Sociologia educației Curs 10 [611480]

Sociologia educației Curs 10

Factori care influentează succesul/eșecul școla r1

Acești factori pot fi împărțiți în mai multe categorii :
1. Factori de natură psiho -medicală : copiii care eșuează au deficiențe, tulburări psihice ;
între ei există diferențe de intelect , de „(pre)dispoziții”, diferențe în privința posibilităților de a
acționa, de a -și însuși cunoștinte, priceperi, de a dobîndi abilități.
Avem în vedere factorii constituționali (fizico -chimico -biologici), de natură genetică etc.
Dacă un copil are o stare de sănătate precară , comportamentul său, procesele sale psihice vor fi
tulburate, nu vor funcționa la parametri normali. La fel se întâmplă dacă un copil are
malformații , un handicap fizic , este bolnav: [anonimizat] , SIDA etc. Are probleme la învățătură și
copilul normal care este bolnav (și netransportabil) în anumit interval de timp și (nu) se
restabilește complet pentru a recupera materia predată. Dacă ar fi să reținem cu seriozitate, ne -ar
impresiona și am reacționa ca educatori atunci când avem în clasă un copil aflat în stare fizică
proastă, cu boli ce necesită internări repetate, de (lungă) durată. Sunt copii care au tulburări de
vedere , de auz, au boli cardiace , biliare , digestive , au tulburări specifice pubertății . Copilul cu
malformații, care nu aud e sau nu vede bine își construiește treptat complexul de inferioritate,
devine inhibat, se închide în sine, ceea ce îi afectează potențialul psihic, intelectual. Copilul
bolnav: [anonimizat], fiind neliniștit și preocupat de ceea ce i se va întâmpla (nu num ai la școală,
ci și în viață). Copilul care nu vede bine, care are tulburări de vedere și auz, are mari probleme în
receptarea informațiilor. Dacă percepțiile și reprezentările sunt incomplete, nedetaliate,
aproximative, copiii pot avea probleme în dobândi rea cunoștințelor și în înțelegerea spațiului și
timpului etc. Dificila incorporare a informațiilor, oricât de perseverent ar fi copilul, își va pune
amprenta asupra stării sale generale (cerc vicios!) și va provoca oboseala (datorită consumului de
energie sporit) care afectează capacitatea de receptare, înțelegere etc.
Factorii care țin de psiho -afectivitatea elevului . Copilul învață relaționarea interumană alături
de mamă. Psiho -afectivitatea acestuia va cunoaște o dezvoltare normală atunci cînd contactul cu
aceasta este cotidian, iar familia îi asigură climatul prielnic, fiind bucuroasă și mulțumită de el.

1 (după Elisabeta Stanciulescu)

Întreruperea contactelor mamei cu copilul, carențele afective ale familiei etc. pot produce
tulburări psihice: apare instabilitatea psiho -motorie (hipe remotivitatea, impulsivitatea,
hiperexcitabiltatea), dar și deficiențe ale gândirii, limbjului, memoriei, deficiențe afective, lipsa
motivației intrinseci). Specialiștii au cercetat impactul pe care îl pot avea tulburările psihice
(nevroze, psihoze, fobii, obsesii etc) asupra atitudinilor, comportamentului, asupra
interrelaționării elevului. Poate apărea „hospitalismul” (nervozitatea excesivă sau apatia,
indiferența etc.; ajunge chiar la retardare mintală copilul care trăiește în stare de izolare
prelungită ). Particularitățile psihice ale copilului influențează și negativ randamentul școlar: dacă
este timid, elevul nu se poate exprima (chiar dacă s -a pregătit pentru lecții); dacă profesorul îl
poate nota neadecvat, poate apărea antipatia pentru profesor, fap t ce îl poate determina să nu se
mai pregătească la orele lui (cerc vicios!). Aceleași efecte pot avea lipsa încrederii în sine, în
ceilalți. Și autismul este o caracteristică psiho -afectivă ce poate avea efecte grave asupra
situației copilului (la învăță tură): copilul se închide în sine, își interiorizează trăirile,
simțămintele, ideile. Copilul autist se retrage într -o lume lăuntrică în care își satisface dorințele.
Copilul hipersensibil, hiperexcitabil are tendința de a reacționa disproporționat la situ ații
cotidiene, este irascibil, are accese de furie, indignare, plâns etc. Lipsa voinței, nivelul scăzut al
aspirațiilor, intereselor, motivației, insuficienta dezvoltare a capacității de a opera a gândirii etc.,
pot avea efect negativ asupra activității ș colare a elevului, asupra rezultatelor muncii sale.
Educatorii au datoria de a urmări:
 formarea personalității la vîrsta preșcolară : situația socială, felul dominant de activitate, conținutul
jocului, rolurile sociale jucate etc.; activitățile în care este implicat și semnificatia lor pentru
dezvoltarea psihică și formarea personalității, dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea atenției, perc epției,
memoriei, gîndirii, imaginației; gradul maturitatii scolare – cei 6(7) ani de -acasă.
 caracteristicile generale ale elevului mic în perioada începutului educației în școală, adaptarea la
activitatea dominantă – învățarea etc.
 caracteristici ale preadolescenței : criza preadolescenței, nivelul conștiinței de sine, "sentimentul
maturității", interesele cognitive, orientarea profesională, sfera motivațională, interacțiunile cu maturii,
cu semenii.
 formarea personalităț adolescentului.

