Socializarea Scolara Si Delincventa Juvenila

CUPRINS

ARGUMENT

ADOLESCENȚA ȘI PROCESUL SOCIALIZĂRII

1. Status, rol și norme sociale

2. Socializarea și comportamentul moral al adolescenților

3. Delincvența juvenilă și sistemul sancționator

3. 1. Norme și sancțiuni sociale

3. 2. Regimul răspunderii juridice a minorilor

3. 3. Sancțiuni de drept penal aplicabile minorilor

DELINCVENȚA JUVENILĂ – CADRU DE ANALIZĂ TEORETICĂ

II. 1. Noțiunea de delincvență juvenilă- definiție și clasificări

II. 2. Etiologia comportamentului delincvent al minorilor

2. 1. Factori biologici

2. 2. Factori psihologici

motivația comportamentului delincvent;

abordarea psihopatologică;

abordarea psihopedagogică.

2. 3. Factori sociali

II. 3. Concepții și teorii fundamentale în evaluarea cauzelor delincvenței juvenile

3. 1. Teoria anomiei

3. 2. Teoria subculturilor delincvente

3. 3. Teoria controlului social

3. 4. Teoria dezorganizării sociale

3. 5. Teoria rezistenței la frustrare

3. 6. Teoria asocierilor diferențiale

3. 7. Teoria etichetării sociale

IMPACTUL SOCIALIZĂRII ȘCOLARE ASUPRA DELINCVENȚEI JUVENILE

III. 1. Școala- instituție fundamentală de educare și socializare

III. 2. Responsabilitatea socială a școlii în socializarea și integrarea adolescentului

III. 3. Implicarea școlii în activitatea de prevenție a delincvenței juvenile

3. 1. Prevenția- definiție , tipologii, principii

3. 2. Propuneri de programe și acțiuni privind activitatea de prevenție a delincvenței în rândul elevilor

CERCETARE PRACTICĂ

4.1. Coordonate metodologice

4.2. Studii de caz

4.3. Concluzii

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ANEXE

=== l ===

SOCIALIZAREA ȘCOLARĂ ȘI DELINCVENȚA JUVENILĂ

CUPRINS

ARGUMENT

ADOLESCENȚA ȘI PROCESUL SOCIALIZĂRII

1. Status, rol și norme sociale

2. Socializarea și comportamentul moral al adolescenților

3. Delincvența juvenilă și sistemul sancționator

3. 1. Norme și sancțiuni sociale

3. 2. Regimul răspunderii juridice a minorilor

3. 3. Sancțiuni de drept penal aplicabile minorilor

DELINCVENȚA JUVENILĂ – CADRU DE ANALIZĂ TEORETICĂ

II. 1. Noțiunea de delincvență juvenilă- definiție și clasificări

II. 2. Etiologia comportamentului delincvent al minorilor

2. 1. Factori biologici

2. 2. Factori psihologici

motivația comportamentului delincvent;

abordarea psihopatologică;

abordarea psihopedagogică.

2. 3. Factori sociali

II. 3. Concepții și teorii fundamentale în evaluarea cauzelor delincvenței juvenile

3. 1. Teoria anomiei

3. 2. Teoria subculturilor delincvente

3. 3. Teoria controlului social

3. 4. Teoria dezorganizării sociale

3. 5. Teoria rezistenței la frustrare

3. 6. Teoria asocierilor diferențiale

3. 7. Teoria etichetării sociale

IMPACTUL SOCIALIZĂRII ȘCOLARE ASUPRA DELINCVENȚEI JUVENILE

III. 1. Școala- instituție fundamentală de educare și socializare

III. 2. Responsabilitatea socială a școlii în socializarea și integrarea adolescentului

III. 3. Implicarea școlii în activitatea de prevenție a delincvenței juvenile

3. 1. Prevenția- definiție , tipologii, principii

3. 2. Propuneri de programe și acțiuni privind activitatea de prevenție a delincvenței în rândul elevilor

CERCETARE PRACTICĂ

4.1. Coordonate metodologice

4.2. Studii de caz

4.3. Concluzii

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ANEXE

ARGUMENT

Un fenomen social în expansiune, delincvența juvenilă dă notă de criza generalizată în care se găsește societatea românească în această perioadă.

