Sociologia Educatiei Stiinta Universului Social

Psihologie

Sociologia Educatiei Stiinta Universului Social

Byadmin ianuarie 1, 2024

CAPITOLUL I

SOCIOLOGIA CA ȘTIINȚĂ A UNIVERSULUI SOCIAL

I.1. Conceptul de "sociologie"

Noțiunea de sociologie a fost introdusă de Auguste Comte în anul 1832, în locul noțiunii de "fizică socială". Termenul provine din franțuzescul "societé" și grecescul "logos", dar deși rădăcinile sunt străvechi, știința sociologiei este tânără în raport cu matematica, sau logica, sau fizica, atât de riguroase și luate ca modele de referință.

Cu mai bine de 2300 de ani înainte, Aristotel scria că "omul este prin natura sa un animal social", fără ca această reflecție să întemeieze propriu-zis o știință.

Majoritatea autorilor au definit sociologia ca studiul științific sau pozitiv al faptelor sociale. Ca variante de definiții menționăm câteva exprimate succint:

E.Durkheim – știința faptelor sociale;

G.Gurvitch – știința fenomenelor sociale totale;

D.Gusti – știința realității sociale;

Tr.Herseni – știința societăților omenești.

Specificul sociologiei

a. Spre deosebire de alte științe sociale, sociologia nu se limitează la o latură sau un domeniu al realității sociale (prin aceasta se deosebește de economie politică, demografie, istorie). Ea studiează societatea integrativ și unitar.

b. Sociologia ne dotează cu o formă specială de conștiință. Această conștiință ne ajută spre ințelegerea mai bună a forțelor sociale. Berger afirma în 1963 că sociologia este "o știință liberatoare".

c. Sociologia poate deveni un instrument pentru dobândirea informației despre noi înșine și pentru a interveni în viața socială, spre a ne atinge anumite scopuri.

d. Sociologia are în principal caracter obiectiv, dar răzbat în ea și elemente având caracter partinic, exprimând interesele, ideile unei grupări sociale. Sociologia ca știință a întregului social vizează așadar realitatea socială atât pe dimensiunea ei obiectivă, structurală, cât și pe cea a subiectivității, a ideologicului.

Socotind-o ca momentul de ruptură cu aprecierile simțului comun asupra fenomenelor cotidiene, Achim Mihu1) precizează că sociologia este "în mod esențial studiul explicativ și comprehensiv al realității sociale în totalitatea ei, adică a unei realități sui-generis, precum și a unor părți, fenomene și procese ale acestor realități în legăturile lor multiple, variate și complexe cu întregul". Așadar, ca știință a vieții sociale, sociologia este o construcție teoretică relativ coerentă, care descifrează legitățile acesteia.

I.2. Problematica și funcțiile sociologiei

Sociologia, ca orice disciplină științifică își propune nu doar acumularea de date despre realitatea socială și analizarea lor, dar și înțelegerea semnificației problemelor sociale. Sociologia nu poate fi gândită doar ca o descripție — ca sociografie — și nici ca o viziune speculativă. Ea nu se reduce la înțelegerea empirică a problemelor sociale de către gândirea comună, ci este o tratare științifică a acestora. Problema socială în știință ia forma unor întrebări la care putem da răspunsuri prin cercetări metodice, riguroase. Problema socială devine o problemă a științei numai în măsura în care reușim să o exprimăm în forma unei teze verificabile prin cercetări, experimentări. Formația științifică, teoretică și metodologică în sociologie este echivalentă cu dezvoltarea aptitudinii de a pune întrebări corecte realității sociale.

Devenită știință de sine stătătoare de la jumătatea secolului al XIX-lea, sociologia are ca obiect de studiu realitatea socială în procesul devenirii ei, privită ca întreg, legitățile și ordinea socială.

__________________

1)Mihu Achim – Sociologia dreptului, p.4.

Tot obiect al acestei discipline îl constituie colectivitățile umane, relațiile și comportamentele umane din cadrul acestora.

Din această perspectivă, prima funcție care definește esențial statutul sociologiei este aceea de a formula problemele sociale, funcția teoretică. Este o modalitate de concepere științifică a socialului sau, altfel spus, are o funcție explicativă și interpretativă. Rolul ei este de a analiza critic și reflexiv realitatea socială.

O a doua funcție majoră o constituie aceea de diagnoză și prognoză socială, de elaborare a unor predicții știinfice asupra desfășurării în perspectivă a proceselor. Desigur că aceste anticipări se pot formula numai pe baza cunoașterii legităților care stau la baza unor procese și fenomene sociale.

Unii sociologi, precum D. Gusti, formulează o a treia funcție a sociologiei, aceea de a soluționa problemele sociale – funcția praxiologică.

I.3. Sociologia — știință centrată pe studierea vieții sociale a lumii moderne

Schimbările profunde în modul nostru de viață din ultimele două secole, dinamismul acestora, au impus intensificarea preocupărilor pentru înțelegerea lor, pentru cunoașterea posibilelor traiectorii ale civilizației umane.

În prezent, ni se pare normal ca mare parte a populației să viețuiască în orașe și să nu fie ocupată în agricultură. Și totuși, până în zorii epocii moderne un asemenea fenomen era neobișnuit; masa covârșitoarea a oamenilor era preocupată de asigurarea hranei prin cultivarea pământului. Până și în civilizațiile antice mai dezvoltate, precum Egiptul, Grecia, Roma, China, mai puțin de 10% din totalul populației locuia la orașe fiind ocupată cu activități neagricole. Astăzi, în cele mai avansate state, procentele aproape s-au inversat, iar acesta nu este doar un aspect statistic, exterior, căci el a marcat — și continuă să marcheze — profund cele mai intime aspecte ale vieții cotidiene, începând de la întemeierea familiei și până la stratificarea socială.

Sociologia își găsește astfel începuturile în strădania gânditorilor de a pricepe impactul inițial al transformărilor care au însoțit procesul industrializării, implicit al urbanizării, declanșat în Vestul Europei. Ea a rămas principala disciplină preocupată de natura acestor schimbări. Cum lumea de astăzi este totalmente diferită de civilizațiile "Primului Val" — denumirea generică aparținându-i lui Alvin Toffler — este menirea sociologiei de a ne ajuta să înțelegem această lume a celui "de-al Doilea Val", în care unii continuăm să viețuim și pe aceea a "Valului al Treilea" spre a cărui creastă se avântă civilizațiile care au depășit industrialismul, devenind societăți informatizate.

Omul de azi folosește în loc de bani propriu-ziși cărți de credit sau cecuri, realizează convorbiri telefonice prin cartelă magnetică, operează tranzacții la bursă cu bunuri pe care încă nu le posedă, astfel încât distincția clasică între "a avea" și "a fi" se pune în cu totul alți termeni. Pe măsură ce este mai instruit, posedă mai multă informație și reprezintă un "capital uman": Accesul la capitalul simbolic devine tot mai anevoios fără "a ști" cum să opereze cu el, cum să intre în posesia lui; deci "a avea" presupune astăzi "a fi" instruit, adică în posesia unor abilități culturale de a manipula informația.

Sociologia nu putea fi o știință comparabilă ca vechime cu științe de renume, din mai multe considerente. În primul rând, îi lipsea un obiect propriu, metode specifice și era incapabilă să descopere regularitățile vieții sociale care să-i permită formularea unor legi și elaborarea unui corp teoretic sistematic, atâta timp cât existau societăți de tip tradițional, având preponderent caracter static, în care viețuiau mici comunități umane cercetate de antropologie. Sociologia, spre deosebire de antropologie, își focalizează atenția asupra aspectelor vieții din societățile moderne, industrializate, în care micile comunități evoluează spre societăți. Ea este o încercare de abordare sistematică a transformărilor care marchează societatea umană de două sute de ani încoace: industrializarea, urbanizarea, dezvoltarea noilor sisteme politice.

Totodată, sociologia nu putea fi turnată în aceleași tipare de precizie precum științele naturii, în ciuda substituirii denumirii de "fizică socială" pe care tocmai o înfăptuise. Faptele studiate de sociologie și rezultatele ei nu pot fi înțelese adecvat în termenii comparației cu științele menționate : studierea ființelor umane în deplinătatea voinței, libertății și țelurilor lor nu se poate face în aceeași manieră cu studierea unor obiecte impersonale, aspect ce constituie simultan un avantaj și un dezavantaj. Sociologii pot profita de pe urma faptului că adresează în mod direct întrebări celorlalți semeni ai lor, deveniți obiect de cercetare, că pot intercomunica. Pe de altă parte însă, persoanele supuse investigației devin conștiente de aceasta și își modifică în mod vădit comportamentul natural.

I.4. Ce înseamnă a avea o perspectivă sociologică?

Studierea sociologiei nu rămâne la nivelul unui proces de rutină, de dobândirea dse informații din domeniul socialului. Sociologul devine o persoană capabilă să se desprindă de circumstanțele personale imediate și să posede ceea ce C.Wright Mills denumea "imaginație sociologică".

În primul rând, așa ceva presupune să fim în stare să ne privim pe noi înșine departe de familiara rutină a vieții cotidiene, dintr-o altă perspectivă, să fim în stare să depășim aspectele particulare spre a desprinde regularitățile pe care le înglobează. Detașarea de fenomenele studiate permite generalizări teoretice realizate cu bună-credință și înlăturarea oricăror prejudecăți. Ajungem astfel la abordarea obiectivității în sociologie. Desigur, fiecare individ și-a dezvoltat o experiența de viață pornind de la cunoașterea la nivelul simțului comun. Rezultatele sociologiei în domeniul vieții sociale pe de o parte continuă, pe de alta contrazic cunoașterea comună, nesistematică. Deci, important nu este a stabili o ruptură, deoarece în mod evident o serie de cunoștințe empirice au fost validate de sociologie, ci a ne întreba și a verifica de fiecare dată dacă ceea ce știam din experiențele noastre de viață ori din cele împărtășite de alții este într-adevăr așa. Perspectiva științifică începe doar când devenim conștienți că majoritatea semenilor noștri fac generalizări nepermise, când suntem în stare să ne controlăm propriile împresii și ne străduim ca ele să nu ne afecteze munca de cercetare. Obiectivitatea perspectivei sociologice mai este generată apoi și de metodele utilizate și de argumentele folosite. În măsura în care datele furnizate de noi devin publice, ele pot fi confirmate sau infirmate de alți sociologi. Obiectivitatea în sociologie se poate dobândi printr-o atitudine critică constructivă.

A avea o perspectivă sociologică implică relații de interferență în sistemul științelor socio-umane îndeosebi cu antropologia, istoria și psihologia-socială. Relațiile cu antropologia culturală sunt vitale, întrucât această știință studiind societățile tradiționale în adâncime, cu micile lor comunități umane, ne permite să observăm caleidoscopul diferitelor forme umane de existență și transformarea unora în mari societăți industrializate, moment din care studiul este preluat de sociologie prin cercetări transversale și de amploare. Ea continuă studierea societății moderne și postmoderne.

Dimensiunea istorică este egalmente fundamentală, facilitând desprinderea trăsăturilor distinctive ale lumii de astăzi prin comparație cu trecutul. Istoria oferă oglinda de care se folosește sociologia spre a înțelege prezentul, pe baza rădăcinilor din trecut.

Vecinătatea cu psihologia socială este apoi foarte strânsă. Dacă psihologia generală este știința centrală despre om ca individ, psihologia-socială se ocupă de felul în care personalitatea și comportamentul sunt influențate de contextul social. Psihologia socială este știința relațiilor psihologice dintre oameni.

O amplă perspectivă sociologică presupune relații de colaborare și cu politologia și economia, permițând chiar mențiunea că dintre clasicii sociologiei: Marx, Weber, Durkheim, primii doi au fost simultan economiști, sociologi și politologi.

Spre deosebire de științele menționate, sociologia nu studiază doar anumite aspecte ale vieții sociale, ci se rezervă ca fiind știința centrală despre societate concepută în totatea în sociologie se poate dobândi printr-o atitudine critică constructivă.

A avea o perspectivă sociologică implică relații de interferență în sistemul științelor socio-umane îndeosebi cu antropologia, istoria și psihologia-socială. Relațiile cu antropologia culturală sunt vitale, întrucât această știință studiind societățile tradiționale în adâncime, cu micile lor comunități umane, ne permite să observăm caleidoscopul diferitelor forme umane de existență și transformarea unora în mari societăți industrializate, moment din care studiul este preluat de sociologie prin cercetări transversale și de amploare. Ea continuă studierea societății moderne și postmoderne.

Dimensiunea istorică este egalmente fundamentală, facilitând desprinderea trăsăturilor distinctive ale lumii de astăzi prin comparație cu trecutul. Istoria oferă oglinda de care se folosește sociologia spre a înțelege prezentul, pe baza rădăcinilor din trecut.

Vecinătatea cu psihologia socială este apoi foarte strânsă. Dacă psihologia generală este știința centrală despre om ca individ, psihologia-socială se ocupă de felul în care personalitatea și comportamentul sunt influențate de contextul social. Psihologia socială este știința relațiilor psihologice dintre oameni.

O amplă perspectivă sociologică presupune relații de colaborare și cu politologia și economia, permițând chiar mențiunea că dintre clasicii sociologiei: Marx, Weber, Durkheim, primii doi au fost simultan economiști, sociologi și politologi.

Spre deosebire de științele menționate, sociologia nu studiază doar anumite aspecte ale vieții sociale, ci se rezervă ca fiind știința centrală despre societate concepută în totalitatea componentelor și laturilor ei, căutând să descopere regularitățile și legile vieții sociale, relațiile și structurile sociale, forțele sociale. Din acest punct de vedere al generalizărilor totale, sociologia se înscrie printre disciplinele având caracter filosofic.

Sociologul J.Szczepánski diferențiază următoarele domenii de cercetare ale acestei științe :

a) Discipline și ramuri sociologice care studiază instituțiile sociale precum: familia instituții de educație, politice, economice, juridice, științifice, religioase;

b) Discipline și ramuri care se ocupă de colectivitățile și grupurile umane, colectivități teritoriale, grupuri profesionale, clase și straturi, organizații ;

c) Ramuri care cercetează fenomene și procese sociale: structura, geneza și dinamica grupurilor; adaptarea și integrarea socială; mobilitatea socială; urbanizarea; procesele demo-economice etc.

A avea o perspectivă sociologică înseamnă a înțelege "cum" și "de ce" se produc procesele sociale, înseamnă a accepta diferențierile culturale, înseamnă a evalua inițiativele politice și mai presus de toate, a juca un rol practic pentru optimizarea vieții sociale. După elaborarea diagnozei și prognozei sociale, urmează ceea ce Dimitrie Gusti numea printr-o fericită metaforă: "vocația social-transformatoare a sociologiei".

CAPITOLUL II

METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE ÎN SOCIOLOGIE

II.1. Etapele cercetării sociologice

În punctul inițial al oricărei investigații, cercetătorul se află în fața a două alternative:

A. De a-și alege singur problema de cercetare;

B. De a recepta o comandă.

A. În prima variantă, este normal ca în alegerea respectivă să intervină și subiectivitatea cercetătorului, dar există cel puțin patru elemente constrângătoare:

1. orientarea spre probleme de interes major pentru societate;

2. încadrarea în plafonul de mijloace materiale;

3. specializarea echipei de cercetători;

4. gradul de dezvoltare a diverselor ramuri ale sociologiei, bibliografia existentă, apariția unor "teme la modă" sau de interes major.

B. În varianta a doua, este lansată o comandă de către organisme de decizie, unități economice sau sociale. Aceasta presupune analiza gradului de relevanță teoretică și practică pe care o are tema propusă.

Tema prevăzută în comanda de cercetare este convertită în limbaj sociologic, apoi — de comun acord cu beneficiarul — se delimitează sfera și conținutul temei, aria socială investigațiilor și tim-pul necesar pentru desfășurarea cercetării până la finalizarea ei.

Legătura dintre cercetător și beneficiar este cuprinsă în schema orientativă anexată, privind etapele cercetării sociologice (vezi Anexa I).

Noi considerăm că orice investigație sociologică pornește de la trei etape mari:

I. Pregătirea cercetării;

II. Culegerea informației;

III.Valorificarea informației prin metode și tehnici specifice de prelucrare

Acestea pot fi la rândul lor sub-etapizate.

I. Pregătirea cercetării

Este etapa de importanță covârșitoare pentru desfășurarea efectivă a cercetării și rezultatele finale obținute. Există destule cercetări sociologice ratate din lipsa unor preparative corespunzătoare: carențe de construcție a instrumentelor de lucru – îndeosebi a chestionarelor, de instruire a operatorilor, de alegere a eșantionului.

Gradul în care se realizează exigențele acestei faze depinde atât de factori subiectivi: priceperea sau nepriceperea sociologului, cât și de factori obiectivi: noutatea completă în abordarea fenomenului, lipsa de timp și de bani.

Principalele operații care se cer realizate în etapa pregătitoare sunt prezentate în continuare.

Elaborarea proiectului de cercetare

Acesta poate avea caracter preponderent explorativ sau preponderent explicativ.

În această fază se constituie "obiectul epistemic", se stabilesc obiectivele și scopurile cercetării.

