Sokszor feltevődött bennem a z a kérdés, hogy miért ezt, a témát választottam A [607573]

5

Bevezetés

Sokszor feltevődött bennem a z a kérdés, hogy miért ezt, a témát választottam? A
válaszon nem kellett sokat gondolkodnom mivel az életemben nagyon fontos szerepet töltenek
be a barátok. Mindig is érdekelt, hogy mi alapján választunk barátokat, mit keresünk bennük,
és hogy egy idő után miért fakulnak el ezek a barátságok. És hogy miért pont az önértékeléssel
hoztam kapcsolatba ? Tulajon képpen nem is olyan rég voltam Pál Feri atya előadásán, ami
nagyon fel keltette az érdeklődésemet. Az önértékelésről beszélt többek között és az óta
foglalkoztat ez a témakör.
Mindezekből kiindulva fogalmazódott meg a dolgozatom témája, hogy a barátság
kialakulása milyen összefüggésben áll az egyén önmagáról alkotott képével. Azért tartom
fontosnak az önértékelés témakörének boncolgatását már gyermekkorban, mert ekkor kapja
meg az alapokat a családtól és a társaitól egyaránt. Dolgozatom két részből áll az első rész
tartalmazza az elméleti hátteret, amely három nagy fejezetből áll. Az első fejezet a kisgyermek
elsődleges szocializációs környezetéről, a családról szól. A család típ usáról, funkciójáról,
többek között az anya gyermek kapcsolatról , a gyermek másodlagos szocializációs
környezettéről az óvodába és az iskolába való beilleszkedésről és a barátság kezdetleges
kialakulásáról szól. Az elméleti rész második fejezetében az én k ialakulásáról és fejlődéséről
teszek említést, valamint az elhárító mechanizmusokról is és az énkép és az iskolai teljesítmény
kapcsolatáról írtam . A harmadik fejezet az önértékelést és a z önelfogadá s forrásait fejti ki,
kitérve a család önelfogadási mintá jára és a kortársak hatására az önelfogadásra nézve.
Az elméleti rész után következik a dolgozat második része, mégpedig a gyakorlati,
melyben összegzem a kérdőív ek alapján begyűjtött adatokat, amelyeket a negyedikes
gyerekeknek osztottam ki. A kérdőíveimmel arra kerestem a választ, hogy milyen
összefüggéseket találok a gyerm ekek osztályban elfoglalt helye, illetve a barátságok és az
önértékelésük között. Az első kérdőívem által felmértem a gyermekek kapcsolatrendszereit az
osztályban majd ez ala pján egy szociometriai diagramban szemléltettem is és egy rangsort is
felállítottam ez által, hogy ki milyen helyet foglal el az osztály közösségben. Második
kérdőívemmel az önértékelésüket mértem fel, hogy valóban tudja e, hogy a gyerek milyen egy –
egy sz ituációban. Ezen adatok feldolgo zása után összesítem őket a megfogalmazott hipotézisek
alapján. Kutatásom során arra kerestem a választ, hogy milyen összefüggés található az a

6
kisgyermekkori barátságok kialakulása az énfejlődés során. Vagy, hogy befolyásol ja-e a
teljesítményük a barátságaikat? És még arra voltam kíváncsi miképp jellemezi saját magát egy
kisiskolás gyermek. Kutatásom során ezekre a kérdésekre kerestem a választ és ezeket a
válaszokat a dolgozatom további részében fogom ismertetni. Azért tart ottam fontosnak ezt a
témát boncolgatni , mert a mai világban nagyon sokszor halljuk környezetünkből, hogy én ezt
nem tudom megcsinálni, nem vagyok képes rá. Tehát ezeknek az embereknek nincs elég
önbizalmuk, holott ha elhinnék, hogy képesek elérni a kitűzö tt céljaikat, sokkal többre lennén ek
képesek.
A családnak van fontos szerepe az önbizalom kialakításban, de nagyon sokat tehet egy
pedagógus is, egy pozitív légkörű osztály kialakításával, sőt példamutatásával meg inkább.

7
1. A kisgyermekkori szocializáció

1.1 . Mi a szocializáció?
A szocializáció, vagyis az „emberré nevelés” a társadalomba való beilleszkedés
folyamata, amely megalapozó szakasza a családon belül történik, ahol megismeri az egyén
önmagát és elsajátítja az együttél és szabályait. Az emberformálás társas folyamatában a
gyermek meg tanul szeretni, örülni, ragaszkodni, együtt érezni, bele tanulni az emberi
viselke dés szabályaiba, ami a felnőtt élethez elengedhetetlen. A szocializáció tágabb
értelemben az egész életünket átszövő folyamat, szűkebb értelemben ez a legdöntőbb folyamat
a társas viselkedésünkben.
„A társ jelenléte, a vele való kapcsolat ingere és modellje a szociális tanulás
folyamatának ”(Bagdy, 2014, 32) . A szülők által nyújtott viselkedési „minták”, a baráti vagy a
környezetünkben látott és átélt tapasztalati élmények mind meghatározzák a társas
fejlődédünket. Ezek során humanizálódunk, meg tanulunk emberi módon élni és viselkedni. „
A szocializáció tehát lélektani szempontból a személyisé gfejlődés társadalmi vetülete ”(Bagdy,
1977, 12).
Az elsődleges mikromilliő (Bagdy,1977) szerint a család, amelyben az emberré válás
folyama ta elindul, majd következik a baráti, munkahelyi, szórakozási színtér . A mikromilliő,
tehát az a társas mező, amelyet együtt élő személyek alkotnak. A gyermeket alakító társas
hatások sokaságából: szülők, gondozók, nevelők, testvérek, kortársak, lakókörnyezet stb. azért
emeltem ki a családot, mert ez az első legjelentősebb közö sség az életünkben. Miután a
gyermekek óvodába , iskolába kezdnek járni a szociális tér nő és ez által a szocializáció
mindinkább a családon kívüli közvetítő rendszerek hatóterébe kerül át, elősorban a
kortárscsoportok hatóterébe.
A legfontosabb a nyelv, mint az elődleges kommunikációs eszköz. A másik fél megértése
nagyban hozzá segít egy adott környezetbe való beilleszkedésbe. Bagdy (2015) szerint a
gyermek léte kezdetétől aktív, mert a gyermek hozzáméri viselkedését a számára fontos
személyekhez , kezdetben a családtagokhoz, későb b pedig a kortársak mintáihoz. . Így tehát
fokozatosan eljut addig a szintig, hogy jelentősen képes tudatosan alakítani önmagát és
környezetét.
Azt tárgyalva, hogy mi is a szocializáció , ezen belül azzal kezdem, hogy rávilágítok az
elsődleges szocializációs színtér fontosságára és a család meghatározó szerepére.

8

1.2 A család, mint el sődleges szocializációs kiscsoport

„Az emberi lényeget kimunkáló szocializációs folyamatnak azt a gyermekkori szakaszát
követjük, amely dön tően a család kereteiben zajlik” ( Bagdy, 2014, 33) . Mindenhol a világon
családban élnek az emberek, ezek meglehetősen különbözőek lehetnek, vannak olyan vidékek
ahol a család akár tizenöt húsz főből is állhat, máshol viszont az apa – anya – gyerme kek
formációt tekintik családnak. A család ősi intézmény, amely évezredek óta valamennyi
kultúrá ban létezik valamilyen formában (Bagdy, 2014, 40) . A család az a környezet, amely a
közvetlenebb módon hat a kisgyermekre. A szülők , azok, akik kiegészítő mód on befo lyásolják
gyermekeik fejlődését. Még pedig a nekik adott feladatokkal , a viselkedésükre való
reakciójukkal, vagy az általuk nyíltan vagy burkoltan támogatott értékekkel és a mintaként
működő viselkedésmodelljeikkel.
Már a kezdettől fogva a szülők é s gyermekek közötti interakciók hatásai kétirányúak: a
gyermekek is formálják szüleik viselkedését. A család életünk legmeghatározóbb közege,
legfontosabb kiscsoportja. Itt formálódik személyiségünk, önazonosságunk, önmagunkhoz és a
világhoz való viszonyun k. A család interakciós mintája, a személyes kapcsolatok, az együttélés
közösen kimunkált szabályai szintén befolyásolják a gyermekek fejlődését (N. Kollár, és Szabó,
2004) .
A családot az elődleges közvetítő társadalmi egységnek tartjuk. Bagdy Emőke szerint család
elsődlegessége abban áll, hogy:

1. a család , mint rendszer, már kezdettől fogva hat a fejlődő egyénre ,
2. alapvető érzelmi és viselkedési modelleket vés be a személyiségbe, amiket
tovább viszünk életünk során ,
3. előkészíti a felnövő gyermeket , hogy teljes értékűen részt vegyen a társadalom
működésében.
A családnak tö bbszintű szocializációs szerepe van, egyrészt ellátja a gyermek biológiai
gondozását, az éréshez és fejlődéshez szükséges feltételeket, na meg magatartási és
szerepmintákat is közvetít. Majd e rre az elsődleges szocializációs alapozásra épül rá : a tudatos
nevelés , tanítás , fegyelmezés, jutalmazás (Bagdy, 2014) . Tehát elmondhatjuk, hogy a család
egy olyan rendszer, amely minden családtagnak fontos szerepe van , és a családtagok
kölcsönösen befolyásolják egymást.

9
Amikor egy családi közösséghez tartozunk, automatikusan kialakul a családhoz tartozás
tudatossága az úgynevezett családi identitás, amelyek különböző szimbólumokkal is kifejezésre
juttatunk. Il yen a családnév vagy pedig a családi identitást a szerepmegosztások és a családi
funkciók is mutatják. Mindannyiunk számára életünk során megvalósulnak a gyermeki,
házastársi, anyai -apai, nagyszülői szerepek.

1.2.1 A család fogalma
A család a társadalom azon legkisebb csoportja, amely legalább egy nő és egy férfi
valamint az ők leszármazottai együtt élnek.
Egy más meghatározás szerint a család olyan együtt elő kiscsoport, amely tagjai házassági
kapcsolat vagy leszármazási (vér ségi) kapcsolat köti ö ssze (Andorka, 2006, idézi Péter, 2008,
135). Ha egyszerűen akarjuk megfogalmazni a család fogalmát akkor igy hangzik: a családot
más csoporttól az különbözteti meg, hogy különnemű személyek alkotják, akik legalább két
generációhoz tartoznak.
Néprajzi megközelítés szerint a csa ládok három típusát különböztethetjük meg: monogám
az a család, amely egy férfi és egy nő házasságán alapul. Poligám családról akkor beszélünk,
ha a házas ságot egy férfi több nővel köti (Bodonyi és Hegedűs , 2006 ).
A jogi megközelítés szabályozás szerint egyenesági rokonság azok között van, akik közül az
egyik a másiktól származik. Ők alkotják a magcsaládot, míg oldalági rokonságról beszélünk
akkor, ha legalább egy közös fel menő rokonuk van a felek között.
„A családnak, mint szociológiai értelemben vett csoportnak az egyik jellemzője, hogy
legalább két generáció él benne együtt. A szociológiai megközelítés elsősorban a család
szerkezetéből indul ki. Ha csak két generáció (szülők, gyerekek) él együtt, akkor cs aládmagról,
vagyis nukleáris családról beszélünk. Ha kettőnél több generáció él együtt (főleg faluhelyen),
akkor nagycsaládról van szó. Természetesen előfordul, hogy sem kis -, sem nagycsaláddal nem
találkozunk tiszta formában. Az elvált szülőt, aki egyedül neveli gyermekét, családtöredéknek
hívjuk ” (Bodonyi és Hegedűs , 2006, idézi Kozma, 1999, 125 -126. p.).

10
1.2.2. Család típusok
A nukleáris család típusa az ipari forradalom hatására terjedt el mivel megszűnt a család
közös termelői egység funkciója, és az iskoláztatás általánossá vált, már nem volt szükséges
több generáció jelenléte a családban. A nukleáris család kifejezés innen is ered, hogy a
generációk, úgymond letöredeztek és csak a család magja maradt. Családmag alatt értjük a
szülők et tehát az anyát és az apát és a gyermekeket. A nukleáris család működését
nagymértékben meghatározza a házastársak, a szülők és a gyermekek, valamint a gyerekek
egymás közötti kapcsolatának minősége (Bodonyi E. – Hegedűs J. 2006 ). Zrinszky László
(2002) a rra is felhívja a figyelmet, hogy a nukleáris családból hiányzik a több generáció
együttéléséből származó nevelési helyzetek, a többgyermekes családokra jellemző differenciált
szereprendszer, kapcsolati és érzelmi gazdagság.
Több évszázadon át a n agycsalád volt a jellemző , amely alatt általában a patriar chális
nagycsaládot értették. Ami azt jelentette, hogy a közös őstől származó férfiak együtt éltek
feleségei kkel, gyermekeikkel, azaz többnemzedékes családról beszélhetünk. A nagycsalád feje
általában a legidősebb férfi volt, vagyis az apa, nagyapa vagy a legidősebb férfitestvér , aki
korlátlan hatalommal rendelkezett. A legidősebb férfi tisztelete nagy volt az asszonyok nem
szolhatták meg , sőt jelenlétében nem is nevethettek. Ez majd a 20 száz ad végére változott meg ,
amikor érzékelhetővé vált már a női szere p családon belüli átalakulása is. Napjainkban nagyon
fontos, hogy különbséget tegyünk többgenerációs és a nagycsalád között . A többgenerációs
családok többsége ma elsősorban a szülőkkel együ tt élő fiatal házasok , míg a nagycsaládnak a
kettőnél több gyermeket nevelő családot tartják . A nagy -, illetve többgenerációs családok nagy
előnye, hogy gazdagítja a gyermek szocializációját például több lehetősége van szembesülni az
együttműködés, a tole rancia értékének átélésére. Ezekben a családokban a családtagok több
személytől kaphat támogatást, megerősítést; és a családtagok interakciós terepei is jóval
bővvebbek lehetnek.
Minden nek persze negatív hozadékai és nehézségek is kialakulhatnak . Megfigyelhető ezekben
a családokban , hogy az idősebb testvérek korán megtanulnak gondoskodni a fiatalabbakról,
gyakran mély szeretetet és ragaszkodást tapasztalhatunk az idősebb és a fiatalabb testvérek
között . Hátránya lehet a családok generációk közötti felfogás, életvitele közötti különbségek .
Gyakran ez az együttélés kényszerből történik meg (Hegedűs, 2006 ).
Egyszülő s családról, vagy családtöredékről abban az esetben beszélünk, amikor a szülő
egyedül neveli gyermekét. Folyamatosan emelked ik az egy szülös családok aránya , persze

11
ennek okai is változok a leggyakoribb a válás miatt esett szét a család , de valamelyik szülő
halála vagy már a gyermek születésénél csonka a család. Vajon mennyire kerül hátrányosabb
helyzetbe az egy szülős családban nevelkedő gyermek a teljes családban nevelkedő gyermekkel
szemben? Hegedűs (2006) szerint vannak olyan területek, amelyek miatt az egy szülő s
családban élő gyermekek esetl eg hátrányos helyzetbe kerülnek: lakáskörülményei általában
kedvezőtlenebbek, hiányzi k az egyik szülő mintája, nincs mindkét szülővel bensőséges és aktív
kapcsolata, a hiányzó szülő családjával is megszakad a kapcsolat. Az egyszülős családok
jelenléte társadalmunkban szinte mindennapi jelenséggé vált, és ami a legrosszabb egyre csak
nő.

