Speciali zarea: Consiliere școlară și asistență psihopedagogică [628663]

1

Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Speciali zarea: Consiliere școlară și asistență psihopedagogică

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Olga Chiș

Masterand: [anonimizat]

2017

2

Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Specializarea: Consiliere școlară și asistență psihopedagogică

INTEGRAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT A COPIILOR CE
PROVIN DIN FAMILII DEFAVORIZATE

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Olga Chiș

Masterand: [anonimizat]

2017

3

CUPRIN S
INTRODUCERE………………………………………………………………………. 5
CAPITOLUL I : FAMILIA. CARACTERIS TICI, STRUCTURĂ ȘI FUNCȚII… .
I.1. Familia – prezentare generală …………………………… ………… ……… …….
I.2. Structura familiei……………… ……………………………………………… ….
I.3. Funcțiile familiei…………… …………………………………………………… ..
I.4. Rolul fam iliei în educația copiilor…………… ………………………………… … 8
8
9
11
13
CAPITOLUL II: CONSILIEREA EDUCAȚIONALĂ…………… ……………….
II.1. Ce este consilierea educațională ?……………………… …………………………………. …….
II.2. Obiectivele și funcții le esențiale ale consilierii……… ……………………… ….
II.3. Consilierea individuală………… …………………………..………………… …
II.4. Consilier ea de grup…………… ……………………………………………… …
II.5. Consilierea familiei….……… ………………………………………………… .. 17
17
18
20
22
23
CAPITOLUL III : MEDIUL DEFAVORIZAT ………………………………………
III.1. Conceptul de mediu defavorizat………………………………………… ……..
III.2. Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate…………………… .……
III.3. Relația școală -familie -elevi …………………… ………………………… ..…..
III.4. Factorii de risc privind educația copiilor din medii defa vorizate ………… ……
III.5. Intervenții în educarea copiilor care provin din familii defavorizate ….………. 25
25
26
27
28
29
CAPITOLUL IV : CERCETAREA PEDAGOGICĂ CU TEMA: INTEGRAREA
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT A COPIILOR CE PROVIN DIN FAMILII
DEFAVORIZATE……………………………………………………………………..
IV.1. Scopul cercetării …………………………………………………………………
IV.2. Obiectivul general …….…………………………………………………………
IV.3. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………
IV.4. Ipotezele cercetării ………………………………………………………………
IV.4.1. Ipote za generală ………………………………………………………………….
IV.4.2. Ipoteze specifice ………………………………………………………………….
IV.5. Variabilele cercetării…………………………………………………………….
IV.5.1. Variabile independente………………………………………………………….
IV.5.2. Variabile dependente……………………………………………………………
IV.6. Eșantionul de subiecți ……………………………………………………………
IV.7. Eșantionul de conținut ……………………………………………………………

31
31
31
31
32
32
32
32
32
33
33
33

4

IV.8. Metode utilizate în cercetare ……………………………………………………
IV.8.1. Observația sistematică …………………………………………………………..
IV.8.2. Convorbirea ……………………………………………………………… ………
IV.8.3. Chestionarul ………………………………………………………………………
IV.8.4. Experimentul ……………………………………………………………………..
IV.9. Etapele cercetării ……………………………………………………………….
IV.9.1. Etapa preexperimentală …………………………………………………………
IV.9.2. Etapa experimentului formativ …………………………………………………
IV.9.2.1 . Programul de Îmbogățire Instrumentală …………………………….
IV.9.2.2 . Programul de educație parentală …………………………………….
IV.9.2.3 . Program de intervenție personalizat …………………………………
IV.9.3 . Etapa postexperimentală ……………………………………………………….
IV.9.4 . Limitele cercetării ……………………………………………………………….
IV.9.5 . Extinderi și direcții noi de cercetare …………………………………………. 33
34
34
35
35
35
35
41
43
45
46
46
50
51
CONCLUZII…………………………………………………………………………… 52
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. 54
ANEXA 1 ………………………………………………………………………………. 55
ANEXA 2 ………………………………………………………………………………. 58

5

INTRODUCERE

Prin prezenta lucrare doresc să subliniez importanța consilie rii părinților și a copiilor,
a implicării lor în procesul de educare al copiilor, în formarea personalității acestora și în
pregătirea lor pentru viață. Familia este mediul în care copilul se formează și se dezvoltă. Ea
reprezintă primul pas prin care se facilitează interacțiunea dintr e copil și mediul social. Familia
oferă condițiile necesare dezvoltării cognitive, afective și psihomotorii. Iată de ce modul de
relaționare din familie, climatul afectiv și modelul socio -cultural al acesteia sunt importante în
integrarea socială și în con struirea comportamentelor sociale.
Familiile în societatea modernă se confruntă cu solicitări ridicate, cu o competiție
crescută pentru obținerea atenției din partea copiilor lor, precum și cu poveri economice, care
obligă tot mai mulți părinți să lucreze în afara orașului de domiciliu și limitează serios timpul
pe care aceștia îl petrec cu copiii lor.
Școlile trebuie să răspundă acestor nevoi ale părinților și să le ofere acestora sprijinul
necesar pentru ca ei să se poată implica în procesul de învățare a l copiilor. În același timp,
părinții trebuie să încetinească ritmul vieții cotidiene, acordând mai multă importanță deținerii
de către urmașii lor a unei bune educații. E util ca ei să servească drept model pentru copiii lor.
Școlile joacă un rol importan t în întărirea acestor interdependențe. Părinții se întorc către școală
pentru a fi îndrumați. Cănd profesorii și conducerea școlii sunt dornici să -i atragă pe părinți,
atunci rezultatele copiilor se îmbunătățesc. Există multe inițiative promițătoare care
demonstrează căile inovative de a îndrepta familiile către procesul de învățământ. Prin astfel
de eforturi școlile vor obține un sprijin și mai mare din partea părinților și se va observa mai
clar progresul elevilor. Indiferent de mediul economic sau cultu ral al familiei, când părinții
sunt parteneri în educația copiilor lor, rezultatele influențează performanța elevilor, o mai bună
frecventare a școlii, reducerea ratei de abandon școlar și sc ăderea fenomenului delicvenței,
implicării lor în procesul de edu care al copiilor, în formarea personalității acestora și în
pregătirea lor pentru viață. Educația familială constituie un punct de plecare în construcția
personalității membrilor familiei. Ea constituie și o premisă bună pentru dezvoltarea
personalității c opiilor. Un părinte care știe cum să acționeze în momentele dificile și care
reflectează asupra fiecărui eveniment din viața copilului său are șansa de a deveni un părinte
bun, care sprijină real identitatea și personalitatea urmașilor săi.
Familia din Rom ânia, ca instituție socială se află în fața unor provocări de ordin socio –
economic care au condus la apariția unor fenomene sociale cu impact direct asupra educației

6

copilului în familie: creșterea numărului familiilor monoparentale, rata crescută a divorț urilor,
creșterea numărului cuplurilor consensuale, creșterea numărului de familii dezavantajate socio –
economic, creșterea fenomenului violenței domestice, creșterea numărului de părinți care
pleacă în străinătate pentru a munci. Problema care apare este c ea de echilibru prin care se
asigură copilului un mediu securizat, favorabil dezvoltării armonioase. Deoarece copilul este
dotat cu o sensibilitate deosebită, el percepe ca un seismograf reacțiile părinților.
Condițiile de viață din multe familii ale socie tății românești, din aceste perioade, sunt
stresante pentru copii. Sărăcia, divorțul, hospitalismul, abuzurile sau agresivitatea manifestate
asupra copiilor sunt numai câteva incidente negative în dezvoltarea normală și firească a
copilului. O soluție căut ată în procesul de reconstruție al practicilor educative în familie este
reconsiderarea actului de educație ca act de conducere a copilului, trecerea de la conducerea
directă la conducerea indirectă și respectul identității copilului ca o persoană respecta tă,
valorizată și acceptată în fiecare familie. Prevenirea situațiilor dificile și a conflictelor care pot
afecta dezvoltarea copiilor și tinerilor impune regândirea sistemului general de pregătire a
oricărui tânăr. Nu numai școala face educație ci întreag a societate poate influența schimbările
și acumulările educative. Părinții sunt factori importanți ai educației și acțiunea lor trebuie
realizată împreună cu a celorlalți agenți educaționali. În ultima perioadă se observă o tendință
a plasării responsabil ității educației de la nivelul familial pe umerii sistemului educațional
instituționalizat, oarecum expicabilă în contextul creșterii activității profesionale ale părinților
și inclusiv a ocupării mamei într -o activitate, alta decât cea domestică, este ev identă în
societatea românescă actuală și explică evidentele lipsuri educative ale tinerilor din societatea
contemporană. Creșterea număruli de tulburări emoționale în rândul elevilor, eșecuri și
abandonuri școlare, de comportamente delincvente sau nesănăt oase, reprezintă indicatori ai
faptului că școala trebuie să facă mult mai mult în această direcție. Pentru a răspunde acestor
nevoi reale, Ministerul Educației și Cercetării propune prin noul Curriculul Național
introducerea disciplinei opționale Consili erea și Orientarea, pentru toate cele trei nivele de
școlaritare: primar, gimnazial și liceal. Noua disciplină vine tocmai în întâmpinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui copil și adolescent: cunoașterea de sine, capacități comunicaționale,
luarea deciz iilor și rezolvarea problemelor.
Formarea, la copii și chiar și la părinții acestora a unui stil de viață sănătos, integrarea
sexualității în maturarea emoțională, controlul stresului, dobândirea de repere în orientarea
școlară și profesională sunt condi ții primordiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalității
elevului. Acordarea consilierii elevilor dar și a părinților acestora este impe rios necesară pentru

7

că nu este doar o intervenție asup ra problemelor de moment, ci și o prevenție a unor
comporta mente neadaptive și învățarea unor str ategii care vor facilita o adap tare mai eficientă
la situațiile de viață. Consilierea educațională asigură conștientizarea sentimentelor, gândurilor
în legătură cu anumite persoane sau situații, permite acceptarea aspe ctelor care definesc
individul și mediul său și declanșează fenomenul de cunoaștere și autocunoaștere atăt pe plan
personal cât și profesional.
În literatura de specialitate actuală sunt prezentate o serie de studii referitoare la
sprijinul acordat familii lor axate pe intervenția socio,educativă destinată în primul rând
populației defavorizate. Copiii care provin din familii defavorizate constituie o populație de
risc crescut de eșec școlar, tulburări ale capacităților de comunicare, tulburări ale adaptării
sociale, prezentând în special delincvență și criminalitate juvenilă. Necesitatea consili erii unor
astfel de persoane se impune ca un pas inițial în procesul de diminuare a inegalității
educaționale. Dreptul la educație este unul fundamental, garantat pri n lege, indiferent de
particularitățile psihofizice, economice, de rasă, etnie, socio -familiale, religie specifice
indivizilor. Este foarte adevărat că învățământul rural se confruntă cu mari dificultăți legate de
numărul personalului didactic calificat și de posibilitățile limitate de formare profesională. Dar
acest fapt nu înseamnă că printr -o consiliere educațională nu îl faci pe om să găsească soluții
de depășire a acestor limite. Îmbunătățirea situației din domeniul educației ar trebui să
reprezinte o prioritate, pentru că fără cunoștințe, deprinderi, relații interumane, competențe și
modalități de gestionare a res urselor nu avem cum să evoluăm. Trebuie să înlăturăm
dezavantajele existente la nivelul per soanelor defavorizate din punct de vedere educațio nal.
Propunem astfel consilierea părinților și a copiilor proveniți din medii defavorizate
prin aplicarea unor programe de educație parentală și de intervenție personalizată precum și
investigarea posibilităților de dezvoltare personală în vederea c reșterii capacității de adaptare
la un context specific de învățare pentru depășirea dificultăților școlare și evitarea abandonului
școlar.

8

CAPITOLUL I
FAMILIA. CARACTERISTIC I, STRUCTURĂ ȘI FUNCȚII

I.1. Familia – prezentare generală

„Familia este cea mai elementară formă de organizare. Fiind prima comunitate de
care se atașează un individ cât și prima autoritate sub care acesta învață să trăiască, familia
este cea care stabilește valorile cele mai fundamentale ale unei societăți. ”
Charles Colson

Definițiile despre familie sunt variate dar toate au un punct comun și anume grup
social caracterizat printr -o multitudine de relații. Literatura de specialitate a analizat familia și
din punct de vedere antropologic, istoric și social. Din perspectiva sociolo gică, familia este
instituția fundamentală în toate societățile. Familia este un grup social relativ permanent de
indivizi legați între ei prin origine, căsătorie sau adopție. În societatea românescă suntem
familiarizați cu anumite versiuni ale familiei: f amilia nucleu și familia extinsă. Mai există și un
al treilea tip de familie, familia poligamă.
Familia nucleu constă în doi adulți de sex opus care întrețin o relație sexuală aprobată
de societate, împreună cu proprii lor copii sau adoptați. Familiile se aseamănă prin organizare,
sisteme idiologice, structură, credințe. Modul în care fiecare familie se raportează la aceste
coordonate face ca ea să devină unică.
Pe măsură ce societatea s -a dezvoltat familia a trecut și ea de la forme primitive la
forme evo luate parcurgând astfel un drum lung și sinuos până la formele existente astăzi. Pe
măsură ce societatea umană s -a dezvoltat fam ilia a devenit tot mai mult res ponsabilă față de
creșterea și educația copiilor. Adaptarea la societate și apoi integrarea în re lațiile sociale au
avut loc la nivelul relațiilor de familie. Există studii care atestă rolul de factor determinant pe
care îl deține familia în întregul parcurs al evoluției individului prin valorile, credințele,
normele, practicile existe nte în spațiul c otidian al cămin ului. Familia din România ca instituție
socială se află în fața unor provocări de ordin socio -economic care au condus la apariția unor
fenomene sociale cu impact direct asupra educației copilului în familie: creșterea numărului
mare de pări nți care pleacă la muncă în străinătate, rata crescută a divorțurilor, creșterea
numărului cuplurilor consensuale, creșterea numărului familiilor monoparentale, creșterea

9

numărului de familii dezavantajate socio -economic, creșterea fenomenului violenței do mestice
etc.
Familia constituie mediul în care copilul se naște, trăiește primii ani ai experienței
personale, se dezvoltă și se formează pentru viață.

