SPECIAL IZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI [625849]

UNIVERSIT ATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSI HOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIAL IZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator: Lect. Dr. Elena SEGHEDIN
Candidat: [anonimizat] 2018

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

ROLUL ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN STIMULAREA
MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE

Coordonator: Lect. Dr. Elena SEGHEDIN
Candidat: [anonimizat] 2018

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 6

CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 8
Motivația pentru învățare la vârsta școlară mică ………………………….. ………………………….. ……….. 8
I.1. Profilul psihopedagogic al școlarului mic ………………………….. ………………………….. ……….. 8
I.1.1. Dezvoltarea fizică și psihică ………………………….. ………………………….. ………………….. 11
I.1.2. Cum învață școlarul mic – Raportul învățare -joc………………………….. …………………… 24
I.2. Motivația pentru învățare a școlarului mic ………………………….. ………………………….. …….. 34
I.2.1. Rolul motivației în performanțele școlare ………………………….. ………………………….. .. 34
I.2.2. Motivația pentru învățare – una dintre finalitățile învățământului prim ar …………….. 39

CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 43
Repere curriculare ale activităților practice în școala primară ………………………….. ……………….. 43
II.1. Analize de curriculum ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 43
II.2. Finalitățile activităților practice (artelor vizuale și abilităților practice) ……………………. 45
II.3. Metodologie, conținuturi, materiale ………………………….. ………………………….. …………….. 50
II.4. Evaluarea activităților de dezvoltare a abilităților practice ………………………….. …………. 58
II.4.1.Evaluarea de proces și de produs. Evaluarea formativă ………………………….. …………. 58

CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 62
Abilitățile practice în stimularea motivației pen tru învățare ………………………….. ………………….. 62
-studiu aplicativ – ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 62

CUPRINS
5
III.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 62
III.2. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………….. 62
III.3 Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 63
III.4. Lotul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 65
III.5. Rezultate și discuții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 65

CONCLUZIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 70
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 71
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 76

INTRODUCERE

Odată cu i ntrarea copiilor în școală, atât părinții cât și cadrele didactice semnalează o
listă de întrebări ce are drep t țintă dezvoltarea armonioasă a școlarilor. Se măsoară astfel
prioritățile și se aleg strategiile potrivite. Dacă în grădiniță predomină aspectul ludic al
instruirii , orele de distracție fiind debordante, în ciclul primar se observă trecerea la o latură
serioasă a dezvoltării, punându -se accent pe alfa betizare, familiarizarea cu calcule, cu
mediul înconjurător. Se subliniază des importanța activități lor care cer o anumită
rigurozitate, lăsându -se pe un loc secundar activitățile cu nuanțe artistice. De asemenea, se
identifică și o serie de întrebări cu p rivire la modul în care poate fi motivat copilul.
În primul capitol al acestei lucrări, vor fi subliniate principalele trăsături ale profilului
psihopedagogic al școlarului mic. Un copil nu poate fi educat, învățat cu adevărat dacă cel
ce educă/învață nu -l cunoaște până în străfundul sufletului. Cadrul didactic trebuie să știe
care sunt caracteristicile vârstei, cum se de zvoltă copilul atât fizi c cât și psihic pentru a
interpreta informațiile pe care le transmite. În procesul didactic trebuie luate în co nsiderare
toate aceste particularități pentru că doar astfel va fi format un copil integru, pregătit pentru
viață. De altfel , este important ca ce l ce transmite informațiile să știe cum învață școlarul
mic și cum trebuie să coreleze ceea ce învață cu jocul .
Tot în primul capitol este adusă în atenție motivația. Ce este ea cu adevărat, care este
rolul ei în învățare, în performanțele școlare. Învățământul primar urmărește să contureze în
școlarul mic o motivație care va crește randamentul, performanțele ele vilor. Motivația este,
în sp ecial, schițată prin intermediul activităților practice, ducând la o învățare pe timp
îndelungat.
Este important ca în învățământ să se țină cont și de un curriculum. Astfel, cel de -al
doilea capitol evidențiaz ă, prin compexita tea sa , ce este de fapt curriculum -ul. S-a încercat

INTRODUCERE
7
de-a lungul timpului crearea unor „le gi”, a unor „schițe” care să gu verneze întreaga
educație. Toate acestea sunt integrate în curriculum. Se urmăresc pe parcursul învățării și
finalități pe baza cărora sunt realizate proiectele didactice. Artele v izuale și abilitățile
practice au în vedere finalit ăți, o metodologie, conținuturi și material e. Prin toate aceste a,
orele de abilități practice demonstrează importanț a lor în educația copiilor, în special în
învățare, în motivația pentru învățare. Diver sitatea m aterialelor, a conținuturilor, a modului
de realizare a orelor de abilități practice duc la o motivare puternică a elevilor care se va
răsfrânge asupra întregului proce s de învățare .
În cel cel de -al tre ilea capitol se va încerca, printr -un studiu calitativ, așternera unor
impresii cu privire la orele de abilități practice. Diferitele păreri ale numeroaselor cadre
didactice vor demonstra faptul că orele de abilități practice au într -adevăr un impact
puter nic, dacă nu decisiv, în motivarea pentru învățare a elevilor.
Scopul acestei lucrări este de a pune în lumină importanța pe care activitățile practice o
au în motivarea învățării. Deși activitățile practice, prin specificul lor, par să aibă o
importanț ă scăzută, ele pot fi factori ce emulează nu doar o motivație extrinsecă , ci o
motivație împletită intrinsec ce duce la o învățare temeinică. Activitățile practice trebuie
privite cu alți ochi, și nu doar din unghiul descris de unii ca fiind o latură ce d istrage elevii
de la învățat.

CAPITOLUL I

Motivația pentru învățare la vârsta școlară mică

I.1. Profilul psihopedagogic al școlarului mic
„Unii copii sunt precum niște roabe:
trebuie să fie împinși.
Unii sunt precum bărcuțele:
trebuie să fie vâslite .
Unii sunt precum zmeele:
dacă nu le ții strâns de sfoară,
vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuțele:
tare mulțumite când sunt mângâiate.
Unii sunt ca niște remorci:
folositoare numai când sunt trase.
Unii sunt precum baloanele:
tare ușor de văt ămat,
de nu le mânuiești cu grijă.
Unii sunt mereu
de nădejde și gata să te ajute.” ( Dumitrana, M., 1998, p.7)
Cu siguranță vă întrebați de ce a început acest prim capitol cu o astfel de poezie în loc să
înceapă cu înșirarea unor informații, definiții. C apitolul de față are drept scop cunoașterea

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

9
profilulu i școlarului mic. Mulți oameni, când pronunță cuvântul „copil” , îngrămădesc aceleași
caracteristici, însușiri , în același coș, uitând că atunci când se strâng fructele din livadă se
sortează (mere la mer e, pere la pere), p entru ei, toate fructele fiind la fel. Copiii nu sunt toți la
fel, fiecare este unic, fiecare trebui e așezat în coșul său pentru că are ceva special, un talent
evident sau ascuns. Cu toate acestea, cu toții au o nevoie comună, nevoia de a fi cu adevărat
cunoscuți. Trebuie să se înțeleagă faptul că, pentru a lucra cu un copil, nu este necesar doar să -i
fie știute abilitățile , ci și să -i fie cunoscute toate colțurile inimii , toate punctele slabe și forte.
Se va încerca, așada r, în acest su bcapitol, rezumarea a ceea ce înseamnă cunoașterea unui
copil, ce ar trebui să știe o persoană care vrea cu adevărat să creeze o conexiune valoroasă cu
copilul. Cu alte cuvinte, se va încerca stabilirea unei linii de start care să conducă spre drumul
cunoa șterii copilului.
Viața unui om, de la naștere până la mo arte, poate fi reprezentată sub forma unei scări ,
fiecare treaptă f iind o perioadă de dezvoltare, de creștere. Astfel, se întâlnesc perioada
antepreșcolară (prima copilărie, de la 1 la 3 ani), perio ada preșcolară (a doua copilărie, de la 3 la
6 ani), perioada școlară (a treia copilărie, de la 6 la 10/11 ani), perioada pubertății și
adolescența, perioada tinereții, vârstele adulte și vârstele de regresie.
Perioada antepreșcolară și cea preșcolară rep rezintă debutul copilului în viață, dobândind pe
parcursul acestora unele dintre cele mai importante achiziții care îl pregătesc pentru perioada
școlară mică și mai ales, pentru viață. Unii autori consideră că omul achiziționează până la 3 ani
aproximativ 60% din experiența fundamnetală die viață. (Șchiopu, U., 2008, p.73)
Dacă pe parcursul acestor două perioade copilul învață lucrurile elementare, învață să
meargă, să vorbească, să facă parte dintr -un grup, să relaționeze, în cea de -a treia perioa dă
dezvo ltarea continuă însă accentul este pus pe adaptarea școlară și pe problemele învățării.
Deoarece aceste capitole se axează pe vârsta școlarului mic, informațiile ce vor urma vor
face referire la profilul copiului din cea de -a treia copilărie.
După cum a fost specificat anterior, această perioadă începe de la 6 ani și este recunoscută
drept „ un fel de sfârșit al copilăriei” sau „ etapă de debut primar al adolescenței”, „ etapă
distinctă a copilăriei”. ( Șchiopu, U., 2008, p.119) Ea reprezintă începutul unei a lte etape ale

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

10
copilăriei în care are loc conștientizarea procesului învățării ceea ce duce la un mare progres în
activitatea psihică. Conștientizarea învățării are loc datorită mediului în care copilul începe să
lucreze, școala, care este o institu ție grat uită și obligatorie.
Pentru a trece peste toate cunoștințele prevăzute în programe și pentru a reuși să și le
însușească, copilul observă și este inst ruit cum să pună în practică strategiile de învățare, care
vor ajuta la structurarea identității și capa cităților proprii pe toată viața, conștientizând rolul
atenției, al repetiție i și formându -și una d intre cele mai importante și ben efice deprinderi,
deprindereile de citit, scis, calcul. Deprinderile de citit și scris trebui mai întâi să treacă prin
proces ul numit „ alfabetizare”. „Datorită acestui proces, copilul câștigă potențiale instrumente
operaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și șt iinței. ” (Verza, E.,
2000, p.130)
Mic find, copilul își va dori mereu să fie asemenea c elor mari. Pe parcursul învățării,
cunoștințele acumulate prin intermediul școlii vor crea o continuitate socială astfel, copilul nu
numai că -și va satisface nevoia de realizare ci și cea de dezvoltare a curiozității cognitive.
Devenind asemenea unui moto r de informați i, școala se transformă într -o „industrie a
viitorului societății ” (Șchipu, U., 2008) deoarece, datorită ei, începe formarea oam enilor, copiii
dobândind cunoștințe pe care nu ar putea să le însușească singuri.
Deseori, a fost văzută școala c a pe o armată în care oamenii se pregătesc pentru război.
Aceștia se confruntă cu probleme, situații grele, învățând lucruri care nici nu credeau că există,
învățând să se adapteze . Astfel, după toată acea stă pregătire, poate fi întâmp inat războiul, lumea
reală. Înainte d e a face parte din armată, visau că într -o zi vor fi în ea, neștiind exact în ce
constă, asemeni momentelor din grădiniță. Însă, odată ajunși la fața locului, vor apărea
modificări totale care vo r lărgi atât „viața interioară” cât și „ viața exterioară”.
Deopotrivă, în învățământul primar, viața nu va mai fi limitată doar la părinți, educatori , ci
va apărea comandantul, învăță torul sau învățătoarea, care va juca un rol primar în viața
copilului, fiind reprezentan t al marii societăți, al „țării cu idealurile și aspirațiile sale”. (Verza,
E., 2000, p.131) . El va modela întreaga activitate atât intelectuală cât și fizică a copilului, va
organiza viața școlară și va fixa reguli, va arăta cum trebuie să gândească și să acționeze, va

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

11
impune un orar existând, de asemenea, etape de evaluare, premieri, sancționări determian te de
calitatea muncii elevilor . El va împărți roluri, funcții și sarcini pe parcursul procesului de
învățare care nu va fi doar în cadrul școlii ci va continua și acasă, elevul treb uind să lucreze
individual.
Pe lângă comandant, apare și un grup de învățare, clasa, care este un colectiv ce conține
copii de aceeași vârstă supuși acelorași reguli și programe de instruire. Pe parcursul învățării, își
face prezența și spiritul competiti v. Dac ă acasă sau la grădiniță acest „ spirit” nu era prezent, în
cadrul școlii „ se conturează rolul de e lev din clasele mici și statutul social legat de randamentul
școlar, de participarea copilului la sarcinile implicate în viața școla ră.” (Șchiopu, U., 2008,
p.121) Datorită competenței școlare, elevul trebuie să învețe să aibă o imagine adecvată față de
sine și permanent să depună efort pentru a putea răspunde sarcinilor date. În acest sens, vor
apărea diferențe vizibile, unii copii parcurgând cu ușurinț ă cerințele (ceea ce e egal cu un mare
succes), iar alții împiedicându -se de dificultăți, nereușind șă intre în ritmul alert al programului
școlar apărând astfel eșecul.
Copilul deține la vârsta mică foarte multe stări, manifestări d e afecțiune, datorate anumitor
„credințe”, „ mituri”, de exemplu mitul lui Moș Crăciun, Moș Nicolae, Bau -Bau. Vârsta
preșcolară mică, care impune petrecerea timpului într-o colectivitate, dezvoltă „ realismul
concepției despre lume și viață în care acț ionează modele sociale noi.” (Verza, E., 2000, p.131)
Pe parcurs, va dispărea egocentrismul care era prezent în momentul integrării în grup și va
crește sociabilitatea, elevul formându -și astfel un „ univer s al relațiilor sociale” . (Verza, E.,
2000, p.131) Va învăța să socializeze, s ă coopereze și să muncească în echipă. Fiind obișnuit cu
activitățile plăcute desfășurate aproape tot timpul, copilul va întâlni disciplina și conduitele.

I.1.1. Dezvoltarea fizică și psihică
Perioada școlară mică, deoarece este un stadiul al copilăriei, încă prezintă schimbări fizice
importane și multiple ale copilului. Între 6 -7 ani, aceste schimbări sunt temperate după care se
intensifică. O schimbare majoră a acestei vârste este reprezentată de dentiție. Dentiț ia provizorie

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

12
este înlocuită cu cea perma nentă, pentru început crescând primii molari. Chiar dacă copii sunt
înștiințați , pentru ei creșterea dinților reprezintă momente tensionate deoarece apare durere a,
dificultatea în vorbire și în alimentare. Zâna Măseluță este cea care reușește totuși să ame lioreze
durerea prin bănuțul oferit copilului la căderea unui dinte. Dentiția evidențiază întensificările
metabolismului calciului.
Procesul de osificare este intens la nivelul toracelui, claviculelor și coloanei vertebrale. La
vârsta de 7 ani, în special la fetițe, se intensifică și procesele de calcificare la nivelul osaturii
mâinii. De asemenea, între 9 și 11 ani, apar cele mai importante osificări la carpiene și falange.
Se înt ăresc și articulațiile care contribuie la creșterea rezistenței generale a s istemului osos.
(Șchiopu, U., 2008)
Crește volumul mușchilor, dezvoltându -se musculatura fină a mâinii. La această vârstă trebuie
acordată o atenție deosebită poziției incorecte deoarece poate duce la deformări toracale și
deplasări ale coloanei care, d acă nu sunt sesizate la timp, vor crea probleme la maturitate.
Chiar dacă la vârsta de 6 ani copilul este instabil, obosind ușor și având unele indispoziții
organice, scăzând rezistența generală a organismului, nu trebuie evitat sportul care, din contra ,
va ajuta sporind îndemânarea, agilitatea și forța musculară. Pe lângă sport sunt importante și
deprinderile igienice.
O mare semnificație o au și legăturile funcționale nervoase, la 7 ani masa cerebrală, creierul,
fiind de 1,200 g. (creierul copilului se apropie foarte mult de cel al adultului din punct de vedere
histologic). Lobii frontali vor reprezenta 27% din totalul substanței cerebrale. Achizițiile de care
va avea parte elevul vor antrena acești lobi.
În ceea ce privește greutatea, ritmul creșterii este încetinit, lucru care este explicat de efortul
pe care -l depune elevul pentru a se adapta la noul mediu. Ritmul mare de creștere este între 7 și
8 ani, cu câte 10 cm în înălțime și 4 kg. în greutate. La 10/11 ani, înălțime a medie este la băieț i
de 13 2 cm și greutatea 29 kg, iar la fete de 131 cm și 28,9 kg, avâ nd tendința unui ușor avans al
dezvoltării fizice ce va fi amplificat mai bine în următoarea perioadă. ( Crețu, T., 2016)
Se dezvoltă și organele de simț și modalitățile senzoriale. Gustul, ol facția, văzul, auzul și
tactilul fac posibilă o bună orientare și adaptare la mediu, dezvoltarea unor noi abilități.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

13
Este considerabilă încă de la aceeastă perioadă diferențierea dintre sexe, diferențiere legată
de jocurile practicate; băieții practică jo curi care implică grupe musculare mari, jocuri cum ar fi
fotbalul însă fetele excelează în jocuri de manipulare a bețișoarelor, cartonașelor, mărgelelor, în
special a obiectelor mici, jocuri ce impli că grupe mici de mușchi. ( Bonchiș, E., 2004)
Totodată, comportamentul motric crește, suferind modificări. Dacă la 6-7 ani copilul
reușește să lovească mingea de pământ după care să o prindă corect, încearcă să folosească
instrumente pentru diferite activități cum ar fi acul pentru cusut, la vârsta de 8 ani se adaugă o
nouă achiziție care este executată cu ușurinț ă și anume scrisul. De altfel , activitățile care satisfac
copii sunt desenul și pictura. Vârsta de 9 ani este predominată de activități de pantonimie, de
mici lucrări comice. La 10 ani, este evidentă pr ecizia și rezistența din cadrul activităților, o mare
frecvență având -o jocurile de echipă.
Motricitatea fină este un punct important în ceea ce privește dezvoltarea fizică. Copilul,
prin orele de abilități practice, va exersa diferite activități ce implică aptitudini și abilități
esențiale precum: desenare, rupere, îndoir e, pliere. Dacă motricitatea gro sieră se dezvoltă pe
cale naturală, fără prea mult ajutor, motricitatea fină presupune atenție, răbdare. Motricitatea
fină presupune în cazul acestor tipur i de ore dezvoltarea în special a manualiității fine (aceasta
implică coordonarea degetelor, mobilitatea articulară, forța musculară). Exemple de activități
responsabile de dezvoltarea manualității fine pot fi: decuparea, îndoirea, plierea, ruperea unei
foi, folosirea plastilinei pentru a face diverse forme, decuparea unor forme respectând exact
conturul imaginii. Grație acestor t ipuri de activități organizate, copilul elimină treptat mișcările
involuntare reușind să facă o diferențiere a mișcărilor (copilu l ajunge să realizez e mișcări mai
corecte, mai sigure ca urmare a exersării ). Toa te mișcările se perfecționează o dată cu
dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii (dintre toți analiz atorii, mâna are cea mai întinsă arie
corticală de protecție, fiind un analiza tor tactilo -motric) .
În perioada școlară mică, transformările psihice se desfășoară lent în c omparație cu alte
perioade însă , toate ac hizițiile vor fi fundamentale pentru evoluția ulterioară.
Se constată schimbări în ceea ce privește latura de orientare generală. Pe lângă modificarea
intereselor care erau predominante în perioada preșcolară și anume modelajul și desenul, copii

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

14
încep să manifeste interes pentru biografii, legende, filmul, computerul, televizorul, lecțiile de
aritmetică în defavoarea celor de științe ale naturii. Elevii fac cunoștință cu activitatea de
colecționare care va fi vizibilă în toate locurile în care -și păstrează lucrurile, buzunare, sertare,
dulapuri. Vor colecționa nu numai ilustrat e ci și plante, cuie, nasturi, frunze, insecte, porumbei,
șervețele. Jocul, care înainte era efectuat simplu, surpinde în componeța sa reguli, muncă în
echipă, ajutând copilul să conștientizeze ideea de obligativitate și de cinste.
Este evident că elevii trec printr -o „fază de excesivă sensibilitate ” (Șchiopu, U. 2008,
p.126). Dacă la școală li s -au impus anumite reguli ei vor inte rioriza aceste aspecte, ajungând să
”impună” și acasă, în special, aceste reguli. Detaliile precum neglijențele vecinului și atitudinile
adoptate de colegi demonstre ază că el evii nu tolerează încăl carea regulilor. În acest caz, orele
de abilități practice responsabilizează și coordonează chiar și în mod indirect copiii. Prin
activitățile desfășurate în cadrul orelor de abilități practice este valorificată expres ivitatea, fiind
trezită în copi i sensibilitatea pentru frumosul artistic , învățând astel să se exprime prin frumos
(toate aceste aspecte îi vor ajuta în dezvoltarea psihică armonioasă). Cu toate acestea, școlarul
mic de 6 sau 7 ani nu este capabil să respecte toate regu lile unui joc, cum ar fi fotbalul.
Totodată, din această cauză, apar momente de repaus în timpul jocului dar lucrul acesta nu -l
determină pe copil să părăsească locul lui (comparând în această situație copilul cu adultul se
observă la cel din urmă că, atun ci când realizeză că a eșuat, are tendinț a, de cele mai multe ori,
să re nunțe la joc). Se ivesc și supărăr i care se uită repede, discuții acerbe unde sunt amintite
drepturile și regulile, începând conștientizarea loialității, a suportării eșecului, a spiri tului de
echipă. ( Șchiopu , U., 2008)
Socializarea este , de asemenea , o ramură importantă în dezvoltarea psihică. Orele de
abilități practice implică elevii în diferite activități de grup, activități de interacționare, de
colaborare, pregătindu -i pentru mo mentele în care vor trebui să lucreze în societa te. Este
evident și aspectul că, în jurul vârstei de 9 ani, preocuparea copilului pentru apartene nța unui
colectiv și integrarea în aces ta presupune contura rea prieteniei și inițierea unor confidențe, a
unor planuri copilărești, lucruri care dezvoltă latura sensibilă a elevului .