1.2.2 A család funkciói
A család, mint a társadalom alapegysége számos funkciót tölt be a társadalomba,
osztályozása többféle felosztásban ismeretes . Változó világunkban állandó átalakulásban
vannak ezek a funkciók.
A reprodukciós funkció a család egyik legfontosabb funkciója. Alapvető fontosságú a
társadalom szempontjából , mind a szülők mind az utánpótlást biztositó családok. Napjainkban
alacsony a gyermekvállalási arány ez annak is köszönhető , hogy a gyermek/gyermekek
vállalása jelentős ga zdasági vállalás is, amely nehézségeket idézhet elő a család fenntartásában,
működésében . Igy összetűzébe kerülnek a társadalom és a család érdelei, mivel a társadalom
érdeke, ho gy társadalom biológiai reprodukciója megvalósulj on, hogy a lélekszám növekedj en
(Bodonyi és mtsai, 2006 ).
A szocializációs és nevelő funkció nagy szerepet játszik a család funkciói közül. A
családban folyik az elődleges szocializáció, de erről már az első réstben beszéltem bővebben.
Gazdasági funkció azon szerepek egyike, amely jelentős változáson ment át az idők
folyamán. Régen egy család közös munkával termelőegységként funkcionált, komoly szerepet
töltött be a házasulandó felek vagyona. Fontos tényező volt, hogy a felek hasonló anyagi
körülményekből szár mazzon. A gondos szülő felmérik ma az anyagi lehetőségeiket és annak
megfelelően költekeznek. Manapság meg kell mi ndenért küzdeni , a családokban a család
jövedelme a dolgozó, kereső családtagok jövedelmén alapszik.
A családtagok száma határozza meg, hogy egy családtagra általában mennyi pénz esik az
összjövedelemből. A családban , a családi munkamegosztás természetes velejárój a mindenkinek

12
van feladata az anyának , apának, sőt a legkisebb gyermeknek is lehetnek feladatai akár eg y
virágöntözés is. A családnak , mint egységnek komoly gazdasági szerepe van, mint például a
termelés és a f ogyasztás (Bodonyi és mtsai, 2006 ). Régebb , mint már említettem a legtöbb
esetben a család volt a termelőegys ég (parasztgazdaság). A fogyasztás a legtöbb esteben a
családban történt. Ma a családi gazdálkodás legfontosabb célja, hogy szép otthont teremtése,
estleg saját lakás, minél több anyagi javak termelése.
A család érzelemi szükségleteket kiélesítő f unkciója biztosítja a gyermek számára a lelki
fejlődést. Az érzelmi szükségletek kielégítésének legfontosabb helye a családi együttélés,
amelyet a családi környezet biztosit. Napjainkban a család e funkciójának egyre több
jelentőséget tulajdonítanak . Az e mber társas lény, tehát egyedül nem létezhet. Ennek az
igényének kielégítésére a legal kalmasabb mikrocsoport a család. A családon belül kialakulnak
a családtagok között úgynevezett domináns és tipikus érzelmi viszonyok. Ezeknek a
kapcsolatoknak is köszönhe tő, hogy a család működőképes. A legtartósabb és legerősebb
érzelmi együttlét az anya -gyermek kapcsolat. Alapvető érzelmi viszonyok: az anya és apa
közötti kialakuló kapcsolat, az apa és gyermek közötti viszony, a gyerm ekek közötti kapcsolat
és végül a nagyszülők és az unokák közötti kapcsolat. A család ezen funkciója, ha jól működik,
érzelmi biztonságot, kikapcsolódást, harmóniát teremt (Bodonyi és mtsai, 2006 ). A család
típusoknál már szó esett a nukleáris családról, a mely a család magja beleértve a szülő ket és a
gyermekeket a nagyszülők már nem tartoznak bele ebbe a szoros magba. De azonban nem
elhanyagolható az öreggondozás , ami a családok feladata. Az öreggondozás , mint családi
funkciókent jelenik, meg amely már régt ől meghatározza a fiatal és idő generációk közötti tartós
értékkapcsolatot. Az idős emberek tisztelete már a civilizálatlan társadalmakban is megtalálható
volt, hiszen az öregek tapasztalatait haszno sítottak. Azonban a mai napig teljesí t a család olyan
funkciókat, amelyek segítségével erősödik a generációk között kapcsolat. Gyakori ma is hogy
a szülők igénylik az idősek segítséget például a gyermekek felügyeletében, a ház körüli
tennivalók ellátásában.
Az idősek számára ez nem teher, hanem lelki szükséglet mivel megszünteti bennük a
feleslegesség és a magányosság érzését.
Tehát a nemzedékek közötti kapcsolat sokszor kölcsönösségen alapul. Ahhoz, hogy
optimálisan működjön ez a funkció, szükséges a fiatalok toleranciaszintjének a növek edése és
a családok és a társadalom anyagi és gazdasági körülményei.

13
1.3. Anya gyermek kapcsolat
Az előző fejezetben említettem, hogy az anya és gyermek közötti kapcsolat a legerősebb és
talán legtartósabb érzelmi kötelék. Már gyermekk orunkban kislányként, ha visszaemlékszünk
nagyon sokszor játszottunk anyást -apást, tehát már gyermekkorunk óta utánozzuk szüleinket és
az ezekhez tartozó szerepeket. A nő (Vajda,2010) szerint nem akkor válik szülővé , mikor a
gyermek megszületik , hanem már előtte , amikor is a méhen belüli fejlődés elindul.
1.3.1 Az anya -gyermek kapcsolat kezdetei: a méhen belüli világ
A modern tudomány ma már azt is lehetővé teszi, hogy nyomon tudjuk követni a méhben
fejlődő magzatot. A következőkben három fő szakaszban fogom ismertetni a magzat fejlődését
(Vajda, 2010) szerint:
Az első szakasz a fo gamzás utáni 2 -3. hét, amelyet cs íraszakasznak nevez zünk. A
megtermékenyüléskor a pete még a p etefészekben található, tehát el kell jutnia a méhben, ahol
beágyazódik . Beágyazódás után az osztódó szövetekből kialakul a méhlepény, a köldökzsinór,
az embrió és a burok. A magzat egy érző burokban az anyaméhben növekszik.
A 3-4 hét közötti szakaszt embrionális szakasznak nevezz ük, ebben a szakaszban az
embrió rohamosan fejlődik, kialakul a testforma, jól beazonosítható a fej, a gerinc és a szív.
Gyors fejlődésnek indul az agy és a negyedik hét végére a kialakul a magzatburok, amiben a
magzatvíz található. A magzat mielőtt kifejl ődne a hallószerve, már az előtt is „hall”. Az
anyaméhben meg annyi kellemes inger éri a magzatot ilyen például az anyaszív dobogása, a
légző mozgásainak súrlódó hangjai, járásának himbálózó ringatása. A magzat bőre olyan, mint
egy óriási fül, a hangokat k ezdetben a bőrét elérő rezgések, majd a magzatvíz közvetítésen át
jutnak el hozzá. Előszeretettel közelit a mély hangokhoz a magzat, ezt a születése után is
tapasztalhatjuk. Ugyancsak itt ebben a szakaszban megkezdődik a végtagok fejlődése. a 8. hét
végér e már a magzat a felnőtti szervezet 90% -ával rendelkezik.
A magzati szakasz, amely a 9. héttől a születésig tart amelyben kialakulnak a hanginak,
amely a beszédben kulcsfontosságú és a nemi szervek. A 12. hetes magzat már tud ásítani és
olykor szo pja a hüvelykujját is . A 4. hónapban már az a nyán látszanak a várandóség jelei sőt a
18-20. hét között az anyák megérzik a magzat mozgását. Nem véletlen, hogy olyan gyakran
simogatják az anyák a pocakjukat ennek oka, hogy a magzat ilyenkor ellazul, teste e lengedetté
válik. Sőt válaszol is egy elmozdulással vagy pedig mozgással. Az anyai szervezet ilyenkor

14
endorfint áraszt a kicsihez, amely be nne kellemes érzéseket vált ki (Bagdy 2014, idézi Venry,
1996 , 178). A tapintás, érz ékelés igen gyorsan fejlődik ki ( Bagdy 2014, 51, idézi Katona 1999 ).
A terhesség közepéig nem megterhelő a terhesség az anyák számára, de az utolsó hetekben
egyre több a kellemetlenség jelenik meg például a magzat gyarapodásával szűkül a belső tér,
nehezebben lélegzik az anya és a nag y has az alvásnál okoz nehézséget. A szülés idejének a
közeledtével megfigyeltek egy igen érdekes „felkészölő” viselkedést a baba részéről a feje a
méh legs zorosabb szegletébe húzódik.
1.3.2 Szülés -születés
„A szülés kétségkívül nem a legkellemesebb esemény, amit az ember életében átél,
gyakran jár intenzív fájdalommal ” (Vajda, 2010, 71) . A szülés voltaképpen természetes
esemény a nők életében azok a kínok, amiket átélnek, azoknak értelmük is van , mivel a
gyermeküket hozzák a világra.
A szülést követő időszak egyaránt fontos az anyának és a gyermeknek is. Az anya számára
ez az időszak olyan szenzitív periódus, amelynek ingere a gyermek testi érintése. Ennek
hatására sajátos anyai reakciók alakulnak ki . Régen az anya az első szoptatásig alig látta
újszülött gyermekét, manapság már megengedik, hog y az anya babusgassa gyermekét (Vajda,
2010) . Az újszülött ki van szolgáltatva a világnak, magatehetetlen .
A születés élettani folyamat, amelyen minde n ember keresztülmegy. Az érett magzat
számára szükségszerű élettani lépés, hogy világra jön.(Vajda, 201, 74) Kutatások szerint a
megszületendő gyermek vérébe n felfedezhető két olyan hormon, amely él etünk során soha
többé nem található koncentrációban ezek a z adrenalin és a noadrenalin . Ezek segítenek a
szervezet erőforrásait mozgósítani. Ez a két hormon segíti túlélni a babák oxigénhiányos
időszakjait, amig megszületik.
1.3.3 „Ölelj át szorosan ” korszak
A csecsemő első hat hónapját nevezi igy Morris , akinek az elmélete során bebizonyította,
hogy a gyermek idegrendszerében mély bevésődést idéz elő az anyai test közelsége. A
harmonikus anya – gyermek kapcsolatban kialakuló szeretet minden későbbi kontaktus ősi
modellje (Bagdy, 2014, 59) .
Az „Ölel j át szorosan” korszak ot közismertebb néven a megkapaszkodás korszakának is
nevezik. A csecsemő elemi szükséglete, hogy anyát mindig jelenl évőnek, meglevőnek
érezhess e (Bagdy, 2014, 58) . „Az emberi biológiai adottságok (szőrhiány) nem teszik lehetővé

15
a megkapaszkodási ösztön teljes érvényesülését ”(Bagdy, 2014, 58) . Ezért kell a babának
minden érzékszervét mozgósítani, hogy szorosabb kapcsolatot tudjon kiépíteni. Sokkal
nagyobb szerepet kapnak csecsemőkorban a hő-, hang -, szaglóorientációs érzékelési fo rmák.
Hermann az , aki elsőként ismerte fel az ember l elki fejlődésében a megkapaszkodási
szükségletet, fontosságát. Hermann Imre , aki magyar származású volt, leírta, hogy
megfigyelései során a kismajom élete első hónapjait az anya sz őrzetén töltötte
megkapaszkodva. Ez a megkapaszkodási ösztön az emberben is megvan, ezt bizonyítja a
fogóreflex is . Megfigyelhetjük, sőt ki is próbálhatjuk, ha egy csecsemő kezéhez érünk vagy
kezünket a kezébe tesszük, reflex szerűen összezárja az ujjait. Az átkarolási ref lexet pedig alvó
pozícióban figyelhetjük meg, amikor a gyerek alszik két karját könyökben behajlítva a fejéhez
emeli, ujjai pedig félig behajlítva vannak, ép úgy mintha megkapaszkodna valamiben.
A szőrös macikhoz való vonzódás sem véletlen , hiszen a baba számára úgynevezett vigasz és
pótlék az édesanya hiányában. Winnicott nevéhez fűződik aki „átmen eti tárgy” kifejezést
használta (Bagdy, 2014) .
Ezt az korszakot követi a „tegyél le ” korszak Morris szerint amikor is elegendő a
gyermek számára az anya közelsége ekkor már három évesek. Nagyon érdekes Morris szerint,
amikor az egyén eléri a felnőtté válást akkor az „ölelj át szorosan” igény újra megjelenik a
párkeresés, párválasztás folyamatában.

