Speciali zarea: Consiliere școlară și asistență psihopedagogică [601551]

Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Speciali zarea: Consiliere școlară și asistență psihopedagogică

Formarea stimei de sine la școlarul mic prin
intermediul activitaților interactive și a jocur ilor

Coordonator științific:
Lect. univ. dr.Delia MUSTE

Masterand: [anonimizat]

2017

2

Stima de sine este purtătoare de speran ță. Este cel mai
frumos cadou care se poate transmite de la o generație la alta.
(Duclos)

3 MOTIV AREA ALEGERII TEMEI ………………………………………………… ….5
CAPI TOLUL I. Particularitatile de vârsta ale ș colarului mic
I.1. Caracteristici generale …………………………………………………… ……6
I.2. Caracteristicile biofiziologice ale școlarului mic ………………………… ……7
I.3. Dezvoltarea psihologică a școlarului mic …………………………… ………..8
I.4. Competențele emoționale și dificultațile de învățare ……………… …………12

CAPITOLUL II. Imaginea de sine și construcția acesteia
II.1 Stima de sine ……………………………………………………………… ….14
II.2 Iubirea de sine ……………………………………………………………… ..14
II.3 Concepția despre sine ……………………………………………………… 15
II.4 Încrederea în sine …………………………………………………………… 15
II.5 Formarea imaginii de sine …………………………………………………… 16
II.6 Imaginea de sine ș i rolul familiei în formarea acesteia……………………… 18
II.7 Rolul cadrului didactic în formarea imaginii de sine …………………….… .20

CAPITOLUL III.Coordonatele cercetării
III.1. Scopul cerce tării…………………………………….……………………… 24
III.2. Ipoteza cercetării ………… …………………………………………..…… 24
III.3. Obiectivele cercetării ……………………………………………………… 25
III.3. Variabilele cercetării ………………………………………………………… 25
III.4. Coordonatele majore ale metodologiei cercetării………………….. ………………… 25
III.5. Metode folosite în cadrul experimentului…………………….. ………………………… 26
III.5.1. Metoda experimentului psihopedagogic…… …………………….. ……… 26
III.5.2. Metoda observației……… ……………….. ……………………… ………. …….. 27
III.5.3. Metoda analizei produselor activității elevilor…………. ………………. 27
III.5.4. Metoda de mã surare a datelor cercetării…………………. ……………….. 27
III.6. Etapele experimentului didactic…………………………………… ………………………. 29
III.6.1. Etapa preexperimentală……….. …………………………………………….. ….29
III.6.2. Et apa experimentului formativ (eta pa experimentală)………………… 32
III.6.3. Etapa postexperime ntală……………………. ………….. ………………………. 47
III.7. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor………………. …………………………… 48

CAPITOLUL IV . Concluzii ………………….. ………………………… ………….. ………………………. 53

4 BIBLIOGRAFIE…………………………………………… …………………… ………55
ANEXE………… …………………………………………………………………… …..56

5 Motivarea alegerii temei

Plecând de la faptul că la vârsta preșcolară și școlară formarea și dezvoltarea
personalității și a imaginii de sine se realizează în urma unor situații concrete, obiectivele
realizabile în această etapă de dezvoltare ontogenetică în direcția conturării im aginii de
sine, ar putea fi: copilul să fie învățat să se cunoască pe sine și pe cei ce -l înconjoară; să -și
descopere propriul corp; să recunoască și denumească principalele categorii spațiale și
temporale în care se realizează dezvoltarea sa; să conștient izeze rolul său în familie, în
grupul de copii; să înțeleagă explicația unor norme și reguli morale; să-și formeze
deprinderi de autonomie personală; să accepte anumite responsabilități; să se obișnuiască
să coopereze cu alții; să încerce să distingă binel e, frumosul și adevărul. Cu toate
progresele făcute de știință, cunoașterea copilului nu a fost epuizată. Fiecare copil este unic
în felul său, este o personalitate în devenire. Să -l cunoaștem îndeaproape, să -l călăuzim pe
treptele evoluției, să -i modelăm personalitatea, reprezintă competențe prioritare. Așadar,
copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea
personalității lui și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr. Pe temelia la
care contribuie ad ulții (părinți și cadre didactice) se va clădii viitoarea pe rsonalitate a
omului de mâine. Î mi place să cred că, în grădiniță și școală , se formează personalitatea și
imaginea de sine sănătoasă a copilului. Acesta este u n motiv pentru care mi -am ales a ceastă
temă.
Modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important și -și pune amprenta
în viitor. Așa cum îsi formează acum personalitatea și imaginea despre sine, așa le va avea
mereu. După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea di n clasa pregatitoare mi-
am dat seama că, deși în aparență copiii par întrăzneți și hotărâți în tot ceea ce fac, de fapt,
sunt niște timizi și au nevoie de ajutorul nostru, al celor mari, pentru a -i ajuta să mear gă
mai departe. Comportarea școlarului este îngrădită de un mare număr de reguli și
interdicții date de adulți, ceea ce duce la formarea celor mai de seamă deprinderi de
comportare civilizată în societate. Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate și în
același timp de ocrotire și securiz are afectivă, nevoia copilului de modele și norme,
consider că întotdeauna copilul trebuie învățat să să se perceapă pe sine așa cum este, să se
cunoască și să știe să -și formeze o părere corectă despre el. Trebuie învățat să nu se lase
influențat de părer ea celorlalți despre el. Dacă va reuși să -și însușească această
independență, va reuși să aib ă despre sine o imagine corectă.

6 Capitolul I
Particularități de vârstă ale școlarului mic

I.1. Caracteristici generale
Vârsta școlară mică cuprinde copii între 6 și 10/11 ani și corespunde celor cinci
clase primare.
Adaptarea școlară apare la copii când trec de la grădiniță la școala, de la un
program bazat pe joacă, la stat în bancă, teme, lecții, profesori. El percepe toate acestea
prin raportare la mediul anter ior. Acum întâlnește noi colegi, învățătorul, profesorii, lucruri
care pot fi intimidante pentru copil. Pentru a evita șocul școlarizării, copiii ar trebui să fie
înzestrați cu capacități de relaționare și acceptare ambientală. Aceste capacități se dezvolt ă
în grădiniță.
În școala primară copiii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe, care le
lărgesc orizontul intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile. De
asemenea, ei dobândesc numeroase priceperi și deprinderi, printre care priceperile și
deprinderile intelectuale – cititul, scrisul, socotitul – joacă un rol deosebit de însemnat în
dezvoltarea psihică a copiilor. În cadrul activităților școlare învață să observe, să fie atent,
să memoreze, să gândească.
În ceea ce privește dezv oltarea psihosocială, Erikson a repartizat acestui stadiu
caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate.
Specific pentru toată această perioadă sunt dificultățile de adaptare școlară, se
dezvoltă caracteristici importante și se realizeaz ă progrese în activitatea psihică datorită
conștientizării procesului de învățare cât și experienței adaptative și atitudinale.
Activitatea de învățare devine activitatea de baza a copilului, ceea ce îl va solicita
din punct de vedere intelectual.
Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței,
modifică regimul, tensiunea și evenimentele ce domină viața copilului. Asimilarea de
cunoștințe mereu noi, responsabilizarea față de calitatea acului învățării, responsabilizarea
și disciplinarea față de muncă, regulile impuse de viața de școlar creează sentimente și
lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și centrează pe
atenția pe un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Învățarea devine ac tivitatea
fundamentală ceea ce va solicita intlectul școlarului. Pentru a asimila cunoștințe pe
parcursul școlarizării copilul dezvoltă strategii de învățare. (E. Verza, p.133)

7 Așadar, în mica școlaritate viața copilului se modifică substanțial, trebuie să
dezvolte abilități de adaptare, să renunțe uneori la activități plăcute, cum e jocul în favoarea
unor activități care nu aduc satisfacții imediate, cum ar fi învățatul sau efectuara temelor.
Pentru acestea, copilul trebuie să se organizeze, să se discipli neze și să investească efort
continuu în dezvoltarea sa intelectuală.

I.2. Carasteristicile biofiziologice ale scolarului mic
Ȋnceputul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare,
care îi cere copilului nu numai un efort int electual considerabil, ci și o mare rezistență
fizică. Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 la 10 ani, se desfășoară într -un ritm mai lent
decât în perioada precedentă. Școlarul mic crește în înălțime 4 -5 cm. pe an.
De la această vârstă se constată anumit e diferențe între fete și băieți. Băieții au talia
cuprinsă între 113 și 132cm, iar fetele între 111 și 131cm. Băieții cântăresc între 20 -29 kg
și fetele între 19 -28 kg. În ultimii ani, însă, s -a constatat o creștere a masei ponderale și a
taliei. ,,La 6 a ni au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dentiția
provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari).fenomenul
ca atare, aparent puțin important, creează totuși disconfort, modificări temporare ale
vorbirii , oarecare dificultăți în alimentație. (E. Verza, p.134 -135)
Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile.
Oasele carpiene și metacarpiene tind, în jurul vârstei de 9-10 ani, să atingă parametrii unei
complete ca lcifieri.
Crește forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii,
însă mușchii lungi se dezvoltă mai mult decât cei scurți. Aceasta explică de ce copiii
întâmpină dificultăți la scris. Cu toate aceste modificări, ,,copilul de 6 ani nu mai este
robust ca la 5 ani, ci este sensibil, instabil, obosește ușor și are dispoziții spre alergii. Bolile
contagioase sunt însă mai rare, datorită imunizării active și a vaccinurilor”. (E. Verza,
p.135)
Toate acestea costituie o premisă anatomică in dispensabilă însușirii funcției
scrisului, care reclamă o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de punere
în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de
realizare, are o mare importanță prevenire a pozițiilor incorecte în bancă, evitarea
supraîncărcării ghiozdanului care poate să provoace deplasări în coloană, îndeosebi la
nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară.

8 Școlarul mic manifestă o poftă de mâncare activă, aparatele gustativ ș i olfactiv se
dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai
rafinați.
Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele
de creștere și de maturizare continuă la nivelul siste mului nervos. Cresc îndeosebi lobii
frontali ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor
funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării
limbajului individual.
Ritmul trep idant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă –
n fugă, își ia precipitat ghiozdanul și pornește aproape alergând spre școală. Sunt
caracteristici comportamentale ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare sau
diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos. Evidente încă din primele zile de viață,
însușirile tipologice, exprimând diferențele dintre copii din punctul de vedere al modului
cum reacționează la stimuli, cum trec de la veghe la somn și invers, de la act ivitate la
repaos și de la repaos la activitate, cum reacționează la anumite schimbări ale regimului de
viață, imprimă o mare diversitate manierei în care se fac prezenți copiii în contextul
solicitărilor școlare.
Efortul fizic și intelectual, reglat de c onsumurile energetice din organism și din
creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație
individuală de la un copil la altul.
Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a
reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul și olfacția,
dar mai cu seamă văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la
mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor noi abilități. ( E. Verza, p. 134)

I.3. Dezvoltarea psihologică a școlarului mic
Creierul școlarului mic se dezvoltă atât de mult, încât atinge aproape 90% din
greutatea omului adult. Astfel, la 7 ani creierul acestuia cântărește aproximativ 1280
grame, iar la 12 ani apr oximativ 1400 grame. Însă dezvoltarea creierului se realizează și în
structura acestuia, nu numai volum.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se
delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fii nd comune tuturor copiilor
de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil
la altul.

