Speciali zarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș ) [625526]
Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Speciali zarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș )
VALENȚELE FORMATIVE ALE
METODELOR INTERACTIVE ÎN
DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI CREATIV
LA NIVEL PREȘCOLAR
Coordonator științific : Absolventă:
Lect. Univ. Dr Chi ș Olga Rus Ioana Alexandra
Târgu Mureș
2017
Cuprins
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 1
CAPITOLUL I: Repere teoretice și acționale ale metodelor interactive ………………….. 3
I.1 Metoda de învățământ -esența și valoarea ei instructiv -educativă ………………………. 3
I.2 Pedagogia interactivă – practici didactice activizate ………………………….. ……………… 5
I.2.1 Învățarea interactiv -creativă ………………………….. ………………………….. …………………. 5
I.2.1.1 Caracteristicile învățării bazate pe interactivitate ………………………….. ………………. 7
I.2.1.2 Autonomie în procesul educațional ………………………….. ………………………….. …….. 8
I.2.2 Aspecte teoretice ale practicilor de predare activizată ………………………….. ………….. 9
I.2.3 Elemente de formar e a profesorilor prin prisma instruirii interactive ………………… 10
I.3 Evaluarea interactivă, formativă și formatoare ………………………….. …………………… 11
I.4 Metode interactive de dezvoltare a creativității preșcolarilor în cardul activităților
de dezvoltare a limbajului -prezent are teoretică ………………………….. ………………………. 13
I.4.1 Metoda brainstorming/asaltului de idei ………………………….. ………………………….. … 15
I.4.2 „Metoda pălăriilor gânditoare” ………………………….. ………………………….. ……………. 17
I.4.3 Metoda brainwriting sau tehnica 6/3/5 ………………………….. ………………………….. …. 20
I.4.4 Metoda Explozia Stelară ………………………….. ………………………….. …………………….. 22
I.5 Exemple de activități care contribuie la dezvoltarea limbajului utilizând metodele
interactive: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 23
CAPITOLUL II. Preșcolarul -Personalitate Creativă ………………………….. ……………….. 26
II.1 Particularități specifice copiilor de vârstă preșcolară ………………………….. ………… 27
II.1.1 Caracterizarea generală a vârstei preșcolare ………………………….. …………………….. 27
II.1.2 Particularități psihice ale copilului preșcolar ………………………….. ……………………. 28
II.1.3 Particularități ale dezvoltării limbajului la copiii de vârsta preșcolară ……………… 30
II.2 Creativitatea – dimensiune fundamentală a personalității ………………………….. …… 34
II.2.1 Factorii creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. 36
II.2.2 Blocaje ale creativității în procesul de creație ………………………….. …………………… 37
II.2.3 Manifestarea și stimularea creativității la vârsta preșcolară ………………………….. … 38
II.2.4 Inovație și creativitate în activitatea didactică ………………………….. ………………….. 40
CAPITOLUL III. Cercetarea experimentală cu tema „Valențele formative ale
metodelor interactive în dezvoltarea potențialului creativ la nivel preșcolar” ………… 42
III.1 Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 42
III.2 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 42
III.3 Ipoteza cercetării: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 42
III.4 Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 43
III.4.1 Variabila independentă ………………………….. ………………………….. ……………………. 43
III.4.2 Variabila dependentă ………………………….. ………………………….. ………………………. 43
III.5 Metode și instrumente de cercetare utilizate ………………………….. …………………….. 43
III.6 Coordonatele majore ale cercetării ………………………….. ………………………….. ……… 45
III.6.1 Locul de desfășurare al cercetării. ………………………….. ………………………….. …….. 45
III.6.2 Perioada de desfășurare. ………………………….. ………………………….. …………………… 45
III.6.3 Eșantionul de participanți: ………………………….. ………………………….. ……………….. 45
III.6.3.1 Eșantionul experimental. ………………………….. ………………………….. ……………….. 45
III.6.3.2 Eșantionul de conținut. ………………………….. ………………………….. ………………….. 45
III.7 Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 46
III.7.1 Etapa preexperimentală/constatativă ………………………….. ………………………….. …. 46
III.7.2 Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………… 48
III.7.3 Etapa postexperimentală/finală ………………………….. ………………………….. …………. 52
CAPITOLUL IV. Prezentarea, analiza si interpretarea rezultatelor ……………………… 55
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 59
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
1
ARGUMENT
„ Să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când
ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să -i învățăm să se
adapteze”
Maria Montessori
Încă din cele mai vechi timpuri, procesul instructiv -educativ reprezintă o activitate
complexă prin intermediul căreia se realizează o interdependență între actul predării,
învățării și evaluării. Bunul demers al procesului de învățământ precum și rezultatele
obținute depind în mare măsur ă de metodele utilizate.
Dacă acum sute de ani metodele tradiționale erau cele care conturau și direcționau
întreaga activitate din cadrul grupei de preșcolari, astăzi ne aflăm într -o continuă schimbare
care ne solicită permanent capacitatea de adaptare ș i autoperfecționare.
Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea și educația. Simțim din ce în ce mai
des nevoia educației moderne, în care copilul e participant activ deoarece întâlnește
probleme, situații complexe pe care reușește să le analizeze, să l e dezbată și să descopere
răspunsuri inedite, toate acestea contribuind la responsabili zarea și satisfacția personală a
preșcolarilor.
Pentru a atinge cotele maxime ale modernizării educației este necesar să fim creativi.
Bineînțeles că în momentul în care auzim cuvântul creativ mintea noastră este inundată de o
explozie de idei. În funcție de personalitatea, de preferințele, de caracterul și particularitățile
de vârstă ale fiecărui copil creativitatea se manifestă sub diferite forme: spre exemplu putem
fi creativi prin desen realizând produse inedite și originale, putem fi creativi prin știință
contribuind la realizarea diferitelor aparate care să ne ușureze existența sau putem fi creativi
prin cuvânt.
În cadrul lucrării realizate mi -am îndreptat pașii asup ra sintagmei „a fi creativ prin
cuvânt” și am încercat să aduc în atenție câteva modalități de stimulare și dezvoltare a
creativității prin intermediul utilizării metodelor interactive de grup.
Precum nimic nu este posibil fără strădanie și timp, drumul s pre descoperirea unor
noi valori este anevoios, aplicarea metodelor interactive în vederea dezvoltării potențialului
creativ al preșcolarilor solicitând responsabilitate didactică, încrederea în primul rând în
2
forțele proprii și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea
procesului instructiv -educativ.
Prin crearea situațiilor de învățare rezolvate prin utilizarea metodele interactive
preșcolarii își dezvoltă gândirea democratică, este stimulată dezvoltarea personală
favorizând sc himbul de idei, se încurajează autonomia copilului și promovarea
învățământului prin cooperare, se formează un sistem de capacități și deprinderi necesare
dezvoltării gândiri critice și nu în ultimul rând preșcolarul se implică activ și creativ în
activita te dezvoltându -se cele trei dimensiuni ale creativității și anume „fluența, flexibilitatea
și originalitatea „ (Guilford, J.P., 1950, p.45).
3
CAPITOLUL I: Repere teoretice și acționale ale metodelor interactive
I.1 Metoda de învățământ -esența și valoarea ei instructiv -educativă
O componentă esențială a curriculumului preșcolar este reprezentată prin intermediul
metodologiei didactice, respectiv a sistemului de metode și procedee didactice, care asigură
atingerea obiectivelor formative și informative ale învățământului . Ca orice acțiune umană,
activitatea de instruire și educare se situează întotdeauna într -un context concret, în interiorul
căruia există anumite condiții și acționează anumite variabile sau factori. Unele dintre
variabile sunt bine cunoscute și trebuie acceptate așa cum sunt, iar altele pot fi identificate
și adaptate necesităților procesului didactic (Bocoș, M., Chiș, V., Ferenczi, V., Ionescu, M.,
Lăscuș, V., Preda, V., Radu, I., 2004).
Conceptul d e metodă de învățământ își păstrează și în prezent semnificația originară
, împrumutată din grecescul „methodos”, ceea de înseamnă drum spre, cale de urmat, în
vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat și în
zilele noastre, însă sfera și conținutul noțiunii s-au extins, surprinzându -se noi caracteristici
ale metodelor didactice (Novak, J.D., Gowing, B.D., 1984, p.85).
În accepțiunea modernă, metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școala
de către profesor în scopul de a -i sprijini pe elevi să descopere viața , lumea, natura, lucrurile,
știința . Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii
transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și
personalitatea.
Așadar , în didactica modernă „modalitatea comună de acțiune a cadrului didactic și
a elevilor, care tinde să plas eze elevul într -o situație de învățare mai mult sau mai puțin
dirijată în vederea realizării cu succes a finalităților educaționale poartă denumirea de
metodă de învățământ ” (Bocoș, M., Chiș, V., Ferenczi, V., Ionescu, M., Lăscuș, V., Preda,
V., Radu, I., 2004, p.35). Sub raportul structurării metoda este un ansamblu organizat de
operații , de procedee, și de tehnici.
Metoda didactică ține de sistemul condițiilor externe ale învățării , respectiv de acele
elemente care fac ca învățarea să devină eficientă și să impulsioneze dezvoltarea celui care
învață . Întrucât orientează și programează acțiunile de predare și învățare metoda rămâne
mereu subordonată acestora și se supune rigorilor lor, deci însoțește acțiunile instructiv
educative dar nu se identifică cu ac estea.
4
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr -o
cale de cunoaștere propusă de profesor într -o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar ,
elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația
permanentă” (Cristea, S., 1998, p. 303). Această afirmație evidențiază de fapt preocuparea
actuală cu privire la metodele care se aplică în cadrul activităților organizate cu preșcolarii
și anume, aceea de a transfo rma metoda dintr -un instrument exclusiv al cadrului didactic
într-un instrument al celui căruia i se adresează activitatea.
Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea
caracterului activ al metodelor de învățământ , respectiv ap licarea acelor metode care
reprezintă un puternic caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe
copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de
învățare în grup și de muncă interdepe ndentă. Deși învățarea este o activitate proprie, care
solicită efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei , nu
este mai puțin adevărat faptul că relațiile interpersonale, de grup reprezintă un factor
indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective (Brebean, S., Gongea, E.,
Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă , dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitud inilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de strădanie, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” ( Cerghid , I., 1997, p. 54).
În sens restrâns, metoda de învățământ reprezintă o tehni că de care profesorul și
elevii se folosesc în acțiunea de predare și învățare , ea asigurând realizarea în practică a
activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Astfel, rezultă
că metoda evidențiază o modalitate de luc ru, o manieră de a acționa sistematic și planificat,
un demers programat care se află în permanență în atenția profesorului și care constituie
pentru acesta un subiect de reflecție .
Așadar , teoria și practica metodelor de învățământ , știința care se ocupă cu definirea,
clasificare și valorificare sistemului metodelor de învățământ bazate pe o concepție unitară
despre actul predării și învățării , pe principiile și legile care stau la baza acesteia poartă
denumirea de metodologie didactică (Bo coș, M., Chiș, V., Ferenczi, V., Ionescu, M., Lăscuș,
V., Preda, V., Radu, I., 2004).
5
I.2 Pedagogia interactivă – practici didactice activizate
În sfera pedagogiei interactive se întrepătrund o serie vastă de noțiuni precum
învățarea interactiv -creativă , predarea activizată sau evaluarea. Odată ce sunt cunoscute și
aplicate acestea pot contribui la dezvoltarea creativității, și la modul de implicare al
preșcolarilor în activitate, făcând -o mai atractivă și mai interactivă. În cele ce urmează voi
defini f iecare concept în scopul cunoașterii și al aprofundării.
I.2.1 Învățarea interactiv -creativă
„Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu să promoveze învățarea eficientă.
Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă” ( Neacșu , I., 1990, p.12).
Fiind un fenomen dinamic, multidimensional și complex, învățarea a fost și este
studiată într -o manieră interdisciplinară în cadrul diverselor științe exacte și socio -umane
care au oferit diferite perspective de analiză precum: ped agogie, psihologie, sociologie,
logică, teoria sistemelor ș.a. și mai nou de sistemul științelor cognitive format din psihologie
cognitivă, inteligența artificială, etc.
Învățarea realizată în cadrul procesului de învățământ prin organizarea pedagogică a
experiențelor de cunoaștere , afectiv motivaționale și practice ale elevilor poartă denumirea
de învățare școlară . Aceasta presupune asimilarea de către preșcolari a anumitor valori
(cunoștințe , abilități , atitudini, comportamente), construcția și dezvoltarea de structuri
cognitive , psihomotorii și afective și modelarea personalității lor ( Bocoș, M., 2013).
Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învățare , care se realizează
datorită eforturilor intense ale celor ce învață , cont ribuind prin propriile forțe la atingerea
obiectivelor educaționale, presupunând ambianțe interactive și medii de învățare activizate
și creative, care permit elevilor să reflecteze asupra propriei cunoașteri , să întrebe, să discute
să propună, să descope re ș.a.m.d.
Învățarea activă este un tip de învățare care are la bază implicarea individuală,
intelectuală, afectivă și volițională a subiectului învățării , în cazul de față preșcolarul în ceea
ce privește dobândirea noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și
psihomotorii în însușirea activă și creativă a cunoștințelor , în construirea cunoașterii , în
formarea și dezvoltarea abilităților , capacităților și competențelor (Bocoș, M., 2013).
Învățarea interactivă presupune o învățare bazată pe colaborare, comunicare, produce
o confruntare de idei, opinii și de asemenea creează situații de învățare centrate pe dorința și
disponibilitatea preșcolarilor de a coopera, pe implicarea lor activă și directă , pe
interacțiunea socială a membrilor grupului.
6
Atât în învățarea activă cât și în cea interactivă sunt angajate „ capacități productive –
creative, operațiile de gândire și de imaginație , se apelează la structurile mentale -structurile
operatorii și structurile cognitive de care dispune elevul și de care el se folosește ca de niște
instrumente în susținerea unei noi învățări ” (Cerghid , I., 1997, p. 70).
Învățarea activă și interactivă are la bază o relație educațională asimetrică în sensul
în care copilul își dirijează singur activitatea de învățare iar cadrului didactic îi revine rolul
de organizator și ghid al procesului de învățare desfășurat de preșcolar. Prin implicare și
învățare interactivă ne dorim să stârnim interesul de a învăța , care poate da naștere altor
sentimente pozitive precum î ncrederea în propriul potențial , dorința de cunoaștere și
participare (Bocoș, M., 2013).
„A învăța în mod activ și interactiv presupune ca preșcolarul să devină propriul
inițiator și organizator al experiențelor de învățare , capabil să își reorganizeze și
restructureze în permanență achizițiile proprii în viziune sistemică”. Prin învățare activă
tindem ca treptat, preșcolarii să devină capabili să elaboreze proiecte individuale
personalizate de învățare , să își asume responsabilitatea acestora, să le conșt ientizeze , să le
aplice, să le evalueze și amelioreze, să își monitorizeze, gestioneze și autoregleze învățarea
dobândind progresiv autonomie în învățare și formare (Bocoș, M., 2013, p.45).
Rolul cel mai important în stimularea potențialului creativ revine învățării creative,
formă complexă de învățare pe care o putem defini ca fiind un proces evolutiv, la baza căruia
intervine receptivitatea față de situațiile și experiențele noi, căutate și rezolvate prin
generalizare, sinteză, explorare , analiză, punând accentul pe realizarea conexiunilor între
sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală și emoțională .
În cadrul învățării interactiv -creative preșcolarul descoperă, construiește , își
imaginează și redefinește sensurile, filtrându -le prin prisma propriei personalități și
solicitând procesele gândirii și ale creației . Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și
colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți , bazându -se pe schimburile sociale în
dobândirea noului.
O învățare bazată pe interactivitate vizează o interrelaționare directă sau mediată atât
cu educatorul cât și cu colegii sau ceilalți și procese de studiu transformative asupra
materialului de studiu. Creativitatea solicită procesele de combinare, de imaginare și
restructurare continuă a datelor prin situarea celui care învață în situații problematice care
necesită rezolvare. Putem vorbi despre învățare creativă atunci când preșcolarul dobândește
o nouă experiență de învățare prin propriile puteri descoperind -o și exersând -o.
Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate fi individuală sau de
grup (Brebean, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
7
În consecință , învățarea interactiv creativă este necesară pentru a crea omul creativ,
care reușește să-și elaboreze propriile idei fără a rămâne blocat în propriul sistem ideativ, ci
îl folosește pentru a elabora decizii si pentru a rezolva probleme. Acest tip de învățare nu se
opune învățării școlare clasice, ci vine in ajutorul acesteia prin intermediul obiectivelor pe
care le urmărește privind formarea personalității umane, punând accent pe învățarea prin
cercetare -descoperire, pe învățarea prin efort propriu, dependent sau dirijat; pune accent mai
ales pe gândire si pe imaginația creatoare.
„Învățarea prin descoperire asigură însușirea activă și trainică a cunoștințelor ”
procesele de asimilare și înțelegere fiind mai atractive, cu o valoare formativă mai mare,
favorizând dezvoltarea atitudinilor și spiritului investigativ și inventiv, flexi bilitatea și
productivitatea gândirii, a curiozității organizate, a motivației complexe și a creativității
(Szas -Butiri, E., 2003).
I.2.1.1 Caracteristicile învățării bazate pe interactivitate
Dispozitivele școlare centrate pe activitatea de învățare a copiilor reprezintă
instrumentele cu care operează pedagogia și învățarea interactivă. Vorbim aici despre o
pedagogie centrată pe copil, care așa cum am afirmat devine actor în procesul instructive –
educativ, în elaborarea de reguli și reglementări. Activit ățile de învățare desfășurate de elevi,
pot fi caracterizate drept „active” în măsura în care sunt atinse următoarele cerințe :
Se asigură un mediu educațional stimulativ, activizat , interactiv, dinamic;
Învățarea se bazează pe o motivație intrinsecă și pe o motivație cognitivă superioară
pe dorința de cunoaștere a elevilor;
Elevul manifestă dorința de a reflecta interior și este preocupat de strategiile
metacognitive pe care le utilizează;
Elevul caută soluții la problemele cu care se confruntă , care î l preocupă și se
angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme;
Elevul are curajul să își exprime liber ideile, devenind apt să se angajeze în manieră
autonomă în activitate , să practice exercițiul autonomiei în termeni speci fici vârstei;
Sintagma de “ învățare activă” ne conduce imediat cu gândul la cea de „preșcolar activ”,
principalele elemente care contribuie la definirea acestei sintagme fiind reprezentate de
următoarele caracteristici:
Alegerea pertinentă a metodologiilor de lucru, a instrumentelor necesare precum și
prefigurarea unei strategii de cunoaștere si învățare adecvate contextului educațional
respectiv;
8
Estimarea corectă a timpului necesar pentru efectuarea demersurilor proiectate;
Realizarea demersurilor critice și creative , depune eforturi proprii înscrise în
schimburi sociale , în scopul accederii la noua cunoaștere ;
Își dezvoltă plăcerea de a învăța , manifestând dorința de a căuta activ , de a
experimenta , de a cerceta , de a socializa, de a descoperi;
Conști entizează faptul că se pregătește pentru o învățare autonomă și pentru educație
permanentă , dobândind progresiv autonomie cognitivă și educativă;
I.2.1.2 Autonomie în procesul educațional
În zilele noastre, autonomia reprezintă obiectul unor preocupări sistematice și al
multor studii, fiind un concept pedagogic cu dimensiuni educative multiple.