1.4 Másodlagos szocializáció: óvoda, isko la, barátság

Másodlagos szocializációnak tekintünk ( N. Kollár és Szabó, 2004) szerint minden
olyan későbbi szocializációs tapasztalatot, amely az egyént új valóságokkal ismerteti meg, és
bevezeti a társadalomba. Tehát azok az egyének, akik ebben a folyamatban kapcsolatba
kerülnek más személyekkel és hatást gyakorolnak egymásra új világgokkal ismerkednek meg.
A másodlagos szocializációban is fontos az azonosulásos tanulás, amelynek szereplői a személy
által választott ak barátok, tanárok, szerelmek. „ A gyermek a másodlagos szocializációban az
un. gener alizált másikkal is azonosul ”(N. Kollár és Szabó, 2004, 45) . A gyermek nem veri meg
a padtársát, mert a tanító néni haragszik , ha azt teszi. Később majd rájön, hogy mások sem
örülnek , ha verekszik. Míg az elődleges szocializáció helyszíne adott például a család addig a

16
másodlagos szocializáció helyszíneit már megválaszthatja. Ha nem érzi jól magát a játszóterén
a többigyerekkel akkor inkább a testvérével vagy az iskolában játszik.
A legelső ta pasztalatot a bölcsődék nyújtják a barátságok formálásában. Itt nem rokon,
hanem idegen gyerekekkel kerülnek kapcsolatba, akik egykorúak. Az iskoláskor előtti
barátságok kölcsönös szociális vonzódásból alakulnak ki (Cole és Cole ,1997) szerint. A
barátság t apasztalatot ad a másokkal való együttműködésben és kommunikációban. A
bölcsődében a gyerekek valamilyen közös foglalkozás, vagy például a kockaépítés vagy
szerepjáték közé rendeződnek. A gyermekeknek érdemes megtanulni, hogy hogyan tudnak
beilleszkedni eg y másik társaságba. Akkor lesz sikeres egy csoportba való bekerülés, ha a
gyermek megérti, mi történik a csoportban, megismeri annak szerkezetét. Ha megismerték már
a csoportot úgy tesznek, mintha már ők is tagjai lennének a csoportnak. Az elején még félve az
elutasítástól lézengenek a csoport szélén mielőtt megkísérelnék a csoportba lépést.
A legtöbb gyermek szeret egy csoporthoz tartozni, már az óvodában is keletkeznek és
fönn is maradhatnak csoportok. Óvodás korú gyerekeknél még megfigyelhető a felnőttek
szerepének a dominanciája , mivel a legtöbb időt még a szülővel tölti. Ezért is nagy probléma a
szülők és a óvónők számára is beszoktatás problémája. Az óvodai beszoktatás nem csak egy új
hely megismerését, egy új biztonságos kötődés kialakítását jelenti, hanem az édesanyától külön
levő önálló időtöltést is. Azért is drámai az elválás olykor, mert eddig kizárólag az anya jelenléte
a biztonságot adó viszonyítási pontot a gyermek számá ra. A közösségbe szoktatás során
kiemelkedő cél, hogy a gyermek az új környezetet és az új személyeket az elsődleges gondozó
biztonságot nyújtó jelenlétében fokozatosan tapasztalja meg. Fontos cél, hogy a gyermek
megértse, hogy a napi óvodai lét az valójáb an egy ismétlődő ciklus, ami mindig az anya
távozásával kezdődik és az anya visszatérésével fejeződik be. A közösségbe való beilleszkedés
egy nagy lépés a gyermek életében, önállóságot, bátorságot és főleg bizalmat kíván meg. Nem
lehet siettetni, de támoga tni azt, lehet például játékban való részvétellel. Kezdetben a gyermek
nem tudja, milyen viselkedési mintákat preferál a csoport, ezért a legdominánsabb és
legaktívabb csoport tagját utánozza. Mindezt az ért, hogy elfogadják őt (Mönks és Knoers,
2004) .
E szocializáció egyik legfontosabb közvetítője az iskola, ami sokkal jobban tükrözi a
társadalom szerkezetét és szerepeit. A gyermek itt megtapasztalj, hogy hol van a helye a
közösségben, és hogy egyéni tulajdonságai milyen lehetőségeket biztosíta nak. A társunktól
kapott visszajelzések alapján gazdagodik az önmagunkról alkotott képünk. Ha megnézünk egy
osztályt az ott levő gyermekek nagyon különböző háttérrel kerülnek oda. A családban tanultak

17
befolyásolhatják az iskolához -, a tanuláshoz – a felada tvégzéshez való hozzáállást. „ Az iskolai
szocializáció akkor igazán hatékony, ha rá tud épülni az elsődlegesre, ha eli smeri annak
érdemeit, szokásait ” (N. Kollár és Szabó, 2004, 45) .
Az szokott különösebb gondot okozni a gyerekeknél, ha a másodlagos szoc ializáció
intézményei leértékelik a család világát, vagy pedig ha az iskola által megkövetelt szokásrend
idegen. Ezekben az esetekben ellenállásba fogunk ütközni, de ha megértőbbek és elfogadóbbak
vagyunk áthidalhatók ezek az ellenállások.
1.4.1 Barátság ok kialakulása
Az ember társas lény. Az emberi kapcsolatoknak fontos szerepe van életünkben nem csak
a lelki egészség, a kiegyensúlyozottság és a pszichés komfortérzés szempontjából, hanem a
normák alakulása, és az önértékelés szempontjából is.
Amikor a gyermekek jelentős mennyiségű időt kezdenek el együtt tölteni, mint például az
iskolában meg kell tanulniuk, hogy a csoporton belül miként alakítsák ki sajátos helyüket. Nem
meglepő tehát, hogy a gyermekek közti barátság kialakulásán ak, egyik fő tényezője a térbeli
közösség. Tehát a társas kapcsolatok két formáját fogom bővebben ismertetni ez a személyes
barátságok és a csoporthoz tartozás kérdéskörét.
„ A barátságot általában olyan kapcsolatnak tekintik, amelyre az egymást többé -kevésbé
egyenlőnek tekintő emberek közti vonzódás, kölcsön össég és elköteleződés jellemző ”(Cole és
Cole , 1997, idézi Hartup,1992) . Nagyon sokszor a gyermekek többsége hozzá hasonló barátot
választ. Általában a barátság olyan gyermekek között a legjobb, ak ik azonos neműek és azonos
korúak. Ebben az új helyzetben fontos, hogy képesek legyenek mások véleményét nézőpontját
figyelembe venni és a közös társas szabályokat elfogadják. A gyermekeknek a világon
mindenütt meg kell tanulniuk, azt hogy hogyan tartsák f önn a társaikkal a kapcsolatot. Cole és
Cole (1997) szerint a gyermekek szociális interakcióinak öt vonatkozása különíthető el:
1. Közös alapon végzett tevékenység – a két egymással összebarátkozó gyermek hamar kap
közös tennivalót, amiből kiderül, miben hasonlítanak és különböznek.
2. A kommunikáció világossága – a két gyerek ritkábban folytat beszélgetést ellenben
odafigyelnek egymásra és tisztázzák a pillanatnyi fél reértéseket.
3. Információ cseréje – egyaránt adnak egymásnak információkat.
4. A konfliktusok feloldása – képesek rövid időn belül konfliktusokat megoldani.
5. Kölcsönösség – társuk pozitív viselkedésére pozitívan reagálnak.

18

Egy jó játszópajtással a gyermek magas szinten tud együttműködni, ami több vidám perchez
és örömhöz vezet. A gyermekek felismerik, hogy kortársaik különböző helyet foglalnak el a
csoportban és hogy ezek a csoportok hierarchikusan szervezettek.” A kortársakkal való sikeres
együtt működést lehetővé tevő készségek együttesét társas kompetenciának nevezik „(Cole és
Cole , 1997, 553) . Legfontosabb összetevői ilyen például a jó kezde ményező képesség,
rugalmasság. Nem csak a személyes kapcsolataink fontosak életünkben, hanem egy csoporthoz
való tartozás is. Életszakasztól függően mindig változik a minket körül vevő csoportok száma,
neme. D e ami biztos, hogy mindig valamilyen csoporthoz , csoportokhoz tartozunk, legyen az
akár családi, óvodai, iskolai, baráti csoport. Beszélhetünk , elsődleges csoportról , ahol a tagokat
érzelmi szálak fűzik össze ilyen a család és beszélhetünk másodlagos csoportról , amelynek
tagjait például az iskola, mint formális keret tartja össze. Egy ilyen működő csoportban , mint
például az iskolai osztályteremben is je llegzetes szerepek alakulnak ki (N. Kollár és Szabó,
2004). Szociometriai módszerrel jól azonosította Járó Katalin (2002)egy osztályteremben
előforduló tipikus diákszerepeket.
Az első ilyen ( N. Kollár és Szabó, 2004) szerint a formális és infor mális vezető . Az ebbe
a szerepbe tartozó diákok jól befolyásolják személyiségükkel a csoportnak a történéseit. A
hivata los vezető a tanító néni, de ugyanakkor van a kortársak közül is egy „hivatalos vezető”
aki a formális vezető. Informális vezetőnek azt tekintik a társaik közül , akire a érdemes hallgatni
akit elismernek.
A második ilyen szerep a bohóc szerep , aki szintén nagy figyelmet érdemel , mégpedig
azért is mert a tanár számára problémát jelent esetleg megnehezíti az oktatást és megneveltet etti
az osztályt legtöbbször. Lényegesen fontos egy kicsit megnézzük a csoportban elfoglalt helyét,
mert legtöbbször a perifériára kerülés veszélyezteti, ezért veszi fel a bohóc szerepet csak ez a
tanulás rovására és a társas kapcsolatok kiépítését is fel kell áldoznia. Azért fontos a csoport
számára ez a szerep, mert a többiektől származó kritikákat ő fogalmazza meg és közvetíti a
tanító néninek és ezt meg is hálálja a csoport elismeréssel.
A harmadik a bűnbak ez a személy, általában amikor a felgyü lemlett feszültség nagy az
osztályban, akkor ezt a tanulót súlytja az agresszió. Például órákon, ugyanazt a személyt szidják
meg a tanítók . Általában a leggyengébb a legvédtelenebb csoport tagján vezetik le a frusztrációt
akik a periférián helyezkednek el.

19
A negyedik a tanári szerepek , amelyek nem merülnek ki a vezetés feladatában , hanem
megnyilvánulnak a nevelés, az oktatás és a különböző formális funkciókban is mint például az
igazgató vagy az osztályfőnök.

20
2. Az „én” kialakulása

2.1. Az én fogalma
Az én az a személyiségnek egy fontos tényezője annak a kifejeződése, hogy az egyén
megragadja a saját személyiségét. Lassan alakul ki, azért is , mert egy bizonyos ismerettel kell
rendelkeznünk az énről, és olya n folyamatokat is magába foglal, amely megalkotja, fenntartja
és megvédi ezeket az ismereteket. Az énnek van egy másik oldala is, amely létező és a cselekvő
ént foglalja magába , és aki észleli önmagát ( N. Kollár és Szabó, 2004) . Az énfogalmat alkotó
sokfél e ismeret , mint például a saját tapasztalataink, érzéseink egyetlen egésszé tömörül össze,
amelyet az önazonosság jellemez. Az én különböző részekből formálódó, sokrétű, dinamikusan
szerveződő értelmi struktúra.
Az én fogalom saját egyéni tulajdonság aikon kívül a személy társas identitását is
tartalmazza például, hogy angolnak jellemezi valaki önmagát és még a szerepidentitást is
például diák vagyok vagy tanár stb. Az emberek énképében sokféle tulajdonság található és
ezek eltérő súllyal szerepelnek. A jellemzően fontosnak tartott tulajdonságokat nevezik
énsémának . Mindenkinél egyénenként változik az énséma én például kitartó vagyok , de más
ember inkább lehet, hogy kognitív téren fejtettebb. Még megmutatja, hogy az én mit gondol,
mire figyel, és mire fordít időt. Az én séma az énfogalom magját képezi (N. Kollár és Szabó,
2004) .
Iskoláskor előtt a gyermekek még testi jellemzők alapján gondolnak magukra , de már 7
éves kor után különbséget tudnak tenni testi, mentális és pszichológiai énjük között. Tehát
minél inkább nő a gyermek annál inkább összetettebbé válnak az önjellemzéseik.
Megfigyelhető minden életkorban, hogy a gyermekek önmagukat kell jellemezn iük, akkor
megjelenik a külső megjelenésük, tevekénységeik, másokhoz fűződő kapcsolataik ám ezek
közül a z életkoronként valamelyik dominánsabbá válik. A 6-7 éves gyermekek a rájuk jellemző
kategóriák, szerint írjak le magukat például „7 éves vagyok” vagy p edig másokhoz viszonyítják
magukat például „magasabb vagyok, mint ő”. A 8 -11 évesek pedig ahelyett, hogy azt
mondanák, hogy „Okosabb vagyok , mint a többiek” inkább azt mondják „Okosabb vagyok ,
mint a többiek, ezért nem szeret nek velem játszani”.
Ahogy a gyerekek iskolába kezdenek járni már, elkezdik önmagukat más gyermekekkel
összehasonlítani és így ha tározzák meg önmagukat. A következő fejezetben tehát a társ

21
jelenlétének fontosságát fogom jobban kifejteni, na meg a társ jelenlétét és az összehas onlítás
kérdését (Cole és Cole,1997) .
2.2 Az énkép fejlődése
Az élet során az ön jellem zésünk nagyon sok szempont szerint változik. Az óvódás korú
gyermek inkább úgy jellemzi önmagát, hogy ő szépen tud lovat rajzolni, nagyon gyors, míg a
serdülő kor végére már úgy határ ozzák meg magukat, hogy 17 éves , szeret a barátaival lenni,
jól tud alkalmazkodni társaságban.
Kezdeném az óvódás korú gyermekekkel náluk két féle énreprezentációs szakasz lehet
elkülöníteni, az első szakasz korai óvódás korra tehető 3 -4 évesek a gyerekek, a második
szakaszba pedig 5 -7 es korú gyermekek sorolhatók.
A kis óvódások olyan dolgokat sorolnak föl magukról ilyenkor, hogy „Zöld szemem van,
barna a hajam és jól futok”, tehát konkrét és megfigyelhető kate góriákba sorolják magukat.
Ezek az azonosítások az mutatják, hogy hogyan értik meg magukat a gyermekek. Gyakran az
is előfordul, hogy egy viselkedés leírása egy képesség azonosításában fejezhető ki. Például
„nagyon jól tudok futni és nagyot is tudok ugrani” konkrét kategóriában sorolva úgy
fogalmazhatjuk meg, hogy „ Jól sportolok” de ez nem hangzik el. Érde kes, hogy ebben az
életkorba a gyermekek csak pozitív tulajdonságokkal jellemzik magukat. Ez ebben a
korszakban teljesen normális, mert a minden vagy semmi gondolkodás kizárja a negatív
jellemzőket. Ebben az életkorban a szülök hatnak leginkább a gyermekek re az
énreprezentációjuk fejlődésére.
A második énreprezentációs szakaszban az óvódás korú gyermekeknél még mindig
érezhető a pozitív énkép , sőt a túlértékelés is, de sokkal több tulajdonságot felsorol a
képességeihez. De ezek még mindig nem igazi fo galmak. Valamint kezd kialakulni ebben a
szakaszban , amit egy dimenziós gondolkodásnak neveznek. Ami azt jelenti, hogy a gyermek
képes összekapcsolni a különböző reprezentációkat egymással. Ilyen összekapcsolási mód az
ellentét legtöbbször például jó vagy rossz valaki, szép vagy csúnya. Ezek azonban túlságosan
elkülönülnek egymástól igy csak az egyik vagy másik végponttal találkozunk. Nem
rendelkeznek ebben a korban még önértékelés képességével. Már tudják, hogy a szülőknek,
óvónőknek vannak bizonyos nézőpo ntjuk, elvárásuk velük szemben. Jelen van szociális
összehasonlítás , de korlátozott mértében, de viszont hiányzik az egyéni különbségek észlelések
(N. Kollár és Szabó, 2004) .