Explicații sociologice : cauzele eșecului sunt puse pe seama mediului familial, social, a
mediului de apartenență cu carențe în privința modului de viață, în privința culturii și educației
părinților etc.

Atât timp cât învățământul nu era obligatoriu, nici « de masă », (ne)reușita (și eșecul) erau
o problemă pedagogică . Din momentul în care învățământul s -a generalizat și durata a devenit
din ce în ce mai mare, nereușita, eșecul au devenit problemă socială ce trebuie identificată,
studiată și aflate soluțiile adecvate. Dacă obiectivul societății era reducerea inegalităților
sociale , elevul în situația de eșec era considerat victima nedreptății sociale. Dacă economiștii au
cerut ca fiecare individ să devină c etățean productiv, au apărut întrebările: cîți inadaptați,
neintegrați, neproductivi poate ține societatea ? Așadar este important ca societatea să facă
eforturi de egalizare a șanselor de acces : toți copiii să aibă șanse egale de acces, având în
vedere c ă, prin particularitățile lor sunt și diferiți și inegali.

2. Factori familial i.
Elevul fără cei 6 (7) ani de acasă întâmpină dificultăți la școală – este opinia educatorilor
identificată prin sondaje sociologice. Elevul stă la școală maxim 6 -7 ore/zi, î n rest el trăiește în
familie. Dacă ne gândim că la școală nu i se transmit îndemnuri la fapte rele, nu i se formează
moduri ne -dorite, ne -urmărite, ne -așteptate de a fi, simți, acționa, etc., înseamnă că existența
acestora la copil se leagă de viața și ac tivitatea copilului în familie, comunitate, societate.
Formarea copilului începe în familie, în familia (normală) nucleară (doi adulți de sex opus și
copiii lor) care are mai multe funcții de îndeplinit, între care cea educativă (de socializare a
copilului ). Familia ar trebui să pună bazele și să se preocupe permanent de creșterea și
dezvoltarea fizică și psihică a copiilor, de dezvoltarea lor intelectuală și de comportamentul lor.
Carențele în exercitarea acestor influențe asupra copilului pot afecta rezul tatele sale la învățătură.
O cercetare desfășurată în anii 60 în SUA (pe un eșantion de 6.500.000 elevi) a evidențiat că
familia este responsabilă de diferențele de reușită ale elevilor. Concluziile au fost aceleași și în Raportul
Plowden (1967): diferenț ele de reușită țin de originea socială, de condițiile de viață asigurate de părinte
(hrană, apă, odihnă, recreere prin sport etc), de venitul familiei, nivelul de educație al părinților. Raportul
Ch. Nam (1970) arată că numărul de studenți proveniți din râ ndul categoriilor favorizate este mai mare de
opt ori decât al celor proveniți din rândul categoriilor sociale defavorizate.
De existența și preocuparea mamei, de afecțiunea ei depind rezultatele la învățătură ale
copilului. Copilul capătă încredere în si ne dacă mama îl încurajează, îl controlează, este exigentă
și îngăduitoare cu măsură. Greșește mama care face temele copilului, mama care nu se
interesează de temele acestuia, sau este exagerat de preocupată de toate detaliile activității
copilului. Este n imerită atitudinea mamei care nu este nici prea apropiată, nici prea distantă de