I.2. Structura familiei
Familia este o formă socială de bază, realizată prin căsătorie sau concubinaj neformal,
care unește pe soți (părinți) și pe descendenții acestora (copiii necăsătoriți). (Wikipedia)
Familia este instituția fundamentală în toate societățile. Din perspectiva sociologică
este “o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulți indivizi, uniți prin legă turi
de căsătorie și/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puț in, latura biolo gică și/sau latura
psiho -socială. ” (Mito fan, C.Ciupercă , 1998, p.17)
Structura familiei vizează caracteristicile permanente ale famili ei considerată î n
ansamblul ei și pe care nu le identificăm în membrii acesteia. Conceptul de structură are două
semnificații:
 componența numerică;
– structura pe generații;
– status -uri și roluri familiale;
 diviziunea rolurilor î n interiorul familiei;
– exercitarea autorității;

Componența numerică
Fiecare societate ș i-a format m odelele proprii cu privire la mărimea optimă a
populației, la numă rul dezirabil de copii pentru o familie, modele în care se regăsesc în forme
specifice tradițiile, aspirațiile, un întreg sp ecific național ș i cultural. În urma unui recensământ
se observă că predomină cuplul conjugal (două treimi din totalul gosdpodăriilor) iar m area
majoritate (aproape două treimi) a cuplurilor conjugale au copii, puține depășind însă numărul
de doi copii. Forma dominantă a familiei românești este cea nucleară cu 1 -2 copii.
(Recensământul populației și locuințelor – 7 ianuarie 1992 (C.N.S., București, l993, p. 843)
De obicei nucleul familiei îl formează părinții și copii. Sunt însă și situații în care la
acest nucleu se mai adaugă bunicii, iar în unele cazuri și rudele apropiate(unchi, mătuși) se
implică sau sunt implicate în activitatea educativă.

10

Societatea modernă a generalizat modelul familiei nucleare alcatuită din cuplul
conjugal și descendenții acestei a, iar pe de altă parte a determinat aparitia unor modele
incomplete de structuri familiale: familiile monoparenale și cele fără descendenți.
Structurile familiale atipice pot avea urmă toarele forme:
– mama cu copil (copii);
– tata cu copil (copii);
– un cuplu marital fără descendenț i;
– doi sau mai mulț i fraț i (surori) orfani neinstitutionalizaț i;
Cunoașterea de către educatorii de profesie a structurii familiei elevilor are o mare
impor tanță căci fiecare structură cr ează un climat educativ specific. În fa miliile formate din
părinți și copii mama este cea care începe educația copilului în primul an de viață având un rol
predominant, nu numai în hrănirea lui ci și în realizarea celorlalte dimensiuni ale educației,
între care căldura afectivă și formarea depr inderilor elementare ocupă primul loc. Odată cu
trecerea copilul ui pe treptele superioare tatăl preia atribuțiile educative într -o măsură oarecare.
De fapt această defalcare a atribuțiilor este relativă, căci și sexul copilului își spune cuvântul
în exerci tarea influențelor educative, fetele rămânând pe seama mamelor iar băieții intrând în
aria de influență a taților.
Status -uri și roluri familiale
Viabilitatea si specificitatea familiei sunt date de status -uri și rolurile fiecărui individ
din cadrul familiei, de intrepătrunderea lor, de aspirații și împliniri, de deziderate și fapte.
Prezența bunicilor în familie ar trebui să exercite influențe bene fice în educație. Și așa se și
întâmplă în acele familii în care bunicii își înțeleg corect rolul de colaboratori ai părinților.
Când însă bunicii fac exces de zel, considerându -se în continuare părinții tuturor și tratându -și
în continuare copiii ca pe ni ște copii influența bunicilor devine daunătoare prin aceea că știrbesc
autoritatea părinților.
Diviziunea rolurilor antrenează o bogată și diversificată rețea de relații sociale.
Varietatea și complexitatea relațiilor sociale, direcțiile și modalitățile sp ecifice în care îi
organizează pe membrii grupului să participe la viața acestuia asigură unita tea ș i coeziunea
familiei. Rolurile conjugale sunt marcate de relaț iile natural -biologice ale cuplului, de
complexitatea ș i profunzimea celor spiritual – psiholog ice, morale, juridice, economice. Acestea
sunt extrem de complexe și antrenează sentimente, ges turi, acț iuni c onferind familiei
particularități pe care nu le întâ lnim la alte grupuri sociale.

11

Am putea spune ca din perspectiva rolurilor conjugale se disting două tipuri de
familii:
1 – Familii î n care rolurile c onjugale sunt asumate corespunză tor cerințelor și
exigențelor normalității funcț ionale a cuplului. Acest ea constituie premise ale adaptării și
integrării sociale, moduri de relaționare optimă cu mediul social larg, surse de satisfacții și
condiții pentru performanțe profesionale ș i sociale.
2 – Familii î n care roluri le conjugale sunt realizate parțial și nesatisfăcător, pe fondul
unei stări de indiferență sau tensiune. Relaționarea interpersonală este d ificilă și disfuncțională
antrenând și agravând conflicte, manifestări violențe ale că ror ef ecte se resimt in viața
profesională și socială a partenerilor, în dezechilibre ș i lacune de socializare a copiilor.
Exercitarea autorității
Structura de autoritate într-o familie vizează capacitatea familiei de a elabora norme
și valori necesare funcționă rii familiei prin impunere sau consens.
Istoria familiei a consemnat doua tipuri de autoritate:
– autoritatea ascendenților asupra descendenților (a parinților față de copi i, a bunicilor
față de nepoț i);
– forme secundare de autoritate (ale copiilor față de părinț i, ale tinerilor față de
vârstnici).
Exercitarea autorității este condiționată de o serie de factori de ordin econo mic, social,
cultural, de tradiții și nor me existente în comunitatea respectivă, dar ș i de factori interni
familiali: mărimea grupului, componența generaț ională.
De-a lungul timpului au existat o serie de modificări care au afectat funcțiile familiei .
Acestea au influențat cel mai mult funcția de reproducere, socio -economică și funcția
educativă -formativă.

I.3. Funcțiile familiei
„Cu toate că fiecare familie constituie un colectiv ai cărui membri au drepturi egale,
totuși părinții se deosebesc de copii prin faptul că primii conduc familia, pe cân d ceilalți
primesc educația în familie.” (A. S. Makarenko )
„Obligația capului de familie nu constă numai în aceea de a avea pline hambarul casei
și pivnița, ci mult mai mult; el trebuie să ia aminte la tot, să vadă și să observe cu cine se
întovărășesc ai săi, să vegheze obiceiurile dinăuntrul și din afara casei, fiecare deprindere
nesănătoasă a oricăruia din membrii familiei să o îndrepte prin îndemnuri raționale, nicidecum

12

silnice, să dea sfaturi bune acolo unde trebuie, iar nu să ordone; de asemeni să fi e la nevoie și
sever, neînduplecat și aspru chiar, dar întotdeauna să aibă în gând numai dorința de a face bine,
asigurând pacea și liniștea întregii sale familii. „ (Leone Battista Alberti )
Familia reprezintă una din cele mai vechi for me de asociere umana, o instituție stabilă
cu rosturi fundamentale pentru indivizi si pentru societate. Si are parte si de o abordare juridica
fiind descrisa ca un grup formal fondat pe ba za unor legi si acte normative.
Aceste două laturi ale familiei: social ș i juridic au puncte comune, dar ș i semnificaț ii
diferite. Astfel cuplurile consensuale sunt acceptate de către sociologi ca fiind o formă a
familiei pentru că îndeplinește funcțiile ei, în schimb juriș tii nu admit acest lucru considerând
că nu sunt îndeplinite condi țiile care duc la recunoaș terea familiei. Însă sunt situații în care se
întâmplă invers, sociologi i să nu recunoscă statutul de familie, iar juristii da. Acest lucru se
intâmpla in cazul in care un cuplu a divortat. Pentru ca din punct de vedere juridic ma i exista
legaturi intre ei sunt considerati familie, dar social nu, deoarece functiile ce stau la b aza familiei
au fost intrerupte.
I se acorda o atentie sporita deoarece pe langa faptul ca este una din cele mai vechi
forme de comuniune, familia, influente aza si modeleaza persoana umana. Unii cercetatori din
domeniul psihanalizei, psihologiei sociale si sociologiei considerand ca este superioara altor
grupuri sociale. La baza acestor afirmatii stau doua principii: familia isi aduce aportul devreme
si pe o d urata indelungata, si cea de -a doua este data de rolul pe care il are familia in a stabili
legaturi cu lumea sociala exterioara.
Familia isi arata functionalitatea fata de societate cat si de indivizii care o alcatuiesc,
indeplinind mai multe functii. Soci ologii au dat diferite clasificarii ale acestor functii. Printre
ele se regasesc:
 functii biologice si igienico –sanitare – acestea se refera la satisfacerea necesitatilor
sexuale ale membrilor cuplului conjugal, la nasterea copiilor si la asigurarea
condit iilor igienico sanitare care sa asigure o dezvoltare biologica normala a tuturor
membrilor familiei. Functia de reproducere era esentiala unitatii familiale, fiind
atribuita necesitatii primare de dezvoltare a societatii globale, necesitatea de
perpetuare fizica, biologica.
 functia economica – presupune acumularea veniturilor suficiente pentru intreg
colectivul familial si organizarea unei gospodarii comune proprii pe baza bugetului
comun de venituri si cheltuieli astfel incat sa se asigure locuinta, hrana,

13

imbracamintea, obiectele de trai si sustinerea urmasilor pentru realizarea lor. Familia
asigurandu -si aceasta functie favorizeaza indeplinirea celorlalte functii.
 functia de solidaritate familiala – se bazeaza pe egalitate, pe stima, pe sustinere si
pe dragoste reciproca intre partenerii de cuplu, copii si parinti, frati si surori. Aceasta
functie are menirea de a oferi stabilitate si unitate familiei.
 functia de socializare – urmareste integrarea idividului in societate. Aceasta functie
vizeaza copilul, insa nu se refera doar la el. Familia are datoria de a transmite valorile,
atitudinile, caracteristicile, principiile comunitatii din care fac parte, pentru ca toti
membri ei sa fie integrati in soc ietate.
 functia etico -juridica a familiei – aceasta functie este strans legata de latura juridica
a familiei. Membrii unei familii au drepturi si responsabilitati reglementate prin lege.
Functia juridica si -a pierdut din valoarea odata cu aparitia cuplurilor consensuale, iar
“responsabilitatea fa miliala colectiva a fost inlocuită cu responsabilitatea individuala
(Corina Bistriceanu, 2006, p.199.)
În societatea noastă de azi, unele din aceste funcțiile au dispă rut, alte le s-au redus sau
sunt asumate în mare parte de alte instituții ale societăț ii. În societatea românească nivelul de
dezvoltare socio -economică și -a pus amprenta asupra evol uției familiei , atât din perspectiva
funcției sale biologice cât și din cel al funcției educative. Întotdeauna familia a deținut un rol
principal în educația descen denților în fața altor factori educativi oferiți de societate și de
modelele acesteia. Este din ce în ce mai evident că funcția eductivă a familiei a suferit
schimbări determinate de evoluția social -istorică.
Se vorbește de faptul că valorile morale din so cietatea românească au fost răsturnate
într-o asemenea măsură încât este aproape imposibilă refacerea ordinii lor firești fără o
implicare reală din partea familiei și a educației.

I.4. Rolul familiei în educația copiilor
În educarea ,,puiului de om”, părinții , educatorii, școala și societatea, în general, sunt
mijloace importante de educație și instrucție. Familia reprezintă locul în care individul se
dezvoltă, unde își petrece o mare parte din timp, unde devine practic ființă socială. Indiferent
de organizarea familiei, de identitatea sa etnică, religioasă ori politică, aceasta se caracterizează
prin dinamism și printr -o mobilitate continuă. Familia este un sistem dinamic, care cunoaște
transformări permanente. Membrii ei se dezvoltă, evoluează împreu nă și adaugă elemente care
îmbogățesc în permanență viața familială. Cu toate aceste schimbări însă, se poate spune că

14

„instituția familiei rămâne stabilă” (Băran – Pescaru, A, 2004, p. 83). Totodată, se poate afirma
că termenul de „familie” nu mai surprin de realitatea caracteristică a generațiilor precedente,
tocmai datorită acestei schimbări. De -a lungul timpului, familia a fost definită în mai multe
feluri, dar „familia, în orice societate, este o formă de comunitate umană alcătuită din cel puțin
doi ind ivizi, uniți prin legături de căsătorie și/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puțin,
latura biologică și/sau cea psihosocială” (Mitrofan, I, 1998, p. 17).

Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic,
intelectual, moral, estetic ș.a. Ca prim factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90%
din cunoștințele uzuale (despre plante, animale, ocupațiile oamenilor, obiectele casnice),
familia este cea care ar trebui să dezvolte spiritul de observație, memo ria și gândirea copiilor.
Copilul obține rezultatele școlare în funcție de modul în care părinții se implică în procesul de
învățare. Părinții trebuie să -i asigure copilului mijloacele materiale și de spațiu necesare
studiului, trebuie să -și ajute copilul din punct de vedere cognitiv. Acest ajutor trebuie însă
limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicată substituirea copilului de la sarcinile școlare.
Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul,
politețea, ci nstea, sinceritatea, decența în vorbire și atitudini, ordinea, cumpătarea, grija față de
ceea ce îi aparține. Rolul educației realizate în familie este acela de a dezvolta aptitudini de
bază și competențe sociale în primii ani, ulterior copiii fiind prelua ți de către școală, pentru
instruirea didactică. Familia pregătește și susține copilul din punct de vedere academic (în afara
școlii), emoțional, comportamental, social, financiar.
Printre problemele importante ale învățământului în această etapă de schim bare și
modernizare rapidă se gă sește și cea vizând parteneriatul cu alți factori educaționali, între care
familia ocupă un loc privilegiat. Familia, prima școală a vieții este cea care oferă copiilor
primele cunoștinte, primele deprinderi dar și primele m odele comportamentale, echivalentul
psiho -afectiv -stimulativ necesar debutului socio -familial.
Ca primă verigă a sistemului educativ familia are responsabilități clare și diverse.
Întrebarea care se pune este, dacă familia de astăzi are timp pentru îndepli nirea
responsabilităților educative, dacă este pregătită să activeze constant ca un factor educativ.
Realitatea ne -a dovedit că nu toate familiile sunt dispuse să -și îndeplinească consecvent
responsabilitățile educative față de copii, acuzând lipsa de timp , grijile vieții zilnice,
minimalizând rolul de factor educativ. Alte familii, deși doresc să asigure educația
corespunzătoare copiilor le lipsesc pregătirea psihopedagogică, experiența.

15

Factorii care influențează azi mediul educativ sunt: noua concepție c are se
cristalizează asupra educaț iei ca serviciul social și extinderea mass -media(T.V). Părinț ii
trebuie să -și întărească fundamentarea relațiilor pe baza dragostei lor față de proprii copii și pe
dorința lor ca aceștia să aibă performanțe și succes în v iață. Aceasta nu se poate realiza dacă
părinț ii nu cunosc persona litatea propriului copil. Educaț ia copilului este factorul principal care
dezvoltă personalitatea lui. În educația copiilor trebuie să existe între părinți înțelegere ș i acord
în diferite pro bleme și de aici decurg normal ș i celelalte.
Dezvoltarea personalității copilului și a formării lui în conformitate cu idealul social
și cel personal este influențată de diferențele de ordin economic, social, cultural care există
între familii. Familia îns ă, în ciuda acestor diferențe, prezintă anumite însușiri comune.
Condițiile de viață ale copilului sunt influențate de comportamentul părinților. Familia trebuie
sa aibă disciplina ei. Toate problemele se pot rezolva mai ușor într -un climat de prietenie și de
înțelegere. În activitatea de educație î n familie un rol i mportant î l are,,climatul” care este
rezultatul raporturilor dintre memb rii familiei. Aceste raporturi ș i car acterul lor pot forma
,,climatul pozitiv”(favorabil) sau ,,clima tul negativ”(nefavora bil) educației, adică formarea
copilului ca cetățean, ca om. Raporturile dintre părinți ș i copiii acestora sunt raporturi
educativ e, cu repercursiuni asupra formă rii lor, lucru de care ar trebui să fie conștienți toți
părinții. Atitu dinile, comportamentul nostru, vorbele noastre, ale părinților influențează
atitudinile, comportamentul și modul de a fi al copiilor. Voi enumera câteva din posibile
atitudini și comportamente ale părinților și implicațiile lor î n formarea profilului moral al
copilului.
*,,Fami lia severă ” – în anumite limite imprimă ordine, disciplină, seriozitate, asigură
unitate ș i echilibrul fam iliei. Severitatea este necesară în raporturile educaționale din familie,
dar cu măsură. Ce s -ar întâmpla în cazul în care părinții aplică copiilor pe ntru orice abatere
pedepse corporale? Atunci co pilul crește timorat cu gândul pedepsei, ascunde greșelile făcute,
simte nevoia să mintă, se îndepărtează afectiv și efectiv de părinți și își caută înțelegerea și
afectivitatea în altă parte. Așa se nasc,,găș tile “ ș i ,,bandele” de minori. Mai gravă este situația
când părinții sunt împărțiți în ,,tabere”:unul sever ș i unul indulgent. Astfel se formează viitoru l
demagog, viitorul ipocrit, trăsă turi de personaliate pe care nu și le dorește nici un părinte pentru
copilul să u.
*,,Familia permisivă ” stă la polul opus al familiei severe, are un climat de ,,puf”.
Asemenea copil va fi neajut orat , un egoist, un meschin, căci în familie î i este permis orice, el

16

are numai drepturi, î n timp ce părinț ii, doar datorii . Un a semenea copil se adaptează și se
încadrează cu mari dificultăți în colectivele de școală sau mai târziu la locul de muncă .
*,,Familia rigidă ” prejudiciază maturizarea copiilor, generând lipsa de încredere în
sine, teama de nereușită și sancțiune. Învățătorul trebuie să intervină, după ce cunoaș te situa ția
reală , prin vizite la domiciliu, discuții cu părinții (în particular, nu în ședințe) suger ându-le cu
discreție, tact și calm în ce mod și sub ce formă se poate atenua și echilibra severitatea.
Învățătorul trebuie să fie în postura sfătuitorului ș i nu a j udecă torului.
*,,Familia libertină ” creează o atmosferă lejeră, prezentând riscul de a întâ rzia sau
impedica maturizarea socială a copiilor datorită preocupării excesive a unui părinte sau a
ambilor pentru ei înșiși. Învățătorul trebuie să intervină pentru a dezvolta siguranța de sine în
sensul obținerii unor rezultate bune la învățătură , capacit atea de d ecizie, spiritul de
independență. Punerea fermă în gardă a părinților în legătură cu pericolul evoluț iei nefav orabile
a copiilor este posibilă și necesară .
Părinții trebuie să înțeleagă bine relaț ia dintre faptă și măsura ei educațională. În
clima tul educaț ional sunt necesare toate ip ostazele acestuia (severitatea și blândețea,
afectivitatea și sobrietatea, larghețea și strictețea ) toate însă cu măsură și la timp, orice exces
fiind păgubitor în sfera formă rii umane. În afara acestor elemente pe ca re copilul le preia în
mod natural, prin imitație și contagiune, din familie, părinții trebuie să -și dezvolte și să -și
asume în mod conștient o serie abilități și responsabilități. Funcția de părinte presupune a veni
în întâmpinarea nevoilor copilului pent ru o dezvoltare normală, a acompania copilul și a -l dirija
în dezvoltarea lui. Există câteva abilități de care părintele are nevoie pentru a putea fi un părinte
bun (Killen, 1998 p. 143 -159).
 Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului
 Abilitatea de a oferi copilului experiențe noi, de a -l stimula cognitiv și afectiv
 Abilitatea de a avea o relație empatică cu copilul
 Abilitatea de a avea așteptări realiste față de comportamentul copilului
 Abilitatea de a pune limite copilului
 Abilitatea de a răsplăti/valoriza copilul
 Abilitatea de a -și înfrâna propriile dureri și porniri agresive fără a le proiecta
în relația cu copilul
Un proverb spune :,,O vorbă bună rostită la timp, înviorează sufletul copilului,
precum și ploaia bună, căzut ă la timp potrivit, înviorează câ mpul”

17

CAPITOLUL II
CONSILIEREA EDUCAȚIO NALĂ

II.1. Ce este consilierea educațională?
,,Consilierea este o activitate care este inițiată de o persoană care caută ajutor. Oferă
oportunitatea clientului de a identifica ceea ce -l perturbă, de a se autoexplora și de a se înțelege.
Procesul de consiliere îl va ajuta să -și identifice gândurile, emoțiile și comportamentele, care
conștientizate fiind, îl fac să se simtă plin de r esurse și să hotărască schimbarea” (Russel,
Dexter, Bond, 1992 )
Termenul „consiliere” a luat amploare în literatura de specialitate din țara noastră mai
ales în anii 90, o dată cu redeschiderea orizontului spre științele socio -umane și încercarea de
reconsiderare a științelor psihopedagogice în planul utilității lor sociale.
Consi lierea se rezumă la o per spectivă triplă: psihologică, pedagogică și socială,
asupra unor activități cu valențe etice pe care consilierul le întreprinde pentru a -l ajuta pe client
să se angajeze în acel tip de comportament care să -l conducă la soluționarea optimă a propriilor
sale probleme. Altfel spus, acțiu nea de consiliere este menită să-l ajute pe client să înțeleagă și
să clarifice confuziile sau p ercepțiile greșite asupra propriei vieți, să învețe să -și atingă
scopurile pe care singur le -a stabilit, să identifice soluții la p roblemele sale existențiale și să fie
capabil să ia decizii pe baza unor analize pertinente a resurselor și posibilităților de care dispune
client ul. Bineînțeles că trebuie să se aibe în vedere și particularitățile de vârstă și de dezvoltare
ale subiecțilo r (aici vorbind despre elevi cu deficiențe sau de vârstă școlară mică ). În acest caz,
consilierea, pentru a -și atinge obiectivul , se răsfrânge și asupra altor persoane care provin din
mediul de viață al copilului: părinți, bunici, educatori, etc. Nevoia de consiliere, în zilele
noastre, se resimte ca o condiție necesară și imperativă pentru menținerea sănătății copiilor și
a echilibrului societății.
Consilierea educațională fiind abordarea centrală a lucrării mele menționez că
acordarea consilierii elevilor dar și părinților acestora este imperios necesară pentru că nu este
doar o intervenție asupra momentelor de moment ci și o prevenție a unor comportamente
neadaptative și învățarea unor stategii care vor facilita o adaptare mai eficientă la situațiile de
viață. Creșterea numărului de abandonuri școlare și eșecuri , de comportamente delincvente sau
nesănătoase, de tulburări emoționale în rândul elevilor, reprezintă indicii ai faptului că școala
trebuie să facă mai mult în această direcție.

18

Consilierea educațională asigură conștientizarea sentimentelor, gândurilor în legătură
cu anumite persoane sau situații, permite acceptarea aspectelor care definesc individul și
mediul său și declanșează fenomenul de cunoaștere și autocunoaștere atât pe pl an personal și
profesional. Trăsăturile definitorii ale consilierii educaționale sunt următoarele (după
P.M.Sanborn):
 Este un proces de dezvoltare: prin activitatea de consiliere se inițiază un
program care are ca finalitate dezvoltarea personală, profesio nală și socială a persoanei
 Are un rol proactiv: oferă soluții, construiește proiecte de dezvoltare personală
sau socioprofesională
 Implică responsabilitatea consilierului: oferă soluții care să conducă la
optimizarea relației elev -școală, angajat -angajato r, profesor -elev, etc.
Consilierea educațională presupune elemente de consiliere suportivă, de dezvoltare
vocațională, informațională, dar este posibil ca în absența unei specializări stricte în domeniul
psihologiei, consilierul educațional să nu dețină competențe în ceea ce numim consiliere
psihologică și de criză, domeniu de intervenție ce ține strict de competența psihologului și care
implică cunoștințe, metode și tehnici de intervenție de specialitate. Din același motiv.
consilierul educațional nu are ca obiectiv și competență de evaluare psihologică a elevului.
Utilizarea testelor psihologice presupune vaste cunoștințe de psihodiagnoză. Rezultatul în sine
la un test exprimat numeric poate să nu aibă nici o relevanță dacă este rupt de un context anume.
Interpretarea calitativă a multiplelor valențe și relații pe care le implică orice rezultat la un test
poate fi realizată doar de către psiholog, în caz contrar, evaluarea psihologică poate av ea ca
efecte negative asupra persoanei evaluate.

II.2. Obiectivele și funcțiile esențiale ale consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaționale este asigurarea unei funcționări optime
a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împ linirea obiectivelor consilierii:
 promovarea sănătății și a stării de bine – funcționarea optimă din punct de
vedere somatic, fiziologic, mintal, emoțional, social și spiritual
 dezvoltare personală – imaginea de sine, cunoașterea de sine, relaționare
interpersonală, capacitatea de decizie responsabilă , tehnici de învățare
eficientă, atitudini creative
 prevenție – a neîncrederii în sine, a dispoziției afective negative, a conflictelor
interpersonale, a dificultăților de îmvățare, a dezadaptării sociale

19

Problema educațională este o situație educațională dificilă pentru subiectul care se
adresează consilierului (educațional) având caracteristici cognitive (neclaritate, ceață
psihologică, ambiguitate), afective (tensiune, nemulțumire, neliniște), volitive ( indecizie,
îndoială) conducând spre blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur
problema). Ca urmare el se adresează unui specialist – consilierul educațional – care să -l ajute
să rezolve această situație dificilă.
Consilierea trebuie să ofe re asistență în formarea, dezvoltarea și aplicarea
următoarelor capacităț i:
 rezolvarea unor sarcini concrete ;
 rezolvarea unor crize existențiale;
 optimizarea relațiilor interumane;
 învățarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în
viață, ascultarea activă, conversația, autoafirmarea, concentrarea atenției, dezvoltarea
capacităților intelectuale, relaxarea, opțiunea școlară/profesională, rezolvarea de conflicte,
dezvoltarea creativității, menținerea sănătății, petrecerea timpului libe r.
Obiectivele urmărite :
 susținerea și dezvoltarea capacităților de adaptare -integrare a persoanelor care
solicită consilierea;
 prevenirea dezadaptării și a izolării persoanelor care se adresează
consilierului;
 rezolvarea problemelor de viață și educațion ale manifestate și acuzate de către
subiectul educațional
Intervențiile de consiliere cuprind toate acțiunile destinate să producă schimbări în
existența persoanelor, activitatea grupurilor și instituțiilor. Intervenția de consiliere vizează trei
dimensiun i:
a) sarcina: arată pe cine sau ce țintește intervenția de consiliere; astfel, intervențiile pot fi
orientate către persoane, familie, clasă, școală, localitate, asociație, etc;
b) scopul intervenției: prevenția su remedierea insuccesului școlar sau socioprofesional,
stimularea dezvoltării personale și ocupaționale; totodată, se precizează de ce este nece sară sau
așteptată intervenția;
c) metoda de intervenție: arată cum se produce intervenția: prin ser viciu direct, implicând
contact și comunicare între consilier și consiliat sau angajare efectivă a consilierului în relația