Studierea bibliografiei

Deși în sociologie este posibil saltul peste această etapă, spre a evita "excesul de originalitate" al unor cercetători pledăm pentru realizarea ei. Studiul bibliografiei permite ameliorarea muncii sociologului din următoarele perspective:

– utilizarea unor scheme sau teorii explicative a căror validitate a fost testată;

– folosirea unor ipoteze de lucru rezultate dintr-o cunoaștere prealabilă a domeniului;

– aplicarea unor metode, instrumente, procedee care au condus deja la rezultate consistente în domeniul respectiv.

Consecința de cea mai mare valoare o constituie posibilitatea comparării rezultatelor studiilor sociologice empirice. Astfel se asigură caracterul cumulativ al cunoștințelor dobândite, drept condiție de bază a dezvoltării unei științe.

Precizarea conceptelor

În sociologie există o penurie de concepte bine precizate, conceptele fiind în majoritate împrumutate din limbajul comun. Astfel, în 193l, americanul Eubank a întocmit o listă cu noțiunile principale folosite în 8 lucrări de sociologie cu caracter general, ale unor autori diferiți, listă care cuprindea în total 146 concepte. Dintre acestea, nici unul nu a putut fi regăsit în toate cele 8 lucrări; un concept comun s-a regăsit în 7 dintre acestea, iar două concepte comune în 6 lucrări.

Exemplul invocat impune ca la începutul oricărei cercetări sociologice să se definească principalele concepte.

Operaționalizarea conceptelor

Este un ansamblu de operații prin care însușirile definitorii ale noțiunilor pot fi identificate sau măsurate în universul empiric. Literatura de specialitate face distincție între concepte:

– ideale, abstracte, latente, neoperaționale;

– empirice, manifeste, concrete, operaționale.

În sociologie apar frecvent două tipuri de noțiuni: distincte, precise sau de tip atributiv (de ex: retribuit, căsătorit, elev, absolvent de liceu etc.) și noțiuni vagi, de tip variabil, care comportă grade de apartenență (de ex.: coeziunea grupului, integrare socială, calitatea vieții, satisfacție în muncă).

Este nevoie ca prin operaționalizare noțiunile variabile să fie transformate în noțiuni de tip atributiv.

P.Lazarsfeld, în lucrarea "Qu'est-ce que la sociologie", sintetizează etapele care duc de la concept la studiul empiric, adică esența operaționalizării:

1. Inițial avem o imagine sau o reprezentare destul de vagă a ceea ce înțelegem printr-o noțiune;

2.Specificarea conceptului prin descompunerea reprezentării în componente ce constituie diverse aspecte sau dimensiuni ale conceptului;

3. Alegerea indicatorilor. Indicatorul e acea însușire simplă care poate fi detectată direct în realitatea empirică;

4. Formarea indicilor. Indicii empirici urmăresc să surprindă sub o formă numerică informația continuă.

În lucrarea autorilor Aculin Cazacu, Ilie Bădescu – "Metode și tehnici de cercetare sociologică", operaționalizarea conceptelor este definită în două accepțiuni:

Operaționalizarea (I) este procesul prin care punem în legătură explicită conceptul cu indicatorii săi. (Vezi Anexa II).

Operaționalizarea (II) este procesul de cunoaștere organizat pe nivele ierarhice, presupunând trecerea de la concepte la dimensiuni și variabile și apoi la indicatori și la indici, permițând recunoașterea variabilelor în fapte concrete.

Variabilele intervin într-un studiu fie ca elemente de explicat, fie ca elemente care furnizează o explicație; ele redau gradul și sensul variației faptelor subsumate conceptului.(Anexa III).

Autorii disting:

– o operaționalizare orizontală — desfacerea genului în specii,

– operaționalizare verticală — trecerea de la un nivel analitic la alt nivel analitic, inferior.

Important este ca operaționalizarea să găsească o formulă simplificatoare acceptabilă, în sensul de a surprinde elementele esențiale ale conceptului respectiv, iar ceea ce se pierde prin sărăcirea conceptului să fie compensat de câștigurile obținute în precizia măsurătorilor, profunzimea analizelor.

Stabilirea ipotezelor de lucru

O investigație științifică nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unor ipoteze.

Ipotezele pot apărea :

a) înaintea muncii empirice,

b) atunci când se face interpretarea datelor. (Anexa IV.)

Alegerea metodelor și tehnicilor

Termenul de metodă are două accepțiuni.

a. În sens larg, metoda este o modalitate generală, o cale de abordare a realității, un principiu fundamental care ghidează întreaga desfășurare a unei cercetări. Se poate exemplifica prin metoda structuralistă, dialectică, funcționalistă, genetică, interdisciplinară.

b. În sens restrâns, metoda este modalitatea efectivă de investigare a realității (ancheta, interviul, observația, eperimentul).

În prelungirea metodei sunt:

Tehnicile sunt operațiile concrete de înregistrare și manipulare a faptelor.

Procedeele desemnează de regulă operații de prelucrare a datelor unei cercetări.

În investigațiile sociologice se recurge la o îmbinare de metode și tehnici, menționând însă ancheta ca metodă privilegiată (vezi Anexa V).

Construirea instrumentelor de lucru

Instrumentul este acela care concretizează, materializează o tehnică oarecare. Ca exemple de instrumente de lucru oferim: chestionarul, ghidul de interviu, testele.

Există două cerințe fundamentale pe care trebuie să le îndeplinească orice instrumentn sociologic:

1. Validitatea — proprietatea instrumentului de a dezvălui cercetătorului ceea ce urmărește să obțină în cercetare, să măsoare ceea ce-și propune;

2. Fidelitatea — capacitatea unui instrument de a reda în mod constant anumite însușiri proprii fenomenului.

Dacă aceste cerințe nu sunt îndeplinite și îndeosebi prima dintre ele, instrumentul poate reprezenta sursa principală de erori într-o cercetare.

Delimitarea eșantionului

Alegerea unui eșantion se folosește în situațiile în care populația este extinsă și nu este posibil, nici eficient să se studieze în totalitatea sa. O subpopulație aleasă cu grijă pe baza unor principii statistice pentru a fi reprezentativă poate suplini în bune condiții cercetarea populației întregi. Partea din populație aleasă spre investigare se va numi eșantion. Aceasta nu înseamnă că se reduce universul cercetării, doar că informația referitoare la populație în totalitatea sa nu se recoltează de la toți indivizii, ci numai de la o parte dintre ei.

Organizarea acțiunii practice

Cercetările sociologice se efectuează adesea cu personal numeros, pe extinderi teritoriale destul de însemnate și în timp mai îndelungat. Organizarea unei asemenea acțiuni complexe trebuie să surprindă următoarele aspecte:

– planificarea riguroasă în timp a desfășurării studiului;

– planificarea modului de gospodărire a mijloacelor materiale;

– organizarea muncii în cadrul echipei de cercetare, stabilirea responsabilităților fiecărui membru;

– rezolvarea problemelor legate de condițiile de existență și de lucru în teren;

– programarea aspectelor ce țin de cercetarea propriu-zisă.

Constatăm că aspectele legate de o "campanie sociologică" le putem grupa în două categorii: aspecte legate de cercetare științifică propriu-zisă și altele administrative legate de asigurarea condițiilor pentru buna ei desfășurare. Drept urmare, este nevoie ca unele persoane să coordoneze primele aspecte, iar alte persoane să aibă atribuții strict organizatorice.

Studiul pilot –Este o „mini-investigație” premergătoare, un studiu prezumtiv.

În unele situații care vizează probleme sau utilizează instrumente de studiu inedite, mai intervine o etapă înaintea cercetării propriu-zise, având următoarele obiective: testarea instrumentelor de culegere a informației, familiarizarea operatorilor cu aceste instrumente și cu munca de teren, obținerea unor sugestii în vederea prelucrării datelor.

Deși această probă prealabilă mărește în aparență costul unei investigații prin faptul că introduce operații suplimentare, de fapt cîștigurile și avantajele care-i urmează sunt mult mai mari.

Îndeosebi în cazul unor anchete sociologice, studiul pilot perfectează conținutul chestionarului ca instrument de lucru, permite instruirea operatorilor de anchetă, corectarea construirii unor întrebări sau a unor greșeli de interpretare.

Am însoțit materialul prezentat cu o serie de scheme sau exemple care pot fi multiplicate pentru mapele de lucru sau pot fi proiectate întregii grupe de studenți pentru a asigura cursului un caracter mai concret.

II.2. Metode de culegere a informației

a) Ancheta

Este metoda cu cea mai largă utilizare în sociologie. Ancheta sociologică este metoda de culegere a informației de la o masă mare de indivizi umani cu ajutorul unui instrument specific — chestionarul Din punct de vedere tehnic, de realizare practică, metoda anchetei are două variante fundamentale :

1. Ancheta directă, orală sau verbală;

2. Ancheta indirectă sau scrisă.

1. Tehnica anchetei directe presupune că întrebările chestionarului se adresează subiecților în formă orală și sunt completate de către cercetător sau de operatorii de anchetă pe formular. Uneori datele se pot culege telefonic, dar de obicei se realizează la domiciliu, pe stradă, în magazine etc.

Realizând o comparație între cele două tehnici de anchetă, remarcăm faptul că literatura de specialitate subliniază avantajul decisiv al anchetei directe, din punct de vedere al numărului răspunsurilor primite, avantaj ce ar rezulta din faptul că oamenii găsesc mult mai multă plăcere în a purta o conversație decât în a completa un chestionar. Madeleine Grawitz în lucrarea "Méthodes du sciences sociales" (1972) consideră succesul anchetei directe explicabil prin trei factori și îndeosebi prin ultimul dintre ei:

– reflexul de politețe — e greu să refuzi să-i vorbești cuiva care ți se adresează politicos, te roagă să-l ajuți în realizarea muncii sale;

– dorința de influențare: subiectului i se sădește convingerea că ar putea contribui la schimbarea unor situații, la ameliorarea unor stări de lucruri care-l privesc, motiv pentru care va fi dispus să angajeze o discuție;

– nevoia de a vorbi — în sensul ei adânc, psihologic — nevoie de comunicare, de a fi înțeles.

Așadar, ponderea non-răspunsurilor este mai redusă în cazul anchetei directe și, prin aceasta, rezultatele sunt foarte puțin distorsionate.

Alt avantaj al anchetei directe constă în faptul că persoanele interogate acordă o atenție mai mare chestionarului decât în ancheta indirectă.

Al treilea avantaj este asigurarea spontaneității răspunsurilor.

În fine, al patrulea avantaj — eliminarea pericolului de contaminare a răspunsurilor.

În anchetele directe, un rol deosebit de important revine operatorilor ca persoane active care provoacă emiterea de informație și care o colectează. Valoarea întregii investigații depinde până la urmă de capacitatea acestor persoane de a convinge subiecții să poarte discuții sincere.

Operatorii de anchetă sunt personal auxiliar folosit pentru culegerea informației care trebuie să posede anumite trăsături psihologice și chiar o înfățișare fizică agreabilă. Totuși, principala trăsătură de caracter considerată drept calitatea fundamentală este conștiinciozitatea și corectitudinea.

Este preferabil ca operatorul să fie o persoană extrovertită, deschisă, nu timidă, să posede capacitatea de abordare a oamenilor într-o manieră plăcută. El trebuie să trezească interesul subiecților pentru anchetă, să se facă simpatizat, să insufle încredere. Totodată, operatorii se aleg dintre persoanele cu grad relativ ridicat de inteligență, dar cu nivel de instrucție mediu spre a nu se plictisi repede de activitatea de rutină. Cercetătorul va respecta trei cerințe de bază. Din lotul potențial de operatori va elimina persoanele cu grave carențe morale sau fizice. Apoi va asigura o instrucție completă a operatorilor pe care îi folosește ca personal auxiliar. În al treilea rând, va asigura controlul riguros al muncii de teren.

2. Tehnica anchetei indirecte presupune completarea răspunsurilor la întrebări în scris de către persoanele anchetate însele.

Există mai multe procedee de realizare concretă:

I. publicarea chestionarelor în ziare și reviste și colectarea răspunsurilor tuturor celor care doresc să returneze formularul completat. Neajunsul este că persoanele care răspund unor astfel de solicitări și care citesc respectiva publicație nu constituie un eșantion destul de reprezentativ;

II. strângerea unei mulțimi de persoane într-o sală mare în scopul completării chestionarului, sub controlul cercetătorului are ca neajuns influența răspunsurilor.

III. înmânarea chestionarului în mod individual fiecărui subiect de către operatorii de anchetă are ca neajuns: nereturnarea; nereprezentativitatea (dacă se dă pe stradă).

IV. expedierea chestionarului prin poștă subiecților care formează eșantionul, însoțit de o scrisoare explicativă și de un plic timbrat cu adresa instituției care solicită returnarea formularului completat. Mare parte însă nu vor returna formularul.

În ancheta indirectă trebuie ținut cont de faptul că persoanele care nu răspund au alte caracteristici decât cele care răspund din punct de vedere al nivelului de școlaritate, trăsăturilor psihologice, inteligenței, iar supradimensionarea eșantionului nu rezolvă problema. Gradul de distorsiune este direct proporțional cu ponderea non-răspunsurilor și cu diferența de comportament între indivizii care răspund și care nu răspund. Non-răspunsul apare în toate anchetele, dar proporțiile în care el se prezintă variază foarte mult de la un tip de anchetă la altul, minimul fiind înregistrat în cea directă iar maximul în cea indirectă prin poștă.

Alte dezavantaje ale anchetei indirecte ar fi: lipsa de certitudine că persoana aleasă este cea care răspunde la chestionar, faptul că se pierde spontaneitatea răspunsurilor, că nu se poate evita incompletitudinea sau ambiguitatea unor răspunsuri, că multe persoane nu au abilități de a răspunde în scris, sau chiar le este teamă de a le fi regăsit opiniile ca documente scrise.

Și pentru ancheta indirectă putem evidenția o serie de avantaje, în primul rând cele de ordin material, cheltuielile bănești legate de completarea chestionarelor de către subiecți fiind net inferioare celor legate de subvenționarea operatorilor de anchetă. Există apoi avantaje de ordinul cunoașterii, asigurând mai mult timp de gândire subiecților. De asemenea, este înlăturată influența perturbatoare a operatorului de anchetă, dar și greșelile lui de înregistrare a răspunsurilor. Unul dintre cele mai apreciate avantaje este cel al anonimatului. În final, unele forme ale anchetei indirecte (cea prin poștă) asigură o dispersie teritorială mare. Ancheta indirectă poate fi finalizată numai în cazul în care populația vizată posedă în întregime un anumit nivel de instrucție, în caz contrar riscurile de erori și non-răspunsuri fiind foarte mari.

Chestionarul este instrumentul cu ajutorul căruia se realizează culegerea datelor în anchete. El va cuprinde o serie de întrebări care se adresează oamenilor care formează populația supusă investigării.

Septimiu Chelcea, în lucrarea "Chestionarul în investigația sociologică ", definește chestionarul ca o succesiune logică și psihologică de intrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli în raport cu ipotezele cercetării, care determină la persoana anchetată un comportament verbal sau non-verbal ce urmează a fi înregistrat în scris. Fiecare investigație necesită un chestionar propriu.

Întrebările joacă rolul unor indicatori ai unor fapte sau fenomene sociale.

Chestionarele se pot clasifica după mai multe criterii, deși există autori care consideră că este vorba doar de o clasificare a întrebărilor din chestionare, neexistând decât rareori chestionare "pure":

1. După conținutul informațiilor există chestionare de date factuale, de opinie și de cunostințe.

Chestionarele de date factuale vizează fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct și verificate și de alte persoane: vârstă, sex, profesiune, stare civilă, loc de naștere. Nu există chestionar pur de date factuale, iar din punct de vedere metodologic, întrebările factuale se plasează la sfârșitul chestionarului, spre a nu provoca rețineri.

În chestionarele de cunoștințe ne interesează coincidența răspunsului subiectului cu un răspuns standard (testele).

Chestionarele de opinie vizează date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct. Prin acestea se studiază trăirile subiective ale persoanei. Trebuie să ținem cont de faptul că nu se poate trage o concluzie despre atitudinea sau opinia cuiva analizând răspunsul la o singură întrebare referitoare la problemă, ci trebuiesc formulate mai multe întrebări. Se interzice operatorului orice schimbare sau interpretare personală a formulării date de subiect.

2. După cantitatea informațiilor, numărul temelor, există chestionare speciale sau omnibus.

Chestionarele speciale urmăresc o singură temă (De exemplu: studierea pieței, comportamentul electoral). Astfel de chestionare sunt destinate pentru a pune în evidență anumite fenomene, mai puțin pentru a le măsura și explica.

Chestionarele omnibus urmăresc mai multe teme. Superioritatea lor constă atât în cantitatea mai mare de informație pe care o recoltează cât mai ales în surprinderea înteracțiunii dintre fenomenele sociale.

3. După modul de aplicare sunt chestionare autoadministrate și administrate. În primele dintre acestea, înregistrarea răspunsurilor se face de către subiecții înșiși. Avantajele constau în numărul mare de persoane care le completează, diminuarea efectului de interviu, dispariția influenței anchetatorului, nivelul superior de concentrare, asigurarea anonimatului (vezi cazurile anchetei indirecte).