copil, are încredere (prudentă) în el, nu emite „judecăți sintetice apriori” în privința reușitei
viitoare a acestuia. Membrii familiei care acționează în parteneriat pentru m enținerea la
parametri optimi a acesteia au rol esențial în formarea ființei sociale a copilului („candidat la
umanitate”). Are mai mari șanse de reușită copilul din familia care îi asigură o locuire decentă,
toate condițiile de locuit, habitatul prielnic formării normale. O familie sănătoasă moral dă un
bun exemplu copilului în formare. Familia a suferit transformări profunde. Femeia concentrată
asupra carierei proprii, nu mai investește același efort, dăruire în viața de familie. In conditiile în
care fam ilia devine un “refugiu” pentru soți și copii, aceștia devin interesați de satisfacerea
propriilor interese, nu de interesele comune ale instituției familie (unii văd necesitatea unui „nou
management” al familiei, pentru implicarea altor instituții alături de familie, de exemplu
asistenții sociali care educă împreună cu părinții – vezi J. Lavoué, Eduquer avec les parents ,
Harmattan, 2001).
Cercetările serioase ar trebui să urmărească regimul de viață și activitate al familiei,
condițiile materiale pe care le asigură copilului, alimentația, aprovizionarea cu toate cele
necesare școlii, legătura familiei cu școala, reprezentarea școlii în fami lie, ce se întîmplă cu
familiile care își lasă copiii pentru a pleca la muncă în străinătate, ce se întîmplă cu copiii care
muncesc pentru a întreține familia (în care părinții nu au serviciu etc.). Ar trebui cercetate:
familiile în care părinții au nivel de educație scăzut, sunt șomeri, navetiști, familiile în care
atmosfera e „încărcată” de excese (alcool, tutun, mizerie), familiile în care părinții stau sub
același acoperiș ca doi străini, iar copilul resimte acest lucru.
Sînt părinți de etnie rromă car e nu-și trimit fetele la școală, ele fiind reținute pentru muncile casnice și
întreținerea fraților mai mici. Traditia căsătoriei timpurii impiedică numeroase fete aparținînd etniei să -și
continue școala, cu atît mai mult cu cît căsătoria este urmată și de sarcină. Școala este percepută – în familii
de romi din comunitățile în care se practică răpirea fetelor în vederea măritișului – ca un loc nesigur.
Studiile făcute asupra familiilor monoparentale scot în evidență legatura acestora cu
eșecul școlar al co piilor: femeia singură cu copil (copii) poate avea dificultăți financiare,
materiale, relaționale; ea nu poate exercita adecvat sarcina de părinte, iar copiii resimt acest
lucru, devenind treptat neascultatori, agresivi etc. Copilul resimte „absența patern ă”,
„deresponsabilizarea” părinților (A. Pitrou spune că separarea părinților echivalează cu o
condamnare la eșec a copiilor ). Sunt numeroși sociologi care au analizat stilul educațional în
„familiile -bastion”, „familiile -tovărășie”, „familiile tip asociaț ie” etc.: „umanist” (parintele este
ghidul copilului, îl învață cum să opteze și să se dezvolte și singur), „sinergetic” (parteneriat între
membrii familiei) etc. Copilul este influentat negativ în formarea lui daca este (se simte) respins.

Părintii excesi v de severi, care controlează cu brutalitate copiii, le impune un regim de muncă ce
depășește limitele posibilităților acestora pot determina oboseala (cronică) a copiilor cu efecte
dăunatoare asupra randamentului școlar. Părinții prea „liberali” pot induc e (mai mult sau mai
putin conștient) stări de laisser – faire , de apatie, chiar indiferență la copii. Nu este nimerită nici
atitudinea supraprotectoare, care răpește copiilor o minimă autonomie, capacitatea lor de a avea
păreri proprii. Are efecte negative sigure familia care nu se ocupă deloc de copii, familia în care
părinții sînt „rigizi”, „boemi”, „incoerenți” etc. Trebuie evitat dăunătorul reducționism: „părinți
buni” – „părinți răi”, pentru a ne concentra asupra vieții familiei normale în care au impa ct
asupra reușitei copilului și condițiile, și contextul, resursele, părinții, bunicii, rudele. Copiii
înșiși, prin alegerile pe care le fac cotidian sînt responsabili de propriul eșec (copilul responsabil
de ceea ce i se întîmplă, nu va putea spune doar „ uite ce a facut familia din mine ”, „uite ce a
făcut societatea din mine ” ci și „ ceea ce a făcut el din el însuși ”).

3. Factori care țin de școală. Sociologiile educației acuză natura selectivă și reproductivă
a societății și școlii (școala reproduce elita dar și defavorizații, pe cei care eșuează, abandonează,
eșecul este “fabricat” de către sistemul socio -economic și educațional).
Reușita sau eșecul depind de adaptarea elevilor la lumea -viața școlii :
 însușirea conținutului programelor,
 aplicarea în compo rtamentul cotidian a celor asimilate,
 integrarea în grupurile de elevi,
 cum este perceput elevul de către educatori și de către colegi,
 cum percepe el școala, clasa, învățământul, educația,
 cît de disciplinat este (nota la purtare) etc.
Între adaptare și reușită școlară, relația este direct proporțională, așa cum există o puternică
(co)relație între inadaptare și eșec.
Sigur că explicația cea mai nimerită este una care are în vedere pluricauzalitatea, o
pluralitate de factori : de eșec sînt răspunzătoare i negalitățile naturale, socio -culturale,
economice, de funcționare a așezămintelor școlare etc. Sigur că identificarea fenomenului este
mai temeinică, dacă cercetătorul are contact cu ceea ce se întâmplă cotidian și intervine pe teren,
în clase, în așezămin tele școlare, în mediul apropiat al acestora. Sociologii educației știu chiar că
există pericolul ca explicațiile eșecului să contribuie la… eșecul școlar.