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

15
Psihicul uman, pe parcursul vieții dezvoltă mai multe capacități, principala fiind capacitatea
de a reflecta atât lumea înconjurătoare cât și propria lui lume subiectivă. Această ca pacitate de a
reflecta, primi și prelucra informații este datorată proceselor psihice cognitive. În funcție de
complexitatea lor se împart î n procese cognitive inferioare : senzațiile , percepțiile
reprezentările și procese cognitive superioare : inteligența (ca aptitudine generală ), gândirea.
(Dîrțu, C., 2013 )
Informații le primite prin intermediul organelor d e simț – ,,sunt produsul unui îndelungat
proces de evoluție biologică și sunt foarte bine adaptate pentru a oferi omului informații
suficient de exacte și de detaliate despre proprietățile obiectelor și fenomenelor ” (Dîrțu, C.,
2013, p.90) – având o importanță deosebită de oarece definesc funcți onarea normală a
organismului . Altfel spus, senzațiile reflectă diferite însușiri ale obiectelor și fenomenelor lumii
externe precum și stările interne al e organismului. Ele sunt imagini care oglindesc în mod pasiv
acțiunea stimulilor din lumea reală. Informațiile senzoriale sunt condiții absolut necesare unei
vieți psihice normale . În lipsa lor, chiar dacă sunt cel e mai simple procese de cunoaștere, nici un
alt proces cognitiv mai complex nu poate lua naștere.
Paralel cu senzațiile, percepția este o reflectare unitară a obiectului refererindu -se la
totalitatea însușirilor obiectelor ș i fenomenelor. Ea este un proce s senzorial complex „ de
reflectare a totalității informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în
condițiile acțiunii directe ale acestora asu pra organelor de simț ”. (Dîrțu, C., 2013, p.91)
Deoarece reflectă în principal însușirile neesențiale, însușiril e de suprafață ale obiectelor,
fenomenelor ce acționeză nemijlocit asupra receptorilor, percepția este cunoscută drept un
proces psihic cognitiv inferior. Percepția este o reconstrucție activă a datelor pe care le primim
de la mai mu lte organe de simț. Sinteza informațiilor primite de la analizatori ale loc la nivel
perceptiv. Obiectele sunt văzute în poziția lor normală, nu răsturnate (după cum sunt proiectate
pe retină). În lucrearea Psihologie generală (2005) , autorul Andrei Cosmov ici diferențiază
percepția de senzații, cea dintâi realizând o impresie gl obală în ceea ce privește cunoaș terea
obiectelor.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

16
Jean Piaget (1965) subliniază în lucrarea sa, Psihologia Inteligenței, aspectul că o structură
perceptivă reprezintă un sistem de raporturi interdependente. Datorită acesteia, putem să
traducem mereu totalitățile în raporturi, fără a distruge unitatea întregului, ca atare, fie că va fi
vorba de culori, sentimente, forme geometrice. Școlarul va începe să utilizeze modele de
percepție în care antrenează principalele modalități senzoriale: văzul, auzul, simț ul tactil. Prin
antrenarea permanentă, aceste modalități devin mai eficiente, copilul reușind să -și îmbogățească
experiența de viață. Acuitatea formelor de sensibiltate precum vederea și auzul, în jurul vârstei
de 9-10 ani, devine foarte bună. ,,În ceea ce privește vederea, crește sensibilitatea acesteia cu
60% față de stadiul anterior. Astfel, sunt conturate percepții mai clare, mai complete și precise
în comparație cu perioada preșco lară.” (Zlate, M., 1999, p.111) Câmpul vizual crește , lucru care
va ajuta în activitățile de citit, scris, activități care solicită perceperea fină și interpretarea
rapidă. Pe lângă aceste activități pot fi adăugate și sarcini precum trasul cu arcul, cu pr aștia.
Crește sensibilitatea oculară care permite explorarea din ce în ce mai rapidă a textelor sau a
obiectelor. Și culorile, formele sunt mai bine d iferențiate. Referitor la auz , se creează o
sensibilitate discriminativ formativă ,,în identificarea forme lor încorporate în cuvinte, în fluxul
vorbirii, în grafeme ”. (Șchiopu, U. , 2008, p.130)
Datorită dezvoltării experienței și percepției, copilul va reuși, folosind i ndicii vizuale sau
auditive să „ descifreze” o acțiune care se petrece, un om, un fenomen.
În cunoașterea obiectelor sensibilitatea și percepțiile tactile păstrează un rol important ,
întrucât copiii tind să cunoască obiectele prin atingere, manipulare. În această situație, influența
școlii acaparează aceste explorări care devin mai organizate și sistematice.
Capacitatea omului de a percepe este înnăscută și mecanismele perceptive aparțin (majoritatea)
laturii inconștiente a psihicului însă, în ceea ce privește copilul, această capacitate poate fi
educată, lucru care este necesar în special în pr imele luni când copilul nu înțelege cuvintele și
când încearcă să descifreze l imbajul. Percepția este o deprindere care e în mare parte educabilă
și se formează în timp.
În cadrul orelor de abilități practice activitățile predominante sunt cele de mânuire .
Mânuirea materialelor, a obiectelor are un rol deosebit întrucât influențează exactitatea și

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

17
profunzimea percepțiilor și reprezentărilor copiilor. Spre exemplu, în procesul execuției unei
flori de primăvară, folosind mâna în special, copilul își consolid ează cu mult mai multă ușurință
cunoștințele privind forma, mărimea, culorea și așezarea petalelor, a codiței, a frunzei.
Eficiența cunoașterii crește datorită percepției care este acum subordonată gândirii; în
activitatea de învățare schimbă raporturile sale cu gândirea.
Pe lângă perepție este foarte importantă și memoria (reprezintă depozitarea experienței
noastre anterioare) care intervine activ în percepție. Reprezentările stocate în memorie
contribuie la claritatea percepției.
Procesul de reprezen tare este considerat dintre procesele cognitive senzoriale ca fiind cel
mai complex proces. Acest proces face posibilă reprezentarea percepțiilor trecute și reamintirea
lor. Reprezenta rea poate fi definită drept ,,procesul cognitiv senzorial de semnalizare în forma
unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și carateristice ale obiectelor și
fenomenelor în absența acțiunii directe ale acestora asupra analizatorilor.” (Dîrțu, C., 2013 , p.
94) Un avantaj al orelor de abilități practice în de zvoltarea reprezentărilor este acela că, copilul
prelucrează majoritatea datelor experiențelor a nterioare. N eavând un limbaj corespunzător de
reprezentări la intrarea în clasele primare, va fi dificilă achiziționarea limbajului, activităț ile
desfășurate uș urând acest efort și făcându -l mai plăcut (de exemplu, copilul verbalize ază etapele
de lucru a diferitor produs e, spune ce instrumente folosește).
În procesul învățării, de multe ori, copilul operează cu scheme și imagini care facilitează
manipularea de i nformații în acest sens, un rol important jucându -l reprezentările pe baza cărora
se dezvoltă simbolurile și conceptele. Pentru început, copilul își va însuși o serie de
simboluri din joc, după care va realiza că numerele, literele, diferitele semne conse rvă cantități.
Însușirea scisului, a cititului dezvoltă o categorie specială de reprezentări și anume
reprezentările fonetice și cele grafice. Un copil care are reprezentarea unui cuvânt scris reușește
să dezvolte bine sarcinile scrierii după dictare fără să se mai oprească prea mult asupra analizei
grafemelor realizate de el. În acest mod se stabilizează reprezentările geometrice cele mai
simple și se formează și cele topografice , care sunt consolidate p rin exerciții speciale. (Crețu,

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

18
T., 2016) Reprezentăr ile geometrice sunt incluse în numeroase activități, de la cele matematice,
la cele de desen și ludice. (Bonchiș, E., 2004)
Școlarii pot avea atât imagini reproductive statice cât și cinetice și de transformare, acestea fiind
sub influența dezvoltării cogn itive general e. Ei sunt capabili să reproducă, reconstituie mișcări
ale corpului în diferite activități sportive de joc, dans. Pe lângă aceste imagini încep să fie
realizate și cele anticipative care nu doar că vor sprijini imaginația școlarului ci îl vor ajuta să
înțeleagă noi relații, să deprindă noi cunoștințe.
Gândirea este influențată și de orele de abilități practice. Ea este procesul cognitiv superior
care extrage și prelucrează informații esențiale despre realitate sub forma noțiunilor, judecăților
și raționamentelor, toate acestea printr -o succesiune de operații mentale, făcând posibilă
înțelegerea și rezolvarea de probleme. Cu alte cuvinte, copilul este pus să facă diferențieri între
figuri geo metrice, între tipuri de instrum ente și activități (t oate sub semnul problematizării).
Concluzionând importanța orelor de abilități practice în dezvoltarea gândirii, toată activitatea
intelectuală din cadrul micii școlarități este influențată de activitatea școlară. (Bonchiș, E.,
2014)
Gândirea este un fact or care acționează asupra percepției. Faptul că atunci când privim un
obiect în același timp îl putem și recunoaște , și numi , demonstrează importanța gândirii. Sub
influența gândirii per cepția poate fi restructurată. Totodată, percepția este strâns legată de
mișcare (ceea ce percepem ne pregătește pentru acțiune, determinând o anumită activitate
motorie) dar și de afectivitate (care declanșează imediat emoții).
Dezvoltarea intelectuală conține o semnificativă modificare exprimată în schimbări ale
caracteru lui investigativ și compreh ensiv al percepției și observației ca instrumente cognitive.
Datorită senzațiilor și pe rcepțiilor care devin complexe, ,,mai corect orientate pe obiect sau
situație” (Șchiopu, U., 2008, p.138) , copilul se dezvoltă pe latura difer ențierii precise a însușirii
obiectelor, îmbogățindu -și astfel experiența de viață. Apar forme noi de percepție legate de
percepția spațiului și a timpului. Toate activitățile desfățurate în cadrul școlii precum scrisul,
desenul vor valida trăirea unor exp eriențe care presupun adaptarea și valorificarea noilor
cunoștințe.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

19
În raport cu gândirea, limbajul la vârsta preșcolară mică dispune de o considerabilă
dezvoltare. În lucrarea Psihologia vârstelor (2013), este afirmat faptul că în urma unor cercetări
ale lui Vîgoțki (care includeau atât analiza raporturilor dintre gândire și limbaj cât și relația
dintre cele două) s -a ajuns la concluzia că limba jul și gândirea la copil apar în mod independent,
ele putând fi reprezentate sub forma unor cercuri separate (g ândirea non -verbală și cuvântul
conceptualizat) care se întâlnesc și întrepătrund odată cu înaintarea în vârstă a copilului.
La vârsta preșcolară mică specificul gândirii se manifestă printr -o proprietate esențială,
gândirea fii nd concret –intuitivă. Astfe l, copilul gândește operând cu mulțimi concrete.
,,Schimbarea fundamentală care se petrece în planul gândirii odată cu intrarea în cea de -a treia
copilărie este dobândirea caracterului operatoriu în funcționarea ei.” (Crețu, T., 2016, p.216)
Jean Piaget c onsideră în clasificarea stadiilor gândirii că această periodă a micii școlari tăți, în
special vârstele de 7 și 8 ani și 11 și 12 ani, este cea a ,,desăvârșirii operații lor concrete” .
(Piaget, J., 1976) C opilul gândește operând cu mulțimi concrete.
Cuno așterea prin gândire reprezintă treapta logică a cunoașterii, pornindu -se de la cunoașterea
prin senzații și percepții, cunoașterea senzorial -perceptivă și ridicându -se la cunoașterea
abstractă caracterizată prin abstractizări și generalizări. Abilitățile practice, spre exemplu,
pleacă de la perceperea unor tehnici, a unor pași, la repezentarea acestora. D acă se dorește
crearea unei broaș te țestoase din coji de nucă, mai întâi se explică pașii, după care se identifică
instrumentele folosite, și se tre ce la realizarea propriu -zisă: s e decupează foia pe care v a fi
așezată coaja de nucă, se pictează coaja de nucă cu culori specifice, se desenează ochii, se
lipește coaja de nucă pe foaia decupată, se identifică alte lucruri ce mai pot fi create după acești
pași. Astfel are loc o cunoaștere logică.
Privitor la limbajul, dezvoltarea acestuia înseamnă formarea unei funcții și dobândire de
cunoștințe, la copilul normal apărând cam în aceeași perioadă cu celelalte forme ale gândirii
semiotice. (Piaget, J., 1966) Pe de o parte, datorită dezvoltării capacității simbiotice, care
caracterizează inteligența umană, copilul descoperă în mod progresiv că toa tă realitatea trăită se
poate exprima și comunica. Totodat ă, funcția simbiotică îi oferă „ cheia” fără de care limbajul
adultului i -ar rămâne de neînțeles pentru totdeauna. Dar, pe de altă parte, tocmai acest limbaj al

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

20
adulților, la care copilul tinde să se adapteze, îi stimulează și îi orientează achizițiile. „Mediul îi
propune copilului un sistem lingvistic deja elaborat: o limbă; el îi oferă toate resursele ei, dar, în
același timp, îi impune și formele.” (Debesse, M., 1970, p.155) La intrare în școală, copilul
reușește să comunice cu cei din jurul său tot ce este legat de vârsta și activitățile sale. Auzul
fonematic pent ru limba maternă este bine dezvoltat, percepțiile auditive desfățurându -se
operativ. Memoria auditivă conservă reprezentările fonetice ajutând la recunoașterea rapidă a
cuvintelor. Pentru o comunicare obișnuită, deprinderile de vorbire sunt bine consolidat e,
exceptând cazurile în a căror comunicare este implicat bilin gvismul, comunicându -se în moduri
diferite acasă și la școală.
Vorbirea școlarilor este însoțită în special de structuri verbale preluate prin imitație de la
adulți, din familie sau achizițion ate din grădiniță. Apar astfel forme regionale, dialecte.
Scrierea și cititul nasc probleme de percepere a mărimii, a proporțiilor literelor, probleme de
logică spațială. Toate aceste procese antrenează percepțiile vizuale, auditive și k inestezice. ,,Se
elaborează un adevărat complex vizual -verba l-motor .” (Preda, V., 1983, p.79)
Văzul este componenta care asigură discriminarea semnelor grafice dar și recunoașterea lor.
Prin perfecționarea mișcărilor ochilor, prin antrenare, este facilitată înțelegerea celo r citite.
Abilitățile practice, prin activitățile specifice, antrenează capacitatea copiilor de a discrimina
folosind văzul. Cop iii vor fi mult mai pregătiți să înțeleagă ceea ce citesc după ce s -au
familiarizat cu discriminarea anumi tor semne.
După cele analizate mai sus, este evident faptul că procesul de învățare a cititului și scrisului
antrenează o complexă activitate psihică datorită căreia va crește intensitatea atenției. Din acest
punct de vedere, sunt diferențiate patru tipuri de categorii care d escriu fluența și înțelegerea
cititului. O primă categorie este reprezentată de către copiii care citesc cu mari dificultăți și
greșeli, reținând puțin din ceea ce citesc. Chiar dacă poate au reținut o idee, ei nu reușesc să
surprindă sensul acesteia. A do ua categor ie este însușită copiilor care citesc greoi (Șchiopu, U.,
2008) însă care rețin bine sensul celor citite. Cea de -a treia categorie o reprezintă copiii care
citesc ușor însă, contrar acestui lucru, nu rețin ceea ce au citit. Chiar dacă se imbunătă țește

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

21
capacitatea de identificare a literelor, nu este permisă înregistrarea concomitentă a sensurilor
deoarece planul conștiinței este axat pe componenta stereotipică de recunoaștere a literelor.
Ultima categorie, cea de -a patra, este identificată de copi ii care citesc ușor și rețin integral ceea
ce au citit. Lucrul acesta se datorează capacităților de lectură bine formate. Pentru a reuși să
treacă peste dificultățile consolidării capacității de lectură, copilul caută diferite strategii care să
faciliteze citirea, punând în practică orientările după sens sau asemănare.
Pe lângă lectura literelor, întâlnim și lectura cifrelor care necesită și capacități de
decodificare a sistemului zecimal reprezenat prin cifre.
După cum nivelul de citire este diferit, și scrisul se diferențiază în mai multe tipuri. Unii
copii scriu cu tocul aplecat, cu o apăsare puternică a degetului mare, având în acest mod o
formă ușor ascuțită, acest tip fiind tipul înclinat. Un alt tip este cel îndoit, crispat, cu o ,,scriere
spasmodic ă”. Cel de -al treile a tip este cel flexibil cu indexul activ și ferm, scrisul fiind rotunjit.
Se mai întâlnesc și tipurile combinate. (Verza, E., 2000)
Școlarul mic parcurge trei etape în această evoluție și în însușirea scrisului și cititului .
Prima eta pă este aceea de identificare a sunetelor/literelor în componența cuvintelor rostite
sau scrise. Pentru început, copilul învață să despartă cuvintele în silabe, cuvinte definite de
Ursula Șchipou (1997) drept unități de pronunție care sunt extrase din flux ul vorbirii și din cel
al cuvintelor; aceste unități care se aseamănă mai mult sau mai puțin între ele, permit ca prin
îngustarea câmpului auditiv de analiză a acestora, componentele sonore să fie evidențiate mai
mult. Această primă etapă este cunoscută și sub denumirea de perioada abecedară. În cadrul ei
se folosesc bețișoare, cârlige, bastonașe, cerculețe care ajută la pregătirea capacității de scriere.
Prin astfel de activități este deprinsă flexibilitatea și precizia miș cărilor mâinii și instrumentului
de scris. În procesul despărțirii cuvintelor în silabe se folosesc și semne grafice, linii.
A doua etapă constă în diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice, copilul
reușind să le asocieze mental. Începe perioada abecedară și alfabetizarea pr opriu -zisă. Elevul va
reuși prin identificarea grafică a sunetelor și prin scrierea lor să diferențieze literele mari de
tipar și de mână de cele mici. Cu ajutorul abecedarului, în câteva luni se realizează învățarea
treptată de identificar e a literelor (g rafemelor) la sun etele corespunzătoare (fonemele) și scrierea

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

22
lor. Se constată expectația auditivă în citirea textelor, fenomen ce se particularizează prin
completări, înlocuiri, greșeli de citire.
În etapa a treia , cunos cută și sub numele de perioada post abecedară, are loc consolidarea
capacităților de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Crește
eficiența expectanței în citire, care devine fluentă și expresivă.
Dezvoltarea și perfecționarea limbajului se desf ășoară sub influenț a mediului social, în
special o dată cu intrarea în școală. După 6 ani, perioada de început a etapei școlare mici,
datorită noilor deprinderi de citit și scris este dobândită de către copil conștiința limbajului ca o
nouă realitate. (Debe sse, M., 1970) Acestea constituie punct ul de plecare pe drumul ce
surpr inde noi progrese care ,,vor continua atâta timp cât progresele în experiență și î n cunoștințe
vor fac e să se nască noi necesități de expresie.” (Debesse, M., 1970, p.163)
Însușirea ci titului, scrisului pe lângă asimilarea altor cunoștințe conduc la creșterea
vocabularului. La sfârșitul stadiului școlarității mici vocabularul activ conține aproximativ
1.500 -1.600 de cuvinte, iar cel total 4.000 -5.400, dublându -se față de cel al preșcola rului.
Debitul verbal oral se modifică de asemenea, crescând de la 80 de cuvinte pe minut la
nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV -a. În ceea ce privește
debitul verbal scris, crește de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte
pe minut. (Șchiopu, U., 2008)
,,În cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu; ea se însușește conștient și
voluntar sub conducerea competentă a învățătoarei și contribuie la progresul tuturor
capacitățilo r cognitive ale copilului.” (Golu, M., 2002, p.76)
În lucrarea Psihologie Generală (2005), autorul Andrei Cosmov ici definește limbajul ca
„funcție de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni”. Înțelegerea cuvintelor presupune
antrenarea memori ei, a imaginilor, a gândirii, fiind nevoie și de o percepție cla ră. Deși cu timpul
vom considera că este foarte ușor să vorbim, să ne exprimăm, trebuie să fim conștienți că la
vârsta copilăriei este nevoie de un efort continuu care presupune exersare, mu ncă individuală
și voluntară (citirea unor cărți, de exemplu), toate acestea contribuind la formarea unui limbaj
dezvoltat.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

23
Revenind la orele de abilități practice, activitățile desfășurate în cadrul acestora influențează
în mare măsură și limbajul. Copi ii sunt provocați să descrie ceea ce fac, să -și exprime
sentimentele, trăirile, să descrie pași de realizare a unor lucrări , să colaboreze cu colegii.
În perioada școlară mică est e foarte des întâlnit cuvântul „ memorie ”. Aceasta este de fapt o
funcție fu ndamentală a vieții psihice, care ,,ajută” copilul în procesul său de dezvoltare . Fixarea
informațiilor și a trăirilor, conservarea, recunoașterea, reproducerea, sunt toate posibile dato rită
funcț iei psihice de bază, memoria. Memori a poate fi împărțită în memoria imaginativă datorită
căreia se realizează conservarea și r eproducerea reprezentărilor, me moria verbal -logică a
propozițiilor sau a ideilor, memoria afectivă și memoria motorie.
„La începutul stadiului, micul școlar mai păstrează încă trăsăturile m emoriei din stadiul
anterior, și anume: centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile afective, realizată relativ
fragmentar și mai ales în formă involuntară, păstrare inegală în funcție de gradul în care a fost
impresionat când s -a făcut întipăr irea, predominarea recunoșterii ca formă de actualizare.
Procesul continuu de maturizare neurofun cțională și antrenarea constantă, sistematică în
activitatea de învățare schimbă calitativ memoria de -a lungul celor patru ani de școală.” (Crețu,
T., 2016, p. 219)
În acest mod , caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire va crește. Manualele
școlare, lecțiile, vo r fi reperele sau sursele principale de învățare. Pe parcursul anilor, în special
în clasa a III -a, elevul va reuși să opereze din ce î n ce mai mult cu manualul, să -și sistematieze
și organizeze individual informațiile pe care le are de învățat. În clasa I și a II -a, elevii vor avea
nevoie de un ghid, învățăto rul/ învățătoarea, care să -i ajute să organizeze repetițiile ce au rolul
de a p ăstra ceea ce au învățat în memorie însă, în clasa a III -a, a IV-a ei vor conștientiza ca este
necesar un act voluntar, să repete singuri, să depună efort în organizarea și în memorarea
materialelor. Deși toți copiii sunt supuși ac eluiași proces și materia l informativ, se observă
apariția unor particularități individuale constatându -se diferențe ale capacității de întipărire,
duratei păstrării și eficienței reproducerii. Se stabilesc în acest sens cel puțin patru categorii:
„unii învață repede și țin mult t imp minte și actualizează cât mai complet. Aceștia sunt cei cu
perfo rmanțe foarte bune în învățare; alții învață greu, dar păstrează multă vreme ce au

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

24
achiziționat și actualizează de asemenea bine; sunt și cei care învață ușor, dar uită repede, și
astfel r ezultatele lor la învățătură vor fi fluctuante; în fine, cei care au cele mai mari dificultăți
în învățare acumulează greu și uită repede.” (Crețu, T., 2016, p.221)
Este important ca învățătorii să fie atenți la fiecare elev și să -i observe pe cei cu dif icultăți în
memorare pentru a oferi sprijin și ajutor.
Și în acest sens, orele de abilități practice își asumă un rol important. Copilul nu va fi nevoit
să memoreze totul mecanic ci să gândească logic, memorarea anumitor pași fiind mult mai
facilitată. Sp re exemplu, copilul este pus să memoreze cum se decorează un ou. El va încerca să
memoreze mecanic însă la un moment dat v a uita. În schimb, dacă va decora cu mâinile sale un
ou, folosind diferite elemen te grafice, diferite instrumente , memorarea nu doar c ă va fi pe
termen lung ci își va pune amprenta în dezvoltarea copilului.