Autonomia în învățare reprezintă o cucerire individuală, prin intermediul căreia se
urmărește gestionarea noii cunoașteri , în fixarea propriilor scopuri și strategii ale învățării și
formării, în ierarhizarea priorităților , în conceperea strategiilor de monitorizare și
autoevaluare, ș.a.m.d. În scopul unei instruiri interactive se urmărește din parte a elevilor
acceptarea și asumarea responsabilităților pentru propria lor învățare și formare (Bocoș, M.,
2013).
Profilul unui elev autonom este evidențiat din perspectiva următoarelor caracteristici:
Învățarea din proprie inițiativă , într -un mod individual, independent și personalizat,
exersându -se și gândirea activă, independentă, evaluativă;
Conștientizarea responsabilității față de propriul proces de formare și dezvoltare;
Fixarea scopurilor și obiectivelor învățării , precum și a strategiilor pe care le va aplica
conștientizând conexiunile modelatoare dintre componentele acestora: metode și
procedee, tehnici și instrumente de lucru, resurse curriculare;
Angajarea în învățare a întregului său potențial intelectual, fizic, volitiv și afectiv
dovedind astfel spirit critic, creativ, activ;
Transferul achizițiilor dobândite în contexte educaționale noi;
Atitudine educativă activă, pozitivă și favorabilă educației permanente;
O consecință a responsabilizării profesorului, în ceea ce privește modul în care se
realizează adaptarea curriculară, cât și a copiilor cu privire la activitatea de învățare pe care
o desfășoară este definită prin intermediul atitudinii cognitive active a elevilor.
Acțiunile comune profesor -preșcolar în scopul d ezvoltării practicilor de construire a
autonomiei la nivelul elevului includ: realizarea de autoevaluări, combinarea activităților
individuale cu activități colective, de cooperare și comunicare eficientă.
9
I.2.2 Aspecte teoretice ale practicilor de preda re activizată
Privit în sens tradițional, actul de predare reprezintă un proces complex, o acțiune
sau o activitate umană care pune de cele mai multe ori accent pe conținuturile învățământului
și nu pe nevoile sau interesele copilului. De aceea, în această lucrarea mi -am propus să
abordez și să exemplific cu ajutorul metodelor interactive un alt stil de predare, unul modern,
care pune accent pe interesele preșcolarilor, libera exprimare, autonomie, cooperare, în
scopul dezvoltării potențialului creativ.
Profilul practicilor de predare activizată se conturează pornind de la ideea că a preda
este cel mai bun mod de a pregăti, a încuraja, a impulsiona și în același timp a continua
procesul învățării. Este foarte important modul în care sarcinile de lucru le su nt prezentate
preșcolarilor deoarece configurația situațiilor educaționale organizate au menirea de a
declanșa și de a susține implicarea și activitatea elevilor. De aceea, personalitatea și prestația
cadrului didactic este extrem de importantă în contextu l asigurării participării active a
copiilor în actul instructiv -educativ și al asigurării unei atmosfere pozitive care să încurajeze
și să întrețină o astfel de participare (Bocoș, M., 2013).
Așadar în abordarea interactivă de instruire , actul predării dev ine o modalitate de
stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale, coginitiv -acționale, a potențialului creativ
precum și a proceselor și operațiilor care stau la baza cunoașterii. Cu alte cuvinte, este
esențial să conștientizăm faptul că predarea î n stil tradițional prin dezvăluirea disciplinei si
a conținutului instructiv -educativ nu dezvoltă automat logica gândirii celui care învață,
datorită acestui fapt fiind evidențiat rolul metodelor interactive în predarea disciplinelor din
cadrul învățământu lui preșcolar .
În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive și se îndreaptă spre un
rol mai mult facilitativ decât activ: în general cadrul didactic intervine și acționează doar la
cererea copiilor în scopul de a facilita învățarea, d e a-i implica în activitate și de a -i determina
să învețe și să devină activi, autori ai propriilor cunoștințe, ai propriei cunoașteri procedurale
și strategice.
„Predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul celorlalte activități
didactice, dacă și numai dacă induce un proces real de învățare , daca -i motivează pe copii să
se implice în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori precum (priceperi,
deprinderi, atitudini) să realizeze transferuri și aplicări creatoare ” (Neacșu , I., 1990, pp.109 –
110).
Așadar, profesorul nu mai este un simplu transmițător de informații, ci (inter)mediază
cunoașterea datorită selectării și aplicării în mod flexibil și riguros a unor metode interactive
în vederea medierii procesului instr uctiv -educativ și a dezvoltării gândirii creatoare. Dintre
10
elementele constitutive ale strategiilor didactice un rol important în instruirea interactivă îl
constituie: sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de învățământ, și formele de
organizare a act ivității copiilor.
„Predarea activizată este o predare strategică, bazată pe rezultate și principii
formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează preșcolarul în
centru construcției învățării” ( Bocoș, M., Chiș, V., Ferenczi, V. , Ionescu, M., Lăscuș, V.,
Preda, V., Radu, I., 2004, p.24).
Predarea strategică favorizează dobândirea de către copii atât a cunoașterii
declarative cât și a celei procedurale și strategice. Ultimele două tipuri de cunoștințe,
respectiv cea procedurală ș i strategică solicită în mod superior mecanismul gândirii și
favorizează câștigarea autonomiei în învățare. Predarea strategică modelează strategiile de
învățare ale elevilor și cele de motivare intrinsecă în vederea dobândirii progresive a unei
cunoașteri din ce în ce mai complexe.
I.2.3 Elemente de formare a profesorilor prin prisma instruirii interactive
Odată cu evoluția societății si implicit cea a educației se conturează din ce in ce mai
mult nevoia de nou, de interactivitate de perfecționare și de pregătire suplimentară din partea
cadrelor didactice. Astfel, este accentuat nivelul de pregătire inițială, precum și cel de
pregătire continuă care vizează formarea și dezvoltarea profilurilor de competențe
corespunzătoare conținutului învățământului, cel ui creator și operațional necesare în
demersurile de modelare ale personalităților celor care se educă (Bocoș, M., 2013).
Factorii obiectivi care țin de componentele procesului de învățământ, de
complexitatea și diversitatea actului educațional , de recons iderarea problematicii didactice
în condițiile instruirii moderne, interactive susțin o reflecție permanentă asupra formării
cadrelor didactice și contribuie la ameliorarea și transformarea continuă a sistemelor de
pregătire.
Făcând o analiză asupra programelor care stau la baza politicilor actuale de
profesionalizare a cadrelor didactice, observăm în primul rând că există asemănări între
modelul educațional care favorizează instruirea interactivă a elevilor și modelul formări
continue a cadrelor dida ctice în spirit modern. O serie de factori reprezentativi ai instruirii
interactive a elevilor au corespondent în planul procesului de formare și perfecționare a
cadrelor didactice, care se dorește a fi un proces centrat pe nevoile profesionale ale acestor a
vizând asigurarea unei autonomii cât mai mari din partea profesorului.
11
Modulele de formare și perfecționare sunt concepute într -o manieră modernă, astfel
încât să contribuie și la dezvoltarea personalității copiilor și la modernizarea practicilor
educați onale prin prisma pedagogiei interactive. Astfel în cadrul activităților, cadrul didactic
intervine deopotrivă ca specialist într -o anumită disciplină și ca membru activ al unei echipe,
oferind elevilor un exemplu viu, concret de comunicare și cooperare. Datorită puterii acestui
exemplu, se poate modifica în sens pozitiv ambianța, atmosfera din grupă și se poate
contribui la stimularea motivației și încrederii elevilor precum și a dorinței lor de a lucra
cooperativ și interactiv (Bocoș, M., 2013).
A venit momentul ca profesorii să își analizeze propriul mod de a preda și de a gândi,
să conștientizeze avantajele și dezavantajele pe care le implică predarea în stil tradițional și
predarea interactivă precum și să îi învețe pe elevi în mod explicit, cum anume să abordeze
interactiv o situație de învățare , cum să se implice interactiv în rezolvarea ei, ce metode pot
să aplice în funcție de interesele proprii, cum să își formeze o viziune asupra noului.
Pentru a -și putea atinge toate aceste obiective și pentru a contribuii la instruirea
interactivă este necesară formarea continuă a cadrelor didactice în acest scop.
I.3 Evaluarea interactivă , formativă și formatoare
„Oricare ar fi concepțiile pe care le abordăm, nu poate exista învățare fără evaluare”
(Monteil, J.M, 1997, pp.58 -59).
Așadar , o pedagogie activă și interactivă înglobează în mod obligatoriu evaluarea,
propunându -și să analizeze progresul învățării și cunoașterii realizate de preșcolari, să releve
reușitele dar și nereușitele , prin urmare să îi ajute pe copii într -un mod cât mai eficient să
facă față sarcinilor de instruire. În teoria și practica educației , evaluarea și multiplele sale
dimensiuni, reprezintă un subiect de mare interes, spre care se îndreaptă o multitudine de
preocupări și dezbateri act uale.
Din perspectiva operațională , evaluarea poate fi definită ca fiind o acțiune complexă
de colectare a unui ansamblu de informații , în ceea ce privește activitatea de formare și
învățare . Datorită caracterului multidimensional și complex al demersului evaluativ, este
necesară prefigurarea de strategii de evaluare care vor fi puse în practică prin intermediul
valorificării metodelor , tehnicilor și instrumentelor de evaluare (Radu, I.T, 2000).
Un element foarte important în ceea ce privește dinamica gru pei este reprezentat prin
intermediul evaluării , deoarece învățarea eficientă nu se realizează fără aceasta.
12
De asemenea în funcție de performanțele stabilite de către preșcolari în urma
evaluării putem stabili eficiența metodelor pe care le aplicăm și mo dificările care se produc
atât la nivel comportamental cât și la nivel creativ.
Atât conceptul de instruire interactivă cât si cel de învățare interactivă sunt asociate
cu cel de evaluare interactivă, care este formativă și formatoare, actul predării inte grând
firesc evaluarea.
Evaluarea interactivă este concepută ca fiind formativă deoarece le oferă elevilor
informații in ceea ce privește evoluția învățării și monitorizarea propriului progres oferindu –
le șansa de a -și perfecționa strategiile cognitive făcând posibilă reglarea imediată și
interactivă a instruirii. În același timp evaluarea formativă este continuă și analitică ,
oferindu -i profesorului informații concrete în legătură cu atingerea obiectivelor și
sugerându -i direcții de modificare a propriulu i stil de predare (Bocoș, M., 2013).
Caracteristicile esențiale ale evaluării formative sunt:
Focalizarea pe procesul învățării , spre exemplu în cadrul unei activități de ed ucare a
limbajului în grădiniță , educatoarea poate urmări prestația preșcolarilor , participarea
lor spontană la activitate, gradul de implicare, relevanța și corectitudinea exemplelor
oferite;
Caracterul dinamic, flexibil și creator care asigură evoluția procesului de învățământ
prin utilizarea metodelor, tehnicilor și strategiilor de învățare;
Caracterul individualizat oferă fiecărui elev posibilitatea implicării active în
demersurile evaluative , conducând la o evaluare participativă;
Contribuie la modificarea, reconfigurarea, re orientarea procesului didactic pe
secvențe și interval e scurte de timp;
De asemenea, evaluarea formativă oferă copiilor informații referitoare la propria
prestație, la propriul progres în cunoaștere oferindu -le posibilitatea de a asista în mod
conștient la propria formare.
Monitorizând procesul de achiziție a noului , evaluarea formativă asigură evoluția
celor evaluați, ținând cont de metodele utilizate. În condițiile instruirii active și interactive
se ține cont de un model de învățare care pune accent pe proiectarea și pu nerea în practică a
unor demersuri interactive de predare , învățare și evaluare caracterizate prin faptul că
educatoarea este preocupată constant de progresul preșcolarilor în urma activităților realizate
și se orientează în scopul acordării unui ajutor s istematic și continuu pentru aceștia (Bocoș,
M., 2013).
13
În concluzie, instruirea interactivă favorizează un mod de evaluare activă, interactivă
și pozitivă având efecte formative și formatoare, iar calificativele nu intervin decât ca o
„confirmare socială a unei învățări care s -a realizat înainte de momentul respectiv și în
condiții adecvate” (Dubois, B., 2006, p.80).
Ceea ce în evaluarea din învățământul tradițional era perceput ca eroare și trebuia
imediat sancționat se transformă datorită instruirii in teractive și a utilizări metodelor
interactive de lucru într -un punct de plecare spre învățarea viitoare, eroarea fiind acceptată
ca element constitutiv al procesului de construire a cunoștințelor.
I.4 Metode interactive de dezvoltare a creativității preșc olarilor în cardul activităților
de dezvoltare a limbajului -prezentare teoretică
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale
să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației . Astfel actul instructiv ed ucativ
înclină spre o nevoie a educației moderne, pretinzând cadrelor didactice o schimbare radicală
a modului de abordare a activității didactice.
Concepția modernă asupra educației preșcolare presupune folosirea învățării dirijate
și spontane considerând învățarea drept acțiunea principală ce vizează dezvoltarea
inteligenței copilului. Utilizarea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolari
permite experimentarea, găsirea unor noi variante în ceea ce privește sporirea eficienței
actului educativ din grădiniță prin implicarea directă a preșcolarului și prin mobilizarea
efortului său cognitiv. În momentul în care se permite transferul achizițiilor în contexte noi
are loc adevărata învățare . Lucrul în echipă are de asemenea numeroas e avantaje printre care
se numără și posibilitatea copiilor de a -și împărtășii părerile, ideile într -un timp foarte scurt
(Brebean, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
Grădinița s-a adaptat perfect cerințelor noilor generații prin abordarea cu succ es a
unor metode inovatoare de organizare și desfășurare a activităților , îmbinându -le în același
timp în mod armonios cu metodele tradiționale , fără de care activitatea instructiv – educativă
ar pierde din conținut . Bunul mers al procesului de învățământ , precum și rezultatele obținute
depind în mare măsură de metodele utilizate.
Având în vedere faptul că principala activitate în grădiniță este jocul, metodele
interactive trebuie introduse sub forma unor jocuri cu reguli și sarcini atractive și antrenante
astfel încât să stârnească interesul, dorința de a participare activă și motivația intrinsecă a
preșcolarilor . Copilul nu are nevoie doar de sprijin și îndrumare , ci de libertate și inițiativă
14
personală , iar educatorul trebuie să accepte, să înțeleagă și să încurajeze modalitatea
specifică prin intermediul căreia fiecare copil achiziționează propriile cunoștințe .
Tot mai mult teren este câștigat de metodele interactive de grup care reprezintă în
egală măsură o alternativă de didactică tradițională în ben eficiul copiilor cât și în beneficiul
cadrelor didactice. Deci, regândirea educației formale se impune tot mai mult și ne solicită
să aducem modificări în cadrul relațiilor dintre copiii promovând un dialog constructiv și
sprijinul reciproc prin folosirea noilor strategii. Prin utilizarea acestor metode se exersează
capacitatea preșcolarilor de a combina, selecta, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața
de copil și mai apoi în cea de adult (Brebean, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților , dintre personalitățile lor, stimulând învățarea și dezvoltarea
personală încă de la vârstele timpurii, fiind ins trumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experiențe , de cunoștințe , ducând la o învățare activă cu rezultate
evidente. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele
inhibitorii care pot apărea în interior ul grupului” (Pânișoară, I.O., 2003, p.140).
Toate metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea
tuturor copiilor și formarea de capacități precum spiritul critic constructiv, independență în
acțiune , găsirea unor idei cre ative și îndrăznețe de rezolvare a problemelor având ca și
obiective principale încurajarea autonomiei preșcolarilor și promovarea învățământului prin
cooperare; implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive,
divergente, li bertatea de exprimare a cunoștințelor , gândurilor și faptelor; formarea
deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații , de a lucra în echipă și de a aplica
cunoștințele achiziționate în diferite situații de viață ; formarea unui sistem de capacități și
deprinderi de a gândi critic; comunicarea pe baza unor tehnologii moderne, informaționale
și interactive; (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
Din perspectiva funcției didactice, metodele interactive de grup se clasifică în metode
de preda re-învățare interactivă precum este metoda predării -învățării reciproce, cascada,
metoda învățării pe grupuri mici, metoda piramidei, învățarea dramatizată sau metode de
fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare, cuprinzând harta conceptuală, tehnica
florii de nufăr, diagrama cauzelor și a efectului, etc.
Însă, cele mai cunoscute și mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme
prin stimularea creativității , fiind definite prin intermediul metodei brainstorming, metoda
pălăriilor gânditoare, caruselul, masa rotundă, tehnica 6/3/5, controversa creativă,
vizualizarea creativă, explozia stelară, metoda schimbă perechea.
15
I.4.1 Metoda brainstorming/ asaltului de idei
„ Brainstorming sau „asalt d e idei”, “furtună în creier” este o metodă de stimulare a
creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei
probleme într -o atmosferă lipsită de critică. Prin intermediul acestei metode se urmărește
exersarea capac ităților creatoare ale copiilor în procesul didactic, la diferite categorii de
activități , care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult
timp în grupuri creative” (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, p.2 77).
Descrierea metodei:
Metoda brainstorming se desfășoară în grupuri de câte 5 -20 copii, de preferat grupul
cu care se lucrează fiind eterogen. Durata optimă de timp pentru copii preșcolari este
aproximativ 20 de minute, în funcție de problema supusă de zbaterii și numărul de copii care
fac parte din grup. În cadrul acestei metode se impune respectarea unor reguli care vizează
următoarele aspecte:
Selectarea problemei puse în discuție , care să reprezinte interes de studiu și dezbatere
din partea copiilor și care să aibă soluție de rezolvare;
Selecționarea grupului participanților ;
Crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității ;
Admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații ,
asociații , analogii ;
Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise;
16
Etapele și beneficiile metodei:
Etapa pregătitoare Etapa productivă a grupului
de creativitate Etapa trierii și a
selecționării ideilor
Această primă etapă
cuprinde 3 faze și anume:
1) Faza de investigare
a membrilor și de
selecționare a
acestora în vederea
alcătuirii grupului
creativ;
2) Faza de antrenament
creativ care constă
în organizarea și
familiarizarea cu
tehnicile;
3) Faza de pregătire a
ședințelor de lucru
în care educatoarea
amenaje ază sala de
grupă, își alege
momentul zilei,
verifică materialele
necesare, anunță
regulile copiilor,
respectă algoritmul
desfășurării
activității ;
În această etap ă se
manifestă asaltul de idei
care cuprinde:
1) Faza de stabilire a
temei
2) Faza de rezolvare a
problemelor;
3) Faza de culegere a
ideilor
suplimentare -urmare
a demersului
creativ;
Copiii nu critică în această
etapă, nu lungesc durata
exprimării, încearcă să
emită cât mai multe idei
proprii noi, să dezvolte
ideile colegilor, să
analizeze și să-și imagi neze. În această ultimă etapă are
loc evaluarea, care cuprinde
următoarele două faze:
1) Faza analizei ideilor
emise, unde se
prezintă lista de idei
și se audiază;
2) Faza optării pentru
soluția finală în care
se evaluează critic
ideile;
Tabel I.4.1 Etapele m etodei interactive Brainstorming
17
Unul dintre principalele beneficii ale metodei „Brainstorming” este faptul că
stimulează creativitatea în grup și spiritul competitiv. De asemenea, metoda interactivă
“Brainstorming” vizează și următoarele aspecte:
Cree ază multe idei noi și originale permițând reacții în lanț;
Are efecte psihologice remarcabile: sporește încrederea în sine, crește spiritul de
inițiativă ;
Dezvoltă un climat pozitiv de lucru, oferind posibilitatea manifestării libere și
spontane;
Crește productivitatea creativității individuale, stimulând competențele și dezvoltând
abilitățile pentru munca în grup;
I.4.2 „Metoda pălăriilor gânditoare”
Prin intermediul acestei tehnici interactive este stimulată creativitatea participanților ,
având la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord
cu semnificația culorii pălăriilor pe care le -au ales. Pentru dezvoltarea potențialului creativ
prin intermediul acestei metode vom avea nevoie de șase pălării gânditoare, fiecare având
culori diferite, reprezentative anumitor stări sufletești (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G.,
Fulga, M., 2002, p.304).