22
Az iskoláskor kezdetétől a gyermekkor végére az önjellemzésben nagyon fontos szerepet
kap a kompetenciák felsorolása, és olyan tulajdonságok is megjelenek, amelyek a személyközi
kapcsoltokban fontosak. Ebben a korszakban a gyerek úgy látja önmagát, hogy a vonások egy
bizonyos szituációban jellemzik őket. „Okos vagyok sok tan tárgyból, de nem vagyok okos
matematikából” ilyen megfogalmazások is s zületnek. „ A magasabb rendű fogalmak
létrehozásának képessége lehetővé teszi, hogy ebben az életkorban kialakuljon a globális
önértékelés vagy önértékfogalom” (N. Kollár és Szabó, 2004, 59). Kifejlődik ebben a korban a
gyerekeknél az, hogy képes koordinálni a korábban ellentétesnek tartott tulajdonságokat. Így
egy olyan reprezentációs rendszer jön létre, ahol a korábbi tulajdonságok integrálódnak. Az
egyik területen ügyesnek tartja magát, míg a másik területen ügyetlennek. Ennek a szakasznak
a végére úgy 12 éves kor körül sikerül egészen szűk területeken is lehetnek ellentétes
tulajdonságaik vagy képességeik például „vannak olyan részek a matematikából, amit nem
értek más részeket pedig ig en ”.
Serdülő korban drámai változás történik az énreprezentáció fejlődésében minőségi
változásokat is láthatunk. A serdűlő úgy szembesül az énkép fejlődésével, hogy ennek a kornak
a környékén úgy 15 éves korban megjelenik az énazonosság válság a. Ilyen kérdések tevődnek
fel bennük „Ki vagyok én?”, „Milyen vagyok?” , „Milyen adottságaim vannak? ”. Egyértelműen
a bizonytalanságot sugallják ezek a kérdések , amelynek a megválaszolásához elindul az
önismereti igény, az a motiváció, hogy a serdűlő megis merje magát. Serdűlőkor végére már
kialakul már az énazonosság érzése a környezet visszajelzéseiből, az önmagáról szerzett
tapasztalatokból. „Az önazonosság érzésének a megfogalmazása sajátos önismeretet jelent,
amelyben a fiatal meg tudja fogalmazni a saj át legjellemzőbb tulajdonság ait és képességeit,
motivációit ” (N. Kollár és Szabó, 2004, 61).
Az énkép egyre differenciáltabb, ez onnan tudjuk, hogy egyre több tulajdonsággal
rendelkezik , sőt szociális és kognitív képességekkel is jellemzi önm agát. Ebben a korban a
fiatalok többszörös énreprezentációt hoznak létre. Egy serdűlő ebben a korban azt mondja, hogy
„ A barátaimmal mindig önmagam lehetek, mert ők ismernek a legjobban én viccelődök a
legtöbbet, amikor haza érek, kicsit letör a szüleim h egyi beszéde a tanulásról. Sokszor teljesen
hülye vagyok és ilyenkor úgy is viselkedem, mint dilis. Az iskolában szerintem okos vagyok,
amit nem szoktam mindig hangoztatni, a tanárok szerint szorgalmas vagyok és ez igaz is. ”
Serdülőkorban az énkép sokféle ségét két tényezővel magyarázható az első a kognitív fejlődés
sajátosságai, a másik a környezetből származó szociális hatások.

23
Az önelemzést és az önvizsgálatot meg inkább serkenti az , hogy foglalkoztatja, hogy
társaik mit gondolnál róla. Már ser dülő kor végére a fiatal énreprezentációja már többnyire
személyes nézeteket tartalmaz, személyes értékrendet. Megjelenik a jövőbeli énkép, mint
személyes cél, ami általában saját választás alapján történik, például jó tanár leszek vagy
tehetséges táncos. E korszak jellemzője még a fentiekben említett ellentétek a serdülő kor
végére már nem, mint egymás igazi ellentéte jelenik meg. Ezt úgy integrálja, hogy besorolja
egy magasabb rendű fogalom alá. Ilyenkor arra a következtetésre jutnak, hogy a különböző
szituációkban eltérő módon kell viselkedni, tehát az a kívánatos, aki jól tud alkalmazkodni és
különbs éget tud tenni helyzetek között (N. Kollár és Szabó, 2004) .

2.4. Én funkciók és működésük
„Az én egy sokarcú és dinamikus identitás : aktív erővel rendelkező, képes a változásra,
valamint sokféle társas és személye n belüli funkcióval rendelkezik ” (N. Kollár és Szabó, 2004
idézi Markus és Wurf, 1987 ). “Az én funkciói (N. Kollár és Szabó, 2004 idézi Oyserman és
Markus, 1993 ; Higgins, 1991 ; Carver és Sc heier, 1998):
 jelentést, értelmet ad az egyén tapasztalatainak,
 szervezi a gondolatokat, érzelmeket, a viselkedést,
 motivál a cselekvésre : tervet készít, ösztönzőket biztosít,
 mércét állít az egyén számára.”
Az önmagunkról a lkotott kép élő, dinamikusan változó reprezentáció, amit folyamatosan
változtat az ember az újabb információk által, amit majd beépít az énképébe és ezáltal
megváltozik az önjellemzése. Ugyanakkor az is lehetséges, hogy újabb ismeret ek nem érintik
meg az önismeretet és az én képet , ami változatlan formában és tartalommal befolyásolja az
egyént a további cselekvésben.
Az énkép cselekvésre motiváló mű ködését az énerősítés és az énkonzisztencia határozza
meg. Az énerősítés az önmagunkkal való elégedettség fenntartása és fokozása az ami kepézi
ember alapvető motivációját. Az önbecsülés fokozása a másoktól kapott elismeréstől,
elfogadásból és sikeres eredményből származhat. Az énkonzisztencia egy olyan törekvése az
embernek, amely által fenntartja a már kialakított pozitív vagy negatív önért ékelést. Tehát az
pozitív vagy negatív önértékelésű ember úgy viselkedik, hogy a környezetéből olyan
információkat vesz fel, hogy az összhangban legyen az önértékelésével.

24
Úgy is fenn tarthatjuk, hogy olyan emberek tartjuk a kapcsolatot, akik a mi
önérték elésünkkel azonos minősítést adnak rólunk. Az önbecsülés és az énkonzisztencia, ezek
a motívumok egymás mellett működnek.
Viselkedésünket erő sen befolyásolja az ideális énképünk az a kép, amit arról készítünk,
hogy milyenek szeretnénk lenni. Ehhez az ideális énünkhöz gyakran mérjük a cselekvéseinket,
tulajdonságainkat , amikor közel állnak az ideális énünkhöz, akkor segítheti a személyiség
fejlődését. Ha távol van az ideális énképünktől az önjellemzésünk, akkor alakulhat ki negatív
önértékelés. Az énid eál és énkép közötti különbség enyhén növekszik a serdülő kor fele
haladva, a serdülők egyre pontosabban észlelik a saját tulajdonságaikat és egyre jobban el
tudják fogadni a kevésbé előnyös tulajd onságaikat a pozitívak mellett (N. Kollár és Szabó,
2004) .
Az én reprezentációnak három eleme van (N, Kollárés Szabó, 2004 idézi Higgins,
1987):
– az aktuális énkép : azok a tulajdonságok, amelyekkel jellemezzük magunkat.
– az ideális énkép : azok a tulajdonságok tartoznak ide, amiket birtokolni szeretnénk.
– kell(ene) énkép : azok a tulajdonságok, amelyekről azt gondoljuk, hogy kell(ene)
birtokoljuk.

Az első az aktuális énkép az tul ajdonképpen azonos az énfogalomm al, az ideális és a kell (ene)
énreprezent áció pedig irányítóként működnek . Az aktuális és ideális énkép öss zhangjának
hiánya miatt csüggedés érzése alakul ki az érzelmi -motivációs rendszerben. Ezen belül kétféle
szituáció adódhat az egyik ha az aktuális én és saját magam alkotta ideális én diszharmóniája ,
amikor azt érezzük, hogy nagyon magas ak az általunk ide álisnak t artott tulajdonságok. A másik
az aktuális én és a mások szemszögéből ideálisnak tartott én diszharmóniája amikor az egyén
úgy látja, hogy énje meg sem közelíti a társai szempontjából ideálisnak tartott
személyiségjegyeket. Az aktuális én és a kell(ene) én közötti tartós külö nbség nyugtalanság
érzést idéz elő. Minél nagyobbak a különbségek az aktuális és az énirányítók között, annal
erősebb lesz a specifikus érzelem. (N. Kollár és Szabó, 2004)

25
2.5. Elhárító mechanizmusok

Az én nem mindig végzi tökéletesen a munkáját és ezért is vannak olyan élethelyzetek,
amikor szorongást érzünk. Ha tökéletesen működne, akkor soha sem éreznénk semmiféle
szorongást. Nincs olyan ego , amely olyan tökél etesen működne tehát minden ember gyakran él
át szorongást.
Az én kétféle módon válaszolhat a szorongásra az első az , hogy növelheti a racionális
problémamegoldó erőfeszítéseket, hogy jobban meg tudjon birkózni veszéllyel. A második
lehetőség elhárító mechanizmusok alkalmazása. Az elhárító mechanizmusokat az én fejleszti
ki, hogy könnyebben megküzdhessen a szorongással. “Ha az elhárítás jól működik akkor már
a szorongás fellépését is megakadályozhatja” ( C. S. Carver és M. F. Scheier,1998 ,224).
Az elhárító mechanizmusok nak két közös tulajdonságuk van az első az hogy tudattalanul
működnek a másik az hogy valamilyen módon eltorzítják vagy meghamisítj ák a valóságot.
Nagyon sok féle elhárító mechanizmusok at feltételeznek a szerzők , de én Anna Freud tíz
elhárító mechanizmusát részletezem (C. S. Carver és M. F. Scheier,1998) .
Az elfojtás az egy alapvető elhárító mechanizmus, amely legtöbbször tudattalan, olykor
tudatos például nem próbálunk egy gondolatot eltávolítani. Az elfojtás különösen fontos az
ösztönén -impulzu sok vonatkozásában, de más fájdalmas esetekben is alkalmazható.
Elfojthatjuk az önmagunkkal kapcsolatos ismereteket például, hogy nem vagyunk népszerűek
egy osztályteremben. Olyan eseményeket is elfojthatunk, amelyek konfliktusban kerülnek a
felettes én értékeivel például, hogy vannak , olyan területek ahol éheznek , mi pedig nem teszünk
semmi ellene. Az elfojtás egyik jellemzője, hogy az elfojtás tárgya függ, mit büntetek illetve,
hogy milyen mértékben van jelen a felettes énben. A másik, hogy nem feltétlenül tökéletes. El
lehet n yomni részlegesen a kellemetlen emlékeket, de eben az esetben nem felejtjünk el
teljesen. Mindenki szokta használni az elfojtást, mert hatékonyan működik, és mert nagyobb
fájdalomtól óv meg. De ha túl gyakori, akkor a személyiség már önmaga ellen dolgozik, mivel
sok energiát igényel.
A tagadás viszonylag egyszerű elhárító mechanizmus akkor szokott jelentkezni, amikor
az egyént elárasztja a fenyegető valóság. Egy adott esemény bekövetkeztének vagy állapot
elutasítása. Például egy gyerek az osztályban nem hiszi el, hogy azt a rossz osztályzatot kapta
és azt feltételezi, hogy valami téve dés történt.

26
A tagadás minden életkorban előfordul és sokban hasonlít az elfojtáshoz, mert
mindkettő elrejti a tudatosság elől azokat a dolgokat, amelyekről a személy azt gondolja , hogy
nem tud megküzdeni velük (Carver és Scheier,1998) .
A kivetés egy másfajta elhárító mechanizmus mivel ez által úgy csökkentjük a
szorongást, hogy a saját elfogathatatlan vágyainkat valaki másnak tulajdonítjuk, így lehetőséget
ad arra, hogy elrejtjük azt, amit saját magunkban elfogadhatatlan. A kivetés két célt szolgá l,
felszínre segíti az ösztönén vágyait és energiát, szabadít fel.
A racionalizáció a következő elhárító mechanizmus, amely esetén a személy a személy
úgy csökkenti a szorongást, hogy magyarázatot talál az elfogadhatatlan viselkedésére. Például
azért kap tam ma rossz jegyet, mert a tanító néninek rossz kedve van és amúgy is logtam múlt
órán. A racionalizáció megvéd másfajta fenyegetésektől is, egy kudarc után fönntartja az
önbecsülést. Többször is bebizonyították már, hogy a sikert az egyén saját magának
tulajdonítja, míg a kudarcot valamilyen külső erőnek tulajdonítja.
A következő ugyancsak elhárító mechanizmus az intel lektualizáció , amikor úgy
viselkedünk, hogy nem vesszük figyelembe a fenyegető dolgokat és tárgyilagosan
gondolkodunk róla. Így a fenyegető eseményt szétválasszuk, attól az érzéstől, ami együtt jár
vele. Például egy anya megtudja, hogy a lánya rákos beteg és csak annyi t akar tudni a
betegségről amennyi elég.
A reakcióképzés a következő elhárító mechanizmus, amellyel csökkenthetjük a
szorongást. A reakcióképzésnél az elfogathatatlan impulzusoknak az ellenkezőjét
hangsúlyozzuk. A reakcióképzés megjelenhet úgy gyerekeknél , mint felnőtteknél is. Olyan
gyerekeknél figyelhetjük meg ezt elhárító mechanizmust, akiknek kistestvére születik és az
újdonsül kistestvér ellenszenvét elfojtja, valódi érzelmekkel helyettesíti azt. Annyira öleli a
testvérét, hogy már megfolytja (Carver és Scheier,1998) .
Anna Fre ud a stressz azt okozza, hogy az emberek érett megküzdési stratégiák helyett
olyanokat használnak, amelyek a fixációs szakaszra jellemzőek. “A fixáció azt jelenti, hogy a
libidinális energiát az a k atexis köti le, m ely az adott szakaszt jellemzi” (Carve r és
Scheier,1998, 229) . Tehát ezt a folyamatot nevezzük regressziónak. A regresszió az élet minden
pontján megjelenhet.
Eltolódás és szublimáció az u tolsó két elhárító mechanizmus, ezeket a
mechanizmusokat kevésbé tartják neurotikusnak, mint az előző mechanizmusokat. Eltolódás

27
eseté n az indulat az egyik célpontól áttevődik egy másik célpontra, azért mert az e redeti céltárgy
az fenyegető. Például az a lány, aki rossz jegyet kapott az nem a tanáron tölti ki a mérgét, hanem
a saját társá n. A szublimáció az elfojtáshoz hasonló , ebben az esetben nem a céltárgy a
fenyegető, hanem maga az impulzus. Azért működik elhárító mechanizmusként, mert az eredeti
helyett az átalakított impulzus kielégülése szo rongáscsökkentő hatású.
Az én elhárító mechanizmusok, amiket a fentiekben részleteztem segítségével küzdünk meg a
szorongás ellen, sőt néha még meg is akadályozza annak megjelenését. Tulajdonképpen
mindannyian alkalmazzuk , ezeket a mechanizmusokat van , amikor tudatosan , de van , amikor
tudattalanul is azért, hogy a szorongást elhárítsuk .