9 Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor
proprii fiecărui copil, prin care se d iferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El
nu rezultă dintr -o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din
sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într -un caz individual.
Din punct de vedere intelectual, la vârsta școlară mică asistăm la un real salt în
procesul gândirii, concretizatîn apariția operațiilor logice. De la gândirea intuitivă se trece
la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune
utilizarea operațiilor m intale – acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și
coordonate în structuri totale.
Stadiul operațiilor concrete se întinde de la 7/8 ani până 11/12 ani. În această
perioadă gandirea copilului este foarte asemănătoare cu cea a adultului, copi lul are însă
dificultăți cu noțiunile abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, concretă pentru
a le înțelege. Principalele trăsături ale acestui stagiu sunt: achiziția gândirii reversibile și
abilitatea de decentrare. Copilul are o crescută abilitate de a se folosi de concepte. Un
aspect important al teoriei lui Piaget este acela că leagă nivelul de dezvoltare a intelectual –
cognitivă de moralitatea sa. Moralitatea, se dezvolta sub două stadii, stadiul moralitășii
heteronome și stagiul moralit ații autonome care apare în jurul vârstei de 7 -8 ani, regulile
sunt stabilite și menținute prin negociere și acceptare în cadrul grupului. Judecățile de bine
sau rău sunt pe baza intențiilor precum și pe consecințe. (G . Albu, 2002, p.108)
Operațiile acest iu stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată “concrete”,
continuând să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este astfel legată de realitate,
școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva
posibil, cu sensuri concrete “aici și acum”. Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget
denumește această perioadă ca fiind stadiul “inteligenței concrete”. La varsta de 7 -8 ani,
copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11 –
12 ani, conservarea volumului.
Pornind de la distincția heteronom -autonom făcută de Piaget observăm că
dezvoltarea morală presupune trei niveluri, fiecare cu două stagii. Nivelul I, Premoral este
plasat în copilăria mijlocie, aproximativ de la 4 la 10 ani. Stagiul I, al moralității ascultării,
se referă la faptul că, o acțiune este bună sau rea în funcție de consecința pe care o are. La
această vârstă copilul respectă regulile doar pentru a evita pedeapsa. edeapsa și recompensa
sunt repere pr in care copilul își reglează comportamentul. Stagiul II, al moralității
heduismului instrumental naiv, în care copilul respectă regulile pentru beneficii,

10 recompense. O acțiune este bună dacă copilul are beneficii de pe urma ei.Copilul face
acțiuni bune pe ntru alții doar dacă are și el beneficii în urma acțiunii.
Oprindu -ne tot asupra dimensiunii intelectuale considerăm că perioada între 7 -11
ani ar putea fi caracterizată ca fiind “vârsta rațiunii” (deoarece gândirea operatorie permite
rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante
dintre diversele însușirii ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete), ”vârsta
cunoașterii” (deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care
condensea ză și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale). Sub efectul dezvoltării psihice și
al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni
fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. E le
formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin
intermediul unei serii de raporturi.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc
rapid. Toate procesele memoriei înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și
memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează
diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Nivelul de organizare al
sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio –
cultural.
I.S. Freud a ajuns la concluzia că, pentru a se dezvolta copilul parcurge mai multe
stadii psihosexuale. Astfel, de la nastere la un an este stadiul oral, de la 1 an la 3 ani este
stadiul anal, de la 3 la 5/6 ani stdiul falic, de la 6 ani la pubertate este perioada de latență,
în care copilul își dezvoltă eul, atitudinile, comportamentul și conduita.
Conform teoriei dezvoltării psihosociale eleborate de Erik Erikson, pe baza teoriei
lui Fre ud, copiii de la 6 la 12 ani sunt în al patrulea stadiu al dezvoltării lor. Dezvoltarea
copilului în acest stagiu este influiențată de școală, de procesul de dezvoltare a sârguinței
pentru a depăși provocările noi, sau trăiesc sentimentul de inferioritate, când nu poate
răspunde cerințelor.
Percepția se dezvoltă prin experiență, fără sprijinul experienței anterioare percepția
nu ar fi posibilă. Percepția apare ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe
prin explorarea configurațiilor ambian ței, prin deplasări puțin sistematice ale organului
vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este
solicitat să observe două linii care fac parte dintr -o figură (L) și i se cere să aprecieze
egalitatea sau ineg alitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este
puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a

11 copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr -o serie d e
strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum
de pierderi. În dezvoltarea percepției și a spiritului de observație se vor folosi activități cu
caracter intuitive.
Copilul de 6/7 ani percepe foarte greu detaliil e. Sincretismul, specific acestei vârste.
După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se explică prin
faptul că percepția copilului este globală, nu analitică. Perspicacitatea crește, timpul devine
un stimul ce se impune con științei copilului. Se dezvoltă spiritul de observație,
reprezentările se lărgesc, cu toate că nu sunt sistematizate. Senzațiile și percepțiile devin
mai precise, mai complexe ceea ce duce la o diferențiere mai precisă a însușirilor
obiectelor din jur și a fenomenelor.
Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației
cu alte obiecte, prin centrări succesive.
Gândirea progresează de la concret -intuitiv, la general și categorial. În gândire
intervine tot mai des spiritu l critic, logica și operarea cu seturi de reguli.
Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și geneneralizarea, comparația,
concretizarea și clasificarea, devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Acestea
asigură desfășurarea în condiții optime a activităților intelectuale. Școlarul poate elabora
raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.”
Datorită procesului de învățământ crește capacitatea de a rezolva probleme.
Mai persistă, încă, sincre tismul, iluzia momentană în raportarea cantității.
Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se
acumulează informații și se stimulează calitățile gândirii divergente.
Limbajul se dezvoltă, atât cel oral cât și cel scris, prin formarea deprinderii de citit –
scris. Dezvoltarea limbajului este posibilă și datorită acumulării de cuvinte noi în
vocabularul activ al copilului. Obiectele de învă țământ determină dezvoltarea limbajului,
prin noțiunile specifice abordate. V ocabularul total al copilului crește de la 2500 de cuvinte
la intrarea în școală la 4000 -4500 cuvinte la sfârșitul clasei a IV -a. ( E. Verza, p.162)
Pot să apară unele erori de pr onunție ca dislexia, disgrafia.
Memoria se îmbogățește, devine de lungă durată și mai rapidă. Copilul are tendința
să recurgă numai la memoria mecanică. Datorită deselor exerciții de memorare se
facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocat e de memorie. Reproducerea

12 devine tot mai activă, chiar dacă la 6 -8 ani nu este fidelă, dar spre 10 ani devine tot mai
exactă. Reproducerile mnezice nu sunt numai verbale ci și de acțiuni și afective.
Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este
stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și
deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formar ea
deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe.
Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare
parte, activitatea de învățare.
Reprezentările devin tot mai variate, datorită procesului de învățare și pot fi
desprinse de obiect, ceea ce îi dă copilului independență să opereze cu noi imagini. Pe baza
acestor imagini, copilul va putea să -și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul
limbajului în afara experienței prop rii. Datorită cuvântului și a comunicării de cunoștințe
din partea învățătorului, reprezentările se organizează și devin mai clare, mai generale și
mai sistematice.
Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea
intelectuală, apar emoții și sentimente estetice.
Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de
cunoaștere.
Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune
a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare
conștiința propriei sale identități.

I.4. Competentele emoționale ale școlarului mic și dificultățile de învățare
Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se
plasează rezona nța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează
printr -o gamă variată de stări afective, de plăcere, de durere, de bucurie, de tristețe, de
satisfacție, de insatisfacție etc., la reușitele sau nereușitele sale școlare. Cele mai
importante trăiri afective predominante sunt: emoțiile și sentimentele. Registrul emoțiilor
este deosebit de extins. Ele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, emoțiile
pot fi contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr -o relativă stabilitate,
constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din

13 interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală,
morală, și estetică.
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără
a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabil, rolul activității școlare
este hotărâtor. Școala contribui e în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor
aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională.
Acțiunea celor doi factori –familia și școala – se cere mereu coordonață pentru a se
manifesta solidar și co mplementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care
dispune.
Cercetările din acest domeniu arată că sunt strânse legături între nivelul
competențelor emoționale și nivelul academic atins de elevi.
Coie și Krehbiel (1984) susțin că există o interdependență între nivelul academic
atins de un elev și nivelul competențelor emoționale. Un nivel scăzut al competențelor
emoționale duce la nivel academic scăzut și la dificultăți de învățare. Un nivel nivel
academic scăzut duce la dificultăți de rel aționare, inadaptabilitate școlară, eșec școlar și,
uneori, la abandon școlar.
Copiii cu dificultăți de învățare au și probleme emoționale. Chair dacă aceste
dificultăți sunt remediate, copilul are nevoie să își dezvolte și competențele emoționale.
Copiii cu dificultăți de învățare au, de cele mai multe ori un nivel scăzut al
inteligenței emoționale, ceea ce îi predispune la anxietate, frică, rușine, frustrare. Toate
aceste stări sentimentale se reflectă în performanța școlară a acestor elevi, aceștia fiind
pasibili de eșec școlar și uneori chiar abandon școlar.
Alte probleme din punct de vedere al comportamentelor emoționale pe care elevii
cu dificultăți de învățare le dezvoltă se numără incapacitatea de a -și exprima sentimentele,
incapacitatea de a se cal ma. De aici apar probleme în relaționarea cu colegii, cu profesorii
și cu parinții.

14 CAPITOLUL II
Imaginea de sine și construcția acesteia
II.1. Stima de sine
Stima de sine, deși este una dintre dimensiunile cele mai fundale ale personalității
noastre este un fenomen discret, impalpabil, complex, care nu suntem întotdeauna
conștienți.
Expresia „stimă de sine ” se vrea a fi mai obiectivă. Verbul „a estima” provine de
fapt din l atinescul „ostimare”, „a evalua ”, a cărui semnificație este dublă: în acel ași timp,„a
determina valoarea” și „a avea o părere despre”.
Aceas tă privire -judecată despre noi înșine este vitală pentru echilibrul nostru
psihologic. Atunci când este pozitivă, ne permite să acționăm eficient, să ne simțim bine în
propria piele, să fac em față dificultăților existenței. Dar când este negativă, provoacă
numai suferințe și neplăceri, care vin să perturbe viața noastră cotidiană.
A avea încredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi mulțumit de sine…există o
multitudine de termeni și expresi i implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de
sine. De fapt, fiecare dintre acestea se referă la unul dintre mult iplele sale aspecte.
(F.Lelord, C.Andre, 2003, p.12)
În realitate stima de sine se fondează pe trei „ingrediente”: încrederea în sin e,
concepția despre sine, iubirea de sine. O bună dozare a fiecăruia dintre aceste trei
componente este indispensabilă pent ru a obține o stimă de sine armon ioasă. (F.Lelord,
C.Andre, 2003, p.13)

II.2. Iubirea de sine
Este elementu l cel mai important. A ne stima înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu
suportă nici o condiție: ne iubim în ciu da defectelor și limitelor , în ciuda eșecurilor și
înfrângerilor, pur și simplu pentru că o mică voce interioară ne spune că suntem demni de
iubire și respect. Ace astă iu bire de sine „necondiționată” nu depinde de performanțele
noastre. Ea explică faptul că putem rezista la adversități și ne putem restabili după un eșec.
Ea nu ne ferește de suferința sau de îndoială în cazul dificultăților, dar ne apără de
disperare. (F.Le lord, C.Andre, 2003, p.13)
Iubirea de sine depinde în mare parte de dragostea pe care ne -a împărtășit -o familia
noastră atunci când eram copii și de „hrana afectivă ” care ne-a fost împărțită cu dărnicie.

15 II.3. Concepția despre sine
Părerea pe care o avem despre noi, aceasta evaluare, fondată sau nu, a calităților și
defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba d oar de cunoaștere
de sine; importantă nu este realitatea lucrurilor, ci convin gerea pe care o avem de a fi
deținători ai calităților sau defectel or, ai potențialităților și limitelor. (F.Lelord, C.Andre,
2003, p.15)
Această concepție pe care o avem despre noi înșine o datorăm mediului nostru
familial și în special proiectelor pe care părinții noștri le fac pentru noi. În unele cazuri
copilul este împovărat inco nștient de părinții săi să îndeplinească ceea ce ei înșiși nu au
putut sau nu au știut să realizeze în viața lor. Este ceea ce se numește „copilul însărcinat cu
o misiune”. Un tată care și -a ratat studiile își va f orța fiul să intre la o școală renumită.
Astfel de proiecte sunt legitime, dar cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea
mare și să se țină cont de dorințele și capacitățile sale. Fără acestea, sarcina va fi imposibilă
pentru copil, care va fi victima incapacității sale de a realiza marea imagine pe care părinții
o nutreau pentru el.
În alte cazuri, o concepție de sine limitată îl va conduce pe subiect la o dependență
de celălalt: poate stabili relații satisfăcătoare cu ceilalți, dar se limit ează la rolul de
succesor, nu calcă decât pe drumuri deja explorate de alții. Îi este greu să construiască și să
ducă la bun sfârșit proiectele sale personale. (F.Lelord, C.Andre, 2003, p.16 -17)

II.4. Încrederea în sine
A treia componentă a stimei de sine -cu care, în plus, se confundă adesea -,
încrederea în sine se aplică în special la actele noastre. A fi în crezător , înseamnă a
considera că ești capabil să acționezi î ntr-o manieră adecvata în situațiile importante.
Contrar iubirii de sine și , mai ales, concepții de sine, încrederea în sine nu este prea
dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar să te întâlnești frecvent cu persoana,
să observi cum se comportă în situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă
este copleșită î n situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este copleșită
de dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit .
Încrederea în sine provine în principal din modul de educație care ne -a fost dat, în
familie sau la școală. Încrederea în sine se transmite prin exemplu și conversație. Nu
servește la nimic să -l încurajeze pe un copil să accepte eșecurile, dacă tu însuși nu
procedezi astfel . Copiii știu că adevăratele convingeri ale adulțilo r se judecă mai mult
după fapte, decât după sfat uri. (F.Lelord, C.Andre, 2003, pag.18)

16 Fundamentul psihologic al uma nismului este considerat sinele / imaginea/ stima/
respectul de sine, acesta fiind crucial din punctul de vedere al motivației. Ca dimensiune
fundamentală a personalității, stima de sine se referă la raportul pe care îl a re fiecare
individ cu el însuși , o aprec iere –judecată vitală pentru îl are fiecare individ cu el însuși , o
apreciere –judecată vitală pentru echilibrul psihic .
Imaginea de sine este legală de ceea ce Rogers numește perspec tiva pozitivă, Relly
–construct personal, iar Maslow – una dintre caracteristicile ierarhici/piramidei nevoilor de
dezvoltare umană. Atunci când imaginea de sine este pozitivă , ea îngăduie individului
uman să acționeze eficient și să se confrunte cu dificu ltățile vieții, să funcționeze optim, să
se împlinească (autoactualizeze).
Ca nevoie umană vitală (profunda și puternică) stima / respectul de sine se refera la :
• Încrederea în capacitatea proprie de a face față provocărilor vieții ;
• Încrederea în dreptul si posibilitatea ca om de a avea succes, de a fi fericit , la
sentimentul ca fiecare om este îndreptățit să -și afirme trebuințele si dorințele, să -și
împlinească valorile, să se bucure de rezultatele eforturilor sale.