20

cu instituția sau comunitatea; prin consultanță și pregătire împreună cu alți profesioniști sau
neprofesioniști, prin media (radio, TV, e -mail, internet)

II.3. Consilierea individuală
Consilierul furnizează o situație de învățare, iar consiliatul este ajutat să -și cunoască
situația prezentă și să anticipeze situații viitoare, când își va putea valorifica mai bine calitățile
propriei p ersonalități și potențialul de care dispune .
În cazul consilierii individuale a elevilor, accentul cade, de regulă, pe problemele
personale ale elevului, pe dificultățile sau eșecurile sale în încercarea de a se adapta la cerințele
familiei, școlii, societ ății. De cele mai multe ori, acesta găsește răspunsuri adaptative reușite,
dar uneori nu, ajungând la devieri comportamentale de diferite niveluri de gravitate. Î n aceste
situații, procesul “reî nvestirii” cu semnificație și valoare a sinelui și normelor so ciale, devine
subiect de (re)negociere, (re)acceptare etc. declanșându -se fenomenul (re)construcției
identitare și a diluării progresive a sentimentului de alienare.
Se m enționez ă faptul că unele chestiuni “descoperite” în cadrul consilierii în grup,
problemele speciale, suplimentare sau part iculare ale unor elevi, pot fi obiectul unor consilieri
individuale ulterioare. În acest cadru, implicarea participanților la actul schimbului de
informații este mai profundă și detaliată, iar soluțiile oferite în favoare a clientului sunt mai clar
direcționate. Intensitatea și profunzimea schimbului de informații în cadrul dialogulu i dintre
consilier și consiliant sporesc treptat de la o ședință la al ta. De cele mai multe ori, în acest
context al consilierii individ uale, nu se dau doar instrucțiuni , informații și recomandări puternic
personalizate; procesul consilierii este și prilejul unei relații interpersonale r elativ structurate,
de transfer de exp eriență , de învățare . Concluzia orientărilor sau modurilor de abordare a
clientului în cadrul consilierii individuale poate fi sintetizată în următoarele trei reguli :
– a întrerupe (derularea comportamentelor neproductive),
– a interveni (sprijinind, sfătuind, analizând, stimulând),
– a influența (în scopul ameliorării imaginii de sine și comportamentelor orientate către
o reușită personală și socială).
Consilierul interacționează cu elevii cu cerințe educative speciale pentru a le oferi
suport și ajutor fără a l ua decizii în locul lor. Această formă de interacțiune între consiliant și
consilier implică respectarea unor principii și asumarea lor :
– respectarea dreptului persoanei c are este consiliată de a decide singură în rezolvarea propriilor
probleme și în aleg erile care -i vor influența viitorul;

21

– ajutarea persoanei consiliate în procesul decizional;
– încurajarea clientului să evolueze pe coordonatele pe care și le -a ales;
– explorarea atentă a problemei sau situației , din perspectiva persoanei consiliate;
– negocierea obiectivelor relației de consiliere și acordul reciproc;
– furnizarea de info rmații utile pentru consiliați.
Consilierea elevilor cu C.E.S. sau a persoanelor cu dizabilități se desfășoară în
colaborare cu alți specialiști (asistent social, psihopedagog, medic, psiholog, etc), implicând
în acest proces și familia. Consilierul obține de la specia liști informații despre comportamentul
consiliatului și le pune la disp oziția aces tuia, cu remarcarea aspectelor pozitive și a
posibilităților, de integrare, de maximizare a potențialului consiliatului pentru asumarea de
roluri sociale realiste, care oferă perspectiva unor performanțe bune. Pentru a încuraja
dezvoltarea personală a elev ului cu C.E.S. în concordanță cu dezvoltarea unei cariere
profesionale dezirabile pe piața muncii, consilierul va acționa în raport cu următoarele
obiective: să cunoască particularitățile psihointelectuale și aptitudinale ale elevului cu nevoi
speciale și cerințele personale în domeniul educației; să fie informat asupra ofertelor din partea
școlilor și instituțiilor de educație obișnuită și specială din zonă privind programele de
recuperare, abilitare, reabilitare, învățare și profesionalizare pentru aceast ă categorie de elevi;
să evalueze resursele de care ar putea dispune elevul în perioada de formare școlară și
profesională; să dețină informații la zi privind situația pieței muncii.
Metodologia consilierii și orientării elevilor constituie o variabilă cau zală deosebit de
importantă, care este răspunzătoare, într -o mare măsură, de rezultatele concrete ale acestei
activități. De aceea, cunoașterea și utilizarea ei corespunzătoare de către consilier, diriginte sau
alte cadre didactice, reprezintă o condiție f undamentală pentru desfășurarea unei activități de
consiliere ș i orie ntare știintifice ș i eficiente.
Fără îndoială, divizarea conț inutului procesului de consiliere ș i orientare în cele patru
componente structurale sau direcții de acțiune (cunoașterea, educ area, informarea ș i
îndrumarea elevilor) este convențională, ea fiind făcută de necesitatea metodică a unei analize
sistem atice. În practica consilierii și orientării, cunoaș terea, i nformarea și educare a elevilor se
intercondiționează și se întrepătrund, i ar consilierea se constitui e ca o rezultantă a întregului
proces. Într -o asemenea perspectivă diversele categorii de tehnici și metode ale consilierii și
orientării se conturează ca subsisteme polifuncț ionale car e, la rândul lor, se intercondiționeazã
și se completează reciproc.

22

II.4. Consilierea de grup
Consilierea în grup se derulează având scopul de a facilita și întări învățarea, a
practica și exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării personalității,
inserției socio -profesionale reușite. Acest lucru se realizează prin prezentarea expe rienței
personale ( negative sau poz itive) legate de aceste subiecte și, cel mai important, ascultarea
sentimentelor, beneficiul personal al fiecăruia, observarea impactului, a nivelului de înțelegere
și atitudinilor dec lanșate de mesaje în rândul participanților.
În cadrul consilierii în gr up, trebuie să fie încurajată expunerea experienței personale,
îndoielilor, modurilor particulare de reacție, eșecurilor etc. și așteptate atitudini, soluții și trăiri
în plan afectiv ale celorlalți. Rând pe rând, fiecare este pus în situația de a -și expun e o
experiență personală, a -și exprima sentimentele, a asculta părerea celorlalți și a învăța din acest
proces complex de comunicare în grup. Consilierea derulată în grupurile structurate în funcție
de scopurile educației și formării profesionale urmează, în general, procedurile și modelele
practicate de aceste procese. Diferențele apar atunci când consilierul propune grupului anumite
moduri de lucru, teme și proceduri de găsire a unor soluții sau când grupul însuși cere abordarea
unei probleme.
În cadrul c onsilierii în grup trebuie ținut cont de:
 mărimea grupulu i;
 frecvența activităților ;
 durata activitățilo r zilnice ;
 durata stagiului de cons iliere în grup .

În ambele variante de consiliere (individuală și în grup) se asigură și încurajează
dreptul clientul ui de a -și autodetermina stilul de viață. În cadrul grupului însă, ies la iveală și
alte sisteme de valori sau alte stiluri de viață care îi apar unui membru al grupului ca alternative
posibile, fără a -i fi impuse din exterior. El are dreptul să preia sau să respingă alternativele
respective. Consilierea de grup mai oferă avantajul că individul are posibilitatea să ofere ajutor
și nu numai să -l primească. Faptul de a acorda sprijin cuiva este un act terapeutic în sine. Ca
urmare, în cadrul grupului de întâl nire individul poate atinge un echilibru matur între acțiunile
de a da și acțiunile de a primi ajutor, între starea de independență și starea de dependență.

23

II. 5. Consilierea familiei
Practica modernă a consilierii și orientării nu poate lăsa în afara acțiunii sale și
implicarea în activitate a părinților. Specialiștii cu experiență în consilierea și orientarea școlară
și profesională știu deja că derularea de astfel de acțiuni în școală fără a implica sau ține cont
de familie au o valoare limitată. De aceea, în încercarea mea de a ajuta copiii cu risc de
marginalizare școlară și socială, am pus un accent deosebit pe consilierea familiei. Părinții sunt
pentru copii sursa primară și cea mai puternică de învățare, de sprijin afectiv și securitate.
Familia poate fi sau deveni pentru copii un factor al dezvoltării personalității, un model de
imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a
inflexibilității și totalitarismului.
Prin c onsilierea familială se încearcă a s e rezolv a problemele suplimentare puse de
consilierea și orientarea școlară a elevilor cu tulburări de comportament (la școală, în
comunitate și acasă), cu dificultăți școlare sau în situație de indecizie cu privi re la ruta școlar –
profesională. Consilierea familială a debutat cu evidențierea și înțelegerea relațiilor
interpersonale între membri: poziția în grup, liderul, tipul de mesaje de comunicare utilizate,
coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc. La o ședință de consiliere
familială participau, de obicei, câteva familii ai căror copii erau în situații similare sau – dacă
aspectele puse în discuție erau mai particulare – doar părinții copilului în cauză. În nici într -un
caz, aceste întâlniri nu au fost un prilej de culpabilizare a părinților, de acuzare a copiilor, de
reproșuri reciproce sau revendicări. Au fost numeroase situațiile când a fost mai productiv să
participe și cei care făceau obiectul acestor întâlniri, elevii înșiși. Singurul criteriu de grupare
a părinților și cop iilor lor a fost categoria de probleme asemănătoare sau identice pentru care
se căuta o soluție în acel cadru și nu criterii care să țină de situația economică a părinților,
statutul socio -cultural, etnie etc. Durata ședințelor de consiliere familială a va riază , după caz,
între 30 minute și o oră, la aceasta participând maxim două -trei familii (în integralitatea lor).
Se urmărește , totodată, ca în urma ședințelor de consiliere familială să nu se produc ă disconfort,
dezechilibru și tensiune în familie (față de cel care a motivat organizarea acestor întâlniri), să
nu se lezez e în nici un fel imaginea de sine sau statutul membrilor familiei, să nu se introduc ă
reguli noi sau o altă dinamică în familie dacă astfel de propuneri nu sunt acceptate de toți
membrii, să se respect e integral dreptul familiei la protejarea vieții sale private și a anumitor
subiecte la care au acces doar ei. Atitudinea consilierului trebuie să fie una deschisă, caldă,
plină de înțelegere, neautoritară (dar nici defensivă sau părtinitoare) , de asigurare a

24

confidențialității, de promovare a dreptului democratic al fiecăruia de a vorbi pentru sine și a –
și prezenta varianta asupra temei în discuție.
Întreaga dinamică a grupului familial trebuie direcționată spre un proces de î nvățare
(membrii unei familii să înve te din experiența altei familii), care, în aceste circumstanțe, să fie
mult mai eficientă și recompensantă. Această reciprocă împărtășire a vieții de familie, a
experiențelor trăite și modul de a reacționa se vede confirmat sau nu în ac est context,
verificându -se, astfel, adecvarea, eficiența externă și concordanța cu scopurile pe termen lung
ale familiei și membrilor săi (în cazul de față, alegerea rutei școlare în consens cu aspirațiile,
valorile, interesele și aptitudinile fiecărui in divid).

25

CAPITOLUL III
MEDIUL DEFAVORIZAT

III.1. Conceptul de mediu defavorizat
Accesul la educație al copiilor proveniți din medii defavorizate este o problemă atât
de natură educațională cât și socio -economică. Cauzele pentru care acestor copii le este îngrădit
accesul la educație sunt în egală măsură legate de disfuncțiile din sistemul educațional, cât și
de natură socio -economică. Când abordăm problematica accesului la educație a celor din medii
defavorizate ne gândim totdeauna la măsurile de adaptare instituțională la standardele
europene. Se impun mereu măsuri specifice pentru reducerea decalajului dintre educația oferită
din diverse medii. Deși se știe că toți avem dreptul la educație sunt persoane care sunt lipsite
de acest drept. Motivele unei ast fel de inegalități pot fi de natură economică, fiind părinți care
nu au bani suficienți de ași susține copilul la școală sau de natură socială, fiind copii orfani sau
abandonați sau de etnii respinse în cadrul grupului social. Ar fi necesară o creștere a condițiilor
de trai a persoanelor defavorizate dar mereu se invocă lipsa banilor. Ar fi necesară o pregătire
a unui personal specializat pentru astfel de cazuri dar mereu se precizează că nu sunt doritori.
Sunt realizate o serie de studii sociologice legat e de inegalitățile educaționale, dar toate converg
spre ideea că implicarea mai multor instituții și a mai multor specialiști în rezolvarea acestei
situații problematice va duce la câștig de cauză. Necesitatea consilierii unor astfel de persoane
se impune ca un pas inițial în acest proces de diminuare a inegalităților educaționale. Percepția
indivizilor asupra nivelului de accesibilitate al învățământului este influențată de mediul
familial și social.
Îmbunătățirea situației din domeniul educației ar trebu i să reprezinte o prioritate
pentru că fără cunoștințe, deprinderi, relații interumane, competențe și modalități de gestionare
a resurselor nu avem cum să evoluăm. Trebuie să combatem dezavantajele existente la nivelul
persoanelor defavorizate din punct de vedere educațional. În ultima perioadă s -au elaborat o
serie de proiecte prin care s -au îmbunătățit condițiile de învățare și s -au mai redus din
inegalitățile educaționale. Cu toate acestea finanțările acordate învățământului sunt
insuficiente.