Etapele și modul de organizare ale metodei „Pălăriile Gânditoare”
Etapele metodei Mod de organizare
1.Se for mează un grup de 6 copii. Varianta 1
Se numesc 6 copii care vor purta fiecare
câte o pălărie gânditoare.
Varianta 2
Se formează 6 grupuri. Sub fiecare pălărie
mai mulți copii vor găsi soluții , răspunsuri,
se vor consulta și vor interpreta același rol
fie c ompletându -se, interpretând pe rând
sau fiind reprezentați de un lider. 2. Se împart pălăriile gânditoare.
3. Se prezintă de către educatoare o
situație cât mai concis formulată pentru a
fi înțeleasă de copii.
4. Copii dezbat situația expusă ținând cont
de culoarea pălăriei care definește rolul.
Tabel I.4.2 Etapele și modul de organizare ale metodei „Pălăriile Gânditoare”
18
Semnificația culorilor
Pălăria albă:
Deține informații despre tema pusă în dezbatere, gândind obiectiv, observând și
identificând rapid relații , fapte sau conexiuni. Rămâne neutră indiferent de influențele
colegilor uneori intenționate conform rolului jucat, cunoscând drumul, soluțiile și
materialele ce pot fi folosite pentru rezolvare. Caută soluții care o pot conduce la obținerea
informațiilor cheie iar celelalte pălăriuțe apelează la capacitățile ei de reținere a informației .
Pălăria roșie :
Reprezintă perspectiva imaginației și a sentimentelor fiind caracterizată de
sinceritate. E interesată să știe ce simt, ce cred, cum ar acționa celelalte pălării fiind un
stimulator pentru ceilalți , mobilizator prin întrebările pe care le adresează. Se bazează pe
intuiție , își exteriorizează emoțiile manifestând și temeri. Nu se justifică și nu dă explicații ,
gând ește prin prisma emoțiilor pe care le provoacă problema pusă, evenimentul trăit.
Pălăr ia neagră :
Această pălărie gândește negativ dar logic și critic, judecând cu prudență
cazul/problema/evenimentul. Exprimă o perspectivă întunecată, tristă și scoate în evidentă
răul prezentând posibile pericole, riscuri, greșeli la soluțiile propuse. Este pălăria care
atenționează asupra implicațiilor , riscurilor, încălcării regulilor.
19
Pălăria galbenă:
Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă,
constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra
situației . Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau
specifice cele negative. Exprimă speranța , are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și
a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice
pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de
gândire ma i mare.
Pălăria verde :
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Căutarea alternativelor este
aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi
concepte și noi percepții , noi variante, noi posibilități . Gândirea laterală este specifică acestui
tip de pălărie. Cere un efort de creație .
Pălăria albastră :
Are un rol conducător, fiind sobră, rece, vede tot, supraveghează și dirijează
desfășurarea activității , analizează și clasifică. Gânditorul pălă riei albastre definește
problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și
formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit . Monitorizează jocul și are în
vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului
gândirii.
20
Caracteristici și beneficii ale metodei:
Atât relațiile dintre copii cât și comportamentele întâlnite în viața de zi cu zi pot fi
asemănătoare caract eristicilor pălăriilor prezentate mai sus. În perioada pre școlarității este
momentul cel mai benefic de a exersa și alte moduri de gândire pornind de la un joc cu reguli
stricte pe care daca preșcolarii și le însușesc pas-cu-pas, le experimentează într-un mod
organizat, le vor putea aplica chiar și în relațiile cu adulții .
Metoda ”Pălăriile Gânditoare” poate fi integrata în diferite categorii de activitate
precum: în cadrul unei povești în care preșcolarii să găsească soluții , să analizeze conflictul
sau s ă modifice finalul, în lectura după imagini, în cadrul convorbirilor, poeziilor, rezultatele
acesteia fiind evidențiate la sfârșitul pre școlarității dacă educatoarea încurajează acest tip de
activitate.
De asemenea, metoda interactivă de grup „Pălăriile G ânditoare” ne prezintă
numeroase beneficii asupra dezvoltării capacităților sociale, de intercomunicare și toleranță
reciprocă, de respect pentru opinia celorlalți , stimulând creativitatea participanților , gândirea
colectivă și individuală. Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o
privire asupra informațiilor , sentimentelor, judecăților , atitudinii pozitive, creativității ,
controlului ( Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).
I.4.3 Metoda brainwriting sau tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de „idei pe idei”
având ca obiectiv principal stimularea creativității de grup a coliilor prin solicitarea de a găsi
cât mai multe soluții sau idei având la bază o temă dat ă” (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G.,
Fulga, M., 2002, p.289).
Descrierea metodei
Tehnica 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității care presupune:
6 membrii în grupul de lucru
Fiecare membru al grupului să găsească 3 soluții la o problemă dată
Timpul de lucru alocat pentru cele 3 soluții este de 5 minute
Metoda poate fi aplicată la vârsta preșcolară dacă se respectă etapele de lucru și
particularitățile de vârstă ale fiecărui copil.
21
Etapele și beneficiile metodei
Etapele metodei 6/3/5
1. Împărțirea copiilor în grupuri de câte 6 membrii fiecare
Când grupurile sunt alcătuite din membrii obișnuiți , atunci educatoarea împarte copiilor
diferite simboluri, ca de exemplu flori, steluțe , frunze, stegulețe și în funcție de simbolul
ales se formează grupurile de lucru.
În funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor cu care se lucrează, de exemplu
dacă grupul este format din copii cu vârsta de 4 ani, se acceptă și câte o singură soluție
pentru fiecare problemă .
Când grupurile sunt selectate după criterii creativ, atunci li se solicită preșcolarilor
minimum 3 soluții la problema dată și rapiditate mai mare(să nu depășească timpul
stabilit). Se distribuie fiecărui membru materialul pentru activitate.
2. Prezentarea problemei și a sarcinilor de lucru
De exemplu: Astăzi în cadrul activității vom desena tema “În vacanță ”. Fiecare copil se
gândește care vor fi primele elemente care vor alcătui desenul(imaginea).După ce copiii
desenează , se va da foaia colegului din dre apta pentru a “citi” ideile(desenate) și pentru a
continua desenul.
3. Activitatea propriu -zisă care alternează activitatea individuală cu cea de grup
Copiii desenează pe foaia personală, pe care educatoarea le -a notat numele, 3 elemente ale
temei în maxim 5 minute.
Foile se deplasează apoi de la stânga spre dreapta până ajung în poziția inițială , adică la
copilul de la care a pornit.
Fiecare membru al grupului în momentul în care primește fișa de la colegul din stânga
privește desenul, identifică elementele desenate, încercând să adauge altele, să le modifice
creativ pe cele existente fără a se depărta însă de tema principală.
Educatoarea urmărește ca schimbul de fișe să se realizeze în ordinea stabilită respectând
astfel regul a metodei, de asemenea copiii vor îmbunătății conținutul temei, notându -se într –
o fișă implicarea fiecărui copil.
4. Analiza rezultatelor
Se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul.
Se centralizează ideile rezultate și se fac aprecieri.
Fiecare fișă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activității .
Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conținutul desenului.
Tabel I.4.3 Etapele și beneficiile metodei Brainwriting
22
Printre numero asele beneficii ale metodei 6/3/5 amintim următoarele:
Orientează copii spre a face analize, comparații , generalizări;
Determina toți copiii să și exprime ideile, inclusiv cei timizi sau necomunicativi;
Dezvoltă spiritul critic necesar în cadrul evaluării;
Dezvoltă atenția voluntară, imaginația , îmbinând munca individuală cu cea colectivă;
În concluzie, realizarea în grădiniță a activităților bazate pe învățarea activă, care să -l
stimuleze pe copil și pe folosirea metodelor interactive de grup constituie un principiu
fundamental. Învățământul modern prevede o metodologie axată pe acțiunea operatorie,
așadar pe promovarea metodelor interactive care solicită mecanismele inteligenței , gândirii,
imaginației și creativității .
I.4.4 Metoda Explozia Stelară
„Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare
a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri” (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, p.289).
În cadr ul metodei integrative Explozia Stelară urmărim:
Formularea unei game cât mai variate de întrebări și realizarea de conexiuni
între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru
rezolvarea unei probleme;
Referitor la materialul didactic în realizarea unei activități care să integreze această
metodă vom avea nevoi de: o stea mare, cinci steluțe mici, cinci săgeți și jetoane.
Descrierea metodei interactive Explozia Stelară
Copiii așezați în semicerc propun o problemă spre rezolv are. Pe steaua mare
se desenează sau se scrie de către educatoare ideea centrală.
Pe cele cinci steluțe se vor scrie întrebările specifice metodei și anume: CE?
CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o
steluță;
Fiecare copil din cei cinci este lider și își alege câte trei sau patru colegi
organizându -se astfel în cinci grupuri;
Grupurile cooperează în elaborarea răspunsurilor iar în momentul în care
timpul de lucru a expirat copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și
23
comunică întrebările elaborate , fie un reprezentat al grupului fie în mod
individual;
Copiii din celelalte grupe răspund întrebărilor sau formulează altele, iar în
final se apreciază întrebările, efortul acestora de a elabora întrebări corecte
precum și modul de cooperare și interacțiune;
Beneficiile metodei Explozia Stelară:
Stimulează creativitate în grup și individual;
Dezvoltă gândirea deductivă, limbajul și atenția distributivă;
Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual , pentru
rezolvarea problemei propuse;
Se utilizează în activități de educare a limbajului: lectură după imagini,
convorbiri, povestiri, poezii, activități de evaluare;
I.5 Exemple de activități care contribuie la dezvoltarea limbajului utilizând metodele
interactive:
Orice metodă are un potențial activ intrinsec și de asemenea un potențial creativ
intrinsec. Pentru valorificarea optimă a acestuia este necesară cunoașterea caracteristicilor
contextului educațional și curricular în care se utilizează ( conținut științifi c, nivelul și
particularitățile de vârstă ale elevilor, achizițiile anterioare și profilul lor de inteligența ). De
asemenea este necesar ca profesorul să dispună de un sistem de competențe necesare pentru
a exploata optim valențele creative ale diferitelor metode și strategii didactice.
Exemplul 1: Metoda interactivă Brainstorming
În scopul exemplificării metodei interactive Brainstorming am folosit în cadrul
activității din domeniul Limbă și Comunicare convorbirea cu tema “ De ce ne place
primăvara?”
La începutul activității am stabilit împreună cu preșcolarii caracteristicile
anotimpului primăvara, pornind de la întrebarea “Ce știți despre anotimpul primăvara?”.
Fiecare copil a răspuns prin intermediul unui enunț scurt în ordinea stabilită de către
educatoare, fără a repeta ideile colegilor.
24
După enunțarea ideilor, preșcolarii au reflectat asupra lor, fiind subliniate ideile care
se încadrau în sarcina didactică. Caracteristicile identificate au fost împărțite în 3 categorii
și anume: caracteristici c are vizează evoluția naturii (înfloresc copacii, apar ghioceii, se
întorc păsările călătoare, soarele este din ce în ce mai prezent pe cerul senin), caracteristici
care țin de relația om-mediu înconjurător în acest anotimp ( aerul cald de primăvară se simt e
din ce în ce mai tare, odată cu natura renaște și sufletul omului) și caracteristici care nu se
încadrează în nici una dintre cele două categorii și care vor fi eliminate.
Exemplul 2: Metoda interactivă Pălăriile Gânditoare
Voi utiliza în următorul exemplu metoda interactivă „Pălăriile Gânditoare” în cadrul
activității de memorizare:
Educatoarea formează un grup de câte 6 copii, împărțind fiecăruia câte o pălărie
gânditoare de culoare diferită. Se prezintă apoi poezia “ Cățelușul șchiop ” de Elena Fa rago.
În partea introductivă a activității noastre, se realizează familiarizarea copiilor cu conținutul
poeziei iar prin intermediul convorbirii introductive vom reactualiza și preciza reprezent ările
și cunoștințele copiilor cu privire la conținutul textului . Voi recita model poezia și vom
delimita strofele pe care le voi repeta împreună cu copiii. În partea finală se va reproduce
poezia de către copii iar în funcție de pălăria pe care au primit -o și care le definește rolul,
preșcolarii vor dezbate conținutul poeziei.
De exemplu:
Pălăria albă va face referire la:
1. -Ce informații avem despre cățelușul șchiop ? Dar despre copii?
2. -Care sunt informațiile pe care nu le cunoaștem ?
3. Nu știm motivul pentru care copilul l -a lovit pe cățeluș .
4. -Cum putem obține aceste informații ?
5. Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al
câinilor.
25
Pălăria roșie :
6. -Uite cum privesc eu această situație !
7. Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul , poate l -a tras de coadă sau l -a fugărit,
iar el s -a apărat și l-a mușcat . Eu sunt foarte supărată pe copil și îmi pare rău că acest
cățel a fost lovit.
8. -Vă imaginați cât a suferit?
Pălăria verde va oferii soluțiile și va veni cu idei noi:
9. -Putem amenaj a un adăpost în curtea grădiniței , sau să construim cuști pentru ei, unii
pot fi duși la tara la bunici sau la adăposturi.
10. -Ce credeți ? Putem găsi și alt mod de rezolvare?
Prin intermediul pălăriei galbene preșcolarii vor căuta beneficiile problemei:
11. Ce se va spune despre noi daca vom construii cuști pentru cățeii abandonați ? Eu cred
că părinții vor fi de partea noastră și ne vor ajuta. Vom fi apreciați pentru ideile
noastre!
Pălăria neagră ne va oferi o perspectivă negativă asupra problemei și anume:
12. -Sunt prea mulți câini iar aceștia fac mizerie și zgomot. Nu toți oamenii îi iubesc iar
dacă vor fi liberi copiii sunt in pericol.
Pălăria albă ne oferă informații referitoare la:
Concluziile pe care le puteam evidenția în urma dezbaterii poeziei “ Cățelușul șchiop ” de
Elena Farago și anume faptul că animalele trebuie protejate și iubite.
13. -Ce trebuie să facem noi?
14. -Ce putem reține din tot ce s -a spus?
26
CAPITOLUL II. Preșcolarul -Personalitate Creativă
„Creativitatea se naște din generozitate și înflorește acolo unde există un sentiment
de siguranță și acceptare” (Landau, E., 1979, p.15).
Întreaga personalitate și activitate psihică a copilului preșcolar este marcată de
creativitate, considerată o dimensiune esențială a dezvoltării personalităț ii în etapa
preșcolarității, ce se află în strânsă legătură cu idealul de personalitate autonomă, liberă,
capabilă de autoexprimare și autorealizare.
Perioada în care se accentuează cel mai vizibil dezvoltarea personalității copilului
este cuprinsă în int ervalul de vârstă 3 -7 ani, procesele psihice fiind în plină dezvoltare atât
sub influența familiei cât și a grădiniței. Datorită curiozității înnăscute, dorinței de a se întâlni
cu lumea și viața se dezvoltă armonios capacitățile perceptiv -observative și r eprezentările
care contribuie la conturarea procesului imaginativ, la conturarea comportamentului și a
strategiilor mintale încărcate de valențe emoționale complexe și de o simbolistică amplă,
fapt ce conduce la compararea vârstei preșcolarității cu „vârs ta de aur a copilăriei” ( Șchiopu ,
U., Verza, E., 1981, p.102)
„Personalitatea creativă este lipsită de îngâmfare, manifestă toleranță față de situațiile
ambigue, interesele sale prezintă un caracter feminin, această personalitate dând dovadă de
încredere în propria -i activitate creativă” (Taylor, C., 1964, p.17) și este caracterizată prin
intermediul aptitudinilor și însușirilor precum: „flexibilitatea, originalitatea, elaborarea,
fluență, sensibilitatea pentru probleme și redefinire” (Guilford, J.P., 1950, p.45).
Se presupune încă din primii ani de viață că bazele trăsăturilor de personalitate sunt
prezente, însă nu putem defini acest concept în adevăratul sens al cuvântului deoarece la
vârsta preșcolară aptitudinile și caracterul se află într -o primă fază de formare, de aceea ne
putem referi la un stil personal de comportare, o manifestare individualizată a preșcolarilor
încă din primii ani ai copilăriei.
Rolul educației preșcolare se îndreaptă în direcția dezvoltării personalității viitorului
școlar și a adultului, bazele acesteia fiind puse cu strădanie și răbdare de către cadrele
didactice într -o atmosferă cât mai plăcută și interactivă.
Pentru a stabilii particularitățile personalității creative, s -au efectuat cercetări din care
reiese faptul că cele mai importante premise ale creativității sunt reprezentate de către
originalitate și receptivitatea preșcolarilor față de lumea înconjurătoare (Landau, E., 1979).
27
II.1 Particularități spec ifice copiilor de vârstă preșcolară
Preșcolaritatea reprezintă una dintre cele mai importante perioade ale dezvoltării
umane, atât în ceea ce privește dezvoltarea fizică, comunicarea, sau modul în care ne
comportăm în societate. De aceea, consider că este foarte important, ca viitoare cadre
didactice să deținem cunoștințe minime în ceea ce privește dezvoltarea psihică a
preșcolarului.
II.1.1 Caracterizarea generală a vârstei preșcolare
Cunoașterea caracteristicilor perioadei preșcolare reprezintă un atu pentru cadrele
didactice din grădiniță deoarece pot contribui astfel la dezvoltarea proceselor psihice ale
copilului în vederea facilitării procesului instructiv -educativ.
Odată cu trecerea copilului spre o altă etapă a dezvoltării sale, și anume perioada
preșcolară orizontul acestuia depășește în mod surprinzător barierele restrânse ale mediului
familial. Frecventând grădinița se confruntă cu situații și cerințe noi, mult mai deosebite și
mai interesante decât cele din perioadele anterioare, influențele edu cative fiind mult mai
complexe și mai organizate.
Din acest moment, în fața copilului se deschide o nouă lume, care i se dezvăluie și
care reușește să îl fascineze. Aflându -se sub influența componentelor mediului social, copilul
își adaptează comportamentu l la diverse sisteme de cerințe, stabilește relații afective, își
dezvoltă aptitudinile și ia decizii din ce în ce mai adecvate situațiilor în care se află
dobândind tot mai multă experiență. În aceste condiții se dezvoltă temelia personalității
copilului, dar si capacitățile de comunicare, cunoaștere și emanciparea personalității
(Schaffer, H.R., 2010).
Se dezvoltă, de asemenea, în contextul evenimentelor prin care trece copilul,
capacitățile de proiectare dar si cele de cunoaștere care devin din ce în ce mai complexe fiind
ancorate în nivelul de dezvoltare și în caracteristicile specifice fiecărui copil.
„Concomitent cu dezvoltarea capacităților perceptiv observative, se dezvoltă
reprezentările evocatoare, de completare, de anticipare și fantastice” ( Șchio pu, U., Verza,
E., 1981, p.96).