Eșec al instanțelor de socializare și al instituțiilor de control social, manifestările delincvenței juvenile se inserează din ce în ce mai des în paginile ziarelor și pe ecranele televizoarelor, se fac din ce în ce mai prezente în vecinătatea noastră directă. În multe dintre aceste cazuri sunt implicați elevi de diferite vârste iar întrebările care apar imediat sunt: “Ce se întâmplă cu sistemul școlar românesc ?”, “Traversează el o criză fără precedent sau disfuncțiile își au originea la nivelul indivizilor?”.

Dacă există o relație directă între socializarea școlară (criza ei) și delincvența juvenilă- cu multiplele ei forme etiologice, atunci “cine trebuie să se plaseze funcțional în acest sistem – care înglobează o multitudine de subsisteme a-funcționale sau chiar dis-funcționale ?”

CAPITOLUL I.

ADOLESCENȚA ȘI PROCESUL SOCIALIZĂRII

I.1. Status, rol și norme sociale

Pentru a susține orice discurs legitim- sub aspectul rigurozității științifice și implicit sub aspectul valorii sale euristice- se impune din capul locului o analiză a conceptelor fundamentale utilizate.

Alăturând “socializarea” și “delincvența juvenilă”-ca și concepte esențiale, ce vor fi analizate în detaliu, în cuprinsul lucrării- demersul de față, care se dorește a fi unul cât mai apropiat de precizia științifică, mijlocește relația dintre cele două concepte fundamentale mai sus amintite prin termenii de normă, status și rol social. La aceste concepte sociologice ne vom referi în continuare, urmând ca dinamica acestei medieri să fie dezvoltată pe larg în paginile ce urmează.

Organizarea și funcționarea oricărei societăți, consistența și coeziunea structurilor și instituțiilor sale fundamentale, depind esențial de consensul și conformitatea indivizilor și grupurilor sociale ce o compun față de modelul său etic, normativ sau cultural. Acest model, alcătuit dintr-un ansamblu articulat și ierarhizat de valori, norme, reguli și îndatoriri, asigură, în cele din urmă, stabilitatea sau continuitatea societății, progresul sau imobilismul său .

Exprimând formele și realitățile vieții sociale, valorile și normele reprezintă standardele ideale de comportament, resimțite ca obligații individuale de către fiecare membru al societății, motiv pentru care “socializarea într-o anumită cultură presupune, în primul rând, internalizarea valorilor” considerate ca fiind “factori mediatori între cultură și acțiune”.

Spre deosebire de valori, care nu sunt legate direct de conduite, normele sociale conțin reguli de comportamentmai mult sau mai puțin obligatorii, în funcție de care își orientează acțiunile indivizii sau grupurile sociale.

Orice societate evaluează comportamentul membrilor săi nu atât din punct de vedere al motivațiilor și mobilurilor sale intrinseci, cât mai ales din punctul de vedere al conformării acestui comportament la normele și valorile recunoscute și acceptate de majoritatea indivizilor. Întrucât orice conduită socială apare determinată prin intermediul valorilor, în orice societate există reguli și prescripții normative care devin modele acțiune, căi orientative pentru exprimarea în practică a acestor valori. Reprezentând o “regulă culturală care desemnează o ordonare a acțiunii recunoscută ca fiind obligatoriede fiecare individ dintr-o societate; norma are un caracter de obligativitate, impunând respectarea unor prescripții sau restricții”.

Reprezentând în esență standarde sau etaloane de comportament social, normele sociale sunt extrem de diverse ( morale, juridice, economice, religioase, etc.), fiind elaborate de anumite forme și emanând de la diferite instanțe, agenți sau grupuri sociale. De regulă, procedura de elaborare și aplicare a lor poate fi: a) neorganizată ( neinstituționalizată), spontană și difuză; este cazul cutumelor, uzanțelor, obiceiurilor și practicilor instituite prin intervenția colectivă dar anonimă a unor grupuri sociale, norme acceptate și respectate prin forța tradiției; b) organizată ( instituționalizată), prin intermediul unor instituții, organizații sau agenți specializați, cu respectarea anumitor forme și proceduri de elaborare și aplicare.