I.1.2. Cum învață școlarul mic – Raportul învățare -joc
„Copilul are o sută de limbaje,
O sută de mâini,
O sută de gânduri,
O sută de moduri de a gândi
Jocul și vorbirea.
O sută, m ereu o sută
De feluri de a asculta
De a se minuna, de a iubi .” (O sută de căi, traducere și adaptare după Loris Malaguzzi)
Fiecare ființă s -a jucat măcar o dată în viață , fiecare ființă a trecut prin etapele jocului,
conștient sau inconștient însă, timp ul pare a schimba concepția cu privire la joc deoarece,
înaintând în vârstă, acesta devine o poveste, devine ca un obiect uitat, uzat și prăfuit. Când
vorbesc despre joc, majoritatea adulților fac imediat tri mitere la copii însă, dacă ar sta și ar
analiza mai bine se mnificația acestui cuvânt, și -ar da seama că el poate defini întreaga viață a

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

25
oricărei persoane , după cum spune și Schiller: „Omul este un om în treg numai atunci când se
joacă ”.
O vorbă din bătrâni spune așa: „Cât trăiește, omul învață.”. De m ici, oamenii sunt într -o
continuă căutare, simțind mereu nevoia de a fi informați , de a ști totul.
„Capacitatea de a învăța, atâ t a omului cât ș i a animalului este una dintre cele mai
remarcabile acte naturale , alături de reprod ucere și ereditate .” (Wood worth , R., Marquis , D.,
1965 , p.429 )
Astfel, viața este pusă în strânsă legătură cu învățarea. „În sens larg, învățarea este definită ca
proces de însușire de cunoștințe sau deprinderi prin practică, educație sau experiență, această
accepțiune fiind utiliz ată în cadrul mai multor discipline, inclusiv în psihologia edu cației și
psihologia cognitivă. ” (Bonchiș, E., 2002, p. 13)
Învățarea este o dezvoltare , o schimbare relativ continuă (aceasta po ate fi ori în se ns pozitiv ori
în sens negativ) care apare în u rma practicii. Un element important în învățare îl constituie
întărirea datorită căreia apar transformări ce vor fi prezente pe un timp înde lungat.
Teore ticienii au încercat de -a lungul timpului să definească învățarea, rezultatul efortului lor
demonstrâ nd numeroasele puncte de vedere care sunt diferite. Dacă A.N. Leonitiev (1903 -1979)
considera învățarea un proces al obținerii experienței individuale de comportare Robert Gagne
(1957) spune că este schimbarea dispoziției, a capacității umane care nu poat e fi conferită
procesului de creștere. Totuși, trebuie reținut faptul că nu toate modific ările apărute în urma
unui compo rtament reprezin tă rezultatul învățării. Există comportamente ce pot fi explicate prin
cauze biologice cum ar fi mat urizarea organismul ui, oboseala . Doar comportamentele apărute în
urma unor experi ențe individuale sunt rezultate ale învățării.
Învățarea poate fi clasificată, pornind de la teoriile existente în psihologie , în învățare
directă sau intenționată (sarcina de învățare este fo arte importantă) și învățarea indirectă,
spontană (nu există o sarcină anume, nu este urmărită finalitatea învățării în mod direct). De
asemenea , au fost identificate mai multe tipuri de învățare , următoarea clasificare fiind
realizată prin aplicarea unor criterii de conținut: habituarea sau învățarea prin obișnuire (copilul
învață ca urmare a prelungirii în timp a acțiunii , a creșterii f recvenței în câmpul perceptiv că

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

26
atunci când semaforul arată culoarea roșie el trebuie să stea pe loc iar atunci când ara tă verde
trebuie să traverseze); învățarea prin condiționare de tip clasic/pavlovian (un stimul i nițial
neutru este asociat cu un răspuns c ondiționat un organism învață că un eveniment urmează după
un al tul; de exemplu, un copil învață că dacă își bate fr atele va fi pedepsit de cãtre pă rinți);
învățarea prn condiționare instrumentală/ de tip skinnerian (răspunsul unui stimul fixează un
comportament; stimulul este de fapt o întărire ce este oferită sub forma unor recompense sau
pedepse); învățarea perceptivă (realizată atât sub aspect cognitiv cât și comportamental; de
exemplu, sunt însușite anumite semne, simboluri care se utilizează în anumite științe sau sunt
identificați stimuli în funcție de sarcini); învățarea motorie (concretizată în articularea unor
mișcări simple; poate fi cu valoare instrumetală – acțiunile sunt subordonate unor sarcini – sau
cu valoare finalis tă în sine cum este, de exemplu , în cazul sportivilor ); învățarea verbală
(asigură fixarea legăturilor semantice și sintactice între cuvinte, p ropoziții).
Toate noțiunile de mai sus definesc și explică sensul larg al conceptului de în vățare. În
următoa rele rânduri învă țarea va fi plasată în contextul procesului de instruire, văzută în aces t
caz drept o activitate sistematică care este desfășurat ă într -un cadru organizat (insituții
specializate de instruire și educație, în general ș coli), scopul ei fiind acela de a asimila
cunoștințe, de a forma structuri psihice și de personalitate. Învățare a se desfă șoară în sistemul
instituționalizat fiind cuno scută și sub denumirea de învățare școlară (de obicei, există forme
de învățământ obligatoriu în cadrul primei copi lării, celei de -a doua copilării, celei de -a treia
copilării și în perioada pubertății după care învățarea școlară devine opțională; altfel s pus, este
organizată pe cicluri, fiecare c iclu având finalități precise). Rezultatul învățării școlare trebuie
analizat, privit din perspectiva unor aspecte precum aspectul informativ (acesta constă în
stocarea și extragerea unui conținut informațional uti l) și, de asemenea, aspectul formativ
(formarea și dezvoltarea personalității, a aparatului cognitiv al elevului). (Sălvăstru, D., 2004)
Ceea ce se diferențiază în cadrul învăț ării școlare este faptul că activitatea de instruire la
început este dirijată de către un profesor fiind după condusă spre o activitate de tip autonom în
care elevul reușește s ă asimileze singur informații. Trebuie avute în evidență 3 categorii de

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

27
factori care influențează învățarea: particularitățile elevului, particularitățile sit uației de învățare
și particularitățile profesorului. Acești factori sunt construiți în jurul ambianței școlare.
Transmițătorii de informații, cei care coordonează învățarea școlară,
învățătorul/ învățătoarea, au un rol principal în viața școlarului mic. „Stilul de lucru, atitudinea
generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătoarei sau învățătorului au influențe
formative puternice. În clas ele mai mici, învățătoarea, binevoitoare, caldă, emoțională, cu o
personalitate puternică, entuzias tă, plină de inițiative și de creativitate, este mai iubită și
ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei.” (Șchiopu,
U., 2008, p. 157)
Grupul școlar poate repre zenta și el un factor în învățare deoarece, la aceast ă vârstă, copilul
începe să -și formeze personalitatea dar și să -și creeze, să -și găsească un grup de prieteni. Pe
lângă acestea sunt importante și clădirea școlii, aspectul clasei (clasa trebuie să fie spațioasă,
luminată, aerisită, mobilierul și zugrăveal ă să fie în culori cald e, care să nu obosească ochii).
Chiar dacă majoritatea învățătorilor consideră că învățarea se axează pe cunoștințele
transmise de către ei, mulți autori afișeză această concepție ca fiind un tabu, învățarea
împletindu -se cu experin ețele fiecărui copil, cu particularitățile individuale. „David Kolb afirmă
că învățarea este mai eficientă și mai solidă atunci când se fundamentează pe experiența
personală și mai ales dacă este urmată de o reflecție asupra acestei experiențe. Această
alternanță între acțiune și reflecție face ca activitatea de învățare să se constituie într -un demers
ciclic ce comportă patru faze: experiența concretă – este etapa în care persoana aflată în situația
de învățare trăiește ea însăși o experiență, desfășoară o activitate; observația reflexivă – este
etapa în care subiectul face observații asupra experienței trăite și reflectează asupra
semnificației acesteia; conceptualizarea abstractă este etapa în care sunt integrate observațiile și
reflecții le prin formulare a de concepte, generalizări, sisteme teoretice; experimentarea activă –
este etapa în care subiectul pune în aplicare în noi situații concrete cunoștințele însușite.” (Stan,
L., 2016, p. 82 )
Învățarea școlară are un caracter conștient. Majoritatea elevil or merg la școală cu scopul de
a se dezvolta, de a crește din punct de vedere intelectual pentru a -și asigura un rol în societate.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

28
Învățarea devine astfel un proces specializat care capătă sensul de asimilare sistematică a
culturii, la bază fiind studierea diverselor obiecte de învățământ, tot acest demer s realizându -se
în cadrul procesului instru ctiv-educativ. „Învățarea școlară devine organizatorul principal al
procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din
acest stadiu.” (Crețu, T., 2016, p.190) Pentru ca învățarea să fie una benefică, trebuie luate în
considerare mijloacele instituționalizate care sunt reglementate de legi, de norme, de vârsta
copiilor. Important este faptul că nu se mai pune accentul pe ce ceea ce se învață ci pe modul
în care se învață, la bază fiind procedeele, mijloacele și modalitățile de organizare, de
transmite re și receptare a cunoștințelor, fapt accentuat de marii înț elepți „ Ceea ce ești în stare să
faci valorează mai mult dec ât coeficientul tău de inteligență.” . (Sharma, R., 2010 , p.63)
Jean Piaget, în clasificarea stadiilor dezvoltării inteligenței, plasează copiii de vârsta școlară
mică în cadrul stadiului operațiilor concrete . Acest stadiu descrie transformările „suferite ”
astfel: în jurul vârstei de 5 -6 ani apare conservarea numărului, fiind urmată de conservarea
greutății în jurul vârstei de 7 -8 ani, după care, în jurul vârstei de 11 ani, co nservarea volumului.
După cum a fost descris și la subcapitolul dedicat dezvoltăr ii copilului la vârstă școlară mică, se
devoltă capacitatea de clasificare și scriere. Cop ilului îi este greu la această vârstă să opereze cu
idei abstracte, el având mereu nevoie de material concret; copiii nu sunt capabili să raționeze
prin enunțuri simp le (de exemplu, dacă i se spune că are 3 păpuși: Ana, Andreea și Maria; Ana
este mai înaltă decât Andreea și mai scundă decât Maria , el nu va înțelege; însă, dacă îi vor fi
arătate păpușile , va fi mult mai ușor;).
„Există o evoluție a învățării în decursu l primilor p atru ani de școală. În clasa I , copiii
utilizează forme d e învățare simple (repetiții fi dele de formulări sau de texte scurte). Învățarea
până în perioada școlară antrenată de seismele impresionabilității și ale atractivității (culoare,
imagine ) se daptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații, pe amănunte și
devine dominant empirică vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării
(reproducerea).
Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, d ar și în timpul lecțiilor, este în clasa I
și a II -a un fel de obiectiv al învățării. Reproducerile mnemice sunt nu numai verbale, ci și de

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

29
acțiuni, și chiar afective. În aceste condiții, memoria se constit uie ca un fel șiră a spinării , a
personalității și capătă funcții psihologice numeroase. Reproducerile mnemice acționale devin
deprinderi și au o mare stabilitate.” (Șchiopu, U., 2008, p.152)
La copiii de 7 -8 ani s -a stabilit în urma unor cercetă ri că reproducerea este fidelă (chiar
dacă este incomplet ă). Tot în urma unor cercetări, W. Stern specifică faptul că după vârsta de 10
ani reproducerea devinde fidelă.
Învățarea copilului începe înainte ca acesta să meargă la școală însă, învățarea care va avea
loc în școala va fi una decisivă în formarea aces tuia. Odată cu intrarea în școală, învățarea
devine activitatea dominantă. Ea trebuie realizată în funcție de particularitățile gru pului, a
clasei, a fiecărei discipline. Supus unor serii de activități, unui demers dida ctic, copilul în vață să
scrie (astfel se exprimă corect din punct de vedere ortografic), să citească (își va dezvolta
vocabularul, va reuși să lectureze) , să rezolve probleme de matematică, își însușește cunoștințe
despre mediul înconjurător, despre comportament, despre locurile înconjurătoa re, despre marile
personalități istorice și evenimentele din trecut. Aceste activități reprezintă de fapt pilonii unei
gândiri logice și a tuturor activităților care vor urma în viață. Va reuși să se orienteze în spațiu
datorită geografiei, își va cunoaște trecutul datorită istoriei, va reuși să comunice și să citească
datorită limbii române și comunicării în limba română, să recunoască plante , animale, copaci
datorită cunoașterii mediului, va reuși să calculeze datorită matematicii, să iubească frumosul,
esteticul, să fie creativ datorită abilităților practice.
În învățarea școlară apar termenii de succes și insucces școlar care relevă adaptarea
copilului la cerințele școlii. „Deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele.
Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante. Pe de -o parte, succesul atrage copilului
atenția asupra strategiilor prin care a fost obținut. Succesul acționează însă și asupra resorturilor
psihologice mai profunde și creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiun ea sinelui, creează
optimism, siguranță etc.. Succesul iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția
de elev bun la învățătură. ” (Șchiopu, U.,2008 , p. 154)
La vârsta școlară mică, învățarea se raportează la o serie de însușiri. „Definire a învățării
include trei elemente esențiale, indiferent de perspectiva teoretică la care aderă cel ce

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

30
formulează definiția respectivă: schimbări semnificat ive și durabile la nivelul comportamentului
individual, inclusiv la nivelul percepției, gândirii sau răspunsurilor observabile la solicitările de
mediu; (schi mbări) independente de ereditate sau maturare; (schimbări) independente de s tări
temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala, intoxicația alcoolică sau cu
substanțe stimulante sau hal ucinogene.” (Lisievici, P., 1997, p. 86)
„Avem tendința de a asocia cuvân tul ”învățare” cu ”școală” însă, acest cuvânt nu se rezumă
doar la dobândirea științei de carte. Experiența colectivă există în societate nu numai sub forma
cunoștințelor științific e, ci și sub formă de norme, valori și modele socioculturale. Învățarea
intelectuală și verbală este secondată permanent de o învățare afectivă, psihomorală și
psihocomportamentală. Achiziționăm, prin învățare, nu numai noțiuni și cunoștințe, dar și
sentim ente și atitudini, convingeri și credințe, trebuințe și interese, gusturi și preferințe, aspirații
și idealuri, tipare acționale și relații interpersonale.” (Golu, P., 1983, p.29)
Învățarea, pusă în colaborare cu jocul, aduce oferă noi direcții și concepț ii. Lidia Granici
(2010) evidențiază că indiferent de etapele de dezvoltare a societății, jocul a fost considerat,
prin normele de conduită existente între oamnei, prin sarcinile și modul de evidențiere a esenței
sociale, o restaurare a activității umane. „Nu există activități oricât de grele ar fi, care să nu
poată constitui un motiv de joc. Multe jocuri urmăresc dificultatea pentru ea însăși. Temele
propuse de joc nu trebuie să aibă altă justificare decât jocul însuși . S-a putut aplica jocului
definiția d ată de Kant artei: „o finalitate fără scop”, o realizare care tinde să se realizeze numai
pe sine. ” (Wallon, H.,1975, p.46)
Încă din cele mai vechi timpuri, chiar dacă nu a fost teoretizat, jocul a existat. Însă, chiar
dacă în ziua de azi este teoretizat , se observă că există diferite semnificații ale jocului, în funție
de origine, această noțiune prezentând de asemenea diferite particula rități. „În limba rusă,
cuvintele „joc, a se juca” au multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensul de
amuzament, un sens figurat ca, de exemplu „ jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din
comun, „ jocul naturii”, sau ceva întâmplător, „jocul destinului”.” (Elkonin, B. D., 1980, p.13)
Deopotrivă , dacă la greci acest cuvânt desemna acțiuni proprii copi ilor, la evrei corespunde
noțiunii de glumă, haz. În schimb, la romani <<ludo>> înse amnă bucuria, veselia. Se remarcă ,

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

31
în urma acestor particularități, faptul că jocul, în orice context s -ar afla, aduce bucurie ,
schimbând stare a de spirit a omului, rezult ând că are o valoare de foarte mare importanță.
Orele de abilități practice împletesc într -un mod frumos învățarea cu jocul. Copilul, făcând
ceea ce -i place, realizează cu mai multă satisfacție orice activitate.
Odinioară, diferiți gânditori din antichi tate precum Platon, Aristotel, Marcus Fabius
Quintilianus au analizat problematica aplicării jocului didactic în instruire. Marele filosof
Platon, în operele sale, a instaurat prima informație despre importanța jocului în existența
copilulu, fiind mijloc de educație și instruire. „El considera că la instruirea și educația copiilor
trebuie să se ia în considerație faptul „structura sufletească a copiilor are nevoie de distracții”.
De aceea, instruirea trebuie să poarte un caracter de joc, adică să fi e distr activă, să fie plăcută,
pentru a putea astfel să fie supuse observării înclinațiile ereditare ale fiecărui copil.” (Granici,
L., 2010 , p.12)
„După Ch. Bühler, jocul ar fi o etapă a evoluției totale a copilului, descompusă, la rândul ei,
în perioade succes ive. De fapt, jocul se confundă cu întreaga sa activitate, atât timp cât rămâne
spontană și nu i se impun obiectivele de către disciplinele educative.” (Wallon, H., 1975, p.45)
Jocul și învățarea se întrepătrund, chiar dacă mulți consideră că nu au nici o legătură.
”Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei
preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele
forme elementare de muncă. Deși se întrepătrund, jocul și învăța rea sunt privite ca forme de
activitate distincte: primul este o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicare nemijlocită și
pe simpatie interpersonală; cea de -a doua este o activitate obligatorie, cu program stabilit și cu
efort dozat, cu prestații m ăsurate prin raportare la un etalon (note), asistată de un adult care
intervine, supraveghează, observă. ” (Golu, P., Zlate, M.,Verza, E., 1998, p.125).
Marele gânditor și p edagog din Roma Antică, Marcus F abius Quintilianus spunea astfel:
„Vă sfătuiesc, sc ria el, mai mult ca orice, să vă feriți de faptul ca nu cumva copiii să urască
învățătura, pe care ei nu au avut timp să o placă, învățătura trebuie să fie pentru ei o distracție.”
(Granici, L., 2010, p.13) Dacă jocul și învățarea vor fi îmbinate, cu sigur anță nu copilul nu va
înceta să iubească învățătura.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

32
Pănă să ajungă o formă cu adevărat folosită în instruire, jocul a avut mai multe trepte pe
scara evoluției lui. Dacă în epoca sclavagismului (când a luat naștere conceptul) jocul era folosit
drept mijlo c de educație (demonstrând în acest fel importanța folosirii jocului ca mijloc de
pregătire pentru viață), în epoca feudalismului jocul era considera o pierdere de timp, tendința
copilului către joacă fiind considerată p ăcat ( întrucât biserica – care apli ca o disciplină severă
utilizând de asemenea și pedeapsa corporală – se ocupa de problemele de educație și instruire ).
În epoca renașterii, au fost stabilite bazele unei educații moderne, jocul devenind iar un mijloc
educațional cunoscut și totodată un sti mulent în dezvoltarea copiilor.
Este reliefat faptul că învățarea și jocul sunt într -o strânsă legătură. Mulți învățători, părinți ,
consideră că atunci când vine vorba de învățare trebuie să f ie adoptată o atitudine severă ,
cuvintele precum „jocul” fiind o sursă de distragere. Oare nu ar putea jocul să fie o sursă de
învățare mult mai profundă, o învățare „pe viață”? Conform Dicționarului de pedagogie ,
jocuri le didactice, folosite în învățare, „ajută la transmiterea, repetarea și exersarea cunoștințelor
și informațiilor sub formă ludică.” (Schaub, H., 2001, p.161)
Chiar și în învățământul primar, jocurile didactice stimulează creativitatea copiilor, fiind un
mediu favorabil învățării active. (Zugravu, M., 2011 ) „Odată cu trecerea pragului celor 6 ani,
copilul începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate determinată de cerințele
instruirii și dezvoltării sale. În programul zilnic al unui copil, grijil e legate de învățătură, de
realizarea temelor pentru acasă nu diminuează cu nimic pofta lu i de joacă, astfel încât integrarea
jocului didactic în lecții nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice a elevului de a se juca,
nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării.” ( Vrabie, M.T., 2010, p.11)
John Locke vine în completare, consi derând și el, de asemenea, jocul un mijloc de învățare,
de acumulare a noilor cunoștințe ; dacă copiilor și s -ar prezenta infomațiile sub forma unor
acțiuni legate de plăcere, învățatura ar putea deveni o distracție . Ca un copil să învețe, el
trebuie să în țeleagă cunoștințele care -i sunt transmise. Dacă nu va fi respectat acest principiu,
totul va fi înregistrat mecanic. (Tudorache, V., 2000 ) Astfel, încă o dată, este evidențiat că jocul
este un instru ment indispensabil în învățare, în special în orele de a bilități practice.