2.6. Az énkép és az iskolai teljesítmény kapcsolata

Nagyon fontos az énkép és a tanítás -tanulás kapcsolata , mint a pedagógus ok, mint a tanulók
szempontjából, mert az énprezentáció fejlődése nagyrészt az iskolai tapa sztalatok alapján
történik, tehá t az iskolás évekre tehető. Azért is nagyon fontos, mert a formálódó önértékelés
jelentős meghatározója lesz az iskolai teljesítménynek.
Az első ilyen meghatározó kapcsolat az iskolai értékelés hatása az énképre. Az iskolában a
gyerekek megtapasztalhatják a sikert , a kudarcot, amelyben a tanári értékelés nagy szerepet
játszik, befolyásolhatja az önértékelésük alakulását. Fontos tisztáznunk, hogy a pillanatnyi
kudarc vagy siker nem hat erősen az énképre, csak hosszú évek során . A gyakori pozitív iskolai
tapasztalat ugyanakkor nem garancia egy pozitív énkép kialakulására, de segítheti annak
kibontakozását, ellentétben a negatív iskolai énképét garantálja egy -egy negatív iskolai
tapasztalat. Abban az esetben, ha a gyermeknek negatív az énképe, újra kell “tanítani” az
énképét felhasználva a szociális és tanulmányi tapasztalatokat. A z énkép erősítésénél és
fejlesztésénél fontos, hogy a tantárgyi munka értékelésén kívül más tulajdonságokról,
képességekről is adjunk visszajelzést. (N. Kollár és Szabó, 2004)
A második a gyermek iskolai teljesítménye és a globális énkép kapcsolata. Globál is énkép
alatt azt értjük, hogy több tulajdonságot is magába foglal az énképe. Amikor a gyermek iskolába
lép már egy ilyen globális énképpel rendelkezik, amely a szülői értékelésekből és a
modellhelyzet nyújtotta önértékelési mintákból alakult ki. “Több mérés igazolta, hogy az
iskolai teljesítménynek egyik fontos meghatározój a, az énkép pozitív vagy negatív jellege” (N.

28
Kollár és Szabó, 2004, 71 idézi Marsh, 1990 ). A negatív énké p különösen fontos lesz a tanuló k
iskolai munkája szempontjából, hiszen ez hat ározza meg a tanulmányi eredményeiket. A
globális énkép és az iskolai teljesítmény között találunk kapcsolatot, de nem túl erős.
A harmadik ilyen meghatározó kapcsolat az énkép és az alulteljesítés problémája. E
csoportjába azok a diákok tartoznak, akik nek jó intellektuális képességeik vannak, mégis
rosszul telj esítenek az iskolában, ők az alu lteljesítők.
Ők máshogyan viselkednek és negatívabb az énképük, mint a jól teljesítőknek. Kritika
esetén visszavonulnak, képtelenek magukat megfelelően kifejezni é rzelmek terén. Az
alulteljesítők negatív énképe úgy működik , mint az önmagát beteljesítő jóslat, tehát ha alacsony
az önértékelése, rosszabbul teljesít az iskolában. Hátterében az áll, hogy a tanuló teljesítménye
egy sajátos személyiség struktúrában illesz kedik bele és ebben az esetben az egész
személyiséget kell korrigálni, hogy pozitív önértékelésé változzon.
Több vizsgálat is bizonyítja, hogy az énkép jól előre jelzi az iskolai teljesítményt, tehát
akinek pozitív az önmagáról alkotott képe az jobban is teljesít az iskolában. Az énkép az egész
személyiség része, így kapcsolatban áll más személyiség jellemzőkkel. Nagyon sokszor, akik
jól teljesítenek az iskolában, nemcsak pozitív énképpel rendelkeznek, hanem sikereik által jó
kapcsolataik vannak az iskolá ban. Ez viszont sokat segít az iskolai feladatok iránti
motivációban. Így tehát az énkép az iskolai motiváción keresztül, az iskolai teljesítmény
részévé válik. Érdekes, hogy a lányoknál nagyon nagy jelentősége van az iskolai
teljesítménynek, míg a fiúknál csak egy visszajelzési for rás az önismeret formálódásában (N.
Kollár és Szabó, 2004) .

29
3. Az önértékelés , önismeret

3.1. Mi az önértékelés?
“Az önértékelést a mentális egé szség döntő mutatójának tartják ” (C. S. Carver és M. F.
Scheier,1998, 572 idézi Jahoda, 1958 ).
Nagyon sokszor hangoztatjuk hogy:” Ugyan már én jól ismerem magam! Ne mondjon, nekem
senki semmit hiszem, pontosan tudom, hogy én milyen vagyok, hogyan viselkedem egy-egy
helyzetben!” Sokszor óriásit tévedünk, hiszen mindannyiunk életében v annak olyan pillanatok,
amikor döbbenten észleljük, hogy egész másként viselkedünk, mint ahogyan szoktunk. Ilyenkor
szembesülünk azzal, hogy a lelki életnek különleges összefüggései, törvényszerűségei vannak,
amelyeket ha nem ismerünk, akkor érhetnek megle petések. Felvetődik bennünk a kérdés tehát,
hogy mi az az önismeret? Vajon milyen vagyok? Az, hogy milyenek vagyunk mindig csak egy
adott helyzetben egy adott t ársas konstellációban érvényes (Bagdy, 2012) .
Amikor azt mondjuk, hogy ismerjük, a másikat soks zor leginkább a tapasztalatokra épül
ez a kijelentésünk. Amikor már felmerül bennünk az a kérdés, hogy ”milyen vagyok?” Már arra
sem egyszerű választ adni, hiszen mindenkinek van belső képe és fogalma önmagáról, amely
sok összetevőből áll. Az énkép, amelyr ől már beszéltünk másként önkép a saját belső
vélekedésből, a mások által visszajelzett tényezőkből, azokból az elképzelésekből áll össze.
Erikson a világhírű amerikai pszichológus egy fejlődési rendszert tárt elénk, amely pontosan
megjelöli azt, hogy mely ik életszakaszban mi a dolgunk, mit kell megoldanunk.
Ahogy a világra jövünk az első feladatunk az, hogy az ősbizalom kialakulhasson, ez az
alap és az első életévben tanuljuk meg . Ha a gyermeket nem érik olyan táras ingerek, amelyek
azt fejezik ki, hogy őt szeretik, elfogadják és gondoskodnak róla, akkor nem önbizalom, hanem
ősbizalmatlanság alakul ki. Ez egész életén át elkíséri hajlamos lesz azt hinni, hogy őt nem
fogadják el.
A második életév az autonómia kialakulásáról szól, és ez a m ottó jellemző a gyerekekre:
”az vagyok, amit meg tudok csinálni”. Amikor a gyermek semmit sem akar úgy csinálni , ahogy
a szüleik kérik, sokszor úgy tűnik, hogy akaratos a gyermek közben a saját é njét edzi. Fontos
bátoritani mivel az akarat élet szempontjából az élet későbbi szakaszában óriási szerepe van.
Tehát fontos a második életévben az akarat kibontakozása, annak megtanulása, tapasztalása,
hogy hogyan is tud önálló lenni a gyermek.

30
A követke ző éltszakasz az óvodáskor, ahol a gyermekeknek meg kell tanulniuk a saját
nemi s zerepükre jellemző viselkedést. Erikson úgy is nevezi ezt a korszakot, hogy a
kezdeményezés kora. A legfontosabb tevékenység a játék, amely személyiségépítő hatású
ebben a kor ban. A játékban szabadon próbálgathatják a különböző életszerepeket, helyzeteket.
Ez egy nagyon érzékeny periodus a szocializációban, éppen ezért ebben az időszakban építi
magába a külső szabályokat, amelyeket a szülők és nevelők közvetítenek feléjük.
Ahogy iskolába kerülnek a gyermekek egyre inkább a legfontosabb életfeladatuk az
lesz, hogy teljesítsenek , jó eredményt érjenek el, bebizonyítsák mi mindenre képesek. Nagyon
fontos, hogy a gyermek önbizalmát megerősítsük, ezért kerüljük a megalázó szavakat p éldául”
Hogy te milyen szerencsétlen vagy! ” esetleg butának vagy tudatlannak nevezzük őket. Inkább
azt mondjuk, hogy:” Tudom, hogy képes vagy rá! ”. Ezek olyan varázsmondatok a gyermek
számára, amely olyankor gyógyíri a szívnek, hogy még a felnőtteknél is érdemes használni.
Azonban a gyermekeknél ez létszükséglet ahhoz, hogy később legyen önbizalma.
A következő korszak a 10és 20 év kor között húzódik meg, amikor az identitásépítés a
következő szakasz. Ebben a szakaszban mindazt, amit eddigi életszakaszban begyűjtött a fiatal
itt szilárd egységes egésszé kell, gyúrja. A legfontosabb feladat, hogy erős lelki izmokat hozzon
létre a fiatal.
Az intimitás után következik az identitásépítés , amely a 20 -25 éves korszakra tehető,
amikor is elkezdjük a párunkat kere sni és megpróbálunk egy olyan tartós intim kapcsolatot
kiépíteni, amely majd a 30 -as éveinken át tudunk lépni a generativitás fázisában. Ekkor már
megtaláltuk pályánkat, szakmánkat és családi életünket egyaránt. Amikor már ez a korszak is
elmúlik, következ ik az életközép válsága a negyvenes években. Itt mérlegeljük azt az utat, amit
megtettünk , mi az , ami sikerült és mi az , ami nem. A hatvanas évektől kezdve olyan szakasz
követezik, amikor védeni kell az egyénre jobban fáradó képeségeket és a személyiség lankadó
erőit.
Tehát látjuk, hogy törvényszerű fejlődési fázisokról van szó, amelyek más -más feladatot
tartogat számunkra. Ahhoz, hogy ezekben a szakaszokban ne maradjunk le, ne akadjunk le
szükséges, hogy saját magunkkal kapcsolatos tudásunk legyen és tisztában legyünk, hogy ez a
fejlődés egy dinamikus folyamat.
„Az önismeret tehát az a folyamat, amelynek során megvizsgáljuk és megértjük, hogyan
váltunk olyanná amilyenek most vagyunk ”(Bagdy, 2012,153) .

31
3.2. Az önelfogadás forrásai
A következőkben azt szeretném egy kicsit bővebben taglalni, hogy mi minden múlik
azon, hogy hogyan tudjuk önmagunkat elfogadni, és hogy milyen tényezők befolyásolják az
önelfogadást.
3.2.1. A család önelfogadási mintája.
Amikor kicsik voltunk sok mindenről nem tudtunk, hogyan mit kell csinálni. Hogyha
nem úgy csináltunk valamit, azt mindig tudatunkra adták a szüleink, de nem mindegy milyen
módon tették ezt, mivel ez éles nyomot hagy a személy iségünkön. Most pedig négyféle családot
szeretnék bemutatni annak függvényében, hogy a szülők hogyan adják tudatunkra a
gyermekeiknek a neheztelésüket. Az első a “ békés család” – Vannak olyan családok, ahol
nagyon hosszú ideig nyugodt hangon adják tudtára a gyermeknek, hogy nem tetszik, amit
csinál. Ezekben a családokban megnyugtatják a gyermeket az esetleges csalódottsága miatt.
Aztán ajánlanak helyette vagy mérlegelik, esetleg a gyermek jön új ötlettel az eredeti helyett.
A gyermek ebben a családban jobba n van önmagával, mert szereti magát, ahogyan őt szeretik
a szülei. Ezek a gyerekek felnőtt korukban azok az emberek lesznek, akik úgy dönthetnek, hogy
ők maguk is és a világ is rendben van.
Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy senki gyermekkora nem lehet annyira
zavartalan, hogy átélve azt érezze, hogy minden rendben van saját magával.
A második család az a „cirkuszoló család”: az előző családdal szemben ebben a
családban könnyen tör ki pánik, ha a gyermek „rosszat” csinál. Ilyenkor a szülő sokszor tűnik
tehetetlennek a gyermek akaratával szembe. Legtöbbször drámaformát ölt a konfliktus: az egyik
fél veszít, a másik nyer. Nem lehet előre tudni ki melyik lesz. Az ily en családok gyermekei
többnyire a későbbi fontos kapcsolataikban a határok kitapogatásába öli k energiájukat. Mivel
ebben a korban kapott üzenetek nem egyértelműek nem tud jóban lenni magával, és ebből fakad
majd az , ha a gyermek sem önmagát sem társait nem érzi sosem igazán elfogadhatónak.
A harmadik család az a „diktátor család”. A diktátor családokban a szülőknek
megvannak az elképzelései, hogy hogyan is érvényesítik az akaratukat. Ezek a szülők
hangoztatják ezeket a mondatokat: „Majd megtanítlak én kesztyűbe dudálni!”, „Nem érdekel,
mit a karsz!”. Nagyon sokszor minősítéseket is adnak a gyermekeiknek pl.: „Hazug vagy!”,
„Rémes vagy!”, „Nem vagy normális”, amelyek könnyen alkalmazhatóak a megbénításra és
könnyű általuk elérni, hogy a gyermek lemon djon az elképzeléseiről. Az ilyen szülők

32
gyerekeiknek eszébe sem jut az, hogy azzal foglalkozzon, hogy milyen is vagyok, ismerem -e
önmagam.
A negyedik és egyben utolsó család az a „bíráskodó család”, ezekben a családokban az
ítélkezés a helyes vagy helytelen bíráskodás jelenik meg a gyermek viselkedé sére nézve. Ezek
a gyerekek sosem érezhetik őszintén elfogadhatónak önmagukat, mert mindig ott van felettük
a büntető norma. Úgy látják, hogy mások rendben vannak, elfogadják saját magukat. Ezek a
gyerekek szülőként majd lemásolják az otthon látottakat, ső t saját maguk gyenge önértékelésük
ellensúlyozására más felnőttekben is megtanulják kimutatni a hibákat. De a háttérben ugyan az
a bizonytalanság érezhető.
Az életben persze alig vannak tiszta esetek, a négy féle család közül csak a „békésnek”
nevezett cs alád gyermeke érezheti magát elfogadottnak. A „bíráskodó” családban működik egy
követhető szabály, ennek azonban minden egyéni igényt alá kell rendelnünk. Ugyanakkor az
önelfogadást az a tényező is befolyásolja, hogy a szüleink mennyire fogadtak el annak i dején
minket.
3.2.2. A kortársak hatása az önelfogadásra
„Mindenkire igaz az, hogy a kortársak legfeljebb módosítanak azon a képen , amit
szüleink kialakítottak bennünk önmagunkról”(F. Várkonyi, 2003, 137) .
Az óvodába került gyermek már együttműködő vagy félénk, magabiztos vagy
erőszakos. Az alapvetően harmonikus kisgyermekek viszonylag simán bontogathatják belső
lehetőségeiket. Korukhoz képest mindig is ötletesek ugyanakkor könnyen alkalmazkodók. A
„békés” családból jövő gyermeknek oka van , hogy bízzon magában, m erjen kezdeményezni,
ne féljen eleve a kockázatoktól. Barátságos lesz és viszonylag jó tanuló , hiszen benne nem
roncsolták szét a természetes alkalmazkodási kedvet és tudásszomjat. Szívesen tanulja meg az
új szabályokat.
A rosszabb egyensúllyal induló gye rmekre kétféle sors várhat: vannak, akikből a kortárs
csoport ok pozitív változásokat hozhatnak elő , és vannak, akik az otthon tapasztalt kapcsolati
csapdákat minden egyéb kapcsolatukba beleviszik. Az ebből adódó különbséget a szülő általi
korai személyiség korlátozása vagy a puszta minta adhatja. Egy félénk, egyedülálló anya
gyermeke valószínűleg hasonlóan félénkn ek tűnik kisebb korában. Az hogy ilyen is marad -e,
azon múlik, hogy a tudattalan anyai üzenet a világfenyegető erejéről szól-e (korlátozó parancs),
vagy csak az ő személyes gyengeségéről (ez a minta). Az utóbbi esetben az anya nagyon is örül ,