În ceea ce privește starea emoțională, în această perioadă trăiesc și simt din ce în ce
mai intens, fiind cuprinși de trăiri emoționale profunde, se dezvoltă sentimentul de prietenie,
de patriotism precum și dragostea pentru muncă. Toate acestea nu se dezvoltă însă de la sine,
ci sub influenta atentă și pli nă de răbdare a educatoarelor în instituțiile de învățământ.
28
De altfel, și imaginația creatoare intră într -o nouă fază de dezvoltare la vârsta
preșcolară, urmând direcția interiorizării procesului de prelucrare și generalizare a
reprezentărilor cu ajutorul diferitelor activități desfășurate de către educatoare.
II.1.2 Particularități psihice ale copilului preșcolar
„Dezvoltarea psihică a copilului constă în primul rând în lărgirea, complicarea, și
adâncirea activității sale de cunoaștere precum și îmbogățirea sferei emoționale a acestuia,
aflată în strânsă legătură cu modificarea relațiilor cu cei din jur și cu lumea înconjurătoare”
(Roșca, Al., Chircev, A., 1963 -1965, p .26).
Una din perioadele de intensă dezvoltare psihică o constituie perioada preșcolară.
Toate posibilitățile copilului de adaptare solicită presiunea culturală a societății, precum și
absorbția acestuia în instituțiile preșcolare. Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie
solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite.
Așadar, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai
active. Aceste forme contradictorii constituie puncte de pornire în scopul dezvoltăr ii
comportamentelor sociale diferențiate , a câștigării diverselor modalități de activitate, a
dobândirii abilităților prevăzute în programele grădinițelor . Aceste condiții contribuie la
creșterea comunicării și a fenomenului de socializare al copilului ( Șchiopu , U., Verza, E.
1981).
De altfel, foarte activă devine și contradicția dintre solicitările interne precum
dorințe, aspirații, interese ale copilului și posibilitatea ca acestea să devină realitate și să fie
satisfăcute, cu atât mai mult cu cât divers ificarea și creșterea experienței copilului constituie
un mod imprevizibil de antrenare a personalității acestuia.
În perioada preșcolară, copilul parcurge și contradicții legate de modalități mai
simple de satisfacere a trebuințelor care se constituie în planul cunoașterii. Odată ce se
dezvoltă imaginația, copilul realizează că în mod imaginar se poate transpune în or ice situație
chiar și fantastică, comparativ cu realitatea unde situațiile de viață sunt din ce în ce mai
banale ca semnificație și sunt foarte limitate. Astfel, datorită acestor contradicții se dez voltă
dorința de schimbare, de îmbunătățire, de a trăi via ța din plin și de a crea (Landau, E., 1979).
În abordarea conceptului de perioadă preșcolară întâlnim trei subperioade, care
poartă denumirea de: perioada preșcolarului mic, accentuând dezvoltarea în jurul vârstei de
3-4 ani, perioada preșcolarului mijloci u respectiv 4 -5 ani, și perioada preșcolarului mare, în
29
jurul vârstei de 5 -6 ani, pe care mă voi axa în această lucrare și care va constituii nivelul de
vârstă în ceea ce privește realizarea activităților de educare a limbajului utilizând metodele
interact ive, în scopul dezvoltării potențialului creativ ( Șchiopu , U., Verza, E., 1981).
În perioada preșcolarului mare, din perspectiva psihologică se intensifică dezvoltarea
limbajului, a autonomiei și a dezvoltării conștiinței de sine, manifestându -se comparati v cu
celelalte perioade, o forță și o agilitate mai mare. La nivelul receptivității și atenției se
observă o înțelegere mai profundă a situațiilor cu care preșcolarul se confruntă.
Există și în perioada preșcolară mare o oarecare opoziție față de adult, ca re se
manifestă spontan, însă este urmată de dorințe evidente de împăcare. La unii copii atitudinile
opozante sunt evidențiate prin comportament, acestea fiind alimentate în mod subconștient.
Se manifestă în conduitele alimentare , ca de exemplu în anorexie și pun în evidență
susceptibilități nesatisfăcute precum stări opozante între dorința de autonomie și cea de
dependență afectivă, ușor tensionată de rivalitățile dintre frați. Acestea cu atât mai mult, cu
cât în cele mai multe familii copilul preșcolar ma i are și alți frați ( Șchiopu , U., Verza, E.,
1981).
Adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, de caracteristicile
acestora în mediul familial și cel instructiv -educativ constituie o caracteristică importantă în
această perioadă a preș colarității mari. Așadar în mediul familial copilul se poate simți
destins, relaxat iar în grădiniță nervos, răsfățat sau invers, fapt ce conduce la apariția
problemelor de adaptare manifestate prin aceste distanțe psihologice de conduită la nivelul
celor două medii.
Adeseori, în momentul în care copilul are conduite încărcate de stări negative
întâlnește persoane devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu reușește să
stabilească relații firești datorită unor blocaje psihice precum teama de nesig uranță. Simultan
se exprimă cerința activă a copilului de a fi de folos adulților, atenția față de aceștia fiind
exprimată clar prin imitație discretă.
În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, manifestând clare
tendințe de diferenț iere. Poeziile, colajele, micile serbări, desenul, muzica constituind
activități de interes pentru aceștia. Devine din ce în ce mai activă capacitatea de învățare
activă fiind dublată de interese de cunoaștere, care încorporează și alte forme de simbolizar e
în care acționează integratori verbali precum flori, fructe, etc.
Cu alte cuvinte, în grădiniță copilul parcurge programe educative diverse, care -i
alimentează și îi măresc sensibilitatea intelectual -observativă. Imaginația folosește
probabilul fantastic mai puțin în viața cotidiană (ca efect al influenței planului intelectual
corector), rămânând însă activă prin intermediul jocului și a altor activități.
30
„Simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea afectivității
față de cea int electuală. În aceste sens, se vorbește despre o vârstă a simbolului mimat în
jurul vârstei de 4 -5 ani și o fază a identificării de simbol între 5 -6 ani. În orice caz, dominanța
planului imaginativ este evidentă ca suport al dezvoltării simbolice ludice, da r și a unei
anumite coloraturi a universului mental al copilului” (Rambert, M., 1963, p.103).
II.1.3 Particularități ale dezvoltării limbajului la copiii de vârsta preșcolară
„Limbajul este haina gândirii”
Samuel Butler
O importanță extraordinară a limba jului în ceea ce privește dezvoltarea psihică a
copilului o constituie faptul că beneficiind de ajutorul lui fiecărui individ are șansa de a -și
îmbunătăți cunoștințele, nu doar pe baza experienței proprii ci și prin intermediul asimilării
experienței socia le. Funcția esențială a limbajului este reprezentată de către funcția de
comunicare, care asigură continuitatea istorică a experienței sociale a oamenilor ( Șchiopu ,
U., Verza, E., 1981).
Limbajul privit ca mijloc de comunicare cu cei din jur este strâns le gat de activitatea
practică pe care copilul o desfășoară la un moment dat , de situația concretă în care se
realizează comunicarea. Datorită acestui fapt, limbajul copilului mic are un caracter situativ
care se manifestă în majoritatea cazurilor sub formă de dialog. Acest limbaj dialogat este
caracterizat ori de răspunsurile la întrebările adresate de adult, ori de întrebările adresate
adulților în legătură cu dificultățile întâlnite în activitățile cu obiecte cu care copilul se
confruntă. Sensul cuvintelor și al propozițiilor utilizate de copiii în această perioadă depind
în mare măsură de împrejurările concrete și de situațiile cunoscute de cei care participă la
dialog.
La vârstă preșcolară se produce lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și
mediul înconjurător . Așadar, devin din ce în ce mai ample și mai variate formele și
conținuturile comunicării copilului cu celelalte persoane. În general, activitatea copilului
preșcolar este conturată de mai multă independență și se desfășoară mai organizat , de obicei
în procesul de educație care se realizează în instituțiile preșcolare, sub îndrumarea
competentă a cadrelor didactice (Schaffer, H.R., 2010).
Aceste condiții noi de activitate și de viață ale copilului își pun amprenta și asupra
limbajului său care se dezvoltă și se îmbogățește considerabil în această etapă. Dezvoltarea
limbajului se află în strânsă legătură cu evoluția gândirii copilului și invers, adică gândirea
31
se poate generaliza și abstractiza numai sprijinindu -se pe dezvoltarea armonioasă a
limbajului.
Pe parcursul perioadei preșcolare, sub influența tot mai mare a activităților și a
comunicării se produce o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii precum structura
gramaticală sau compoziția fonetică, apărând și dezvoltându -se noi forme și funcții ale
limbajului care devine mai fixat și mai coerent. Preșcolarii transmit în procesul de
comunicare cu ceilalți ceea ce au trăit, au văzut sau au auzit, acest fapt ducând la apariția
limbajului -comunicare sau limbajului contextual. Spre de osebire de limbajul situativ, în
cazul celui contextual nu este necesar ca ascultătorul să fie familiarizat cu tema adusă în
discuție datorită faptului că termenii și conținutul comunicării reies chiar din contextul celor
spuse (Chircev, A., 1968).
În cursul perioadei preșcolare aceste două forme de limbaj merg mână în mână, însă
relațiile dintre ele se schimbă: pe de o parte limbajul contextual dobândește o valoare tot mai
mare pe măsură ce copiii se dezvoltă, iar pe de altă parte folosirea unei forme a limbii sau a
celeilalte de către același copil depinde în mare măsură de sarcinile și de condițiile în care
se desfășoară procesul de comunicare.
În condițiile unei educări corecte, în perioada preșcolară copilului își perfecționează
latura fonetică a limbajului, fiind capabili să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete
(sunetul „ș” sau sunetul ” r”), distingând auditiv toate fonemele limbii materne. De asemenea
este de subliniat faptul că asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă u n moment
însemnat în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară ceea ce asigură posibilitatea copilului
de a opera cu complexitatea raporturilor gramaticale.
Îmbogățirea cunoștințelor preșcolarilor despre fenomenele lumii reale, despre
obiecte sau complic area procesului de comunicare presupun și determină o însemnată
creștere a vocabularului care subliniază faptul că “în ceea ce privește dezvoltarea lexicului
există mari diferențieri individuale care depind în primul rând de condițiile de viață și de
educ ație” (Roșca, Al., Chircev, A., 1963 -1965, p.92).
Cu toate acestea, ne putem forma o imagine generală cu privire la îmbogățirea
fondului lexical a copiilor preșcolari. Astfel, la 6 ani vocabularul cuprinde circa 3500 de
cuvinte, iar la sfârșitul perioadei preșcolare, respectiv în jurul vârstei de 7 ani volumul
cuvintelor din vocabularul activ depășind 4000 de cuvinte.
Modul de exprimare, vorbirea expresivă și coerentă a cadrului didactic din grădiniță,
precum și ale celorlalte persoane cu care preșcolarul intră în contact în viața de zi cu zi
(membrii familiei în primul rând) constituie unul dintre principalele mijloace de educare a
limbajului și de corectare a defectelor vorbirii. În scopul dezvoltării unei pronunții corecte
32
și bineînțeles a unei exprimări corecte este necesară o preocupare permanentă a întregului
personal didactic din cadrul instituțiilor preșcolare (Chircev, A., 1968).
Activitățile de dezvoltare a limbajului se desfășoară în general într -o manieră
ordonată, în momente bine precizate. Cea mai mare parte a abilităților lingvistice apare între
1 an și jumătate și 5 ani și se formează regulat, ca și dezvoltarea abilităților motorii (Schaffer,
H.R., 2010).
Achiziționarea abilităților lingvistice se realizează în funcție de criteriul de
comprehe nsiune, de abilitățile de producere a unor cuvinte inteligibile sau chiar de
preadaptarea biologică a copiilor și vizează patru aspecte ale limbajului definite și
exemplificate astfel (Schaffer, H.R., 2010, p. 275).
Fonologia, care face referire la modul în care sunt produse sunetele.
Dezvoltarea fonologică se realizează pe o perioadă îndelungată, fiind deplin
atinsă adesea doar la vârsta școlară: chiar și preșcolarii pronunță mai greu
anumite sunete, astfel încât, în ciuda capacității de a utiliza cuvinte le
adecvate, vorbirea lor poate fi uneori greu înțeleasă.
Semantica se referă la înțelesul cuvintelor. Dacă în stadiul de lalație sântele
se produc doar pentru plăcerea de a le produce , spre începutul vârstei
preșcolare copilul conștientizează că un anumi t cuvânt are o semnificație. Și
în acest caz, dezvoltarea este îndelungată, deoarece copilul trebuie să învețe
un număr mare de cuvinte, înțelesul acestora devenind mai complex, abstract
cu o încărcătură a semnificațiilor mult mai mare.
Sintaxa implică cun oștințele pe care le avem despre modul în care se combină
cuvintele în propoziții și fraze. Copiii trebuie să învețe nu doar cuvintele
individuale, care formează elementele propozițiilor ci și regulile gramaticale
pe baza cărora conferim diverse sensuri cu vintelor. Ordinea cuvintelor este
doar un aspect al sintaxei, existând multe alte reguli gramaticale care trebuie
învățate cum sunt cele aplicate întrebărilor, exprimării negației.
Pragmatica face referire la utilizarea limbajului în context social. Limbaj ul
este un instrument esențial pentru comunicarea cu ceilalți și trebuie adaptat
în funcție de interlocutor, în funcție de situația în care ne aflăm și de motivul
pentru care spunem ceva.
33
Achiziționarea limbajului presupune competențe din toate aceste patru arii și fiecare
acoperă o gamă considerabilă de abilități diferite, în special în perioada preșcolarității pe la
vârsta de 5 -6 ani, toate aceste competențe esențiale sunt achiziționate chiar dacă dezvoltarea
lor va mai continua în timp.
În concluzie putem afirma faptul că dezvoltarea limbajului este dependentă în mare
măsură de capacitățile înnăscute ale copilului. De exemplu, majoritatea copiilor încep să
alăture cuvinte în expresii către începutul celui de -al treilea an de viață, luând în considera re
complexitatea regulilor de formare a propozițiilor și a frazelor. Cu toate acestea, sprijinul
pentru anumite perioade critice în învățarea limbajului este absolute necesar și realizează în
anumite etape de dezvoltare.
Toate aceste achiziții ale limbaj ului se realizează sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice din grădiniță în cadrul domeniului exponențial Limbă și Comunicare. Activitățile
din acest domeniu vizează „dezvoltarea limbajului din prisma diferitelor aspecte ale
vocabularului, ale gramatici i, ale sintaxei, dar și ale înțelegerii semnificațiilor mesajelor, ale
comunicării, cuprinzând abilități de comunicare orală și scrisă, de ascultare” (Chiș, V.,
Tătaru, L., Glava, A., Chiș, O., 2014, p. 209).
Formele de realizare ale activităților din aces t domeniu la grupa de preșcolari
vizează:
Povestirile și lecturile educatoarei, care prin conținutul lor furnizează copiilor
informații referitoare la cele mai variate aspecte de viață, antrenează întreaga
activitate psihică a copilului, oferindu -le posibilitatea de a învăța să înțeleagă
gândurile și sentimentele oamenilor, îi familiarizează cu structura limbii, cu
bogăția formelor gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii. La grupa
mare prin povestirile educatoarei se va realiza familiariza rea copiilor cu
aspect mai complexe din natură și viață, cu expresii poetice, epitete.
Lecturile după imagini care sunt mijloace specific dezvoltării vorbirii,
accentul fiind pus pe analiza, pe descrierea și interpretarea acțiunilor
înfățișate în imagini. Rolul și importanța lecturilor după imagini derivă din
însemnătatea deosebită a intuiției pentru procesul cunoașterii, în general, și
din valoarea instructiv educativă pe care ilustrațiile o au în special în viața
copilului preșcolar. La grupa mare în cadr ul activității de lecturare a imaginii
nu ne putem limita doar la recunoașterea unor obiecte, copiii trebuie stimulați
să descrie și să interpreteze într -un mod cât mai original și creativ datele
oferite de imagini (Chiș, V., Tătaru, L., Glava, A., Chiș, O ., 2014, p. 221).
34
Povestiri ale copiilor, asupră cărora m -am oprit în realizarea activităților din
planul de intervenție în etapa experimentală sub forma povestirii create de
copiii, care are un evident caracter formativ, contribuind la dezvoltarea
gândiri i și a imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente
și expresive.
Convorbirea care presupune abilitatea copiilor de a se exprima în mod
independent, utilizând cuvinte din vocabularul activ. În cadrul planului de
intervenție am utiliz at convorbirea ca formă de realizare a activității Mama,
ființă Minunată.
II.2 Creativitatea – dimensiune fundamentală a personalității
Abordată ca trăsătură complexă a personalității umane, creativitatea poate fi definită
ca fiind „capacitatea de a realiza un lucru nou și original în același timp, sau ca fiind o
activitate imaginativă adaptată în scopul producerii unor rezultate cât mai valoroase și
autentice” (Constantin, A.S, 2004, p.15).
Privită din prisma formării personalității, creativitatea capătă se nsul de potențial
creativ, de însumare a unor însușiri sau a unor factori psihici în vederea unei viitoare
performanțe creatoare. Copiii dispun de un mare potențial de creativitate iar cadrul didactic
este responsabil de valorificarea acestuia, deoarece pe rformanța creatoare nu apare brusc, ca
o manifestare a subconștientului, ci dimpotrivă se dezvoltă în urma unei pregătiri intense și
îndelungate.
,, Mintea copiilor este creativă, deoarece nu este supusă presiunilor și nici nu este
îndesată, iar copiii își utilizează în mod instinctiv ambele emisfere cerebrale și acumulează
în primii lor ani de viață un volum imens de informații și deprinderi” (Landau, E., 1979, p.
23).
Conceptul de creativitate poate fi abordat dintr -o multitudine de perspective datorită
complexității fenomenului creației, însă în mintea omului de rând primul lucru cu care
asociază acest concept vast este acela de creație artistică, invenție, descoperire, presupunând
în mod firesc originalitate, imaginație, trăiri interioare intense și exp rimarea liberă a acestora
(Szas -Butiri, E., 2003, p.46).
Astfel, termenul de creativitate provine din cuvântul latin „creare” care semnifică a
făuri, a crea, a naște. Însăși originea cuvântului ne demonstrează faptul că termenul de
creativitate definește u n proces, un act dinamic, care cuprinde atât originea cât și scopul. În
35
cazul copilului, accentul ar trebui pus pe proces, adică pe dezvoltarea și generarea de idei
originale, acestea situându -se la baza potențialului creativ (Oprescu, V., 1989).
Preșcolar ul se află în stadiul în care descoperă lumea, fiind curios de tot ceea ce se
întâmplă în jurul lui, iar noi, ca și cadre didactice avem datoria de a -l stimula, de a -i asigura
toate condițiile necesare transpunerii situațiilor văzute într -o manieră cât se poate de
originală. De asemenea un rol deosebit de important în dezvoltarea creativității îl constituie
motivația, pentru copil fiind extrem de important să se simtă valorizat, lăudat atunci când
realizează o sarcină, astfel ajungând să fie impulsionat și să se implice datorită unei motivații
intrinseci în următoarele activități.
“Privită ca produs, creativitatea este definită ca fiind „o primă modelare a unui
univers de semnificații, o expresie a felului în care individul înțelege lumea și pe sine însuși”
(Ghiselin, B., 1952, p.150).
Potențialul creativ este “ascuns” în mintea și structura fiecărui copil, putând fi
dezvoltat într -un mediu socio -cultural adecvat, sub atenta observare a cadrelor didactice și
mai apoi în cadrul familiei sub influența părințil or. Încă de la cele mai fragede vârste copilul
poate fi stimulat să își dezvolte creativitatea prin realizarea diverselor activități care să
contribuie la emiterea unor idei și formulări creative și originale.