II.5. Formarea imaginii de sine
Fieca re persoană își formează o imagine de sine. Această imagine de sine se
formează printr -o contrucție subiectivă care îmbină trei aspecte, și anume: eul, viziunea pe
care o are altă persoană despre noi și reflecția eului.
Eul reprezintă modul în care fiecare persoană își percepe propriile caracteristici
fizice, cognitive, emoționale, sociale și spirituale la un moment dat. Odată percepute aceste
caracteristici se formează și aprecierea imaginii de sine care poate fi pozitivă sau negativă.
Al doilea aspect, pe lângă eul nostru, care contribuie la formarea imaginii de sine
este viziunea pe care cei din jur o au asupra noastră și care ne influențează într -o mai mică
sau mai mare măsură.
Al treilea aspect este reflecția eului asupra imaginii de sine și apare ca o rezultantă
dintre legătura sau lipsa de legătură dintre aceasta și viziunea celorlalți.
Conform teoriei lui Rogers sinele se modifică de -a lungul vieții, dar își păstrează în
permanență caracteristica de sistem structurat, integrat și organizat.
La copii imaginea de sine se contruiește din diferite lucruri ale celor cu care aceștia
interacționează, cum ar fi: cuvântul, gestul, privirea, aprecierea, lauda, critica, etc.. Această
imagine a sinelui depinde de acțiunile, opiniile, interacțiunile noastre și a c elor din jurul
nostru încă din copilăria mică.

17 Odată acceptată imaginea de sine se naște respectul de sine, iubirea și încrederea de
sine, ele fiind trăiri afective pe care orice persoană le are și le raportează la imaginea de
sine.
Respectul de sine rezu ltă ca urmare a valorii pe care ți -o atribui prin raportare la
dezvoltarea globală și specifică a domeniilor personalității și performanțelor avute.
Astfel începând cu mica copilărie are loc procesul de formare a imaginii de sine,
copilul obținând informaț ii despre sine din experiența proprie, reacțiile adulților și a
celorlalți copii, raportate la acțiunile sale. O stimă de sine slabă și cu neîncredere se v -a
forma atunci când copilul are nereușite repetate, dacă este respins sau are parte în
permanență de situații conflictuale. La polul opus sunt copiii care au parte de un mediu
pozitiv care îi ajută să își formeze o stimă de sine pozitivă.
Christophe Andre și Francois Lelord (2003) consideră că începuturile stimei de sine
sunt corelate cu cele ale conștin ței de sine, conștiință care îi face pe copii să își formeze o
reprezentare globală despre ei însiși, atât psihică, cât și fizică prin raportare la ceilalți.
Reușitele din copilarie influențează stima de sine și putem chiar să le ierarhizăm: a
reuși o perf ormanță acasă, de exemplu un puzzle, va fi gratificat , dar mai puțin decât în
mediul extern, de exemplu atunci când te dai pe un tobogan înalt. Și, bineînțeles nimic nu
va conta mai mult ca o victorie într -un joc competitiv. (F. Lelord, C.Andre, 2003, p.8 1)
Există o serie de factori ce influențează formarea imaginii de sine, cum ar fi:
așteptările părinților de la proprii copii, stima de sine a părinților – inluențează proprii copii
atunci când au încredere în forțele proprii, răspunsul pozitiv al copilului , respectarea unor
limite, temperamentul copilulul, mărimea familiei, dar și modul de viață, sexul copilului,
caracteristicile fizice, relația stabilită cu părinții, cu cadrele didactice, dar și cu ceilalți
copii.

PĂRINȚI PROFESORI

STIMA DE SINE A COPILULUI

PRIETENI COLEGI DE
CLASĂ

18 Asupra stimei de sine acționează patru surse principale de judecăți semnificative
arătate în schema de mai sus. Atunci când ele acționează împreună acestea permit
plenitudinea și solidaritatea stimei de sine. Dacă una este deficitară, ceclelalte o pot suplini.
De asemenea aceste patru surse de întărire a stimei de sine variază în funcție de
vârstă. Dacă atunci când sunt mici copiii iau în considerare cel mai mult părerea părinților,
pe măsură ce cresc lucrurile se schimbă. Astfel între 3 -6 ani copilul se arată preocupat de
popularitatea sa, fiind o perioadă cheie pentru construirea stimei de sine. Părinții rămân ,
încă, cei care au părerile cele mai importante în privința comportamentului și al reușitei
școlare.
Dar părinții nu sunt complet lăsați pe t ușă. Chiar dacă nu răm ân cei mai importanți
„furnizori” de iubire, părerile lor contează încă cel mai mult în domeniile conformismului
comportamental și al reușitei școlare. În schimb, părerea prietenilor este considerată
capitală în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinil e sportive și popularitatea. De unde și
dificultatea părinților de a -i asigura pe copii în aceste trei domenii:„dar, mami tu nu -ți dai
seama!”sau„tată, nu înțelegi nimic!”. (F.Lelord, C.Andre, 2003, p.91 -92)

II.6. Imaginea de sine și rolul familiei în for marea acesteia
La formarea stimei de sine a unui copil cotribuie atât familia cât și profesorii,
prietenii, rudele, cei cu care copilul intră în contact.
Familia are cel mai important rol în formarea stimei de sine deoarece este prima
care interacționează cu copilul încă din primele zile, apoi în copilăria mică, influențându -l
în mod pozitiv sau negativ raportat la relațiile din familie.
Astfel din partea familiei există două feluri de susținere în formarea stimei de sinea
copilului, și anume: susținerea ne condiționată – indiferent de ce face copilul el va fi iubit și
susținerea condiționată – atunci când familia oferă susținerea în funcție de comportamentul
copilului. În funcție de aceste susțineri se formează și stime de sine diferite. Atunci când
oferim s usținere necondiționată copilul înțelege că are o anumită valoare deoarece părinții
îl iubesc mai mult ca orice, stima de sine fiind consolidata bine. Aunci când susținerea este
condiționatăcopilul știe că susținerea primită depinde de anumite lucruri. Ace ste doua
tipuri de susținere sunt necesare pentru formarea unei bune stime de sine. Lipsind una
dintre ele avem fie un copil răsfățat, fie un copil prea controlat. Dar absența amândurora
poate duce la o leziune majoră a stimei de sine și în final la un cop il pe care părinții l -au
abandonat în a -l ajuta să își formeze aceasta stimă de sine.

19 Christophe Andre și Francois Lelord (2003) au întocmit două tabele cu privire la
stima de sine și susținerea parentală și felurile prin care putem hrănii stima de sine.
Stima de sin e și susținerea parentală

IUBIRE
(SUSȚINERE NECONDIȚIONATĂ ) EDUCAȚIE
(SUSȚINERE CONDIȚIONATĂ)
Comportamentul părinților nu
depinde de comportamentul copilului. Comportamentul părinților
depinde de comportamentul copilului
Nu est e periclitată dacă copilul
are comportamente neadecvate Critici dacă copilul are
comportamente neadecvate
Hrănește direct stima de sine,dar
nu îl învață neapărat pe copil să
primească stima celorlalți Hrănește mai puțin bine stima
de sine dar învață să fi e estimat de
ceilalți
Influențează nivelul stimei de
sine(cu cât copilul va fi mai iubit,cu atât
stima de sine va fi mai crescută) Influențează stabilitatea stimei
de sine(dacă copilul este iubit,cu cât va
fi mai educat,cu atât stima de sine va fi
mai sta bilă)
Două feluri de a hrăni stima de sine

„Pentru ca copilul dumneavoastră să învețe bine la școală, trebuie să vă ocupați de
stima de sine. Și pentru a vă ocupa de ea, trebuie să vă îngrijiți nu doar de competențele
sale școlare, ci și de întreaga sa persoană. Cea mai bună dintre pedagogii este
exemplul:„copiii interiorizează maniera în care părinții se descurcă și se confruntă cu

Susținere necondiționată a
persoanei („te iubesc orice ar
fi”) Fără susținere necondiționată
a persoanei („îmi ești
indiferent”)
Susținere condiționată de
comportament („te apreciez
când faci ceea ce doresc”) Stimă de sine înaltă și stabilă
(copilul„des chis”) Stimă de sine scăzută și
instabilă (copilul „dresat”)
Fără susținere condiționată de
comportament („îmi e
indiferent ce faci”) Stimă de sine înaltă și instabilă
(copilul„răsfățat”) Stimă de sine scăzută și
stabilă (copilul„abandonat”)

20 propriile dificultăți. Exprimații -le clar susținerea voastră, fiind atenți să nu folosiți exclusiv
mesajele indirecte (cum sunt cadourile).
Exprim ații-le afecțiunea în mod regulat – ceea ce nu înseamnă în permanență.
Recurgând la șantajul afectiv, ce constă în a -l amenința pe copil cu retragerea dragostei din
cauza unui comport ament care vi se pare neadecvat decât sa -i spuneți :„mi-ai făcut mult
rău” sau „mă dezamăgești”, de cele mai multe ori este de preferat să -i spuneți :„nu sunt
mulțumit/ă de ceea ce faci”. Sau chiar negând problemele copilului, în nume le iubirii pe
care o primește:„nu este grav să ai problemele astea, noi t ot te iubim ”.(C. Andre și F.
Lelord, 2003, p.110 -111)

II.7. Rolul cadrului didactic în formarea imaginii de sine
Odata cu intrarea copilului în școală se formează și consolidează concepția despre
sine prin modul în care este tratat atât de învățător, cât și de colegii lui.
Pentru mulți copii, scoala reprezintă o a doua șansă, ocazie de a căpăta un alt
sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții, față de ceea ce li s -a oferit acasă. Un
professor care îi transmite unui copil încredere în competența și calitățile sale poate fi un
antidot puternic față de o familie în care o asemenea încredere lipsește sau în care copilului
i se transmite chiar contrariul. Un professor care refuză să accepte concepția negativă
despre sine a unui copil și care promovea ză permanent o imagine mai bună despre
potențialul acestuia are uneori puterea de a salva o viață.
Pe de altă parte există și profesori care nu îi ajută pe copii să capete încredere în
sine fie pentru că lor le lipsește încrederea în sine, fie le lipsește pregătirea necesară, fie
ambele. Acești profesori nu reușesc să motiveze copiii oferind valori, ci făcând apel la
teamă împingându -i pe aceștia spre a greși, fac comparații care stârnesc invidia între elevii.
Profesorii sunt conștienți că pot intervenii în formarea unui elev bun prin cultivarea
respectului de sine aducând astfel o contribuiție pozitivă la dezvoltarea acestora. Astfel
profesorii știu că acei copii care au încredere în sine se descurcă mai bine cu școala decât
cei care au o încredere în s ine scăzută.
Cultivarea respectului de sine trebuie să se integreze în programele școlare cel puțin
din două motive. Primul ar fi acela de a -i sprijini pe tineri în a persevera în învățătură, în a –
i feri de droguri, în a împiedica graviditatea le tinerele fete, în a -i ține departe de
vandalism, în a obține educația de care au nevoie. Cel de -al doilea motiv este acela de a -i
ajuta să se pregătească psihic pentru o lume în care mintea este capitalul cel mai important
al fiecăruia.