33
ha van mellet te valaki, aki erősebb és szükség esetén megvédi őt. Az első esetben a gyermek el
fogja hinni, hogy jobb, ha az ember behúzza fülét, farkát. A második esetben viszont a gyermek
előbb utóbb észreveszi, hogy nem történik semmi baj, ha szembe száll a nehézség ekkel (F.
Várkonyi, 2003). Anyával szemben szülői szerepet vesz fel és nincs kifogása ez ellen sem az
apának sem az anyának. Hallgatólagosan vagy meg is fogalmazva bátorítják, hogy túlhaladja
az általuk kínált mintát. Ezért kételyes a gyenge szülő gyermeké nek sorsa : a túlszárnyalásra
kapott engedély vagy tilalom dönt fölötte.
Szintén megkérdőjeleződig a cirkuszoló családok gyermekén ek boldogsága : ha a szülői
szeszélyesség kivédésére rendszeresen beválik valamilyen stratégia például a hízelgés, akkor a
gyermeknek nem kell energiáit a határkeresésre fordítania. Lesznek működő megoldásai a
konfliktusokra, amit néhány új partner is elfogad talán. Az ilyen gyerekeknek jó estben szintén
komoly fejlődésre van esélye a kortárs csoport hatására : ő is a “szülőket túl szárnyalók” közé
tartoznak. Ez a fajta gyerek a társai között is vaktában próbálkozik, mivel győzhetne. Csakhogy
valakihez képest jobbak, lenni valakivel szemben győzni nagy függőség, és sosem okoz olyan
elégedettséget, mint a másoktól függetlenül kitűzött célok elérése. Ezen a ponton találkozhat a
cirkuszoló és a diktátor családból jövő gyermekek. Ha még nem állt be egészen a vesztesek
táborába, akkor a győzelemhez vezető stratégián dolgoznak akár életük végéig is. Ezért nem
tudnak felnőtt módon sem veszte ni, sem együttműködni. A különbség viszont az, hogy a
diktátor család gyermekének sokkal nagyobb az esélye, hogy a csatában elszánt és könyörtelen
legyen, míg a cirkuszoló család gyermeke inkább ügyeskedővé, rugalmassá és nem egyszer
gyávává válik. Ha egy igazán kemény iskolát járt ki otthon (dictator család) , akkor egyetlen
percre sem tudnak önként lemondani akaratuk érvényesítéséről. Ha kevésbé volt kemény az
otthoni lét, akkor valószínűleg a manipuláló magatartást vették át. Ezzel viszont nem igen lehet
komoly rangot kivívni az egészséges kortársak között : az ilyen gyermeket gyávának,
gerinctelennek tartják.
Összegzés képen azt lehet mondani, hogy az otthonról hozott súlyos kapcsolati csapdák,
pszichikai játszmák a gyermekközösségben már szinte lehetet len levetni. A szülőkön vannak
és a kortársakon kívül vannak önmagunk elfogadásának más forrásai is de ezek még inkább
függenek az előbbi tényezőktől. De már a gyermek számára az alapok meg vannak teremtve az
önelfogadáshoz. (F. Várkonyi, 2003)

34
4. A KISGY ERMEKKORI BARÁTSÁGOK ÉS AZ ÖNÉRTÉKELÉS
ÖSSZEFÜGGÉSEI

4.1 A kutatási probléma
Ahogyan a gyermekek nőnek, egyre inkább fontosabb nekik a velük egyidősek
társasága. Kisiskolás korban kezdődnek a nagy barátságok és az iskola biztosítja a gyermek
számára a folyamatos kortárs jelentétet és azt , hogy kialakulhassanak az első nagy barátságok.
Ekkor már a barátság a barátválasztás összefüggésben áll az énfejlődéssel, és az én -ideál
képzésével. A kölcsönös hasonlóság feltételezése a barátok között, a barátságképződés egyik
vezérmotívuma. A barátnak , mint társ pszichológiai tükörfunkciója van, amelyben
visszat ükrözi, látatja a barátnak, azt, aki ő. Tehát a mély és meghitt barátság szükséglete a
gyermekkorban az énegyensúly megteremtésének előfeltétele, hiszen a szociális énkép, a másik
embernek a ránk vonatkozó ítéletének a saját véleményével v aló egyeztetése után jön létre
(Bagdy, 2014) .
Mind ebből kii ndulva végeztem a kutatást és kerestem az összefüggést, hogy a barátok
miként hatnak a gyermek önérték elésére annak kialakulására és a csoporton belüli
kapcsolatainak alakulására. Azokra a kérdésekre kerestem a választ, hogy egy erős énképpel,
önértékeléssel rendelkező gyermeknek vajon kiegyensúlyozottabb és több baráti kapcsolatai
vannak , mint egy gyengébb önértékelésű gyermeknek ? Vagy , hogy az iskolai teljesítmény
befolyásolja a barátságokat, és hogy miként jellemezi saját magát egy negyedikes, ha azt
kérdezem, hogy milyen ő ? Ennek eredményeképpen hipotéziseket állítottam föl, amely nek
értelmé ben összefüggés talá lható a gyermekek önértékelése és a barátságok kialakulása között.
Mindennapi életb en el sem lehet képzelni azt, a tényt, hogy valakinek ne legyenek
barátai, mi vel az ember az társas lény, ezért s züksége van a társ jelenlétére , de meg inkább arra,
hogy egy erő s és szilárd önértékeléssel rendelkezzen . Mivel a pozitív önértékelésű ember bátran
néz a jövőbe, nem fél a kihívásoktól, kudarcai ellenére is pozitívan értékeli saját teljesítményét .
És az ilyen emberek pozitívan állnak az élethez , ezért boldogabbak is.

35
4.2 A kutatás hipotézisei

A kutatási probléma alapján hipotéziseket fogalmaztam meg, amelyek bizonyítására a
kutatás során került sor, amikor a kérdőív ek segítségével és a dokumentum elemzéssel szerzett
adatokat elemeztem.
1. Egy erős énkeppel rendelkező gyermek nek kiegyensúlyozot tabb baráti kapcsolatai
vannak az iskolában, mert megfelelő pozitív megerősíté sek érték a társas
kapcsolataiban.

2. Egy osztály közös ségben a periférián elhelyezkedő gyermeknek a tanulmányi átlaga
alacson yabb, mint a népszerűbb gyerekekeknek, me rt ebben az időszakban a
teljesí tmény a mérvadó.

3. A kisiskol ás gyermekek önjellemzésükben fontos szerepet kapnak a kompetenciák
felsorolása, mert ebben a korszakban számukra a teljesítmény a legfontosabb.

4.3 A kutatási minta
A vizsgálatomban összesen 38 gyermek vett részt, melynek színhelye a
székelyudvarhelyi Tompa László Általános Iskola, két negyedik osztálya a IV.A és IV.B
tanulói. A nemek aránya úgy oszlik meg, hogy 17 lány és 21 fiú . Az osztályokban átlago san
egy életkorú gyermekek találhatók. Az egyik osztályban pontosabban a IV. A -ban 19, míg a
IV.B -ben 18 tanulót mértem föl. Mind a két osztályban találhatók, olyan gyerekek, akik
beszédhibások . Sőt a IV.B osztályban egy olyan gyerek is van, akinek a telje sítményét nem a
többi tanulókhoz viszonyítják, hanem saját magához. Olyan gyerek is jár az egyik osztályban,
akit eltanácsoltak más iskolából a rossz tanulmányai miatt. Tö bbek között egy gyerek van, aki
mindkét osztály közösségében próbált beilleszkedni, d e nem sikerült, vagyis még próbálkozik .

36
4.4 A kutatás módszerei és eszközei
A kérdőíves módszer az egyik legelterjedtebb kutatási módszer, amelynek segítségével
nagyon sok információt lehet begyűjteni és konkrét válaszokat szolgáltat, így a kutatás során
két kérdőívet is használtam egy önértékelő kérdőívet és egy szociometriai kérdőívet is. Arra
kerestem a választ, hogy milyen önértékeléssel rendelkeznek a gyerekek, és hogy ez az
önértékelés mennyire befolyásolja a barátságaikat, és az osz tályban elfoglalt helyüket.
A szociometriai kérdőívem (lásd 1. melléklet ) 12 kérdést tartalmaz, amelyben 5 olyan
kérdés található , amely 2 válasz lehető séget kíván. A többi kérdésnél 3 vagy annál több válasz
lehetőséget írhattak a gyerekek. Többek között olyan kérdés is szerepel a kérdőívemben , ahol
a válaszokat meg kellett indokolják. Egyetlen olyan negatív kérdés szerepel a kérdőívemben ,
ami arra irányul, hogy kiket nem szeretnek az osztályban a gyerekek. Ezt azért gondoltam, hogy
megkérdezem a gyermekektől, hogy tudjam kik azok a gyerekek , akik a periférián vannak és
miért. Az értékeléshez két táblázatot is használtam, amelyek a mellékletben találhatók. A
kérdőívem első kérdéséhez külön táblázatot használtam, úgynevezett kölcsönösségi táblázat ot,
amellyel kirajzolódik , hogy ki kinek a barátja és a táblázat segítsé gével felrajzolható a
szociogram is. A rokonszenvi kapcsolatokat pedig ábrázoltam is egy szociogram segítségével.
A másik táblázatom az úgynevezett gyakorisági táblázat (3. és 4. számú
melléklet) , mely segítségével az összes kér désre adott választásokat tudom értelmezni. Az
önértékelő kérdőívem az 19 kijelentést tartalmaz és egy olyan rajzos önértékelő feladattal
fejeződik be, amelyben a gyermekeknek a saját tulajdonságukat tartalmazó címerüket kellett
elkészíteniük. A 19 kérdés során azt szerettem volna felmérni, hogy ado tt helyzetekben ismerik
e saját magukat és hogyan cselekszenek. Ezt egy A B C D skálán kellett behatárolniuk magukat,
az A lehetőség az a nagyon jellemző, míg a D az az egyáltalán nem jellemző szituációkban
kellett bekarikázniuk.
A hipotézisem bebiz onyítása érdekekében dokumentum elemzést is kellett végeznem,
mivel szükségem volt a gyermekek félévi átalagjukra, hogy bebizonyítsam a feltételezésemet.
Ezen módszerek felhasználásával, segítségével írtam meg dolgozatomat.

37
4.5 A kutatás eredményei
Említettem már a kutatási mintánál, hogy két osztályt mértem föl a kérdőíveim
segítségével mind a két osztály a Tompa László Általános Iskolában található ezek a IV.A és a
IV.B. A kérdőíveim kitöltéséhez osztályonként egy órára volt szükségem .
4.5.1 A IV. B osztály eredményei
A gyermekek rokonszenvi kapcsolatainak felmérésére egy szociometriai kérdőívet
használtam, melynek eredményeit két tábl ázat segítségével összegeztem egy kölcsönösségi
táblázat segítségével, amelyet szociometriai mátrixon is jelöltem a rokonszenvi kapcsolatokat
és egy gyakorisági táblázatot is használtam . A gyermekek neve helyett számokat használtam,
amely a feldolgozás során mindig ugyanazt a gyermeket jelöli. Minden választ bejelöltem és a
táblázat ban vízszintes sorban szerepelnek a választott személyek és a függőleges sorba, pedig
a választó személyek. A kérdőívemben az első kérdés alapján alítottam össze a kölcsönösségi
táblázatot. A kutatás során szerzett adatokat az 1 számú táblázatból olvashatj uk le. A
táblázatban szereplő vonalak (|) a baráti választást jelölik, míg a csillag jel ( *) a kölcsönösségi
választást jelöli. A tanulók saját magukat nem vál aszthatták ezért is használtam a x jelölést .
1. táblázat. Kölcsönösségi táblázat IV.B
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 x | * *
2 | x * |
3 x | | *
4 | x |
5 x * * *
6 x * *
7 * | x |
8 * x * *
9 | x | *
10 | x | |
11 * | x *
12 * * * x
13 | | | x
14 * * x
15 * | x *
16 | x *
17 | * * x
18 | * * x
Össz. 6 1 2 – 2 4 2 5 3 2 5 6 1 3 3 1 3 3

38
A táblázatból leolvashatjuk, hogy a legtöbb választást az 1 – es és a 11 -es lányok kapták,
akik külön – külön 6 baráti választást kaptak. Rögtön a ny omában van a 11 – es számú lány, akit
összesen 5 gyermek jelölt barátjának.
Egyetlen gyermek volt, akit nem választottak barátnak az a 4 – es számú lány és csupán
három gyerek volt, aki 1 – 1 választást kapott, a többi gyerek többségében kétszer és háromszor
is választották barátjuknak a többiek.
Látható a táblázatban, hogy milye n gyakori a kölcsönösségi választások száma. A
tizennyolc gyermekből tizennégy pár választotta egymást. Ezen adatokat felhasználva
készítettem szociometriai diagramot, amelyben a lányokat körökkel és a fiúkat négyzettel
jelöltem. Továbbá a kör belső köre a legtöbbet választott személyek kerültek, a permre pedig,
azok, akik egy vagy egyetlen választást sem kaptak. A kölcsönös választás esetén az összekötő
vonal mindkét végére nyilat tettem. A következő szociometriai diagramban láthatok ezek a
kölcsönösségi v álasztások.