În cazul chestionarelor administrate de operatorii de anchetă costul este mai ridicat dar se asigură reprezentativitatea eșantionului.

În Anexa VI avem un tabel sintetic al tipurilor de chestionare precum și întrebări ajutătoare pentru studenți.

4. După forma întrebărilor, există chestionare cu întrebări închise, deschise (răspunsuri libere) și mixte.

Întrebările închise sau precodificate au grad de libertate redus, permițând doar alegerea unor răspunsuri dinainte fixate. Aceasta implică gândirea unui evantai de variante – cercetarea prealabilă a realității. Iată un exemplu de întrebare închisă: "Care sunt modalitățile preferate de dv. pentru petrecerea timpului liber?

1. Lectură 5. Practicarea sportului

2. Cinematograf 6. Asistență la manifestări sportive

3. Televizor 7. Dans

4. Excursii, plimbări 8. Teatru"

Variantele de răspuns pot fi sau nu pot fi exclusive. Important este ca aceste variante să epuizeze întregul univers referențial, să se acorde același număr de alternative pentru răspunsurile pro și contra — în cazul unor întrebări de opinie. De exemplu: "În ce măsură sunteți mulțumit de modul de gospodărire a localității în care trăiți?

1. Foarte mult 3. Puțin

2. Mult 4. Foarte puțin"

Variantele pro sau contra e bine să fie trecut alternativ la întrebări.

Pentru a nu forța subiectul să dea un răspuns neconform cu realitatea este bine să se adauge o variantă de genul "Nu m-am gândit", "Nu știu".

Întrebările deschise sau postcodificate sunt cele urmate în chestionar de un spațiu liber în care se înregistrează răspunsul urmând să capete coduri numerice la prelurarea datelor. Este lăsată deplină libertate unei exprimări personale, dar variațiile enorme îngreunează mult codificarea răspunsurilor.

Întrebările mixte sau semiînchise (sau semideschise) cuprind un set de variante propuse explicit și încă una de genul "alte situații. Care?" Se cere încercuirea unui cod dar și exprimarea liberă a situației neprevăzute. La întrebarea obișnuită despre ocupație, se poate folosi următoarea schemă:

1. agricultor 5. funcționar

2. muncitor 6. lucrător în servici

3. maistru 7. intelectual

4. tehnician, subinginer 8. avocat

9. altă ocupație: care?

În cadrul chestionarelor predomină întrebările închise datorită facilității prelucrării datelor, posibilității rapide de completare și ajutorului pe care variantele propuse îl dau pentru înțelegerea corectă a sensului întrebării.

Vom prezenta în continuare structura chestionarelor prin tipuri de întrebări semnificative.

I. Orice chestionar debutează cu întrebări introductive cu rol de familiarizare, "de a sparge gheața". Acestea nu vor fi în general întrebări de date personale. Exemplificăm printr-un text introductiv urmat de o întrebare : "Presupuneți ca un tânăr înzestrat vă cere sfatul asupra celei mai valoroase profesiuni. Ce profesiune ați indica-o?"

II. Întrebări privitoare la conținutul problemei;

III. Întrebări sau texte de trecere — marchează apariția unei noi grupe de întrebări. De exemplu, dacă tema se referă la emisiunile postului de televiziune în general, trecerea spre întrebările care vizează filmele artistice în particular se poate face astfel :"Și acum câteva întrebări despre filmele artistice. La ce oră ați dori să fie programate?"

IV. Întrebări filtru — opresc trecerea unor categorii de subiecți la anumite întrebări succesive:

" – Vizionați emisiunile TV sportive

– Sunteți satisfăcut de comentariul emisiunilor sportive?"

V. Întrebări bifurcate — separă sensurile pro-contra, dar nu opresc subiecții de a urma succesiunea întrebărilor:

"- În mod obișnuit aplicați copilului dv. pedepse corporale?

Da…… Nu…..

– De ce aplicați pedepse corporale?"

VI. Întrebări de control — nu aduc informații noi, ci verifică fidelitatea, constanta opiniei exprimate, consistența unei informații.

Ex.: "Cât de des mergeți la teatru?" (lunar,trimestrial,anual,mai rar)

După un număr de alte întrebări:

"Când ați fost ultima dată la teatru?"

VII. Întrebări de identificare — servesc pentru analiza răspunsurilor din chestionar furnizând informații despre subiectul chestionat din punct de vedere al unei clase de gupare:

"Sexul dv? 1. M.

2. F."

Putem prezenta studenților și regulile de construire a întrebărilor, cu exemple pentru formularea lor corectă și incorectă, așa cum sunt sintetizate în Anexa VII.

Desigur că ar mai fi de făcut precizări în legătură cu tehnicile de construire a chestionarelor, sursele de erori etc., dar oricum, am destinat un spațiu privilegiat anchetei ca metodă predilectă în sociologie. Ea rămâne „calea regală” a cercetărilor sociologice.

*

Interviu – anchetă: comparații

Multe lucrări de specialitate nu realizează distincția între anchetă și interviu, ca metode distincte, prin aspecte pe care Tr. Rotariu le clasifică astfel:

trăsături ce țin de natura formală (de forma de realizare);

trăsături ce țin de natura conținutului;

trăsături ce țin de natura populației investigate.

În esență, metoda anchetei indiferent de tehnica de realizare presupune apelul la un chestionar, deci este bine structurată, în vreme ce interviul chiar dacă apelează la ghidul de interviu, rămâne în fapt o discuție relativ liberă cu subiectul.

Apoi, nu numai instrumentul de lucru diferă (fapt ce ne ajută să distingem interviul de ancheta directă) ci și numărul subiecților investigați: în cazul interviului numărul este mic sau foarte mic, în cazul anchetei numărul este mare.

Durata unui interviu poate fi superioară celei a unei anchete dar numărul persoanelor capabile să realizeze interviul este inferior prin aptitudinile lor. Prelucrarea datelor unui număr mare de interviuri este extrem de greu de realizat;.

Ancheta este superioară datorită numărului mare de indivizi chestionați, ceea ce asigură și reprezentativitate ridicată eșantionului. În schimb, interviul vine cu argumentul calității și profunzimii, cu o mai largă deschidere spre tema studiată. Ancheta e metodă extensivă, pe când interviul este una calitativă.

Ancheta este o metodă standardizată (numărul, ordinea întrebărilor, efectivul populației fiind bine stabilite), pe când interviul, chiar de grup, depinde de interacțiunile celor de față.

Ancheta urmărește cerința reprezentativității populației investigate față de populația ca întreg, pe ideea de a obține informații de la indivizi obișnuiți, „indivizi tipici”, pe când interviul nu-și propune acest țel. Interviul se realizează cu lideri, personalități, persoane care au trecut prin experiențe deosebite, deci cu „indivizi atipici”.

Dacă interviul se poate desfășura doar prin tehnici orale, ancheta cunoaște și tehnica răspunsurilor în scris.

Interviul poate fi individual sau de grup, câtă vreme ancheta se centrează doar pe răspunsuri individuale, elaborarea lor prin colaborare fiind accidentală.

b) Interviul

Este un dialog față în față, urmărindu-se aprofundarea unor aspecte printr-o discuție relativ-liberă. Cercetătorul folosește ca instrument de lucru ghidul de interviu spre a conduce convorbirea și pentru a o menține în cadrele inițial fixate.

Acest dialog față în față nu poate să se extindă la un număr foarte mare de subiecte. După numărul persoanelor intervievate, vorbim de interviu de grup sau individual.

Specificul interviului de grup constă în intervievarea în colectiv a membrilor săi cu privire la un aspect al vieților. Nu este o juxtapunere de interviuri individuale, ci rezultatele se prezintă sub forma unor opinii reieșite în urma discuțiilor cu membrii grupului. Spre a fi considerat ca atare, un interviu de grup trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

– să se realizeze într-un grup real, nu unul constituit ocazional, cu prilejul interviului;

– obiectul interviului să privească existența grupului ca atare, problemele sale psiho-sociale, nu o persoană anume;

– să surprindă ceea ce e specific grupului ca totalitate, să descopere opinia grupului;

– să se desfășoare într-un timp limitat spre a putea fi supravegheat și condus, spre a asigura schimbul optim de replici (max.1,5 h – 2h).

În ce privește compoziția grupului intervievat, el trebuie să posede reprezentativitate în raport cu grupul social mare din care a fost ales, precum și omogenitate, respectiv membrii grupului restrâns să fie apropiați ca statute sociale, altfel nu se asigură spontaneitatea și sinceritatea răspunsurilor.

În momentul interviului poate interveni reacția de apărare a grupului. Așadar, deosebită importanță are stabilirea unui sentiment de încredere, acceptarea cercetătorului. El trebuie să realizeze pregătirea psihologică, să fie maleabil și receptiv, să asigure apropierea față de grup atât în mod direct — prin modul de a se prezenta, de a expune scopul cercetării, cât și în mod indirect prin intermediul membrilor influenți ai grupului.

Intervențiile cercetătorului în cadrul discuției constau în adresarea unor întrebări, reformularea, respectiv reluarea unor opinii spre a le impune atenției grupului, precum și în sintetizarea altora.

În condițiile în care se realizează cu o singură persoană, interviul este individual. În relația dintre cercetător și intervievat intervin mai accentuat decât în interviul de grup, o serie de factori precum sensibilitatea, tonul, ținuta celui dintâi, elemente care îl pot apropia sau îndepărta de interlocutorul său.

Putem grupa interviurile în trei categorii, după gradul de structurare:

1. interviuri formale, structurate — care au stabilită tema, ordinea întrebărilor iar acestea sunt precodificate;

2. interviuri semistructurate — centrate sau focalizate, cu tema bine circumscrisă dar nu respectată strict, cu o forma aproximativă a întrebărilor și cu răspunsuri libere;

3. interviuri nestructurate, fără puncte de direcționare și cu răspunsuri total libere.

O consecință firească a modului de realizare a interviului, prin dialog cu o persoană sau cu un grup de persoane, este că problemele pot fi abordate în profunzime, discuția putând fi purtată asupra celor mai mici detalii sau a celor mai subtile aspecte psihologice. Menționăm că nivelul de adâncime a abordărilor este invers proporțional cu gradul de structurare a interviului și că nu orice persoană e capabilă să ia un interviu.

c) Observația

Este o metodă clasică contemplativă de cercetare științifică, cu mențiunea că se delimitează de observația spontană, având intenționalitate și scop precis.

În sociologie, cercetătorul poate intra în relații de comunicare cu obiectul investigat — omul — prin intermediul limbajului, fapt ce conferă acestei metode un specific anume, observația luând forme care se îndepărtează de cele din științele naturii.

Este o metodă neprețuită — afirmă C.A.Moser — pentru studierea comunităților mici și a unor activități umane. Are avantajul de a oferi informații despre comportamentul natural al indivizilor.

În studierea unei comunități, observatorul adeseori participă la activitatea ei și au loc interacțiuni între observator și persoanele cercetate. În studierea unei anumite activități, observatorul nu participă la aceasta și nu au loc interacțiuni de genul celor menționate mai sus. Așadar, observația poate fi:

– exterioară — când cercetătorul nu se implică;

– coparticipativă — când se implică în viața comunității.

Ținând cont de acest criteriu și de încă două, oferim în Anexa VIII o clasificare a observației sociologice.

Metoda observației are o serie de limite: este potrivită pentru studierea unui număr mic de teme și oferă teren larg pentru interpretări subiective. Pentru creșterea valorii ei informaționale, vom formula o serie de cerințe:

– să fie sistematică;

– să fie adaptată la tema de cercetare;

– să fie adecvată eșantioanelor alese;

– să fie suficient de obiectivă, imparțială.

Instrumentul de lucru folosit la această metodă este ghidul de observație. Ca metodă predominantă într-o cercetare, ea are utilizare redusă.

d) Analiza documentelor

Este o altă metodă nespecifică sociologiei aplicată nu la realitatea socială în sine, ci la o imagine a ei.

Noi urmărim să precizăm o problemă fundamentală: cum anume se investighează cu metoda în cauză. Legitimitatea analizei documentelor rezidă în faptul că documentele sunt produsul activității umane și ca urmare ele încorporează o anumită cantitate de informație despre fapte sau fenomene sociale din perioada în care au fost produse.

Înțelegem prin document orice obiect material realizat de om, capabil să înmagazineze o anumită informație despre un fapt social: o unealtă, o clădire, un poem, un ziar, un drum, o simfonie etc. Dar, pentru sociolog nu toate documentele au aceeași relevanță, deci în realitate sfera lor este mult mai redusă.

Oferim o clasificare a documentelor, deci tipuri de documente:

1. Documente scrise de natură nesociologică

1.1. Statisticile oficiale — documente cu caracter oficial întocmite de unele organisme pe baza numărării elementelor care prezintă anumite caracteristici.

Ex: rezultatele recensămintelor, documentul de bază fiind "Anuarul statistic";

1.2. Arhive publice și alte documente oficiale. Arhivele sunt colecții de documente folositoare atunci când dorim să cercetăm evoluția sau geneza unor fenomene.

Unul dintre cele mai importante documente este "Monitorul oficial";

1.3. Presa — oglindă a faptelor cotidiene, izvor de informații de o bogăție inepuizabilă;

1.4. Documentele instituțiilor, organizațiilor, întreprinderilor, care oferă informații despre modul de organizare, funcționare etc.; procese verbale, contracte, foi matricole,…

1.5. Documente personale: autobiografii, jurnale, scrisori, diplome care dau informații despre viața persoanei, familiei dar și aspecte sociale;

l.6. Literatura poate fi considerată sursă de informații asupra vieții sociale dintr-o anumită epocă;

1.7. Alte lucrări precum dicționarele, enciclopediile, afișele etc.

2. Documente scrise sociologice

2.1. Materiale ce provin din cercetări anterioare și care se găsesc în forma rapoartelor de cercetare, articolelor, cărților, arhivelor sociologice;

2.2. Materiale constituie în cursul investigației respective: interviuri, chestionare.

3. Alte surse

3.1. Obiecte — unelte, clădiri, mobilier, podoabe, vase;

3.2. Documente iconografice — desene, gravuri, tablouri, fotografii etc.;

3.3. Documente fonetice — discuri, benzi de magnetofon, casete, CD, filmele, casetele video.

Metoda analizei documentare cunoaște două variante de bază:

a) analiza directă – utilizează în mod nemijlocit informația conținută în documente, ca informație despre anumite fapte sociale;

b) analiza indirectă, în care documentul are o semnificație socială, fiind considerat el însuși fapt social, ceea ce interesează fiind cine relatează, felul în care o face etc., deci furnizând o informație implicită.

Tehnici de analiză a documentelor

În acest context trebuie să lămurim cum se realizează concret analiza.

– În primul rând trebuie luate la o parte documentele a căror analiză este transferabilă direct procedurilor statistice, adică acelea în care informația apare în formă numerică. Important este să cunoaștem cum au fost constituite documentele, gradul de precizie și temeinicie.

– Celelalte surse documentare pot fi supuse unor tehnici :

I. calitative, analiza realizând comparații, reconstituirea contextului social, remarcarea apariției unui fenomen etc.

II. tehnici cantitative al căror obiectiv fundamental îl constituie transformarea informației în entități numărabile sau eventual măsurabile. Tehnica impusă poartă denumirea de "analiză de conținut". Aceasta furnizează o descriere obiectivă și cantitativă a documentelor.

Metoda analizei documentelor este semnificativă deoarece înțelegerea fenomenelor prezente nu este satisfăcătoare fără a cunoaște formele de manifestare până în momentul cercetării. Cuplul metodologic anchetă – analiză a documentelor este foarte eficace în cunoașterea sociologică.

e) Experimentul

Este metoda care înregistrează cele mai numerioase controverse pentru specificul folosirii ei de către sociologie. Fiind o metodă frecvent utilizată în științele naturii, experimentul în sociologie suportă un larg evantai de aprecieri, de la poziții contestatare până la cele care numesc "experiment" tot soiul de experiențe sau tehnici de cercetare, în dorința de a conferi sociologiei, respectiv anumitor studii, o aură mai puternică de științificitate.

Noi considerăm că este bine să recunoaștem deschis limitele aplicabilității metodei în cauză pentru domeniul social, fără a socoti că aceasta stirbește statutul sociologiei, delimitând experimentul de pseudoexperiment.

Caracteristicile definitorii pentru experiment sunt în număr de trei:

1. Intervenția activă a subiectului cunoscător, fie prin provocarea sau introducerea unui factor nou fie prin dirijarea variației unui factor existent;

2. Controlul unor factori;

3. Scopuri cognitive, atât în premise cât și în finalitate.

Dacă se respectă numai prima condiție, experimentul poate fi confundat cu activitatea de conducere socială. Dacă în schimb nu se intervine activ, experimentul se reduce la o observație riguroasă.

Lucrarea "Experimentul în psihosociologie" — autor Septimiu Chelcea, prezintă tipuri de experiment realizând o trecere în revistă a literaturii de specialitate. Se vorbește astfel despre experiment "provocat" și "invocat" sau "experiment proiectat" — în care se creează situația și experiment "ex post facto" în care situația e furnizată de împrejurări naturale (existând aici două tipuri de abordare: de la cauză spre determinarea efectului și de la efect spre determinarea cauzei sale). Se menționează și "experimentul natural" în care cercetătorul observă o situație înainte și după schimbările intervenite natural precum și "experimentul artificial" în care situația este creată de cercetător. Situațiile experimentale imaginate pe baza unor modificări naturale nu se deosebesc de observația științifică, sistematică. De altfel, în științele naturii astfel de situații nu au căpătat denumirea de experiment. Conform principiului logic al identității, noi trebuie să respectăm și nu să înmuiem definiția experimentului din științele naturii. Diferențierile se pot ivi doar în modalitățile practice de realizare a acestei acțiuni de cunoaștere.