Având menirea de a asigura coeziunea și solidaritatea grupurilor și instituțiilor, ca și conviețuirea și cooperarea dintre indivizi, normele sociale reprezintă un important factor de reglementare și de integrare socială, datorită următoarelor finalități practice:

creează un sistem de drepturi și obligații și interdicții care motivează în forme normative diferitele interese, scopuri, motivații, aspirații și idealuri sociale și individuale;

asigură cadrul social și normativ, materializat în ordinea socială și juridică, în interesul căreia autoritatea publică, legală și legitimă realizează prin constrângere și presiune socială condițiile de viță ale membrilor societății;

permit rezolvarea și evitarea conflictelor și tensiunilor sociale ( manifeste sau latente), prin limitarea reciprocă a acțiunilor și relațiilor dintre indivizi, grupuri și instituții sociale;

stabilesc reguli de conduită, comportament și acțiune pe care trebuie să le adopte indivizii în diferite contexte sociale.

Incluzând o serie de reguli prin care sunt impuse, permise sau interzise anumite comportamente și acțiuni sociale, normele contribuie la:

elaborarea unor reguli de conduită, prin stabilirea rolurilor pe care trebuie să le îndeplinească indivizii în diferite situații. Aceste reguli include, deopotrivă, atât “așteptările” individului în raport cu ceilalți, cât și “așteptările” celorlalți indivizifață de comportamentul eventual al individului;

raționalizarea vieții sociale, prin elaborarea de reguli eficiente, capabile să ghideze și să controleze acțiunile indivizilor și grupurilor sociale, asigurând astfel concordanțaîntre diferitele scopuri și mijloace pe care le utilizează indivizii;

asigurarea sociabilității și predictibilității comportamentelor prin instituirea unor modalități și mijloacede control social capabile să evalueze diferitele comportamente și acțiuni contencioase.

Orice societate este alcătuită din comunităț și grupuri sociale, acestea, la rândul lor, din indivizi, fiecare ocupând o anumită poziție în structura ierarhică a grupului și îndeplinind un anumit rol, o anumită funcție, potrivit unui anumit model.

Statusul- reprezintă “poziția pe care un individ o ocupă în una din dimensiunile sistemului social, precum profesia, nivelul de pregătire, sexul sau vârsta”1. El definește de fapt identitatea socială a individului, drepturile și îndatoririle acestuia, incluzând ansamblul așteptărilor legitime ale unui individ din partea celorlați membri ai grupului. El este elementul care prescrie care sunt drepturile și obligațiile care-i revin individului în grupul social de care aparține sau cu care relaționează.

Rolul- desemnează așteptările celorlalți față de modul în care individul își îndeplinește sau nu obligațiile ce-i revin în raport cu statusul său. Fiind elementul dinamic al statusului, rolul reprezintă standardele acceptate de un grup, relativ la normele de comportament, atitudini și valori așteptate de la indivizii care ocupă poziții specifice în aceste grupuri. Rolul este strâns legat de conceptele de “normă” și “model cultural”; norma fiind “o obligație specifică rolului, o constrângere socială care leagă un individ de unul sau mai multe grupuri2. Pentru acest motiv, rolurile prescrise sunt reguli sociale și simbolizează modele abstracte prezentate de grup.

I.2. Socializarea și comportamentul moral al adolescenților

Conform modelului normativ ( integraționist), socializarea constituie un proces continuu de interiorizare de valori și norme, reprezentând principalele elemente culturale ce trebuie să fie transmise.

Modelul normativ consideră că socializarea are ca obiectiv principal integrarea subietului în grupul social de apartenență, conform următoarelor linii directoare:

Funcționalitatea integrării privind sistemul dat;

Caracterul de adaptabilitate în raport cu subiectul;

Aspectul coercitiv și prescriptiv privind întrgul context social.