În cadrul activităților din grădiniță o valo are formativă importantă în dezvoltarea
potențialului creativ este reprezentată de strategia și metoda didactică utilizată, care
determină stimularea curiozității și dorinței de cunoaștere, declanșarea motivației intrinseci
și dorința de a participa activ.
Creativitatea se naște din dorința de a realiza un lucru nou, inedit, original. Acest
lucru poate fi reprezentat prin cuvânt, care se manifestă prin capacitatea intelectuală de a
emite idei, de a elabora răspunsuri și printr -o multitudine de forme ingeni oase. Tot ceea ce
depășește tiparele cotidiene poartă denumirea de personalitate sau proces creator.
În funcție de particularitățile de vârstă, psihice și de interesele fiecărui copil
creativitatea se raportează la experiențele de viață anterioare care po t contribuii la
dezvoltarea sau la blocarea procesului creator.
Astfel în educarea personalității creatoare un rol important îl constituie pregătirea
personalului didactic, priceperea de a organiza activități interesante care să le stârnească
copiilor do rința de a participa și de a elabora cât mai multe idei sau elemente creative, precum
și adaptarea conținuturilor în funcție de nivelul de dezvoltare.
În concluzie, creativitatea înglobează întreaga structură cognitivă, afectivă și
motivațională a preșcol arilor mari, solicitând un efort progresiv din perspectiva aplicării
acesteia în viața cotidiană. Este foarte important să avem curajul să fim creativi, să ne
36
exercităm acest drept în concordanță cu presiunile și prejudecățile sociale și să ne
descoperim î n fiecare zi.
Precum viața începe de la naștere așa și descoperirea, dezvoltarea și manifestarea
creativității începe în perioada preșcolarității mici prin activități simple și se continuă cu un
grad de complexitate mai ridicat pe parcursul înaintării cop ilului în perioada preșcolarității
mari, în care se manifestă liber și dobândește progresiv experiențele necesare dezvoltării
dimensiunii fundamentale a personalității și anume creativitatea.
II.2.1 Factorii creativității
La baza procesului creativ se regăsesc trei mari subcategorii de factori reprezentați după
cum urmează de către:
Factorii psihici care cuprind la rândul lor factorii cognitiv -intelectuali (aptitudinali)
și factorii noncognitivi (afectivitate, motivație);
Factorii sociali (educativi, culturali);
Factorii biologici (nivelul de vârstă);
Fluența, flexibilitatea, originalitatea , elaborarea, sensibilitatea față de probleme,
redefinirea precum și caracteristicile temperamentale care au un rol important în dezvoltarea
și manifestarea creativită ții sunt considerate a fi importante elemente potențiale de
creativitate (Guilford, J.P., 1950).
Astfel, la nivelul structurii creativității se evidențiază o serie de caracteristici specifice,
care se dezvoltă la nivelul procesului, personalității și a pro dusului creator, și sunt
reprezentate de către:
Fluența care reprezintă o caracteristică ce constă în ușurința și rapiditatea cu care se
realizează și se succed asociațiile între imagini și idei;
Flexibilitatea este definită ca fiind capacitatea de a te adapta rapid la situații noi, de
a reacționa adecvat la schimbări, de a da o mare varietate de răspunsuri, exprimându –
se în diferite forme precum flexibilitatea spontană sau adaptativă;
Originalitatea definită ca fiind capacitatea subiectului de a vedea în mod diferit
realitatea, de a produce imagini și idei noi, soluții ingenioase, neobișnuite;
Elaborarea constând în capacitatea de a rezolva problem prin intermediul planificării
a cât mai multor activități în care să ținem seamă de multitudinea detaliilor,
anticipând un rezultat final;
37
Sensibilitatea față de probleme care se manifestă printr -o atitudine deschisă,
receptivă față de experiențele noi, evidențiindu -se prin remarcarea cu ușurință a
fenomenelor neobișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo u nde majoritatea
persoanelor nu le observă;
Redefinirea care vizează abilitatea de a folosi într -o manieră nouă un obiect sau o
parte din acesta;
Putem aminti și alți factori ai creativității precum: aptitudinea de a sintetiza sau
deschiderea spre experienț ă.
Din perspectiva studiului factorilor biologici sunt generate aspecte semnificative în
legătură cu factorii de vârstă, considerându -se că odată cu înaintarea în vârstă se produce o
diminuare la nivelul calității și cantității creative.
II.2.2 Blocaje a le creativității în procesul de creație
„Cercetările din domeniul creativității au evidențiat faptul că potențialul creativ al
oamenilor se află la un nivel destul de ridicat, însă există o serie de factori care conduc la
apariția blocajelor și a valorific ării acestuia, datorați în primul rând sistemului instructiv –
educativ și a celui psihosocial” (Roco, M., 1979, p.47).
De-a lungul timpului procesul creației a fost considerat o caracteristică a unui mediu
restrâns deoarece oamenii nu -și manifestau deschid erea spre nou, spre inovație și
inventivitate astfel apărând conceptul de blocaj, care este definit ca fiind un obstacol în calea
dezvoltării potențialului creativ, un factor inhibitor al propriului caracter, un fenomen care
oprește dezvoltarea dispozițiil or înnăscute.
În analiza factorilor stimulativi sau inhibitori ai creativității se pornește de la
barierele personale în raporturile interumane, care au legătură cu contextul socio -cultural
precum condiționarea prin mass -media, conflictul de valori, prejudecățile, diferențele
culturale, agresivitatea, lipsa încrederii în sine sau bariere datorate atitudinilor individualiste
reprezentate de către comportamentul egocentric, sentimente de incompetență, lipsa de
realism, pasivitate (Landau, E., 1979).
Astfel, identificăm la nivelul dezvoltării creativității copilului următoarele tipuri de
blocaje:
Blocajele de tip emoțional, care sunt cel mai des întâlnite și printre care se regăsesc:
teama de a comite greșeli, teama de a părea diferit, de a fi în minori tate. Unele
38
persoane se descurajează foarte repede dat fiind faptul că dezvoltarea creativității și
inovația solicită un efort dificil, de lungă durată.
Blocajele de tip cultural, conformismul fiind un tip de blocaj des întâlnit în această
categorie. Tot din acest punct de vedere se identifică și pragmatismul în luarea
deciziilor care conduce la limitarea numărului ideilor, sentimental de inconveniență
socială, raționalizarea și conformarea la grup.
Ca blocaje de ordin perceptive evidențiem incapacitatea d e interogare asupra
evidentului, dificultatea de a defini o problemă, de a defini lucrurile, îngustarea
excesivă a punctului de vedere și credința negativă evidențiată prin folosirea
sintagmei “nu sunt creativ”.
De cele mai multe ori, considerăm că blocaj ele creativității se răsfrâng asupra noastră
doar din exterior, însă ele provin și din interiorul nostru, prin urmare trebuie să ne asumăm
o anumită responsabilitate . Printre aceste blocaje interioare identificăm frica care de cele mai
multe ori ne influen țează negativ, ne par alizează cu gândul de a nu face sau spune ceva greșit,
rutina care ne ține într -o stare de comoditate și care ne îngrădește dezvoltarea.
În inhibarea creativității copiilor, elementele cheie sunt complexele personale, cele
mai întâlni te fiind complexul de rivalitate fraternă, complexul de abandon, de nesiguranță,
de nevinovăție și de inferioritate.
Așadar, blocajele creativității împiedică dezvoltarea optimă a personalității și a
potențialului preșcolarilor, iar cadrele didactice sunt responsabile prin intermediul
activităților pe c are le realizează în grădiniță să identifice și să contribuie într -o manieră
interactivă și plăcută la depășirea acestora (Landau, E., 1979).
II.2.3 Manifestarea și stimularea creativității la vârsta preșc olară
Totalitatea factorilor psihosociali și materiali pot influența într -o anumită măsură
procesul de creație, conducând la apariția climatului creativ. La vârsta preșcolară copilul
trebuie să beneficieze de un mediu ambiental foarte bine organizat în car e să se poată
exprima liber și să poată acționa conform dorințelor și intereselor proprii fără a resimți vreun
fel de complex personal sau a întâlni în calea manifestărilor creative vreun anumit tip de
blocaj.
Un factor foarte important în asumarea roluril or sociale și în manifestarea liberă a
preșcolarilor îl constituie mediul familial, în care copilul se dezvoltă încă din fragedă
pruncie, fiind primul mediu cu care acesta intră în contact. De aceea, este de preferat ca
înaintea cadrului didactic familia să stimuleze inițiativa și independența intelectuală și
39
acțională a copilului, dorința de a participa activ, de a pune întrebări și de a căuta răspunsuri
(Șchiopu , U., Verza, E., 1981).
În orice moment de manifestare copilului trebuie să i se permită să îș i dea frâu liber
imaginației. Creativitatea nu se încadrează doar în acele tipare în care individul reușește prin
intermediul creațiilor sale să aibă un succes răsunător, ci dimpotrivă putem identifica
trăsături ale unei personalități creative la preșcolar ii care în urma participării la anumite
activități din grădiniță au reușit să ajungă la rezultate noi, originale (Szas -Butiri, E., 2003).
Este adevărat că de cele mai multe ori, activitatea care își pune amprenta cel mai mult
asupra adaptării și integrării copilului în grădiniță și facilitează aceste procese este
reprezentată prin intermediul jocului, deoarece această formă de activitate îi permite
copilului să se exprime într -un mod cât mai natural și mai firesc.
„Creativitatea presupune o predispoziție ge nerală a personalității spre nou, o anumită
organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate” (Roco, M., 1979, p.109).
Potențialul creativ al copilului preșcolar se manifestă și se observă în cadrul
activităților sale de zi cu zi, în pictură sa u prin intermediul activităților de dezvoltare a
limbajului care constituie o activitate de bază în vederea dezvoltării imaginației creatoare.
Preșcolarul creează cuvinte după structura celor cunoscute, face asocieri între
structuri, găsește cuvinte care includ diverse sunete și silabe. Tot în cadrul activităților de
dezvoltare a limbajului se dezvoltă: deprinderea de a purta scurte conversații pe o anumită
temă, deprinderea de a formula întrebări, deprinderea de a -și îmbogății vocabularul. Toate
aceste ma nifestări ale potențialului creativ sunt originale raportate la experiența de viață a
copilului și la cea socială care constituie o premisă în scopul dezvoltării viitoarelor produse
creative (Oprescu, V., 1989).
Din perspectiva stimulării ”creativitatea es te considerată a fi un demers social și
educațional complex, care cuprinde simultan fenomene de susținere, cultivare, dezvoltare
prin actualizarea proceselor creative, în scopul transformări acestora din posibil în real”
(Landau, E., 1979, p.89).
Astfel, trebuie să abordăm în scopul stimulării creativității o serie de factori precum:
1. Factori structurali, intrinseci ai creativității;
2. Factori de climat psihoeducațional și de ambianță psihologică ;
3. Factori generali ce se răsfrâng asupra formării și dezvoltării personalității copiilor;
Potrivit vârstei preșcolare, pot fi valorificați prin multiple elemente pozitive în scopul
stimulării creativității o serie de factori precum: tendința spre noutate, dorința de a realiza
40
lucruri constructive, curiozitat ea și receptivitatea copilului, etc. De asemenea, climatul în
care copilul preșcolar își desfășoară activitatea este unul foarte important și se caracterizează
prin: deschidere, flexibilitate, pozitivitate, curaj, liberă exprimare, toate acestea având
valențe formative în promovarea efortului creativ (Oprescu, V., 1989).
În grădiniță atmosfera de lucru trebuie să fie una cât mai plăcută, mai relaxantă,
bazată pe relații de prietenie și ascultare din partea cadrului didactic, activitățile să fie cât
mai atr active, mai diverse, să stârnească interesul și curiozitatea copiilor pentru a se putea
implica activ și interactiv. De asemenea, este foarte important pentru copil să se simtă
apreciat și să i se recunoască efortul în momentul în care reușește să îndeplin ească cu succes
sarcinile primite, acest lucru ducând la creșterea motivației, la dorința interioară de a se
implica, simțindu -se mândru și satisfăcut de propria persoană.
Revelația conștientizării propriului potențial creativ contribuie la dobândirea
încrederii în forțele proprii, la schimbarea atitudinii față de procesul instructiv -educativ,
preșcolarul manifestând o dorință interioară din ce în ce mai puternică de a participa la tot
ceea ce se întâmplă în vederea afirmării și evidențierii într -o manieră originală a propriului
potențial creativ (Landau, E., 1979).
II.2.4 Inovație și creativitate în activitatea didactică
În contextul actual, al schimbărilor rapide, al competiției care se manifestă într -un
ritm din ce în ce mai accelerat și care ne influ ențează viața, ne impune noi limite, noi
determinări, ne provoacă la o regândire a structurilor sociale simțim necesitatea de noutate,
de creativitate, de a ne manifesta original și liber în cadrul activităților didactice atât din
postura celui care dirije ază întreg procesul educativ, în cazul de față educatoarele, cât și din
prisma celui care se implică în activitate și anume preșcolarul (Chira, C., 2015).
În opinia unora, creativitatea ține doar de domeniul artei, ceea ce reprezintă un
concept greșit. Fie care dintre noi își dorește ceva deosebit , ceva ce poate să -l diferențieze de
alții. Cei mai mulți încearcă să scape de situațiile comune, banale în care se află prin a realiza
ceva care să -i evidențieze talentul, munca, personalitatea.
Capacitatea de a f i creativ este strâns legată de capacitatea de a fi uman. De cele mai
multe ori, părintele nu caută o grădinița în care accentul se va pune doar pe conținutul
procesului instructiv -educativ ci o grădiniță în care se va promova o atitudine pozitivă față
de preșcolar, deoarece atitudinea reprezintă unul dintre cei mai importanți factori care
contribuie la stimularea creativității.
41
În învățământul actual, prin intermediul activităților desfășurate se urmărește din ce
în ce mai mult dezvoltarea la nivel maxim a potențialului fiecărui copil. Acest lucru atrage
de la sine ameliorări la nivelul conținutului învățământului, prezentat sub următoarele
aspecte: cunoașterea copilului, preocuparea pentru o educație permanentă, calitatea
educatorului;
Actul creației, prezent încă de la cea mai fragedă vârstă, trebuie stimulat permanent
prin crearea unor condiții optime manifestării creativității . De aceea trebuie să încurajăm
implicarea copiilor în activitate indiferent de contribuiții acestora, să i mplicăm și familia, să
stimulăm munca prin colaborare, să le dăm șansa să se exprime liber și să respectăm modul
de gândire și de acționare al fiecăr uia (Chira, C., 2015).
Educatoarele care respectă ideile copiilor îi ajută să gândească și să-și rezolve
problemele singuri. Copiii care sunt liberi să greșească , să exploreze și sa experimenteze, de
asemenea, se vor simți liberi să inventeze, să creeze și să găsească multiple modalități de a
rezolva situațiile întâlnite. Poate cel mai important să dea copiilor timp: timp să se joace,
timp să experimenteze, timp să facă greșeli , timp să încerce toate posibilitățile într-o situație
și timp să exploreze propr ia lor lume imaginară. Tot acest timp îi va ajuta să devină mai
creativi în rezolvarea problemelor și, în viitor ar putea deveni adulți care văd dincolo de
aparențe (Landau, E., 1979).
Ca dascăli rolul nostru în formarea și dezvoltarea personalității creat ive, în
încurajarea și stimularea participării active, în respectul acordat valorizării diferențelor este
extrem de important. Creativitatea începe să se manifeste încă din momentul în care
preșcolarul pășește pe holurile grădiniței, însă în scopul dezvol tării acestui potențial creativ
, cadrul didactic realizează o serie vasta de activități, cu variate metode de lucru, spre
exemplu utilizând metode interactive, pe durata unei perioadă lungi de timp în scopul
obținerii unor rezultate satisfăcătoare
42
CAPITOLUL III. Cercetarea experimentală cu tema „Valențele
formative ale metodelor interactive în dezvoltarea potențialului creativ la
nivel preșcolar”
III.1 Scopul cercetării
Scopul principal al cercetării îl constituie procesul de dezvoltare al potențialului
creativ în perioada preșcolară, prin intermediul metodelor interactive utilizate în cadrul
activităților de dezvoltare a limbajului la preșcolarii din grupa mare.
III.2 Obiectivele cercetării
Obiectivul general al cercetării îl constituie org anizarea, proiectarea și desfășurarea
unor activități de investigare și dezvoltare a nivelului de creativitate la nivel preșcolar în
urma aplicării metodelor interactive. De asemenea, pe lângă obiectivul general al cercetării,
mi-am propus să urmăresc și a lte caracteristici care se află în concordanță cu expectanțele
curriculare fiind reprezentate de obiectivele specifice următoare :
Determinarea nivelului de pregătire al preșcolarilor implicați în cercetare la modul
general dar și în cadrul domeniului Limbă și Comunicare;
Identificarea potențialului creativ al copilului preșcolar;
Cultivarea autonomiei, independenței și exprimării libere a preșcolarilor;
Dezvoltarea capacități i de exprimare a propriilor idei;
Prezentarea sarcinilor de lucru într -un mod accesibil copiilor;
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
Analiza rezultatelor obținute în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului,
utilizând metodele interactive, în vederea dezvoltării potențialului creativ la copiii
preșco lari;
III.3 Ipoteza cercetării:
Ipoteza cercetării a fost formulată astfel: Utilizarea în mod sistematic a metodelor
interactive de grup, în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului determină dezvoltarea
potențialului creativ la nivel preșcolar.
43
III.4 Variabilele cercetării
III.4.1 Variabila independentă
Variabila independentă a cercetării este evidențiată de implementarea unui program
de intervenție care face referire la utilizarea sistematică a metodelor interactive de grup în
cadrul activitățil or de dezvoltare a limbajului, la preșcolarii din grupa mare.
III.4.2 Variabila dependentă
Variabila dependentă o reprezintă nivelul performa nțelor preșcolarilor reflectate în
gradul de dezvoltare al potențialului creativ în urma activităților realizate.
III.5 Metode și instrumente de cercetare utilizate
Metodele de cercetare aplicate în prezenta lucrare au avut o contribuție semnificativă
în ceea ce privește colectarea , analiza și interpretarea rezultatelor preșcolarilor. Așadar,
pentru investigarea problemelor de cercetare am utilizat următoarele metode de lucru:
metoda observației sistematice, metoda convorbirii, metoda analizei activității copiilor, fișa
de evaluare și experimentul psihopedagogic.
III.5.1 Metoda observației sistematice este una dintre cele mai importante și utile
metode pe care le -am aplicat pe parcursul cercetării pedagogice, ajutându -mă să -i descopăr
și să-i cunosc mai bine pe copii supuși experim entului. Înainte de a intra în contact cu
grupa de preșcolari consider că este foarte important să le observi comportamentul,
gesturile, mimica, preferințele, nevoile, aptitudinile pentru a le stârni interesul în cadrul
activităților, pentru a le putea cap ta atenția, pentru a te plia în funcție de necesitățile,
particularitățile și interesele fiecăruia. De exemplu unii copii sunt pasionați de jocuri, alții
de construcții, fetele s -au orientat spre raftul cu povești, în timp ce alții creează, își
imaginează și se transpun în anumite situații prin desen.
Înainte de a parcurge cele 3 mari etape alea experimentului psihopedagogic este absolut
necesar să observi modul în care se desfășoară activitățile de educare a limbajului, să observi
de asemenea ce metode int eractive s -au utilizat înainte, nivelul cunoștințelor copiilor, să -ți
stabilești clar scopul și obiectivele pe care le urmărești, în vederea creșterii calității
observației.