Dacă ne referim la influența factorilor instituționali asupra reușitei sau eșecului, atunci
avem î n vedere în primul rând, școala . De mult timp, familia și -a văzut preluate numeroase
prerogative educaționale. Dacă familia avea misia de a reproduce familia cu trăsăturile ei, școala
are misia de a crea premisele ființei sociale, acționând asupra particularismului și afectivismului
educației familiale. Sigur că acțiunea ei vizează modelarea „unui om așa cum îl cere societatea”
și va fi facilitată dacă merge în prelungirea eforturilor familiei care s -a străduit și ea să sădească
în copil înclinații altruiste, solidare, morale, civice. Când iese din cadrul restrâns al familiei și
intră în școală, copilul își lărgește universul (de) cunoscut, raporturile sale cu ceilalți devenind
„impersonale”, „neutre”. Copilul Gelu, „prințul” familiei, devine în școa lă, în clasă, elevul
Popescu Gheorghe , alături de alți 25 -30 de „mici foști prinți”. Școala este o unitate a sistemului
educațional care are de format și dezvoltat personalitatea copilului prin instruire și educare, după
planuri și programe specifice, în s ăli de clasă, sub îndrumarea educatorilor. Ea are de respectat
exigențele formării pentru colectivitatea locală, zonală, națională, europeană. Școala este o
societate în miniatură, o organizație în care elevul învață „meseria de elev”, adică învață să
devină mai responsabil de sine, mai autonom, prin însușirea „tezaurului de memorie”, a „culturii
generale” și a celei științifico -tehnice, cu scopul de a se pregăti pentru un loc în societate, în
lumea profesiilor (o profesie, o meserie, o altă ocupație). Unii spun că școala este „instrument de
reproducere a structurii de clasă”. Alții arată că ea operează o selecție, dar nu numai ea este
responsabilă de (in)egalitatea șanselor. Nimeni nu îi contestă școlii rolul de așezământ specializat
de formare, educație; d iscuții există atunci când este analizat modul în care își îndeplinește acest
rol. Dacă nu și -l îndeplinește adecvat, copilul eșuează. Dacă plecăm de la rolul educatorului vom
avea de analizat comportamentul acestuia în clasă și în afara ei: unii educatori își tratează cu
superficialitate menirea, au și o formare precară, nu au „tragere de inimă” pentru „știința, arta ,
vocația” de dascăl, în clasă vin cu sentimentul neputinței și au un comportament permisiv („ lasă,
măi, că merge -așa”); unii întârzie la ore , nu vin deloc, sau vin „cu chef” etc. Avem de analizat
toate caracteristicile sale intelectuale, volitive, de personalitate etc., până ajungem la salariul său
– dacă e corespunzător (sau își dă tot salariul „pe navetă”), se simte umilit că după 18 -20 de a ni
de pregătire ajunge într -un sat cu școala în paragină, fără gard, fără manuale, alături de colegi
necalificați, în care iarna îngheață de frig fiindcă nu au lemne de pus în sobă, iar elevii nu pot
scrie din cauză că stau cu paltoane și mănuși.

Dacă guv ernul luptă pentru „implementarea” tuturor celor 15 strategii de prevenire a
abandonului , dacă școala este foarte bine dotată, dacă educatorul este atent la misia sa, la
atitudinile și comportamentele sale în contactul cu elevii, reușita sau eșecul țin de programe, de
manuale, de lecții.
Educatorii trebuie să cunoască și aplice teoriile învățării: clasice (I. Pavlov, N. Miller) – învățarea ca proces
de formare a reflexelor condiționate ; teoria gestaltistă a învățării (Kohler, Koffka); învațarii ca o
struct uralizare a cîmpului perceptiv în configuratii ; teoria behavioristă (Watson, Thorndike); teoria
psihogenezei operațiilor intelectuale (J. Piaget); teoria învățării cumulativ – ierarhice (R. Gagne); teoria
învățării semnalelor; teoria învățării S -R, înlănțu irea, asociațiile verbale, învățarea prin discriminare,
însușirea noțiunilor, învățarea regulilor, rezolvarea problemelor; teoria învățării depline (Carrol, Bloom,
Block) etc.
Dacă intrăm în „bucătăria” așezământului școlar ajungem la rutinele cotidiene ale
activității la clasă și vom constata că și ritmul de predare -asimilare și exigențele privind
evaluarea prin calificative sau note etc. pot influența asupra reușitei sau eșecului. Climatul
„totalitar” dar și climatul „laisser -faire” (în care elevii fac c e vor la ore, se filmează cu telefoane
mobile cum agresează dascălii, fac gesturi obscene, se bat etc.) au efect negativ asupra formării
elevului. Eșecul poate apare dacă educatorii nu prezintă logic și atractiv conținutul lecțiilor, dacă
tratează discrimi natoriu elevii, dacă evaluează netransparent și incorect. Din păcate,se poate
ajunge la eșec școlar și datorită faptului că așezămintele școlare trăiesc din „fondul școlii” și
„fondul clasei”: părinții contribuie cu bani pentru curățenie, mobilier, perdele , mochetă, cretă,
coli de hârtie etc. Ei au de dat copiilor bani pentru rechizite, manuale, spectacole etc.
Nemulțumirile părinților pot fi legate și de:
 lipsa spațiilor suficiente pentru desfășurarea optimă a activităților școlare,
 școli care lucrează î n două sau chiar trei ture,
 programele școlare foarte încărcate,
 numărul mare de ore pe săptămînă, cantitatea mare de teme,
 lipsa cabinetului medical,
 lipsa de continuitate a cadrelor didactice care predau la clasa copiilor lor,
 lipsa iluminatului public în zona școlii,
 nesiguranța pe drumul spre casă, mai cu seamă seara.
Un rol important îl are și disciplina în școală : eșecul școlar apare în școlile în care
scăderea notei la purtare “este ceva desuet”, în care „atenționarea”, „mustrarea în fața clasei”,
„mustrarea în fața Consiliului profesorilor” au efecte îndoielnice, ca și eliminarea (temporară) de