26

III.2. Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate
Legat de accesul la serviciile de educație au fost realizate o serie de studii care
demonstrează că indivizii proveniți din medii de familie favorizate au acces mult mai bun față
de cei din medii defav orizate, care din lipsa resurselor financiare nu pot oferi copiilor
materialele necesare studiului. De cele mai multe ori din cauza acestor lipsuri se ajunge la
abandon școlar. Rolul sistemului de învățământ în diminuarea numărului de abandonuri este
primo rdial. Prin organizarea de programe se pot ameliora deficitele socioculturale ale elevilor
proveniți din medii defavorizate. Alături de familie, sistemul de învățământ trebuie să lupte să
găsească soluții încât fiecare copil să primească educație.
Relați ile dintre școală, familie și elevi sunt abordate ca un factor principal în evoluția
fenomenului de polarizare educațională. Pornind de la aceste concluzii se pot creiona câteva
direcții principale de acțiune destinate îmbunătățirii accesului la educație a l copiilor săraci,
creșterii șanselor educaționale ale acestora și implicit asigurării echit ății în învățământul
românesc.
Una din provocările politicilor educaționale din țările membre ale Uniunii Europene
o constituie abordarea și combaterea dezavantaje lor și pentru grupurile defavorizate din punct
de vedre educațional. Privind acest aspect unele state membre urmăresc creșterea investițiilor
în educație ca o soluție cheie pentru prevenirea sărăciei și excluziunii sociale pe termen lung.
Conform cu priori tățile acestor țări acest lucru implică prevenirea dezavantajelor în educație
prin dezvoltarea de intervenții efective încă de la o vârstă fragedă, adaptarea sistemului
educațional astfel încât școlile să răspundă cu succes la nevoile și caracteristicile c opiilor
provenind din grupurile dezavantajate, prevenirea abandonului școlar și reintegrarea în
învățământ a tinerilor care au abandonat școala, precum și extinderea învățământului continuu
astfel încât să existe oportunități adecvate de educație și instru ire profesională accesibile
grupurilor de copii și tineri aflați în situație de risc. De asemenea această politică educațională
implică o creștere a rolului instituțiilor de învățământ și instruirea profesională în promovarea
unor valori și norme precum co eziunea socială, oportunități egale, implicare socială activă a
cetățenilor. Acest set de măsuri din polit icile educaționale europene scot în evidență importanța
unor strategii integrate destinate creșterii oportunităților educaționale și incluziunii
socio profesionale ale grupurilor defavorizate care să includă atât măsuri educaționale cât și de
protecție socială și ins erție pe piața forței de muncă.
În România domeniul educației este unul dintre cele mai reformate domenii din
ultimii 20 ani. În acest dome niu au avut loc schimbări atât la nivelul conținutului cât și la

27

transformări instituționale uriașe. Strategiile elaborate în ultimii ani facilitează existența unui
cadru pentru elaborarea de măsuri și implementarea unor programe educaționale destinate
creșterii șanselor de acces la educație pentru grupuri defavorizate și creșterea unui sistem
educațional modern aliniat la standardele europene de dezvoltar e și construcție instituțională.
În ultimii ani au fost elaborate un număr impresionant de strategii, p rograme naționale
și proiecte destinate îmbunătățirii condițiilor de învățare în școlile din România și reducerii
inegalității educaționale și sociale. Oferirea unor alternative în ceea ce privește oferta de
învățare poate conduce la o c reștere a calității educației. Cu toate că la nivelul dezvoltării
instituționale și schimbării de sistem educațional s -au înregistrat eforturi deosebite, reforma în
învățământul românesc înregistrează încă aspecte negative care influențează direct nivelul de
performanțe și c alitatea învățământului. Programele educaționale care se derulează în cadrul
strategiilor ce vizează învățământul preuniversitar, precum și dezvoltarea învățământului rural
sunt orientate spre îmbunătățirea indicato rilor din sistemul educațional. Cu toate acestea
finanțarea sistemului de învățământ rămâne în continuare subdimensionată în raport cu
necesitățile existente în educație.

III. 3. Relația școală -familie -elevi
Una dintre cele mai importante condiții ale creșterii eficienței activității educative
desfășurate cu elevii o constituie asigurarea unei depline unități de acțiune a tuturor factorilor
educativi: școală, familie, comunitate. Dacă este adevărat că școala este factorul de care
depinde în mod covârșitor devenire personalității umane tot atât d e adevărat este că educația
coerentă nu poate face abstracție de rosturile familiei in această comuniune. Școala și familia
sunt două instituții care au nevoie una de alta. Școala și familia trebuie să găsească linia de
mijloc in vederea unei colaborări ba zată pe încredere și respect reciproc, pe iubire față de copii,
sa facă loc unei relații deschise favorizante schimbului și comunicării de idei.
Părinț ilor le revine rolul esențial î n creșterea copiilor, asigurân du-le acestora nu
numai existenț a materială ci și un climat familial afectiv și moral . Sunt situații în care familia
consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană,
îmbrăcăminte, locuință, etc) ignorând importanța unei comunicări afective nestimulând
dezvoltarea sentimentului de apartenență. Părinții trebuie să creeze un mediu de încredere,
echilibrat î n care copilul să se manifeste neîngrădit iar î n relația cu școala pot colabora cu alți
membri ai comunității școlare pentru a crea un climat care sprijină învățar ea atât în școală cât
și în afara ei. Este necesar ca părinții să își schimbe ideea pe care o au asupra întâlnirilor din

28

mediul școlar aceasta putând devenii un sprijin în îmbunătățire relației dintre părinte și cop il,
părinte și cadru didactic.
Cercetări le arată că ”în programele în care părinții sunt implicați elevii au performanțe
mai mari la școală decât aceleași programe dar în care părinții nu sunt implicați” (Henderson
și Nancy, 1995). Gradul de implicare al părinților în viața școlară a copiilor lo r influențează și
rezultatele acestora, în sens pozitiv cu cât părinții colaborează mai bine cu școala cu atât notele
copiilor sunt mai mari. Educația nu este un proces de care este responsabilă în mod exclusiv
școala, dar nici părinții; este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două
părți.

III. 4. Factorii de risc privind educația copiilor din medii defavorizate
Numărul familiilor aflate în situații defavorizate este destul de mare. Condițiile
precare de trai, marcate de nesigu ranța zilei de mâine, creează tensiuni și certuri între părinți
ceea ce lezează grav climatul afectiv familial. Copiii proveniți din familii dezorganizate sau
care se confruntă cu probleme economice dificile sunt tentați să evadeze din căminul familial
și să-și caute securitatea afectivă în grupul stradal, între prieteni de ocazie, în medii
microsociale dubioase, inițiindu -se și angajându -se în aventuri ce pot lesne degenera în acte
antisociale (distrugeri de bunuri, furturi, bătăi, agresiune și tâlhărie).
Carențele de structură familială cel mai frecvent întâlnite în perioada actuală sunt
disocierile grupului familial(prin decesul unui părinte, divorț sau abandon familial),
abandonarea copiilor de către părinți( în multe cazuri chiar la naștere), adopțiile și refacerea
ulterioară a căminului și alte situații lezează structura familiei. Acest cazuri comportă grave
riscuri în educația copiilor, fără însă ca tinerii crescuți în asemenea familii să ajungă inevitabil
la comportamente deviante. W. J. Goode vorbin d despre familiile dezorganizate includea în
rândul acestora pe lângă familiile dezmembrate și familiile ”în criză” (din care lipsește
temporar un părinte: închisoare, internare de lungă durată) și potrivit și situației actuale din
România și plecarea la m uncă în străinătate. La aceste situații se mai adaugă unele familii
formal complete, cu ambii părinți prezenți sub același acoperiș, care însă sunt fie incomplet
unite sau nelegitime, fie de tip ”cămin gol”(în care părinții nu comunică deloc unul cu altul) ,
fie cu eșec marital datorat unor situații excepțional(retardarea mintală a copilului, psihoze, boli
incurabile ale unui membru al familiei). La aceste cazuri se adaugă cu un plus de riscuri
educative familiile cu disoluții totale(cu ambii părinți bolnavi cronici, alcoolici, moral decăzuți

29

sau agresivi), în care deteriorarea relațiilor intrafamiliale ți destabilizarea funcțiilor fami liei
sunt procese ireversibile.
În familiile slab închegate sau reconstituite(cu părinți aflați în concubinaj, vitregi,
adopt ivi) pot apărea divergențe între cei doi părinți, soldate cu certuri și tratamente
discriminatorii sau preferențiale. Acestea pot să apară ți în familii normal închegate, între
părinți și bunici. În asemenea condiții copilul învață să profite, să speculeze în favoarea sa
ezitările ți neînțelegerile, cu repercusiuni în conduita sa care îl predispun la duplicitate morală
și caracterială, putând să -i deschidă drum spre deviantă.

III.5. Intervenții în educarea copiilor care provin din familii defavorizate
1. Informarea ș i abilitarea copiilor/elevilor ș i părinților cu cunoștințele necesare și
instrumentele cunoașterii și autocunoașterii
2. Consiliere psihologică când există probleme socio -emoționale
3. Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,
ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție
personalizată în dificultăți de învățare
4. Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent soci al, etc.)

Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care
lucrează cu copiii la clasă și asupra părinților care pot sprijinii învățarea copilului. Persoanele
care se ocupă de activitățile de recuperare, compensare s au corectare în intervenția în
dificultățile de învățare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de
sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin acestora. Astfel:
 Consilierul psihopedagog se ocupă de proble mele de învățare generale și specifice la
nivel individual și în grup. Activitățile acestuia se adresează elevilor, profesorilor și părinților,
precum și legăturilor necesare dintre acești factori ai educației, pentru obținerea eficienței și
eficacității p rocesului didactic atât la nivel individual cât și la nivelul instituției școlare. Acesta
are în vedere următoarele:
– construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învățare (abilități, deprinderi
și capacități generale și particulare)
– concentrarea atenției
– interrelații și probleme socio -afective

30

– ritm de învățare (lent sau nepotrivit)
– folosirea și exersarea structurilor logico -matematice (raționamente, algoritmi,
operaționalitatea gândirii)
– luarea deciziilor
– gestionarea conflictelor și p rocesul complex al comunicării etc.
 Logopedul se ocupă de depistarea, examinarea complexă și intervenția personalizată
în cazul dificultăților și tulburărilor de limbaj.
 Profesorul de sprijin , profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în
rezolvarea problemelor de învățare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale
sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea școlii incluzive. Când este vorba de a se
interveni direct în activitatea didactică, se pune problema tipului de intervenant care poate
sprijini procesul didactic și protagoniștii acestuia – în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt
pe deplin clarificate (cum nu este pe deplin clarificată nici problema dificultăților de învățare)
– se vorbește de r oluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor
resursă, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin. Între toate aceste
tipuri noi de profesori există o legătură determinantă de nevoia unei intervenț ii în clasă ș i în
afara acesteia pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învățare.

31

CAPITOLUL IV

CERCETAREA PEDAGOGIC Ă CU TEMA: INTEGRARE A ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂ NT A COPIILOR CE PRO VIN DIN
FAMILII DEFAVORIZATE

În capitolul IV este prezentat experimentul de tip cercetare -acțiune -implementare.
Demersul investigativ s -a realizat din combinarea celor două tipuri fundamentale de cercetare:
cercetarea cantitativă și cercetarea calitativă. Tocmai de aceea opțiunea a fost pentru metod e și
instrumente de cercetare atât cantitative cât și calitative.

IV.1. Scopul cercetării
Studiul își propune consilierea părinților și a copiilor proveniți din medii defavorizate
prin aplicarea unor programe de educație parentală și de intervenție per sonalizată. Precum și
investigarea posibilităților de dezvoltare personal ă în vederea creșterii capacității de adaptare
la un context specific de învățare pentru depășirea dificultăților școlare și a evitării abandonului
școlar.

IV. 2. Obiectivul general
Aplicarea programelor de educație parentală și de intervenție personalizată la copiii
din medii defavorizate în vederea depășirii dificultăților școlare și reducerea abandonul ui școlar

IV.3. Obiectivele cercetării
Pornind de la această premisă am formula t următoarele obiective:
 Identificarea nivelurilor inițiale de dezvoltare socio -emoțională și a domeniilor
funcționale cognitive: atenție și funcții executive, limbaj, funcții senzoriomotorii ale
copiilor din loturile experimental și cel de control
 Măsurar ea gradului de implicare a părinților în educația formală și nonformală a
copiilor prin chestionarea inițială și finală a părinților și cadrelor didactice
 Dezvoltarea abilităților părinților de a media învățarea ca factor de adaptare la mediu
prin programu l de educație parentală

32

 Dezvoltarea funcțiilor cognitive din cele trei domenii (atenție și funcții executive,
limbaj, funcții senzoriomotorii) și a abilităților socio -emoționale ale copiilor prin
aplicarea programului de intervenție personalizat
 Evaluarea nivelului de dezvoltare neuro -psihică în cele trei domenii stabilite și a
abilităților socio -emoționale a copiilor în urma aplicării programului de intervenție
personalizat
 Definirea utilității unor programe de consiliere personalizate pentru pă rinți și copii
proveniți din medii defavorizate

IV.4. Ipotezele cercetarii

IV.4.1. Ipoteza generală:
Prin implementarea unor programe de intervenție personalizate în cadrul orelor de
consiliere a părinților și copiilor proveniți din medii defavorizate , organizate de două ori pe
lună, se realiz ează reducerea fenomenului d e abandon școlar de către copiii ce provin din
familii defavorizate și apariția continuității între nivelele de învățământ preșcolar și școlar .

IV.4.2. Ipoteze specifice:
 Dacă copiii proveniți din medii defavorizate vor participa la programul de intervenție
personalizat, atunci funcțiile cognitive și abilitățile socio -emoționale ale acestora se
dezvoltă
 Dacă părinții copiilor proveniți din medii defavorizate vor participa la programul de
educație parentală, atunci gradul de implicare al acestora în educația copiilor va crește
 Se presupune că studiul comparativ al celor două grupuri, de control și experimental,
va conduce la definirea utilității programului de intervenție personalizat și al
programului de educație parentală

IV.5. Variabilele cercetării:

IV.5.1. Variabile independente:
Programul de intervenție personalizat în cadrul orelor de consiliere a copiilor și
programul de educație parentală .

33

IV.5.2. Variabile dependente:
Performanțe de limbaj, atenție și funcții executive, funcții sentorio -motorii, abilitățile
socio -emoționale ale copiilor, frecvența copiilor la activitățile de educație formală, gradul de
implicare al părinților .