În acest cadru conceptual, socializarea are o funcție dublă, manifestându-se atât la nivel micro cât și macro social. În procesul de socializare la nivel micro, individului i se atribuie un rol, care-i permite să se plaseze într-un context social. La nivel macro, procesul de socializare reprezintă – în cadrul unei organizații date- un instrument eficient de control social, în apărarea unui sistem monolit al culturii dominante, singura în măsură a fi transmisă de către principalii agenți tradiționali de socializare ( familia și școala).

Din această perspectivă, învățarea rolului social – în măsura în care este precodificat de sistemul social, reprezintă în esență finalizarea primară a procesului de socializare. Rezultă de aici că orice distanțare de rol se dovedește a fi dis-funcțională și de aceea este receptată ca negativă, în comparație cu un proces de socializare care funcționează în mod curent1.

Modelul normativ de socializare se întemeiază pe o concepție prescriptivă, bazată pe un ansamblu de reguli stabilite a priori și pe o împărțire generalizată a orientărilor valorice și a expectanțelor proprii fiecărui rol social: acestui tip de proiect social trebuie să se conformeze chiar și asubiectul inddividual, prin asimilarea valorilor fundamentale și învățarea modelelor de comportament propuse. Transmiterea de valori, norme și cunoștinte care permit noilor generații să intre în mod armonios în contextul social, are loc pe baza a două mecanisme fundamentale: imitația și identificarea; în acest mod se transmite un patrimoniu consolidat și acceptat de valori și cunoștințe dintr-o perspectivă în care cei care socializează și cei care sunt socializați sunt complementari.

În modelul normativ-integraționist transmisia culturală se bazează pe existența unei legături puternice între valori și cunoștințe, iar aceasta implică faptul că dobândirea cunoștințelor se produce o dată cu formarea personalității (structurată pe orientări valorice dominante).

Perioadă a izolării și reveriei, dar și vârstă a autovalorizării, timp al distanțării de ceilalți, criză de identitate, adolescența aduce cu sine o mentalitate intermediară între egocentrismul copilului și mentalitatea mai obiectivă a omului matur1. Adolescența reprezintă cea mai complexă etapă de dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate, această perioadă fiind caracterizată printr-un ansamblu de transformări evolutive extrem de nuanțate, de natură biologică și psihosocială, care definesc încheierea eteronomiei morale și dobândirea unei creativități personale marcând stabilizarea personalității. Această etapă pare să ridice cele mai mari dificultăți procesului educativ datorită frecventelor pertubări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale și tulburări de conduită care însoțesc, adeseori, maturizarea.

Literatura de specialitate vorbește de o adevărată “criză” a adolescenței, constând în multiple conflicte interne și externe, acte impulsive sau conduite deviante, exprimate prin ostilitate față de părinți, revoltă contra interdicțiilor educative, respingerea modelelor culturale și a normelor morale propuse de adult și afirmarea unor modele contestatare de conduită1.

Dacă este o prejudecată să crezi analiza adolescenței înseamnă analiza unei categorii demografice omogene și nediferențiate, ale cărei trăsături psihice și forme de maturizare sunt similare în toate cazurile, este o și mai mare prejudecată să compari în mod mecanic comportamentul adolescentului cu cel al adultului și să-i atribui primului discernământul și conștiința imperativelor morale ale ultimului.

În prezent, cei mai mulți autori consideră socializarea ca fiind principalul proces prin care indivizii își însușesc normele, valorile și regulile de comportament specifice unui anumit grup social din care fac parte sau reprezentând procesul de interiorizare a modelului etico- normativ și cultural în conștiința și conduita fiecărui membru al unei societăți; existând însă numeroase divergențe de opinii în privința tipurilor, mecanismelor și instanțelor de socializare. Astfel, unii autori consideră procesul de socializare ca rezultat al interacțiunii unor factori sau agenți de socializare formali și neformali, în timp ce la alți autori socializarea reprezintă acea parte a influienței mediului social care-i învață pe indivizi să se conformeze normelor și să îndeplinească anumite roluri sociale.