Literatura sociologică face de regulă distincția între două tipuri de experiment: de laborator și de teren, în funcție de o serie de factori:

– mediul — artificial, respectiv natural;

– izolarea factorilor — puternică, respectiv slabă;

– situația — inedită, respectiv familiară;

– prezența sau absența factorul "conștient" (deși din motive etice, astăzi orice experiment se face numai cu acordul subiecților).

Se reproșează adesea experimentului de laborator artificialitatea, scoaterea indivizilor din situația familiară, când de fapt tocmai de aici rezultă avantajul izolării și controlului superior al factorilor, aidoma experimentărilor din științele naturii (Ex: legea căderii corpurilor în vid).

Există o serie de particularități ale experimentării în sociologie.

Există dificultăți legate de intervenția activă, cu atât mai mari cu cât ne ridicăm de la microsocial la macrosocial. Aceste obstacole sunt atât de ordin material, cercetătorul neputând schimba efectiv viața unor mari colectivități, fiind nevoit să apeleze la foruri conducătoare, cât și obstacole de ordin moral — se experimentează pe proprii semeni.

Obstacolele cele mai serioase sunt legate de controlul factorilor, societatea fiind un sistem deosebit de complex. Așadar, numărul factorilor de controlat este foarte mare; izolarea factorilor nu beneficiază de instrumente valide, ca în științele naturii; există un factor inedit — oamenii știu că sunt supuși experimentului și se comportă nenatural, ca într-o situație cu totul specială.

O soluție rezonabilă a fost găsită prin experimentul cu grup de control, în care controlul se realizează indirect. Grupul de control se alege de așa manieră încât să coincidă în cea mai mare măsură cu grupul experimental, prin două procedee :

– procedeul potrivirii de perechi,

– procedeul probabilistic.

În plus, pentru factorul de conștiență a situației experimentale, ambele grupuri sunt anunțate pentru a reacționa la fel, doar că pentru grupul de control se administrează în fapt un surogat.

În ce privește obstacolele legate de cea de-a treia cerință, caracterul cognitiv, este vorba adesea de subordonarea interesului științific celui practic.

Septimiu Chelcea prezintă etapele cercetării experimentale:

I. Alegerea problemei

II. Alegerea variabilelor explicative în funcție de ipoteza

avansată: variabila independentă — "dacă" și cea dependentă

"atunci";

III. Stabilirea situației experimentale: de laborator sau de teren;

IV. Stabilirea subiecților în grupul experimental și de control;

V. Manipularea și măsurarea variabilelor;

VI. Prelucrarea datelor experimentale.

Sublinierea dificultăților ce stau în fața sociologului pentru realizarea unui experiment autentic nu înseamnă respingerea de plano a acestei metode, ci atenționarea asupra specificului aplicării ei în viața socială.

II.3. Metode și tehnici de prelucrare a datelor

După stabilirea etapelor unei cercetări sociologice și după procesul anevoios de culegere a informației, aceasta urmează să fie interpretată. La nivelul studenților nespecializați în sociologie, vom insista doar asupra unor procedee simple, înțelegând prin "procedeu sociologic" o serie de operații de prelucrare a datelor unei cercetări.

Cu astfel de procedee putem avea în vedere doar un singur factor în raport cu care se va efectua distribuția indivizilor în clasele caracteristicii sau după valorile variabilei, realizând doar o "descriere statistică" (C.A.Moser), o caracterizare a populației în funcție de factorul respectiv.

Am folosit mai sus termenul "caracteristică", el nereprezentând altceva decât trăsătura, însușirea în funcție de care se efectuează o clasificare a indivizilor populației investigate. Caracteristicile pot fi calitative sau cantitative, pentru acest din urmă caz folosindu-se în mod uzual termenul "variabilă".

Distribuția de frecvență

După verificarea datelor, primul pas presupune clasificarea indivizilor, adică o repartizare a acestora în funcție de o anumită însușire. Importantă este nu numai trăsătura, însușirea, dar și modalitatea în care indivizii se distribuie în anumite clase. În cazul unei caracteristici A se realizează o corespondență între o mulțime:

A = {A1, A2,….As} cuprinzând clasele de grupare

și o mulțime K = {k1, k2,….ks} ale cărei elemenete se numesc frecvențe. Mulțimea K reprezintă distribuția de frecvență a caracteristicii A.

O asemenea corespondență se scrie sub forma unui tabel ca cel ce urmează :

Fiecare tabel va fi numerotat și va primi o denumire.

Vom prezenta un exemplu concret pentru caracteristicile calitative:

Tabelul 1

Populația României pe sexe la 1.VII.2000

(Sursa: Anuarul statistic 2001)

Forma cea mai simplă a unei caracteristici calitative este cea dihotomică, realizată atunci când populația se divide numai în două clase, ca în cazul exemplului de mai sus.

Pentru variabilele statistice situația este puțin diferită.

Dacă variabilele sunt discrete, adică iau anumite valori și au număr finit, atunci valorile se substituie simbolurilor claselor, iar tabelul poate fi prezentat ca și pentru caracteristicile calitative, în locul denumirii clasei fiind numere.

Tabelul 2

Distribuția gospodăriilor unei localități rurale după numărul membrilor ce le compun (date fictive)

Dacă variabilele sunt continue sau cu număr foarte mare de valori, se apelează la un artificiu și se construiesc clase. Tabelele 3 și 4 cuprind două exemple cu intervale de grupare primul prezentând particularitatea că intervalele de la margine sunt deschise.(vezi Anexa IX, respectiv Anexa X)

Forma fundamentală de prezentare a informației obținute în legătură cu o caracteristică sau o variabilă este tabelul de frecvențe.

Pentru o ilustrare mai sugestivă se pot atașa tabelelor de frecvențe diferite forme grafice.

Forma principală de prezentare grafică a datelor pentru o variabilă statistică este poligonul frecvențelor.

Dacă luăm un sistem de axe de coordonate ortogonale, pe axa absciselor vom reprezenta valorile variabilei, iar pe axa ordonatelor vom reprezenta frecvențele. Se formează perechi ordonate (xi ki) care vor primi drept imagine o mulțime de puncte.

Poligonul frecvențelor se poate constitui utilizând frecvențele absolute sau procentele, ca în figura 1 din Anexa IX.

A doua formă grafică fundamentală pentru distribuțiile de frecvența este histograma. Ea se aplică, de regulă, caracteristicilor calitative și variabilelor cu intervale de grupare când nu se alege un punct de origine. Pe axa absciselor se reprezintă sub formă de segmente clasele caracteristicii sau intervalele de grupare, iar pe ordonată, frecvențele absolute sau în procente. Se ridică pe fiecare interval de pe abscisă un dreptunghi cu înălțimea indicată pe ordonată de reprezentarea frecvențelor. (Vezi Anexa X).

Foarte frecvent regăsim reprezentarea grafică sub formă de cerc, având arcurile de cerc hașurate sau colorate diferit.

Procentele și frecvențele relative

Cele mai elementare calcule ce se pot face cu distribuțiile de frecvență constau în determinarea procentelor și a frecvențelor relative.

În cazul procentului, se echivalează totalul cu 100. Procentul de indivizi dintr-o clasă se va calcula după formula .

În cazul frecvențelor relative se reduce totalul la unitate. Deci exprimă fracțiunea, ponderea indivizilor din populația totală .

Folositoare sunt procentele și frecvențele relative când dorim să comparăm caracteristici identice la populații de mărimi diferite. Comparația este imposibilă cu frecvențele absolute deoarece aceste mărimi au semnificații diferite în funcție de total.

Totodată, procentele ne ajută să sesizăm mai bine gradul de cuprindere al unei clase,iar frecvențele relative să sesizăm ponderea diferitelor clase de grupare în populație.

Menționăm că informația transmisă sub forma celor două învelișuri este absolut identică, dar procentele se folosesc în rapoarte de cercetare, iar frecvențele relative ca mărimi intermediare în alte operații de analiză statistică.

Indicatorii caracteristicilor

Într-o cercetare sociologică apare nevoia concentrării informației în forma unor mărimi unice, chemate să reflecte ceea ce este general, tipic, constant. Astfel de mărimi numite indicatori ai caracteristicilor se pot grupa în: indicatori de poziție și indicatori de împrăștiere.

a) Indicatorii de poziție

Indicatorii de poziție se referă la mărimi calculate pentru caracteristici cantitative, cu scopul de a surprinde nivelul valoric mijlociu. Dintre indicatorii de poziție cei mai cunoscuți sunt media aritmetică, mediana și modul (valoarea modală).

Mărimile medii

Media aritmetică

Calculul mediei este foarte cunoscut: se adună valorile caracteristicii și se împarte la numărul cazurilor, al indivizilor:

Dacă aceeași valoare este luată de mai mulți indivizi, atunci formula mediei va fi: unde reprezintă frecvența cu care apar valorile.

În calitatea sa de mărime mijlocie, media poate coincide sau nu cu una dintre valori, iar înmulțită cu numărul indivizilor (a cazurilor) se obține exact suma valorilor individuale.

Mediana

Reprezintă valoarea caracteristicii X care împarte în două părți egale populația ai cărei membri au fost ordonați.

Pentru determinarea medianei efectuăm următoarele operații: ordonăm indivizii din populație după valorile luate, determinăm rangul individului median și apoi valoarea ce corespunde acestuia. Dacă populația are un număr impar de indivizi, există un individ median real: spre exemplu, într-o grupă cu 33 de studenți, individul median este cel cu numărul 17 ordinea fiind cea alfabetică .

În cazul în care seria statistică este definită pe un număr par, individul median este imaginar, interpolat, valoarea mediană fiind media valorilor pe care le iau indivizii de rang n/2 și n/2+1. De exemplu, dacă un student a luat la examene următoarele note: 6, 6, 8, 9, 10, 10 atunci,

Valoarea modală

Reprezintă valoarea de frecvență maximă a distribuției, valoarea luată de cel mai mare număr de indivizi.

Valoarea modală se folosește pentru a ilustra cazurile numite tipice. Din ea se poate degaja o concentrare a indivizilor.

Determinarea valorii modale se face prin inspecția vizuală a tabelului.

Pentru buna însușire a cunoștințelor referitoare la mărimile medii, prezentăm ca model în Anexa XI un tabel cu principalele caracteristici ale acestora, pe care studenții trebuie să le specifice pentru fiecare dintre ele separat.

b) Indicatorii de împrăștiere (dispersie)

După calcularea mărimilor medii se poate face măsurarea dispersiei, pentru a răspunde la întrebarea: "oare majoritatea cazurilor sunt foarte aproape de medie sau există un registru mare de variație?" (C.A.Moser). Astfel determinăm gradul de omogenitate sau eterogenitate al unei populații în raport cu o variabilă statistică.

Indicatorul de împrăștiere cel mai ușor de calculat poartă denumirea de "amplitudine" și se notează cu A. Expresia sa este diferența dintre valoarea maximă și cea minimă urmărind seria de valori:

Spre exemplu, dacă în două clase paralele de elevi s-au dat extemporale cu aceleași întrebări, media notelor obținute de elevii din clasa A fiind 7, aceeași cu media notelor din clasa B, ne interesează gradul de dispersie a notelor.

Luând cifre fictive, construim următorul tabel:

Tabelul 3

Distribuțiile notelor în două serii, formate din câte 40 de studenți (cifre fictive)

Pentru seria I amplitudinea A = 10 – 4 = 6

seria II A = 9 – 5 = 4

Acest indicator este foarte sărac în informația transmisă deoarece nu ia în considerare frecvențele, deci nu are în vedere felul cum se împrăștie indivizii pe acest interval.

Indicatorul cel mai des utilizat în acest scop se numește abatere standard sau abatere medie pătratică de la medie.

*

În finalul acestui capitol vom rezuma cerințele metodologice fundamentale în cercetarea sociologică.

1. Cerința obiectivității datelor, informațiilor și concluziilor precum și relevanța acestora, respectiv corespondența lor cu viața socială.

2. Regula priorității faptelor,care presupune cerința de a porni cercetarea de la investigația faptelor de teren.

3. Cerința participării nemijlocite la viața socială investigată, impusă de Școala românească de sociologie condusă de Dumitrie Gusti.

4. Unitatea demersului de cercetare, dintre teorie și metode;

5. Complementaritatea informațiilor și datelor, asigurate prin diversitatea și completarea metodelor de recoltare a datelor cu cele de prelucrare.

6. Respectarea principiului abordării sistemice.

7. Abordarea multi și interdisciplinară, chiar angajarea unor echipe mixte de specialiști în diferite domenii.

8. Regula cercetării cauzale.

9. Adecvarea mijloacelor și metodelor de cercetare la obiectivele cercetării.

10. Etica profesională.

CAPITOLUL III

EDUCAȚIA CA PREOCUPARE MAJORĂ

A SOCIOLOGIEI

1. Aspecte generale

Educația este un concept definit de sociologie în termenii acțiunii sociale.

Definiția din Dicționarul de sociologie dată educației este următoarea:

Educația este ansamblul de acțiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare și conducere a învățării individuale sau colective.

Emile Durkheim spune că: educația e acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viața socială; ea are ca obiect să provoace și să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale pe care le reclamă de la el atât societatea, în ansamblu, cât și mediul special căruia îi este destinat.

Trăsături ale acțiunii sociale:

Această acțiune socială, adică educația, se realizează cu anumite mijloace și are o serie de efecte care nu întotdeauna coincid cu cele prefigurate. Educația are două categorii de efecte: unele principale (prefigurate, prevăzute) și altele secundare care se întâmplă să vină în contradicție cu primele;

Are un caracter conștient;

Ea presupune un cost pe care cineva trebuie să-l suporte.

Obiectivele educației

În general, educația urmărește socializarea indivizilor umani, transformarea lor din ființe biologice în ființe sociale. Prin educație se transmit nu doar cunoștințe ci și elemente de comportament, valori și norme.

Pe lângă obiectivele generale, educația are și obiective specifice care depind de grupul social în care va trăi individul.

Conform definițiilor ei, educația e exercitată asupra tinerelor generații de către cele adulte. Totuși, în prezent se vorbește despre educația permanentă sau continuă, despre educarea adulților.

Delimitarea actului educativ de procesul mai amplu al socializării

Socializarea se referă la totalitatea influențelor sociale exercitate asupra individului ca subiect pasiv, pe când educația este o acțiune socială declanșată intenționat.

Educația constă într-o socializare metodică, îngrădind pulsiunile și formând personalitatea.

Persoanele care înfăptuiesc actul educativ nu se rezumă la atributul de adulți sau covârstnici, ele fiind personal specializat.

Educația nu se realizează doar prin acțiunea factorilor de mediu, ci prin acțiunea unor factori instituționalizați.

2. Educația ca mediator între societate și individ

Educația este considerată un termen mediu între faptul social și faptul individual. Ea are rolul de a orienta și stimula potențialul genetic, permițând realizarea naturii umane. Aceasta nu înseamnă că educația rezolvă nevoi naturale, în primul rând ale ființei umane, ci faptul că fiecare individ se încadrează în cerințele naturii umane universale. Deci, nu natura, ci societatea comandă conturarea personalității.

Educația este o funcție eminamente socială.

Durkheim spunea că omul pe care vrei să-l realizeze educația nu este individul așa cum l-a creat natura, ci omul pe care-l vrea societatea.

Educația poate fi privită și ca un act creator, în sensul că, prin consecințele ei, ea echivalează cu o a doua naștere. Ea construiește în individ niște structuri subiective ca rezultat al interiorizării constrângerilor exterioare. Educația impune copilului moduri de a vedea, a simți și acționa la care el n-ar fi ajuns în mod spontan.

Elementul nou, cu deosebire, este ansamblul de comportamente considerate normale într-o colectivitate; individul dobândește sentimente, obișnuințe pe care și le interiorizează.

Conținutul central pe care îl obține conștiința individuală prin educație este un conținut moral. Evoluția societății către modernitate a însemnat și o raționalizare a moralei. Morala modernă este una laică. Axioma ei fundamentală este că persoana umană este sfântă pentru om, el are drept la respect, la prețuire.

În consecință, începând cu perioada modernă, școala și nu biserica devine principala instituție educativă.

3. Obiectul sociologiei educației

Sociologia educației este o ramură a sociologiei ce urmărește evidențierea determinațiilor sociale ale educației și efectele sociale ale acesteia. O sarcină deosebită este de a evalua aceste efecte și de a surprinde amploarea efectelor secundare ale educației.

Sociologia nu e chemată să propună ea însăși obiective educaționale și nici să emită judecăți de valoare asupra obiectivelor existente.

Școala devine obiect de studiu al sociologiei în calitatea ei de instituție socială. Sociologia educației se deosebește de pedagogie prin faptul că pedagogia cercetează mecanismele interne ale procesului educativ, adică modul de a realiza educația și eficiența sa.