IV.6. Eșantionul de subiecți
Pentru verificarea ipotezelor cercetării am utilizat un eșantion de subiecți constituit
din 50 de copii cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani înscriși în învățământul de masă din județul
Mureș, la Școala Gimnazială „Mihai Viteazul ”, Tg-Mureș și un număr de 5 0 de părinți ai
acestora. Subiecții au fost împărțiți în două eșantioane_
 eșantion experimental (25 subiecți), subiecții fiind copiii și părinții lor
 eșantion de control (25 subiecți), subiecții fiind doar copiii
În eșantionul de control părinții nu au ben eficiat de programe de intervenție parentală

IV.7. Eșantionul de conținut
Experimentul didactic s -a desfășurat în trei etape și a constat în proiectarea,
organizarea și medierea unui set de experiențe de programe de intervenție personalizate în
cadrul orelor de consiliere a părinților și copiilor proveniți din medii defavorizate .
Acestea s -au realizat în scopul reducerii fenomenului de abandon școlar de către
copii i ce provin din familii defavorizate și apariția continuității între nivelele de învățămâ nt
preșcolar și școlar.

IV.8. Metode utilizate în cercetare
Alegerea metodelor de cercetare a fost făcută în funcție de caracteristica procesului
studiat, de abordabilitatea metodelor și tehnicilor, de existența instrumentelor de investigație
potrivite. A șadar am optat pentru următoarele metode:
– observația
– convorbirea
– chestionarul
– experimentul

34

IV.8.1. Observația sistematică
„Școlile să nu fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor
putea să probete toți în propria lor practică, adevărul că: învățând pe alții ne învățăm pe noi
înșine” Jan Amos Comenius
Această metodă e ste frecvent utilizată deoarece este cel mai ușor de aplicat din punct
de vedere tehnic și nu necesită o aparatură sofisticată. Ca metodă de cercetare a consilierii ,
observaț ia constă în urmărirea atentă intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări ale comportamentului individului, ca și a contextului situațional unde
acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esențiale ale vi țeii.
Ca metodă de cercetare ea trebuie să îndeplinească o serie de condiții; să fie completă
și precisă, ceea ce presupune un plan prealabil bine elaborat. Cu cât se vor face mai multe și
mai complete relatări exacte cu atâ t observația își va atinge scopul, cu condiția ca să fie notate
mai ales fapte și condiții considerate semnificative din punct de vedere al sarcinilor temei de
cercetat.
Instrumentul utilizat , în cercetare, în observarea copiilor a fost „ Grila de evaluare a
adaptabilității” (ANEXA 1)

IV.8.2. Convorbirea
Metoda convorbirii permite sondarea vieții interioare, a intențiilor, opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, conflictelor, aspirațiilor, sentimentelor, valorilor,
mentalităților, statutului profesional, dorințelor, așteptărilor, etc. Convorbi rea este o discuție
premeditată între un cercetător și subiectul investigat presupunând relația derectă de tipul față
în față dar și sinceritatea deplină a subiectului. În cadrul ei influența reciprocă dintre consilier
și subiect este mai mare decât în ori care altă metodă și presupune o selecție a relatărilor făcute
de subiect. De asemenea se bazează pe capacitatea subiectului de introspecție, de autoanaliză,
nece3sitând o motivare corespunzătoare a subiecților.
Avantajul metodei este posibilitatea obțineri i unor informații numeroase și variate,
direct de la sursă, într -un timp relativ scurt, precum și faptul că nu necesită aparatură sofis ticată
ori instalații speciale.

35

IV.8.3. Chestionarul
Cestionarul e ste un instrument prin care consilierul poate obț ine o serie de date
privind aspirațiile, preferinț ele, interesele , opiniile, atitudinile, motivația, trăsă turile de
personalitate ale subiectului consiliat.
În opinia lui Chircev ș i Salade , chestionarul cuprinde în structura sa o serie de
întrebări. Modul de formulare și organizare a întrebă rilor – clarit ate, concizie, succesiune
logică , ade cvarea la specificul problemei și la particularitățile populaț iei investigate etc. –
constituie o condiție a valorii eficienței acestei metode.
Instrumentul utilizat în cercetare a fost “Chestionar de identificare a gradului de
implicare a părinților în educația fo rmală sau nonformală a copiilor” (ANEXA 2)

IV.8.4. Experimentul
Experimentul este provocarea unui fapt psihic, în condiții bine determinate cu scopul
de a verifica o ipoteză. „Experimentul este observarea și măsurarea efectelor manipulării unei
variabile independente asupra variabilei dependente, într -o situație în care acțiunea altor factori
(prezenți efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum” (Festinger &Ratz, 1963)
Pentru evitarea erorilor experimentale se impun a fi respectate câteva condiții. În
primul rând trebuie să avem grijă ca subiecții introduși în experiment să fie motivați
corespunzător. Dacă nu există o motivație adecvată, atunci vom măsura doar aparențe. O altă
cerință este asigurarea reprezentativității eșantionului de subiecți și stabilirea unor grupe
experimentale echivalente.
Instrumente utilizate în cercetare:
 Programul de educație parentală
 Programul de intervenție personalizat
 Programul de îmbogățire instrumental

IV.9. Etapele cercetarii
IV.9.1. Etapa preexperimentală
Experimentul inițial ca etapă preliminară a cercetării a avut drept scop identificarea
diferențelor de vârstă, gen, nivel de dezvoltare neuropsiholog ică și de dezvoltare socio –
emoțională a subiecților din cele două grupe .
Din analiza figurii de mai jos se constată că 18 % dintre subiecții cercetării au vârste
cuprinse între 5 -6 ani, iar 82 % au vârste cuprinse între 6 -7 ani.

36

Fig.1. Graficul repartizării subiecților cercetării în funcție de vârstă

În figurile 2 și 3 este reprezentată repartizarea pe loturi a subiecților în funcție de
vârstă astfel: 20 % subiec ți cu vârste între 5 -6 ani și 80 % subiecți de 6 -7 ani în cadrul lotului
experimental, iar în cel de control 16 % subiecți cu vârste între 5 -6 ani și 84 % subiecți de 6 -7
ani.

Fig. 2. Graficul repartizării subiecților din eșantionul experimental după vârstă 18%
82%Eșantionul de subiecți
5-6 ani 6-7 ani
20%
80%Eșantionul experimental
5-6 ani 6-7 ani

37

Fig. 3 . Graficul repartizării subiecților din eșantionul de control după vârstă

Din graficul reprezentat în figura 4 constatăm că repartizarea subiecților cercetării în
funcție de gen este aproximativ egală, 48 % din subiecți de gen feminin iar 52 % subiecți de
gen masculin.

Fig. 4. Graficul repartizării subiecților în funcție de gen 16%
84%Eșantionul de control
5-6 ani 6-7 ani
48%52%Subiecții cercetării
Gen feminin Gen masculin

38

Din graficul reprezentat în figura 5 constatăm că repartizarea subiecților cercetării
în funcție de mediul de proveniență este de 70 % subiecți din mediul rural și 30 % subiecți din
mediul urban.

Fig. 5. Grafi cul repartitării subiecților cercetării în funcție de mediul de proveniență

Raportându -ne la scopul cercetării de față, acela de consiliere a părinților și a copiilor
proveniți din medii defavorizate în vederea reducerii absenteismului și prevenirii abandonului
școlar, am înregistrat valorile în care se încadrează frecventarea unităților școlare în care sunt
înscriși copiii.
30%
70%Mediul de proveniență
Rural Urban

39

Fig.6. Graficul repartizării subiecților din eșantionul experimental privind frecventarea
școlii

Fig.7. Graficul repartizării subiecților din eșantionul de control privind frecventarea școlii

Analiza graficelor 6 și 7 ne subliniază următoarele rezultate: 12 % dintre subiecții din
lotul experimental și 8 % din cel de control au o frecvență redusă, 68 % dintre subiecț ii din
lotul experimental și 62 % din cel de control au o frecvență medie, iar 20 % dintre subiecții din
lotul experimental și 30 % din cel de control au o frecvență medie. 12%68%
20%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Redusă Medie RidicatăGrupul experimental
8%62%
30%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Redusă Medie RidicatăGrupul de control

40

În cadrul cercetării au fost aplicate chestionare atât părinților, cât și cadrelor didactice
cu scopul de a cunoaște câteva aspecte referitoare la rolul implicării familiei în educația
copilului și a relației dintre școală și familie. Întrebările din cadrul chestionarului au fost
structurate pe trei mari dimensiuni: importanța educației formale în viziunea părințior,
implicarea în viața școlară a copilului și nevoia de sprijin din partea școlii. Rezultatele obținute
în etapa constatativă sunt prezentate în figurile următoare prin compararea loturilor
experimental și de control.

Fig.8. Graficul distribuției părinților din eșantionul experimental privind importanța
educației formale 34%62%
4%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Redusă Medie RidicatăGrupul experimental

41

Fig.9. Graficul distribuției părinților din eșantionul de control privind importanța educației
formale

Analizând figurile 8 și 9 care prezintă impo rtanța educației formale în viziunea
părinților, constatăm următoarele: 34 % dintre părinții din lotul experimental și 26 % din cel
de control acordă o importanță scăzută educației formale, 62 % dintre părinții din lotul
experimental și 68 % din cel de con trol acordă o importanță medie educației iar 4 % dintre
părinții din lotul experimental și 6 % din cel de control acordă o importanță ridicată educației
formale.

IV.9.2. Etapa experimentului formativ
Obiectivul care a vizat consilierea părinților și a copiilor din medii defavorizate prin
controlul /instrumentarea a trei module cognitive la copii: atenție și funcții executive, limbaj,
funcții senzorio -motorii și dezvoltarea socio -emoțională atât a copiilor cât și a părinților a fost
atins prinaplicarea u nor programe de educație parentală și de intervenție personalizată.

Obiectivele operaționale ale etapei de formare au constat în:
 Organizarea unui mediu educațional stimulativ prin activități instrumentale și susținute
afectiv -emoțional 26%68%
6%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Redusă Medie RidicatăGrupul de control

42

 Observarea sistematică a copiilor în cadrul activităților de învățare mediată
 Selectarea stimulilor reprezentativi din mediul fizic și social și medierea modului de
interacțiune a copiilor cu acesta
 Stimularea gândirii copiilor care să permită dezvoltarea capacităților de exprimare
verbală, de stabilire a diferitelor tipuri de relații, de rezolvare de probleme
 Stimularea flexibibilității și a independenței de gândire
 Dezvoltarea capacităților cognitive prin:
 Stimularea proceselor senzoriale
 Lărgirea vocabu laruli
 Stimularea operațiilor gândirii
 Formarea unor deprinderi de lucru
 Stimularea capacității de a găsi soluții și de a le aplica în situații similare sau
noi
 Stimularea gândirii divergente
 Dezvoltarea emoțională prin:
 Stimularea comunicării verbale și n onverbale
 Stimularea comunicării asertive și exprimarea sentimentelor
 Creșterea capacității de autoevaluare
 Stoparea impulsivității prin dezvoltarea capacității de control
comportamental
 Dezvoltarea motivației intrinsece în cogniție, relaționare și rezolva re de
probleme
 Creșterea stimei de sine
 Dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin:
 Formarea deprinderilor de viață independentă
 Sprijinirea copiilor să fie independenți și să -și facă singuri planuri
 Încurajarea copiilor să ia decizii și să rezolve probleme
 Crearea de ocazii în care copii să lucreze cu alții
 Educarea responsabilității pentru starea și valoarea materialelor de lucru
 Stimularea respectului față de ideile celorlalți
 Dezvoltarea fizică prin:
 Încurajarea gesturilor corporale
 Dezvoltarea controlului activității motrice fine

43

 Stimularea acuității vizuale și auditive
 Exerciții practice pentru coordonarea ochi -mână

IV.9.2.1. Programul de Îmbogățire I nstrumentală
Scopul Programului de Îmbogățire Instrumentală este ca prin activități specifice să
corecteze sau să stimuleze funcțiile cognitive ce asigură funcționarea eficientă a gândirii.
Instrumentele nu au conținut disciplinar deoarece nu vizează achiziția de cunoștințe specifice,
ci achiziția de abilități mentale, de concepte utilizabile în si tuțtii diferite. Fiecare instrument se
focalizează pe o funcție cognitivă specifică și oferă preachizițiile pentru a aprofunda și
amplifica capacitățile cognitive necesare pentru rezolvarea sarcinii care necesită nivele de
abstractizare tot mai ridicate.
Organizarea unei activități din cadrul Programului de Îmbogăț ire Instrume ntală
Organizarea unei activități din cadrul Programul de Îmbogățire Instrumentală nu
prevede o programare rigidă, deși este bine să se țină cont de anumit e reguli ce trebuie
respecta te și de faptul că există momente indispensabile în structura lecț iei: i ntroducerea,
munca individuală, discuția ș i concluziile.
a. Introducerea
Introducerea are scopul de a trezi interesul grupului față de activitatea pe care o va
desfășura și să definea scă problemele ce vor fi rezolvate pentru atingerea obiectivelor specifi ce
paginii respective. Se î ncepe c u recapitularea datelor din lecția anterioară. Mediatorul se
asigură ca au fost bine înțelese conceptele, cerințele ș i că a fost asimilat vocabularul necesar
pentru r ezolvarea sarcinii. Elevii vor învăța să analizeze pagin a în mod autonom, dar la
începutul cursului formatorul îi ghidează în observare, verbalizare și î n elaborarea obiectivelor.
b. Munca individuală (între 20 ș i 25 minute)
După o scurtă explicare a lecției, elevilor li se va cere să rezolve individual o sarci nă,
după care sunt antrenați într -o discuție care are ca scop evidenț ierea strategiilor posibile
utilizate pentru rezolvarea paginii și compararea lor. Se începe cu rezolvarea sarcini i în mod
individual, autonom.
În timp ce elevii lucrează individual este necesară moni torizarea lor pentru a -i ajuta
și încuraja pe aceia care întâmpină dificultăți. Se recomandă evitarea unor situații frustrante și
de competiție. Elevii trebuie să înțelea gă faptul că nu e important să termine repede pagina.
Important este să înțeleagă cum se rezolvă o sarcină și cum își formează și își dezvoltă anumite
competențe din execuția ei. O activitate bazată pe reflecție, chiar dacă nu este eficientă în