1. ábra . Kapcsolatok az osztályban IV.B

39
Egy háromszög is kirajzolódik három tanuló között ez az 1 – es, a 12 -es és a 11 -es számú lányok
között . Egy nagy láncot alkotnak a fiú k nagy része, akik a következők: 18 -as, 8-as, 17 -es, 15 –
ös és az 5-ös. De egy nagy láncot alkotnak a lányok is kezdve a 2 -estől, a 1 -es, 11 -es, 12 -es és
3-assal befejezve. Ha nemek közötti választásokat nézzük , akkor ritka az „átválasztás” vagyis
az ellenkező nemű fiú lány barátságok kialakulása. De kivétel például a 2-es és a 7 -számú
gyermekek, akik egymást kölcsönösen választották. Viszonzatlan kapcsolata a 4 -es számú
lánynak van , akit senki sem választott barátjának, de viszont ő választott. Nagyon érdekes, hogy
ezt a lányt tehát, aki a periférián helyezkedik el, e z a lány is közvetett módon kapcsolódik a
népszerű lányokhoz, a 13 -as számú gyermeken keresztül a 12 -es, 11 -es és az 1 -es számú
lányhoz. De előfordult az is, hogy például a 11 -es számú lány egy koránt sem népszerű lányt
választott barátjának a 18 -as számú fiút. Az a tény, hogy az osztályban a legtöbb lánc és
háromszög alakzat is található arra ad következtetni, hogy vannak kisebb nagyobb
csoportosulások, de ezek a gyerekek is nyitottak az osztály többi tagja fele. Lehet azért is, mert
már negyedik osztályos végén az elmúlt évek során jól össze szoktak a gyermekek és
megismerték egymást. Visszatérve a 4 -es számú lány esetére, aki nem kapott egy baráti
választást sem a kérdőívem többi kérdéséből derül ki miért történhetett ez.
A kérdőívem első kérdésében, tehát a kapcsolat rendszert szerettem volna ábrázolni és
feltérképezni. Kérdőívemből kiderült, hogy az os ztály legjobb tanulója a társai szerint az a 11 –
es számú lány, de rögtön utána következik a 12 -es és a 3 -as számú lány ok, és még
megemlítették a 7 -es számú fiút is. A másik érdekes dolog, ami kiderült, egyértelműen az
osztályvezető egyénisége az 8 -as sz ámú fiú lett, aki eléggé népszerű is. Az osztály legviccesebb
embere a 14-es számú fiú lett a felmérés alapján, de mellet te még sokan humorosnak találják a
3-as, 18 -as, ill. A 15 -ös számú gyerekeket is. Nagyon érdekes, hogy egy olyan kérdésből, amit
igazából nem nagyon szerettem volna betenni a kérdőívembe még is úgy döntöttem, hogy
hagyom, de megadom a gyerekeknek azt a választást, hogyha szeretnének válaszolni, akkor
lehet másképp nem kötelező. Végül is csak a fele osztály válaszolt erre a kérdésemre, de egy
nagyon érdekes válasz is született. Az egyik válasz rávilágít, hogy miért nem vála sztották
barátjuknak a 4 -es számú lányt. Ezt írja az egyik, hogy azért nem kedvelik eléggé, mert
húzódozik az osztály többi társától. És ezt a 11 -es számú diák írta, aki az osztály szerint ő az ,
akit a legtöbben szeretnek és legfőképpen azért, mert kedves, jószívű és jó tanuló. Legtöbb
esetben mindenki a legjobb barátját hívná meg egy kerti sütögetésre, és legtöbben őket is
varázsolnák vissza, ha jó tündérek lennének. Olyan is volt, aki szinte majdnem minden esetben
a barátját írta minden helyzetben, kérdés hez például a 9 -es számú gyerek sokszor választotta a

40
barátait, a 14-est és a 6-os számú fiút. Egyértelmű, hogy ha valamilyen tantárgyból segítségre
szorulnak a gyermekek, akkor a legjobb tanulókat, mint például a 11 -es, és 12 -es számú
lányokat írták a leg többen ehhez a kérdéshez.
A csoport munkás kérdést, mi szerint kivel szeretnél együtt dolgozni legszívesebben a válaszok
aránya váltakozó, mert van olyan személy, a barátját írta például 3 -as, 6-os, 7 -es 1-es és a 16 –
os, de van olyan is , aki a legjobb képes ségű lányokat írtak például 13 -as és a 18- as számú
gyermek is. Ezeket az adatokat a mellékletben is meg lehet találni, (lásd 3. számú melléklet )
gyakorisági táblázat formájában. Azért volt szükség felmérjem az osztály kapcsolatrendszerét
és megnézzem a fél évi lezárásaikat, mivel azt feltételezem, hogy a peremen lévő gyermekeknek
alacsonyabb a tanulmányi átlaguk, mint a népszerű gyermekeknek. Ebben az osztályban, ha
jobban megnézzük a szociometriai diagramot, akkor látszik, hogy a peremen lévő diákok a
következők: a 4 -es, a 2 -es, a 13 -as és a 16 -os számú gyerekek. Ha megnézzük ezeknek a
gyerekeknek a félévi lezárásaikat, amelyeket számszerűsítettem pontszámok szerint, hogy
jobban látható legyen a gyermekek közöt ti különbség az Fb -nek adtam 3 pontszámot, a B -nek
2 pontot, az S -nek 1 -et és a I -nek pedig nullát. Igy, ha egy tanuló minden tantárgyból Fb akkor
a maximális elé rhető pontszám az 45 pont. Tehát a fenti peremen lévő gyermekek pontszámai:
a 4-es diáknak 31, a 2 -es tanulónak 43, a 13 -as gyermeknek 43 és a 16 -os számú diáknak pedig
35 pontszáma van. Láthatjuk, hogy van olyan gyerek, akinek a félévi lezárása gyenge eze k az
alacsonyabb pontszámú gyermekek, de meglepő módon olyan diák is van, aki a peremen
helyezkedik el mé g is nagyon jó tanulmányi átlag a van. Tehát ebben az osztályban nem
bizonyosodik be feltételezésem mi szerint a peremen lévő tanulóknak gyengébb tanulm ányi
eredményeik vannak, mert van ellen példa jelen esetben 13 -as és a 2 -es számú gyermek. De ha
az egész osztály A félévi tanulmányi eredményeket a 5 -ös számú mellékletben található meg
átalakítva pontszám szerint . Az önértékelő kérdőívem által azt néztem meg, hogy a
gyerekeknek milyen önértékelésük van egy -egy helyzetben és mennyire ismerik magukat. A
gyermekek válaszai alapján összegeztem az eredményeket. Az osztályból a legnagyobb a 15
számú fiú érte el , mégpedig 64 pontszámot ért el, a maximum pontszám , amit elérhettek a
diákok 76 lehetséges. Míg az átlag pontszám az 52 pont, a legkevesebb pontszámot a 7 -es
számú fiú érte el mindössze 35 pontot. Az gyerekeknek több mint fele átlagon felül ért el
pontszámot ez azt jelzi, hogy átlagban többségüknél jó öné rtékeléssel rendelkeznek. Vannak
olyan gyerekek , akik az átlagnál kevesebb pontszámot értek el, de ez nem azt jelenti, hogy
gyenge az önér tékelésük, hanem fejlesztendő. Az önértékelő kérdőívem pontoz ását a
következőképpen pontoztam : minden kijelentésnél adott A, B, C, D lehetőség, amit

41
bekarikázhattak a gyerekek. Az A betű értéke 4 pont, a B betűnek 3, a C betűnek 2 és a D
betűnek 1 pontszámot adtam. A kérdőívemben van három fordított kijelentés, amit fordítva is
értékeltem ezek a k övetkezők az 5., 7. ,és a 9. kijelentés. A 19 kérdést tartalmazó kérdőívem
által így 76 pontot lehetett elérni összesen.
A IV. B osztály önérték elő eredményeit, pontszámait a 8 . mellékletben láthatjuk.
Összesítetten az önértékelő kérdőívek pontszámát és összefüggésbe hoztam az osztály
népszerűségi rangsorával. Megvizsgáltam a két eredmény közötti összefüggést és eredmények
alapján szenbesülnöm kellett azzal, hogy az önértékelés nem feltétlenül befolyásolja a
barátságok sokaságát. Mivel a p érteké 0,05 és a z eredményem pedig 0,25 ebből az következik,
hogy nem áll fel szignifikancia a két adatsor között. Érdekességképpen összevetettem a diákok
önértékelő pontszámait és az átlag alapján átalakított pontszámokat. A két adatsor között nem
áll fenn szignifikancia . Mivel a p értéke -0,30 és ebből tehát egyértelműen látszik, hogy nem
szignifikánsak az eredmények.
Önértékelő kérdőívem utolsó pontjában azt kértem a gyerekektől, hogy rajzban jellemék
önmagukat. Többek között ez a hipotézisem bebizonyítására is szolgált , de e mellett nagyon
sok dolog derült ki a gyerekek önjellemző rajzaiból. Már abból is derültek ki információk, hogy
úgy-e arra kértem, hogy rajzolják le a saját címerüket a legjellemzőbb tulajdonságaikkal, de
volt, aki nem rajzolt, hanem leírta saját tul ajdonságait. Ezeket az adatokat láthatjuk a következő
diagramon is.

42

1. számú diagram. Címerek kifejezésének diagramja
A gyermekek 51,35% írt és rajzolt is, 32,43% -uk csak rajzolt és mindössze 16,22% írt csak az
önjellemző címerben. A címerek további elemzését egy külön fejezetben ismertetem. Továbbá
a következő osztály a IV. A eredményeivel szeretném folytatni.
4.5.2 A IV.A osztály eredményei
A másik osztály a IV. A tanulóinak eredményei a következők. Ugyanúgy jártam el, mint az
előző osztály estében felmértem az osztály rokonszenvi kapcsolatait és az önértékelésüket a
kérdőíveim segítségével. A kérdőívemben az első kérdés alapján alítottam össze a
kölcsönösségi táblázatot. A kutatás során szerzett adatokat az 2 számú táblázatból olvash atjuk
le. A szimbólumok ugyanúgy, mint az előző táblázatnál ugyanazok maradtak. A táblázatban
szereplő vonalak (|) a baráti választást jelölik, míg a csillag jel ( *) a kölcsönösségi választást
jelöli. A tanulók saját magukat nem választhatták, ezért is has ználtam a xxx jelölést. A 2-es
számú táblázatból leolvashatjuk, hogy a legtöbb bartáti választást a 6-os, 8 -as és a 17 -es
gyermek kapták mindössze 5 baráti választást. Rögtön utánuk jön a 4 -es és a 13 -as gyerek 4
választással. Ha megfigyeljük, akkor leolva shatjuk a táblázatból, hogy három olyan gyerek van,
akit nem választottak a társai ők pedig a 9 -es, 1ö -es és a 16 -os számú gyerekek. Viszont sok
olyan gyerek van , akit egyszer vagy legalább kétszer is választottak bar átjuknak a gyerekek.
Látható a táblázat ban, hogy milyen gyakori a kölcsönösségi választások száma. Tizenkilenc
gyermekből, tizenkét gyermek választotta egymást. .

rajzolt : 33%
írt: 51%írt és rajzolt :
16%

43
2. táblázat . Kölcsönösségi táblázat IV. A.

Ezen adatokat felhasználva készítettem szociometriai diagramot, amelyben a lányokat
körökkel
és a fiúkat négyzettel jelöltem. Továbbá a kör belső köre a legtöbbet választott személyek
kerültek, a permre pedig, azok, akik egy vagy egyetlen választást sem kaptak. A kölcsönös
választás esetén az összekötő vonal mindkét végére nyilat tettem. A követke ző szociometriai
diagramban láthatok ezek a kölcsönösségi választások. A szociometriai diagramban szereplő
piros nyíl egy osztály láncot jelez, amely hét diákot foglal magába kezdve a 6 -os számú diáktól,
el egészen a 16 -os számú diákig. Nagyon fontos, hogy egy ilyen hosszú lánc segít abban, hogy
a peremen lévő gyermekek ebben az esetben a 16 -os számú gyermek is kapcsolatban kerül az
osztály egyik legnépszerűbb gyerekével. A másik kék nyíl, amelyet a szociometriai diagramban
látunk, egy olyan háromszög alakz atot formál, amely az 1 -es, 2 – es és 8 -as diákok között
rajzolódik ki. Ez egy szoros barátságot is jelöl mivel mind a hárman kölcsönösen is egymást
választották barátnak. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 x * I I
2 * x I *
3 x * I I
4 * x * *
5 x I * *
6 x * * I
7 * x * I
8 * * x I
9 x
10 x I I I
11 I I * x
12 I x I I
13 * * x
14 x *
15 x I
16 * x
17 I * x *
18 I * x
19 * x
Öss
z. 2 2 2 4 3 5 2 5 – – 1 3 4 2 – 1 5 3 2

44

2. számú ábra. Kapcsolatok az osztályban IV.A
Ha abból a szempontból vizsgáljuk a szociometriai diagramot, hogy milyen a nemek közötti
„átválasztás” akkor azt látjuk, hogy két ilyen fiú -lány átválasztás történt ezek a következők
között a 13 -as fiú és a 6 -os lány és a 4 -es és a 3 -as fiú között. A kérdőív em első kérdésében,
tehát a kapcsolat rendszert szerettem volna ábrázolni és feltérképezni. Kérdőívemből kiderült,
hogy az osztály legjobb tanulói az osztály, szerint az a 13 -as fiú, a 6 -os lány és a 5 – ös fiú. Az
osztály leghumorosabb diákja a felméréseim szerint a 18 -as és a 7 -es számú fiúk, de e mellett
még megemlítették a 15 – számú fiút is. Kiderült, hogy a 18 -as fiú a mellett, hogy nagyon
humoros, de nagyon sokan követik az osztály szerint a gondolkodását csakugyan, mint a 17 -es
számú fiúnak. Itt, is mint az előző esetben az osztály legtöbb diákja a legjobb barátait hívná
meg egy kerti sütögetésre, általában a lejobb tanulókhoz fordulnak segítségért, akár ha nem
értenek valamit akár csoportmunkába dolgoznak. Ezeket az adatokat a mellékletben is meg
lehet találni,( lásd 4 . számú melléklet) . Az a diák, akit nem nagyon kedvelnek a társaik az a 15 –
ös számú diák, azért mert egy nem rég érkezett diákról van szó és egy olyan összeforrott

45
osztályközösségben érkezett, ahol nehezen tudják elfogadni őt. Ráadásul még inkább rontja a
helyzetét, hogy a másik negyedik osztályból jött, ahonnan a gyerekek még hallnak és tudnak
pár dolgot róla, és az ő átjövetelének okáról.
Dokumentum elemzésem során kiderült, hogy egy nagyon jó, és erős osztály ról van szó
(lásd a 6 számú mellékletben) félévi lezárásaikat tekintve mindenkinek nagyon jó (Fb) lezárása
van. Azért végeztem dokumentumelemzést és mértem föl az osztály kapcsolatokat, hogy
betudjam bizonyitani a feltételezésemet mi szerint a periférián elhelyez kedő gyermekek
tanul mányi átlaguk alacsonyabb, mint a népszerűbb gyermekeknek, mert ebben az időszakban
a teljesítmény a mérvadó a továbbiakban ezt fogom bebizonyítani . A IV. A osztály peremén
elhelyezkedő diákjai a következők: 15-ös, 16 -os, 11 -es, 10 -es és 9 -es. Ezeknek a d iákoknak
valóban kisseb azt átlag uk (lásd 6 -os számú mellékletben). A félévi lezárásokat pontoztam az
Fb-nek adtam 3 pontszámot, a B -nek 2 pontot, az S -nek 1 -et és a I -nek pedig nullát. Igy , ha
egy tanuló minden tantárgyból Fb akkor a maximális elérhető p ontszám az 45 pont. Azért volt
erre szükség , mert igy még jobban meglátszanak a különbségek. És a feltételezésem
beigazolódott mi szerint a peren levő gyermekeknek alacsonyabb pontszámaik vannak a 15 -os
diáknak csak 41, a 11 -es diáknak 40 pontja, a 10 -es gyermeknek 39 és a 9 -es fiúnak 44 pontja
van (megtalálható a 6 -os számú mellékletben). Az utolsó diáknak azért nagyobb a pontszáma,
mert egy sérült gyermekről van szó, akinek a tanitó néni elmondása szerint önmagához mérik
a teljesítményét. De ha a többiekhez viszonyítaná a tanító néni az eredményeit sokkal gyengébb
lenne mind az gyengébb tanulók. Egyetlen egy diák van, akinek maximális lett az pontszáma
lett és mégis peremen helyezkedik el ez a 16-os számú diák, ennek az oka lehet az , hogy olyan
viselkedése van az osztály közösségben, amit a többi társa nehezen fogad el. Már amikor
felmértem a diákokat akkor is feltűnt ez a diák, mivel nagyon akadékoskodó magatartása volt
és a többiek sem néztek jó szemmel. Nagyon nehéz volt ebben az osztályban külön bséget tenni
a diákok félévi eredményei alapján, mivel egy nagyon erős osztályról van szó.
4.5.3 Címerek elemzése
Dolgozatom egyik kérdése az, hogy hogyan jellemezi saját magát egy kisiskolás gyermek,
ha azt kérem tőle, hogy rajzolja le, milyennek látja s aját magát. Az önértékelő kérdőívem utolsó
pontjában arra kértem a gyerekeket, hogy rajzolják le, milyennek látják magukat, milyen
tulajdonságokkal jellemzik, magukat. Egy címert kellett készítsenek a legjellemzőbb
tulajdonságaikkal. A címerekből nagyon sok minden kiderül például, hogy egy -egy gyermek
mennyire tisztában van, a saját gyengeségeivel (lásd 2. ábra ).