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

33
„(…) Franҫois de S alignac de la Mothe -Fénelon, scriitor și prelat francez, precursor al
iluminismului, a fost un adept al folosirii jocului în instruire și educație. El îi sfătuia pe
pedagogi: „Lăsați copilul să se joace și îmbinați î nvățarea cu jocul, astfel încât înțelepciunea să
le apară în față numai din când în când și numai cu zâmbetul pe buze; evitați să obosiți copilul
printr -o seriozitate supărătoare”.” (Granici, L., 2010, p.14)
Deși, pentru a corela jocul cu activitatea de i nstruire, învățătorii necesită studierea anumitor
etape de integrare a acestuia, rezultatele utilizării lui vor demonstra faptul c ă această modalitate
este „una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului.” (Truță, D., 2009, p.5) În
calitat e de metodă de instruire, jocul trebuie să țină cont de organizarea logică, de modalitatea în
care e ste îmbin at cu învățarea. Este consemnat , în lucrarea Jocul didactic în ciclul primar
(2009) , că fiecare joc trebuie să cuprindă conținuturi (cunoștințele a nterioare dobândite de către
copii în cadrul unor activități comune des fășurate în clasă ale copiilor) , sarcina didactică (care
este sub forma unor probleme, fie de gândire, fie de ghicire, fie de comparație) , regulile jocului
(prin care copiii învață cum să se joace, cum să rezolve probleme) și acțiunea de joc (care
cuprind e mai multe elemente de așteptare, de întrecere, de ghicire ce transformă sarcina
didactică într -o acțiune plăcută).
În privința învățăr ii, este esențial ca elevii să înțeleagă cunoș tințele ce le sunt transmise . Prin
joc, învățarea va devini nu doar eficientă, ci și de lungă durată. „Copiii au nevoie de mult mai
mult decât cunoștințe de citire, scriere și aritmetică, indiferent cât de importante pot fi acestea.
Ei trebuie să învețe și cum să gândească independent, cum să găsească un sens în ceea ce învață
și cum să lucreze și să trăiască împreună. Profesorii, dire ctorii de școli și părinții se vor apropia
de educația pusă în slujba îmbogățirii vieții prin abilitățile de vorbire și co municare și prin
structurarea unui mediu educativ care să susțină dezvoltarea auto nomiei și interdependenței în
clasă. Aceste c alități vă vor ajuta să -i pregătiți pe tineri pentru lumea pe care o vor moșteni.”
(Rosenberg, B., 2005, p.15)
Jocul, este o mo dalitate de ”a -i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare, să ia
parte la acțiune cu spontaneita tea și creativitatea gândirii lor (…).” (Vasilescu, M., 2014, p. 20)

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

34
„În opera utopistă a lui Thomasso Campanella „Orașul Soarelu i” se contur ează ideea că o
copilărie fericită în orașul Soarelui nu poate fi concepută fără jocuri. Se reliefează ideea
îmbinării muncii cu învățătura, iar învățătura cu jocurile și exercițiile” (Granici , L., 2010, p.14)
Concluzionând , elevul trebuie să fie implicat în procesul didactic, insuflându -i-se plăcerea
de a învăța. Și cum altfel să prindă dra g de a învăța , dacă nu prin joc, după cum spune și
Benjamin Frank lin: „Spune -mi și voi uita, arată -mi și s -ar putea să țin minte , implică -mă și voi
înțelege.”

I.2. Motivația pentru învățare a școlarului mic
I.2.1. Rolul motivației în performanțele școlare
”Studiul motivației este cheia oricărei politici moderne în materie de educație… a oricărui
învățământ democratic modern… Motivația și munca sunt două p robleme care determină
intrarea și ieș irea din ciclul educativ, condiț ionează mișcarea și succesul oamenilor…” (E. Faure
și Colab., 1974 )
Oriunde ne îndreptăm ochii, vedem sub pleopele și în inima fiecărui om un s cop, o voință de
a face ceva însă , aces t ceva , chiar dacă există puternic, pentru a nu dispărea, trebuie udat
precum o floare. Această apă cu care este udat se numește, de fapt, motivație. Dicționarul
Explicativ al Limbii Române oferă o definiție a motivației exprimată astfel: „MOTIVAȚIE,
motiv ații, s.f. Totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva
să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri. – Din fr. motivation .”
(Coteanu, I. , 1998 , p.656) Dar oare de ce trebuie definită motivația? Par e un concept atât de
simplu și totuși, atât de comp lex… Ce este mai exact motivația ?
Motivația, un cuvânt care, se poate spune, definește o viață împlinită, fericită. Implicit,
pentru copii, a fi motivat înseamnă a fi bun la școală iar pentru părinți a avea un salariu bun, o
slujbă bine plătită. Pentru pr ofesori înseamnă a avea elevi deștepți . Cu toate acestea, conceptul
de motivație este întâlnit în special în domeniul educației, în educația și caracterul elevului.
”Motivația este una dintre problemele centrale ale p sihologiei.” (Barbu, 2012, p.5)

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

35
De fapt, noțiunea de motivație a fost introdusă în psihologie la începutul secolului al XX –
lea, derivând din latinescul „motivus” = care pune în mișcare, desemnând „aspectul energetic,
dinamic al comportament ului uman”. (Vintilescu, 1977, p.40) Această noțiune „încearcă să
explice de ce oamenii fac ceea ce fac, de ce preferă o activitate alteia și ce anume îi face să
treacă de la o activitate la alta.” (Barbu, A., 2012, p.5) Trebuie luat în considerare faptul că
motivația poate fi atât conștientă cât și inconștientă având scopul de a face individul să realizeze
anumite fap te acțiuni sau să tindă spre ele. Orice act este motivat, chiar dacă individul nu
realizează de ce face anumite acțiuni. La baza oricărui com portament se află o cauză.
„În termeni generali, motivația se referă la direcția și persistența unei acțiuni. Motivația este
un fenomen individual, care nu se confundă cu comportamentul sau performanța, ci se referă la
gradul în care un individ dorește ș i alege să se angajeze într -o anumită acțiune. Comportamentul
oamenilor este determinat de motivație, iar realizarea anumitor fapte, acțiuni, atitudini, este
susținută de ”un ansamblu de mobiluri – trebuințe, atracții, emoții, intenții, idealuri” (Golu, P.
1973). Din această perspectivă, motivația reprezintă o problemă centrală în studiul
comportamentului uman.” (Crețu, D., 2003, p.7)
În ceea ce privește motivația învățării, aceasta „se referă la totalitatea factorilor care îl
mobilizează pe elev la o acti vitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea
unor priceperi și deprinderi. Motivația energizează și facilitează procesul de învățare prin
intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătir e
pentru activitatea de învățare. ” (Sălăvăstru , D., 2004, p.70)
În lucrarea Motivația școlară și atitud inea elevului . Succes sau insucces (2009) este întâlnită
o întrebare pe care, poate de multe ori profesorii și -o adresează „Care sunt motivele care -l fac
pe copil să vină la școală, să ascu lte de profesori și să învețe?” Mulți autori precum Bruner,
Frandsen, Bojovici, Leontiev , Cosmovici au încercat să ne ofere o perspectivă mai largă în ceea
ce priește motivația, realizând diverse clasificări. O clasific are succintă întâlnită și în literatura
de specialitate este cea a lui Bruner. Acesta împarte motivația în motivație intrinsecă și
extrinsecă . Motivația intrinsecă nu este constrânsă de factori din exteriori, ea venind în urma
nevoii interioare de a cunoaș te, de a ști mai multe. Un individ care realizează cu plăcere o

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

36
activitate, punând pasiune și, de asemenea, având sentimente de satisfacție și mulțumire pentru
ceea ce face este predominat de o motivație intrinsecă. Motivația intrinsecă este asociată cu
nevoile individului, determinând interesele și preferințele personale. (Popen ici, Ș., Fartușnic, C.,
2009 ) În schimb, motivația extrinsecă este lipsită de o plăcere interioară. Acest tip de
motivație apare în urma unei solicitări, unei condiționări din exter ior. Faptul că este mereu
urmărit un scop, o activitate scurtă sau îndelungată , reprezintă un mijloc în atingerea unui
obiectiv (o notă, laude, cadouri, premii), în acest sens individul fiind predispus la trăirea unor
emoții negative în caz de eșec. Ex istă totuși șanse ca o motivația extrinsecă să devină intrinsecă
și invers, în funcție de procesul suportat. Se vor conștientiza, treptat, motivele interioare precum
setea de cunoștere, pasiunea pentru învățătură. (Schwartz, G., 2008 )
La v ârsta școlară mică și mijlocie acționează mai mult motivația extrinsecă (notele,
recom pensele materiale). Este recomandat, chiar indispensabil, ca acestea să fie acordate pe
merit și să se evite condiționare a de către copil a primirii lor, ele acordându -se numai în urma
activității executate.
Relația dintre motivație și performanță
„Conform teoriilor behavioriste, idic atorul cel mai concret al performanței în învățare este
comportamentul, manifestarea observabilă pe care subiectul o rel evă. (…) Behavioriștii susțin că
actele, comportamentele motivate pot fi înțelese în termeni de principii ale condiționării. Când
vorbesc despre motivație în sens behaviorist, reprezentanții acestei orientări se referă la
comportmente ca: a fi atent, a studia, a aprticipa activ în clasă. ” ( Crețu, D., 2003, p.25)
Motivația se concretizează prin totalitatea motivelor care duc la un comportamenr. Motivul
este o structură psihică, el fiind cele care orientează acțiunile în vederea atingerii unui scop.
Motivele sunt pricina comprtamentului fiecă rui individ (Ungureanu, M., 2012 ) Atfel, plecând
de la motive, la baza motivației noastre stau nevoi vitale de care depin d existența, bunăstarea
ființei umane ; „orice organism viețuitor este mânat în acțiunile sale de către trebuințe, native
sau dobândite” . (Roșca, A., 1943, p.1)

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

37
Abraham Maslow a elaborat modelul ierarhic al trebuințelor umane conform căruia la
baza activității de învățare stau o mult itudine de motive: trebuințe fiziologice ; trebuințe de
securitate; trebuințe de iubire și apartenență la gr up; trebuințe de stimă de sine ; trebuințe
cognitive ; trebuințe estetice și trebuințe de autoactualizare .
Cea din urmă trebuință, trebuința de autoactualizare , reprezintă autorealizarea, valorificarea
propriului potențial. „Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvolt area
autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul
achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan e relativ diferit de cel primar al copilăriei
anterioare, baza lui de într eținere se lă rgește suplimentar cu interese și cu elemente de motivație
ce decurg din acestea.” (Șchiopu, U., 2005, p.153 )
Cu toate că este pusă în vârful piramidei lui Maslow, trebuința de autoactulizare este cea
care definește o parte din existența fie cărui a. Majoritatea oamenilor își petrec cea mai mare
parte a vieții pe băncile școlii, vrând să ajungă „cineva”. Dar aici intervine întrebarea: ce vrea
majoritatea, doar să treacă de școală și să aibă o viață normală sau să performeze în ceea ce
face? C ât la sută din motivație este inclus în dorința de performanță?
O definiție a performanței relatează astfel : „termenul performanță desemnează rezultatele
observabile ale învățării. Pentru abordările sociocognitive ale învățării, termenu l performanță
trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori
procedurale în diferite situații de învățare.” (Sălăvăstru, D., 2004, p.81)
Performanța este în strânsă legătură cu motivația, cele două fiind în relație de
întrepăt rundere. Performanța este rezultatul motivației (motivația emulează calitatea
performaței; un elev mai motivat va avea o performan ță mai mare , muncin d mai mult, utilizând
strategii cât mai adecvate, perseverând) , dar nu putem exclude faptul că și motivația poate veni
în urma motivației (întrucât în urma sarcinii de învățare un elev poate observa faptul că îi place
ceea ce face). „Performanțele realizate într -o activitate oarecare depind de motivația pozitivă
care stă la baza activității. O motivație slabă c onstituie premisa unor performanțe slabe iar o
motivație puternică contribuie la realizarea unor performanțe mari.” (Adet, N., 2010, p.29)

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

38
Efectul performanței asupra stimei de sine, asupra încrederii, asupra modului în care se
percepe un elev poate fi at ât pozitiv cât și negativ. O performanță care va rezulta în urma unui
efort cognitiv, dar și a unei angajări profunde va fi considerată de către elev una meritată, acest
lucru având un efect deosebit asupra stimei de sine, asupra opiniei în ceea ce priveșt e activitatea
desfășurată (de multe ori acest fapt are de asemenea consecințe pozitive elevul depunând
totodată mai mult efort în viitor). În paralel intervine și eșecul. În cazul în care elevul eșuează
într-o sarcină, într -o situație, efectele negative nu întârzie, instalându -se în percepția ima ginii
elevului asupra sinelui. De aici capătă sens îndoielile asupra propriilor capacități. În mod
subliminal, performanța nu arată doar ce a învățat elevul, ci este un reper datorită căruia elevul
realizează judeca ta de sine, evaluându -se și valorizându -se ca persoană pornind de la rezultatul
unei activități.
Cu toate că motivația determină în mare parte performanța, trebuie realizat un echilibru în
momentul motivării unui elev. Un elev nu trebuie să fie motivat ni ci prea mult, nici prea puțin ci
în funcție de nevoile pe care le are, învățătorul trebuin d să depună aici o muncă suplimentară
pentru cunoașterea particularităților elevilor. „Totuși, rolul pozitiv al motivației în determinarea
performanțelor nu poate fi absolutizat. Motivația nu constituie un scop în sine, ea este pusă în
slujba performanței. Astfel, dacă motivația este excesivă – supramotivația – în loc să favorizeze
performanțele, dimpotrivă , le limitează. Între motivație și performanță există o relație exprimată
de legea lui Y erkes -Dodso n: intensificarea trebuinței asigură îmbunătățirea performanțelor
numai până la nivelul unei zone critic e. Dacă motivația crește peste acest nivel perormanțele
încep să scadă. Această zonă critică variază în funcție de g radul de dificultate a sarcinii. Pentru
sarcinile simple intensitatea motivației este direct proporțională cu performanța iar în cazul
sarcinilor complexe această regulă e valabilă până la un punct după care raportul dintre ele
devine invers proporțional d escendent, intensitatea motivației în creștere îngreunând
discriminarea și discernământul în evaluarea situațiilor critice (cu mai multe alternative de
acțiune).” (Adet, N., 2010, p. 29) Cu alte cuvinte, trebuie stabilit un nivel optim al motivației,
trebu ie stabilit optimum motivațional . Dacă copilul va fi supramotivat se va iniția o tensiune
emoțională mult prea mare care poate avea drept consecințe blocajul psihic, str esul,

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

39
dezorganizarea și nu în cele din urmă, eșecul. În schimb, submotivar ea va duce la tratarea
sarcinilor cu superficialitate și, de asemenea, eșecul. Pentru ca elevul să fie motivat conform
trebuințelor trebuie cunoscute particularitățile psihice individual e: emotivitatea, ehilibrul,
stăpânirea de sine. În funcție de caracterul și necesit atea persoanei trebuie îmbibată și motivația.
În învățământul primar, rol principal îl preia cadrul didactic care trebuie să conceapă o lecție, un
demers didactic în funcție de particularitățile elevilor și, de asemenea, să învețe elevii să
estimeze corect dificultatea sarcinii cu care se confruntă. (Borugă, B., 2009 )
În concluzie, poate fi evidențiat aspectul că motivația în ca drul școlar ( în special motivația
ca un dete rminator al performanței) este „ ceva” indispensabil în dezvoltarea un ei persona lități,
în croirea unui drum în viață, în p rezent și în viitor. „A cerceta în mod real motivația
educațională înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declanșează o
dorință, o atracție, un interes imediat de învățare, cât mai ales cara cterul de mobilizare, de
angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile învățământului, precum
și de implicare, organizare și autoreglare interioară a personalității elevului.” (Neacșu, I., 1978,
p.33)

I.2.2. Motivația pe ntru învățare – una dintre finalitățile învățământului primar
„În făurirea omului este important mai întâi nu a -l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dacă
ajunge doar o carte care merge; este nevoie să fie crescut, educat, pentru a -l aduce la înălțimea
unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile născute din nodul divin care leagă lucrurile. Căci nu este
nimic de așteptat de la lucruri dacă ele nu răsună unele în altele, aceasta fiind singura muzică
pentru inimă.” (Antoine de Saint -Exupéry)
”Am terminat! Cred c ă ăsta e finalul!”; nu numai o dată am auzit aceste expresii și multe
altele care exprimă bucuria, mulțumirea, satisfacția finalizării unor acț iuni. Dar aici int ervine
întrebarea: ”Ce reprezintă mai exact o finalitate?”. Dicționarul Explicativ al Limbii Ro mâne, în
limita puterilor lui, oferă o definiție a cuvântului ”finalitate”. Astfel, „ FINALITÁTE s. f. Scop

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

40
pentru realizarea căruia se desfășoară o acțiune sau o activitate. ♦ Tendință sau orientare a cuiva
sau a ceva spre un anumit scop. – Din fr. finali té.” (Coteanu, I. , 1998 , p.380)
În orice situație, orice activitate , sunt urmărite în mod direct sau indirect anumite scopuri,
intenții, finalități.Vivienne de Landsheere afirmă că finalitatea este „ceea ce apare ca încheiere
și totodată ca scop, motivul pentru care se face sau există.” (Landsheere, V., 1979, p.23) În
cadrul învățământului, finali tățile sunt cele care alături de scopuri și obiective, asigură o bună
desfășurare a activităților, dâ ndu-le acestora un sens. Aceste finalități se numesc finalită ți ale
educației.
Educația nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine , ci este o activitate care
urmărește atingerea unor finalit ăți. P erspectiva edu cațională are un caracter finalist , fiind
produsul acțiunii oamenilor. În orice moment, edu cația trebuie orientată și dirijată în funcție de
finalitățile urmărite. Finalitățile educației reprezintă orientările a sumate la nivel de politică
educațională (guvern, minister, inspectorate) în vederea realizării activității de formare –
dezvoltare a pers onalit ății umane conform unor valori puse în proiectarea sistemul ui și
procesului de învățământ. „Finalitățile educației au evoluat calitativ datorită schimbării de
paradigmă din științele educației, respectiv trecerea de la paradigma tradițională la cea
procedurală sau postmodernă. Astfel, dacă în învățământul tradițional triada educațională punea
accent mai întâi pe cunoștințe, priceperi și deprinderi, aptitudini și capacități intelectuale, astăzi
ierarhia este inversată (aptitudini și capacități intelect uale, priceperi și deprinderi, cunoștințe).
Finalitățile educației se ordonează, după criteriul complexității și generalității, pe axa ideal,
scop/scopuri și obiective educaționale ” (Masari, G., Seghedin, E., 2012 , p. 35)
Dacă mai sus am precizat faptul că finalitățile educației sunt asumate la nivel de politică
educațională, idealul educațional este, de asemenea, stabilit de regimul politic (este import ant de
reținut că fi ecare țară, în funcție de politică, are propriul ideal) .
„Idealul educațional și finalitățile sistemului românesc reprezintă un set de aserțiuni de
politică educațională care consemnează la nivel formativ profilul de personalitate dezirabil la
absolvenții sistemului, în perspectiva evoluției societății românești. Acestea au rol reglat or, ele

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

41
constituind un sistem de referință în elaborare Curricu lumului național. ” (Cucoș. C., 2014,
p.236)
În Legea Educației Naționale din 2011, articolele 2 și 4, idealul educațioanl este exprimat
astfel: „Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creatoare, în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antre prenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate,
pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii .”.
Se observă că este precizat drept ideal „formarea personalității autonome și creatoare ”. De
ce? Dacă un om este autonom, însea mnă că este capabil să tr eacă peste orice tip de obstacol în
viață. Autonomia însă, pentru a fi dezvoltată, are nevoie de instruire. Și de ce o personalitate
creatoare? Deoarece o astfel de personalitate va avea mereu la îndemână un nou mod de a
rezolva o problemă. Îndiferent de situație, o personalitate creatoare va reuși să continue
punându -și la încercare modalitatea în care a reușit să -și dezvolte imaginația, creativitatea.
Lecțiile de abilități practice răspund chiar în mod direct acestui ideal, fiind un mijloc prielnic,
propice atigerii idealului de a forma peron alitatea autonomă și creatoare.
Scopul sau scopurile educației ilustrează modul în care iealul educativ devine
comprehensi bil și accesibil celor c e educă/ învață. Scopul vizează finalitatea unor acțiuni bine
determin ate, detaliind idealul educativ (dr ept exemplu, putem iden tifica sc opul unei lec ții, a
unui ciclu sau forme de învățămân t, a unei laturi a educației) . „În raport cu idealul, scopul, cu
un grad mai mic de generalitate se referă la ținte de atins într -o unitate de timp mai mică, lecție
ori o suită de lecții din cadrul unei teme.” (Crețu, E., 1999, p.32)
Obiectivele educaționale sunt deduse din scopurile educației. „Obiectivele educațioanale
sunt finalitățile educației cu cel mai scăzut nivel de generalitate, desemnează tipuri de schimbări
pe care procesul de învățământ le anticipează și le realizează.” (Cucoș, C.,1996, p.48)
Finalitățile educaționale au suferit o dată cu trecerea timpului modificari fiind realizate
astfel unele recente precum profilul de formare al absolventului în învățământ obligatoriu,

CAP. I: MOTIVAȚIA PENTRU ÎNVĂȚARE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MIC Ă