la ore, sau exmatricularea, în școlile care ajung să ceară ajutorul jandarmilor și polițiștilor de
proximitate pentru a face față „bandelor de cartier”, „ găștilor” care cer elevilor „taxe de
protecție” etc.
4. Factor carei țin de situația țării, a societății românești. În Convenția Națiunilor Unite
cu privire la Drepturile Copilului (Art. 28, alin. 1)se arată: „ Copilul are dreptul la educație pe
baza egalității de șanse ”. Societatea care vrea să aibă oameni competenți, profesioniști care să
contribuie la creșterea economică, la dezvoltarea cu finalitate socială și ecologică, încurajează
educația școlară. România încă este percepută (de către cetățenii ei și de către observatori străini)
ca o țară cu economie ineficientă, corupție endemică, viață politică compromisă de faptul că
reformele nu au efectele așteptate de populație etc. Dacă nivelul calitativ al învățământului ar
depinde doar de banii investiț i, de salariile profesorilor, atunci țările care au investit cei mai
mulți bani în învațamînt ar trebui să aibă și cele mai bune rezultate. Australia, Belgia, Canada,
Cehia, Finlanda, Japonia, Coreea, Olanda ș.a. au cheltuit mai puțini bani pentru învățămî nt, dar
au obținut rezultate bune… Studiul PISA (Programme for International Student Assessment )
arată ar trebui investiții masive în învățămînt, dar nu pot fi neglij ate influența mass -media,
influențele mediului etc. asupra modelului comportamental și intelectual al copiilor, al tinerilor.
Audiovizualul face concurență școlii , numai că reprezentanți ai acestuia consideră că pot
prezenta indiferent ce, responsabilitate a pentru ceea ce vede revine individului care poate
schimba canalul… Îmbrăcămintea, accesoriile, look-ul, preferințele muzicale, atitudinile etc. sunt
mesaje transmise în mediul său social și receptate diferit de către copii și tineri. Adesea,
modelele c omportamentale transmise de media, ca și cele receptate din mediul sociouman
cotidian, produc lene mentală, recomandă evitarea efortului, promovează superficialitatea,
frivolitatea: “Te uiți și cîștigi!”, “Trimiți un SMS și cîștigi!”, “Completezi un cupon și cîștigi!”.
Cîștigi fără să muncești, dacă ai noroc, dacă -ți forțezi norocul, dacă “rămîi aproape” de
televizor… În fața televizorului poți să devii ignorant fără să -ți pună nimeni notă, fără să fii
certat, etichetat, stigmatizat… Sînt mai multe șanse să afli de la televizor cum s -au îmbogățit
ignoranții, analfabeții, delincvenții, decît cum reușesc cei care învață, muncesc și cîștigă cinstit.
Televizorul face “vedete”, recomandă cîștigătorii “tranziției”: prezentatorii de știri, maneliștii,
partygirls și playboys, creatori de mode, fotbaliști ș.a. Totul este transformat în divertisment
asortat cu imagini care pro duc angoas ă, anxietate , apa tie, amărăciune, agitație , agresivitate, criză,
decepție , descurajare, delăsare, dependență, deprimare , disperare, dispreț, distanțare, egoism,