46

3.ábra. IV. A 11-es számú gyermek rajza
Különösen érdekes ez a gyerek önjellemzése, mivel egy olyan gyermekről van szó, aki az
osztály peremen helyezkedik el, tehát nem a népszerű gyerekek közé tartozik. Ha megnézzük,
tanulmányi eredményei sem a legkiemelkedőbb (lásd 8 -as számú mellékletben), sőt önértékelő
kérdőívének eredménye pontszámok alapján elég alacsony mindössze 38 pont a 76 -ból (lásd a
7-es számú mellékletben). Továbbá az feltételeztem, hogy a kisiskolás gyerekek
önjellemzésükben különböző kompetenciák mentén j ellemzik magukat, ami be is igazolódott ..
A legtöbb esetben a vizsgált gyerekek, mint ahogyan a diagram is mutatja több fele
kompetenciák mentén jellemezte saját magát.

2.diagram . A gyermekek önjellemzés ének mutatója
62%38%A gyermekek önjellemzés ének mutatója
kompetenciával kompetencia nélkül

47

A fenti diagramban látható, hogy a gyermekek 62% -a kék színnel van jelölve,
valamilyen kompetenciával jellemezte saját magát, míg a 38% -a narancssárgával van jelölve,
kompetencia nélkül jellemezte önmagát.
Ez is bizonyítja mennyire fontos számukra, hogy valamilyen területen kiemelkedő
teljesítménnyel rendelkezzenek. A kompetencia az olyan képességeket és készségeket foglal
magába , melyek segítségével az egyén problémamegoldásra képes . Volt, aki rajzaiban úgy
jellemezte magát, hogy ő nagyon segítőkész , de voltak olyan gyerekek is, akik képességeik
alapján jellemezték magukat, mint például leírta egy diák, hogy szeret írni, szeret rajzolni.
Megjelenik, hogy egy -egy gyermek szeret festeni, vagy olyan diák is volt, aki csak egy
mosolygos jelet tett a tanulásho z, vagyis szeret tanulni. Ezeket az alábbi ábrákon is láthatjuk .

4. ábra . IV.B. 17 -es számú gyermek rajza

48
A fenti diák az egész címert zöldre festette ki, ami a következőket jelenti a szakértők szerint,
hogy fontos számára a harmónia, az igazságosság és a egyenlőség. Általában az ilyen gyermek,
akik előszeretettel használnak nagymertékben zöld szint azok érett ebb a kortársainál .
A következő címeren (5. ábra) láthatjuk, hogy hogyan jellemezte egy diák önmagát , belső
tulajdonság is megjelenik rögtön az elején ” barátságos vagyok” , az után pedig úgy fogalmaz,
hogy „kedves próbálok lenni” amiben benne van az, hogy nem mindig kedves, de törekszik
arra, hogy minél barátságosabb legyen. Továbbá pedig megjelenik az, hogy szereti a papagájt,
és hogy kedveli a kék szint, ami indokolja a címer keretének a sz ín választását. Mint ahogy
említettem e bben a címerben is megjelennek a különböző képességek ilyen az írás, színezés,
rajzolás. Tehát ez egy tényleges példa arra, hogy mennyire nagy szerepet játszik a
kompetenciák felsorolása a gyerekek önjellemzésükben.

5. ábra . IV.A. 10 -es számú gyermek rajza

49

6. ábra. IV.B. 18 -as számú gyermek rajza

7. ábra . IV. A. 14 -es számú gyermek rajza

50

8. ábra . IV.B. 7 -es számú gyermek rajza

9.ábra . IV.B. 1 -számú gyermek rajza

51
A fenti címerekben, mint ahogy láthatjuk, jelen vannak képességek, kompetenciák, amelyek
által jellemezték magukat a gyermekek. Az utóbbi három címerben a diákok erős és különböző
színeket használtak, ami azt jelenti, hogy ezek a gyerekek erős érzelmekkel bírnak és érzelmi
megny ilvánulásaik is erőteljesebbek. Mind három címer alaposan ki van színezve, díszítve
nincs fehér rész, tehát türelmeségre, precizitásra utal. Az utolsó címert, ha jobban megnézzük,
valószínűleg ez a diák szereti a zenét, mivel hangjegyekkel díszítette címerét. A virágot
valószínűleg szereti mivel az is látható a rajzában. Szépen és esztétikusan vannak elhelyezve
ezek a virágok, és ha jobban megnézzük a virágok sirmai tűskés jellegűek. Nagyon szépen
minden fehér részt kiszínezett, ami türelemre és alaposságra utal. A fenti címerek alapján
bebizonyosodik, feltételez ésem mi szerint a kisiskolás gyermekek önjellemzésükben
nagymértékben kapnak szerepet a kompetenciák, képességek felsorolása. Nagyon érdekes és
úgy gondolom, ki kell emelnem a következő címereket (lásd 10. és 11. számú címer ek)
megfigyelhető a rajzokon, ho gy a zumba, mint egy táncos jellegű sport mennyire népszerű a
gyermekek körében nem csak az egyik osztályban, hanem mind a két osztályban nagy
népszerűségnek örvend. Már annyira, hogy ez által jellemzik magukat a gyermekek. A 11. ábra
nagyon szépen kidolg ozott színes, mint amilyen színes a zumba is tánc jellegében.

10.ábra . IV. A. 8-as számú gyermek rajza

52

11.ábra. IV. A. 2 -es számú gyermek ra jz

53
4.6 Következtetések a hipotézisek mentén

Kutatásom végéhez érve az alábbi konklúziókat vontam le . Az első hipotézisem alapján
mi szerint egy erős énképpel rendelkező gyermek nek kiegyensúlyozottabb baráti kapcsolatai
vannak az iskolában, mert megfelelő megerősítése k érték ez a feltevésem -kutatáso m során nem
bizonyosodott be. Mivel kutatási eredményeim azt bizonyítják, hogy nem befolyásolja a baráti
kapcsolatokat a saját magunkról alkotott képünk, önértékelésünk. Ezek után arra szerettem
volna választ kapni, hogy mi ennek az oka, hogy nem bizonyos odott be feltételezésem.
Véleményem szerint az első lehetséges tényező a mintában szereplő személyek száma. Talán
ha nagyobb létszámú mintával dolgoztam volna, a várható eredményekkel szembesültem volna.
A másik befolyásoló tényező szerintem a pedagógus attitűdje és az, hogy miként formálja a
gyermekek személyiségét. Mivel a pedagógus minta a gyermekek számára ezért a hozzájuk
való viszonyulás is tükröződik az osztályon belüli baráti kapcsolatokat.
A kisiskolás gyerekeknél csak úgy, mint a felnőtt ek életben a teljesítmény a mérvadó.
Két hipotézisemből is kiderült, hogy nag yon fontos egy osztály közösségben a teljesítmény.
Már a dolgozatom elején említettem, hogy két osztályt vizsgáltam, mind a két osztályban
megvizsgáltam az osztály kapcsolat rendszerét azt, hogy ki kinek a barátja és kik azok a diákok,
akik az osztály p eremén és központjában állnak. Ehhez kapcsolódik m ásodik hipotézisem mi
szerint : Egy osztályközösségben a periférián elhelyezkedő gyermekeknek a tanulmányi átlaga
alacsonyabb, mint a népszerűbb gyermekeknek, mert ebben az időszakban a teljesítmény a
mérvadó. Megvizsgálva a diákok félévi lezárásaikat és összevetve a szociometriai diagrammal
arra a következtetésre jutottam, hogy feltételezésem részben beigazolódott , részben nem. Még
pedig azért bizonyosodott rész ben be feltételezésem , mert az egyi k osztályban va lóban a
perifériá n elhelyezkedő gyermekek tanulmányi átlaga alacsonyabb, míg a másik osztályban
olyan gyerekek is helyezkednek el az osztály peremén, akik jó tanulók.
Utolsó feltételezésem kutatásaim során bebizonyosodtak, mi szerint: A kisiskolás
gyermekek önjellemzésükben fontos szerepet kapnak a kompetenciák felsorolása, mert ebben a
korszakban a teljesítmény a befolyásoló tényező. A gyermekek saját magukat jellemezték egy
általuk megtervezett címer segítségével. A címereket elemezve bebizonyosod ik, hogy sokuknál
láthatjuk, hogy megjelenik a számolás, az írás, olvasás képesség a gyermekek
önjellemzésükben. De e mellett megjelenik a szociális készség, is mint önjellemző
kompetencia. Van, aki segítőkész, vagy akinek a legjobb barátja bajban van mind ig segít neki

54
A rajzokat látván is bebizonyosodik feltételezésem mi szerint fontosak a kompetenciák
felsorolása, sőt meg is jelennek rajzaikban, ha jellemzik önmagukat. Tulajdonképpen nem is
volt egyszerű ez a feladat a gyerekeknek, mert mi is vagyunk mana pság úgy, hogy sokszor
elgondolkodunk hogyan is tudnánk magunkat jellemezni egy pár mondatban, tárgyban vagy
rajzban.

55
4.7Összegzés

Még mielőtt megírtam volna dolgozatomat már akkor is nagyon fontosnak tartottam azt,
hogy vigyá zzunk a körülöttünk levő barátainkra és az ők önbizalmukra, mivel egy barát is elég
ahhoz, hogy visszafordíthatatlan és maradandó sebet ejt sen társán. Leendő pedagógu sként mé g
fontosabb, hogy ne csak oktassunk, hanem a gyermeket neveljük, önbizalmát erősít sük egy
olyan erős és saját magában bízó személy neveljünk, aki megállja az életben a helyét.
Dolgozatomat három kulcsfogalomban tudnám összefoglalni és ezek a következők: barátság,
önértékelés és teljesítmény. Ez a három kulcsfogalom minvégig jelen van a dolgozatom
folyamán, kezdve az elméleti résztől el egészen a gyakorlati részig.
Kutatásomban arra voltam kíváncsi, hogyan jellemzik magukat a kisiskolás gyermekek
és ez által egy képet kaptam arról, hogy tulajdonképpen minden gyermek tisztában van saját
maga tulajdonságaival, gyengeségeivel, erősségeivel. Ezeket kérdőívemmel és rajzaik
segítségével tudtam bizonyitani. Noha akadnak olyan gyerekek, akik alábecsülik képességeiket,
de láthatunk arra is példát, hogy van, aki sokkal többnek tartja magát, mint pé ldául a társai.
Kutatásomban arra is rádöbbentem, hogy milyen korán már beivódik az emberbe a teljesítés
vágy, hogy minél inkább a teljesítményünk által ítélnek meg egyes emberek. Ez meg inkább
erőssebben érezhető a gyermekeknél, de idővel ez változik, már nem csak a teljesítményünk
alapján alkotnak véleményt idővel az emberek. Egy feltételezésem nem tudtam bebizonyítani,
mi szerint egy erős énképpel, önértékeléssel rendelkező gyermek baráti kapcsolatai
kiegyensúlyozottabb, mert megfelelő megerősítések ért ék társas kapcsolataikban. Több olyan
gyerek is volt, akinek önértékelése összefügg a baráti kapcsolataival, tehát jó önértékelése van
és több baráti kapcsolatai vannak, voltak olyan gyerekek is , akinek önértékelésük nem függött
a baráti kapcsolat aitól, gy enge önértékelése van még is sok baráti kapcsolatai vannak . Még
is úgy gondolom, hogy fontos foglalkozn unk a diákok önértékelésével iskolai időben is és még
inkább a családban.

56
Felhasznált szakirodalom

Allport, G. W. (1997): A személyiség alakulása . Kairosz Kiadó, Budapest
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C, Smith, E. E, Bem, (1995): Pszichológia . Osiris Kiadó,
Budapest
Bagdy E. (2015): A személyiség titkai . Helikon Kiadó, Budapest
Bagdy E. , Kádár A., Kozma Vizkeleti D., Pál F., Szondy M. (2014): Bizz magadban!
Önértékelés, önelfogadás, önbecsülés. Kulcslyuk Kiadó, Budapest
Bagdy E. (1977) : Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest
Bagdy E.(2012): Utak önma gunkhoz. Kulcslyuk Kiadó, Budapest
Bettelheim, B. ( 2000,2003 ): Az elég jó szülő. Cartapulus Kiadó, Budapest
Bodonyi E., Busi E.,Hegedűs J., Magyar E.,Vizelyi Á.(2006): A gyakorlati pedagógia néhány
alapkérdése 5. kötet Család, gyermek, társadalom
F. Várko ny Zsuzsa(2003): Tanulom magam. Mérték Kiadó, Budapest
Forgács J. (1994): A társas érintekéz pszichológiája . Gondolat Kiadó, Budapest
Griffin, E (2003): Együtt -lét. Mitől jó egy csoport? . Harmat Kiadó, Szeged
Horváth Gy. (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Mérei F., V. Binét Á. (2 003): Gyermeklélektan . Medicina Könyvkiadó, Budapest
Kollár N., Szabó É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak . Osiris Kiadó, Budapest
Pál F. (2012): A szorongástól az önértékelésig . Kulcslyuk K iadó, Budapest
Pálhegyi F. (1981 ): Személyiség lélektan . Nemzetitankönyv Kiadó, Budapest
Péter Lilla(2008): Neveléselméleti alapkérdések. Kolozsvári Egyetemi Kiadó
Vajda Zs., (2010): Az ember és kicsinye. Mérték Kiadó , Budapest
Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
http://mek.oszk.hu/02100/02185/html/192.html#193

57
http://elib.kkf.hu/edip/D_13752.pdf
http://documents.tips/documents/lengyel -zsuzsanna -szocialpszichologia.html 06.04.2016 .
16:18

58