21 Dacă obiectivul corect al educației este acela de a furniza elevilor fundamentul în
ceea ce privește nevoile esențiale funcționării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu
este mai important decât inițierea în arta de a gândi critic. Respectul de sine înseamnă
încredere în capa citatea nostră de a depășii provocările vieții.
Un profesor cu un respect de sine sănătos și pozitiv poate mult mai ușor să inspire
elevilor săi respectul de sine. Conform lui Branden (1996) ,,rezultatele unor cercetări au
sugerat că acesta este primul fa ctor de care depinde capacitatea profesorilor de a contribui
la respectul de sine al elevilor.”
La polul opus profesorii care au un respect de sine mai scăzut au tendința de a fi
mai punitivi, mai lipsiți de răbdare, mai autoritariști. Acești profesori a u tendința de a se
concentra mai mult asupra punctelor slabe ale copilului decât asupra punctelor forte. Astfel
ei inspiră copilului teamă și atitudine defensivă, încurajând dependența.
Așteptările profesorului sunt asociate puternic cu formarea și evoluți a stimei de sine
și cu motivația de învățare. Dacă un elev simte că în mod repetat este evitat de profesor în
dialogul din clasă, vede că interacțiunile sunt scurte și reci iar feed -back -ul nu există atunci
el își formează impresia că are abilități mai scă zute decât ceilalți. Atribuirile sănătoase
stimulative despre succes și eșec sunt foarte dificil de realizat în aceste condiții.
Din potrivă așteptările înalte , pozitive care comunică unui elev că profesorului îi
pasă de el, de ceea ce face și cum învață potențează stima de sine și motivația pozitivă de
învățare.
Analiza stimei de sine și a neputinței învățate învederează efectele devastatoare ale
eșecului școlar constant asupra copiilor. Copiii care sunt criticați frecvent de un profesor își
vor pierde î ncrederea în capacitățile lor și vor avea în continuare subrealizări școlare. Se
poate spune astfel că un profesor conștiincios care crede că datoria lui este să exercite
presiune asupra tuturor elevilor să poată răspunde standardelor curriculare, ar putea
produce efecte negative pe termen lung în mod deosebit asupra copiilor mai vulnerabili ,
în comparație cu un alt profesor mai puțin conștiincios dar mai înclinat să lase copiii să
învețe la „nivelul și ritmul propriu”.
Un profesor de inițiativă înaltă po ate lucra atât formal cât și informal și se
caracterizează prin sensibilitate la necesitățile individuale ale copiilor , prin abilitatea de a
diversifica sarcinile de învățare pentru a răspunde acestor necesități prin dorința de a învăța
de la copii și de a valoriza deplin deprinderile și abilitățile. Stilul de înaltă inițiativă
favor izează managementul mediului de învățare într -un mod flexibil și stimulativ car e le
permite copiilor să facă op țiuni în cunoștință de cauză, să le mențină interesele de

22 cunoașt ere, să -i ajute să -și formeze și dezvolte încrederea în sine, independența și
responsabilitatea.
Cadrele didactice trebuie să aibă în vedere, de asemenea, supraestimarea și
subestimarea elevilor deoarece există o asociere între acestea și eșecul școlar. Stima de sine
scăzută se asociază de obicei cu nerealizări școlare. De asemenea și timiditatea,
introvertirea și singurătatea sunt tot rezultate ale unei stime de sine scăzute.
Pe de altă parte elevii care se supraestimează prezintă o tendință de dominare și de
impresionare acelor din jur existând o disproporție între necesitățile unui moment și
tendința exagerată de a atrage atenția, lucru care atrage un semn de întrebare asupra stimei
de sine.
O altă metodă prin care este influențată stima de sine de către profesor este
subnotarea – care se soldează în cele din urmă cu subestimarea de către elev a propriilor sale
capacități și a încrederii în sine. Repetându -se subnotarea elevul ajunge să renunțe a mai
concura colegial cu ceilalți și renunță și la competiția cu sine însuși.
Pentru încurajarea formării identității și dezvoltarea stimei de sine se recomandă:
1. exemplificarea și modelarea rolurilor adulților (prin modele din literatură și istorie
și prin invitarea unor personalități care pot servi drept model);
2. încurajarea elevilor de a -și dezvolta interesul pentru cât mai multe și diverse
activități (în cl uburi și activităț i extracurriculare, pentru hobby -urile acceptate social);
3. sprijinirea elevilor în a -și găsi asistența în rezolvarea problemelor person ale
(îndrumarea spre servicii de consiliere ș colară );
4. verificarea efectului pe care îl au materialele folosite (manuale, imagini) asupra
imaginii de sine și a aspirațiilor lor;
5. evitarea comportamen telor subiective, arbitrare față de elevi (evidențier ea
fiecă rui comporta ment al elevilor ca o consecință a ceva ș i a comportamentului adultului ca
o conseci nță a comportamentului lor); comentarea, pe lângă notele acordate și a punctelor
tari ș i a punc telor slabe ale acestora evidențiate în activităț i concre te (Huitt, 1997).
Literatura de specialitate conține o serie de sugestii pentru î ncurajarea stimei de
sine a elevilor. Astfel, se recomanda:
• valorizarea și acceptarea încercărilor, eforturilor elevului ca și când ar fi
reușite chiar dacă e le nu aju ng la standardele impuse de profesor;
• crearea unui climat de siguranța fizică și psihică pentru fiecare elev î n parte;
• clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor în a învăța să se
autoevalueze;

23 • construirea contextului adecvat pentru ca fie care elev să încerce să se
autoevalueze critic, să -și aplice autosancțiuni dacă e cazul;
• evitarea comparațiilor distructive și a competiției care pune un elev în
situaț ia de inferioritate;
• construirea unei conduite care să transmită elevului că este accept at,
chiar și atunci când i se sancționează un comportament specific;
• încurajarea elevului în a -și asuma responsabilitatea propriilor reacții
la evenimente;
• educarea elevilor î n spirit ul suportului afectiv reciproc și al încurajă rii
reciproce. (Woolfolk, 19 98, p.77).

24 CAPITOLUL III
Cercetare pedagogică privind ,, Formarea stimei de sine la școlarul
mic prin intermediul activităților interactive și a jocurilor

Din împletirea vechiului cu noul se naște progresul, atunci când vechiul d evine
fundament pe care se clădește noul.
Nouă relație profesor – elev generează o atmosferă creativă, de cooperare, de încredere
și autoevaluare și impune altă metodologie, bazată pe latura aplicativă a informației, spre
deosebire de vechea metodolo gie care dezvoltă latura reproductivă.
Problematica vizată și tratată în cuprinsul acestei lucrări se dorește a fi un imbold
pentru a realiza o “ educație pentru schimbare ”, o educație ce -și propune crearea unor
disponibilități pentru acceptarea noulu i.
Reforma învățământului a declanșat implementarea în aparatul metodologic a unor noi
și eficiente metode de activizare a binomului educațional profesor -elev.

III.1. Scopul cercetării
Experiențele de viață ale copilului mic și ale școlarului sunt d eterminante pentru
respectul de sine.
O ipoteză importantă de la care plecăm în programul de educație se referă la relația
stabilită între experiența directă de viață a copilului și respectul de sine. Copilul învață în
special din ceea ce trăiește. Modelel e sociale și comportamentele persoanelor din jurul său
își pun amprenta pe modul lui de reacție și ulterior făuresc bază pentru imaginea de sine,
așteptările sale și deci respectul de sine.
Astfel scopul cercetării este formarea și/sau creșterea stimei de sine la școlarul mic
prin aplicarea în cadrul demersului didactic a unor activități interactive prin intermediul
metodelor și procedeelor de lucru, dar și a jocurilor.

III.2. Ipoteza cercetării
Utilizarea consecventă a unor activități interactive bazate pe joc , pe exerciții d e
autocunoaștere, socializare și comunicare în cadrul orelor de dezvoltare personală la elevii
din clasa a I -a, contribuie la formarea imaginii de sine, a încrederii în forțele proprii, la
construirea unei atitudini pozitive față de s ine și față de lumea înconjurătoare .

25 III.3. Obiectivele cercetării
Au avut ca punct de plecare:
• formarea stimei de sine, consolidarea acesteia și importanța unei stime de sine
pozitive la elev în primii săi ani de școală;
• încrederea în propriile for țe;
• construirea unei atitudini pozitive față de sine și față de lumea înconjurătoare .
Elaborarea planului de cercetare va consta într -un program de consiliere ce va viza
formarea stimei de sine, acceptarea de sine, identificarea și exprimarea emoțiilor,
identificarea convingerilor și comportamentelor, rezolvarea problemelor. Aceste
competențe se vor dezvolta la orele de Dezvoltare personală.
Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării
programului elaborat.

III.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă
Folosirea sistematică a unor activități interactive bazate pe joc , pe exerciții de
autocunoaștere, socializare și comunicare prin intermediul diverselor procedee didactice în
cadrul activităților d e predare -învățare a noțiunilor în lecțiile de Dezvoltare personală la
clasa a I -a.
Variabila dependentă
Formarea și consolidarea nivelului stimei de sine, a gradului de identifica re și
exprimarea emoțiilor și a nivelului de dezvoltare a deprinderi lor sociale prin folosirea
informațiilor atât în cadrul orelor, cât și în viața de zi cu zi.

III.5. Coordonate majore ale cercetării
Locul de desfășurarea – cercetarea s -a desfășurat la Gimnaziul de Stat ,,Nicolae
Bălcescu” din Târgu Mureș, județul Mur eș.
Perioada de desfășurarea – cercetarea s -a desfășurat în primul semestru al anului
2016 -2017, timp de 3 luni.
Eșantionul de subiecți a fost constituit din elevii clasei a I -a. Această clasă
cuprinde 16 de elevi. În tabel sunt trecute datele gene rale ale clasei de elevi care compun
eșantionul experimental: numărul de elevi, vârsta și nivelul clasei.

26 Nr. elevi Vârsta Nivelul clasei
16 6-7 ani mediu

Eșantionul de conținut – se referă la volumul conținutului științific, care face
obiectul a ctivității didactice curente și al cercetării pedagogice. Din eșantionul de conținut
au făcut parte teme ca:
I. Autocunoaștere :
• Despre mine;
• Cum să te cunoști mai bine ?;
• Cât de bine te cunoști ?;
II. Emoții:
• Fluturașii emoțiilor;
• Emoții și povești;
• Oglinda emoțiilor;
III. Comunicarea
• Ascultăm, vorbim, înțelegem;
• Vorbesc despre mine;
• Puncte de vedere.

III.6. Metode folosite în cadrul experimentului
Sistemul metodelor de cercetare utilizate cuprinde metode și procedee de
colectare a datelor cercetă rii și metode de măsurare a datelor cercetării.

III.6.1. Metoda experimentului psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de investigare
folosită în prezența cercetare. Este cea mai valorificabilă metodă în direcția cu legerii de
date și informații referitoare la tema studiată. Testarea ipotezei stabilite la începutul
cercetării, a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și
parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală (pretest), etapă ex perimentală
(experimentul formativ), etapa postexperimentală (etapa de control).
După numărul de subiecți implicați și al duratei, experimentul realizat în cadrul
acestei cercetări este unul colectiv de scurtă durată. După criteriul condițiilor de
desfășurare, pot afirma că a fost un experiment natural.

27 Tehnica utilizată în cadrul experimentului este aceea a eșantionului unic. Am
operat cu un eșantion experimental. Am realizat comparații între rezultatele obținute de
eșantion, studiind comparat iv evoluția lor.
În combinație cu experimentul am folosit următoarele metode :

III.6.2. Metoda observației
Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se
desfășoară ele în condiții obișnuite. Ea se folosește în toate e tapele cercetării, oferind date
suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Practic nici o
metodă nu poate fi folosită în absența observației.

III.6.3. Metoda analizei produselor activității elevilor
Această metodă am u tilizat -o cu scopul relevării unor trăsături ale creativității
elevilor prin prisma obiectivării ei în produsele muncii, lucrări scrise, desene, diverse fise
de lucru, obiecte confecționate etc.
Metoda oferă indirect diferite date privitoare la acți unea educațională, îndeosebi
asupra rezultatelor ei. Din această cauză informațiile respective oferă prilejul unor reflecții
retroactive și a unor comparații între ceea ce constată la momentul respectiv și ceea ce ne
oferă alte metode și procedee. Produsel e activității ne permit de asemenea, să facem
previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor pentru a depista cauzele unor
manifestări comportamentale ale lor.

III.6.4. Metode de măsurare a datelor cercetării
Prin utilizarea metodelor de colectare a datelor s -au obținut date calitative și
cantitative în legătură cu tema studiată. Analizarea și evaluarea obiectivă a oricărui
fenomen educațional presupune și cuantificarea anumitor aspecte prin realizarea unor
măsurători cu o precizie car e se dorește a fi cât mai mare.
În esență, măsurarea implică două momente complementare: stabilirea
etalonului și precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie
măsurată. Se obține astfel un număr și o unitate de măsură pentru mărimea respectivă.
Folosirea unor forme de măsurare, conferă autenticitatea și obiectivitatea
respectivei cercetări. Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice
sunt următoarele:

28 ➢ testele se constituie ca un ansamblu de itemi care, „pe baza aplicării în condiții
cvasiidentice, oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri judicioase, informații
pertinente referitoare la modul de realizare al obiectivelor didactice, la progresul școlar,
la direcțiile de intervenție de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea
neficienței demersurilor instructiv – educative”. (I.Jinga, E.Istrate, 2001, p.334).
Principalele calități ale acestui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitate și aplicativitatea.
➢ numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenței sau absenței unei
particularități obiectivate în comportament. Este vorba, de exemplu, de numărarea
răspunsurilor corecte sau greșite, de numărarea subiecților care au obținut anumite
rezultate, dispuse pe o scară elaborată în prealabil, de numărarea notelor sau mediilor
obținute de un eșantion de subiecți etc.
Datele consemnate și totalizate ne oferă posibilitatea prelucrării statistice și
desprinderii unor constatări privitoare la ponderea unor greșeli, pe de o parte, la greutățile
întâmpinate de subiecți, pe de altă parte.
➢ clasificarea sau ordonarea constă în așezarea datelor cercetării sau a subiecților
investigați într -o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare. Validitatea acestei
măsurări este dep endentă de rigurozitatea parametrilor psihopedagogici în funcție de care
se face ordonarea. Numai după o analiză detaliată a acestor parametri, pe baza relevării
conținutului psihopedagogic, se poate stabili o succesiune în interiorul șirului. Locul pe
care subiectul îl ocupă în acest șir constituie rangul său în cadrul eșantionului, căruia îi
corespunde un număr de ordine. Am ajuns după cum se observă tot la un număr. El are însă
o cu totul altă semnificație decât numărul obținut în forma precedentă de măs urare.
Apelăm la măsurarea pe bază de rang atunci când nu putem diferenția subiecții între ei cu
ajutorul unor criterii cantitative, corespunzătoare unor parametri concreți, dar putem, în
schimb, să facem o evaluare calitativă, prin compararea lor, orândui ndu-i astfel de la l la
„n".
➢ compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la
mărimea teoretică sau la mărimea totală. Se obține astfel un raport de mărime n/T, unde
„n"=numărul rezultat din numărătoare, iar T= mărimea total ă sau teoretică. Acest raport
îmbracă și forma procentului.
Pentru efectuarea raportării trebuie să stabilim în prealabil un etalon (sau barem).
Acesta este un sistem de referință cu un coeficient mare de obiectivitate. Prin raportarea la
acest etalon se o bține măsurarea reală, exprimarea printr -un număr.