Termenul sociologia educației este folosit curent în literatura americană, dar în cea franceză și germană termenul întrebuințat e acela de socio-pedagogie sau sociologie pedagogică.

Domeniile de interes prioritar ale acestei discipline sunt:

Raporturile dintre sistemul de învățământ ca sistem al pregătirii forței de muncă și procesul stratificării și mobilității sociale;

Implicarea educației în procesul reproducției sociale și culturale;

Contribuția educației la dobândirea unui statut social economic;

Rolul educației în distribuirea inegalităților sau asigurarea oportunităților sociale și profesionale;

Factorii care influențează cererea individuală de educație.

Sociologia educației ca fundament al științelor educației

În cadrul acestei discipline, analiza educației s-a deplasat de la o teorie (paradigmă) individualistă, predominant psihologică, la una socială. Educația nu se rezumă la termenii unor transformări individuale, ci trebuie definită în termenii acțiunii sociale. Procesul educativ e unul bidimensional fiindcă el presupune și individualizare, dar și socializare. Sociologia educației are ca obiect individul, dar prin aspectele lui sociale dobândite prin interiorizarea constrângerilor exterioare.

Dacă acceptăm că educația este în esență un fapt social, atunci sociologia educației devine o știință de bază în rândul științelor educației.

CAPITOLUL IV

PRINCIPALELE INSTANȚE EDUCATIVE

1. Diminuarea rolului familiei și creșterea rolului școlii în educație

Crearea ființei sociale a copilului se desfășoară de către instituții ca: familia, școala, biserica. Educatorii se deosebesc de cei educați în principal prin faptul că sunt cunoscători și exponenți ai sistemului de valori și norme dintr-o colectivitate. Acest fapt este criteriul legitimității autorității educative, care o deosebește de autoritatea din domeniul economic, juridic, etc.

Problema esențială a acțiunii educative constă în a face din individ, simultan, un membru al unui grup particular și al colectivității în ansamblul ei.

În societățile tradiționale părinții și familia erau principalii arhitecți ai ființei sociale a copilului. Aceasta pentru că familia tradițională, prin numărul mare de membri, forma o mică societate. Relațiile în familie erau de tip impersonal, supuse unei discipline adevărate și se bazau pe solidaritate mecanică (conform îndeplinirii unor roluri bine definite de către fiecare membru). Exista o autoritate incontestabilă, de obicei în persoana tatălui.

Pe măsura evoluției spre societatea modernă și contemporană, familia se restrânge până la grupul mic format din părinți și copii puțini. Solidaritatea mecanică e înlocuită de cea organică, bazându-se pe multă afecțiune. Relațiile se personalizează.

Familia ar trebui să îndeplinească o educație pe două dimensiuni: una particulară, suficientă unui grup anume și o dimensiune generală care să asigure interiorizarea normelor pentru viața în societate. Dar educația într-o familie restrânsă modelează indivizii insuficient din punctul de vedere al spiritului de disciplină și al altor aspecte cerute de societate; ea nu prea dezvoltă nici altruismul, responsabilitatea. În familie relațiile nu se mai bazează pe autoritate, pe norme, ci pe sentimente, pe împrejurări particulare, pe negocieri de roluri, astfel că familia cu greu asigură premisele ființei sociale. Datorită exacerbării sentimentelor, familia nu reușește să dezvolte autonomia copiilor și rareori metodele educative folosite de părinți sunt și constrângătoare.

Școala devine în prezent instituția care-și propune să educe spiritul de disciplină, atașamentul la scopuri colective, autonomia persoanei. Motivul constă în faptul că în școală relațiile sunt mai impersonale, mai neutre, regulile sunt aplicate mai consecvent, autoritatea e mai puternică decât în familie.

2. Funcțiile școlii

Școala, această instituție atât de onorabilă, atât de prețuită în societate, exercită mai multe funcții. În viziunea lui Traian Rotariu, ele se grupează în două categorii:

Funcții postulate, recunoscute, explicite;

Funcții nepostulate, implicite, de multe ori involuntare.

Sociologia trebuie să le evidențieze și să evalueze dacă ultimele sunt efecte secundare sau urmări tacite ale educației.

Funcțiile postulate ale școlii sunt:

Funcția de educare sau integrare socială a indivizilor prin care se formează deprinderi și convingeri pentru respectarea normelor de conviețuire. Constatăm că această funcție se exercită tot mai precar în prezent!

Funcția de asigurare a instrucției sau transmitere a moștenirii culturale. Școala contribuie la formarea culturii generale, care în societatea informațională, nu mai poate fi asigurată doar de familie sau biserică.

Funcția de pregătire profesională, în sensul că școala asigură o diplomă care adeseori permite ocuparea unui post pe piața muncii. Școala pregătește pentru o specializare, aspect necontestat, dar controversat în ce privește momentul declanșării lui.

Funcțiile nepostulate ale școlii

Alocarea de statusuri și pregătirea pentru roluri sociale. O diplomă nu dă numai dreptul de a practica o meserie, dar oferă șansa ocupării unei poziții sociale, plasarea într-o ierarhie. Există strânsă corelație între nivelul diplomei școlare și statusul social al persoanei. Chiar și diplomele care nu atestă pregătirea strictă într-o profesie sunt necesare pentru accesul la o anumită poziție socială.

Reproducerea structurii sociale. O anumită organizare a societății se reface prin înlocuirea succesivă a generațiilor de către cele noi, care trec prin școală și prin educația formală dobândită acced la diferite poziții sociale.

Asigurarea mobilității sociale, adică mișcarea în spațiul social. Școala mediază relația dintre mediul de proveniență, sau de origine și destinația socială.

Relevarea celei de a doua categorii de funcții nu intenționează să șubrezească încrederea generală în școală, ori să-i deschidă acesteia un proces de rea intenție. Ea se dorește o prezentare completă, cu precizarea că, în viața socială, efectele secundare – uneori nebănuite, pot genera coliziuni de interese.

3. Rolul școlii în sistemul stratificării sociale

Stratificarea socială înseamnă așezarea ierarhică a indivizilor în spațiul social. Ea se poate realiza prin moștenire, căsătorie sau alte filiere ca cea religioasă, politică, militară sau prin educație. În societățile moderne industriale, care nu mai acceptă moștenirea statusului social, școala a devenit instituția selectivă cea mai însemnată: „Școala a fost și este considerată cea mai importantă instituție prin intermediul căreia se realizează mobilitatea intergenerațională.”

Majoritatea tinerilor petrec mulți ani în școală și se estimă că niște politici educative adecvate ar putea atenua sau chiar elimina ponderea moștenirii sociale. Astfel, prin intermediul școlii ar fi posibilă reducerea inegalității șanselor sociale pentru indivizi care pornesc în viață de pe poziții inegale. Școala, educația (E) devine mediator între originea socială (O) și locul ocupat în structura socială, destinația fiecăruia (D).

EDUCAȚIE

ORIGINE DESTINAȚIE

Fig. IV. 1

Educația era considerată o trambulină socială. Dezbaterile asupra democratizării societății aveau în centrul lor rolul sistemului de învățământ în acest proces. Impresia generală prin anii 1950 era aceea că școala ar fi singura instituție socială care ar putea duce la diminuarea inegalităților sociale. Întrebarea era dacă reușea școala să asigure selecția socială și care ar fi exact rolul educației în mobilitatea socială. Răspunsul îl dăduse de fapt Pitirim Sorokin încă de prin 1921 și era negativ. Această opinie n-a fost luată în considerare și s-a produs o explozie a învățământului, mai ales la nivelele superioare.

S-a conturat percepția că inegalitatea din domeniul cunoașterii ar fi una din cauzele inegalităților sociale. Ca urmare, democratizarea învățământului a devenit obiectivul reformelor școlare prin anii 1960, în lumea occidentală.

Optimismul reformatorilor învățământului a constat în luarea unor măsuri pentru creșterea numerică absolută a populației școlare. În viziunea lor, școala ar fi putut democratiza societatea, în sensul că prin educație persoanele care au dobândit o calificare sau profesie, vor străbate barierele inegalităților sociale și vor ocupa un loc potrivit în societate.

Ideologia reformatoare a fost însă pusă la îndoială de transformările lente și cu slabe efecte până prin 1970. Ele au fost analizate critic și o atitudine rezervată a luat locul entuziasmului general. A apărut chiar suspiciunea că școala poate acționa ca o capcană socială.

4. Inegalități sociale și inegalitatea șanselor educaționale

Ne vom adânci în delimitarea acestor concepte pornind de la un citat selectat din lucrarea cu titlu de rezonanță a lui Edgar Faure – „A învăța să fii":

„Egalitatea de acces în învățământ nu este totuși decât o condiție necesară dar nu și suficientă a democrației educației, cu toate că adesea s-a văzut în aceasta scopul în sine al democratizării […] Egalitatea de acces nu înseamnă și egalitatea șanselor".

Egalitatea șanselor în fața învățământului pentru copiii proveniți din diferite clase sociale a constituit o temă majoră a dezbaterilor în domeniul educației.

Așa cum rezultă din lucrarea "Origins and Destinations", egalitatea șanselor a fost înțeleasă în diferite moduri:

O definiție minimală înțelege egalitatea șanselor prin desființarea barierelor legale, spre a permite tuturor copiilor intrarea în orice formă și nivel de învățământ.

A doua manieră de înțelegere vizează eliminarea barierelor financiare, prin desființarea taxelor școlare.

A treia modalitate de înțelegere se referă la egalitatea accesului la forme superioare de învățământ pentru toate clasele sociale, în condițiile în care sistemul de învățământ este organizat piramidal, adică pe nivele ierarhice, având cuprindere mai mare la bază și se îngustându-se la vârf. Aceste nivele capătă evaluări sociale diferite, după înălțimea lor – socotită în ani de pregătire și după tipul de școală – iar accesul la treptele superioare este condiționat de parcurgerea celor inferioare. Mai mult chiar, există forme de învățământ, precum cel profesional, fără permeabilitate directă spre treptele superioare (studii postliceale, sau universitar – academice). Egalitatea de șanse, respectiv inegalitatea de șanse sunt concepte mai complicate, care trebuie deosebite de simpla inegalitate.

"Inegalitatea reflectă gradul de dispersie a indivizilor după o caracteristică dată", de exemplu după venit. Expresia "inegalitate socială" o folosim atunci când intervine un proces de evaluare conform unor criterii social acceptate, ale unor caracteristici.

Inegalitatea de șanse, în schimb, face apel la două caracteristici, dintre care una este dependentă de cealaltă. Inegalitatea de șanse în fața școlii compară o anumită origine socială a copiilor, inclusă într-un sistem ierarhic, cu nivelul școlar atins de ei.

Precizarea cea mai importantă privitoare la textul selectat anterior din E. Faure este că obiectivul politicii școlare ar trebui să fie nu numai egalitatea intrărilor în sistemul de învățământ, ci și a ieșirilor. Ne referim la o egalitate de instruire atât sub raportul accesului la diferite trepte de învățământ pentru copii din diferite categorii sociale, cât și la parcurgerea acestora în condiții optime, numai astfel realizându-se o egalitate reală a șanselor de instruire.

Preocuparea pentru egalitatea șanselor provine din faptul că educația este "un bun de consum" dezirabil și chiar mai mult, este "un bun investițional": cu cât se dispune de el în măsură mai mare, șansele pe piața muncii tind să se îmbunătățească. Educația capătă semnificație sporită, în general pentru statusul social și în special pentru transmiterea situației sociale dinspre părinți spre copii.

După considerentele lui Raymond Boudon, este clar că, dacă n-ar fi legată de inegalitatea șanselor sociale, inegalitatea șanselor în fața învățământului n-ar avea decât o importanță socială redusă.

Și totuși, anumiți cercetători precum Jencks, afirmau că inegalitatea în fața școlii are doar efecte slabe asupra inegalităților de status, iar o politică de egalizare a șanselor în domeniul educației nu ar avea alte consecințe decât apropierea în ce privește consumația școlară între diverse categorii.

"Dar este evident – conchide Traian Rotariu – că o asemenea opinie nu este întru totul împărtășită de majoritatea sociologilor fiindcă altfel, problema inegalităților școlare ar ocupa un loc mult mai modest în preocupările lor".

CAPITOLUL V

ȘCOALA ȘI MOBILITATEA SOCIALĂ

Mobilitatea – un concept pentru descrierea societăților moderne și contemporane

Mobilitatea socială este o caracteristică a epocii moderne și a celei contemporane, a societăților care au înlocuit relațiile sociale osificate, astfel încât moștenirea poziției sociale a indivizilor să nu mai devină fapt implacabil.

Mobilitatea socială este fenomenul de deplasare a indivizilor în spațiul social, conform definiției clasice a lui Pitirim Sorokin, formulare datând încă din 1927.

În literatura de limbă engleză, lucrarea autorilor Reinhard Bendix și Martin Lipset – "Social Mobility in Industrial Society", arată că mobilitatea socială se referă la procesul prin care indivizii se mișcă în societate de pe o poziție pe alta, poziții cărora li se dau valori ierarhice specifice.

Publicul de limbă franceză cunoaște acest concept dintr-un dicționar cu circulație de masă – Larousse, tradus și în Limba română, conform căruia "mobilitatea socială desemnează circulația indivizilor între categoriile sau clasele sociale". Departe de a fi totuși o banală schimbare de categorie în interiorul unei clasificări, mobilitatea – spune Pierre Weiss – face trimiteri la sistemul de relații ce unește actorii și sistemul social.

Dicționarul român de sociologie definește mobilitatea socială ca "fenomen ce se constituie prin agregarea mișcărilor indivizilor sau familiilor între diverse poziții ale unui spațiu social, conceput ca un sistem de categorii sociale, ierarhice sau neierarhice, delimitate pe baza unui criteriu simplu sau complex".

Mișcarea indivizilor în cadrul unei structuri sociale și accesul la ocuparea unor poziții corespunzătoare însușirilor și mijloacelor de care dispun aceștia (studii, competență, talent) depind de permeabilitatea socială, de gradul de dezvoltare al societății civile.

Lipset și Bendix socotesc mobilitatea socială ca o rezultantă a industrializării și o caracteristică de bază a societății moderne. Ei arată că în fiecare țară o mare parte a populației a trebuit să-și găsească ocupații considerabil diferite de cele ale părinților. Disting între două tipuri de societăți: închise (cum au fost cele din Europa, în care – prin tradiție – generații întregi se mențineau în cadrele acelorași clase ori îndeletniciri) și deschise (dând exemplu societatea americană, care permite mare mobilitate). Permeabilitatea față de mobilitate ține de următorii factori: instituții, existența sau nonexistența unor clase sociale bine delimitate, optica socială. Sub acest ultim aspect, se subliniază că societatea americană a proclamat încă de la constituirea ei șanse de afirmare individuală prin puterile proprii ("self made man"), în vreme ce în societatea europeană existau clase sociale bine delimitate, peste ale căror bariere era greu – dacă nu chiar imposibil – de trecut. Ca idee de bază, cei doi autori susțin că mobilitatea socială crește pe măsura industrializării societăților.

Între societățile închise, India – cu sistemul tradițional al castelor, este cea mai ades citată de diferiți autori.

Efectele mobilității sociale sunt precizate în lucrarea "Social and Cultural Mobility" a lui Pitirim Sorokin. Capitolul XXII este în întregime dedicat enunțării câtorva teze despre efectele sociale ale mobilității.

Mobilitatea facilitează o mai bună distribuție socială a indivizilor și mai adecvată decât în cadrele unei societăți imobile. Această manieră de distribuire socială a persoanelor – afirmă Sorokin, este considerată dezirabilă și presupune două condiții majore. În primul rând este vorba despre egalitatea (alinierea) punctelor de start și egalitatea șanselor copiilor. Cum societatea nu cunoaște apriori capacitățile individuale, acestea vor trebui testate. Cea de a doua condiție derivă tocmai de aici și constă în adecvarea metodelor și instituțiilor pentru testare.

Mobilitatea favorizează progresul social și prosperitatea economică, deoarece indivizii ocupă posturi corespunzătoare lor și manifestă eficiență sporită. Această afirmație este coroborată cu evoluția istorică, Sorokin menționând că perioadele cu mare mobilitate au fost însoțite totodată de o mare dezvoltare intelectuală și de un progres rapid.

Mobilitatea acționează complex asupra ordinii și stabilității sociale. Pe de o parte, ea are efecte pozitive, fiindcă o mai bună distribuție a indivizilor le asigură acestora satisfacții psihologice, și aceasta conduce la stabilitate socială. Prestația eficientă va determina și posibilitatea mai mare de satisfacere a nevoilor populației ca întreg, iar structurile deschise ale societății mobile anihilează motivele de nemulțumire ale persoanelor cu ambiții spre poziții înalte. Încurajarea inventivității sporește nivelul general de trai al populației, diluându-i invidia față de anumite grupuri sociale. Dar, pe de altă parte, mobilitatea conduce la efecte negative, la demoralizarea unor persoane, la slăbirea normelor sociale, a relațiilor sociale celor mai intime, aspecte care subminează ordinea socială. Mobilitatea alimentează tendințele centrifuge și neagă psihologia predestinării indivizilor pe anumite poziții sociale pentru totdeauna. Toate aceste fațete devin periculoase în perioadele de depresiune economică ale unei societăți, amenințând cu răsturnarea ordinii sociale.