44
III.5.2 Metoda convorbirii a fost aplicată în prima partea a experimentului,
respectiv în etapa constatativă, realizându -se prin intermediul unui dialog între cel care
realizează cercetarea, respectiv educatoarea și preșcolarii supuși experimentului, în vederea
colectării informațiilor referitoare la conceptele urmărite, în cazul nost ru conceptul de
creativitate și metodă interactivă. Aplicând metoda convorbirii am sesizat faptul că aceasta
este plăcută și antrenantă atunci când vine vorba de copii, deoarece se exprimă natural,
liber spunând tot ceea ce gândesc fără a-și impune restric ții sau reguli. Convorbirea s -a
realizat pe baza unor întrebări elaborate dinainte, referitoare la diferite teme abordate în
cadrul domeniului limbă și comunicare, am discutat despre povești și le -am solicitat
potențialul creativ punându -i să-mi continue f inalul poveștii , am vorbit despre jocuri,
despre familie. Prin intermediul acestui dialog am observat fluența vorbirii, bogăția
vocabularului, atitudinea copiilor, nivelul lor de creativitate, toate aceste date fiind mai
apoi înregistrate în vederea preluc rării lor.
III.5.3 Metoda analizei activității copiilor a fost utilizată în diferite etape ale
cercetării, contribuind la obținerea datelor referitoare la capacitățile creatoare ale copiilor,
descoperirea modului de lucru al fiecărui preșcolar, precum și preferințele acestora. Dintre
caracteristicile prin care fiecare preșcolar și -a evidențiat potențialul creativ ne -am oprit
asupra poveștilor și a exercițiilor în care am utilizat diferite metode interactive.
III.5.4 Fișa de evaluare a fost aplicat ă în scopul verificării nivelului potențialului
creativ la care se află preșcolarii înainte de inițierea experimentului psih opedagogic. Astfel,
am aplicat o fișă de evaluare inițială în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului. Fișa
de evaluare inițial ă a fost structurat din prisma a patru itemi, cu grad de dif icultate mediu,
prin intermediul cărora am urmărit dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral,
precum și educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical. După ce
am aplicat metodele interactive în cadrul experimentul ui formativ, în final am aplicat o fișă
de evaluare finală în vederea monitorizării progresului preșcolarilor . Așadar , fișa de
evaluare finală a fost structurat din prisma a șase itemi, având un grad de complexitate mai
mare comparativ cu fișa de evaluare inițial ă, prin intermediul căruia am urmărit atingerea
nivelului potențialului creativ din perspectiva celor trei dimensiuni ale creativității și
anume: fluența, flexibilitatea și originalitatea.
45
III.5.5 Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de
investigație, a fost precedat de o verificare atentă și amănunțită a structurii colectivului de
preșcolari, precum și asupra nivelului general și specific de pregătire a grupei
experimentale.
Expe rimentul propriu -zis a cu prins evaluarea , verificarea ipotezei și a presupunerii
formulate. În ceea ce privește scopul experimentului, acesta este reprezentat prin intermediul
confirmării sau infirmării ipotezei cercetării.
Realizarea experimentului psihopedagogic solicită parcurg erea a trei mari etape și
anume:
Etapa preexperimentală/constatativă;
Etapa experimentală;
Etapa postexperimentală/finală;
III.6 Coordonatele majore ale cercetării
III.6.1 Locul de desfășurare al cercetării .
Experimentul psihopedagogic a avut loc la Grădinița cu Program Norm al din
localitatea Rușii -Munți.
III.6.2 Perioada de desfășurare .
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui ansamblu de
activități didactice pe parcursu l anului școlar 2016 -2017, seme stru II.
III.6.3 E șantionul de participanți:
III.6.3. 1 Eșantionul experimental .
Cuprinde 20 de copii în vârstă de 5 -6 ani, care sunt integrați în grupa mare a
grădiniței cu program normal din localitatea Rușii -Munți.
III.6.3.2 Eșantionul de conținut .
Constă în abordar ea conținuturilor din cadrul domeniului Limbă și
Comunicare, într -o manieră atractivă utilizând metodele interactive în scopul
dezvoltării și valorificării potențialului creativ al preșcolarilor.
46
III.7 Etapele cercetării
În scopul testării ipotezei de luc ru am realizat o serie de investigații științifico –
experimentale parcurgând următoarele etape:
III.7.1 Etapa preexperimentală/constatativă
În această etapă mi -am propus să identific nivelul creativității la care se află
preșcolarii din grupa mare, urmărind cele 3 dimensiuni ale creativității și anume:
flexibilitatea, originalitatea și fluenț a. În acest scop am elaborat o fișa de evaluare inițială a
cunoștințelor copiilor privind capacitatea lor de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor st ructurilor verbale orale.
Fișa de evaluare a fost aplicat ă eșantionului unic, ținându -se cont de particularitățile
psihice ale fiecărui copil. Prin intermediul metodei convorbirii și a observației sistematice s –
a realizat monitorizarea permanentă a modului de desfășurare a evaluării inițiale.
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ (Anexa nr.1)
Prin intermediul fișei de evaluare inițială au fost urmărite în cadrul activităților de
dezvoltare a limbajului următoarele obiective:
OBIECTIVE:
– Să formuleze p ropoziții simple pe baza imaginilor prezentate;
– Să utilizeze expresii simple în descrierea personajelor, cu ajutorul imaginilor
prezentate;
– Să asocieze personajul din imagine cu bulina specifică culorii reprezentative;
– Să despartă cuvintele în s ilabe trasând tot atâtea liniuțe orizontale corespunzătoare
numărului de silabe;
ITEMI:
1) Prin intermediul primului item pe care l -am elaborate în cadrul fișei de evaluare
inițială am urmărit dezvoltarea capacității, creativității și expresivității limbaju lui
oral. Am ales acest exercițiu liber -creativ deoarece am constatat în cadrul observației
sistematice că preșcolarii dau dovadă de receptivitate la tipurile de formulări bazate
pe imagini, stârnindu -le interesul și dorința de a se exprima liber și de a s e implica
47
activ. Astfel, preșcolarii au primit o serie de imagini, care descriu diferite povești pe
care aceștia le cunosc deja, ca de exemplu povestea „Scufița Roșie”, „Ursul Păcălit
de Vulpe” și „Motanul Încălțat”. Sarcina preșcolarilor a fost de a real iza
corespondența între imagini, unind cu o linie fiecare personaj cu povestea din care
face parte, precizând care este povestea lor preferată și de ce o preferă pe aceasta.
Gradul de dificultate al primului exercițiu a fost mediu, majoritatea preșcolarilo r
reușind să elaboreze răspunsuri corecte, exprimându -se corect din punct de vedere
fonetic, lexical și sintactic.
2) În elaborarea celui de -al doilea item, am urmărit ca preșcolarii să distingă sunetele
care compun un cuvânt, să le pronunțe corect și să le d espartă în silabe. Așadar,
pentru realizarea acestui obiectiv, preșcolarii au primit o serie de imagini, care
reprezintă insecte, animale, plante. Sarcina acestora a fost de a denumi fiecare
imagine, de a despărți cuvântul reprezentativ acesteia în silabe, precizând numărul
acestora și de trasa atâtea liniuțe orizontale câte silabe are cuvântul dat. Comparativ
cu primul item, gradul de dificultate a fost mai ridicat, fapt evidențiat prin intermediul
răspunsurilor elaborate de către copii, o parte mai redusa dintre aceștia reușind să
elaboreze toate răspunsurile corect, dominând dimensiunea creativității flexibilitatea.
3) Cel de -al treilea item, a fost elaborat în vederea dezvoltării capacității de exprimare
orală, și a creativității limbajului. În acest scop, copiii au primit un ansamblu de
imagini care descriu diferite elemente din natură. Sarcina acestora este de a alcătuii
propoziții formate din patru cuvinte , în care să descrie fiecare element reprezentativ
din imagine. La acest exercițiu majoritatea preșc olarilor s -au descurcat foarte bine,
plasând elementele caracteristice imaginilor în contexte creative și originale. De
asemenea, în formularea orală a propozițiilor au respectat numărul de cuvinte cerut,
exprimându -se corect din punct de vedere gramatical . Fluența gândirii a fost
evidențiată prin utilizarea cuvintelor simple, pe care fiecare copil le înțelege, în
concordanță cu imaginea prezentată.
4) Ultimul item al fișei de evaluare inițială a fost elaborat în scopul activizării
vocabularului și a dezvoltăr ii potențialului creativ. Astfel, copiii au primit o colecție
de imagini, care reprezintă câte un animal din poveștile cunoscute: „ Cei trei
Purceluși”, „ Capra cu Trei Iezi” și „Ursul Păcălit de Vulpe” și câte o bulinuță care
reprezintă o culoare. Sarcina didactică este de a asocia culoarea reprezentativă
animalului din poveste cu fiecare bulinuță căruia îi corespunde imaginea. Preșcolarii
au manifestat interes pentru acest exercițiu, majoritatea reușind să asocieze imaginea
personajului din poveste cu bul ina reprezentativă.
48
În vederea identificării gradului de atingere ale celor 3 dimensiuni ale creativității în
urma aplicării fișei de evaluare inițial ă am evaluat flexibilitatea în funcție de numărul
răspunsurilor diferite pe care preșcolarii mi le -au dat, originalitatea în funcție de numărul
răspunsurilor neobișnuite și creative iar fluența în funcție de modul de exprimare, de bogăția
vocabularului utilizat și de diverse asociații între imagini și propoziții sau c uvinte. Astfel, s –
au stabilit pentru fiecare item, descriptorii de performanță corespunzători reprezentați în
tabelul nr.1 (Anexa nr.2)
III.7.2 Etapa experimentală
În această etapă am introdus variabila independentă și anume utilizarea sistematică
a metodelor interactive de grup în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului la preșcolarii
din grupa mare. Pe durata desfășurării experimentului formativ s -a utilizat atât metoda
observației sistematice cât și metoda analizei activității copiilor.
În prima parte a cercetării am urmărit să descopăr mai multe informații referitoare la
preșcolarii supuși experimentului, la nivelul de dezvoltare al creativității prin intermediul
aplicării fișei de evaluare inițială, iar în cele ce urmează voi încerca să s timulez și să dezvolt
potențialul creativ al copiilor prin realizarea a patru activități în care se utilizează metodele
interactive de grup.
Cele patru activități sunt reprezentate de către:
1. Poveste creată după o jucărie utilizând metoda interactivă Brainstorming;
2. Lectură după imagini „ Început de primăvară” utilizând metoda interactivă de
grup Explozia Stelară;
3. Jocul „ Cuvinte și silabe” utilizând tehnica Brainwriting;
4. Convorbire „ Despre mama” u tilizând metoda interactivă de grup Schimbă
Perechea;
Activitatea formativă nr.1
Subiectul activității: „ Lumea jucăriilor”;
Forma de realizare: Poveste creată după o jucărie;
Obiectivul: Dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor;
49
Metoda utiliza tă: Metoda interactivă de grup Brainstorming;
Desfășurarea activității: Înainte de aplicarea metodei interactive Brainstorming am
purtat cu preșcolarii din grupa mare o scurtă convorbire despre jucăriile lor preferate.
În funcție de răspunsurile acestora am reușit să observ, să deduc care le sunt preferințele
pentru a le putea stârni interesul și curiozitatea. Astfel le -am prezentat câteva jucării
atrăgătoare care sunt grupate câte două: un dinozaur -un ursuleț, o păpușă -o pisică (vezi anexa
nr.3). După pre zentarea jucăriilor i -am împărțit în echipe de câte 4 copii, în funcție de
jucăriile pe care le -au ales, scopul fiind ca fiecare copil dintr -o echipă să aibă aceeași jucărie.
Creativitatea și originalitatea fiecărui copil din cadrul grupului a fost solicit ată în momentul
în care a fost anunțată sarcina de lucru și anume aceea de a emite cât mai multe propoziții
referitoare la jucăriile alese pentru realizarea unei scurte povestiri.
Fiecare copil din echipă își va împărtășii propriul gând , și vor emite o singură idee
despre cele două jucării fără a repeta ideile colegilor.
De exemplu:
a) Dinozaurul este mare și trăiește în pădure.
b) Ursulețul mănâncă miere lângă casa bunicii.
c) Pisica toarce lângă sobă în anotimpul iarna.
În final fiecare grup brainstorming va primi câte o coală de hârtie având sarcina ca timp
de 10 minute să deseneze cât mai multe elemente reprezentative enunțului precizat. Se va
alege un lider, care va prezenta pe scurt elementele desenate și se vor face aprecieri asupra
enunțurilor poveștii și a elementelor care corespund cel mai bine cu conținutul acesteia.
Activitatea formativă nr.2
Subiectul activității: „Început de primăvară”;
Forma de realizare: Lectură după imagini;
Obiectivul: Dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor și exe rsarea capacității
de a alcătuii propoziții interogative pe baza conținutului unei imagini.
Metoda utilizată: Metoda interactivă de grup Explozia Stelară;
Desfășurarea activității: Copiii sunt așezați în semicerc, unde observă cu mare atenție
o serie de im agini despre anotimpul primăvara, care cuprind diferite simboluri despre acest
anotimp precum flori, crenguțe înmugurite, ghiocei, rândunele, fluturași( vezi anexa nr 4).
În coșulețul de pe măsuță se află toate aceste simboluri, care sunt extrase de către copiii în
50
scopul formării celor cinci grupuri. După ce grupele au fost formate , le voi împărți copiilor
cinci steluțe cu întrebările reprezentative metodei interactive de grup Explozia Stelară și
anume: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND?
Se revine din nou asupra elementelor care formează tabloul „Început de primăvară”
în scopul înțelegerii și al asimilării elementelor, apoi fiecare grup formulează cât mai multe
întrebări referitoare la acesta. Fiecare grupă reprezentativă celor 5 steluțe au formulat
următoarele î ntrebări (vezi anexa nr.4). Se revine în semicerc, unde fiecare grup comunică
rezultatele, respective întrebările elaborate. În finalul activității se apreciază activitatea
grupului, fiind evidențiate cele mai originale și interesante întrebări.
Activitat ea formativă nr.3
Subiectul activității: „ Cuvinte și silabe”
Obiectivul: Dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor.
Metoda utilizată: Tehnica 6/3/5 (Brainwriting)
Desfășurarea activității: Pentru început voi împărți preșcolarii în 3 grupe, cu ajutorul
unor stegulețe de culori diferite, respectiv albastru, galben și verde. În funcție de culoarea
stegulețului ales se formează grupele de lucru care se diferențiază de celelalte prin culoarea
aleasă: grupa unu culoarea al bastru, grupa doi culoarea galben și grupa trei culoarea verde.
De asemenea voi împărți fiecărui grup o fișă și scoci. După ce grupele au fost formate le voi
prezenta o serie de jetoane (vezi anexa nr.5), cu diferite imagini care pot conține o silabă,
două sau trei silabe. Sarcina preșcolarilor este de a identifica jetoanele și de a selecta trei
dintre ele în funcție de numărul de silabe pe care îl conțin cuvintele ce le denumesc.
Exemplu de fișă -vezi tabelul următor:
Grupurile 6/3/5 Cuvinte cu o
singură silabă Cuvinte cu
două silabe Cuvinte cu trei silabe
Grupa I (albastru) măr ramă șoarece
Grupa II (galben) sac cană oglindă
Grupa III (verde) rac masă iepure
Tabel nr.2 Exemplu de fișă
51
După ce o grupă a completat tabelul cu cele trei imagini se va da fișa grupului
următor, care va discuta și va identifica alte soluții transmițând fișa mai departe. Încheierea
activității s -a realizat în momentul în care ultima rotire a fișelor a avut loc, fiecare grupă
primind fișa inițială pe care o analizează, o dezba t, enumerând cuvintele cu una, două sau
trei silabe de pe jetoanele primite.
Activitatea formativă nr.4
Subiectul activității: „ Mama -ființă minunată”
Forma de realizare: Convorbire
Obiectivul: Stimularea potențialului creativ al preșcolarilor și al comu nicării și
rezolvării de probleme prin intermediul muncii în pereche
Metoda utilizată: Metoda interactivă de grup Schimbă Perechea
Desfășurarea activității: Le voi prezenta copiilor o imagine cu chipul mamei și o
imagine cu chipul copilului (vezi anexa nr. 6). În funcție de alegerea făcută îi voi împărții în
două grupe egale. Fiecare grupă va avea sarcina de a realiza portretul fizic al mamei
completând cu adjectivele adecvate descrierii portretului fizic (scundă, înaltă, frumoasă,
harnică, cu păr scurt și o chi verzi) propoziția „Mama este….”. În momentul în care fiecare
grupă a exprimat oral adjectivele atribuite descrierii portretului fizic al mamei, voi exclama
“Schimbă perechea”, fiecare preșcolar intrând într -o altă echipă. Precizez o nouă sarcină de
lucru, de data aceasta să realizeze profilul moral al mamei, prin atribuirea adjectivelor
precum înțelegătoare, iubitoare, muncitoare, generoasă următoarei propoziții „Mama
este….”. Ultima sarcină după ce ne -am schimbat din nou perechea este de a răspunde la
întrebarea „Ce lucrează mama?”. În finalul activității perech ile se despart, formând un cerc ,
preșcolarii exprimându -și ideile descoperite pe parcursul lucrului în per echi, pornind de la
întrebarea „Cum este și ce face mama?”.
În urma celor patru activităț i realizate în etapa exper imentală am observat faptul că
preșcolarii din grupa mare au participat de fiecare dată cu un interes deosebit, implicându –
se activ și exprimându -se liber. Analizând activitatea copiilor în această etapă am constatat
un progres în ceea ce privește exprimarea și prezența elementelor creative și originale prin
prisma aplicării metodelor interactive de grup, aceștia elaborând răspunsuri care se
încadrează în cele trei dimensiuni ale dezvoltării creativității și anume fluență , flexibil itate,
și originalitate.
52
III.7.3 Etapa postexperimentală/finală
În etapa finală mi -am propus să verific modul în care preșcolarii din grupa mare și –
au dezvoltat în cadrul perioadei experimentale potențialul creativ în urma aplicării
metodelor interactive de grup pe care le -am ales și le -am considerat cele mai potrivit e,
acestea fiind reprezentate de către: metoda Brainstorming, tehnica 6/3/5(brainwriting),
metoda Explozia Stelară și metoda Schimb ă Perechea. Astfel, am propus o fișă de evaluare
finală, asemănătoare cu fișa de evaluare inițială dar cu un grad de complexi tate mai mare.
FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ(Anexa nr. 7)
În cadrul fișei de evaluare finală , prin intermediul activităților de dezvoltare a
limbajului am urmărit:
OBIECTIVE:
– Să descrie elementele fiecărei povești, cu ajutorul imaginilor prezentate;
– Să alcăt uiască propoziții simple și dezvoltate, pe baza cuvintelor date;
– Să descrie în cuvinte proprii acțiunea sugerată de imagine, urmând modelul
educatoarei;
– Să identifice personajul din poveste (vulpea) pe baza imaginii prezentate anterior;
– Să precizeze cel puțin trei cuvinte care încep cu aceeași literă, utilizând imaginile
prezentate;
ITEMI:
1) Prin intermediul primului item pe care l -am elaborat în cadrul fișei de
evaluare finală am urmărit să îmbogățesc vocabularul activ și pasiv al
preșcolarilor, precum și să dezvolt c apacitatea de exprimare corectă , prin
utilizarea unui limbaj corect din punct de vedere gramatical. Am ales un
exercițiu care se bazează pe descrierea de imagini, deoarece consider că în
acest context preșcolarul se poate exprima liber, dându -și frâu liber
imaginației și creativității. Așadar, copiii au primit un ansamblu de tablouri
cu diferite scene din poveștile copilăriei. Sarcina didactică o constituie
descrierea acestor tablouri, și plasarea fiecărei întâmplări din poveste într -un
context adecvat, original, nemaiîntâlnit. Gradul de dificultate al primului item
al fișei de evaluare finală a fost mult mai ridicat comparativ cu cel al evaluării
53
inițiale, acest lucru simțindu -se în descrierile realizate de către copii. Din
perspectiva dimensiun i creativității a dominat flexibilitatea.