42
finalități pe cicluri de învățământ: primar, gimnazial, liceal; finalități pe cicluri curriculare;
obiective cadru, obiective de referință; competențe generale; competențe specifice.
În ceea ce privește profilul de foarmare al absolventului în învățământul obligatoriu, acesta
„prezintă expectanțele sociale față de absolvenții învățământului obligatoriu, princip alele
calități/comportamente pe care trebuie să le demonstreze un absolvent de învățământ
oblig atoriu”. (Masari, G., Seghedin, E., 2012 , p. 36)
Pornind de la finalitățile pe cicluri de învățământ (deoarece sunt urmărite finalitățile
învățământului primar) , vor fi prezntate în rândurile ce urmează, plecând de la Curriculum
Național , finalitățile învățământului primar . În învățământul primar sunt urmărite: „asigurarea
educației elementare pentru toți copiii; formarea personalității copilului, respectând nive lul și
ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele cun oștințe, capacități și atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită cont inuarea
educației ”. (Masari, G., Seghedin, E., 2012 , p. 36) Aceste finalități motivează elevul în
activitatea sa școlară. De ex emplu, prin înzestrarea copilului cu anumite cunoștințe care să
impulsioneze raportarea creativă, acesta reușește să dezvolte o motivație, o plăcere în a realiza
lucruri , deoarece va vedea mereu partea creativă a tot ce se află în jur , întărindu -și totodată
stima de sine.
Finalitățile educației au o importa nță deosebită, cadrul didactic fiind cel care va const rui
podul de legătură între el e și elev. Din acest motiv, „câtă vreme aceste val ori nu sunt
recunoscute, explicate, apărate, dar și criticate, abiguitatea grevează procesul educativ. De aici
trebuie să plecăm și aici tr ebuie să revenim întotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el
lucrează la un moment dat (obiectiv intermed iar, obiectiv operațional), educatorul și, cât mai
repede posibil, learner -ul ar trebui, în orice împrejurare care ce re o decizie, să își p ună din nou
problema compatibiltății și a coerenței cu finalitățile, cu scopurile și valorile care delimitează
nivelu l respectiv.” (Landsheere, V., 1979, p.255)

CAPITOLUL II

Repere curriculare ale activităților practice în școala primară

II.1. Analize de curriculum
„Baza oricărei formații intelectuale , civice, morale, trebuie pusă î n anii școlii
primare." Ștefan Augustin Doinaș
În învățământul primar, după cum am specificat și în capitolul anterior, sunt urmărite:
„asigurarea educației elementare pentru toți copiii; formarea personalității copilului, respectând
nivelul și ritmul său de dezvoltare; înzestra rea copilului cu acele cunoștințe, capacități și
atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să p ermită
continuarea educației”. (Masari, G., Seghedin, E., 2012, p. 36) Dacă punem aceste aspecte într –
un singur c uvânt, va rezulta idealul , mai exact, idealul educațional al societății românești care
vizează form area unor personalități independente , pe deplin responsabile de actele lor, active și
creatoare. (Țară, L., 2004) De asemenea, finalitățile procesului de înv ățământ, sunt evidențiate
pe cicluri curriculare (Conform art icolului 23 din LEGEA numărul 1- 5 ianuarie 2011) și
anume: educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0 -3 ani) și învățământul
preșcolar (3 -6 ani, care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare ), învățământ primar
(cuprinde clasa pregătitoare și clasele I -IV, între 6 și 10 ani), învățământ secundar inferior sau
gimnazial (11-14 ani), și ultimul cic lu care este împărțit pe mai multe ramuri: învățământul
secundar super ior sau liceal , care cuprinde clasele de liceu X -XII/XIII, cu următoarele filiere:
teoretică, vocațională și tehnologică ; învățământul profesional , cu d urată între 6 luni și 2 ani;
învățământul terțiar nonuniversitar , care cuprinde învățământul postliceal; învățământul liceal,

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

44
vocațional și tehnologic, învățământul profesional și învățământul postliceal se organizează
pentru specializări și calificări stabilite de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului, în conformitate cu Regis trul națio nal al calificărilor. Datorită acestei evidențieri, este
necesar ca fiecare dintre aceste cicluri să fie focalizat pe un obiectiv ce va ghida întreg
demersul educa tiv. Învățământul primar se extinde pe parcursul ciclului achizițiilor
fundamentale (grupa p regătitoare, clasa I si a II -a), dar și pe parcursul primilor doi ani școlari ai
ciclului de dezvoltare (clasele III -IV).
Finalitatea din primele clase ale învățământului primar (clasa pregătitoare, clasa I, și a II –
a), este „dobândirea achizițiilor fu ndamentale ”. Această finalitate , presupune acomodarea la
cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială (sunt la bază obiective specifice precum
asimilarea principalelor limbaje convenționale – citit, scris, calcul aritmetic – dar stimularea
copilul ui în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat și nu în ultimul rând
formarea motivației pentru învățare ). (Cucoș, C. 2014)
În partea a doua a învățământului primar sunt urmărite o serie de finalități cu grad mai mare
de complexitat e, desprinse din finalitatea maximă care este „dezvoltarea de priceperi și
deprinderi ”, altfel spus , formarea capacitatilor de bază necesare continuării studiilor (sunt la
bază obiective specifice precum dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii
române, materne, a limbilor străine toate pregătind copilul pentru capacitatea de a se exprima în
variate situații de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica
în practică rezolvarea de probleme, încuraj area talentului, formarea unei atitudini responsabile
față de sine și față de mediu) .
Pe baza celor scrise mai sus, finalitatea maximă a învățământului primar se focalizează pe
formarea unui om integru pentru viitor, formarea unui om care să reușească s ă se integreze în
societate, care să ajute la dezvoltarea acesteia și totodată care să reușească să -și croiască un
ideal pe care să -l îndeplinească. Dezvoltarea unei societăți ține de educația pe care fiecare
individ o are. Așadar, pentru ca o societate să fie bine conturată, trebuie în primul rând ca
rădăcinile să fie bine udate și îngrijite. Finalitatea maximă a învățământului primar reflectă ceea
ce societatea va deveni, cu cât indivizii sunt mai bine pregătiți, cu atât ei vor reuși să se

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

45
integreze mai b ine în marea orchestră a vieții, fără a scoate sunete dezacordate ci fiind mereu în
ton cu societatea, ajutând la pregătirea marelui spectacol. Sunt de părere că, dacă sistemul de
învățământ reușește să acordeze bine fiecare instrument (individ), prin note le sale reprezentate
de finalități, orchestra formată nu va scârțâi. Fiecare instrument neacordat va fi în să o decădere
pentru orchestră.

II.2. Finalitățile activităților practice (artelor vizuale și abilităților practice)
Finalitățile artelor vizuale ș i abilităților practice se pot reduce la următorul citat: “Aud și
simt, văd și înțeleg, fac și țin minte!”
„Formarea unei personalități creatoare presupune și educația estetică a elevilor. Omul zilelor
noastre și al zilei de mâine, a cărui for mare o urm ărește școala, prin întreaga sa activitate,
trebuie pregătit să sesizeze frumosul din natură, artă și viață socială. Esența educației estetice
constă în dezvoltarea capacității elevilor de a simți, înțelege și crea frumosul.” (Mihăilescu, M.,
2010, p.11) Aceste cuvinte evidențiază care este scopul finalităților activităților practice.
Datorită faptului că învățământul este obligatoriu, copii merg la școală , dar oare știu ei ce vor fi
capabili să facă în urma tuturor orelor petrecute în cadrul școlii? Sunt e i motivați, în cazul de
față, să vadă în activitățile pra ctice o portiță spre o frumoasă și armonioasă dezvoltare? În
rândurile ce urmează, vor fi spe cificate și analizate finalitățile abilităților practice din cadrul
învățământul primar.
După cum am sub liniat și în subcapitolul anterior, învățământul primar este focalizat pe
finalități care ghidează întregul demers didactic. Însă, în conformitate cu Ordinul 3371/2013 , a
fost restabilit planul cadru al învățămân tului primar în urma căruia au fost revizu ite ariile
curriculare de învățare și disciplinele acestora. Astfel, a fost stabilită aria curriculară Tehnologii
care a fost împărțită în două discipline și anume arte vizuale și abilități practice (această
disciplină este atât pentru clasa pregătitoare, clasa I și a II -a cât și pentru clasele III -a și a IV -a.)
Programă disciplinei Arte vizuale și abilități practice a fost elaborată având la bază un
nou model de proiectare curriculară care este centrat pe compet ențe. În acest fel , în demersul

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

46
didactic, se ia în considerare de zvoltarea gândirii și lărgirea posibilităților de comunicare
interumană prin imagine (folosind trăierea artistică). Toate acestea contribuie la evidențierea
profilului de formare al absolventului în învățământul primar. Concomitent, „Programa pentru
Arte vizuale și abilități practice contribuie la educarea elevilor în spiritul competenței cheie ,
sensibilizare și exprimare culturală, care este recomandată la nivel european, prin: cultivarea
sensibilității elevilor; aprecierea diversită ții exprimării artistice; recunoașterea rolului factorilor
estetici în viața de fiecare zi; dezvoltarea abilităților creative ale elevilor și exersarea acestora în
diferite contexte.”
Curriculum școlar propus pentru Abilități practice cuprinde competențe generale,
competențe specifice și exemple de activități de învățare și conținuturi ale învățării.
Competențele generale ale disciplinei Abilități P ractice care înainte erau cunoscute sub
denumirea de obiective generale „sunt subordonate finalităților în vățământului românesc și se
armonizează cu cele ale altor discipline conexe: 1. Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de
lucru cu diverse materiale și ustensile ; 2. Proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse
simple ; 3. Dezvoltarea capacității d e cooperare în scopul realizării unui produs ; 4. Dezvoltarea
simțului practic -gospodăresc și estetic. ” (Mihăilescu, M., 2010, p.12)
În comparație cu disciplinele studiate până în prezent în cadrul învățământului primar,
disciplina Arte vizuale și abilităț i practice are un cara cter de noutate, fiind integrată la
interse cția ariilor curriculare Arte și Tehnolog ii. În planul -cadru de învățămât, acestei discipline
îi sunt alocate 2 ore pe săptămână clasei pregătitoare, I, a II -a și a III -a, iar clasei a IV -a, 1 oră.
Referitor la clasa pregătitoare, clasa I și a II -a, programa școlara (aprobată prin ordin al
ministrului Nr. 3418/19.03.2013 ) urmărește următoarele comptențe generale : „Explorarea de
mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într -o diversitate de contexte familiar; Realizarea de
creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse. ”
Se observă că , din punct de vedere al competențelor generale, clasa a III -a și a IV -a, prin
programa școlară aprobată de ordinul mi nistrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014 ,
dispun de o mai mare comp lexitate a acestora, reușind astfel să fie consolidate deprinderile

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

47
formate: „Explorarea de mesaje exprimate în limbaj vizual într -o diversitate de context;
Realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici adecvate. ”
Competențele generale sunt urmate de competențe specifice. Comp etențele specifice sunt
rezultate din competențele generale, reprezintând et ape în dobândirea acestora și formându -se
pe durata unui an școlar.
Analizând competențele generale , se constată că aceste a sunt comune la toate clasele,
schimbarea fiind dată de creșterea complexității. Daca în primele 3 clase mesajele artistice erau
exprimate în contexte familiare, în următoarele două clase sunt exprimate în orice contexte.
Deopotrivă , dacă în primele clase realizarea creațiilor se făcea sub umbra diverselor materiale,
în următoarele clase materialele sunt promulgate în funcție de sarcină.
Punând în lumina competențelor generale competențele sp ecifice, se poate deduce că prin
prima competență generală – cea de „explorare de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual
într-o diversitate de contexte ” – sunt emulate drept competențe speficice „sesizarea
semnificației unui mesaj vizu al simplu, exprimat prin desen/ pictură/ modelaj/ colaj/ film/ desen
animat, care reflectă un context familiar (clasa pregătitoare); sesizarea elementelor de detaliu
ale unui mesaj vizual simplu, exprimat printr -o varietat e de forme artistice (clasa I); sesizarea
diferenței dintre informația practică transmisă prin limbaj vizual și mesajul artistic (clasa a II -a)
și, de asemenea , identificarea în funcție de clasă a liniei, a punctului, a culorii și a formei în
ipostaze diferite, fie ele familiare sau cunos cute și manifestarea curiozității față de explorarea de
mesaje artistice simple, exprimate vizual ”.
Cu alte cuvinte, aceste competențe specifice urmăresc modelarea inițială a elevului și
familiarizarea lui cu tot ceea ce ține de artă. Fiecare copil inte rpretează în mod diferit ceea ce
vede. În acest sens el este ajutat să -și dezvolte capacitățile de ”sesizare”. După cum pentru a
putea citi un om trebuie să învețe alfabetul, astfel , și pentru a putea intra în tainele abilităților
practice , trebuie să înve țe să le „descifreze”, să le „exploreze”.
Pe lângă aceste competențe specifice, la clasa a III -a și a IV -a apar „recunoașterea unor mesaje
comunicate prin imagini în contexte familiare, Diferențierea caracteristicilor expresive ale
elementelor de limbaj pl astic în compoziții și în mediul înconjurător și Manifestarea

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

48
receptivității față de mesajele exprimate prin limbaj vizual (clasa a III -a); Exprimarea de opinii
proprii referitoare la mesajele comunicate prin limbaj vizual și Evidențierea caracteristicilo r
diferitelor categorii de elemente de limbaj plastic, în compoziții în mediul înconjurător și în
imagini (clasa a IV -a)”.
De multe ori, ca să vedem cu adevărat că un copil a înțeles o carte, îl punem să o
povestească. Așa este și în cazul acestor compete nțe specifice urmărite. Elevul învață să
descifreze, chiar să citească și să povestească, să-și exprime opinia.
Cea de -a doua competență – „realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind
materiale și tehnici elementare diverse ” – folosește cee a ce a fost dobândit în cadrul primei
competențe, fiind de această dată ceva mai practic.
„Obiectul abilități practice nu contribuie numai la educarea estetică a elevilor, ci reprezintă
mijlocul de realizare a educației profesionale în școală.
Este necesa r ca elevul să cunoscă și să se confrunte, încă de pe băncile școlii, cu dificultățile pe
care le dă practicarea unei meserii.
Munca exercită o influență educativă multilaterală asupra elevilor. Valoarea ei educativă constă
în efectele pozitive pe care le are asupra dezvoltării intelectuale, morale și fizice ale
elevilor.(…)” (Mihăilescu, M., 2010, p.11)
Astfel, sunt considerate observarea, identificarea și explorarea unor caracteristici, proprietăți
ale materialelor întâlnite în diverse medii/contexte . Luând contact cu diverse materiale de lucru
și în același timp observându -le, comparându -le și analizându -le, se dezvoltă spiritul de
observație . O vorbă spunea că este bine „să vezi dincolo de aparențe”. Această vorbă este , de
fapt, reflecția a ceea ce e ste urmărit prin competențe le specifice.
Totodată, se urmărește „exprimarea ideilor și trăirilor personale , mai întâi în aplicații simple
după care prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei ”. Sunt urmărite și „realizarea de
obiecte/construcți i folosind material ușor de prelucrat și tehnici accesibile , transf ormarea unor
materiale folosind diferite tehnici ”. Este indirect urmărită „dezvoltarea imaginației ” (copilul
este pus la încercare, este provocat să gândească și să fie creativ). Tehnicile de lucru și
materialele folosite în activitățile practice con tribuie la dezvoltarea creativi tății copiilor.

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

49
Varietatea materialelor duce implicit la folosirea imaginației pentru crearea unor obiecte cu
temă dată.
După ce elevul a reușit să se conforme ze unor modele, el trebuie să atingă „explorarea de
utilizări în contexte variate (și utile) a obiectelor/ lucrărilor ” realizate prin efort propriu.
„Abilitățile practice activează toate simțurile, toate organele, toate funcțiile corpului și ale
spiritului i nventiv al copilului. Copilul își solicită spiritul inventiv atât când creează obiecte din
imaginația sa sau reproduce un model real, cât și atunci când inventeaz ă mijloace de a ocoli
dificultă țile tehnice pe care le întâlnește în realizarea unui obiect.” (Seghedin, 2011, p.307)
Abilitățile practice, prin complexitatea acțivităților, formează oameni care să facă față
obstacolelor din viață și care să vadă mereu frumosul, chiar dacă acesta este acuns. Finalitățile
urmărite afișează nu doar idealuri mari, im posibil de atins , ci și o bună și temeinică pregă tire
pentru obstacole. Nu mică va fi satisfacția unui elev ad ult când va realiza că baza pusă în
clasele primare, în școală , au creionat ceea ce este și ceea ce poate face. Motivația dedusă nu
rămâne doar p e parcursul anilor primari, ci se extinde pe toată durata vieții. Nu va ma fi doar o
motivație extrinsecă ci, dimpotrivă, una intrinsecă, adâ nc înrădăcinată.
Pentru realizarea competențelor specifice, în cadrul programei sunt propuse numeroase
exemple de activități de învățare. Avantajul acestora îl constituie faptul că sunt zidite plecând de
la experiența conc retă a elevului, integrându -se strategii didactice adecvate contextelor variate
de învățare. Întrucât exemplele date au doar o valoare orientativă, îi revine profesorului,
învățătorului, sarcina de a proiecta activitățile în funcție de particularitățile de vârstă a fiecărui
elev în parte. Creând o relație vehementă cu elevii, profesoru l reușește să personalizeze întreg
demersul didactic și să -l adap teze grupului țintă, elevilor.
„Dezvoltând din ce în ce mai mult abilitatea manuală a copiilor prin activități
corespunzătoare, aceștia sunt eliberați de piedicile datorate lipsei lor de experie nță, ajung mai
independenți, le crește încrederea în proprii le forțe, toate acestea fiind achizțiii care le
îmbunătățesc atitudinea față de învăț ătură.” (Seghedin, 2011, p.306)

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

50
II.3. Metodologie, conținuturi, materiale
„Dați -ne povești, zic copiii, dați -ne aripi, ajutați -ne, voi, care sunteți tari și mari, să zb urăm
în depărtări; cl ădiți-ne palate de azur, în grădini fermecate, arătați -ne cum se plimbă zânele sub
razele lunii.” (Ghiurca, A., E., 2011, p.4)
Orele de abilități practice pre supun o bună cunoaștere din partea învățătorului a ceea ce
dorește să realiz eze; o bună cunoștere a metodelor pr in care se vor realiza lucrăril e, a tehnicilor,
a conținuturilor, materialelor. Această bună cunoaștere va îngrădi în elevi plăcerea de a lucra.
Chiar dacă anumite sarcini vor părea dificile, profesorul, întrucât deține cunoașterea a ceea ce
dorește să întreprindă, va reuși să transpună într -un mod eficic ient și clar informația.
„În procesul de predare -învățare, abilitățile practice au o deosebită valoare educativă,
contribuind la formarea trăsăturilor morale, la dezvolt area gândirii, imaginației, spiritului lor de
inițiativă. Faptul că la lecțiile de abilități practice elevii vin în contact cu bogăția de forme și
culor i a obiectelor pe care le execută , contribuie la educarea gustului pentru frumos și face ca ei
să devină nu simpli admiratori pasivi ai acestuia, ci să aibă o atitudine creatoare.” (Koles, M.,
2013, p.21)
Tehnicile de lucru deprinse în urma orelor de abilități practice constituie pentru copii
deprinderi de lucru care le vor folo si pe toată durata vieții. As tfel, se pun bazele form ării
deprinderilor de lucru cu: „hârtia – îndoire, pliere, decupare, lipire , asamblare, împletire; cu fire
textile – împletire, înnodare, șnuruire, tăiere și lipire, rulare; cu materiale textile – decupare,
lipire, împletire, înșira re; cu materiale din natură – decuparea, lipirea, asamblarea și decorarea. ”
(Seghedin, E. 2011 , p.306 )
„Diversitatea materialelor pe care le are la dispoz iție copilul și a tehnicilor adecvate acesto ra
ne duc cu gândul la modalită ți concrete de aplicare la clasă a unor teorii moderne asupra
învățării (de exemplu, Teoria Inteligențelor Multiple propusă de Howard Gardner, iar
activitățile de abilități practice valorifică mai mult tipurile de inteligență spațial -vizuală,
naturalistă, interpersonală și intraper sonală).” (Seghedin, E., 2011, p.307)

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

51
Prin accentuarea ideei că varietatea materialelor și a tehnicilor de lucru conclude la
dezvoltarea imaginației, a creativității , este surprinsă importanța celui ce coor donează
activitatea didactică ( ceea ce el/ea vor oferi elevilor).
În urma activităților desfășurate în cadrul abilităților practice, tehnicile care conduc în mod
exclusiv la dezvoltarea creativității copiilor sunt cele folosite în lucrul cu materiale din natură
sau deșeuri. În tehnicile ce presupun m ateriale ca și hârtia, lâna, este necesar ca copiii să
parcurgă un proces tehnologic demonstrat și explicat de învățătoare însă, celelate act ivități
realizate cu materiale din natură, se diferențiază prin libera alegere a elevilor cu privire la modul
de ex ecuție, fiind dată doar tema.
În mod special, în desfășurarea activităților practice este utilizată metoda brainstorming –
ului. Aceasta ajută la extinderea creativității în grup. Copiii, după ce se anunț ă tema activității,
sunt provocați să expime idei d espre felul în care se va desfășura activitatea. Imaginația joacă
un rol deosebit în conturarea unor lucrări proprii, sugestiile învățătoarei privind modele de
lucrări fiind prezentate doar la început.
În confomitate cu programa școlară, conținuturile în vățării constituie elemente de bază ale
celor două domenii integrate (arte vizuale și abilități practice), mijloace informaționale prin care
se urmărește realizarea competențelor. Astfel, conținutu rile sunt grupate pe domniile: „desen,
pictură, modelaj, ma chete și modele, f oto (cla sele a III -a și a IV -a) și desen, pictură, modelaj,
textile și hârtie, construcții, f oto-video (Clasa Pregătit oare, clasa I, clasa a II -a)”. Modul în care
vor fi parcuse conținuturile precum și ordinea parcurgerii lor, numărul de ordine acordat
fiecărui domeniu , rămân la alegera cadrului didactic, acesta stabilind desfășurarea în funcție de
elevi, părinți, de materialele pe care le are la dispoziție, de particularitățile clasei.
Atât la clasa pregătitore, cât și la clasa I, a II -a, a III -a și a IV -a, fiecare dom eniu din cadrul
conținuturilor, conform programelor revizuite de către ordinul ministrului educației naționale,
dispune de materiale și instrumente, tehnici de lucru, elemente de limbaj plastic și sugestii de
creații/ prod use ale activității. ( Anexa 1 )
În literatura pedagogică de specialitate sunt prezentate diverse modalități de a clasifica
lecțiile de abilități practice, în funcție de criteriul materialelor folosite.