exasperare, excitare, indiferență, invidie, le hamite, jenă, neputință, neînțelegere, neliniște,
oboseală, obsesii sociale, rușine, pun noduri în gît, manipulează, provoacă neîncredere, paralizie
socială, pesimism, panică, pizmă, resentimente, singurătate, teamă, vid, vinovăție, umilință, ură…
De aic i descompunerea valorilor, amestecul lor. De aici idolatrizarea, kitsch -izarea. Pe toate
lungimile de undă sînt prezentați Mutu, Surdu, Mitică, SOV, Vali Vijelie, mătușa Tamara…
Școala face față acestor provocări?
Nu poate contraca fenomenul un învățăm ânt de tip discursiv, în care profesorul dictează,
scrie cu creta pe tablă, citește din carte, iar elevii scriu, citesc ce -au scris, reproduc și iau note
bune dacă procedează astfel. Televizorul și portalurile internet au un întreg arsenal de captare a
atenției și interesului, de aceea copiii pot sta zile în șir în fața televizorului, monitorului, dar nu
au răbdarea să asculte un profesor timp de 50 minute… Majoritatea profesorilor provin ei dintr –
un sistem educațional care imprima în conștiințe anumite m esaje și cerea repetarea lor. În clase
băncile au rămas așezate în stil clasic, elevii stau unii în spatele altora, nu se văd, nu este
încurajată formarea și prin oglindirea în privirea tuturor celorlalți. Ajunși acasă, se aruncă spre
telecomandă, încep să “clămpăne” în tastaturi, intră pe chat, pe messenger. Ei nu pot fi
împiedicați să facă acest lucru, dar ar trebui învățați criteriile de folosire a informațiilor în mod
creativ și econom . Altă dată, ceaslovul era curat meșteșug de tîmpenie , vorba lui Crea ngă. Acum
telespectatorul este informat cu televizorul … Televiziunea nu este școala unei națiuni, dar ea
definește treptat, cotidian, ceea ce trece ca normal. Și ea poate denumi ca normale
superficialitatea, ignoranța, gândirea leneșă … Televiziunea a d evenit școala unui important
segment al populației (care nu știe să scrie și să citească, care sînt devoratori de imagini, de
publicitate…). Cei care învață, citesc, pot descifra, pot interpreta imaginile; ceilalți le preiau, le
îngurgitează pe nemestec ate. Cultura nu se moștenește genetic, progresul cultural și intelectual
nu este individual (individul de azi poate să nu fie “omul post -Gutenberg”, ci unul mai prost
decît omul preistoric..). Dacă se recurge cotidian la îndemnul Crede în ce simți! , are loc o
infantilizare, toate dorințele trebuie să se îndeplinească necondiționat și imediat (aici și acum).
Dacă de mici nu se inculcă copiilor faptul că și ei sînt responsabili de ceea ce fac din ei înșiși , la
18-20 de ani se pot crede bebeluși nevino vați, după ce nu învață să scrie, să citească, nu învață
limba maternă, fizica, biologia, psihologia, sociologia. Unii fug de la școală (“ N-am ce învăța la
școală! ”), după ce, mici fiind și răzgâiați, părinții nu -i “trag de urechi”, dascălii n -au voie “să -i
tragă de freză”. Eroii lor: Gigi, SOV, “copilu minune”, “frații Cămătaru”… Fenomenul mașinilor

arse în Franța este și reflexul identitar al unei contraculturi care a găsit acest mijloc de expresie la
îndemână. Această subcultură “delocalizată” în banli eu s-a conturat și prin aportul mass -media
(posturile de televiziune au trimis corespondenți care erau în stare să transmită în direct din
mașinile care ardeau… Prea puține știm despre școlile din Franța unde se învață temeinic iar
absolvenții fac din so cietatea franceză una dintre primele pe glob.
Școlarizarea costă, chiar dacă, legal, învățământul poate fi gratuit. Lipsa banilor în
familie poate să determine părinții să nu -și dea copiii la școală, sau să -i retragă de la școală (mai
ales atunci cînd acea sta nu pare o investiție rentabilă). Școlile private pot oferi, contra cost , o
atenție suplimentară elevilor, deci o protecție mai mare contra eșecului școlar, dar aceste costuri
nu pot fi suportate decît de foarte puțini. Cercetările au urmărit impactul p e care îl au condițiile
de locuit nesatisfăcătoare și numărul mare de membri în familie asupra performanțelor școlare.
Handicapul poate fi cumulativ: • sărăcie • cămin sărăcăcios • familii monoparentale sau familii
cu mai mult de cinci copii • boli • îngri jire medicală scăzută • lipsa accesului la creșe și grădinițe
etc.
Atitudinile părinților , valoarea atribuită de către părinți și copii educației determină
rezultatele școlare. Astfel, la același status social, diferențele dintre realizările școlare ale co piilor
pot fi asociate cu atitudinea față de educație a copiilor și părinților. Raportul Plowden (1967)
conchidea că atitudinea părinților poate fi chiar mai importantă decât condițiile materiale în
determinarea rezultatelor școlare . Unii pot valoriza dor ința de realizare, se orientează spre
viitor, spre acțiune, își afirmă individualitatea, alții pun accent pe prezent, au o atitudine pasivă
etc. (cei din clasele populare pot fi ghidați de dorința de supraviețuire, spre deosebire de cei din
categoriile int ermediare mobilizați de dorința de reușită). Prin urmare, inegalitățile de șanse și de
reușită pot avea originea în procese de socializare diferențiate, care orientează indivizii spre
“destine sociale” diferite. Trebuie să avem grijă cum operaționalizăm interesul părinților (să
luăm în seamă aspecte concrete: numărul de vizite la școală ale părintelui , numărul de contacte
cu profesorii sau diriginții etc.; cei din categoriile favorizate pot manipula școala, educatorii, cei
defavorizați pot considera că oric e încercare a lor de a acționa asupra sistemului școlar este
inutilă). Teoriile care leagă atitudinile, valorile, motivația și reușita nu sînt inocente ideologic. Și
atitudinile, valorile, motivația pot fi provocate de realizări (rezultatele proaste pot du ce la
demobilizarea copiilor). Pe de altă parte, lipsa de sârguință a unor copii poate fi rezultatul unei