29 III.7. Etapele experimentului didactic
În vederea testării ipotezei de lucru am organizat și desfășurat unele investigații
parcurgând următoarele etape:
III.7.1. Etapa preexperimentală
În faza preala bilă intervenției factorului experimental, s -au desfășurat diverse
acțiuni și operații pregătitoare. Dintre acestea mai importante ar fi:
➢ stabilirea cadrului cercetării;
➢ documentarea teoretică cu privire la tema aleasă;
➢ elaborarea unui proiect de cercetare în care au fost consemnate: ipoteza, alcătuirea
eșantionului experimental, alegerea și elaborarea metodelor și tehnicilor de
cercetare, strategia de desfășurare a experimentului, pregătirea instrumentelor
necesare aplicării metodelor de cercetare;
➢ elabora rea și aplicarea unui chestionar cu întrebări referitoare la emoții, stări ,
comportamente din care să pot interpreta nivelul încrederii în propriile forțe,
convigeri și atitudini ale subiecților;

Chestionar ,,Interpretarea scalei stimei de sine”
(Rosenbe rg, 1965)
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai
scurt timp, marcând cu o steluță variantă care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de
vedere a ctual.
Aceasta scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii
personale și al autoacceptarii.

Total de
acord De acord Dezacord Total
dezacord
1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine
2) Câteodată mă gândesc că nu
valorez nimic
3) Cred că am o serie de calități
bune

30 4) Sunt capabil(ă) să fac lucrurile
la fel de bine că ceilalți
5) Simt că nu am în mine prea
multe de care să fiu mândru (ă)
6) Câteodată mă simt realmente
inutil
7) Mă gândesc că sunt un om de
valoare, cel puțin la fel ca alte
persoane
8) Mi -ar plăcea să am mai mult
respect fată de mine însumi
9) Ținând cont de toate, am
tendința să cred că sunt un (o)
ratat(ă)
10) Am o părere pozitivă
despre mine

Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns între total dezacord
(1 punct) și total acord (4 puncte). Itemii 2, 5, 6, 8, 9 se cotează invers.
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10- 16 puncte – stima de sine scăzută
17- 33 puncte – stima de sine medie
34- 40 puncte – stima de sine înaltă
Dar pe lângă acest chestionar am mai folosit și o fișă pentru a afla cât mai multe
lucruri despre fiecare școlar:
FIȘA DE LUCRU

1. Cine sunt eu? – Completați următoarele fraze:
Oamenii pe care îi
respect cel mai mult
sunt… mama tata bunicul bunica frate sora Cine?
Sunt mândru de mine
pentru ca…………
Oamenii de care îmi pasa
cel mai mult sunt… mama tata bunicul bunica frate sora Cine?
Îmi place mult să……….

31 Mi-ar plăcea să
devin…………..

2. Ia tă familia mea! – Realizează un desen cu familia ta.
3. Când sunt emoționat cam așa arăt! – Desenează starea ta emoțională din acest
moment printr -un obiect sau fenomen!

După aplicarea chestionarului am obținut următoarele rezultate, redate în
următoarea d iagrama:
Chestionar initial
0510152025303540
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Fig. 1.III. Tabel sintetic pentru condensarea rezultatelor

Astfel din tabelul de mai sus se poate observa că din c ei 16 elevi, doar 2 au stimã de
sine înalt ã, 6 au o stimã de sine medie, 7 au o stimã de sine scăzută, pe când 1 este sub
etalonu l testului.
Am ales să aplic acest chestionar deoarece de cele mai multe ori când le dădeam
elevilor o sarcină de rezolvat prima dată spuneau că nu pot să o rezo lve, că nu știu să o
rezolve, cã ei nu au mai făcut așa ceva, cã mama îi spune că nu poate să facă așa ceva, de
obicei eram întâmpinată cu negație.
Pe lângă chestionarul aplicat am aplicat și o fisă de lucru în care au avut de rezolvat
mai multe sarcini, fiecare dintre ele urmărind un anumit lucru. Astfel prin desenarea
familiei am urmărit să văd c are este poziția elevilor în familie. Din faptul că au fost
bucuroși să își desenez familia am tras concluzia că ei fac parte din familii în care nu există
probleme conflictuale, nu este tensiune. Analizând desenele am observat că pentru
majoritatea famili a înseamnă mama, tata și copiii. În cazul a 4 elevi familia cuprinde și
bunicii. Am mai observat cã 5 copiii s -au desenat în fat a pãrinț ilor, suge rând astfel faptul
că ei se află în centrul a tenției, 5 copiii s -au desenat î ntre părinți, iar 6 au fost dese nați după

32 patinti – semnificând faptul că părinții nu le acordă atenție copiilor. Cei care au frați i -au
desenat lângă ei. Tatăl este reprezentat mai mare decât mama simbolizând astfel autoritatea
acestuia în casă.
La cerința la care au trebuit își desenze emoția pe care o simt în momenul de fata
toți s -au desenat zâmbitori, încurajându -mă astfel pe mine, ei simțindu -se bine în prezența
mea și în climatul clasei noastre.

III.7.2. Etapă experimentală
Această etapă a fost destinată administrării factor ului experimental.
Eșantionului experimental ales, format din elevii clasei a I -a, i s -a aplicat variabila
independentă, care este în cazul acesta, folosirea sistematică a unor activități practice
bazate pe joc, pe exerciții de autocunoaștere, socializare și comunicare prin intermediul
diverselor procedee didactice în cadrul activităților de predare -învățare a unor noțiuni în
lecțiile de Dezvoltare personală la clasa a I -a.
În această etapă s -a renunțat la modalitatea tradițională de predare care
presupunea existența unui singur actor al actului predării (învățătorul) și a unui grup de
spectatori (elevii), trecându -se la aplicarea variabilei independente care a constat în
utilizarea în lecțiile de predare -învățare a conceptelor despre propria persoană , prin
intermediul unor activități și metode interactive în predarea și rezolvarea exercițiilor și
problemelor, stimulând descoperirea propriei persoane cu sentimentele, calități și defecte,
utilizând material didactic adecvat, care să faciliteze înțeleger ea conceptelor despre sine.

Planificare a activităților interactive
Nr
crt Unitatea
de
învățare Compe
-tențe
Specifi –
ce Subiectul lecției Activități
despre
stimă
de sine Nr
de
ore
1. Autocunoaștere
și atitudine
pozitivă față de
tine și față de
ceilalți 1.1
3.2 Despre mine – prezentarea de
trăsături personale elementare;
Realizarea unui ecuson personal cu
informații despre nume, clasă, școală.

Cum să te cunoști mai bine? – Cartea mea
de vizită
– Fulgii de
zăpadă

– Copacul 4 h

33 importanța autocunoașterii;
dezvoltarea unei atitudini pozitive față
de sine.
Marc area activităților preferate
Desenarea unui blazon personal

Cât de bine te cunoști? – activități
școlare și activități din timpul liber
preferate
Pasiunile mele – prezentarea unor
trăsături personale elementare
Discuții în grup: care sunt pasiunile
mele
Exprimarea prin desen: activități
plăcute acasă și la scoală
De-a reporterul: intervievarea
colegului despre ceea ce îl face
mândru referitor la sine și membrii
familiei
Reprezentare prin desen: „Eu pot
să…” capacităților
– Amprente
digitale
– Află mai
multe
despre tine

– Floarea
cunoașterii
de sine
– Eu sunt…

2. Emoții 2.1
2.2 Fluturașii emoțiilor – Recunoașterea
emoțiilor în situații diferite
Redarea prin desen a dife ritelor emoții
Completarea unor enunțuri lacunare
cu cuvinte scrise pe etichete

Emoții și povești – recunoașterea
emoțiilor personajelor din imagini – Sursele
mele de
bucurie
– Roata
emoțiilor
– Un actor
talentat

– Cât de des
ți se 4 h

34 Marcarea imaginilor în care
personajul trăiește o stare de bine
Termometrul emoțiilor – colorarea
termom etrului în funcție de emoția
simțită

Oglinda emoțiilor
Emoțiile mele, emoțiile noastre – joc
de rol; recunoașterea emoțiilor
potrivit situațiilor în care se află ființe
nonumane; identificarea situațiilor
care îl fac fericit; exerciții în grup;
recunoașt erea emoțiilor; recunoașterea
comportamentelor potrivite/
nepotrivite pentru diverse manifestări
emoționale; întâmplă? –
completare
tabel
– Modelarea
emoției

– Proiect
didactic
– Oglinda
emoțiilor
3. Comunicarea 3.1
2.2 Ascultăm, vorbim, înțelegem – reguli
de comunicare; ascultare și înțelegere
a mesajului receptat;
Cum comunică pesonajele din
imagini?
Executarea unor gesturi care să
mimeze activități ilustrate
Dați e xemple de sitiații în care să
folosiți semnele date

Regulile noastre – reguli de
comunicare; exersarea regulilor
“Citirea imaginilor” de pe panoul cu
regulile clasei; discutarea lor
Mimarea unor comportamente diverse
și aprecierea lor de către colegi ca
fiind potrivite sau nepotrivite – Noi toți
suntem
unicii

4 h

35
Puncte de vedere
Priviți imaginile și discutațile;de ce
avem puncte de vedere diferite?
Alcătuirea unei liste în care să trecem
drepturile și îndatoririle pe care le
avem atunci când conumicăm cu
ceilalți

Vorbesc despre m ine
Marcarea imaginilor care sugerează
activită despre care le place să
povestească
Ilustrarea unor activități care le face
plăcere

– Copilul
politicos
– Pălării
– Fereastra
Johari

– Eu pot să…
– Ce aș fi,
dacă aș fi…

Activitățile desfășurate de-a lungul orelor de Dezvoltare personală:
Fulgii de zăpadă – activitate desfășurată în cadrul lecției ,,Despre mine”
Are ca scop dezvoltarea sentimentului de unicitate, dezvoltarea stimei de sine
pozitive și întări rea sentimentului valorii proprii. Fiecare copil va primi o foaie de hârtie
(sau un șervețel). Vor împături hârtia în două și vor rupe colțul din dreapta, sus. Împăturesc
din nou hârtia în două și, la fel, vor rupe colțul din dreapta, sus. Se repetă operaț ia de câte
ori va permite hârtia. La sfârșit, toți copiii vor despături foaia și vor observa că foile lor
arată diferit, fiecare în felul ei, chiar dacă ei toți au făcut aceleași operații. Se va trage
concluzia că fiecare foaie cu decupajele sale este unic ă, așa cum și ei sunt unici.
Cartea mea de vizită – activitate desfășurată în cadrul lecției ,,Despre mine”
Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere copiilor să aleagă
dintre culori, carton și hârtia colorată. Cu ajutorul acestor materiale copiii trebuie să
deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează (se pot da mai multe criterii). Agățând
la piept cartea de vizită, copiii se așează în cerc și își prezintă aceste simboluri explicând
fiecare în parte de ce a ales acest simbo l și ce reprezintă.
Copacul capacităților – activitate desfășurată în cadrul lecției ,,Cum să te cunoști
mai bine ?’’

36 Vom avea nevoie de un carton mare. Pe acest carton vom desena un copac, care să
aibă atâtea ramuri, câți copii sunt în clasă. La capătul ram urilor se scriu numele copiilor.
Frunzele copacului, care conțin câte o capacitate a copiilor, vor apărea pe copac pe
parcursul a mai multor discuții. Pe frunze ei vor scrie capacitățile lor, lucrurile la care ei se
pricep bine.
Se va completa copacul cu f runze și pe parcursul restului de an școlar.
Amprentele digitale – activitate desfășurată în cadrul lecției ,,Cum să te cunoști
mai bine’’
• Vârsta: de la 5 la 10 ani
• Durata: 15 minute
• Obiective: distingerea caracteristicilor individuale unice
• Echipament: f oi de hârtie, cerneală, lupă
• Desfășurare: Fiecare copi l să realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de
hârtie.
Se analizează cu o lupă amprentele și se evidențiază faptul că sunt diferite de la o
persoană la alta. Se poate crea un colaj pornind de la ac este amprente care să fie afișat în
sala de clasă.
Activitatea „Află mai multe despre tine….” – activitate desfășurată în cadrul lecției
,,Cum să te cunoști mai bine?’’
În această activitate, elevii/elevele vor fi capabili să demonstreze progresul prin:
Aptitudini și valori:
• Recunoașterea unicității fiecărei persoane
• Respect și încredere în sine
Exercițiu de spargere a gheții. Spuneți elevilor să se gândească la un lucru pe care îl
pot afirma despre ei, care îi caracterizează. De exemplu „ îmi place pictu ra, scriu frumos,
sunt harnic, iubesc școala, am o voce frumoasă, sunt un elev ascultător, am învățat să
interpretez un text, prefer fotbalul, știu să fac curat în camera mea, respect pe cei mai în
vârstă, am prieteni minunați, etc.”
După ce au identificat toate calitățile/caracteristicile elevii sunt rugați să aleagă
numai una care li se potrivește cel mai bine și să motiveze alegerea făcută. Invitați elevii să
povestească o situație reală : de la școală, din familie, din grupul de prieteni, de pe stradă,
etc. care să demonstreze că au dat dovadă de calitatea respectivă. Precizați ce înseamnă și
cât de importante sunt autocunoașterea, gândirea poizitivă, imaginea de sine pozitivă.