44

totalitate, poate fi mai utilă decât una realizată în grabă , deoarece permite analizarea proceselor
ce au constituit -o.
c. Discuț ia
Atunci câ nd majoritatea elevilor au finalizat sarcina individuală se începe discuția.
Fiind interesați î n mod special de proc esele ment ale ce au condus la găsirea soluției, este bine
să se insiste asupra ră spunsurilor corecte și a celor greșite, pentru a putea înț elege proce sele
mentale prin intermediul cărora au fost găsite soluț iile.
Se alege un element dintre cele apărute de -a lungul a ctivității desfăș urate pentru a
formula un principiu general, după care se va realiza transferul. Prin intermediul insight -ului
se ajunge la generalizare. Această discuț ie per mite confruntarea strategiilor și a funcțiilor
cognitive implicate în procesul de soluționare a dificultăților și erorilor, pentru gă sirea unor
exemple d in viața cotidiană, la disciplinele școlare, la activitățile extraș colare. La î nceput este
bine ca mediatorul să identifice legătura existentă între activitatea desfășurată și alte sit uații
aplicative, apoi elevii vor re aliza treptat aceste conexiuni î ntre instrumentele programului și
realitatea înconjurătoare. Trebuie ținut cont de faptul că fiecare transfer este construit pe baze
solide și se recomandă explicare a tipului de conexiune existentă între exemplul propus ș i
principiul elaborat.
d. Concluzia
La finalul fiecărei lecții trebuie să existe o activi tate de recapitulare. Chiar dacă este
scurtă această trebuie să evidenț ieze etapele parcurse pentru atingerea obiectivu lui, eventualel e
cuvinte achiziț ionat e, obiectivele fixate anterior ș i strategiile stab ilite pentru achiziționarea lor.
Este posibilă încurajarea unei activităț i de valorizare pen tru a determina individual sau î n
grupu ri mici nivelul de utilitate obținut în urma aplică rii instrumentelor programului.
Derularea programelor de consiliere în experimentul de față au durat 6 luni. În cazul
părinților programul de educație parental ă s-a desfășurat cu o frecvență de două întâlniri pe
lună a câte 50 de minute fiecare iar în cazul copiilor programul de intervenție personalizat s -a
desfășurat s ub forma a 24 de activități (o activitate săptămânal cu o durată de 50 de minute
fiecare).
În termenii hărții cognitive se explică scopurile, unde vrem să ajungem, ce vom face
și le-am dat exemple despre cât de nepotrivit este să iei în considerare un singur eveniment din
rezultatele finale, când de fapt există întotdeauna posibilități de revizuire și redefinire a etapelor
parcurse spre rezultat.Scopul ședințelor de consiliere, din orice perspectivă am privi, este

45

producerea schimbării. Subiecții intervenției urmăresc să schimbe ceva în viața lor, iar
consilierul îi facilitează sau îl provoacă să fac ă această schimbare.

IV.9.2.2. Programul de educație parentală
În general, în literatura domeniului, cele mai frecvent invocate consecințe ale
educației parentale sunt: îmbunătățirea cunoașterii părinților în domeniul dezvoltării copiilor,
a nevoilor aces tora și modului cum acestea pot fi satisfăcute, în așa fel încât să susțină sănătatea
fizică și psihică a copilului; informa rea părinților în legătură cu drepturile copilului și modul
în care acestea trebuie respectate; îmbunătățirea abilităților părințil or de a comunica cu copiii,
de ași ajusta așteptările față de aceștia în mod realist; îmbunătățirea atitudinilor responsive și
suportive a părinților față de copii, a capacității lor de a sprijini autonomizarea copiilor prin
disciplinarea pozitivă a lor et c.
Toate aceste lucruri pot constitui soluții posibile pentru o serie de probleme sociale
importante: abuzul asupra copilului, reducerea abandonului școlar, problemele sociale ale
adolescenților (consum de droguri, delincvență etc.), eșecul școlar, violența tinerilor; de
asemenea, ele afectează pozitiv adulții la nivelul construcției identității parentale și a demnității
de părinte, la nivelul rețelelor lor sociale, pe care le dinamizează, restructurează și
consolidează, la gestionarea și reducerea s tresului parental (Goddard, Myers -Walls, Lee, 2004).
Obiectivele programului:
 Promovarea unor schimbări în mentalitatea tradițională românească referitoare la
poziția copilului în familie
 Conștientizarea părinților asupra rolului lor activ și pro -activ în educația copilului
 Dezvoltarea unor aptitudini stimulative și de sprijin ale părinților față de copii
Obiective specifice:
a. Prezentarea structurii tematice și obiectivele programului
b. Dezvoltarea competențelor emoționale
c. Dezvoltarea competențelor sociale
d. Înțelegerea factorilor intrapersonali ce contribuie la dezvoltarea competențelor sociale
e. Înțelegerea factorilor interpersonali
f. Optimizarea relațiilor dintre adulți în cadrul familiei
g. Optimizarea relațiilor părinte -copil

46

IV.9.2.3. Prog ram de intervenție p ersonalizat
Programul de intervenț ie personalizat est e un instrument de planificare ș i coordonare,
un instrument de lucru permane nt, pentru unul sau mai mulț i membri ai e chipei
interdisciplinare care își coordonează intervențiile în direcția realizării scopurilor stabilite î n
planul de servicii pentru copilul ș i familia sa.
Programul de intervenție personalizat se compune din mai multe elemente:
A. obiectivele învățării;
B. strategiile de intervenție și de învățare pentru fiecare dintre obiectivele utilizate;
C. un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenție și de luare a deciziilor
ce privesc continuarea programului.
Programul de intervenție trebuie să specifice:
1. Directive realizate
2. Mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele (metode psihologice și terapii
educaționale integrate, aplicate pe un singur individ)
3. Durata intervențiilor
4. Evaluare la finalul P.I.P..
Obiectivele programului:
 Achiziționarea prerechizitelor necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii și ale
celor lalți
 Diferențierea reacțiilor emoționale și a comportamentelor adecvate sau inadecvate
 Exersarea modalităților de gestionare a emoțiilor prin identificarea unor reacții
emoționale alternative
 Dobândirea unor strategii de relaționare adecvate

IV.9.3. Etapa postexp erimentală
Cea de -a treia etapă a experimentului, e tapa postexp erimentală, a constat în aplicarea
acelorași probe din etapa constatativă în vederea măsurării nivelului cognitiv pe cele trei
domenii selectate: atenție și funcții executive, limb aj, funcții senzoriomotorii ale copiilor din
loturile experimental și de control, precum și al adaptabilității socio -emoționale după etapa
formativă.
În urma aplicării programelor de intervenție asupra părinților și copiilor din grupul
experimental am anal izat din nou documentele școlare(cataloage) în vederea stabilirii valorilor
în ceea ce privește frecventarea unității de învățământ la care copiii sun înscriși. Această

47

acțiune a fost realizată în vederea comparării rezultatelor înregistrate de cele două g rupuri
participante la studiul nostru: experimental și de control.
Astfel compararea graficelor retultate în etapa preexperimentală cu cele obținute în
etapa postexperimentală relevă faptul că la grupul experimental un procent de 4 % dintre copii
se situea ză la o frecventare redusă spre deosebire de 12 % în etapa pretest, la o frecvență medie
se situează 2 6 % dintre elevi în etapa posttest față de 68 % în etapa pretest, iar o frecvență
ridica tă 70 % în etapa posttest față de 20 % inițial.

Fig. 10. Graficul repartizării subiecților din eșantionul experimental privind frecventarea
școlii în faza pretest 12%68%
20%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Redusă Medie RidicatăGrupul experimental

48

Fig. 11. Graficul repartizării subiecților din eșantionul experimental privind frecventarea
școlii în faza posttest

Evaluând retultatele înregistrate de către eșantionul de control și analitând comparativ
rezultatele graficelor putem sublinia următoarele: atât în faza experimentală cât și în faza
postexperimentală 8 % dintre subiecți au o frecvență redusă. Pentru cea de -a doua treaptă a
scalei de măsurare, respectiv medie, în etapa pretest se încadrează 62 % dintre subiecți iar
pentru faza posttest 60 %. La nivelul ridicat al aceleiași variabile se situeată inițial 30 % dintre
subiecți și final 32 %. Diferențele mici sau chiar inexistente înregistrate între cele două faze ale
experimentului nostru în cadrul grupului de control sunt justificate de lipsa intervenției cu
programul de consiliere adresat copiilor.

4%26%70%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Redusă Medie RidicatăGrupul experimental

49

Fig. 12. Graficul repartizării subiecților din eșantionul de control privind frecventarea școlii
în faza pretest

Fig. 13. Graficul repartizării subiecților din eșantionul de control privind frecventarea școlii
în faza posttest
8%62%
30%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Redusă Medie RidicatăGrupul de control
8%60%
32%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Redusă Medie RidicatăGrupul de control

50

Dacă în prima etapă, cea a experimentului constatativ, am fost interesați să verif icăm
dacă eșantionul experimental și cel de control sunt echivalente în ceea ce privește gradul de
dezvoltare neuropsihologică a copiilor, în etapa evaluativă am utilizat același instrument de
măsurare, respectiv bateria de teste NEPSY pentru evaluarea niv elului de dezvoltare
neurocognitivă în cele trei domenii stabilite în urma aplicării programului de intervenție
personalizat.
În cadrul studiului nostru am înregistrat și observații calitative prin aplicarea setului
de chestionare cadrelor didactice, în ambele etape ale experimentului. Răspunsurile înregistrate
întăresc concluziile obținute și descrise în baza graficelor anterioare, și anume că programele
de intervenție desfășurate în colaborare cu părinții au ca finalitate optimitarea dezvoltării
cogniti ve, sociale și emoționale a copiilor prin aplicarea în mediul familial a abilităților
parentale însușite pe parcursul activităților, precum și facilitatea unor relații sănătoase și
funcționale între părinți și copii, prin înlocuirea comportamentelor agresi ve cu comportamente
de relaționare adecvate.

IV.9.4. Limitele cercetării
Pe parcursul cercetării am identificat următoarele limite:
 Resursa umană calificată să susțină programele de informare pentru părinți se
regăsește în incidență mai mare pentru acest tip de programe, față de cele de
susținere și formare în care sun necesari specialiști din domeniile socio -umane
 Pentru eficiență maximă este nevoie ca educația parentală să fie susținută și
de alte măsuri de sprijin ale familiei, în special de ordin socio –
economic(gratuități, burse etc.)
 Durata programelor de educație parentală este variabilă în funcție de
obiectivele propuse
 În cadrul orelor de dirigenție și a activității de orientare și consiliere sunt
sugerate câteva teme care tratează pe parcursul într egii școlarități probleme
legate de familie (tipuri de familii, schimbarea rolurilor în familie, grijă și
sprijin în familie etc.)
 Școala trebuie să ofere tinerilor un bagaj minimal de informații, atitudini,
abilități, deprinderi, norme de comportament car e să vizeze dezvoltarea
personală și să -l ajute în structura propriei vieți de familie

51

IV.9.5. Extinde ri și direcții noi de cercetare
Direcțiile noi de cercetare ar putea avea în vedere întărirea expertizei în domeniul
educației familiale prin:
 Realizarea de cercetări și studii transversale și longitudinale cu metode de cercetare
cantitativă și calitativă pentru determinarea nevoilor și resurselor socio -educaționale
reale specifice categoriilor sociale și familiilor actuale
 Elabor area unor stra tegii și pro grame de dezvoltare socio -educațională
 Controlul social și evaluarea
 Dezvoltarea resurselor umane pentru programele de educație familială și de educație
a părinților prin formarea formatorilor și atragerea de voluntari (părinți, bunici,
studenți etc.) cu p regătire corespunzătoare
 Extinderea bunelor practici și a experiențelor poz itive înregistrate de programele de
educație parentală derulate până în prezent
 Extinderea politicilor educaționale având ca finalitate promovarea educației
profamiliale, a educație i părinților, dezvoltării conștiinței educative parentale și
responzabilizării părinților (a viitorilor părinți) pentru creșterea și educarea copiilor
 Politici curriculare pentru educația profamilială (educația viitorilor părinți) a elevilor
din clasele te rminale ale învățământului obligatoriu
 Politici de formare (inițială și continuă) a cadrelor didactice, cu accent pe probleme
/teme de sociologia educației familiale și dentologia educatorului
 Politici de parteneriat care să vizeze parteneriatul între școală și familie prin
coparticiparea părinților ca beneficiari indirecți și a elevilor direcți la deciziile privind
viața școlară a copiilor