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

52
În ceea ce privește activitățile la clasă, Ion Șerde an (1978) ne ghidează spre o persectivă
benefică taxonomizării lecțiior și anume: prelucrarea materialelor flexibile, prelucrarea
materialelor maleabile și activitățile gospodărești.
În cadrul categoriei temei „materiale flexibile” , conform Seghedin E., 2011, programele
școlare includ următoarele subteme: lucrări din hârtie, carton și mase plastice (procedeele de
lucru utilizate sunt: mototolirea, netezirea, ruperea, tăierea/decuparea, conturarea, lipirea,
împăturirea, întrepătrunderea ); lucrări din fire și materiale textile – în proiectarea acestei teme
sunt luate în considerare forme de activitate precum cusutul (șervețele cu puncte de cusături),
țesutul (urzitul firelor de gherghef), împletituri (coada păpușii, brățări din ață); lucrări din lemn
(măsur area, trasrea, finisarea, operații de lucru folosite pentru crearea unor obiecte precum
scăunelul, căsuțe); lucrări cu materiale in natură și materiale recuperabile (frunze și flori
presate, semințe, castane, deșeuri de hârtie, conuri;).
În cadrul temei „materiale maleabile” se pot utiliza subtemele : „lucrări din plastilină ,
lucrări din argilă , lucrări din cocă de hârtie , lucrări din ipsos , lucrări din sârmă ”.
Aceste subteme sunt plăcute cop iilor deoarece își pot folosi foarte mult imaginația , întrucât
operația de bază este modelajul . Copiilor le place să -și utilizeze degetele, să simtă materialele,
aceste subteme fiind pentru ei modalități nu numai de a învăța lucruri noi , ci și de a se simți
bine.
Ultima temă, „activitățile gospodărești” cuprind e subtem ele: pregătirea și întreținerea
îmbrăcămintei, încălțămintei, a accesoriilor școlare, a jucăriilor; reguli de igienă corporală;
lucrări de menaj: spălarea/curățarea fructelor și legumelor; aranjarea unei mese; pregătirea
micului dejun; spălarea veselei; î ntreținerea interioarelor și a locurilor de joacă; activități de
îngrijire a plantelor de interiorși de gradină; activități de îngrijire a păsărilor și animalelor mici;
activități de colectare a plantelor medicinale; activități pentru protecția consumatoru lui;
activități de îngrijire și păstrare a mediului înconjurător.

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

53
Este foarte important ca înainte de a realiza astfel de activități învățătorul/învățătoarea,
împreună cu elevii să parcurgă și să ia în considerare măsurile elementare de protecția
muncii . (Anexa 2 )
Deoarece copiii sunt la începutul drumului, fiind inițiați în utilizarea materialelor precum
foarfeca, lipici și altele, trebuie dezvoltat simțul atenției. Chiar dacă unele obiecte par ușor de
utilizat, pot fi, de fapt, foarte periculoase.
„Flexibilitatea și creativitatea în abordarea situații lor didactice, evitarea rutinei și acționarea
în direcția transformării învățământului bazat pe informație și reproducerea ei într -un
învățământ global integrat și creativ, care are la bază educația.” (Co man, p.3, 2011)
Rândurile de mai sus înfățișează rolul important pe care îl deține profesorul în cadrul acestor
activități. Noul curriculum, conform Anexei 1 , realizează o clasificare a activităților și a
materialelor ce pot fi folosite în cadrul acestora . Așadar, activitățile pot fi clasificate în:
1. activități cu materiale din natură (temele care integrează aceste activități sunt:
aranjamente florale, compoziție; împletituri, lucrări din lem, lucrări din lut, argil, aluat,
pregătirea materialelor pentru l ucru: presarea, uscarea);
După cum am specificat și în cadrul clasificării făcute de către Ion Șerdean (1978), aceste
activități sunt plăcute elevilor întrucât dispun de materiale familiare copiilor. Se pun în valoare
în acest mod par ticularităților copii lor, în ped agogie fiind specificat faptul că în învățare este
important să realizăm o conexiune între școală și mediul familial al copilului. Implicit, poate fi
amintită în cadrul acestei discipline teoria lui John Dewey, „lea rning by doing” ce ne aminteșt e
cum cunoașterea este construită individual dar, întotdeauna în interacțiunea socială și din
experiență. Frunzele, lemn ul, florile, lutul, semințele, sunt toate cunoscute de către elevi.
Folosind toate aceste materiale în activități și înv ățând cum să le utilizeze, cum să lucreze cu
ele, elevul va dezvolta o motivație intrinsecă de a lucra.

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

54
2. activi tăți cu materiale sintetice (sunt incluse în temele: lucrări din hârtie – tehnica
Origami, tehnica Tangram, conturări, decupări, ansamblări, lipiri, pliere a benzilor de hârtie,
ruperea și mototolirea dar, de asemnea, sunt prezente și mate riale precum plastilina, firele ;);
Diversele tehnici sunt un alt motiv pentru care astfel de activități dezvoltă motivația,
îmbinând datorită lor utilul cu frumosul și cu jocul .
A. Tehnci cu materialul principal: hârtia
Copiii sunt încântați când vine vorba de lucrul cu hârtia, întrucât aceast material, precum și
cartonul, admit diverse combinații. (Mihăilescu, M., 2010 )
„În activitățile care implică lucrul cu hârtia, elevii își însușesc cunoștințe elementare privind
proprietățile fizice ale unor materiale de lucru (formă, culoare, dimensiune, duritate). Și în
aceste activități sunt antrenați mușchii mici ai mâinilor, dezvoltându -se coordonarea oculo –
manuală.” (R aus, G., Botezatu , V., Cojocaru, M., 2005, p.15)
Totodată , copiii învață să mânuiască bine materialul didactic (foarfece, ac). Aceste tipuri de
ativități au și ele un rol important în dezvoltarea motivației deoarece elevii sunt provocați să își
pună la încercare motivația , originalitatea. Prin astfel de activități sunt consolidate deprinderi ce
vor fi necesare toată viața, elevii fiind încurajați să lucreze estetic, ordonat.
O primă tehnică care utilizează hârtia este Tehnica Origami. Origami, care provine din arta
japone ză, presupune ca modalități de lucru îndoirea și plierea, dezvoltându -se abilități precum:
precizia, îndemânarea, lucrul îngrijit. Unicul material folosit în cadrul acestei tehnici este hârtia.
Cu ajutorul acestei tehnici, folosind bucăți de hârti e pătrată sau dreptunghiulară, pot fi create
prin îndoituri și împăturiri diferite jucării sau obiecte familiare: flori, animale, lucruri (morișca,
bărcuța, paharul, laleaua, buburuza).
Tehnica Tangram. „Tangramul este un joc chinezesc care se traduce prin „planul ingenios al
celor 7 bucăți”. (Raus, G., Botezatu, V., Cojocaru, M., 2005, p.21) Acest joc este vechi, de
aproximativ 2000 de ani. Copiii au rolul de a decupa anumite forme geometrice (se pleaca de la
un pătrat de hârtie împărțit în 7 figuri geometrice – 2 triunghiuri mari, 1 triunghi mijlociu, 2
triunghiuri mici, un pătrat și un paralelogram – și de a obține din ele anumite figuri (animale,

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

55
obiecte, oameni). Cu ajutorul acestei tehnici se pot realiza cel puțin 150 figuri (Stroe, C., 2011),
fiind consolidat e cunoștințe legate de figurile geometrice, noțiuni de mărime, copiii învățând
totdată că uneori respectarea unor reguli este foarte necesară, dacă nu chiar strictă. În urma
acestei tehnici pot rezulta căsuțe, castele, avioane, vaporașe, animale.
Pe lângă aceste tehnici mai pot fi adăugate și tehnica ruperii libere a hârtiei (presupune
ruperea întâmplătoare a hârtiei colorate în bucățele mici și lipirea parțială a acestora, conform
imaginației fiecărui copil). Această tehnică „dezvoltă mușchii mici ai mâin ii, atenția, răbdarea,
spiritual de observație și capacitatea de a alege culori și modele potrivite (baloane, fluturași,
peisaje).” (Stroe, C., 2011)
Tehnica plierii, rulării benzilor din hârtie ; tehnica decupării, asamblării și lipirii (copilul
își forme ază deprinderea de a mânui foarfeca, fiind atent asupra tăierii după contur) .
Tehnica mototolirii hârtiei creponate. „Tehnica mototolirii hârtiei este o tehnică ușo ară prin
care hârtia colorată ( creponată, șervețel), ruptă în bucățele este transformată î n sfere (biluțe)
mici prin mototolire. Odată realizate, acestea sunt lipite pe planșă conform propriei
imaginații sau pe planșe cu tipare ( pomi înfloriți, iepuraș, clovn, hartă etc.). Culorile și
mărimea acestora, precum și combinarea lor pe planșă depin d de imaginația și personalitatea
fiecărui preșcolar. Mototolirea hârtiei are și un efect benefic asupra dezvoltării mușchilor mici
ai degetelor și asupra supleței mișcărilor mâinii, atât d e necesare scrisului. ( Stan, L., 2007. p.
64).
Tehnica colajului. În tehnica colajului – care reprezintă un procedeu de organizare a unei
lucrări plastic – se folosesc materiale precum plantele, hârtia colorată, fire, material e textile.
„Acesta se realizează prin tăierea sau ruperea formelor întregi, a unor părți ale ace stora din
hârtie, material textil etc. și lipirea totală sau parțială pe suportul unei compoziții.” (Seghedin,
E., 2011, p.312) Se pot concretiza teme precum „O zi de toamnă”, „Iarna”, „Prim ăvara”,
„Ferma”. Elevii au posib ilitatea în acest mod să -și exprim e stările sufletești, gândurile,
sentimentele, să descopere schimbări în viața naturii, a plantelor.
B. Tehnci cu materialul principal: plastilina

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

56
„Modelajul reprezintă una din formele de activitate practică în care fantezia, creativitatea
elevilor se materi alizează în produse noi, originale. Plecând de la formele de bază, se pot
reprezenta obiecte în spațiu, ceea ce prin desen este oarecum mult mai greu.” (Mihăilescu, M.,
2010, p.25)
Modelajul este o act ivitate preferată a copiilor. Ac eastă categorie de ac tivitate presupune:
descoperirea însușirilor plastilinei (duritate, maleabilitate) dar și observarea dirijată a unor
lucruri sau realizarea în grup a unor produse. Principala unealtă în modelaj este mâna, elevii
dobândind pe parcursul activități lor deprind erea de coordona cor ect mișcările palmei, mâinii, a
degetelor. Se pleacă de la realizarea unor forme simple precum bile, colăcei la produse
complexe (animal e, lucruri, peisaje).

C. Tehnici cu materialul principal: firele
Există o mare diversitate a firelor , acest fapt ducând la o mare diverisitate a într ebuințări i
lor. Activitățile cu fire presupun identificarea însușirilor firelor, învățarea unor tehnici de lucru
și realizarea unor compoz iții, a unor jucării simple. Firele, materialele textile, trebuie să fie nu
doar elastice pentru a putea fi ușor folosite, ci să aibă o rezistență la rupere, să aibă grosimi
diferite, culori diverse. (Raus, G., Botezatu, V., Cojocaru, M., 2005)
Tăierea și lipirea este o activita te prin care e realizată dimensionarea firelo r conform
nevoilor obținerii produsului.
Forfecarea este o altă tehnică care presupune tăierea mărunt sau foarte măunt a firelor
textile (datorită faptului că elevirealizează mișcări repetate și scurte a foarfecii, se dezvoltă
mușchii mici ai mâinii). Fir ele tăiate, mărunțite, pot fi lipite pe contur, realizându -se teme
precum: Puișorii, Câmpul cu flori, Livada . (Seghedin, E., 2011)
Șnuruirea sau trecerea firului răsucit prin orificii dispuse pe m arginea unei hârtii este o
tehnică care presupune utilizare a firelor. Se pot realiza prin această tehnică lucrări precum:
„Semnul de carte ”, „Pălăria păpușii ”, „Coșulețul ”, „Covoraș ul”, „Rama de tablou ”. Se pot
adăuga acestor tehnici și răsucirea, înnodarea, deznodarea, împletirea.

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

57
3. activități gospodărești (prin aceste activități este formată o c onduită responsabilă în special
față de igienă și sănătate dar și față de muncă; elevii învață că este important să se spele pe
mâini, să spele fructele, să se mențină curați și îngrijiți și de asemena să mențină îngriji te și
spațiile din jurul lor, toate acestea fiind importante pentru sănătate;).
Întâlnim în programa activităților de Abilități practice și Educaț ie Tehnologică câteva
activități gospodărești de bază: aranjarea unei mese, spălarea și curățarea fructelor, spălarea
veselei. Rolul acestor activități este acela de a modela conduita elevilor, făcându -i responsabili,
conștienți față de importanța respectării igienei. Ca și celelalte deprinderi, aceste conduite vor fi
prezente toată viața deoa rece o dată ce a fo st integrat și repetat un comportament el devine un
obicei.
Este important ca în cadrul acestor ore să amintim elevilor despre normele de protecție a
consumatorului. În acest sens, ei vor achiziționa deprinderi igienico -sanitare elementare (igiena
corpora lă, igiena alimentației, igiena spațiului de locuit), deprinderi practice și gospodărești
(aranjarea, servirea și strângerea mesei, mânuirea în siguranță a obiectelor casnice, îngriirea și
întreținerea obiectelor casnice), deprinderi de apreciere a calităț ii produselor consumate (citirea
etichetei unui produs pentru a vedea data fabricației, termenul de valabilitate, calitatea
ingredientelor). E levii vor învăța să manifeste responsabilitate pentru îngrijirea plantelor și
animalelor.
Chiar dacă activitățile practice sunt atrăgătoare, învățătorul/învățătoarea trebuie să țină cont
de faptul că trebuie să mențină trează motivația de a lucra, de a întreprinde lucruri și de a iniția
obiceiuri ce vor fi prezente în activitățile zilnice. Este sugerat ca astfel de a cțiuni să fie
desfășurate pe fond muzical. În activitate, de asemnea, să fie introdus e și momente de relaxare
unde copiii pot recita poezii, pot spune ghicitori, proverbe, zicători (pe tema specific) care s ă
trezescă interes pentru lucru. (Raus, G., Boteza tu, V., Cojocaru, M., 2005)
Relatarea prin care se subliniază modul în care oamenii rețin cel mai bine informațiile :
„10% din ceea ce citesc, 20% din ceea ce aud, 30% din ceea ce văd, 50% din ceea ce aud și văd,
70% din ceea ce repetă verbal și scriu și 9 0 % din ceea ce repetă verbal și experimentează ”
amintește că , pentru copii, modul în care se transmit informațiile, poate fi decisiv în învățare.

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

58
Pentru ca elevii să aibă parte de o învățare benefică, durabilă, activitățile practice trebuie
abordate cu o mare seriozitate. Pe lângă matematică, română, aceste activități conferă motivației
un grad înalt, aceștia găsind plăcerea de a învăța, crescând în ei totodată și stima de sine.

II.4. Evaluarea activităților de dezvoltare a abilităților practice
II.4.1.Evaluarea de proces și de produs. Evaluarea formativă
„Bravo!!!!Foarte bine! Nu este bine! De ce nu ești atent? Nu ai lucrat deloc bine! Ai făcut
rău!” De câte ori sunt auzite aceste exclamații, aceste întrebări care pricinuiesc multe blocaje
emoțional e sau, din contra, mult extaz, mulă fericire?! Majoritatea zic e că de foare multe ori.
De fapt, toa te aceste exclamații reprezintă o evaluare . După Dicționarul E xplicativ al Limbii
Române (1998 ), a evalua (fr. évaluer) înseamnă a stabili o valoare, o cant itate, un număr; a
estima.
Acest verb, a evalua, poate fi aplicat, așa cum su gerează și definiția, în orice context (fie că
este vorba de bani, lucruri, fapte). Îndeosebi, se întâlnește în context educațional. Asemenea
celorlalte cazuri, „Activitatea e valuativă ” în contextul școlar presupune un lanț de întrebări pe
care cadrul didactic îl va avea în vedere. Răspunsurile întrebărilor vor condiționa strategiile
urmate, dar și metodele, tehnicile, instrumentele. (Manolescu, M., 2006, p.17)
Ce rol are eva luarea în context școlar? Pe parcursul unor sarcini, elevii trebuie să respecte
anumite criterii de realizare date de către învățător. Cu ajutorul evaluării, se observă cât au
reușit elevii să considere criteriile, să le aplice. Este important ca în orice demers de evaluare să
se țină cont de particularitățile individuale. Evaluării trebuie să -i fie acordată o importanță
deosebită: „Nu știm dacă ne întrebăm prea des sau măcar dacă ne punem problema despre cât
de bine evaluăm elevii noștri. Nu este vorba des pre cât de mult știm despre evaluare, ci de cât
de bine aplicăm principiile, metodele, instrumentele și rezultatele sale.” (Stoica, A., Mihail, R.,
2006, p.7)
În cadrul unei activități didactice, evaluarea este cea care realizează o concluzie asupra a
ceea ce a realizat elevul, asupra informațiilor despre cunoștințele de care dispune elevul, despre

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

59
modul în care utilizează acele cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care este implicat. Cu
ajutorul evaluării se definește care sunt punctele de autoreglare sau de ameliorare a activității,
ce trebuie adăugat procesului instructiv -educativ sau ce trebuie eliminat.
În cadrul orelelor de abilități practice, evaluarea își păstrează scopul de a măsura și aprecia
cunoștințele, priceperile, deprinderile practice do bândite de elevi. În Curriculum este precizat
faptul că pe parcursul orelor se recomandă o abordare modernă a evaluării activității de
învățare. Se poate folosi metoda observăii sistematice a comportamentului elevilor, urmărindu –
se astfel și progresul per sonal. Eficientă poate fi și autoevaluarea, prin realizarea unor proiecte,
întrucât acestea pot stimula și dezvolta valori și aptitudini.
În desfășurarea procesului didactic, evaluare a poate îmbrăca mai multe forme și anume:
evaluarea inițială sau predic tivă, evaluarea continuă sau formativă și evaluarea
cumulativă sau sumativă, cu rol normativ sau criterial , finală.
Evaluarea inițială este desfășurată la începutul unui program de instruire pentru a vedea
gradul de cunoștințe pe care -l dețin cei evaluaț i. Prin examinări orale, prin probe scrise, va
determina un anumit tip de program de desfășurare. (Manolescu , M., 2006)
Funcția predictivă a acestei evaluări constă în faptul că rezultatele obținute prin evaluarea
inițială ajută cadrul didactic la stabili rea unui mod adecvat de predare/învățare a noului conținut
dar și organizarea unui program de recuperare.
Considerând orele de abilități practice, evaluarea inițială este foarte importantă îndrucât
cadrul didactic trebuuie să fie familiarizat cu abilităț ile pe care elevii le dețin pentru a ști ce
sarcini să ofere elevilor. Cadrul didactic poate da elevului sarcina de a crea un produs iar în
urma realizării acestuia el va evalua conform criteriilor de performanță (spre exemplu: „știu
elevii să folosească diferite ustensile?”).
Evaluarea continuă/formativă se realizează „continuu și dinamic” prin măsurarea
rezultatelor și aprecierea continuă a activității elevilor, pe tot parcursul unei lecții. (Stoica, A.,
2006) Elevul este informat asupra obiectivelor de instruire (asupra sarcinilor pe care trebuie să
le îndeplinească). În orele de abilități practice, elevul este informat cu privire la stadiul atins în
formarea și exersarea unor operații ale gândirii precum și în dezvoltarea unor deprinderi

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

60
operatorii. De prinderile sunt stabilite în prog ramele aferente curriculum -ului (spre exemplu:
capacitatea de a mânui materialele și ustensilele necesare; capacitatea de a respecta regulile de
protecție a muncii; capacitatea de a aplica în practică deprinderiile formate anterior; capacitatea
de a efectua analize și sinteze; capacitatea de a executa toate fazele pentru a elabora o lucrare).
„Experiența demonstrează că, la clasă, evaluarea continuă trebuie să aibă un rol
preponderent formativ. Un profesor bun evaluează con tinuu elevii, urmărind progresul acestora
și identificân d dificultățile lor de învățare . El nu sancționează – pozitiv sau negativ – elevii cu
note, ci dezvoltă un plan adaptat posibilităților lor diferite de învățare.” (Stoica, A., 2007, p.119)
Ultima for mă de evaluare, evaluarea sumativă , reprezintă tipul de evaluare cu rol de
diagnostic și poate furniza informațiile necesare ameliorării strategiei de învățare. În cadrul
acestei evaluări se verifică nivelul de cunoștințe asimiliate și stadiul de formare a deprinderilor,
atitudinilor și aptitudinilor corespunzătoa re particularităților de vârstă (spre exemplu, elevul
este pus să realizeze un anumit produs respectând pașii învățați). Proiectarea evaluării finale se
aseamănă cu cea inițială. Cadrul didactic v a evalua un produs concret și în funcție de rezultate
(cât de evidente sunt lacunele) va reveni asupra unor informații. Se ține cont de anumite criterii
de evaluare în acest proces (de exemplu: confecționarea a minimum două lalele cu respectarea
etapelor d e lucru).
Deoarece în cadrul fiecărei activități se întreprind obiective, în funcție de obiectivele
abilitățile practice evaluarea urmărește dacă elevii sunt capabili: să distingă și să numească
materialele folosite în cadrul activităților; să distingă ș i să numească ustensilele de lucru pe care
să le folosească corect; să aplice cunoștințele însușite la alte discipline în activități practice; să
recunoscă și să execute operațiile utilizate în realizarea lucrărilor: rupere, îndoire, tăiere,
mototolire, ne tezire, împăturire, conturare, decupare, măsurare, asamblare, întrepătrundere,
lipire ; să compare prin apreciere, folosind criteriile stabilite inițial, inclusiv lucrarea model,
lucrările proprii și lucrările executate de colegi.
Precum este relatat și în rândurile de mai sus, indiferent de tipul de evaluare, este necesar să
se țină cont de anumite funcții care se întrepătrund pe parcursul lecției de abilități practice.
Astfel, este întâlnită funcția de control (concretizată în rezultatele obținute prin mă surarea și

CAP. II: REPERE CURRICULARE ALE ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ

61
aprecierea după criteriul de performanță ), funcția de corecție sau feed -back (scoate în evidență
punctele critice, lacunele, corecția fiind realizată prind diferențiere, valorificând rezultatele
evaluării inițiale, formative și sumative) și funcția de predicție .
Ioan Jinga definește evaluarea drept „ un proces complex de comparare a rezultatelor
activității instructiv -educative cu obiectele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anteri oare (evaluarea progresului). (…) Evalua rea este
un proces (nu un produs ), deci o activitate etapizată, desfășurată în timp;” ( Jinga, I., 1999, p.17)
Evaluarea nu trebuie privită doar ca o modalitate de a afla cât a reușit sau reușește elevul să
dobândea scă, întreprindă. Ea trebuie privită, în special în cadrul orelor de abilități practice,
drept o modalitate de a ajuta elevii să devină mai buni, mai creativi și conștienți că pot realiza
ceva dacă doresc cu adevărat. R ezultatele evaluării vor motiva elevi i întrucât aceștia vor fi
mulțumiți de rezultatul muncii lor sau vor dori să realizeze ceva și mai frumos.