37 Distribuiți elevilor fișa de lucru în care se vor desena pe ei înșiși, așa c um se văd ei,
cum simt ei că sunt. Precizați că trebuie să evidențieze caracteristicile pe care cred că le au.
Ei aleg modalitatea de a desena: numai fața, tot corpul,o situație de viață sau culorile. După
finalizarea desenelor, expuneți -le pe toate pe un perete din clasă. Fiecare elev va vorbi 30
de secunde cronometrat despre desenul lui, de fapt despre propria persoană. Cine nu poate
face acest lucru va pierde oportunitatea de a vorbi despre sine în public în fața colegilor de
clasă.
FIȘĂ – Desenează -te pe tine însuți/însăți cum te vezi și cum simți că ești.
Identificați împreună asemănări și deosebiri între caracteristicile unor elevi prin
ridicarea mâinii. De exemplu: Cine este sincer? Cine este harnic? Cine are inițiativă? Cine
citește foarte bine? Cine vorbește clar și frumos? Cine iubește animalele? Cine este
generos? Cine se înțelege bine cu ceilalți ? Cine este curios?etc.
Subliniați că suntem diferiți unii de ceilalți, unici fiecare în parte, chiar dacă există
și multe elemente de asemănare.
În cadr ul lecției ,,Cat de bine te cunoști?” am realizat că activitate ,,Floarea
cunosterii de sine” astfel ca pe fiecare petală elevul a trebuit să deseneze astfel:
a) un obiect care considerați că vă este folositor;
b) animalul de companie pe care îl preferați;
c) culor ile care vă plac să le purtați;
d) fructele preferate.

Apoi după ce au terminat de desenat rostiți începutul de fraza și încurajați copiii să
continue vorbind despre ei:
Acesta sunt eu:

38 Prefer să …,
Mă bucur când…
Sunt pasionat de…
Cea mai frumoasă amint ire a mea este…
Activitatea ,,Eu sunt…” am realizat -o în cadrul lecției ,,Cat de bine te cunoști?”
Este un joc care dezvoltă autocunoașterea și intercunoașterea copiilor într -un cadru
de respect, încredere și cooperare. Dezvoltă sentimentul valorii propr ii și conturează,
pentru sine și pentru ceilalți, o imagine de sine pozitivă.
Pe o masă vor fi mai multe jetoane cu imagini ce reflectă în acțiuni trăsături
pozitive de caracter. De exemplu, un copil care udă florile cu stropitoarea (hărnicie); doi
copii c are-și dau mâna sau se îmbrățișează (prietenie); un copil care oferă brațul unei
bătrâne să treacă strada (politețe) etc. După ce toți copiii au descoperit aceste imagini și
sensul lor a fost înțeles de fiecare, se alege de către grup un anumit copil, care va fi
caracterizat în ziua respectivă. Copiii se așază într -un cerc pe scăunele, iar copilul ales va fi
rugat să se așeze în mijloc; ceilalți aleg fiecare câte un jeton care consideră că reprezintă o
calitate a personajului ales și -l așază pe măsuța care se află în fața acestuia. Copilul ales are
sarcina de a rosti cu voce tare trăsăturile pozitive pe care le reprezintă fiecare jeton adus de
colegii lui. Dacă el consideră că însușirea îl caracterizată, va spune, de exemplu: „Eu,
Andrei, sunt harnic”, iar d acă nu crede că i se potrivește, va pune jetonul deoparte. La
sfârșit vă spune toate trăsăturile pozitive de caracter care i -au fost atribuite și pe care el
însuși le -a acceptat. De exemplu: „Eu, Andrei, sunt vesel, harnic, atent, politicos etc.”
Sursele m ele de bucurie – activitate realizată în cadrul lecției ,,Fluturașii
emoțiilor”
Copiii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor, care îi
fac bucuroși. Se discuta despre desene.
Roata emoțiilor – activitate realizată în cadrul le cției ,,Fluturașii emoțiilor”
Copiii au primit câte o roată a emoțiilor. Învățătoarea le citește câteva situații, iar ei trebuie
să învârtă roata și să arate emoția corespunzătoare.
• Ai primit cadou un tort de ciocolată.
• Ai căzut și te doare piciorul.
• Câști gi la un concurs.
• Un câine vine spre tine lătrând.

39 • Părinții pleacă fără tine la plimbare.
Joc: Un actor talentat – recitarea unor versuri folosind tonurile: vesel, trist, uimit
Cât de des ți se întâmplă? – este un exercițiu prin care elevii colorează căsuța
potrivită stării într -un anumit moment. După completarea tabelului se discuta pe baza lui.
Cât de des? Întotdeauna Uneori Niciodată
Mă înfurii când un
coleg îmi ia liniarul fără să
mi-l ceară.
Mă bucur să ofer un
lucru unui copil care mi -l
cere.
Mă întristez când nu
câștig un concurs.
Sunt dezamăgit/a
când primesc un cadou pe
care nu mi -l doream.

Modelarea emoției – activitate desfășurată în cadrul lecției ,,Emoții și poveș ti”
Folosindu -se de degete copiii trebuie să își atingă fata și să creeze o emoție prin
mimică. Ei trebuie să explice de ce au ales această emoție.
Activitatea ,,Noi toți suntem unici” – realizată în cadrul lecției ,,Ascultă m,
vorbim, înțelegem”
• Vârsta: 7 – 14 ani
• Durata: 30 minute
• Obiective:
Autocunoaștere personală și cunoașterea celorlalți ;
Identificarea asemănărilor și deosebirilor față de colegi ;
• Echipament:
Hârtie, creioane colorate, creion
• Desfășurare:

40 Pe o foaie de hârtie, invitați elevii să deseneze câteva lucruri care -i fac unici, care
le face plăcere să le fac ă.
Pornind de la această listă se creează un carton asemănător celui de bingo cu un
pătrat pentru fiecare elev, în care se notează ceea ce elevii au considerat că îi face unici.
Elevii trebuie să -și adreseze unii altora întrebări pornind de la caracterist icile
desenate (de exemplu, “are cineva acvariu cu pești?”). Dacă cineva găsește o persoană
care prezintă o caracteristică din cele listate în pătratul propriu, atunci el notează inițialele
acelei persoane în pătrat.
Stabiliți un timp limită și vedeți cin e a colectat cele mai multe inițiale înainte de
expirarea timpului.
Această activitate revelează punctele comune și creează oportunități de
conversație.
În cadrul lecției ,,Puncte de vedere” – am realizat activitatea ,,Copilul politicos”
Scopul acestui j oc este ameliorarea climatului socio -afectiv din grupul de copii prin
direcționarea atenției copiilor spre atitudini și comportamente pozitive, dezvoltarea
sentimentului de apartenență la grup.
Înainte de începerea activităților, educatorul va stabili cin e va juca rolul „copilului
politicos” în ziua respectivă, fără ca ceilalți copii să știe despre cine este vorba. Se
comunică grupei doar faptul că unul dintre ei va juca acest rol special, iar la sfârșitul
activităților copiii trebuie să ghicească cine a j ucat acest rol. Copilul ales are sarcina ca pe
tot parcursul zilei să fie cât mai prietenos și politicos cu colegii și adulții, să folosească
formule de politețe și să facă fapte bune. Ceilalți copii trebuie să fie foarte atenți pe
parcursul zilei, buni ob servatori, având posibilitatea de a câștiga jocul prin depistarea
„copilului politicos”. La sfârșit, fiecare dintre colegi trebuie să își expună părerea referitor
la cine a jucat acest rol, menționând numele copilului, dar și motivul. De exemplu: „Este
Cristi pentru că m -a rugat frumos să -i dau mașina mea”. După ascultarea tuturor părerilor,
educatoarea va anunța câștigătorul jocului. Jocul își atinge scopul dacă grupul de copii
acceptă participarea la o astfel de activitate și se implică cu seriozitate la bună desfășurare.
Pălării – activitate realizată în cadrul lecției ,,Puncte de vedere”
• Vârsta: 6 – 14 ani
• Durata : 15 minute
• Participanți: în grupuri de câte 2 –3, (grupuri care au petrecut mult timp
împreună)

41 • Obiective
– împărtășirea sentimentelor aut o-percepute ;
– cunoașterea modului în care este perceput de ceilalți ;
• Echipament:
Ziare, panglică, carioci
• Desfășurare:
Numele fiecărui elev se notează pe un bilețel, se introduc într -o urnă din care
fiecare elev extrage numele partenerului său.
Fiecare el ev își confecționează din ziar o pălărie (coif) pentru el, iar apoi una
pentru partenerul său.
Pălăria trebuie colorată în așa fel încât să reflecte foarte bine personalitatea celui
căruia i se oferă (ex. desenează o minge de fotbal, deoarece celui căruia i se oferă îi place
fotbalul).
Încurajați copiii să fie creativi. Când coifurile sunt gata puteți organiza o
“defilare” în care fiecare elev să aibă ocazia să -și prezinte pălăria creată.
• Discuții:
Ce părere ai despre pălăria care ți s -a construit?
Cum te -ai decis ce tip de pălărie să creezi pentru tine?
Ce schimbări ai face la pălăriile pe care le porți?
Activitatea Fereastra Johari – tot în cadrul lecției de comunicare ,,Puncte de
vedere”
Scop : Fereastra Johari este un exercițiu de autocunoaștere, prin inte rmediul căruia elevii
vor descoperi informații despre ei, despre imaginea lor de sine și de care nu sunt conștienți.
1. ARENA
Ceea ce știu eu despre mine și știu și ceilalți 2. ZONA OARBĂ
Ceea ce nu știu eu despre mine dar știu ceilalți
3. FAȚADA
Ceea ce știu eu despre mine dar nu știu ceilalți 4. NECUNOSCUT
Ceea ce nu știu eu despre mine dar nu știu nici
ceilalți

Arena – conține informații pe care le ști atât tu cât și ceilalți și seveste ca bază în
relațiile c u ceilalți. Mărimea arenei arată calitatea relațiilor, când se interacționează liber și

42 se schimba informa ții. Comunicarea este facilitată , iar relațiile interpersonale sunt mai
puternice.
Zona oarbă – conține informațiile pe car e alții le au despre tine, dar tu nu le știi.
Sunt ac ele informații care surprind imaginea / părerea pe care o au ceilalții despre tine. Nu
îți sunt cunoscute aceste informații pentru că cei ce le au nu ți le aduc la cunoștință în mod
deliberat.
Fațada – conține informații cunoscute numai de către tine: pla nuri de viitor, idei,
adevărata stare emoțională, idealuri, talente etc. Din dorința de autoprotecție nu facem
cunoscute aceste inform ații celorlalți, avem o ,,fațadă ” în spatele căreia ne ascundem.
Necunoscutul – sentimente, abilitați, talente încă nede scoperite. În anumite situatii
de viață se pot descoperi calități și dimensiuni nebănuite/ neștiute ale propriei persoane,
atât ție cât și celorlalți.
Timp : Nu există limită de timp.
Materiale : Coli A4 sau orice coală de hârtie și instrumente de scris.
Procedeu : Elevii vor fi solicitați să completeze tabelul/ fereastra de mai sus. Mai întâi se
completează ochiul 1. Arena, de către elev, apoi colegii sunt rugați să completeze ochiul 2.
Zona oarbă, în final când foaia ajunge din nou la elev, acesta este ru gat să completeze
ochiul 3. Fațada. Ochiul 4. Necunoscutul rămâne necompletat
Activitatea ,,Eu pot să…” – realizată în cadrul lecției ,,Vorbesc despre mine”
Este un joc în care mingea va fi prezentată de cadre cadrul didactic la începutul jocului
cu nume le de EU PO T. Aceasta va fi trimisă de la u n copil la altul, fiecare copil
comunicând o aptitudine sau o abilitate personală. De exemplu: ,, Eu pot să merg pe
bicicletă.” Mingea circula rapid de la un școlar la altul pentru a afla cât mai multe lucruri
despre elevii clasei. Durata este stabilită de către cadru didactic – în funcție de câte de
multe informații dorește să afle că pot face elevii săi.
Acesta este un exercițiu a comunica celor din jurul tău ce îți place și ce poți tu să faci,
dar și de a -i ajuta pe ceilalți din jurul tău să te cunoască. În acest fel elevii unei clase se vor
împrietenii mai ușor.
Activitatea ,,Ce aș fi, dacă aș fi…” – realizată în cadrul lecției ,,Vorbesc despre mine”
Are ca scop dezvoltarea autocunoașterii și formarea imaginii de sine pozitive,
precum și exprimarea alegorică a acesteia.
Copiii vor primi o foaie de hârtie pe care o vor împărți în trei. Ei vor răspunde prin
desen la următoarele întrebări: „Dacă ai fi un animal, ce animal crezi că ai fi?”; „Dacă ai fi
o culoare, c e culoare crezi că ai fi?”; „Dacă ai fi o jucărie, ce jucărie crezi că ai fi?” Pentru

43 demararea discuțiilor, educatoarea va pune întrebări: „A fost greu ce ați desenat?”; „La ce
te-ai gândit când ai desenat acest animal?”; „De ce ai desenat această culoare ? Ce
reprezintă ea pentru tine?”; „Cum vă simțiți acum, după ce ați desenat?”. Pentru că scopul
să fie atins, fiecare copil va trebui să spună și să motiveze ce a desenat. De exemplu: „Aș fi
un leu pentru că este puternic”; „Aș fi o pisică pentru că este b lândă”; „Aș fi culoarea
portocalie pentru că este veselă”; „Aș fi o minge pentru că este jucăușă”. Prin desen, copiii
își exprimă trăsăturile de caracter pe care consideră că le au, își fac o succintă
autocaracterizare și își exprimă imaginea de sine pozit ivă. Cu lucrările executate se va
putea organiza o expoziție intitulată „Acesta sunt eu” .