Relația dintre mobilitate și un complex socio-cultural este văzută astfel încât ea scurtează longevitatea și slăbește continuitatea complexului cultural al unui grup, prin dispersarea membrilor acestuia.

Mobilitatea facilitează atomizarea solidarității și antagonismelor, pe care le dispersează. În urma procesului mobilității, indivizii iau contact cu mai multe compartimente sociale în care acționează mereu alți indivizi, astfel încât relațiile de solidaritate cu un grup anume nu sunt prea puternice, așa cum și antagonismele, nefiind unidirecționate, sunt atenuate.

Mobilitatea dezvoltă individualismul, afirmă Sorokin, fiindcă distruge izolarea existenței într-un singur compartiment de viață socială tipică societăților imobile.

Rezultă că efectele mobilității sociale asupra comportamentului și psihologiei individului, precum și asupra ordinii, stabilității și dezvoltării sociale sunt adesea contradictorii. În general, creșterea mobilității permite depășirea "îngustimii de vedere" a individului, deblocarea gândirii lui și – ca urmare – creșterea inventivității, a curiozității, a numărului descoperirilor științifice și tehnice care conduc la creșterea prosperității economice. O societate cu mobilitate socială ridicată are suficiente canale de a-și motiva indivizii și grupurile, destule mijloace de recompensare a lor și este mai eficientă decât o societate care nu le oferă membrilor săi prea multe poziții sociale pe care aceștia să poată realmente să le ocupe.

Sorokin argumentează că – pe de o parte – mobilitatea asigură stabilitatea și ordinea socială, în primul rând prin faptul că poate fi o alternativă la revoluțiile sociale generate de nedreapta distribuție socială; pe de altă parte, creșterea mobilității sociale poate conduce direct la izbucnirea unei revoluții sau a unor convulsii sociale fiindcă ea "roade" permanent habitusurile sociale, cultivă ambiția individului de a promova permanent pe scara stratificării, stimulează tendințele centrifuge ale societății. În general, ea favorizează atomizarea societății, dispersează solidaritatea, iar antagonismele sociale devin neclare, schimbătoare și greu controlabile. „Colectivismul” generat de mobilitatea socială reprezintă doar sentimentul superficial al unei egalități formale, în spatele căruia sporește permanent individualismul celor dornici să reușească, sărind cât mai repede și cât mai multe poziții în ierarhia socială.

În sfârșit, cum mobilitatea socială are ca o componentă importantă mobilitatea educațională, s-a discutat mult în ultimele decenii în ce măsură o mobilitate educațională intensă determină modificarea volumului mobilității sociale și, mai ales, dacă ea conduce la egalitatea socială a oamenilor.

2.Societățile meritocratice

Spre deosebire de societățile aristocratice în care statusul social al majorității persoanelor era moștenit, în societățile post-industriale sau moderne se presupune că statusul e dobândit pe baza meritelor personale. „Meritocrația” este un neologism introdus de Michael Young în 1958 în lucrarea „Nașterea meritocrației”.

O societate meritocratică s-ar baza pe trei elemente:

cariera deschisă competențelor;

adaptarea oportunităților educaționale la însușirile native, urmând ca cei mai dotați copii să termine trepte școlare tot mai înalte;

reușita personală ca singura bază a inegalităților, statusul dobândit fiind mai important decât cel moștenit .

Definiția oficială a meritului a devenit inteligență, respectiv talent, plus efort.

Formula „geniilor leneșe” este exclusă.

Într-o astfel de societate apar două aspecte ale recrutării indivizilor:

recrutarea copiilor pentru anumite școli și nivele de învățământ pe baza testelor de inteligență;

recrutarea candidaților pentru ocuparea locurilor de muncă pe baza diplomelor și a competenței.

Totuși, meritocrația s-a dovedit iluzorie, având în vedere multitudinea de factori sociali care intervin în traiectoria unei persoane și confuzia între democratizarea unui aspect cultural, cum este educația, cu democratizarea sistemului de stratificare socială.

Abordarea contemporană sociologică a procesului educțional

Studiile mai recente, de după 1990, dovedesc în mod clar că raportul dintre școală și mobilitate socială este mult mai complex decât se crezuse.

Au existat trei aspecte pe care le-a studiat sociologia în ce privește raportul dintre școală și mobilitate:

Dacă indivizii cu nivel școlar scăzut au mai puține șanse de mobilitate ascendentă decât cei cu nivel școlar înalt.

Dacă reducerea inegalității de șanse în fața școlii ar atrage creșterea mobilității sociale, deci reducerea inegalității șanselor sociale.

Dacă dezvoltarea întregului sistem de învățământ, dar cu deosebire a nivelelor superioare conduce la creșterea mobilității per ansamblul societății.

Răspunsuri:

(1) Andersen a considerat că nu este nici o asociere între calitatea de mobil ascendent (descendent) și nivelul școlar. El punea în relație doar două variabile: educația și destinația socială a individului.

Dacă se introduce a treia variabilă – originea socială – atunci se arată statistic că pentru cei care pornesc din aceeași origine poziția ocupată ulterior în ierarhia socială e puternic dependentă de nivelul școlar atins.

(2) În ce privește a doua problemă, relația dintre scăderea inegalității șanselor în fața școlii și creșterea mobilității sociale este o percepție reală, doar că la nivelul societății intervin o mulțime de factori care contracarează efectul benefic al scăderii inegalității șanselor școlare asupra volumului de mobilitate.

Inegalitatea șanselor școlare constă în faptul că numărul tinerilor proveniți din diferite categorii sociale care acced sau absolvă diferite trepte de învățământ nu este proporțional cu efectivele acestor categorii în cadrul societății. Mai precis, descendenții categoriilor sociale superioare termină treptele școlare înalte în proporție mai mare decât descendenții din categoriile inferioare.

Astfel de inegalități se găsesc pretutindeni, chiar și acolo unde există gratuitatea învățământului la toate nivelele. Sociologia educației are menirea de a semnala și a măsura intensitatea inegalităților și de a găsi teorii explicative. Unul din motivele inegalității șanselor în fața școlii e caracterul piramidal al sistemului de învățământ. Obiectivul politicii școlare trebuie, deci, să fie nu numai egalitatea intrărilor în sistemul de învățământ ci și a ieșirilor.

(3) Al treilea răspuns analizează stabilirea dependenței indicelui de mobilitate de schimbarea structurală a sistemului de învățământ. Sistemul de învățământ e organizat piramidal, având o bază largă de cuprindere la nivelele inferioare dar se tot îngustează către nivelele mai înalte.

Reformele învățământului au inițiat lărgirea treptelor superioare de cuprindere în dorința creșterii mobilității. Dar în condițiile inegalității de șanse, locurile puține din vârful piramidei școlare sunt ocupate de cei care provin din straturile superioare ale societății. Diplomele astfel dobândite le permit întoarcerea în straturile similare cu cele de proveniență. Deci provoacă imobilitate socială. Doar când fragmentul din vârful piramidei școlare se lărgește și când se epuizează posibilitățile de recrutare a copiilor din straturile superioare încep să pătrundă și copii (tineri) din zonele sociale mai joase și vor obține o diplomă superioară. Însă acest proces de înmulțire a diplomelor va genera devalorizarea lor.

4. Devalorizarea diplomelor

Lărgirea ariei de cuprindere a treptelor mai înalte de învățământ și înmulțirea diplomelor acordate, generează – în cele din urmă, devalorizarea diplomelor sub cel puțin două aspecte:

în primul rând, numărul mare de diplome, astfel încât pentru ocuparea unui loc de muncă să fie nevoie de un nivel de studii mai ridicat decât înainte;

celălalt aspect constă în competențele inegale la diplomele echivalente.

În prezent, absolvirea unei școli, mai precis diploma obținută nu oferă individului automat un status profesional, doar un bilet de prioritate pe piața forței de muncă și în viața socială.

În esență, devalorizarea diplomelor este fenomenul de scădere a valorii sociale a acestora îndeosebi pe piața forței de muncă, aspect generat de inflația de diplome și de lipsa de acoperire a diplomelor în competențe reale. Consecința neplăcută este aceea că dobândirea unei diplome nu oferă garanția unui loc de muncă pe măsură.

De aceea, sistemul modern de învățământ nu trebuie să se rezume la acordarea de diplome, ci să încerce să formeze indivizii pentru o gamă largă de posibilități de angajare. El trebuie să formeze indivizi care să rămână permanent adaptabili, pregătiți pentru a face carieră nu cantonați într-o profesiune, pentru ca sistemul economic și social să funcționeze bine.

CAPITOLUL VI

TEORII PRIVIND ROLUL ȘCOLII ÎN STRATIFICAREA SOCIALĂ ȘI PRIVIND ASPIRAȚIILE ȘCOLARE

1. Paradigme explicative

Rolul școlii în stratificarea socială și nivelul aspiraților școlare este explicat prin teorii grupate în două categorii:

teorii holiste (paradigme de tip macrosocial);

teorii individualiste (paradigme de tip microsocial) care găsesc explicații la nivel particular.

Teoriile holiste

A) Teoria reproducției sociale al cărei fondator este Pierre Bourdieu, arată că la nivelul societății sistemul școlar contribuie la reproducerea și legitimarea inegalităților sociale. Școala este sistemul care reușește să-i convingă pe dezmoșteniții soartei că ei își datorează destinul lipsei de calități sau aptitudini probate în sistemul de învățământ. În școală, capitalul social al persoanei se transformă în capital cultural instituționalizat. Acest fapt permite „eredității” sociale să se realizeze în toată legimitatea.

Jean Claude Passeron vorbește despre un capital simbolic cultural sau școlar care devine o proprietate intrinsecă a persoanei și se face uitat ca produs sau privilegiu social. Deci, vechile capitaluri tangibile se transformă în capitaluri simbolice care îi favorizează pe unii copii în sistemul școlar.

Ambii autori menționează diferența între cunoștințele și competențele dobândite în mediul de proveniență a indivizilor care-i avantajează pe unii în reușita școlară.

B) Teoria codurilor socio-lingvistice e fundamentată de Basil Bernstein care arată că matricea limbajului are deosebită însemnătate în evoluția culturală a persoanei. Limbajul acționează și el ca un mecanism al reproducției culturale. În această teorie este expusă opoziția lingvistică între două coduri de limbaj și două maniere de orientare cognitivă. El suprapune parțial structura de clasă cu anumite coduri diferențiate de comunicare ce se vor finaliza prin conturarea unor modele mentale. Bernstein vorbește de un cod verbal (lingvistic) restrâns și unul elaborat.

Primul este mai limitat, utilizat, în general, pentru a exprima relații particulare fără generalizări foarte extinse. Structura de comunicare este restrânsă, închisă. Cel care utilizează acest limbaj, deseori are dificultăți în exprimarea gândurilor, intențiilor; frazele sunt mai scurte și previzibile. Un asemenea limbaj este frecvent utilizat în familiile simple. În cadrul lor, membrii sunt poziționați ierarhic, deciziile sunt luate de un șef mai autoritar, adesea controlul și relațiile au caracter imperativ.

Celălalt e un cod lingvistic elaborat căruia îi sunt accesibile înțelesurile universale, e mai nuanțat, utilizează cu suplețe categoriile gramaticale, frecvent apar termenii ce exprimă incertitudinea. Toate vor fi regăsite mai degrabă la copiii proveniți din clase superioare, crescuți în familii orientate către persoane în care e multă flexibilitate, se iau în considerare argumentele altora, controlul se face pe calea negocierilor și explicațiilor.

Aceste coduri lingvistice impregnează modul de a fi al persoanelor. Competența sau inteligența lingvistică diferită va avea implicații pe plan cognitiv, afectiv, social. Cei care uzează de limbaj sărac se descurcă mai greu în sistemul de învățământ, aspirațiile legate de școală sunt mai modeste, în opoziție cu educabilitatea și succesul școlar al copiilor care utilizează un limbaj elaborat.

Teoriile explicative individualiste (de nivel microsocial)

Teoria interacționistă are ca fondator pe Raymond Boudon. În lucrarea „Inegalitatea șanselor” („L’inegalité des chances”) el vorbește de mai mulți factori care acționează la nivel individual, dintre care cei mai importanți sunt cei economici. Aceasta înseamnă că educația e suportată financiar mai ales din resursele familiei (nu ale societății), implicând niște costuri pentru taxe, uniforme, dar și costuri de timp și disponibilități. De asemenea, educația va implica și niște câștiguri. Ca urmare, câștigurile economice depind de resursele fiecărei familii și sunt mai puternice pentru unii indivizi decât pentru alții. Aceste constrângeri economice sunt mai importante decât cele culturale și ale limbajului și fiecare persoană va căuta cea mai bună combinație între costuri, beneficii și riscuri.

În ce privește aspirațiile educaționale, atingerea unui status educațional depinde și de diferențele dintre clase ca o chestiune de convingeri, valori diferite împărtășite și costuri diferite pentru indivizi.

2. Aspirațiile educaționale în contextul

mobilității sociale

Aspirațiile sunt factori explicativi ai mobilității în spațiul social. Ele reprezintă o componentă motivațională a personalității. Aspirațiile orientează activitatea și chiar explică performanțele. Nivelul aspirațiilor va duce la mobilizarea eforturilor și chiar la un anumit nivel de reușită.

Există deosebiri între aspirații și nevoi. Nevoile sunt legate de impulsurile individului, de trebuințele sale care deseori nu sunt conștientizate, pe când aspirațiile sunt întotdeauna dorințe conștientizate, îndreptate spre un scop. Aspirația este un vis care tinde să se realizeze.

Aspirațiile profesionale

Problema aspirațiilor profesionale și educaționale ne interesează în contextul mobilității sociale a individului, a mișcării în spațiul social. Multe studii de specialitate arată că există și deosebiri de atitudine față de educație, succesul școlar din partea membrilor diferitelor clase. Adeseori claselor inferioare li se reproșează o atitudine indiferentă, un nivel scăzut al aspirațiilor față de nivelul educațional atins. Manifestarea nivelului aspirațiilor ia forma unei cereri mai puțin intense pentru educație în cadrul mediilor sociale populare, prin comparație cu cele ale grupurilor socio-economice superioare, chiar în condiții de reușită egală.

Părinții din clasele de mijloc și superioare sunt mai preocupați de succesele în educație ale copiilor lor și îi stimulează pe toate căile. Ei cultivă nivele înalte de aspirații.

Apar câteva aspecte ale socializării copiilor care să-i motiveze pentru reușită:

Pretenții sau recompense timpurii pentru realizarea lor independentă.

Cultivarea unui nivel ridicat al aspirațiilor.

Direcționări pozitive, încurajări pentru îndeplinirea cu succes a unor sarcini.

Strădania de a crea situații în care copiii să trăiască succesul și nu eșecul.

Mediul de acasă să fie impregnat de valorizarea reușitei.

Numeroase studii britanice și americane arată că familia aparținând claselor de mijloc adoptă un model ambițios al creșterii copiilor și se bazează pe realizările individuale.

Cât privește educația părinților, ea poate afecta aspirațiile copiilor printr-un mecanism diferit, denumit mai degrabă efectul indirect al capitalului cultural asupra preferințelor, decât efectul său consrângător asupra șanselor.

Acțiunea indirectă a capitalului cultural asupra a ceea ce am preluat sub denumirea de "destinație" a indivizilor, ar putea fi redată astfel:

ASPIRAȚII

CAPITAL

CULTURAL DESTINAȚIE

Fig. VI. 1

În afara acestor aspecte diferite ale socializării, motivația pentru reușită s-a constatat că depinde și de:

situația de a fi unicul copil,

de a fi primul născut într-o familie,

dezvoltarea stăpânirii de sine,

conștiința Eu-lui.

Credem că s-a generalizat nepermis etichetarea ca „indiferență” a atitudinii claselor de jos, față de reușita și aspirațiile școlare. În realitate, traiectoria pe care o au de parcurs acești copii până la destinație este mai lungă decât a celor din clasele superioare.

Exprimarea diferențelor inter-clase este, de aceea, nu atât o chestiune de valori și convingeri diferite, cât rezultatul unor costuri diferite care – la același nivel al ambițiilor – dau naștere la rezultate diferite. Mai mult, indivizii trebuie nu numai să țină socoteala costurilor și beneficiilor, dar să-și adapteze comportamentul educațional la cerințele pieței.

CAPITOLUL VII

FAMILIA CA INSTANȚĂ EDUCATIVĂ

VII.1. Interpretarea sociologică a familiei

În sens restrâns, familia este un grup social format dintr-un cuplu căsătorit și copiii acestuia, iar în sociologie familia este considerată grup social primar prin excelență.

Este greu de acceptat o anume definiție a familiei, având în vedere componența sa și trăsăturile sale în diferite societăți. S-ar putea vorbi despre conturarea acestui concept complex prin intermediul funcțiilor pe care le exercită.

Studierea familiei este una dintre cele mai importante arii sociologice: în mod virtual, majoritatea persoanelor au fost crescute într-un mediu familial.