CAPITOLUL III

Abilitățile practice în stimularea motivației pentru învățare
-studiu aplicativ –

III.1. Introducere
Argument
Se observă o dată cu trecerea timpului nivelul scăzut de motivație al elevilor în ceea ce
privește participarea la orele didactice sau alte activități desfățurate în cadrul școlii. Ipoteza de
la care am pornit în realizarea acestui studiu a fost aceea că orele de abilități pra ctice au un
impact puternic pozitiv nu doar asupra personalității copiilor ci și asupra motivației în învățare.
Scopul acestui studiu este acela de a identifica factorii ce influențează motivația pentru învățare
a școlarilor mici cu preponderență cei ce devin devin activi în orele de abilități practice. Un
obiectiv implicit este acela de a valida prezența acestor factori în opinia cadrelor didactice.
Totodată, scopul studiului este acela de a sublinia că indiferent de mediu, într -o cantitate mai
mică sau mai mare, activitățile practice pot fi un stimul puternic al motivației pentru învățare.
III.2. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării: Identificarea factorilor ce determină sau influențează motivația pentru
învățare a școlarului mic prin son darea opiniei cadrelor didactice.

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
63
Obiectivele cercetării :
O1: identificarea factorilor ce determină sau influențează într -o oarecare măsură motivația
pentru învățare în cadrul orelor de abilități practice;
O2: realizarea unei ierarhii a factorilor prezen ți (activi) în orele de abilități practice;
Ipoteza: Orele de abilități practice au un impact puternic pozitiv asupra motivației pentru
învățare a școlarilor mici.
III.3 Metodologia de cercetare
Instrumentele de cercetare și procedura de investigare
Meto dologia aleasă în culegerea datelor s -a axat pe utilzarea anchetei pe bază de interviu
de grup, focus grup.
Ghidul de interviu (Anexa 3 ) s-a axat pe dimensiuni ale motivației pentru învățare la
școlarii mici care pot avea influență asupra învățării.
„În termeni generali, motivația se referă la direcția și persistența unei acțiuni. Motivația este
un fenomen individual, care nu se confundă cu comportamentul sau performanța, ci se referă la
gradul în care un individ dorește și alege să se angajeze într -o anu mită acțiune. Comportamentul
oamenilor este determinat de motivație, iar realizarea anumitor fapte, acțiuni, atitudini, este
susținută de ”un ansamblu de mobiluri – trebuințe, atracții, emoții, intenții, idealuri” (Golu, P.
1973). Din această perspectivă, motivația reprezintă o problemă centrală în studiul
comportamentului uman.” (Crețu, D., 2003, p.7)
În ceea ce privește comportamentul elevului din clasele primare, în cadrul orelor de abilități
practice apar mai mulți factori, atât extrinseci cât și intri nseci, care relevă gradul ridicat de
importanță al prezenței acestui obiect în disciplinele de învățare.
Un prim aspect evidențiază faptul că în urma orelor de abilități practice crește atât interesul
pentru școală . Ideea că în cadrul unor astfel de ore copiii folosesc numeroase tipuri de
materiale (materiale din natură, materiale de acasă, diverse materiale aduse de către cadrul

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
64
didactic) atrage elevul. Elevul nu doar că participă activ în procurarea materialelor ci le
mânuiește, lucrează, își folosește imaginația, personalitatea. Atfel putem spune că reiese un alt
aspect și anume interesul pentru procesul și produsul muncii . Atunci când un elev privește
rezultatul, lucrarea sa, simte o satisfacție imensă, motivația sa intrinsecă fiind profund atinsă.
De asemenea, este prezentă curiozitatea de a afla cât mai multe , aspirația către
competență . Pentru elev este o provocare ca din lucruri mici și mărunte să realizeze numeroase
obiecte; dacă din câteva materiale a reușit să relizeze astfel de lucruri, oare din alte materiale ce
va mai face? Sau din ce materiale m ai poate face un anumit lucru?
De obicei, în cadrul obiectelor ce țin de științele exacte cadrele didactice uită să mai includă
jocul fiind cunoscut aspectul că elevii au crescut și trebuie să devi nă serioși. Însă, în cadrul
orelor de abilități practice inevitabil va fi prezent și jocul . Interesul pentru joc contribuie la
descărcarea tensiunilor acumulate prin învățarea școlară. Chiar și atitudinea cadrului didactic
poate fi un o dimensiune a motiv ației pentru învățare a școlarului mic. Cadrul didactic nu mai
urmărește să trimită informații exacte, fixe care sunt greu de reținut ci urmărește să realizeze
produse frumoase. Acest aspect este important pentru elevi întrucât nu mai simt presiunea
prezen tă la celelalte ore.
Concluzionând toate acestea, putem afirma că dimensinile motivației prezente în cadrul
orelor de abilități practice pot fi adevărate portițe către o motivare puternică a școlarilor mici
pentru învățare.
Metoda utilizată pentru colect area datelor privind modalitățile prin care activitățile pratice
motivează învățarea elevilor din ciclul primar, a constat în ancheta pe bază de interviu de tip
focus grup.
Aplicarea a constat într -un set de itemi, 12 întrebări – întrebări de deschidere, introductive,
de tranziție, întrebări – cheie și întrebări de încheiere – adresate frontal grupului de cadre
diactice ale învățământului primar. Majoritatea întrebărilor au vizat tema propriu -zisă.
În ceea ce privește durata discuțiilor cu întreg grupul, acesta a fost de aprozimativ 60 de
minute. Fiecare part icipant a avut la dispoziție aproximativ 5 minute pentru a răspunde la

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
65
fiecare din întrebări. Înregistrarea interviulu i s-a realizat cu mijloace audio (reportofon) dar și
laptop . După desfășurarea inte rviului , conținutul a fost transcris.
Cadrele didactice au fost anunțate (anterior discuției) de către moderator, care este tema
discuției, scopul focus grupului, relevanța ștințifică a discuției, utilitatea rezultatelor obținute,
precum și o serie de in dicații/reguli necesare pentru ca discuția să -și atingă scopul. De
asemenea, subiecții au primit asigurări cu privire la anonimat și la confidențialitatea opiniilor
exprimate dându -și acordul scris (Anexa 5 ) pentru prelucrarea și prezentarea datelor obținu te în
cadrul studiului în scop științific.
III.4. Lotul de subiecți
Lotul de subiecți implicat în focus grup a fost de 6 perosane, profesori din învățământul
primar, atât din mediu rural, cât și din mediu urban. Recrutarea subiecților s -a realizat în func ție
de disponibiltatea acestora ; aceștia au primit o invitație de participare . (Anexa 6) Fiecare
subiect a primit o scrisoare de confirmare pentru recrutare. ( Anexa 7)
III.5. Rezultate și discuții
În urma înregistrării răspunsurilor la întrebările din gh idul de interviu aplicat în cadrul focus
grupului s -a constituit o analiză a răspunsurilor oferite de către cadrele didactice, în funcție de
obiectivele propuse.
S-a realizat o grupare pe frecvența răspunsurilor oferite de subiecți și pe principalele tem e
abordate . Temele abordate sunt : viziunea asupra profesiei de cadru didactic, importanța
existenței orelor de abilități practice în orarul școlarilor mici, aspecte prin care se poate susține
faptul că orele de abilități practice au un impact direct aupra motivației pentru învățare, măsură
în care elevii doresc să participe la orele de abilități practice, contribuția adusă de activitățile din
cadrul orelor de abilități practice la conturarea unei motivații intrinseci pentru învățare,
existența unor modalită ți de influențare a motivării în activitate în funcție de tipul de materiale
utilizate, maniera în care elevii sunt mai provocați de materialele din natură, satisfacția în
învățare dată de către orele de abilități practice în comparație cu alte activități, caracteristicile

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
66
unei ore de abilități practice care îi motivează pe elevi, dimensiunile activităților practice luate
în considerare de către cadrele didactice, factorii care determină motivația pentru învățare a
elevilor prezenți în cadrul orelor de abi lități practice, recomandări pentru formator .
Prima temă, viziunea asupra profesiei de cadru didactic, aduce în discuție gradul de
satisfacție care reiese în urma practicării meseriei de învățător. Majoritatea subiecțielor susțin
faptul că pentru a preda este nevoie de tact pedagogic, de anumite aptitudini de predare, de
curaj, de pasiune. De asemenea, profesia de cadru didactic nu este considerată una ușoară însă,
având la bază toate trăsăturile enumerate – la care se adaugă și răbdarea, iubirea fa ță de c opii –
această profesie devine o profesie de suflet care merită practicată.
Cea de -a doua temă subliniază importanța existenței orelor de abilități practice în orarul
școlarilor mici. Subiecții apreciază existența orelor de abilități practice în orarul șc olarilor mici
ca find de foarte mare importanță deoarece este oferită în această manieră posibilitatea de
valorificare a talentelor și intereselor pentru un anumit domeniu. Simultan, elevii dezvoltă
abilitățile pe care le posedă, dezvoltă îndemânarea, crea tivitatea și stimulează empatia.
Cea de -a treia temă dovedește , prin diferite păreri , că orele de abilități practice au un impact
direct asupra motivației pentru învățar e a școlarilor mici . Participanții focus grupului
mărturisesc că este prezentă manife starea activă a libertății personale de a gândi, simți și acționa
potrivit nevoilor. Deopotrivă, sunt valorificate cunoștințele prin punerea lor în practică,
obținerea imediată a unui produs ducând la o motivare puternică. Are loc expansiunea energiilor
creatoare existente în fiecare copil, elevii descoperind în acest fel că sunt mici artiști.
Diversita tea orelor instigă dorința elevilor de a învăța.
Concluzia celei de -a patra teme este că elevii doresc să participe într -o mare măsură la orele
de abilități practice datorită sentimentului de bucurie și satisfacție dat de încheierea cu succes a
lucrului. Acest sentiment contribuie într -un mod deosebit la educarea dragostei pentru muncă, la
optimismul și încrederea în forțele lui proprii. Din experiența anumi tor cadre didactice orele de
abilități practice sunt înscris e chiar printre cele mai preferate .
A cincea temă susține ideea că activitățile din cadrul orelor de abilități practice contribuie la
conturarea unei motivații intrinseci pentru învățare întrucât îmbogățesc viața afectivă a copiilor,

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
67
valorizarea corectă a produselor rezultate în urma activităților practice crescând stima de sine.
Elevii trăiesc din plin momentul în care constată că în urmma efortului depus au ajuns la
rezultatul dorit.
Cadrele di dactice consideră că există modalități de influențare a motivării în activitate în
funcție de tipul de materiale utilizate deoarece diferitele materiale provoacă curiozitatea și
dorința de a construi, de a lucra, de a confecționa obiecte și jucării.
La te ma despre maniera în care elevii sunt mai provocați de materialele din natură subiecții
au raportat că activitățile practice care folosesc astfel de materiale fac mai ușor trecerea de la
joc la muncă. De altfel, sunt mai provocați de astfel de materiale de oarece selectarea acestora se
poate realiza împreună cu clasa, în diferite excursii sau diferite ieșiri. Activitățile practice care
au în componența lor materiale din natură constituie un prim pas în direcția pregătiirii copilului
pentru participarea la m unca de mai târziu.
În ceea ce privește satisfacția în învățare determinată de orele de abilități practice în
comparație cu alte activități, din punct de vedere al valorii educative, abilitățile manuale se
situează pe același plan cu celelalte activități obligatorii. În schimb, activitățile practice
contribuie la dezvoltarea multilaterală, existând o destindere mai mare la aceste ore pentru că
activitățile sunt mai lejere.
Chiar dacă orele de abilități practice sunt motivante, existe unele ore care, nefii nd proiectate
corect, își pierd aceast caracter. Pentru ca o oră de abilități practice să motiveze elevii trebuie
luată în considerare pregătirea unor materiale diverse și atractive. Temele trebuie să fie variate
și bine alese, utilitatea confecționării fi ind de asemenea importantă. Este necesar un ambiant
plăcute. Etapele de lucru clare și aprecierile juste vor favoriza motivarea școlarilor mici.
Ca profesori propunători a proiectelor de activități practice, subiecții au identificat
dimensiuni ale acestor activități care îi atrag în mod deosebit și anume: oportunitatea de a
integra abilitățile practice în alte discipline, utilitatea legării teoriei cu practica, învățarea
conștientă și interdisciplinaritatea.
Motivația pentru învățare a elevilor prezenți î n cadrul orelor de abilități practice este
determinată de factori precum materialele didactice utile și atrăgătoare, demonstrația lucrului

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
68
pentru dezvoltarea îndemânării, rezultatele activităților desfășurate și mediul ambiant plăcut.
Totodată, afișând rez ultatele activității desfășurate, este oferită elevilor oportunitatea de a vorbi
și gândi despre munca lor în trecut și de a face planuri pentru ceea ce vor mai face în viitor .
Modalitățile de exprimare, oricât ar fi de stângace sau naive, dacă sunt apreci ate, vor influența
sentimentele copiilor despre propria persoană. Un alt factor este reprezentat de faptul că prin
expunerea lucrărilot, familia și ceilalți membrii ai comunității au o imagine clară asupra
procesului instructiv -educativ care se desfășoară în școală.
Ultima temă este constituită de recomandările pentru formator. Cadrele didactice recomadă
cunoașterea clasei de elevi, cunoașterea particularităților fiecărui elev, cunoașterea materialelor
și activităților care atrag cel mai mult și prezentare a unor tehnici variate de lucru.
Interpretarea din perspectiva ameliorării aportului de motivare a învățării prin orele de
abilități practice
În urma analizei răspunsurilor date de către participanții la focus grup s -a constatat faptul că
majoritatea ca drelor didactice atribuie o mare importanță activităților practice în cadrul
procesului instructiv -educativ; învățătorii sunt de acord că interesul pentru școlă poate fi reglat
prin intemediul orelor de abilități practice. De asemenea, interesul pentru pro dusul și procesul
muncii conferă existența unei deosebite curiozități față de ce se mai mai poate realiza, față de ce
însemnă școala, față de ce înseamnă învățarea.
Fie că este vorba de mediul rural, fie de mediul urban, activitățile practice sunt un stim ul
puternic al motivației pentru învățare. Prin materiale didactice utile și atrăgătoare (materiale din
natura – frunze și flori presate, semințe, coji de nucă, ghinde, castane, conuri – , materiale
sintetice – hârtie , cartoan, fire -), prin activități gos podărești care formează copilul pentru vii tor,
printr -un mediu ambiant pl ăcut, prin rezultatele urmate de activitățile realizate, copilul țese o
plăcere cu privire la to t ce înseamnă orele de abilități practice. În capitolele anteri oare, a fost
amintită i deea că piramida lui Maslow are în vârf nevoia de autoactualizare. Activitățile practice
răspund acestei nevoi, lucru care denotă o stimă de sine crescută, o mo tivație, de asemnea,
puternică prezentă în dorința de a învăța. Trebuie luate în considerare int erdisciplinaritatea (spre

CAP. III: ABILITĂȚI LE PRACTICE ÎN STIMULAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
69
exemplu, se pot aduce în discuție, în mod indirect, probleme de matematică, prin numărarea
materialelor sau de limba și literatura română prin descrierea corectă din punct de vedere
gramatical și lexical a procesului de lucru ; în acest sens copiii vor conștientiza complexitatea
informmațiilor ) și transdiciplinaritatea (o dimensiune implicită a activităților de formare si
dezvoltare a activităților practice ; se formează c ompetențe prin care elevul va ști pentru ce
învață ș i cum uti lizează ceea ce învață) , două noțiuni ce confirmă caracterul deosebit al orelor
de abilități practice.
Discuțiile și răspunsur ile date de către participanții la focus grup accentuează impactul
puternic dat de orele de abilită ți practice motivației pentru învățare a școlarilor mici.
În sinteză, subiecții prezenți la focus grup au oferit indicații cu privire la realizarea și
proiectarea activităților practice. În acest sens, este recomandat ca învățătorul să folosească cât
mai multe materiale atractive, să difersifice lucrările ce vor fi realizate, să creeze un ambient
optim, să insufle în elevi dorința de a lucra cu plăcere.

Concluzie
În urma acestui studiu calitativ, prin analiza răspunsurilor date de către s ubiecții participanți,
a fost confirmată ip oteza că orele de abilități practice au un impact puternic pozitiv în motivarea
învățării școlarilor mici.

CONCLUZIE

În lucrarea prezentată, s -a avut în vedere evidențierea importanței deosebite pe care o
reprezintă activitățile practice în st imularea motivației pentru învățare. Prin definițiile date, prin
argumentele prezentate, s -a conturat un portret al rolului motivației în învățare, motivație ce
poate fi creionată în special prin orele de abilități practice.
Autorul Antoine de Saint -Esupé ry, în marea sa opera „Micul Prinț” (2014) spunea printr -un
personaj la un moment dat: „Doar copiii știu ce caută, zise micul prinț. Își pierd vremea cu câte o
păpușă de cârpe și ea devine foarte importantă, iar dacă le -o ia cineva, atunci plâng… ” (Antoine
de Saint -Exupéry, 2014, p.105) Cu siguranță se poate aplica acest citat și în școlă. Copilul caută
mereu să se simtă bine în tot ceea ce face, el este diferit de oamenii mari, pune suflet în tot; dacă
în activitățile pe care le desfășoară z ilnic, el găseș te ceea ce caută, acestea vor deveni foarte
importante, iubite, motivația crescând însă, dacă activitățile vor fi doar ceva impus de cei mari,
acestea vor deveni doar niște aspecte necesare, la care este nevoit să ia parte. Consider că orele
de abilități p ractice, prin numeroasele tipuri de materiale (materiale din natură, materiale de
acasă, diverse materiale aduse de către cadrul didactic) , care duc la numeroase tipuri de activități ,
răspund nevoii elevilor de a avea ceea ce caută iar, dacă ceea ce caută este atins, motivația,
simțurile, se vor ex tinde asupra întregii activități.
„-Oamenii au uitat acest adevăr, zise vulpea. Dar tu nu trebuie să -l uiți. Devii răspunzător
pentru totdeauna față de ce ai îmblânzit. Ești răspunzător față de floarea ta de t randafir…”
(Antoine de Saint – Exupéry, 2014, p.103) Fiecare copil este, de fapt, o floare de trandafir. O
data ce au ales să aibă grijă de florile de trandafir, învățătorii sunt responsabili să le îngrijească
cât mai bine. Și cum altfel s ă le îngrijeasc ă dacă nu folosind cea mai bună apă, cel mai bun
îngrășământ. Activitățile practice reprezintă p entru fiecare suflet în parte îngrășământul care
ajută la creșterea unei flori motivate în tot ceea ce v a face, în special în învățar e.