2) În cadrul celui de -al doilea exercițiu al fișei de evaluare finală am urmărit
dezvoltarea capacității de exprimare ora lă prin intermediul formulării a cât
mai multor propoziții având la îndemână cuvinte date. Preșc olarii au fost
foarte încântați de acest exercițiu formulând propoziții complexe, utilizând
cuvintele date și plasându -le în contexte originale. Dimensiunea creativității
care a dominat în cadrul acestui item a fost bineînțeles originalitatea,
deoarece cuvintele date au fost extreme de variante iar copiii s -au descurcat
foarte bine.
Gradul de dificultate al acestui exercițiu a fost mediu, preșcolarii
neîntâmpinând probleme de înțelegere.
3) În ceea ce privește cel de -al treilea exercițiu sarcina didactică a fo st mult mai
complexă solicitând de această dată un nivel de creativitate mult mai ridicat
comparativ cu celelalte exerciții. Astfel, preșcolarii au primit o imagine, în
care se regăsesc într -un mod amănunț it o multitudine de elemente
caracteristice anotimp ului primăvara. Le -am solicitat copiilor gândirea, dar
mai ales imaginația în momentul în care le -am cerut să creeze o poveste
pornind de la imaginea prezentată. I -am lăsat pe copiii să se manifeste liber
iar unde am observat că este cazul să intervin am a dresat întrebări ajutătoare
pentru ca fiecare preșcolar să reușească să creeze povestea după imagine
utilizând cel puțin trei propoziții semnificative imaginii.
4) În cadrul exercițiului numărul patru am realizat un joc intitulat “Eu spun una,
tu spui multe” . Prin intermediul acestuia am urmărit formularea cuvintelor
asemănătoare unor cuvinte date. Ca de exemplu pentru cuvântul măr, eu spun
una, adică măr, tu spui multe respective mere, forma de plural. Am ales acest
joc pentru a verificarea și consolidare fo rmei de plural.
5) Prin intermediul celui de -al cincilea exercițiu din cadrul fișei de evaluare
finală am urmărit activizarea vocabularului preșcolarilor prin intermediul
descrierii. Astfel, copiii au primit o imagine în care era reprezentată o vulpe.
Am urmă rit de asemenea să observ dacă copiii realizează corespondența între
animalul prezentat și poveștile sau poeziile în care l -au mai întâlnit. Am
observat că majoritatea copiilor recunosc animalul/person ajul și îl asociază
cu povestea „Ursul Păcălit de Vulpe ”. Dimensiunea creativității dominantă a
fost originalitatea, copiii fiind foarte încântați și manifestând interes și
54
implicare, atribuind foarte multe întâmplări amuzante personajului din
imagine, precum și trăsături morale și fizice.
6) Ultimul item al fișei de evaluare finală a fost elaborat în scopul dezvoltării
expresivității și creativității limbajului oral. Prin intermediul acestuia am
urmărit recunoașterea literelor alfabetului și a altor convenții ale limbajului
scris. În acest scop, preșcolarii au pr imit patru imagini care reprezintă câte un
cuvânt fiecare. De exemplu, prima imagine reprezintă un tren, a doua un tort,
a treia un tractor, iar ultima un autocar. Sarcina didactică este de a denumi
cuvintele și de a găsi alte cuvinte care încep și se term ină cu aceeași literă.
Gradul de dificultate al acestui ultim item a fost ridicat, deoarece implică și
cunoașterea literelor alfabetului, dominând dimensiunea fluența.
În urma aplicării evaluării finale , am stabilit pentru fiecare item, descriptorii de
performanță corespunzători, reprezentați în tabelul nr.3 (vezi anexa nr.8) ținând cont de cele
trei dimensiuni ale creativității pe care le -am urmărit și în etapa preexperimentală.
Așadar, fișa de evaluare finală a fost elaborat în scopul monitorizării progresului
preșcolarilor, fiind structurat în 8 itemi corespunzători celor trei dimensiuni ale creativității
și anume flexibilitatea, originalitatea și fluența.
55
CAPITOLUL IV. Prezentarea, analiza si interpretarea rezultatelor
În acest capitol voi prezenta o statistică a evoluției eșantionului unic, pe perioada
desfășurării cercetării. Așadar, prin aplicarea fișei de evaluare inițială am obținut
următoarele rezultate evidențiate în tabelul de mai jos:
Tabel nr.4 Rezultatel e eșantionului unic obținute la evaluare a inițială
După cum ne indică descriptorii de performanță, care s -au stabilit pentru fiecare item
al fișei de evaluare inițială din etapa preexperimentală (vezi anexa nr.2) observăm
următoarea statistică:
Dintre cei douăzeci de subiecți care au fost supuși evaluării inițiale au fost elaborate
următoarele răspunsuri: șase răspunsuri fluente, două răspunsuri originale, și opt răspunsuri
flexibile. Astfel au fost acordate pentru răspunsurile fluente doisprezec e puncte, pentru
răspunsurile originale preșcolarii au obținut două puncte , iar pentru răspunsurile flexibile
opt puncte.
În cele ce urmează voi prezenta diagrama referitoare la procentajul pe care eșantionul
unic l -a obținut în urma răspunsurilor elabora te la fișa de evaluare inițială în funcție de cele
trei dimensiuni ale creativității.
Număr
preșcolari Fluența Originalitate Flexibilitate
Nr
răspunsuri
Punctaj Nr
răspunsuri
Punctaj Nr
răspunsuri
Punctaj
7 1 2 0 0 3 3
3 2 4 1 3 2 2
5 1 2 1 3 1 1
5 2 4 0 0 2 2
56
Fig nr.4
După cum putem observa, din cei douăzeci de preșcolari supuși evaluării inițiale 62%
dintre ei au elaborate răspunsuri fluente, ceea ce evidențiază faptul că s e exprimă frumos,
corect din punct de vedere lexical, fonetic, evidențiindu -se bogăția vocabularului în modul
de exprimare, 31% au elaborate răspunsuri originale , ceea ce înseamnă că nivelul
creativității copiilor în momentul evaluării inițiale se situeaz ă la un nivel jos spre mediu, iar
numărul răspunsurilor flexibile este de 7% ceea ce denotă faptul că majoritatea copiilor au
reușit să rezolve fișa, neîntâmpinând foarte mari probleme de înțelegere și asimilare.
Tabel nr.5 Rezultatele eșantionului unic obținute la evaluare a finală
Număr
preșcolari Fluența Originalitate Flexibilitate
Nr
răspunsuri
Punctaj Nr
răspunsuri
Punctaj Nr
răspunsuri
Punctaj
3 0 0 2 8 1 2
8 2 6 4 16 3 6
6 1 3 3 12 2 4
2 0 0 0 0 0 0
57
Respectând indicii de performanță pe care i -am elaborat pentru fișa de evaluare finală
din etapa postexperimentală (vezi anexa nr.8) deduc faptul că:
Dintre cei douăzeci de preșcolari care au rezolvat fișa de evaluare inițială , care
comparativ cu cel iniț ial este structurat pe un nivel mai amplu , cu un grad de complexitate
mai mare, cuprinzând de asemenea mai multe întrebări care vizează procesul creației, copiii
au elaborate următoarele răspunsuri:
Trei răspunsuri fluente, nouă răspunsuri originale și șa se răspunsuri flexibile care se
încadrează în următoarele punctaje după cum urmează: nouă puncte pentru răspunsurile
fluente, treizeci și șase de puncte pentru răspunsurile originale și doisprezece puncte pentru
răspunsurile flexibile.
Fig. nr.5
Așadar , după cum putem observa în diagrama de mai sus, care reprezintă procentul
pe care eșantionul unic l -a atins în urma răspunsurilor elaborate la fișa de evaluare finală se
poate observa o îmbunătățire considerabilă a dezvoltării nivelului potențialului crea tiv în
urma aplicării metodelor interactive de grup în cadrul experimentului formativ.
Diagrama de comparație între itemii fișei de evaluare inițială respectiv cel de
evaluare finală este reprezentată astfel:
58
Fig nr.6
În urma analizei comparative între fișa de evaluare inițială și la cel de evaluare finală
se observă valențele instructiv -educative ale influenței metodelor interactive pe care le -am
aplicat în etapa experimentului formativ, și anume metoda brainstorming, tehnica 6/3/5,
metoda explozia stel ară și metoda schimbă perechea în ceea ce privește dezvoltarea
potențialului creativ la preșcolarii din grupa mare.
Observăm faptul că la fișa de evaluare inițială dimensiunea creativității fluența s -a
clasat pe primul loc în răspunsurile copiilor iar pe parcursul activităților pe care le -am
desfășurat în cadrul domeniului limbă și comunicare utilizând într -un mod cât mai atractiv
și distractiv metodele interactive de grup au început să apară modificări în elaborarea
răspunsurilor, din ce în ce mai mulți preșcolari oferind soluții inedite, încărcate de elemente
noi și creative exercițiilor care vizau descrierea unei imagini sau continuarea unei povești.
Pe parcursul realizării experimentului formativ s -au realizat patru activități
didactice, în care s -au utilizat metodele interactive de grup destinate stimulării celor trei
dimensiuni ale creativității. Odată ce au fost însușite, se poate observa conform diagramei
din Fig nr.5 că în fișa de evaluare finală nivelul potențialului creativ s -a dezvoltat
conside rabil datorită creșterii răspunsurilor originale oferite de către preșcolari.
Se consideră, așadar afirmarea ipotezei de cercetare și anume faptul că utilizarea
sistematică a metodele interactive de grup în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului
produce modificări considerabile în ceea ce privește dezvoltarea potențialului creativ la
preșcolarii mari.
59
CONCLUZII
Preșcolaritatea reprezintă una dintre cele mai importante perioade ale dezvoltării
umane, atât la nivel cognitiv cât și la nivel fizic și social, cuprinzând cea mai mare experiență
educațională din viața unei persoane.
Capitolul I „ Repere teoretice și acționale ale metodelor interactive ” ne descrie prin
cele cinci subcapitole într -o manieră cât mai clară și cuprinzătoare importanța utilizări i
metodelor și tehnicilor interactive de grup în cadrul activităților din grădiniță.
În capitolul II “ Preșcolarul -personalitate creativă” ne sunt evidențiate în cele două
subcapitole particularitățile vârstei preșcolare, factorii creativității, blocajele și manifestarea
procesului creativ în perioada preșcolarității mari.
Comportamentul preșcolarilor, eforturile depuse în scopul dezvoltării potențialului
creativ reprezintă una dintre cele mai mari realizări ale societății. Stimularea potențialului
creativ nu semnifică doar realizarea unor activități prin intermediul cărora copilul să fie
capabil să inventeze lucruri noi, valențele formative ale procesului de creație având rădăcini
mult mai adânci în formarea adultului de mâine prin insuflarea dragostei pent ru muncă,
independență, cercetare, exprimare liberă, autonomie.
Așadar pot afirma că activitățile realizate în cadrul cercetării mele au condus la
rezultate concrete. În urma aplicării metodelor interactive de grup în cadrul activităților de
dezvoltare a limbajului la preșcolarii din grupa mare s -au înregistrat progrese evidente față
de nivelul inițial al indicilor de creativitate, fapt ce subliniază stimularea potențialului
creativ, indicându -mi eficiența m etodelor utilizate, confirmând premisa că „ în fiecare copil
există un strop de creativitate, însă este foarte important ca acesta să fie descoperit și
încurajat să se manifeste liber”.
De asemenea, în urma cercetării realizate am observat faptul că este f oarte important
să cunoști cât mai bine copiii cu care lucrezi și să știi cum să îi abordezi. Spre exemplu
structura activităților realizate în cadrul etapei experimentale s-a bazat foarte mult pe
preferințele copiilor, și pe interesele acestora. Le -am gân dit în așa fel încât să le stârnească
interesul, dar în același timp să le dezvolte involuntar creativitatea, să fie conduși de o
motivație intrinsecă să se implice activ în realizarea sarcinilor și cel mai important să le facă
plăcere.
Așa cum reiese din conținutul lucrării, în orice activitate pe care am realiza -o trebuie
să cream în primul rând condiții optime desfășurării acesteia, încărcate de elemente pozitive,
de bună dispoziție, de plăcere pentru munca depusă și de satisfacție personală.
60
Obiectivul principal al cercetării s -a focusat în primul rând pe organizarea,
proiectarea și desfășurarea activităților de investigare a nivelului de creativitate în urma
aplicării metodelor interactive.
Rezultatele cercetării au fost prelucrate, analizate și interpr etate, demonstrând faptul
că mi -am atins obiectivul principal și că în urma utilizării sistematice a metodelor intera ctive
de grup în cadrul activităților de educare a limbajului s -au înregistrat performanțe
semnificative în dezvoltarea potențialului creat iv.
Așadar, în urma rezultatelor prezentate afirm faptul că ipoteza cercetării mele a fost
confirmată în cadrul experimentulu i realizat și anume faptul că „ dezvoltarea potențialului
creativ la nivel preșcolar este determinat de utilizarea sistematică a met odelor interactive”.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2008). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între
rutină și creativitate. Pitești: Editura Paralela 45.
Bocoș, M., (2013). Instruire interactivă. Repere axiologice și metodologice.
Editura Polirom.
Bocoș, M., Chiș, V., Ferenczi, V., Ionescu, M., Lăscuș, V., Preda, V., Radu,
I., (2004). Didactica Modernă. Ediția a II -a revizuită. Cluj -Napoca: Editura
Dacia.
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002). Metode interactive de
grup. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar. Editura Arves.
Chiș, V., Tătaru, L., Glava, A., Chiș, O., (2014). Piramida Cunoașterii.
Repere metodologice în aplicarea curriculumu lui preșcolar. Pitești: Editura
Diamant.
Chria, C., (2015). Creativitate și inovație în educație. Ediția a IV -a. Târgu –
Mureș.
Chircev, A., (1968). Psihologia copilului preșcolar. București: Editura
Didactică și Pedagogică .
Chircev, A., Roșca, Al., (1963 -1965). Psihologie generală. Editura Didactică
și Pedagogică.
Constantin, A.S., (2004). Creativitate pentru studenți și profesori. Iași:
Institutul European.
Cristea, S., (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Cerghid, I., (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Dubois, B., Karla, K., Michael, O., (2006). Generalist social work practice.
Editura Polirom.
Ghiselin, B., (1952). The creative process a symposium. New American
Lybrary. Fifteenth Printing Edition.
Guilford, J.P., (1950). Creativity, American Psychologist, Volume 5, Issue 9;
Landau, E., (1979). Psihologia Creativității. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Monteil, J.N., (1997). Contexte social and perfo rmances scolaires. Paris,
Dunod
Novak, J.D., Gowing, D.B., (1984). Learning How to Lear. Cambridge
University Press.
Neacșu, I., (1990). Instruire și învățare: teorii, modele, strategii. București:
Editura Științifică.
Oprescu, V. , (1989). Factori individuali și formativi ai vocației și creativității.
Craiova: Editura Scrisul Românesc.
Pânișoară, I.O., (2003). Comunicare Eficientă. Metode de interacțiune
educațională. Editura Polirom.
Radu, I.T., (2000). Evaluare în procesul didact ic. Editura Didactică și
Pedagogică.
Roco, M., (1979). Creativitate individuală și de grup. Studii Experimentale.
Editura: Academia Republicii Socialiste Române.
Șchiopu , U., Verza, E., (1981). Psihologia Vârstelor. București: Editura
Didactică și Pedagogi că.
Schaffer, H.R., (2010). Introducere în psihologia copilului. Ediția a III -a.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Szas-Butiri, E., (2003). Strategie și metode în stimularea creativității. Oradea:
Editura Universițății.
*** MECT, (2009). Curriculum pentru învățământul preșcolar , Editura V&I
Integral, București.
Anexe
Anexa nr.1
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
1) Unește cu o linie fiecare personaj cu povestea din care face parte, precizând care este
povestea ta favorită și de ce o preferi pe aceasta.
2) Denumește imaginile. Desparte cuvintele în silabe și trasează tot atâtea liniuțe
orizontale câte silabe are cuvântul dat.
3) Alcătuiește propoziții formate din patru cuvinte despre următoarele imagini:
4) Asociază culoarea reprezentativă fiecărui personaj din poveste.
Anexa nr.2
Tabel nr .1 Descriptorii de performanță – Evaluare inițială
ITEM DIMENSIUNILE CREATIVITĂȚII
Fluență
Se vor acorda 2 puncte Originalitate
Se vor acorda 3 puncte Flexibilitate
Se va acorda 1
punct
1) Folosește în precizările
făcute expresii simple,
prezentând un vocabular
bogat. Precizează motivele pentru
care preferă povestea
respectivă. Recunoaște și
asociază
personajele cu
povestea.
2) Se urmărește capacitatea de
exprimare orală. Stabilește corect numărul de
silabe și precizează o
propoziție simplă. Denumește
imaginile
prezentate.
3) Utilizează cuvinte simple,
pe care le înțelege în
concordanță cu imaginea
prezentată. Alcătuiește propoziția
raportându -se la imagine și
respectând nr de cuvinte dat. Alcătuiește
propoziții formate
din 2-3 cuvinte.
4) Utilizează expresii simple
în descrierea acestora. Denumește imaginile și le
asociază cu bulinele specific
culorii reprezentative. Identifică cu
ușurință culorile de
pe buline.
Anexa nr.3
Proiect de activitate didactică
Grupa: Mare;
Grădinița: Grădinița cu Program Normal Rușii -Munți;
Subiectul activității: „Lumea jucăriilor”;
Categoria de activitate: Domeniul Limbă și comunicare;
Tipul activității: mixt;
Forma de realizare: Povestire creată de copii;
Scopul activității: Dezvoltarea gândirii și a imaginației creatoare, dezvoltarea unei vorbiri
corecte, fluente și expresive;
Obiective operaționale:
O1: Să utilizeze minim trei expresii și formule specifice povestirilo r în micile fragmente
create de ei, făcând apel la experiența anterioară;
O2: Să creeze în grup un text original cu cuvinte și expresii frumoase, pe baza jucăriilor
alese;
O3: Să propună cel puțin două propoziții pentru crearea poveștii, cu ajutorul jucări ilor
prezentate;
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, problematizarea, povestirea,
brainstorming -ul, munca în perechi;
Mijloace didactice: jucării de pluș, coli albe, creioane colorate;
Forme de organizare a activităț ii: frontal, individual, pe grupe;
Durata: 25 -30 minute;
SCENARIU DIDACTIC
Etapele
activității Descrierea activității Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Se pregătește sala de grupă pentru buna
desfășurare a activității: aerisirea sălii,
pregătirea materialelor didactice
necesare, precum și plasarea copiilor în
sala de grupă într -un mod organizat.