Proiect didactic

CLASA: I A
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și orientare
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
SUBIECTUL LECȚIEI: Emoții și povesti – recunoașterea emoțiilo r
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de abilități și atitudini
DISCIPLINE INTEGRATE:
1. Dezvoltare personală;
2. Comunicare în limba română;
3. Matematică și explorarea mediului;
4. Muzică și mișcare;
5. Arte vizuale și ab ilități practice.
COMPETENȚE SPECIFICE:
Dezvoltare personală :
• 2.1. Asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și
paraverbal;
• 2.2. Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile
experiențe de viață;
• 1.1.Preze ntarea unor trăsături personale elementare, în contexte variate;
Comunicare în limba română:
• 1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj rostit cu claritate;

44 • 1.4. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunica re;
• 2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes
și încredere în sine;
• 3.2. Identificarea semnificației unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
Matematică și explorarea mediului :
• 3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularități din mediul apropiat;
• 4.1. Formularea rezultatelor unor observații, folosind câțiva termeni științifici,
reprezentări prin desene și operatori logici „și”, „sau”, „nu”;
Muzică și mișcare :
• 2.1. C ântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm;
• 3.2. Executarea unui dans cu mișcare repetată, pe un cântec simplu sau pe audiție;
Arte vizuale și abilități practice :
• 2.6. Participarea la activități integrate adaptate nivel ului de vârstă, în care se
asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.

OBIECTIV FUNDAMENTAL: Stimularea copiilor pe direcția unei exprimări
emoționale deschise, autentice, spontane și descoperirea abilităților empatice, antrena rea
conduitelor prosociale și de socializare, dezvoltarea spontaneității și exersarea potențialului
creativ al copiilor.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: – să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale;
O2: – să redea succint conținutul povestirii pe baz a întrebărilor și a ilustrațiilor;
O3: – să verbalizeze ideile, gândurile față de unele situații de viață întâlnite în
poveste;
O4: – să desprindă învățătura povestirii;
O5: – să identifice emoțiile personajelor în diferite momente ale povestirii,
analizân du-le din perspectiva relației cauză -efect;

STRATEGIA DIDACTICĂ:
a). Resurse procedurale: conversația euristică, explicația, povestirea,
brainstormingul, problematizarea, reflecția personală.

45 b). Resurse materiale: calendare, coli flip -chart, emoticoane, poveste ilustrată, fișe
de lucru, puzzle, C.D. -player, post -it, markere, ilustrații, creioane colorate.
c). Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe.

Nr
.
ctr
. Etapele
lecției Conținuturi/Activități
integrate Strategia didactică Forme de
evaluare
1. Moment
organizatoric Întâlnirea de dimineață:
-salutul, prezența,
completarea calendarului,
discuții despre starea vremii,
numărarea zilelor de școală,
recitarea poeziei „Gândul
bun”(Anexa 1);
– Joc: „Copilul și oglinda”.
Copiii vor f orma perechi,
luând rolul copilului său al
oglinzii. Copilul va mimă o
emoție (bucurie, tristețe,
furie, frică etc) iar oglinda va
imita, apoi va denumi emoția
și se schimbă rolurile.
– Interpretarea cântecului „
Dacă vesel se trăiește”. a.metode: conversa ția,
problematizarea, jocul
didactic;
b.mijloace didactice :
calendare, graficul
zilelor de naștere, panou
pentru numărarea zilelor
de școală, CD -player;
c.forme de organizare
frontal, în perechi. Observarea
sistematică
2. Captarea
atenției -Brainstorming – Polul
Nord.(Anexa6)
Prezint copiilor o imagine
care reprezintă Polul Nord și
îi solicit să spună tot ce le
vine în minte despre Polul
Nord. Eu voi scrie toate
ideile, iar la final, dacă va fi
cazul, vom selecta și tăia
acele cuvinte care nu au
legătur ă cu Polul Nord a.metode :conversația,
problematizarea,
brainstormingul;
b.mijloace didactice :
imagine reprezentativă,
coală de flip -chart,
markere;
c.forme de organizare :
frontal Observare
sistematic
Aprecieri
verbale
3. Enunțarea
subiectului
și a
obiectivelor
lecției -Copiii sunt anunțați că vor
asculta “Povestea ursului
cafeniu”,care a ajuns din
întâmplare la Polul Nord, iar
acolo trece prin tot felul de
peripeții. Ei va trebui să
recunoască și să denumească
emoțiile pe care le -au simțit
personajele poveștii și să le
asocieze cu emoticoanele
potrivite. a.metode : explicația
c.forme de organizare .
frontal

46 4. Dirijarea
învățării -Citesc o adaptare a poveștii
ursului cafeniu, după
Vladimir Colin. (Anexa 2)
-Solicit elevii să se
gândească ce emoție i -a
marcat mai puternic în
timpul audiției poveștii și să
completeze „Graficul
emoțiilor” (Anexa 7)
așezându -și numele deasupra
emoticonului corespunzător.
-În timp ce se completează
graficul, se interpretează 1 -2
cântecele „cu emoții”.
-Se numără „voturile”
fiecărei emoții, se
completează cu cifra
corespunzătoare, apoi copiii
vor explica ce anume din
text le -a produs emoția
respectivă.
-Adresez întrebări pentru
verificarea înțelegerii
textului, concomitent cu
expunerea ilustrațiilor și
solicit elevilor să -și
imagineze emoțiile
personajelor, pe parcursul
poveștii.
-Copiii vor recunoaște/
denumi emoțiile asociindu -le
emoticonul corespunzător.(
vor așeza jetonul cu
emoticonul potrivit lângă
fiecare ilustrație)
-Se desprinde învățătura
povestirii, și anume că nu
trebuie să judecăm oamenii
după aspect, ci după fapte, că
deși suntem diferiți, trebuie
să ne acceptăm și să ne
respectăm unii pe alții.
-Se recită poezia „Deși
suntem diferiți”. a.metode : povestirea,
problematizarea,
reflecția personală,
conversația eurist ică
b.mijloace didactice :
coală flip -chart,
emoticoane, post -it,
povestea ilustrată
c.forme de organizare :
individual, frontal Observare
sistematică

Aprecieri
verbale
5. Asigurarea
retenției și a
transferului -Dirijez discuțiile cu elevii
urmărind:
-identificarea emoțiilor
pozitive (bucuria, fericirea)
și negative (frica, furia,
tristețea); a.metode : conversația
euristică,
problematizarea,
explicația, reflecția
personală
c.forme de organizare : Observarea
sistematică

Aprecieri
verbale

47 -înțelegerea de către copii a
faptului că este omenesc să
simțim atât emoții pozitive
cât și negative, dar important
este să învățăm să ne
controlăm emoțiile neg ative
astfel încât ele să nu ne
influențeze comportamentul. frontal
6. Încheierea
lecției -Apreciez ac tivitatea elevilor
din timpul lecției și le ofer
câte o bulină galbenă pe care
va trebui să deseneze un
emoticon potrivit pentru
emoția pe care le -a produs -o
lecția și să și -o lipească în
piept. a.metode : explicația,
reflecția personală
b.mijloace didactic e:
buline galbene, cariocă
neagră
c.forme de organizare:
individual Apriecieri
verbale

Observarea
sistematică
Autoevaluarea
7. Activități
recreative -Le propun elevilor trei
activități: puzzle, colorarea
personajelor din poveste,
dansul pinguinului și le ofer
posibilitatea să -și aleagă
acea activitate care le place
cel mai mult și le creează o
stare de bine. a.metode : conversația,
explicația
b.mijloace didactice :
imagini de colorat,
puzzle, lipici, CD player
c.forme de organizare :
pe grupe Observare
sistematică

III.7.3. Etapa postexperimentală
La sfârșitul etapei experimentale voi aplica eșantionului un nou chestionarul
,,Interpretarea scalei stimei de sine” a lui Rosenberg în următoarele scopuri:
– compararea datelor și a rezultatelor finale a eș antionul;
– stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurării în care
eșantionul experimental a evoluat de la primul chestionar și până la ultimul;
– stabilirea eficienței noii modalități de lucru.

Chestionar ,,Interpretarea scal ei stimei de sine”
(Rosenberg, 1965)

Total de
acord De acord Dezacord Total
dezacord
1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine

48 2) Câteodată mă gândesc că nu
valorez nimic
3) Cred că am o serie de calități
bune
4) Sunt capabil(ă) să fac lucru rile
la fel de bine că ceilalți
5) Simt că nu am în mine prea
multe de care să fiu mândru (ă)
6) Câteodată mă simt realmente
inutil
7) Mă gândesc că sunt un om de
valoare, cel puțin la fel ca alte
persoane
8) Mi -ar plăcea să am mai mult
respect fată de mine însumi
9) Ținând cont de toate, am
tendința să cred că sunt un (o)
ratat(ă)
10) Am o părere pozitivă
despre mine

Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns între total dezacord
(1 punct) și total acord (4 pun cte). Itemii 2, 5, 6, 8, 9 se cotează invers.
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10- 16 puncte – stima de sine scăzută
17- 33 puncte – stima de sine medie
34- 40 puncte – stima de sine înaltă

III.8. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
În cadrul experimentului s -a utilizat tehnica eșantionului/grupului unic și s -a aplicat un
design experimental intrasubiecți, unul și același grup fiind urmărit în etape diferite.

49 Din datele obținute și sintetizate la e tapa preexperimentala și postexperimentala în
cazul eșantionului de elevi se va putea observa dacă există sau nu o diferență în ceea ce
privește nivelul stimei de sine, dacă încrederea în p ropriile forțe a crescut sau nu.
Vom prezenta datele grupate într-o formă tabelară concisă:

DATE COMPARATIVE

Nr Nume elev Chestionar inițial Chestionar final Diferențe în puncte
1 A.P. 17 28 11
2 B.D. 35 37 2
3 B.D. 16 26 10
4 C.A. 22 33 11
5 F.I. 15 25 10
6 F.D. 10 14 4
7 H.A. 20 29 9
8 M.P. 6 10 4
9 M.I. 12 16 4
10 M.A. 16 26 10
11 R.M. 28 34 6
12 R.A. 16 27 9
13 R.R. 21 34 13
14 S.D. 13 16 3
15 S.S. 34 36 2
16 T.S. 19 27 8

Fig. 2.III. Tabel sintetic pentru condensarea rezultatelor

Ca metodă de măsurare a datelor am folosit num ărarea, clasificarea și ordonarea
datelor notând în tabel punctajele obținute. Pentru prelucrarea și interpretarea datelor
cercetării am folosit graficele statistice.
Evoluția punctajului este clară, evidențiindu -se îmbunătățirea semnificativă a creșterii
stimei de sine și, implicit, încrederea în propriile forțe a crescut și nivelul academic,
observabil prin calificative.

50 Prezentăm în continuare histogramele testelor administrate :
Chestionar initial
0510152025303540
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16
Chestionar initial

Fig. 3.III. Reprezentarea grafică a rezultatelor de la ch estionarul inițial

Astfel din tabelul de mai sus se poate observa că la testul initial , conform
punctajului, 13% au sti mă de sine înaltă (2 elevi) , 38% au o stimă de sine medie (6 elevi),
43% au o stimă de sine scăzută 7, pe când 6% (1 elev ) este sub etal onul testului, din totalul
de 16 elevi.

Chestionar final
0510152025303540
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16
Chestionar final

Fig. 4.III. Reprezentare grafică a rezultatelor de la chestionarul final

Rezultatele la chestionarul dat în etapa postexperimentală arată că din cei 16 elevi,
4 elevi au stimv de sine înaltă (25%), 8 au o stimă de sine medie (50%), 4 au o stimă de
sine scăzută (25%). Obținem astfel o creștere a punctajului pentru elevi, chiar dacă nu au
obținut toți punctajul maxim.
Comparând datele și rezultatele finale cu cele inițiale, obținem următorul grafic:

51
02468
chestionar initial 2 6 7 1
chestionar final 4 8 4stima de
sine inaltastima de
sine mediestima de
sine scazutasub etalon
Fig.5.II I. Reprezentare grafică comparativă a rezultatelor obținute la cele două
chestionare
Diagrama nu arată o diferență remarcabilă între rezultatele punctajelor celor două
chestionare, fiind concretizată în valori apropiate pentru aproape toți elevii. Se obser vă
astfel că numărul elevilor care a u obținut puncte mai multe și au trecut dintr -o categorie în
alta a crescut cu 2 at ât în cazul stimei de sine înalt e cât și medii. În cazul stimei de sine
scăzute au rămas doar 4 elevi.
010203040
Chestionar inițial 1735162215102061216281621133419
Chestionar final 28372633251429101626342734163627
Diferențe în puncte 1121011104944106913328A.
P.B.
D.B.
D.C.
A.F.
I.F.
D.H.
A.M.
P.M.
I.M.
A.R.
M.R.
A.R.
R.S.
D.S.
S.T.
S.