analize simple plecînd de la rezultate: oricât m -am chinuit până acum, n -am dobândit notele pe
care am considerat că le merit; ce șanse aș avea de acu m înainte ?
Aprecierile cadrelor didactice pot să nu fie indiferente la variabilele sociologice care pot
influența performanțele școlare (să nu mai vorbim de prejudecățile lor – “teoria etichetării”,
labeling theory ). Rezultatele unui elev pot fi apreciat diferit de educatori diferiți. Nu putem ține
seama doar de deosebiri de natură culturală (“stil de viață”, atitudini, “mentalități”). Acestea pot
masca și alte inechități. Învățătorii pot tinde să -și evalueze elevii în funcție de reacțiile la
întrebări, d upă comentariile pe care le fac, după inițiativele pe care le au. Unii pot încuraja
independența elevilor lor, alții respectarea disciplinei. Așteptările profesorilor pot influența
evaluarea performanțelor elevilor: cei etichetați ca “buni” beneficiază de circumstanțe atenuante
în cazul în care greșesc, în timp ce celor “slabi” le sunt suspectate performanțele (au copiat, au
nimerit răspunsul etc., riscă să fie evaluați mai strict în comparație cu cei “buni”). Elevii
etichetați ca elevi -“problemă” pot ajun ge să se considere ei înșiși delincvenți (Howard Becker,
1952). Becker a studiat școlile publice din zonele sărace și bogate ale orașului Chicago și a
constatat că directorii aveau așteptări mai mici de la elevii din cartierele sărace. În lucrarea
Pygmalio n în clasă (1968), psihologul Robert Rosenthal și directorul Lenore Jacobson aduc
argumente în favoarea existenței unui efect al așteptărilor profesorilor asupra performanțelor
elevilor.
Pigmalion a fost, potrivit unei legende, un sculptor care a dorit ca soție o femeie la fel de frumoasă precum
cea reprezentată într -o operă de a sa. Afroditei i s -a făcut milă de el și a dat viață statuii care a devenit o
femeie nespus de frumoasă, pe care Pigmalion a numit -o Galateea. Tema a fost preluată de dramaturgul
George Bernard Shaw într -o piesă cu numele Pigmalion : o fată simplă, “din flori”, este transformată într -o
lady de către profesorul Henry Higgins, care i -a schimbat modul de a vorbi, a învațat -o eticheta înaltei
societăți etc. Elevilor dintr -o școală primar ă din San Francisco li s -a aplicat un test pentru a li se măsura
abilitățile verbale și de gândire. Cercetătorii au selectat aleatoriu 20% dintre copiii testați, pe care i -au
desemnat ca “promițători”. Ulterior, la un nou test, s -a văzut că cei etichetați ca „promițători” au avut
rezultate semnificativ mai bune decât la primul test. Mai mult, profesorii i -au evaluat ca fiind mai interesați,
mai curioși etc. Shaeffer (1986) menționează un experiment care a confirmat rezultatele studiului privitor la
efectul așteptărilor profesorului : într -o tabără de instrucție a armatei israeliene, recruții etichetați aleatoriu
ca având un mare potențial, au învățat mai mult decât colegii lor, au avut o atitudine mai favorabilă față de
cursul de instruire militară în care er au cuprinși, au avut rezultate mai bune la trageri.

Deci în interacțiunile din clasă dintre profesori și elevi , prin etichetare , pot fi influențate
rezultatele școlare. Cu alte cuvinte, copiii defavorizați social ar putea fi încurajați și în acest fel ei
și-ar ameliora rezultatele…
Practica stratificării elevilor în clasă după diferite evaluări ale aptitudinilor lor, poate
determina de asemenea, rezultatele elevilor, deoarece “avansații”, “intermediarii”, “începătorii”
pot fi tratați diferențiat, unii pot internaliza o imagine de sine descurajantă, își pot pierde
încrederea, motivația. Pe de altă parte, stratificarea poate contribui la formarea de subculturi ,
contra -culturi care se opun ethosului școlii (unii pot respinge normele și valorile școlii care a
făcut clasificarea). Acești elevi pot adopta practici devian te: copiatul, chiulul, întârzierea la ore.
Chiar consilierea școlară și vocațională poate contribui – prin evaluările și deciziile pe
care le iau consilierii – la maximizarea sau diminuarea șanselor sociale ale elevilor, la eșecul sau
reușita lor. Sociolo gii Aaron Cicourel și John Kitsuse (1963) au studiat sistemul de consiliere al
unui mare liceu și au constatat că originea socială a elevilor constituia un factor esențial în
determinarea tipului de sfat pe care îl primeau aceștia (copiii pot eșua și dacă sunt direcționați
către grupuri cu rezultate slabe, către anumite clase, școli. iar profesorii și consilierii se așteaptă
ca cei cu origine socială precară, defavorizată, să eșueze. Așteptările profesorilor sunt
dependente de mulți factori (se iau după ori ginea socială a copilului, după limbaj, îmbrăcăminte
etc.), nu numai de performanțele lor școlare.
Împărțirea în licee teoretice , grupuri școlare etc. poate segrega între diferite cariere
școlare și sociale. De ce ? Deoarece: intrarea la un “grup școlar ( adesea fiind rezultatul eșecului
la admiterea la liceu) poate duce la scăderea aspirațiilor și ambițiilor; cu atît mai mult cu cît
acestea oferă programe de învățământ mai puțin interesante și stimulative decât cele de la liceele
teoretice etc., deci acces ul la resurse în cadrul sistemului educațional poate fi diferit și acest fapt
implică reușite deferențiate.
Dacă învățământul este centralizat, bunăstarea școlilor poate fi în funcție de bunăstarea
societății , dacă este descentralizat, bunăstarea școlilor poate fi în funcție de bunăstarea
cartierului , localității în care se află așezămîntul școlar. Se poate da mai mult școlilor care
pregătesc absolvenți pentru admitere în școli superioare și mai puțin școlilor profesionale.
Într-un dintre cercetările sale, Basil Bernstein prezenta benzi desenate unor copii și
înregistra ce povesteau copiii plecînd de la acele imagini. Unii relatau astfel: „ Ei se joacă fotbal
și el șutează și ea zboară dincolo și sparge geamul și ei se uită și el vine și urlă la ei pentru că i-