2. Captarea
atenției Se realizează în momentul în care voi
prezenta copiilor seturile de jucării de
pluș. Observația
Surpriza Observarea
comporta –
mentului
copiilor
3.Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare Prin intermediul convorbirii voi afla
care sunt jucăriile lor preferate, ce
elemente cunosc despre acestea, cum le
descriu și unde le -au mai întâlnit în
cadrul poveștilor sau în natură.
Conversația
Dialogul Observarea
gradului de
implicare în
activitate
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor -Azi, vom compune o poveste, pe care
o vom scrie și noi într -o carte de povești
pentru copii. În poveste vom prezenta o
întâmplare despre setul de animale de
pluș pe care vi l -ați ales.
Conversația
5. Dirijarea
învățării După ce copiii și -au ales setul de
jucării, le -am observat preferințele
astfel încât sa -i pot grupa în funcție de
jucăria aleasă . După ce fiecare copil s –
a gândit la propozițiile referitoare la
animalele alese i -am împărțit în 4
grupe. În cadrul grupului fiecare copil
a avut sarcina de a enunța cât mai multe
propoziții despre jucăria aleasă. De
exemplu au enumerat propoziții care au
descris animalul, au precizat modul de
viață al acestuia sau și -au imaginat tot
felul de întâmplări hazlii, care le -au
solicitat originalitate și imaginația
creatoare.
După ce fiecare gând a fost împărtășit
în cadrul grupului , prin intermediul
metodei interactive Brainstorming
copiii au avu t de ales dintre cele mai
hazlii și mai interesante întâmplări și au
Conversația
Povestirea
Explicația
Brainstorming
Prob lematizare
Observarea
modului de
lucru, a
gradului de
cooperare în
echipe și de
participare
activă
avut sarcina de a formula o singură
propoziție care să cuprindă întregile
idei emise, fără a repeta ideile colegilor
din celelalte grupe.
În final grupele au primit câte o coală
de hârtie și creioane colorate având
sarcina de a desena cât mai multe
elemente reprezentative enunțului
grupei din care fac parte. În final s -a
ales un lider care a prezentat rezultatul
muncii depuse.
Munca
individuală
Munca în
perechi
6. Obținerea
performanței Le voi cere grupurilor sa își schimbe
jucăriile și să descrie în câteva cuvinte
fiecare animal. Observația
Conversația Observarea
comporta –
mentului
copiilor
7. Încheierea
activității Se vor face aprecieri asupra modului de
lucru, asupra enunțurilor formulare și a
elementelor care corespund cel mai
bine cu conținutul poveștii.
Anexa nr.4
Proiect de activitate didactică
Grupa: Mare;
Grădinița: Grădinița cu Program Normal Rușii -Munți;
Subiectul activității: „Început de primăvară”;
Categoria de activitate: Domeniul Limbă și comunicare;
Tipul activității: mixt;
Forma de realizare: Lectură după imagini;
Scopul activității: Consolidarea deprinderilor copiilor de a se exprima liber, corect din punct
de vedere gramatical, de a se exprima in mod cursiv prin activizarea vocabularului,
valorificând cunoștințele re feritoare la anotimpul primăvara;
Obiective operaționale:
O1: Să enumere cel puțin trei elemente componente ale imaginilor (flori, copaci, crenguțe),
făcând apel la cunoștințele anterioare.
O2: Să descrie în cuvinte proprii acțiunile sugerate de imagini, u rmând modelul educatoarei;
O3: Să formuleze cel puțin trei întrebări interogative, cu ajutorul imaginilor prezentate;
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, problematizarea, povestirea, explozia
stelară, munca în perech i;
Mijloace didactice: păpușă îmbrăcată în culori reprezentative primăverii, planșă cu imagini
reprezentând aspecte de primăvară, coșuleț, steluțe pe care se află scrise cele 5 întrebări,
simboluri cu elemente specific primăverii: ghiocel, lalea , soare;
Forme de organizare a activității: frontal, pe grupe;
Durata: 25 -30 minute;
SCENARIU DIDACTIC
Etapele
activității Descrierea activității Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Se asigură condițiile necesare desfășurării
activității: aerisirea sălii de grupă,
așezarea scăunelelor în semicerc,
pregătirea materialelor necesare,
introducerea ordonată a copiilor în sală.
2. Captarea
atenției Se prezintă copiilor, sub forma unei
surprize, Zâna Primăvară. Aceasta este
îmbrăcată cu o rochiță având în ea toate
culorile specifice anotimpului primăvara
(verde, albastru, roșu, galben).
Surpriza
Conversația
Observația
Observarea
comporta –
mentului
copiilor
3.Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare Se va realiza prin intermediul unei
conversații referitoare la:
-Cine credeți că este musafirul nostru?
-De unde știți acest lucru? (Rochița zânei
are culorile anotimpului primăvara)
– Care sunt culorile anotimpului
primăvara? (gal ben, verde, roșu).
Conversația
Evaluarea
gradului de
implicare a l
copiilor în
activitate
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Astăzi, împreună cu Zâna Primăvara vom
observa și vom discuta despre o serie de
imagini pe care aceasta le -a adus pentru a
vedea cât de frumos știți să vorbiți și cât
sunteți de creativi.
Se prezintă copiilor imaginile cu
anotimpul primăvara.
Observația
Conversația
Observarea
comporta –
mentului
copiilor
5. Dirijarea
învățării
Pentru început educatoarea le va descrie
fiecare imagine. Apoi copiii vor fi
împărțiți în 5 grupe în funcție de simbolul
de primăvara pe care l -au ales din
coșulețul de pe masă. De exemplu grupa 1
va avea simbolul soare, grupa 2 simbolul
lalea, grupa 3 simbolului ghiocel, grupa 4
simbolul copac iar grupa 5 simbolul
pasăre.
După ce grupele au fost stabilite, le voi
împărți copiilor câte o steluță pentru
fiecare grupă, care cuprinde următoarele
întrebări: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Conversația
Explicația
Explozia
Stelară
Evaluarea
modului de
exprimare în
propoziții
5. Dirijarea
învățării Se revine din nou asupra imaginilor despre
anotimpul primăvara, iar sarcina fiecărui
grup este de a formula cât mai multe
întrebări interogative care să înceapă cu
structura verbală de pe steluță. De
exemplu grupa care va avea steluța cu
sintagma CE? va avea sarcina de a
formula c ât mai multe întrebări care să
facă referire la ce au văzut în imaginile
prezentate. Ce vedeți în acest tablou? Ce
elemente sunt specifice primăverii?
Observația
Problemati –
zarea
Povestirea
Munca în
perechi
Aprecieri
verbale
6. Obținerea
performanței După ce fiecare grupă și -a elaborat
răspunsurile referitoare la temele de pe
steluță , copiii revin în semicerc în jurul
imaginilor cu anotimpul primăvara, își
aleg un lider care
comunică întrebările elaborate.
Conversația
Dialogul
Evaluarea
modului de
exprimare și
de implicare
în activitate
7. Încheierea
activității Se fac aprecieri asupra întrebărilor
copiilor, a efortului acestora în a elabora
întrebări, creativitatea în adresare
întrebărilor, precum și modul de
cooperare și interacțiune.
Imagine cu Zâna Primăvară
Imaginile după care s -a realizat lectura „ Început de primăvară”
Schema răspunsurilor elaborate de către cele 5 grupe prin intermediul metodei
interactive de grup Explozia Stelară
CIN
E ?
CE
?
UND
E ?
DE
CE ?
?
CÂN
D?
1. Unde se află copilul din
prima imagine?
2. Unde se duc păsările
călătoare?
3. Unde au răsărit ghioceii? 1. Cine vestește începutul primăverii?
2. Cine transformă natura?
3. Cine sunt cei doi copii?
1. Ce vedeți în aceste imagini?
2. Ce elemente sunt specifice
primăverii?
3. Ce fac copii din imaginea 3?
1. De ce prinde copilul fluturi?
2. De ce soarele este pe cer?
3. De ce se lucrează pământul cu tractorul? 1. Când apar primii ghiocei?
2. Când înfloresc copacii?
3. Când pasc iarbă mieii?
Anexa nr.5
Proiect de activitate didactică
Grupa: Mare;
Grădinița: Grădinița cu Program Normal Rușii -Munți;
Subiectul activității: „Cuvinte și silabe ”;
Categoria de activitate: Domeniul Limbă și comunicare;
Tipul de activitate: Mixt;
Forma de realizare: Convorbire;
Scopul activității: Stimularea copiilor în formularea ideilor, încura jarea spiritului de
întrecere, precum și dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației;
Obiective operaționale:
O1: Să precizeze elementele componente ale jetoanelor (parc, pom, iepure), utilizând
imaginile prezentate;
O2: Să asocieze literele alfabetulu i cu diferite obiecte din natură pe baza șablonului
prezentat ;
O3: Să identifice cel puțin trei cuvinte care conțin una, două sau trei silabe, cu ajutorul
jetoanelor;
Strategii didactice:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, problematiza rea, tehnica 6/3/5,
munca în perechi;
Mijloace didactice: stegulețe de culori diferite, jetoane cu diferite imagini, fișe și scoci.
Forme de organizare a activității: frontal, pe grupe;
Durata: 25 -30 minute;
SCENARIU DIDACTIC
Etapele
activității Descrierea activității Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității: aerisirea sălii
de grupă, așezarea scăunelelor în
semicerc, pregătirea materialelor
necesare, introducerea ordonată a
copiilor în sală.
2. Captarea
atenției Se realizează prin prezentarea
literelor alfabetului, pe care
preșcolarii, împreună cu educatoarea
le vor denumii și vor forma cuvinte cu
acestea.
Conversația
Observația
Observarea
comportamentului
copiilor
3.Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare Vom purta o scurtă discuție despre
literele prezentate mai sus, despre
forma acestora, despre culorile pe
care le au și despre corespondența lor
din natură, copiii împărtășindu -mi
întâmplări hazlii dintre corespondența
literă -natură.
Conversația
Evaluarea
gradului de
implicare a
copiilor în
activitate
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Astăzi, în cadrul activității noastre
vom discuta despre o serie de cuvinte
pe care le v om avea reprezentate pe
jetoane, le vom despărții în silabe și
vom afla numărul acestora.
Conversația
Observarea
comportamentului
copiilor
5. Dirijarea
învățării După ce am observat literele
alfabetului, le -am denumit și ne -am
amuzat de fel și fel de corespondențe
cu natura, voi împărți preșcolarii în 3
grupe, prin intermediul unor stegulețe
pe care le voi împărți copiilor. În
funcție de stegulețul ales se vor
repartiza în grupe.
După ce grupele a fost formate le voi
prezenta copiilor o serie de jetoane,
care conțin diferite imagini cu diverse
cuvinte formate din una, două sau trei
silabe. Sarcina fiecărui grup este de a
identifica imagina de pe jeton, de a o
denum ii și de a stabili din câte silabe
Exercițiul
Observația
Problemati –
zarea
Evaluarea
gradului de
implicare în
activitate și de
cooperare în
cadrul grupului
este format cuvântul reprezentativ
jetonului.
În continuare , primul grup va primi o
fișă și scoci și va lipi jetoanele cu
imaginile care conțin o silabă, de
exemplu pom, două silabe de
exemplu cuvântul casă și trei sila be
cuvântul iepure. Apoi, se va înmâna
fișa următorului grup care va
identifica alte jetoane care se
încadrează în sarcina didactică,
transmițând fișa mai departe. Tehnica
6/3/5 sau
Brainwrit –
ing
Aprecieri verbale
6. Obținerea
performanței În scopul obținerii performanței voi
complica sarcina didactică și le voi
cere fiecărui grup să îmi spună cel
puțin două cuvinte care conțin 4
silabe.
Conversația
Evaluarea
modului de
implicare în
activitate
7. Încheierea
activității Se realizează în momentul în care
ultima rotire a fișelor a avut loc,
fiecare grup primind fișa inițială pe
care o dezbat.
Se vor face aprecieri verbale asupra
modului de implicare în activitate și
de colaborare în grup, fiind
evidențiată grupa care a reușit să
identifice corect imaginile care conțin
una, două sau trei silabe.
Conversația
Șablon cu literele alfabetului
Jetoane cu imaginile care conțin una, două sau trei cuvinte pentru realizarea
activității prin intermediul tehnicii 6/3/5
Anexa nr.6
Proiect de activitate didactică
Grupa: Mare;
Grădinița: Grădinița cu Program Normal Rușii -Munți;
Subiectul activității: „Mama -ființă minunată ”;
Categoria de activitate: Domeniul Limbă și comunicare;
Tipul de activitate: Mixt;
Forma de realizare: Convorbire;
Scopul activității: Deprinderea copiilor de a lucra în perechi pentru realizarea portretului
fizic, moral al mamei, precum și descrierea preocupării acesteia;
Obiective operaționale:
O1: Să descrie portret ul fizic al mamei, utilizând cel puțin trei adjective în formularea
propozițiilor;
O2: Să denumească trăsăturile morale ale mamei, cu ajutorul imaginilor prezentate;
03: Să descrie în cuvinte proprii meseria mamei, urmând modelul educatoarei;
Strategii did actice:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, observația, metoda schimbă
perechea, munca în perechi;
Mijloace didactice: imagine cu chipul mamei și chipul unui copil;
Forme de organizare a activității: frontal, pe grupe;
Durata: 25 -30 minu te;
SCENARIU DIDACTIC
Etapele
activității Descrierea activității Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității: aerisirea
sălii de grupă, așezarea scăunelelor
în semicerc, pregătirea materialelor
necesare, introducerea ordonată a
copiilor în sală.
2. Captarea
atenției Se realizează în momentul în care
voi veni în clasă cu o cutiuță în care
se găsesc două imagini, una cu
chipul unei mame iar cealaltă cu
chipul copilului.
Surpriza
Observația
Observarea
comportamentului
copiilor
3.Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare Vom purta o scurtă discuție
referitoare la mama, ființa
minunată, fiecare preșcolar
spunându -mi cum o alintă pe mama
lui și dacă o ajută în treburile
casnice.
Conversația
Evaluarea
gradului de
implicare a
copiilor în
activitate
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Dragi copii, în cadrul activității
noastre de astăzi vom realiza
portretul fizic și moral al mamei
prin atribuirea anumitor adjective
simple unei propoziții date.
Conversația
Observarea
comportamentului
copiilor
5. Dirijarea
învățării Astfel, în funcție de imaginea pe
care au ales -o am împărțit copiii în
două grupe egale. Fiecare grupă are
sarcina de a realiza portretul fizic al
mamei completând o serie de
propoziții, ca de exemplu propoziția
„Mama este….” cu adjective
simple. În moment ul în care fiecare
grupă mi -a spus oral adjectivele
atribuite propoziției „Mama
este….” le voi cere copiilor sa își
schimbe perechea. În perechile noi
formate, care au același nr de
participanți voi da spre rezolvare o
altă sarcină, de data aceasta să
atribuie alte adjective pentru
realizarea portretului moral al
Dialogul
Observația
Metoda
Schimbă
Perechea
Explicația
Munca în
perechi
Evaluarea
gradului de
implicare în
activitate și de
cooperare în
cadrul grupului
mamei, completând propoziția
„Mama este….”. După ce au fost
exprimate oral și adjectivele care
descriu portretul fizic, precum
înțelegătoare, iubitoare, vom
schimba din nou perechea. Ultima
sarcin a este aceea de a de a
răspunde la întrebarea „Ce lucrează
mama?”
Aprecieri verbale
6. Obținerea
performanței După ce s -au realizat toate cele trei
sarcini, preșcolarii se despart din
pereche și se grupează într -un cerc.
În cele ce urmează voi adresa
întrebarea „Cum este și ce face
mama?” fiecare preșcolar
împărtășindu -și ideile și gândurile
descoperite pe parcursul muncii în
pereche.
Conversația
Evaluarea
modului de
implicare în
activitate
7. Încheierea
activității În finalul activității se vor realiza
aprecieri verbale asupra modului de
cooperare și exprimare. Vor fi
evidențiați copiii care au descris -o
cel mai frumos pe mama lor.
Imaginea cu chipul mamei și al copilului utilizată în cadrul convorbirii cu tema
“Mama, ființă minunată”
Anexa nr.7
FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ
1) Povestește scenele care sunt ilustrate în fiecare tablou.
2) Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte: sare, zahăr, miere, împărat,
împărăteasă, prinț, prințesă.
3) Creează o poveste pornind de la următoarea imagine:
4) Eu spun una, tu spui multe..(exemplu măr -mere). Procedează la fel și pentru
cuvintele următoare: casă, masă, pară, copil, fluture, câine, pantof, și dulap.
5) În ce poveștii sau poezii ai mai întâlnit animalul sălbatic ilustrat în imagine? Cum
era el?
6) Se dau următoarele imagini care reprezintă câte un cuvânt fiecare. Denumiți
cuvintele și găsiți altele care încep sau se termină cu aceeași literă.
Anexa nr.8
ITEM DIMENSIUNILE CREATIVITĂȚII
Fluență
Se vor acorda 3
puncte Originalitate
Se vor acorda 4 puncte Flexibilitate
Se vor acorda 2 puncte
1) Utilizează în
descrierea
imaginilor structuri
verbale corecte din
punct de vedere
gramatical. Reușește să descrie
elementele fiecărui
tablou utilizând cuvinte
inedite. Reușește să descrie ceea
ce observă în fiecare
tablou însă nu folosește
elemente creative sau
expresii inedite.
2) Reușește să
alcătuiască
propoziții clare, cu
înțeles utilizând
toate cuvintele puse
la dispoziție. Utilizează cuvintele
date în contexte inedite
și creative respectând
numărul de cuvinte dat. Formulează cu ușurință
propoziții mai complexe,
în care încadrează corect
din punct de vedere
contextual și gramatical
cuvintele date.
3) Reușește să creeze o
scurtă povestire
după imaginea
prezentată, utilizând
un limbaj oral corect
din punct de vedere
gramatical în
expunerea acesteia. Creează o poveste
inedită prin varietatea,
bogăția și noutatea
expresiilor și cuvintelor
utilizate.
Descrie un context
fantastic în concordanță
cu o întâmplare
originală. Reușește mai dificil să
descrie și să creeze o
poveste făcând referire la
imaginea prezentată,
cuvintele folosite fiind
puține și uzuale iar
contextual este lipsit de
noutate, de ingeniozitate.
4) Reușește cu ușurință
să precizeze forma
de plural a tuturor
cuvintelor date. Pe lângă faptul că
precizează pluralul
tuturor cuvintelor
plasează forma acestuia
într-o propoziție simplă
și încărcată de valențe
creative. Găsește forma de plural a
cel mult 3 cuvinte.
Tabel nr.3 Descriptorii de performanță – evaluare finală
5) Reușește să creeze
utilizând structuri
verbale simple o
mică descriere a
contextului în care a
întâlnit animalul
prezent în imagine. Precizează poveștile în
care a mai întâlnit
animalul sălbatic
prezentat în imagine și
descrie utilizând
elemente noi și expresii
bogate contextul
întâlnit . Reușe ște cu greu să
observe animalul din
imagine și precizează cu
ajutorul colegilor și al
educatoarei o poveste sau
o poezie în care a întâlnit
vulpea.
6) Denumesc cu
ușurință imaginile
care reprezintă câte
un cuvânt
identificând litera
corespunzătoare. Transpun imaginile
prezentate în contexte
noi, utilizând structuri
verbale adecvate. Reușesc să denumească
cuvintele care descriu
imaginile și identifică
litera corespunzătoare
dar nu reușesc să dea alte
exemple de cuvinte care
încep sau se termină cu
litera reprezentativă
cuvântului din imagine.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Speciali zarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș ) [625526] (ID: 625526)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.