Relațiile de rudenie sunt conexiuni între indivizi stabilite atât prin căsătorie cât și prin adopție, descendență sanguină (părinți, copii, bunici, nepoți, frați, verișori, unchi, mătuși etc.). Căsătoria este o uniune sexuală între doi indivizi adulți, recunoscută și aprobată social. Fiecare societate are un anumit sistem familial. Sistemele familiale se diferențiază între ele după gradul de cuprindere a grupului, forma de transmitere a moștenirii, modul de stabilire a rezidenței noilor cupluri, modul de exercitare a autorității.

Tipologia familiei

a) În funcție de gradul de cuprindere familia poate fi nucleară, limitată la doi adulți trăind împreună și copiii lor naturali sau adoptați.

Familia poate fi extinsă, cuprinzând un număr mare de rude de sânge. Această familie, de tip tradițional, organizată după un sistem intern strict de divizarea a muncii și având un șef autoritar în bărbatul activ cel mai în vârstă, s-a fragmentat în prezent.

În societățile industriale familia nucleară s-a generalizat. Fiecare individ care își întemeiază o familie face parte din 2 familii nucleare: familia de origine, în care el este copil și familia constituită de el, în care are rol de soț sau soție.

După același criteriu al gradului de cuprindere, menționăm:

Clanurile, ca grupuri de persoane ale căror membri se consideră descendenții aceluiași strămoș comun. Ele sunt percepute de alții drept colectivități cu identitate distinctă. Membrii aceluiași clan împărtășesc aceleași credințe religioase, au obligații economice unii față de alții și trăiesc în aceeași arie. Fiecare clan are un consiliu al bătrânilor înțelepți pentru soluționarea problemelor care înteresează întregul grup.

Ca exemplu: clanurile chinezești, numite tsu, clanurile mafiote.

b) După forma de transmitere a moștenirii (proprietate, nume, status) sistemele familiale sunt de 3 feluri:

– patrilineare – pe linia tatălui;

– matrilineare – pe linia mamei;

– bilineare – în majoritatea societăților de cultură europeană transmiterea se face bilinear (deși numele de familie se transmite în majoritatea cazurilor pe linie paternă).

c) După modul de stabilire a rezidenței

Există sistemul patrilocal — noul cuplu își stabilește reședința în familia sau comunitatea din care a venit soțul.

Sistemul matrilocal — noul cuplu își stabilește resedința în familia sau comunitatea din care a venit soția.

Sistemul neolocal — fixarea reședinței se face în afara familiilor sau comunităților din care provin soții. În prezent, majoritatea cuplurilor încearcă să-și stabilească reședinta în funcție de locul de muncă.

d) După exercitarea autorității, sistemele familiale pot fi patriarhale, matriarhale sau egalitare.

Tipuri de mariaj

În societățile de tip european familia este asociată cu o căsătorie monogamă sau o succesiune de căsătorii monogame. Dar monogamia nu era cel mai răspândit tip de căsătorie în lume la jumătatea secolului trecut. (Într-o comparație realizată între 565 de societăți, George Murdock a relevat că poligamia era permisă în 80% din cazuri — într-un studiu din 1949.)

Poligamia este un tip de căsătorie care permite bărbatului sau femeii să aibă mai multe partenere ca soții, respectiv mai mulți parteneri ca soți.

Poligamia cunoaște două variante :

– poliandria — când o femeie are mai mulți soți.

Poliandria există doar în societăți foarte sărace, care permit uciderea pruncilor de sex feminin, sau unde bărbații sunt absenți în caz de transhumanță sau grupuri militare izolate.

Exemplu: în Sudul Indiei comunitățile Toda și Nayar, iar înNepal poliandria se practică între frați.

Tatăl biologic al copiilor nu este cunoscut. Stabilirea rolului de tată se face în cadrul unei ceremonii, în care cel care răvnește acest rol prezintă soția însărcinată.

– poliginia — când un bărbat poate avea mai multe soții în aceelași timp. Adeseori, dreptul de a avea mai multe soții și-l permit doar bărbații cu status înalt sau depinde de starea economică a bărbatului. Altfel, în nici o societate femeile nu sunt mult mai numeroase ca bărbații, încât să se poată realiza astfel de căsătorii pentru toți bărbații, decât în urma unor războaie (în care pier bărbați) sau a infaticidului selectiv (în defavoarea fetelor).

În țările de religie creștină această căsătorie este blamată. În țările islamice sau în comunități africane ori australiene este considerată o formă de prestigiu și bogăție, dacă este o poliginie elitistă, dar dacă este una populară, se face din motive de necesitate economică. Numai bărbații care își pot permite plata logodnei și întreținerea mai multor femei au astfel de căsătorii, în clasele înstărite, dar mariajul poligamic popular aduce bunăstare economică.

Co-nevestele pot fi prietene, dar în general între ele există rivalitate din dorița de a deveni favorite (în Africa de Est și Ruanda termenul de co-soție și gelozie se suprapun).

Poliginia poate fi sororală, când sunt luate de neveste mai multe surori, sau non-sororală.

La fel, poliandria poate fi fraternală sau nu.

VII.2. Funcțiile familiei

Indiferent de perspectiva din care am considera-o, familia îndeplinește un rol complex în toate societățile, exprimat prin mai multe funcții, dar un important aspect este constituirea personalității copilului. Se admite tot mai mult că pentru copil familia nu este un simplu cuib în care el se adăpostește așteptând să-i crească aripile pentru zborul în lume, ci este o indispensabilă ucenicie a relațiilor sociale. Deși literatura contemporană de specialitate manifestă tendința de a evita expresia "funcțiile familiei", referitor la acestă problemă Petru Iluț afirmă: "Nu cred că e recomandabil a renunța la sintagma (și tema) «funcțiile familiei». Față de funcționalism, dar și în spiritul lui se poate aduce argumentul că indiferent de cauzele genezei familiei, o dată apărută și legitimată, ea îndeplinește importante funcții în societate."

I. – Prima funcție a familiei este una biologică, de reglementare a modelelor reproducerii.

Unii sociologi separă funcția sexuală de cea reproductivă, dar în esență perpetuarea speciei umane nu ar fi posibilă altfel; noi includem în cadrul acestei funcții și regularizarea comportamentului sexual, în sensul că permite anumite relații sexuale, dar interzice alte relații sexuale, mai precis relațiile între rudele apropiate: în special între părinți-copii, dar și între frați buni (cu rare excepții, ca în Egiptul antic).

II. – A doua este funcția economică fără de care nu e posibilă existența socială. În societățile preindustriale accentul cădea pe aspectul economic al producției, iar în cele industriale și post-industriale, pe consum. Astfel, menajele sunt apreciate în prezent ca principali agenți economici în domeniul cererii pe piață (în general, gospodăriile, având ca principal scop satisfacerea nevoilor de consum, se structurează în jurul grupului menajer).

III. – Funcția juridică vizează raporturile juridice de rudenie și patrimoniale. În afara averii și numelui, familia acordă statusul social, chiar dacă în prezent o face prin medierea educației.

IV. Funcția de sprijin emoțional, de fundal socio-afectiv.

Familia asigură sprijin la nevoie, protecție materială și spirituală, asigură îngrijirea, dragoste, sentimentul de securitate.

V. – Prin funcția cultural-educativă ieșim din sfera trebuințelor materiale directe. A vorbi de modelarea personalității prin cultură înseamnă a vorbi de educarea personalității în vederea integrării ei sociale — deci familia asigură socializarea copiilor.

Karl Mannheim arată că familia constituie un rezervor de modele pe care le oferă copiilor. Grupul familial și grupul de co-vârstnici oferă prima experiență de omogenizare socială și comportament social.

Unii sociologi susțin că funcția culturală și educativă a familiei nu sunt totuna. Funcția culturală nu apelează la tehnici specifice și nu își propune o finalitate, nu tinde să formeze ori să perfecționeze trăsăturile personalității ci se limitează la însușirea pasivă a unor modele. Ea ușurează adaptarea individului, dar nu îi potențează facultățile.

Funcția educativă presupune o acțiune dirijată și are vădit caracter intențional. Ea urmărește integrarea eficientă a individului în societate, dar nu prin însușirea cvasi-mecanică a unor modele, ci prin formarea unui ideal de personalitate. Distincția dintre aspectul cultural și educativ nu este totdeauna clară pentru toți: trebuie să reținem principiul că nu orice model cultural poate deveni obiectiv pentru educație, ba chiar există modele culturale pe care intenția educativă le exclude deliberat.

Obiectivul indirect al acțiunii educative este formarea personalității. Acest obiectiv familia îl împărtășește cu școala. Școala folosește din plin luminile pedagogiei și psihologiei, dar și părinții ar trebui să cunoască elemenete de psihologia copilului. Aceasta deoarece familia, spre deosebire de celelalte grupuri sociale, păstrează caracterul absolut original de a fi cimentată pe afecțiune în primul rând, care este un dar pur psihologic. Solidaritatea care leagă membrii familiei, devotamentul reciproc, actele de abnegație, de sacrificiu în cadrul ei rămân inexplicabile dacă omitem premisa esențială a iubirii dezinteresate.

Iubirea este măreția, dar adesea și păcatul constelației familiale, căci nu puține sunt deformările introduse în personalitatea membrilor ei tocmai prin această poartă aurită..

Trăsăturile care caracterizează funcția educativă a familiei:

1. Are caracter intențional;

2. Își propune să dezvolte personalitatea copilului în vederea optimei integrări sociale;

3. Tinde să dezvolte la copil atitudini și comportamente adecvate normelor sociale;

4. Implică folosirea unor tehnici și metode adecvate de către părinți.

Realitatea arată că există un nivel mediu de înțelegere a ideii de educație împărtășită de majoritatea părinților. Nu păstrarea nivelului mediu reprezintă un pericol pentru societate, ci alunecarea sub acest nivel. Dar nivelul mediu nu satisface idealul de personalitate.

VII.3. Familia — un tezaur de relații afective

Familia se distinge de alte grupuri umane prin trăsături care îi sunt absolut proprii. Se admite în general că ea:

– este unicul grup social caracterizat de determinări naturale și biologice;

– este singurul grup întemeiat esențial pe afecțiune, singurul în care legăturile de dragoste și consangvinitate capătă importanță primordială;

– constituie cea mai mică societate umană, unitatea elementară cea mai naturală și necesară, anterioară oricărui alt grup — este grupul primar;

– se întemeiază în mod esențial pe valori de intimitate, armonie și bunăvoință pure și imediate.

– împacă respectul față de tradiție cu deschiderea spre viitor: transmite experiențele moștenite și face planuri pentru viitor.

Sociologia familiei se focaliza în urmă cu două – trei decenii pe comparația între familia normală și familia carențată, respectiv pe funcționalitatea uneia și disfuncționalitatea celeilalte.

André Berge afirma în lucrarea "Education familiale": "O familie model este un fel de cooperativă de sentimente care îndulcește pentru fiecare loviturile mai grele, repartizând efectele pentru toți". Climatul familiei se edifică încă de la alegerea partenerului de viață și este determinat de calitatea, tonalitatea, stilul relațiilor dintre soți. Adesea se folosește o formulă care exprimă esența relațiilor unui cuplu, a "celor 4 C": considerație, comunicare, compromis și cooperare.

Schema fundamentală a perechii heterosexuale, a creșterii copiilor se formează pe modelul relațiilor dintre părinți, dintre aceștia și copil. S-a subliniat că cea mai mare parte din părinți educă așa cum au fost educați.

"Mediul familial — spunea A.Berge — îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuințelor sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dublă condiție indispensabilă pentru ca ființa tânără să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să se polarizeze din punct de vedere sexual, efectuând fără pericol primele sale experiențe sociale și sentimentale".

Climatul de fond conduce la echilibrarea sau dezechilibrarea capacităților afective și intelectuale ale copiilor. O familie veșnic frământată de tensiuni, deformată fie de lipsa de afecțiune fie de o afecțiune greșit înțeleasă și exploatată, deformată de defectele și viciile părinților, de certuri și violență constituie un mediu traumatizant pentru copii. O anchetă întreprinsă de M.J.Chombart de Lauwe arată că frecvența tulburărilor psihomotorii (instabilitate, nervozitate) crește cu 16% la copiii proveniți din familii care trăiesc în regim de neînțelegeri; tulburările de comportament (furie, violență) cresc cu 15%, iar opoziția și minciuna cu 8%; comportamentele pre-delincvențiale (fuga de acasă, furtul) cresc cu 11%.

Copiii — la o vârstă fragedă — sunt complet dependenți de părinți. Lipsa de prestigiu și de încredere în aceștia lipsa unui sprijin produc o gravă dezorientare în conștiința copiilor. Trebuie evitate mai ales trebuiesc evitate discuțiile contradictorii cu ocazia cărora fiecare părinte caută să atragă de partea sa pe copil, manifestările jignitoare și violente cu efecte dezastruoase pentru copii. Ei sunt prea neexprimentați pentru a-și forma o opinie proprie sau pentru a se putea proteja de șocul psihic.

Prin contrast, putem înțelege mai bine valențele educative ale atmosferei destinse și senine. "Educația — precizează Ph.Malrieu — trebuie să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie. Bucuria … reprezintă condiția unei dezvoltări echilibrate.

Altă coordonată a atmosferei familiale este ordinea, deprinderea orariilor și regulilor precise de comportare. Nu e vorba de disciplină întemeiată pe autoritarism rigid.

P.Zarifopol afirma: "Statornicia și periodicitatea unor fapte din viața comunității familiale sunt puterile care formează educația copilului, care îl scot din incoerența animalică și-l îndreaptă către perseverența omenească.

Din simetriile și ritmurile vieții familiale…. se pregătește ceea ce numim seriozitate, acel ton general al sufletului pe care metafora inevitabilă ne dictează să-l numim prin excelență adânc — tonul care desparte, în tristețe ca și în veselie, ființa propriu-zis umană de inconsistența divers ridicolă a feluritelor grade de umanitate neisprăvită sau neautentică, ca și de bufoneria stranie a curatelor dobitoace.

Indivizii care, în primii ani de viață, n-au cunoscut impresia, fără pereche, de tihnă și durată pe care o dau acele simetrii și ritmuri ale vieții de familie nu mai pot fi suflete întregi; vieții lor interioare îi lipsește un adevărat prim capitol…. Lumea copilăriei ….este începutul absolut al sufletului….."

VII.4. Conștiința educativă

Nimeni nu poate face vină unui părinte pentru lipsa de aptitudini pedagogice, dar cu greu poate fi absolvit un părinte atunci când dovedește lipsă de conștiință educativă. Problema nu se pune în sensul de "a dori" ca urmașul să devină o personalitate completă, ci de "a căuta" cele mai bune căi pentru formarea lui.

Educarea copiilor nu este în primul rând o chestiune de disponibilități financiare. Adesea, tocmai starea economică bună constituie un factor de degradare a prestației educative. Prezența, implicarea fizică și morală a părintelui este prima condiție. El trebuie să se preocupe de copil, să-și facă timp pentru el.

Copilul "lăsat de capul lui", sau căruia i se asigură numai obiecte și bunuri din belșug, dar nu și mijloace educative, este frustrat de fermentul socializării. Părinții comozi, plictisiți, prea ocupați, instabili, sceptici, nesiguri, neglijenți nu pot asigura o prestație educativă eficientă. Apoi, implicarea ambilor părinți este la fel de necesară: copilul crescut numai de mamă se dezvoltă în forme la fel de asimetrice ca și copilul crescut numai de tată.

La baza raportului părinte – copil stau două atitudini esențialmente diferite, caracterizate de Paul Osterrieth: neacceptarea realității infantile și acceptarea ei.

A. Neacceptarea poate îmbrăca două forme: respingerea sau supraprotecția.

I. În primul caz avem de-a face cu o protecție nesatisfăcătoare: copilul e abandonat, sau lăsat pradă dificultăților, părăsit în fața încercărilor, șocurilor. Părinții nu țin seamă de vulnerabilitatea lui reală și îl protejează la limita minimă. Copilul e supus unor cerințe incompatibile cu vârsta, nu este ajutat în încercările sale. Experiențele neplăcute făcute de copil îl conving de incapacitatea sa, de lipsa de valoare și el pierde încrederea în puterile lui. Astfel de cazuri există când părinții nu doresc copilul, sau preferă alți copii din familie, ori nu acordă îngrijirea necesară vârstei; sunt exigenți, criticând copilul, pedepsindu-l cu asprime, ridiculizându-l. Prezența lui este socotită ca incomodă, plictisitoare, frustrantă. Ce cauze conduc la astfel de atitudini la părinți?

– astfel de părinți pot fi dintre foștii copii răsfățați, cu imaturitate afectivă târzie; – sunt invocate și conflictele conjugale: copilul nu e dorit, ori seamănă cu soțul detestat;

– motive cel mai frecvent invocate: prezența copilului afectează starea economică, îngrădește libertatea părinților, ori este o piedică în realizarea profesională, ori trezește amintiri dureroase (ca moartea unui copil anterior etc.).

Efectele nefaste ale atitudinii de respingere constau în lipsa de autovalorizare și de încredere în sine, pasivitatea și chiar apatia. P.Symonds descoperă la acești copii devieri de comportament precum: agresivitatea, vagabondajul, furtul, deși majoritatea se limitează la ostilitate. S-au constatat la copiii respinși următoarele particularități :

– sunt brutali și puși pe ceartă,

– se joacă singuri,

– sunt respinși de colegi,

– nu sunt tovarăși buni de joc, pierderea îi irită,

– sunt închiși, necomunicativi,

– sunt slab înzestrați pentru compunere,

– sunt murdari și neglijenți.