52

CONCLUZII

Prin prezenta lucrare doresc să subliniez importanța consilierii părinților și a copiilor
și a implicării lor în procesul de educare a copiilor, în formarea personalității acestora și în
pregătirea lor pentru viață. Educația familială constituie un punct de plecare în construcția
personalității membrilor familiei pracum și o premisă bună pentru dezv oltarea personalității
copiilor. Un părinte care știe cum să acționeze în momentele dificile și care reflectează asupra
fiecărui eveniment din viața copilului său are șansa de a deveni un părinte bun , care sprijină
real identitatea și personalitatea urmași lor săi.
Cercetările arată că în programele care includ participarea părinților elevii au
performanțe crescute la școală decât în aceleași programe dar în care părinții nu sunt implicați.
Gradul de implicare al părinților în viața școlară a copiilor lor influențeată și rezultatele acestora
în sens pozitiv căci educația nu este un proces de care este responsabilă în mod exclusiv școala,
dar nici părinții. În acest proces succesul depinde de colaborarea dintre cele două părți
implicate, cu cât părinții cola borează mai bine cu școala cu atât notele copiilor sunt mai mari
iar gradul de adaptabilitate al acestora la cerințele mediului educațional este mai mare.
Practicile și stilurile parentale nu sunt unitare și nu sunt recepționate unitar. Există o
predispziț ie a părinților de a fi protectori, grijulii față de educația și viitorul copiilor iarbaceștia
din urmă chiar exprimă aprecieri și așteptări în acest sens. Nu sunt însă exigențe, control și
sancțiuni specifice pentru rolurile copiilor în familie, acestea v izând rezultatele vieții și
activității din afara familiei în cea mai mare parte.
Conștientizarea educației familiale se realizează spontan prin impulsuri și solicitări
din partea școlii care în mare parte determină prioritățile, conținutul și mijloacele d e educație
din familie. Deși prestigiul social al școlii a scăzut prestigiul educațional al familiei se
raportează mai ales la reușita școlară a copiilor.
Implicara părinților a dus la prevenirea sau eliminarea dificultăților inerente în viața
unei școli. Împreună, părinți, copii și profesori pot face din școală un loc plăcut pentru toți cei
implicați în procesul educativ, un mediu bazat pe încredere, comunicare, respect și flexibilitate.
Crearea unui mediu adecvat de învățare este sarcina familiei și a șco lii în egală măsură. Copilul
are sarcini de învățare diverse, unele sunt îndeplinite acasă altele la școală, ceea ce asigură un
grad similar de importanță atât profesorilor și școlii, cât și părinților și mediul familial.
Programul de intervenție desfășura t în cadrul colaborării cu părinții a avut ca finalitate
optimizarea dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copiilor prin aplicarea în mediul

53

familial a abilităților parentale dezvoltate pe parcursul activităților și facilitarea unor relații
sănăto ase și funcționale între părinți și copii și între părinți și cadre didactice. De asemenea
programul și -a propus un model de schimbare a practicilor psiho -educaționale în mediul școlar
ce cuprinde populație dezavantajată din punct de vedere al mediului de proveniență prin
înlocuirea comportamentelor agresive cu comportamente de relaționare adecvate deprinderea
unor madalități de coping și gestionare a conflictelor.
Educația parentală se poate realiza pri instituții specializate dar și informal și
nonformal prin intermediul unei mari varietăți de poli relaționali care se transformă în factori
educaționali. În România prodomină programele de informare pentru părinți cele de susținere
și formare fiind slab reprezentate și insuficient dezvoltate pentru nevoile de educație parentală
existente. Principalii furnizori de programe de intervenție în educația parentală sunt școala și
organizațiile nonguvernamentale.
Implicarea ambilor părinți în educația parentală este dezirabilă, da r în majoritatea
situațiilor mamele sunt cele care participă la aceste programe. Educația parentală are impact
asupra întregii comunități educaționale: copii, părinți și cadre didactice. Este important ca în
proiectarea acestor programe să se țină cont de populația țintă, de nivelul de studi i al
participanților, de timpul disponibil , de resursa umană, de spațiile de desfășurare, de tipul de
problemă abordată, de modalitățile de desfășurare și de cele de evaluare a rezultatelor.
Dezvoltarea emoțională s -a realizat prin dezvoltarea motivației intrinseci în
rezolvarea de probleme, stoparea impulsivității prin dezvoltarea capacității de control
comportamental, stimularea comunicării verbale și nonverbale,stimularea comunicării asertiv e
și exprimarea sentimentelor, creșterea capacităților de autoe valuare, creșterea stimei de sine.
De asemenea s -a urmărit și dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin încurajarea copiilor
să ia decizii și să rezolve probleme, sprijinirea lor să fie independenți prin crearea de ocazii în
care copii să lucreze c u alții, prin stimularea respectului față de ideile celorlalți și prin formarea
depri nderilor de viață independentă.
În conclutie putem spune că educația parentală este o activitate voluntară de învățare
din partea părinților și totodată o formă de interve nție asupra lor în vederea creșterii conștiinței
parenatale și dezvoltării aptitudinilor de părinți.
Datorită rezultatelor evaluării copiilor și a părinților în urma cărora am reușit
integrarea în procesul de învățământ în mare parte, putem spune că ipotez a a fost confirmată.

54

BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, M. (2006), Școala. Familia. Comunitatea. Iași: Institutul European
2. Bălan, A.,(2001), Consiliere educationalã – ghid metodologic pentru orele de
dirigentie și consiliere, Editura Ardealul, Cluj -Napoca
3. Bistriceanu, C. (2005), Sociologia familiei, București, Ed. Fundației: „România de
Mâine”
4. Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Cluj –
Napoca, Ed. Casa Cărții de Știință
5. Colectia revistelor,,Tribuna Invățămâ ntului, ani i 2004 -2005
6. Chircev, A., Salade, D.(1976), Orientare școlară și preorientare profesională,
București, Editura: Didactica si pedagogică
7. Chiș, V.(2003), Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
8. Clinciu, A.I. (2005), Chestionar de inadaptare școlară, Brașov: Lux Libris
9. Clinciu, A.I. (2005), Psihodiagnostic, Brașov, Ed. Universității Transilvania
10. Crețu, C.(1995), Succesul și insuccesul școlar, vol. Psihopedagogie, București, Ed.
Spiru Haret
11. Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Ed. Polirom
12. Gherguț, A.,(2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Iași, Editura Polirom,
13. https://www.moodle.ro/preparandia /-consilierea -educațională, Prof. consilier Olariu
Anca Mirabela, CJRAE Hunedoara
14. Jigău, M., (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, București,
15. Mitofan, C. Ciuperca, (1998), Introducere în psihosociologia ș i psihosexologia
familiei, Ed.Alternative, București
16. Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de A la Z, (1991), Mic dictionar al vieții de
familie, Edit ura Științifică, București,
17. Stănciulescu, E., (1998), Sociologia educației familiale, vol . I, Editura Polirom, Iași

55

ANEXA 1

GRILĂ DE EVALUARE A NIVELULUI DE ADAPTABILITATE AL
COPILULUI
NUMELE COPILULUI………………………………….
VÂRSTA……………………….SEX…………………
Verificați care dintre următoarele variante descrie cel mai bine comportamentul
copilului din ultimele 2 -3 săptămâni. Bifați căsuța corespunzătoare.
Nt.item Criterii de evaluare -itemi
corespunzători Niciodată
0 Câteodată
0 Deseori
1 Foarte
des
1
I Categoria I –
Dificultăți de adaptare/fobie
socială
1 Este extreme de
rușinos/rușinoasă
cu ceilalți copii;
2 Se retrage sau se blochează când
este pus/ă în situații neașteptate;
3 Este în general apropiat/ă doar cu
membrii familiei și cu cei
cunoscuți;
4 Încearcă să evite anumite obiecte
sau situații specific e;
5 Se îngrijorează mai mult decât
alți copii;
6 Refuză să vorbească cu alte
persoane în afară de membrii
familiei;
7 Se plânge de problem fizice
nejustificate (dureri de burtă sau
cap);

56

8 Este trist în cea mai mare parte a
zilei
9 În timpul activităților de grup sau
când servește masa prefer ă să
stea singur;
10 Pare că se gândește tot timpul la
ceva anume și evită comunicarea;
II Categoria II –
Anxietate de separare
11 Devine agresiv/ă când trebuie să
se despartă de părinți;
12 Plânge fără încetare pe toată
perioada programului;
13 Se plânge că se simte rău când se
așteaptă să fie despărțit/ă de
părinți;
14 Îi este fri că să fie atins/ă de
învățătoare sau de către alți copii;
15 Este îngrijorat/ă că părinții vor
păți ceva rău sau că pleacă de
acasă și nu se vor mai întoarce;
16 Îi este frică să stea în clasă fără
cadru didactic;
17 Este îngrijorat/ă că se poate
întâmpla un dezastru( se pierde
sau e răpit);
18 Este îngrijorat dacă părintele
retrage mâna după el;
19 Țipă sau plânge când părintele se
îndepărtează;
20 Are manifestări autoagresive;
III Categoria III –
Tulburarea de stres post
traumatic
21 A suferit o experiență marcantă
precum divorțul părinților, DA NU

57

decesul cuiva drag, o boală
gravă;
22 A fost dat în îngrijire altor
persoane și manifestă opoziție; DA NU
23 A asistat la scene de groază
(bătăi, certuri, viol); DA NU
24 A fost agresat emoțional, fizic,
sexual; DA NU
25 Povestește, în repetate r ânduri
sau descrie prin gesturi , un
eveniment supărător; DA NU

Pentru categoriile I și II (itemii 1 -20), se cotează cu 0 răspunsurile “ niciodată” și “câteodată ”,
cu 1 răspunsurile “ deseori ” și “ foarte des ”, făcând u-se interpretarea rezultatelor , astfel :
Pentru Categoria I “Dificultăți de adaptare” , putem identifica trei paliere ale adaptab ilității:
1. Scoruri obținute între 1 -2 = dificultăți de adaptare socială.
2. Scoruri obținute între 3 -5 = tulburare de adaptare.
3. Scoruri obținute între 6 -10 = tulburare de adaptare de nivel ridicat.
Pentru Categoria II “Anxietate de separare”, putem identifica două niveluri :
– Nivelul I – (1-4) Anxietate de separare de nivel I.
– Nivelul II – (5-10) Anxietate de separare de nivel II.
Pentru Categoria III “Tulburare de stres post traumatic” , cotarea se face punctual, astfel :
dacă există un singur răspuns “ Da”, atun ci avem de a face cu tulburare de stres post traumatic,
intensitatea fiind determinată crescător.

58

ANEXA 2
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
IMPLICAREA FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA COPILULUI

Am dori să cunoaștem cateva as pecte referitoare la implicarea familiei în educația
copiilor și a relaț iilor dintre familie și școală. Răspunsurile pe care le vom obține nu vor fi
comunicate nimănui în această formă.
Vă mulțumim.
1. Sexul:
Masculin
Feminin
2. Studiile efectuate
a) Școala primară
b) Școala gimnazială
c) Liceu
d) Studii superioare
3. Profesia :……………………….. ………………………….
4. Mediul de proveniență:
Urban
Rural
5. Starea civilă:
Căsătorit
Necăsătorit
6. Familie monoparentală ( dacă este cazul) datorată:
a) Decesului
b) Divorțului
c) Necăsătoriei
7. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s -a întâmplat la școală?
a) Întotdeauna
b) De cele mai multe ori

59

c) Rareori
d) Niciodata
8. Se întămplă des ca atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în concordanță cu
cea a dirigintelui?
Da
Nu
Nu știu
9. Este necesar să insiste copilul dumneavoatră pentru ca să participați la ședințele cu
părinții?
Da
Nu
Uneori
10. Țineți cont de părerile și sf aturile profesorului diriginte?
a) Întotde auna
b) De cele mai multe ori
c) Rareori
d) Niciodată
11. Cum considerați colaborarea dvs. cu școala?
a) Foarte bună
b) Bună
c) Satisfăcă toare
d) Nesatisfăcă toare
12. Cât de des vizitați școala copilului dvs?
a) Lunar
b) O dată pe semestru
c) De câteva ori pe parcursu l anilor de școală ai copilului
13. Când vizitați școala copilului dumneavoastră?
a) Când sunteți invitat la scoală
b) Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri
c) Prin participare voluntară la proiectele școlare

60

d) Alte situații (vă rugăm să le menționați)
e) Zilni c prin intermediul internetului
14. Cum păstrați legătura cu dirigintele copilului?
a) Prin participarea la obișnuitele ședințe cu părinții
b) Prin intermediul telefonului
c) Prin bilete
d) Prin intâlniri propuse de diriginte
15. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale
copilului?
a) Da
b) Nu
Dacă răspunsul dumneavoastră este Nu vă rugăm răspundeți la întrebarea urmă toare:
16. Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp disc utării problemelor
școlare cu copilul dumneavoastră?
a) Presiunea activității profesionale și a îndatoririlor
b) Slujba dumneavoastră : a) într -un alt oras ; b) in străinătate
c) Alte priorități ale vieții de familie
d) Copilul dumneavoastră nu este înc antat de astfel de discuții
17. Considerați că lipsa succesului ș colar al copilului se datorează:
În foarte mare
măsură
În mare
măsură Nici în mare,
nici în mică
măsură În foarte
mică măsură În mică
măsură sau
deloc
a).Incompetenței
unora dintre
profesori
b) Cererilor
exagerate din
partea unor
profesori
c) Lipsei unei
evaluări ritmice
d) Lipsei de
interes din
partea copilului
e) Copilul nu se
simte încreză tor
in forțele proprii

61

f) Lipsei
planurilor de
viitor
g) Copilul nu
este fericit la
școală
h)
Inconsecvenței
în controlarea
programului
copilului de
către părinți
i) Altele

18. Vă rugăm să vă exprimați acordul în ceea ce privește regulile și regulamentul școlar
a) Sunt total d e acord cu regulamentul școlar
b) În general sunt de acord
c) Nu sunt de acord cu regulamentul școlar
19. Cum apreciați contribuția școlii la succesul personal și profesional al copilului
dumneavoastră?
a) Foarte bune ambele pentru pregatirea școlară și educație
b) Foarte bună pentru instruirea școlară dar săracă față de educația școlară
c) Bună
d) Satisfăcătoare
e) Alte situații (vă rugăm să le precizați)……………………………………………..
20. Considerați că i -ați oferit copilului dumneavoastră o b ună educație în familie cu
privire la:
1. comportament civilizat : a) da b) nu
2. formare intelectuală. a) da b) nu
3. dezvoltare morală : a)da b) nu
4. responsabilitate generală: a)da b)nu
21. Ce considerați că ar trebui să facă scoala pentru a exista o mai bună colaborare între
familie si școală …………………………………………………………………………………………….. ……………
………………………………………………………………………………………………….

Vă mulțumim.