Damasc Sarmizegetusa
provincie romană
103 – 104
Prut
Cernavodă
Anghel Saligny
Apullum
64 Anexa 3
Tirul întrebărilor
1. Care a fost primul domn atestat , ca întemeietor de țară și dinastie, în Țara
Românească? (Basarab I)
2. Cine este considerat întemeietorul Moldovei? (Dragoș)
3. De la ce spune legenda că provine numele Moldovei? (Molda – cățelușa lui
Dragoș)
4. Din ce familie este descenden t Mircea cel Bătrân? (familia Basarabilor)
5. Unde a domnit Mircea cel Bătrân? (Țara Românească)
6. În ce perioadă a domnit Mircea cel Bătrân? (1386 – 1418)
7. Care a fost cea mai însemnată bătălie a lui Mircea cel Bătrân împotriva
turcilor? (Rovine)
8. Cum se numea sultanul cu care s -a luptat Mircea cel Bătrân? (Baiazid) )
9. Numește o poezie în care este redată lupta de la Rovine. (Scrisoarea III de
M.Eminescu)
10. În ce an a câștigat Mircea cel Bătrân bătălia de la Rovine? (1395)
11. Unde este în mormântat Mircea cel Bătrân? (Mănăstirea Cozia)
12. În ce perioadă a domnit Ștefan cel Mare? (1457 – 1504)
13. Unde a avut Ștefan cel Mare cetatea de scaun? (Suceava)
14. Câți ani a domnit Ștefan cel Mare? (47 ani)
15. Cu ajutorul cui a urcat pe tron Ștefan cel Mare? (Vlad Țepeș)
16. Unde s -a înfruntat Ștefan cel Mare cu turcii în iarna anului 1475? (Podul
Înalt- Vaslui)
17. Cum se numea sultanul care i -a condus pe turci în bătălia de la Podul
Înalt? (Mahomed al -II-lea)
18. Unde este înmormântat Ștefan cel Mare? (mănăstirea Putna)
19. Unde a domnit Iancu de Hunedoara? (Transilvania)
20. Care a fost cea mai cunoscută victorie a lui Iancu de Hunedoara
împotriva turcilor? (Belgrad)
65 21. De ce i s-a spus domnitorului Vlad Țepeș – „Țepeș”?( pedeapsa folosită –
tragerea în țeapă)
22. Cine a fost bunicul lui Vlad Țepeș? (Mircea cel Bătrân)
23. În ce an urcă Mihai Viteazul pe tronul Țării Romnești? (1593)
24. Unde are loc cea mai mare înfruntare a lui M ihai Viteazul cu turcii?
(Călugăreni)
25. În ce an are loc bătălia de la Călugăreni? (1595)
26. Ce a înfăptuit Mihai Viteazul în anu l 1600? (Unirea celor trei Țări
Române)
27. Unde a fost ucis mișelește Mihai Viteazul? (Câmpia Turzii)
28. În ce an a fo st ucis Mihai Viteazul? (1601)
29. De cine este condusă revoluția din anul 1821, în Țara Românească?
(Tudor Vladimirescu )
30. Cum se numeau ostașii din armata lui Tudor Vladimirescu? (panduri)
31. În ce an a avut loc revoluția care a cuprins toate cele trei Țări Române?
(1848)
32. Când are loc unirea Moldovei cu Muntenia? (24 ianuarie 1859)
33. Cine este primul domn al Principatelor Unite? (Alexandru Ioan Cuza)
66 Anexa 4
1
2
3
4
5
6
7
8
67 Anexa 5
Definiții rebus
1. Voievodat românesc condus de Iancu de Hunedoara.
2. Domnitor supranumit „cel bătrân” pentru înțelepciunea sa.
3. Persoană care crede în Dumnezeu și în Iisus Hristos.
4. Munții românilor.
5. Imperiul sub a cărui suzeranitat e Țările Român e și-au păstrat autonomia.
6. Popularea unui teritoriu cucerit, cu oameni aduși din alte regiuni.
7. Titlu dat domnilor Moldovei și Țării Românești în evul mediu.
8. Organizație a grecilor care își desfășura activitatea în Rusia și care dorea o ridicare
generală împotriva turcilor
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SPECIALIZARE: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [629355] (ID: 629355)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.