au spart geamul așa că ei fug și ea se uită afară și le spune să dispară ”, în timp ce alții: „ Trei
băieți joacă fotbal. Unul dintre băieți lovește mingea și sparge fereastra. Ceilalți îl privesc
speriați. Cineva strigă la ei, o doamnă care îi amenință de la fereastră. Băieții o iau la fugă ”.
Prima povestire, spune Bernstein – un exemplu de cod restrâns – o poți înțelege dacă ai în față
benzile desenate. A doua este un exemplu de cod elaborat . Codul restrâns este mai eficient decât
codul elaborat în situ ațiile în care cunoștințele sînt împărtășite și de la sine înțelese, într -un grup
de interlocutori „de -ai noștri”. Mesajul ia forme diferite în funcție de grup: familie, prieteni, grup
de lucru. Fiecare folosește codul de comunicare restrâns. O familie are propriul ei limbaj, altfel
ar fi stranie și rece. Cel care folosește codul restrâns se așteaptă ca ceilalți să înțeleagă ceea ce
spune numai din câteva cuvinte. O eroare (și în în romane, filme) este incapacitatea de a găsi
echilibru între codul restrâns (al personajelor) și narațiunea pentru cei care nu folosesc un
asemenea cod. Se poate ca mesajul fie de neînțeles, plicticos. Este și păcatul “limbii de lemn”, a
“limbajului birocratic”. Dacă vrei să ieși din cadrele comunicaționale prestabilite, să spui c eva
nou, care pune sub semnul întrebării ceea ce este de la sine înțeles, trebuie folosit codul elaborat.
Cercetările lui Bernstein au arătat că elevii din clasele favorizate au acces atât la codurile
restrânse cât și la cele elaborate. Avantajul lor se da torează faptului că sînt mai mobili geografic,
social, cultural. În același timp, școlile sunt preocupate de introducerea unor cunoștințe care
depășesc semnificațiile existente împărtășite; ele nu împărtășesc multe dintre semnificațiile de la
sine înțelese ; ele folosesc codul elaborat. Concluzia e simplă: cine nu stăpânește codul elaborat
nu va reuși.
Sigur, nu trebuie reținută această concluzie în mod simplist. Faptul că unii copii nu
stăpânesc codul elaborat ale școlii, nu înseamnă că nu înțeleg ce spune profesorul. Poate nu au
abilitatea de a exprima ideile în codul elaborat. Faptul că ezită să se exprime în codul lor față de
ceilalți colegi și față de educator, poate fi un puternic inhibitor. Uneori educatorii se străduie să
folosească în exces codurile restrânse specifice (fie ale comunității lor, fie ale unui grup sau altul
din care fac parte elevii: jargon, abrevieri, neologisme).
Riscul de a abandona școala obligatorie este mare pentru următoarele categorii de copii:
• cei cu handicap fizic sau psih ic, (40% nu erau înscriși la o formă de învățământ)
• țiganii, al căror risc de abandon era de 6 -7 ori mai mare decât al celorlalți copii.
Riscul abandonului este mare și în cazul:
• familiilor sărace,

• rezidente în mediul rural,
• lipsa mamei,
• părinți cu nivel de instrucție redus,
• părinți tineri,
• părinți lucrători pe cont propriu,
• gospodării cu numeroși copii.
Nu putem trage concluzia că doar apartenența la un anumit grup constituie cauza
abandonului. Factori legați de structura ocupațională, de p oziția pe piața muncii a adulților din
gospodărie, ponderea agricultorilor, șomerilor, lucrătorilor pe cont propriu din familie etc.
sporesc probabilitatea neparticipării școlare a copilului.
“Meditațiile” au apărut și dezvoltat ca răspuns la cererea elevilor și părinților, afirmă unii.
Alții le introduc în categoria fenomenelor de corupție. Părinții pot încerca să sporească șansele
copiilor angajînd meditatori. Dar acest fapt este în funcție de multe variabile care țin de calitatea
educației copiilor în școală, la clasă, de mărimea veniturilor familiei, de numărul copiilor etc.
Populația care are încredere în sistemul de învățământ cere alocarea unui buget mai mare
pentru a se evita fenomenul meditațiilor, corupția etc.