Examenul psihologic asupra lor constantă că:

– ei se cramponează de adult, îi caută simpatia,

– fac pe bufonii,

– sunt șovăitori,

– adeseori au defecte de pronunție,

– văd viitorul nedefinit, în forme vagi,

– manifestă sentimente de frustrare,

– autoritatea părintească li se pare dură.

Astfel de copii nu au un model și un ideal, au spirit de opoziție față de părinți, se simt inferiori celorlalți și de aceea au vise compensatorii. Nu aparțin nimănui. Viitorul nu este viitorul lor. Ajung la dezacord cu ei înșiși, așa cum sunt în dezacord cu părinții și cu străinii.

II. Supraprotecția poate lua forma supraordonării sau subordonării totale față de copil. Se exprimă prin dominarea lui excesivă sau prin răsfăț.

În cazul supraprotecției, presiunile externe sunt exagerat atenuate, sau chiar suprimate. Copilul e ținut ca în incubator, apărat pe toate căile, se adaptează unui univers îndulcit, falsificat, univers care nu-i pretinde nimic. Îndată ce este lăsat să se descurce singur, copilul se pierde, dependența lui este totală.

Dacă e dominat, părinții îl privesc în funcție de aspirațiile și interesele lor, orice mișcare fiindu-i controlată.

Dacă este răsfățat, el devine un tiran ale cărui pretenții — de fiecare dată satisfăcute — nu vor cunoaște măsura. Este așezat mereu pe prim plan, i se acordă privilegii, i se dă totdeauna dreptate, iar toată viața familială gravitează în jurul copilului.

Cauze care generează o atare situație:

dragostea excesivă a părinților,

părinții au fost crescuți la fel și aplică aceleași scheme educative,

uneori, părinții își compensează consecințele unei copilării proprii nefericite sau neîndestulate.

A iubi și a supraproteja nu e totuna!

Supraprotecția traduce de fapt tendința de a nu accepta copilul drept ceea ce este. Astfel de copii au înclinări frecvente spre încăpățânare, acte de furie și capricii, lipsă de voință la efort.

Între particularități ale acestor copii enumerăm:

– egoismul, egocentrismul,

– evitarea contactului cu realitatea, refugierea în lumea visării și imaginației,

– relații

– sociale dificile cu copii de aceeași vârstă,

– lipsă de inițiativă, incapacitate de apărare,

– dependență,

– lipsa de preocupare pentru viitor.

Toate categoriile menționate de copii prezintă alterări în adaptarea psihică.

B. Situația de acceptare a copilului așa cum este el se traduce prin următoarele caracteristici:

l. Existența copilului e privită ca izvor de bucurie și satisfacții. Părintele e fericit că are copilul.

2. Părintele privește lumea din prisma punctelor de vedere ale copilului. El nu are idei preconcepute asupra copilului și îl privește cu obiectivitate binevoitoare.

3. În comportamentul educativ, părintele e orientat pozitiv, nu cu interdicții: îl ajută când are greutăți, îi dăruiește prezența și își face timp pentru el.

– astfel de copii au dobândit sentimentul de securitate și de autonomie,

– sunt originali și spontani,

– preferă jocuri de construcție, de invenție,

– au tendința de a se impune, de a fi conducători,

– au dorința de a crește mari,

– au capacitate de a se apăra,

– au un nivel înalt de aspirații, dorința de a înfrunta dificultățile,

– sunt dezinteresați de sarcini automate, sunt perseverenți și au posibilitate de concentrare,

au individualitate puternică.

Acești copii, cu alte cuvinte, sunt denumiți "liberi".

*

În prezent, literatura sociologică asupra familiei ca grup primar s-a decentrat de pe fixația paralelismului între familia normală – familia carențată. Se pare că "familie" devine un termen cu multiple accepțiuni vizavi de noile realități în care se desfășoară viața intimă a unui număr crescând de indivizi umani.

VII.5. Familia în societatea contemporană

În societățile premergătoare epocii industriale, multe familii erau întemeiate ca unități de producție. Partenerii se alegeau în majoritatea cazurilor pe criterii economice, nu sentimentale. Predomina familia extinsă.

Persoanele dependente (inițial sclavii, ulterior țăranii iobagi) trebuiau să primească acordul stăpânilor pentru a se căsători. Relațiile sexuale înafara căsătoriei nu erau neobișnuite în Europa Medievală, Occidentală. Adeseori, bărbații testau înainte de căsătorie capacitatea femeilor de a avea copii.

Copiii erau foarte numeroși și de la 7-8 ani își ajutau părinții în gospodărie. Unii copii erau trimiși ca ucenici sau pentru treburi gospodărești în alte case înstărite. În Europa medievală, mai mult de un sfert din copii mureau până la vârsta de 1 an, față de 1‰ în zilele noastre. Familiile sufereau mai ales din cauze de boală, sau datorită mortalității sporite a femeilor la nașterea copiilor și a bărbaților în războaie.

În secolul al XIX-lea și prima jumătatea secolului XX, în societățile de cultură europeană, s-a generalizat sistemul familiei nucleare în care, în cadrul cuplului, soțul era principala sursă de venituri și exercita cea mai mare parte a autorității; soția era ocupată în principal în gospodărie și depindea din punct de vedere economic de soț; copiii minori erau îngrijiți în interiorul familiei. Numărul lor era relativ mare, asigurând înlocuirea generațiilor și creșterea demografică. Partenerii se căsătoreau la o vârstă relativ scăzută, iar divorțurile erau rare. Acest tip de familie s-a impus ca model.

Din anii 1970 familia aceasta a înregistrat un regres rapid, în unele societăți ea reprezentând doar 10%. Căsătoria a rămas încă o instituție respectată mai mult în Europa Centrală și de Est; contrar restricțiilor foarte dure ale religiei catolice, chiar în Spania, Italia și Polonia, numărul divorțurilor este în creștere. Interesant este și specificul nașterilor în cadrul țărilor Europene în funcție de vârsta mamei la prima naștere. Dacă în Cehia, Slovacia și țările balcanice maternitatea survine în jurul grupei de vârstă 20 – 24 de ani, în Europa occidentală prima naștere se produce în jurul vârstei de 27 de ani. În țările scandinave 3% din nașteri sunt în afara căsătoriei iar în Anglia, Franța, Austria, Spania și Germania acestea se situează 10 – 25%.

Principalul factor care influențează viața de familie în acești ani este creșterea ponderii femeilor angajate în afara gospodăriei. Acest fenomen este controversat, având împlicații pozitive și negative.

Implicațiile pozitive :

– creșterea independenței economice a femeilor;

– egalizarea pozițiilor de putere și autoritate în familie;

– posibilitatea de a avea o proprie carieră profesională și un prestigiu sporit;

– creșterea gradului de confort psihic și nevoia de satisfacții

reciproce – inclusiv sexuale;

– creșterea avuției sociale în general și a bunăstării familiilor în special;

– sporirea ofertei de muncă pe piața muncii.

Implicațiile negative :

– sărăcirea vieții de familie și diminuarea funcțiilor familiei

(mai ales în ce privește supravegherea copiiilor);

– supraîncărcarea femeilor cu muncă atât în gospodărie cât și extrafamilială;

– conflicte de roluri în cadrul familiei, care trebuie renegociate;

– fiecare partener își urmărește propria carieră profesională.

Adeseori în urma acestui proces apare familia migrantă: soții locuiesc în localitățile unde lucrează și se întâlnesc periodic (în SUA, existau peste 700.000 de familii de acest tip în 1989). De asemenea, are loc o redistribuire de roluri în cadrul familiei, între soți. Satisfacția măritală depinde de capacitatea soților de a-și ajusta rolurile și de a comunica.

Alt fenomen major apărut în familiile contemporane este divorțialitatea.

Familia reprezintă și un grup în care pot avea loc tensiuni și conflicte, sau violențe. Violența se manifestă ca un abuz fizic între soți sau asupra copiilor. În cazul în care problemele nu pot fi soluționate, cuplurile — în prezent — dizolvă familia prin divorț.

Multe secole la rând creștinismul socotise familia ca indisolubilă. Au apărut însă schimbări în această privință:

1) Modificarea acestei optici și 2) faptul că în prezent familia nu mai transmite direct satusul ei, poziția ei urmașilor, ci prin intermediul educației 3) dobândirea independenței economice a femeilor, care se pot descurca singure, 4) evaluarea căsătoriei în termenii unor satisfacții personale de ambele părți, 5) distanța între locuință și locul de muncă (revenirea acasă la anumite intervale, posibilitatea de a întâlni indivizi atractivi pe traseu) sunt aspecte care au contribuit la creșterea ratei divorțului.

Rata divorțului nu cuprinde însă persoanele neseparate legal, dar separate în fapt sau persoanele nefericite care cred în sanctitatea instituției familiale. Cu toate acestea, divorțalitatea a crescut foarte mult.

Paul Bohannan a delimitat șase stadii ale divorțului:

1. Divorțul emoțional exprimând creșterea tensiunilor între soți;

2. Divorțul legal, terminarea căsătoriei;

3. Divorțul economic, soldat cu împărțirea bunurilor;

4. Divorțul co-parental, privind custodia copiilor, vizitarea lor;

5. Divorțul comunitar, vizând alterarea relațiilor sociale, de prietenie;

6. Divorțul psihic, când individul trebuie să facă față traiului de unul singur.

Oricât de așteptat ar fi un divorț, ca soluție salvatoare de ieșire din criză, toate aceste aspecte implică tensiuni și dificultăți cunoscute sub denumnirea de "stress al separării". Absența bruscă a soțului (sau a soției), respectiv a unui părinte creează sentimente de anxietate, panică. Majoritatea indivizilor trec prin faze de depresiune psihică, dar atât cei stresați cât și cei puțini, care au sentimentul de eliberare, ajung la senzația de singurătate, de pierdere a securității vieții în sânul familiei.

Efectele divorțului asupra copiilor depind de:

a) Starea relațiilor dinainte de divorț (dacă au existat conflicte foate grave, divorțul este preferabil). Oricum, din 131 de copii studiați în 1980 de Wallerstein și Kelly, aproape toți au suferit conturbări emoționale pe perioada divorțului.

b) Efectele depind și de vârsta copiilor. Copiii preșcolari ca vârstă au ajuns în situații de confuzie și teamă, ajungând să se învinovățească pe ei înșiși de despărțirea părinților. Copiii mai mari înțeleg motivele de divorț ale părinților, dar se îngrijorează în legătură cu urmările asupra viitorului lor, manifestându-se cu supărare și mânie, ei speră că părinții se vor împăca.

c) Totodată, efectele divorțului depind de relațiile ulterioare cu ambii părinți, cu bunicii sau cu frații, dacă au fost separați. Copiii o duc mult mai bine dacă se continuă relațiile cu ambii părinți decât cu unul singur.

Cea mai interesantă concluzie este că deși căsătoria s-a terminat în urma unui divorț, familia ca întreg nu s-a sfărâmat complet, în special dacă există copii: legăturile cu celălalt părinte, cu foștii socri — care oricum rămân bunici, se păstrează chiar dacă părinții se recăsătoresc!

Dinamica familiei contemporane prezintă aspecte similare în diferite societăți:

• Scăderea ponderii căsătoriilor sancționate legal în special în țări scandinavice și Danemarca. (România are una din cele mai înalte rate ale căsătoriilor legale din Europa, cu rata de 6,2‰, față de cea situată între 4 și 5‰ în Franța, spre exemplu).

• Creșterea vârstei medii la căsătorie; – în Occident, în SUA – ajuns la 30 de ani; vârsta medie a româncelor la prima căsătorie era de 23,3 ani în 1999, față de 22 ani la începutul deceniului respectiv.

• Creșterea ratei divorțurilor și recăsătoriilor (în Romînia anului 1999 rata era de 1,53‰, foarte mică în context european);

• Creșterea numărului de femei căsătorite cu activitate extrafamilială permanentă; a aportului femeilor la sporirea bunăstării medii a familiilor;

• Creșterea aportului serviciilor sociale la îngrijirea copiilor;

• Redistribuirea mai egalitară rolurilor și sarcinilor în familie, implicit a puterii și autorității între soți;

• Creșterea ponderii cuplurilor în care unul sau ambii parteneri au relații extramaritale;

• Creșterea ponderii nașterilor în afara căsătoriilor legale; (24% în România anului 1999);

• Amânarea fertilității cuplurilor până la demararea carierei profesionale;

• Scăderea numărului de copii (10,6 născuți la mia de locuitori, în România anului 2000, față de 16, câți erau în 1989).

BIBLIOGRAFIE

Berge, André – Education familiale, Abuier Montaigne, Paris, 1967,

Bernstein, Basil – Studii de sociologia educației, trad. L. Vlăsceanu, EDP, 1978.

Boudon, Raymond (coord.) – Tratat de sociologie, Ed.Humanitas, București, 1997,

Chelcea, Septimiu – Chestionarul în investigația sociologică, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1975,

Chelcea, Septimiu – Experimentul în psiho-sociologie, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1982.

Chombart de Lauwe, P.H. – Pentru o sociologie a aspirațiilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1972.

Dicu, A., și Dimitriu, E. – Probleme de psihosociologie a educației, Ed. Științifică, București, 1973.

Durkheim, E. – Educație și sociologie, E.D.P. București, 1980,

Drăgan, I. și Nicola, I. – Cercetarea psihopedagogică, Ed.Tipomur, Tg.Mureș, 1993,

Dumitru, Cornelia – Constelația familială și deformările ei, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1973,

Faure, Edgar – A învăța să fii, EDP, București, 1974,

Gusti, Dimitrie – Scrieri pedagogice, EDP, București, 1973.

Georgescu, Maria-Ana – Educație și mobilitate socială, Ed. Tipomur, Tg.Mureș, 1998,

Halsy, A. & Heath, A. & Ridge, J. – Origins and Destinations, Clarendon Press, Oxford, 1980,

Ionescu, Ion – Sociologia școlii, Ed. Polirom, Iași, 1996,

Iluț, Petru – Sociologia familiei, Ed.Universității Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1994,

Lipset, Martin & Bendix, Reinhard – Social Mobility in Industrial Society, Berkeley Ed., Los Angeles, 1967,

Mahler, Fred – Sociologia educației și învățământului – culegere de texte, EDP, București, 1977,

Mărginean, Ioan – Proiectarea cercetării sociologice, Ed. Polirom, Iași, 2000,

Miftode, Vasile – Introducere în metodologia investigației sociologice, Ed.Junimea, Iași,1982,

Mihu, Achim – Sociologia americană a grupurilor mici, Ed.Politică, București, 1970,

Miroiu, Adrian (coord.) – Învățământul românesc azi, Ed. Polirom, Iași, 1998,

Monteil, Jean-Marc – Educație și formare, Ed. Polirom, Iași, 1997,

Neculau, Adrian – Liderii în dinamica grupurilor, Ed.Științifică și Enciclopedică,

Oprescu, Victor – Aptitudini și atitudini, Ed. Științifică, București, 1991,

Osterrieth, Paul – L’enfant et la famille, Ed. du Scarrabée, Paris, 1967,

Păcurar, Doina – De la aspirații și idealuri profesionale la decizii în adolescență, EDP, București, 1977.

Predescu, Mihai – Personalitate și aspirație, Ed. Facla, Timișoara, 1986.

Păun, Emil – Școala, abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iași, 1999,

Radu, Ioan & Iluț, Petru & Matei, L – Psihologie socială, Ed.Exe, Cluj – Napoca, 1994.

Rotariu, Traian – Școala și mobilitatea socială în țările capitaliste dezvoltate, Ed. Științifică și Enciclopedică, București , 1980.

Rotariu, T., & Iluț, Petru, (coord) – Sociologie, Ed. Mesagerul, Cluj-Napoca, 1996,

Rotariu, T., & Iluț, Petru, (coord) – Ancheta sociologică și sondajul de opinie, Ed. Polirom, Iași, 1999,

Sorokin, Pitirim – Social and Cultural Mobility, The Free Press, New-York, 1959,

Stănciulescu Elisabeta – Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași, 1996,

Stănciulescu, Elisabeta – Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, Iași, 1997.

Țopa, L. și Truțer, T. – Sociologie pedagogică, Ed. Științifică, București, 1971,

Weiss, Pierre – La mobilité sociale, PUF, Paris, 1986,

*** – Dicționar de psihologie socială, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1981,

*** – Dicționar de sociologie – coord. Zamfir Cătălin, Ed.Babel, București, 1994,

***- Dicționar de sociologie, Larousse, Ed. Univers enciclopedic, București, 1996.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Sociologia Educatiei Stiinta Universului Social (ID: 164376)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Sociologia Educatiei Stiinta Universului Social

Copyright Notice

Eul Si Conceptia de Sine

Fluctuatia Personalului Si Metode de Retentie a Angajatilor

Introducere In Psihoterapie

Depresie, Adictie Si Comportament Suicidar la Varsta Adolescentei

Rolul Familiei In Formarea Si Dezvoltarea Personalitatii Copilului

Profilul Psihologic al Printesei Diana

Copyright Notice

Similar Posts