Fig.6.III. Diferența în puncte

Creșterea se observa prin diferența de puncte pe care a obținut -o fiecare elev între
chestionarul inițial și cel final. Astfel se remarcă obținerea unui punctaj mai mare pentru
fiecare elev în et apa postexperimentală având la bază același chestionar ca și în etapa
preexperimentală , după cum se vede în tabelul de mai sus.

52 Chiar dacă nu au acumulat punctaj pentru a se încadra în categoria stimei de sine
înalte decât 2 elevi, cei care sunt în categoria stimei de sine medii au obținut un număr de
puncte consid erabil mai mare ( între 8 și 11 puncte) la testul final în raport cu cel inițial.
Din toate aceste diagrame, tabele și calcule se poate observa că diferențele
constatate sunt în favoarea folosirii în lecțiile de predare -învățare a conceptelor despre
propri a persoană, prin intermediul unor activități și metode interactive în predarea și
rezolvarea exercițiilor și problemelor, stimulând descoperirea propriei persoane cu
sentimentele, calități și defecte, utilizând material didactic adecvat, care să faciliteze
înțelegerea conceptelor despre sine.
Analizând rezultatele obținute de elevii clasei experimentale s -a observat o creștere a
stimei de sine dar și a performanțelor acestora în ceea ce privește capacitatea de
explorare/investigare, rezolvare de prob leme, implicare pe parcursul celorlalte ore.
Pe lângă progresul realizat de elevi în cadrul orelor am observat și alte efecte
pozitive în urma introducerii activităților de descoperire a propriei persoane:
-s-a modificat ambianța cl asei ca spațiu psiho -social prin crearea unei atmosfere
stimulative decolaborare, entuziasm, interes pentru colaborare în ore;
-individualizarea mai accentuată, mai personalizată a relației dascăl -elev, dar și
elev-elev;
-confruntarea cu coechipierii sporește siguranța și încrederea în sine a elevilor mai
puțin independenți;
-participarea activă și interactivă a elevilor în procesul de învățare deschide noi
orizonturi ale cunoașterii interpersonale și autocunoașterii;
-elevii au mai mult curaj să formuleze opinii personale;
-controlul sporit asupra propriei gândiri dezvoltă abilitatea de reflecție asupra
oricărei informații și spiritul de observație, menținând atenția trează mer eu.

53 CAPITOLUL I V
CONCLUZII

Fiecare om este unic, prin particularitățile și caracteristicile sale date de combinația
dintre ereditate și experiențele de viața trăite și transformate în învățături, în mediul său de
apartenență. Unicitatea este dată , atât de materializare a să corporala, cât și de construcția
interioară a personalității și structurii sale.
De la vârste foarte mici, copilul ia c unoștință cu corpul său, pe ca re îl simte, îl
percepe și îl cunoaște pas cu pas. Apoi copilul se familiarizează prin comunicare c u
răspunsurile/reacțiile celorlalți, dar și cu propriile reacții. În cadrul echilibrului st abilit prin
comunicarea continuă cu mediul înconjurător, atât ma terial cât și psihologic, el are trăiri
importante și decisive pentru devenirea să. Copilul începe să cunoască lumea, dar prin
această cunoaștere, încet, încet, se cunoaște pe sine și învață să își identifice forțele. De
aici primește încrederea sau neîncrederea în sine, pentru ca mai apoi să învețe să se
respecte pe sine sau să nu se respecte.
Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor experimentului a fost orientată înspre
surprinderea următoarelor dimensiuni influențate de metodele experimentate:
• gradul în care conceptele despre propria persoană, prin intermediul unor activități
și metode intera ctive în predarea și rezolvarea exercițiilor și problemelor,
stimulând descoperirea propriei persoane cu sentimentele, calități și defecte,
utilizând material didactic adecvat, care să faciliteze înțelegerea conceptelor despre
sine își ating ă scopul;
• măsur a în care aceste metode asigură o învățare eficientă și durabilă;
• contribuția acestor metode la sporirea motivației elevilor, la implicarea lor în actul
didactic;
Astfel ipoteza pe care am lansat -o la începutul lucrării de cercetare, și anume
că utilizând anumite metode de formarea și creștere a stimei de sine la școlarul mic,
atunci încrederea în propriile forțe și stima de sine va crește a fost confirmată în
urma analizei rezultatelor obținute.
Luând în considerare toate informațiile de mai sus import anța unor măsuri
educaționale adecvate este necesară pentru a sprijini dezvoltarea unei imagini de sine
positive chiar de la vârste mici. Astfel se recunoaște nevoia de a gestiona adecvat situațiile
educaționale, atât în famil ie cât și în creșe, grădinițe, școală , în așa fel încât părinții,

54 educatorii și învățătorii să acționeze în sensul dezvolt ării positive a imaginii de sine a
copiilor și să sprijine cu afecțiune și positivism fiecare experiență a acestora, încă de la
primii ani de viață.

În Jurna l Filozofic, Noica spunea:
,,Discipolul vine la tine să -ți ceară. Tu trebuie să -l înveți că n -are nimic de primit,
că trebuie să crească. Discipolul vrea să devină iederă. Trebuie să -l lași să fie ce trebuie
să fie: chiar buruiană. Și cel mai f rumos sfârșit al tău -fertilitate! – este să te năpădească
buruienile .” (internet)

55 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., În căutarea educației autentice , Ed.Polirom, București, 2002;
2. Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice , Ediția a III -a, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca ;
3. Bocoș, M., Jucan, D., (2007). Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării. Paralela 45, Pitești;
4. Branden, N., Cei șase s talpi ai respectului de sine , Editura Colosseum, București,
1996;
5. Bulboacă, A.., Vișan, G., Labirintul jocurilor(I), Editura Arlequin, București, 2015;
6. Cristophe, A., Francois, L. , Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu
ceilalți , editur a TREI, 2003 ;
7. Gordon W. Allport , Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și
pedagogică, București 1994;
8. Oprea, C.-L., (2009), Strategii didactice interactive , Editura didactică și
pedagogică, București;
9. Vrăjmaș, T., Școala și educația pe ntru toți , Editura Miniped, București, 2004;
10. Verza, E., Șchiopu, U., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și pedagogică,
București , 1981;
11. https://consiliere -scolara.wikisp aces.com/file/view/rosenberg.doc (consultat in
septembrie 2016)
12. http://www.consultanta -psihologica.com/metode -prin-care-se-poate -creste -stima –
de-sine/ (consultat in septembrie 2016)
13. http://blog.santasofia.ro/biointernet -2/articole/2250 -cum-poti-sa-cresti -stima -de-
sine-copilului -tau (consul tat in septembrie 2016)
14. http://liceulmihaiviteazul.info/wp -content/uploads/2014/11/Activitatii -de-
cunoastere -si-autocuno astere -a-elevilor -1.pdf (consultat in septembrie 2016)
15. http://www.didactic.ro/materiale -didactice/emotii -si-comportamente -recunoasterea –
emotiilor (consultat in septembrie 2016)

56 ANEXE
ANEXA 1
GÂNDUL BUN

ÎN FIECARE DIMINEAȚĂ
S-A VEM GÂNDUL BUN PE FAȚĂ!
CĂTRE SOARE SĂ PRIVIM,
IUBIRE SĂ DĂRUIM,
DE GÂNDUL RĂU SĂ NE FERIM!

SĂ ADUNĂM DOAR FERICIRE
ÎN LUME SĂ O RĂSPÂNDIM.
SI-ATUNCI, ORICE COPIL,
ÎN FIECARE DIMINEAȚĂ,
ARE GÂNDUL BUN PE FAȚĂ.
DEȘI SUNTEM DIFERIȚI

ÎN CLASA NOASTRĂ SUNT COPII
MAI LINIȘTIȚI ȘI MAI ZGLOBII
CU OCHI CĂPRUI, CU OCHELARI,
SPORTIVI ȘI PICTORI, MEȘTERI
MARI.

SUNT FETE CU CODIȚE -N VÂNT,
BĂIEȚI CU FOTBALUL ÎN GÂND,
MATEMATICIE NI VESTIȚI
ȘI PICTORI NEMAIPOMENIȚI.

SUNTEM ÎNALȚI SAU POTRIVIȚI
ȘI ÎMPREUNĂ ÎNVĂȚĂM.
SUNTEM ATÂT DE DIFERIȚI
ȘI TOTUȘI, NOI NE ACCEPTĂM.

ANEXA 2
Povestea ursului cafeniu
după Vladimir Colin

Urșii care trăiesc la Polul Nord sunt albi . Ei, și iată că printre urșii cei albi de la pol
s-a rătăcit într -o bună zi un urs cafeniu, un urs mare și frumos, care venea tocmai din
munți i noștri. Cum a ajuns el la po l, să nu mă întrebați, că nu știu. Ce știu e că s -a pomenit
acolo și că a început să caște ochii la munții de gheață și la focile care se zbenguiau pe ei.
Când l -au văzut pe ursul cafeniu, toate focile au început să râdă.
– Ia te uită! U n urs murdar! strigă o focă.

57 – E mânjit tot! De la gheare până la bot!
– Vai, ce caraghios!
Uite-așa râdeau focile, râdeau de nu mai puteau .
Martinel plecă mai departe supărat și se întâlni cu niște urși albi.
– Fraților! strigă bucuros Martin. Ah! Ce bine -mi pare că vă văd…
– Cine -i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreț un urs alb.
– Ia te uită ce neobrăzare! vorbi un altul.
De ciudă, bietul Martin simți că -i dau lacrimile.
– Dar bine, fraților, nu vedeți că sunt urs, ca și voi?
-Urșii cumsecade sunt albi, răspunse un urs și -i întoarse spatele.
Bietul Martin se așeză pe un sloi și începu să plângă. Cum plângea așa, se apropie de
el un p inguin.
– De ce plângi, ursule?
– Cum să nu plâng dacă urșii albi mă disprețuiesc și focile râd de mine? Eu sunt
cafeniu,
la noi toți urșii sunt cafenii.
– Și numai pentru atâta lucru plângi? Hai, vino cu mine!
Pinguinul îl du se pe Martin într -un loc ferit și îl rugă să se săpunească bine. La început
ursulețul cafeniu s -a supărat, crezând că și pinguinul îl credea murdar, dar îi făcu totuși pe
plac. Apoi, când Martinel a fost plin de spumă albă și strălucitoare, pinguinul l-a dus în
mijlocul urșilor albi.
– Vai, ce urs frumos! strigă un urs alb.
– Ce blană albă și strălucitoare! Vino să te joci cu noi!
Bietul Martin nu mai înțelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea pe care i -o
făceau urșii albi, că ni ci nu -și bătu cap ul să înțeleagă. Ii mulțumi pin guinului și rămase
printre urșii albi cu care se jucă, uitând de toate.
Deodată însă, un munte de gheață se apropie de sloiul pe care se jucau.
– Fugiți! Fugiți! strigă un urs și se aruncă î n apă, înotând voinicește.
Chiar în clipa aceea răsună glasul înspăimântat al unei ursoaice:
– Puiul! Puiu l meu!… A rămas pe sloi!
Niciunul dintre urșii care se depărtaseră nu cuteza să se întoarcă pe slo i.

58
Martin se repezi și începu să caute ursulețul. Îl află pe o moviliț ă de zăpadă și -l luă în
brațe, dar gheața s-a spart și au căzut amândoi în apă. Cu chiu cu vai au reușit să iasă la
suprafață.
Mama ursulețului se repezi să -i mulțu mească, dar, când ajunse lângă Martin,
încremeni. Și la fel încremeniră și ceilalți urși albi. Clăbucii de săpun din blana lui Martin se
topiseră în apă, și ursul nostru era din nou cafeniu …
– Alb sau cafeniu, ești un urs bun și viteaz, spuse ma ma ursulețului, văzâd cum puiul se
prinsese cu lăbuțele de gâtul lui Martin. Îți mulțumesc…
– Nu blana îl face pe urs, încuviințară și ceilalți urși albi, adunându -se în jurul lui Martin și
strângându -i care mai de care laba.
Din ziua acee a, Martin n -a mai fost nevoit să -și împodobea scă blana cu clăbuci de săpun și a
rămas printre urșii albi, bucurându -se de cinste și prietenie. De atunci mai cântă Martin și -n ziua
de azi:
Crezi că -mi pasă că te știu
Negru, alb sau cafeniu?
Inima să -ți fie dreaptă.
Eu te judec după faptă!

ANEXA 3

59

60
ANEXA 4

61
ANEXA 5

62
ANEXA 6

ANEXA 7
GRAFICUL EMOȚIILOR