BIBLIOGRAFIE

1. Adet, N., 2010, Motivația preadolescenților pentru învățare , Editura Pim, Iași
2. Barbu, A., 2012, Motivația învățării și reușita școlară , Editura Rovimed Publishers,
Bacău
3. Bonchiș, E., 2002, Învățarea școlară – teorii – modele – condiții – factori -, Editur a
Univeri tății Emanuel, Oradea
4. Bonchiș, E., 2004, Psihologia Vârstelor , Editura Universității din Oradea
5. Borugă, B., 2009, Motivația școlară la vârsta școlară mică Lucrare metodico –
Științifică , Editura Etnic, Drobeta -Turnu -Severin
6. Boza, M., 2013, Psihologia vârstel or, În Manualul pentru programul de studiu
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, Iași
7. Cosmovici, A., 2005, Psihologie generală , Editura Polirom, Iași
8. Coteanu, I., 1998, Dicționarul Explicativ al limbii române, Editura Univers
Enciclopedic, București
9. Crețu, D., 2003, Dezvoltarea motivației învățării, Editura Psihomedia, Sibiu
10. Crețu, E., 1999, Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis,
București
11. Crețu, T., 2016, Psihologia vârstelor , editur a Polirom, Iași
12. Cucoș, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
13. Cucoș, C., 2014, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
14. Debesse, M., 1970, Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagocică, București
15. Dîrțu, C., 2013, Fundamentele Psihologie, Editura Univer sității Al. I. Cuza, Iași

BIBLIOGRAFIE
72
16. Dorina, C., 2011 Abordarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar în
proiectarea activităților practice , Editura Digital Docu Print, Târgu Mureș
17. Elkonin, B.D., 1980, Psihologia jocului , Editura Di dactică și Pedagogică, B ucurești
18. Faure, E., Herrera, F., Razzak, A., 1974, A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică,
București
19. Gagne, R., 1975, Condițiile învățării , Editura Didactică și Pedagogică, București
20. Ghiurca, A.E., 2011, Ce pot face două mâini…, Editura TIPOMUR, Târgu -Mureș;
21. Golu, M., 2002, Bazele psihologiei generale , Editura Universitară, București
22. Golu , M., 1993, Dinamica personalității , Editura Geneze, București
23. Golu, P., 1983, Ce știm despre învățare?, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
24. Golu, P ., Zlate , M., Verzea , E., 1988 – Psihologia copilului , 1988, E.D.P. R.A.,
București
25. Horst, S., Karl G. Z., 2001, Dicționar de pedagogie , Edituraa Polirom, Iași
26. Jinga I., Petrescu A., Gavotă, M., Ștrfănescu, V., 1999, Evaluarea performanțelor
școlare , Editu ra Aldin, București
27. Koles, M., 2013 Dezvoltarea creativității din ciclul primar prin orele de abilități
practice, Editura Didactic Pres, Slatina
28. Krueg er, A., R., Casey, A. M., 2005, Metoda Focus Grup Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Editura Polirom , Iași
29. Landsheere, de V., Lndsheere, de G., 1979, Definirea obiectivelor educației, Editura
Didactică și Pedagogică, București
30. Lisievici, P., 1997, Calitatea învățământului. Cadru Con ceptual, evaluare și dezvoltare ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti
31. Lupașcu, A.M., 2009, Motivația școlară și atitudinea elevului Succes sau insucces ,
Editura Pim, Iași
32. Manolescu M., 2006, Evaluarea școlară Metode, Tehnici, Instrumente, Editura Meteor
Press, București

BIBLIOGRAFIE
73
33. Masari A. G., Seghedin, E., 2012, Teoria și practic a instruirii și a evaluării , Editura
Performantica, Iași
34. Mielu , Z., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Iași
35. Mihăilescu, M., 2010, Metode de dezvoltare a creativității prin orele de abilități
practice , Editura Cetatea Doamnei, Piatra Neamț
36. Neacșu, I., 1979, Motivație și învățare , Editura didactică și pedagogică, București
37. Piaget , J., 1970, Psihologia Copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București
38. Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenței , Editura Științifică, Bucur ești, București
39. Popopenici, Ș., Fartușnic, C., 2009, Motivația pentru învățare: de ce ar trebui să le pese
copiilor de ea și ce putem face pentru asta , Editura Didactica Publishing House,
București
40. Preda, V. Et. al., 1983, Psihologia Educației și Dezvolt ării, Editura Academiei,
București
41. Raus, G., Botezatu, V., Cojocaru, M. , 2005, Îndrumător pentru „Abilități practice”,
Editura Pim, Iași
42. Rosenberg, B. M., 2005, Adevărata educație pentru o viață împlinită. Comunicarea
nonviolentă ajută școala să crească p erformanțele, reduce conflictele și îmbogățește
relațiile interumane, Editura Elena Fancisc, București
43. Roșca, A., 1943, Motivele acțiunilor umane , Editura Institutului de Psihologie al
Univeristății din Cluj la Sibiu, Sibiu
44. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași
45. Schaub, H., Zenke, K. G., 2001, Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași
46. Schwartz, G., 2008, Psihologia copilului , Editura Universității „Aurel Vlaicu, Arad
47. Sharma, R., 2010, Călugărul care și -a vândut ferrariu -ul, Editura Vidia, București
48. Sorin Cristea, S., 2005, Teorii ale învățării: modele de instruire , Editura Didactică,
București
49. Stan, L., 2016, Educația timpurie: probleme și soluții , Editura Polirom, Iași
50. Stan, L., 2014, Pedagogia preșcolarității și școlarități i mici, Editura Polirom, Iași

BIBLIOGRAFIE
74
51. Stan, L., Stoicescu, A.M., Sersea, S, Stan I., Dumitru I., 2007, Abilități practice și
educație tehnologică, ghid metodic,clasele I -IV, Ed. Aramis, București
52. Stoica A., 2007, Evaluarea progresului școlar De la teorie la practi că, Editura
Humanitas Educațional, București
53. Stoica, A., Mihail, R., 2006, Evaluarea educațională Inovații și perspective , Editura
Humanitas Educațional, București
54. Stroe, C., 2010, Abilități la ciclul primar, Editura Cetatea Doamnei, Piatra Neamț, 2011
55. Șchiopu, U., 2008, Psihologia modernă , editura România Press, București
56. Truță, D., 2009, Jocul didactic în ciclul primar , Editura IRCO Script, Drobeta -Turnu –
Severin
57. Tudorache, V., 2000, Școlarul mic și jocul didactic , Editura Terra, Focșani
58. Țară, L., 2004 , Pledoarie pedagogică pentru opționalul „Abilitățile practice prin
tehnica origami”, Editura Pim, Iași
59. Ungureanu, M., 2012, Motivația învățării și succesul școlar în învățământul primar ,
Editura Profin, Drobeta -Turnu Severin
60. Vasilescu, M., 2014, Jocul și educația în viața copilului , Editura Larisa, Câmpulung
Muscel
61. Verza, E., 2000, Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitas, București
62. Vintilescu, D., 1977, Motivația învățării școlare , Editura Facla, București
63. Vrabie, M. T., 2010, Jocul didactic, premisă a dezvoltării gândirii elevilor din ciclul
primar , Editura Media Sind, Vaslui
64. Wallon, H., 1975, Evoluția psihologică a copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București
65. Zugravu, M., 2011, Învățarea prin joc, jocul în învățare , Editura Marc, Ghimbav
66. ***Legea Educației Naționale , nr.1, 2011, Publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr .
18

BIBLIOGRAFIE
75
67. ***Programa Școlară pentru Arte Vizuale și Abilități Practice, Clasa Pregătitoare,
clasa I și clasa a II -a, aprobată prin ordinul Ministrului Educației Naționale, Nr.
3418/19.03.2013
68. *** Programa Școlară pentru Arte Vizuale și Abilități Practice , clasa a III -a și clasa a
IV-a, aprobată prin ordinul Ministrului Educației Naționale, Nr. 5003 / 02.12.2014

Articole online:
1. Kolb, A. D., 2014 , Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development, Editor FT Press
2. Kyriacou , C., 1997 , Effective Teaching in Schools: Theory and Practice , Editor Nelson
Thornes

Pagini web:
1. https://staticlb.didactic.ro
2. https ://dexonline.ro
3. https:/ /www.scribd.com
4. https://www.portalinv atamant.ro
5. https://www.di dactic.ro
6. https://staticlb.didactic.ro
7. http://ccdmures .ro
8. http://programe.ise.ro
9. http://programe.is e.ro
10. http://w ww.tribunainvatamantului.ro

ANEXE

Anexa 1
Tabel nr. 1 – Conținuturi
Domenii Clasa
Pregătitoare Clasa I Clasa a II -a
Desen Materiale și instrumente:
hârtie, diverse obiecte,
c creion grafit, creioane colorate
(opțio nal: PC, tabletă) Materiale și instrumente :
H hârtie liniată și neliniată, diverse
obiecte
creion grafit, creioane colorate,
creioane c cerate, peniță, radieră
(opțional: PC, tabletă) Materiale și
instrumente hârtie :
liniată și n eliniată, diverse
obiecte creion grafit,
creioane colorate, creioane
cerate, peniță, radieră
(opțional: PC, tabletă)
Tehnici de lucru :
Li linie modulată, repetiție Tehnici de lucru :
hașurare, linie modulată, repetiție,
cali caligrafie Tehnici de lucru:
hașurare, linie modulată,
repetiție, caligrafie,
stilizare, gravură
Elemente de limbaj plastic :
linia, punctul, forma (fără
terminologie) Elemente de limbaj plastic :
linia, punctul, forme regulate și
neregulate (fără terminologie) Elemen te de limbaj
plastic :
linia, punctul, forme
regulate și neregulate
Sugestii de creații/ produse
ale activității :
desen liber, decorații simple Sugestii de creații/ produse ale
activității :
desen liber, decorații (ce pregătesc
scrisul), decorații simple Sugestii de creații/
produse ale activității :
desen liber, decorații
Pictură

Materiale și instrumente :
acuarele, tempera, hârtie, hârtie
colorată, burete pensulă, deget,
ștampilă, creioane colorate, PC,
tabletă Materiale și instrumente :
acuarele , tușuri, guașe, tempera,
hârtie, folie de plastic, hârtie
colorată, cretă, pigmenți, burete
pensulă, deget, ștampilă, creioane
colorate, PC, tabletă Materiale și
instrumente : acuarele,
tușuri, guașe, tempera,
acrilice, ulei, hârtie, hârtie
colorată, pânză , sticlă,
lemn, ceramică, cretă,
pigmenți, burete pensulă,
deget, ștampilă, creioane

ANEXE
77

colorate, PC, tablet ă
Tehnici de lucru :
pensulație, colaj,
amprentare,
ștampilare,tamponare,
pulverizare Tehnici de lucru :
pensulație, colaj, amprentare,
ștampilare, t amponare, pulverizare Tehnici de lucru :
pensulație, colaj,
amprentare, ștampilare,
tamponare, pulverizare

Elemente de limbaj plastic :
pata Elemente de limbaj plastic :
Pata Elemente de limbaj
plastic :
pata plată, pata vibrată
Sugestii de creații/ pr oduse
ale activității :
Compoziții Sugestii de creații/ produse ale
activității :
Compoziți Sugestii de creații/
produse ale activității :
Compoziții

Confecții
și
Jucării Materiale și instrumente :
hârtie, materiale textile, folii
de plastic, ac, foarfece, ramă
de țesut, cretă, materiale din
natură (frunze/petale uscate,
ghinde)

Materiale și instrumente :
hârtie, materiale textile, folii de
plastic, ac, foarfece, ramă de
țesut, cretă, tipar, materiale din
natură (frunze/petale uscate,
ghinde, fructe, legu me) Materiale și
instrumente : hârtie,
materiale textile, folii
de plastic, ac, foarfece,
croșetă, ramă de țesut,
cretă, tipar, materiale
din natură
(frunze/petale uscate,
ghinde, castane, fructe,
legume)
Tehnici de lucru :
origami, tangram, croit,
cusut Tehnici de lucru :
origami, tangram, croit, cusut
(cusutul nasturelui, cusutul
înaintea și în urma acului), țesut
cu benzi de hârtie/fire Tehnici de lucru :
origami, tangram, croit,
cusut (puncte de
coasere), țesut cu benzi
de hârtie/fire
Elemente de lim baj
plastic : punct, linie, nod,
formă Elemente de limbaj plastic :
punct, linie, nod, pată, formă,
volum Elemente de limbaj
plastic : punct, linie,
nod, pată, formă, volum
Sugestii de creații/
produse ale activității :
obiecte decorative și de
îmbrăcămint e pentru păpuși Sugestii de creații/ produse
ale activității :
obiecte decorative și de
îmbrăcăminte pentru păpuși Sugestii de creații/
produse ale
activității :
obiecte decorative și de
îmbrăcăminte pentru
păpuși

ANEXE
78
Modelaj

Materiale și instrumente :
plastilină Materiale și instrumente :
Plastilină Materiale și
instrumente :
plastilină, cocă
Tehnici de lucru :
presare, modelare liberă Tehnici de lucru :
presare, modelare liberă Tehnici de lucru :
presare, modelare
liberă, incizie, armături,
gravură
Eleme nte de limbaj
plastic : formă Elemente de limbaj plastic :
formă, volum Elemente de limbaj
plastic : formă, volum
(gol/ plin)
Sugestii de creații/
produse ale activității :
obiecte decorative, figurine
etc. Sugestii de creații/ produse
ale activității :
obiecte decorative, figurine etc. Sugestii de creații/
produse ale
activității :
obiecte decorative,
figurine etc.
Colaj

Materiale și instrumente
foarfece, lipici fire, mărgele,
cuburi, hârtie, diferite
obiecte Materiale și instrumente
foarfece , lipic i fire, mărgele,
cuburi, hârtie, diferite obiecte Materiale și
instrumente foarfece,
lipici fire, mărgele,
cuburi, hârtie, diferite
obiecte
Tehnici de lucru :
mototolire, rupere, tăiere,
decupare după contur,
îndoire, răsucire, lipire Tehnici de lucru :
mototolire, rupere, tăiere,
decupare după contur, îndoire,
împletire Tehnici de lucru :
îndoirea, împletirea,
origami, tangram
Elemente de limbaj
plastic : formă, volum Elemente de limbaj plastic :
formă, volum (gol/ plin) Elemente de limbaj
plastic : form ă, volum
(gol/ plin)
Sugestii de creații/
produse ale activității :
obiecte decorative, bijuterii,
spații, jucării, instalații,
figurine etc. Sugestii de creații/ produse
ale activității :
obiecte decorative, bijuterii,
spații, jucării, instalații, figur ine
etc. Sugestii de creații/
produse ale
activități :i
obiecte decorative,
bijuterii, spații, jucării,
instalații, figurine etc.
Foto –
film Materiale și instrumente :
aparate de redare și
înregistrare (telefon, aparate
foto, PC, tabletă) filme,
fotografii Materiale și instrumente :
aparate de redare și înregistrare
(telefon, aparate foto, PC, tabletă)
filme, fotografii Materiale și
instrumente : aparate
de redare și înregistrare
(telefon, aparate foto,
PC, tabletă) filme,
fotografii
Sugestii de creații/
produse ale activității :
vizionarea unor filme și
fotografii; realizarea unor Sugestii de creații/ produse
ale activității :
vizionarea unor filme și
fotografii; realizarea unor Sugestii de creații/
produse ale
activității :
vizionarea unor filme și

ANEXE
79
fotografii fotografii și filme scurte,
neprelucrate tehnic fotografii; realizarea
unor fotografii și filme
scurte, neprelucrate
tehnic
Domenii Clasa a III -a Clasa a IV -a
Desen Tehnici de lucru:
trasare, hașurare Tehnici de lucru:
trasare, hașura re
Elemente de limbaj plastic :
punctul, linia, forma Elemente de limbaj plastic :
punctul, linia, forma, valoarea
Pictură Tehnici de lucru:
– tehnici specifice de aplicare a culorilor
(efectul de transparență/ opacitate)
– amestecuri cromatice și acrom atice
– obținere de forme spontane/ dirijate prin:
fuzionare, curgere liberă, stropire forțată,
scurgere aderentă, dirijarea jetului de aer,
sfoară colorată, monotipie Tehnici de lucru:
– tehnici mixte (de exemplu, creioane
colorate -acuarele)
– pictura pe suport textil cu coloranți cu
termofixare
Elemente de limbaj plastic:
linia, punctul, culoarea (culori primare, culori
binare, culori reci, culori calde, nuanțe și
tonuri), forma Elemente de limbaj plastic:
linia, punctul, culoarea (culori primare, culori
binare, culori reci, culori calde, nuanțe și
tonuri), forma
Modelaj Tehnici de lucru:
modelare liberă, presare Tehnici de lucru:
modelare liberă
Elemente de limbaj plastic:
volum, plan, linie Elemente de limbaj plastic:
Forma
Machete
și
modele Tehnici de lucru:
– cu hârtie: Origami, Tangram, Quilling, colaj
– cu materiale textile: împletire, tăiere, croire,
coasere, lipire etc. Tehnici de lucru:
îndoirea, împletirea, Origami,
Elemente de limbaj plastic:
forme plane și spațiale, texturi Elemen te de limbaj plastic:
forma, linia (ca intersecție de planuri) nuanțe
și tonuri, texturi
Foto Elemente de limbaj:
forma, lumina și culoarea Elemente de limbaj:
forma, lumina și culoarea

ANEXE
80
Anexa 2
„Măsuri elementare de protecția muncii în activitățile practice :
1. Nu ne jucăm cu materialele și ustensilele de lucru! Copiii vor fi atenționați asupra pericolului
utilizării neadecvate în jocurile lor, nesupravegheați, a materialelor și ustensilelor
(exemplu;foarfece, sfoară, semințe etc.).
2. Valorificăm m aterialele din natură, dar nu uităm să o protejăm! Explicăm elevilor noștri că
achiziționarea materialelor din natură nu presupune ruperea lor de pe crengi, ci respectarea
ciclului natural al vegetației (nu rupem frunza din copac ci o alegem pe cea mai fr umoasă și
sănătoasă de pe jos).
3. Respectăm etapele și instrucțiunile de lucru la fiecare activitate!
4.Păstrăm curățenia la locul de muncă!
5. Respectăm reguli elementare de igienă personală!
6. Folosim aparatura electrocasnică numai sub îndrumarea adult ului!” (Raus, G., Botezatu, V.,
Cojocaru, M., 2005, p.6)

Anexa 3
Ghidul de interviu
Întrebări pentru participanți
Întrebare de deschidere: Care este viziunea pe care o aveți de spre profesia de învățător?
Întrebare de introducere: În opinia dumneavoastră, este importantă existența orelor de
abilități practice în orarul săptămânal al școlarilor mici? Argumentați succint răspunsul.
Întrebări de tranziție :
 Considerați că aceste ore au impact direct asupra motivației pentru învățare a școlarilor
mici? Argument ați succint răspunsul.

ANEXE
81
 În ce măsură considerați că elevii își doresc să participe la orele de abilități practice?
 Cât de mult contribuie activitățile desfășurate în cadrul lecțiilor de abilități practice la
conturarea unei motivației intrinseci pentru înv ățare?
 Considerați că există modalități de influențare a motivării în activitate în funcție de tipul
de materiale utilizate?
 În ce manieră elevii sunt mai provocați de materialele din natură?
Întrebări -cheie:
 Considerați că orele de dezvoltare a abilităț ilor practice determină o satisfacție în
învățare mai mare decât alte activități?
 Precizați care ar fi în opinia dumneavoastră caracteristicile unei ore de abilități practice
care îi motivează pe elevi în învățare.
 Ce dimensiuni sau caracteristici ale aces tei activități didactice vă atrag în mod deosebit
pe dumneavoastră, ca și profesori propunători?
 Dacă ar fi să enumerați factorii ce determină motivația pentru învățare a elevilor prezenți
în cadrul orelor de abilități practice, care ar fi primii cinci?
Întrebare de încheiere: Ce i-ați recomanda unui cadru didactic să ia în considerare în viitor
în realizarea orelor de abilități practi ce?

Anexa 4
Consimțământul informat
Studiu l vizează identificarea factorilor ce determină sau influențează într -o oarecare măsură
motivația pentru învățare în cadrul orelor de abilități practice precum și realizarea unei ierarhii a
factorilor prezenți (activi) în orele de abilități practice.

ANEXE
82
Prezentarea studiului
Sunt studentă în anul III, la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și sunt interesată de cercetarea asupra
identificării factorilor ce determină sau influențează motivația pentru învățare a școlarului mic
prin sondarea opiniei cadrelor d idactice.
Participarea dumneavoastră la acest studiu va consta în a reflecta și a răspunde la o serie de
întrebări în cadrul interviului de tip focus grup.
Consimțământul informat
„Mi s -a comunicat vebal/în scris care este natura cercetării și rolul pe ca re îl are participantul
în acest studiu. Sunt de acord ca, de bună voie, să particip la studiul descris.
Înțeleg că pot să mă retrag din studiu în orice moment, iar acest lucru nu îmi va aduce
prejudiciu de nici un fel. Sunt de acord ca rezultatele obținut e din datele acestui studiu să fie
prelucrate și prezentate în cadrul unei lucrări științifice (lucrare de licență). De asemenea,
înțeleg că îmi va fi protejată confidențialitatea în orice moment.”

Semnătura _______________ Data _ ____________

Date pentru încadrarea categorială:

Genul (bifați):

Vârsta (ani împliniți): _________
Ocupația: _________________________________________________

MULȚUMES C ANTICIPAT PENTR U PARTICIPARE!

ANEXE
83
Anexa 5
Invitație de participare
Studiul vizează identificarea factorilor ce determină sau influențează într -o oarecare măsură
motivația pentru învățare în cadrul orelor de abilități practice precum și realizarea unei ierarhii a
factoril or prezenți (activi) în orele de abilități practice.
Prezentarea studiului
Sunt studentă în anul III, la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și vă atașez invitația de a participa în data de
14.05.2018, la ora 10:00, la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, la desfățurarea
unui interviu de tip focu grup cu tema „ Rolul activităților practice în motivarea învățării
școlarilor mici ”.
Scopul desfășurării interviului este de a identifica factorii ce determină sau influențează
motivația pentru învățare a școlarului mic prin sondarea opiniei cadrelor didactice.
Menționez că propunerile dumneavoastră vor fi utilizate exclusiv în scop științific, în realizarea
unei lucrări d e licență.

VĂ MULȚUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!
Cu respect,
Butnaru Adriana
Studentă, anul III,
Facultatea de Psihologiei și Științe ale Educației
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcola r

ANEXE
84
Anexa 6
Scrisoare de confirmare pentru recrutare
Studiul vizează identificarea factorilor ce determină sau influențează într -o oarecare măsură
motivația pentru învățare în cadrul orelor de abilități practice precum și realizarea unei ierarhii a
factorilor prezenți (activi) în orele de abilități practice .
Vă mulțumesc că ați acceptat invitația mea de a participa la interviul de tip focus grup cu
tema – „Rolul activităților practice în motivarea învățării școlarilor mici ”.
Întâlnirea va avea loc:
Data: 14.05.2018
Ora: 10:00
Locația: Facultatea de Psih ologie și Științe ale E ducației
Grupul de participanți va fi mic, aproximativ 6 persoane. Prezența, precum și propunerile
dumneavoastră, sunt foarte importante pentru desfășurarea studiului, motiv pentru care vă
adresăm rugămintea ca, dacă există vre un motiv care vă împiedică să participați, să ne anunțați
din timp, pentru a invita pe altcineva în locul dumneavoastră. Dacă aveți întrebări mă puteți
suna la numărul de telefon: 0768980758.
VĂ MULȚUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!
Cu respect,
Butnar u Adriana
Studentă, anul III,
Facultatea de Psihologiei și Științe ale Educației
Pedagogia În vățământului Primar și Preșco lar