Dependentă de procesul desocializare, internalizarea normelor și valorilor unui anumit grup social presupune transformarea treptată a controlului social în autocontrol și modificarea comportamentului de la o formă normativă ( reglată din exterior), la o formă normală ( motivată intern); la aceasta contribuie atât presiunea grupului, cât și necesitatea, motivată social, ca acțiunile individului să concorde cu scopurile și cerințele grupului din care face parte. În acest sens, funcționarea adecvată a societății este dependentă de consensul care se stabilește între membrii săi, în legătură cu scopurile sociale care trebuie atinse și cu mijloacele legitime de realizare a acestor scopuri. Socializarea favorizează acest consens și permite indivizilor să reproducă, prin conduite învățate, modelul cultural și normativ al societății din care fac parte.

Concepând socializarea ca un proces în decursul căruia un individ capătă o identitate culturală determinată și, în acelși timp, reacționează la această identitate, Basil Bernstein consideră că, în final, “socializarea are ca efect a-i face pe oameni siguri și previzibili”, întrucât, în cursul acestui îndelungat proces “individul devine conștient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinescă, de diferitele principii care acționeză în societate”1.

Definiții tributare concepțiilor sociologice inspirate de funcționalism consideră că scopul principal al procesului de socializare îl reprezintă conformitatea- adică capacitatea de supunere obedientă la exigențele normelor și la idealurile sociale concretizate în valorile culturale ale grupului din care face parte tânărul. O asemenea perpectivă favorizează în plan practic forme educative paternaliste, care exclud cerativitatea tânărului în favoarea formării unui comportamet care se conduce după prescripții și sancțiuni normative aplicate de către adult. Din acestă cauză, cercetările actuale asupra formării conduitei morale a adolescenților sunt nevoite să țină seama, din ce în ce mai mult, de latura creativă a socializării, produsul acestui proces nefiind nici conformitatea ( definită prin compatibilitatea comportamentului cu așteptările și carințele normative ale unui grup social), nici identitatea ( constând în internalizarea valorilor, normelor și rolurilor sociale în conștiință, prin modelarea eului individual de către supra-eu).

Aceste estimări cu caracter normativist sau psihologizant nu țin seamă de specificul personalității în formarea tânărului care solicită, în mod imperativ, autonomie morală1.

Spre deosebire de aceste interpretări, care pun accent pe învățarea conformității- ca produs esențial al socializării- există alte concepții care privesc acest proces în mod dinamic, în cursul căruia se schimbă atât mediul, cât și individul. În cadrul acestui proces, individul asimileză un întreg sistem de cunoștințe, atitudini, deprinderi și reguli, toate necesare conviețuirii sociale, dezvoltându-și gîndirea, imaginația și capacitățile creatoare. Pe tot parcursul vieții lor, indivizii își schimbă atitudinile, valorile, compotamentele, pe măsură ce își asumă noi roluri și câștigă noi experiențe; aceste schimbări graduale și parțiale constituie ceea ce s-a numit “socializarea continuă”2.

Ambele tipuri de socializare- “socializarea primară” ( începută din timpul copilăriei, când intervin primele contacte sociale și experiențe de viață) și “socializarea continuă” ( derulată de-a lungul întregii vieți a individului, pe măsura dobândirii de către acasta de noi statusuri și roluri succesive)- urmăresc scopuri și obiective specifice, dar complementare între ele.

În copilărie, socializarea coincide cu creșterea capacității de a discerne și de a face predictibile reacțiile celorlalți față de comportamentul său și de a elabora el însuși răspunsuri corespnzătoare și competente. Atât percepția comportamentului altor indivizi, cât și cea a propriului comportament așa cum este perceput de ceilalți indivizi ( așa numita “percepție a percepției altuia” ) reprezintă efecte nemijlocite ale procesului socializării, ce au ca rezultantă constituirea personalității, modelată și desăvârșită de relațiile de grup. Ca urmare a acestui proces, minorii încep să se identifice cu rolurile sociale, integrându-se în grupurile sociale și asimilând diferite prescripții în structura personalității lor.

În consecință, putem deduce că socializarea are nu numai o semnificație psihologică ( maturizarea tânărului), ci și una culturologică ( internalizarea normelor și valorilor sociale) și una sociologică ( deprinderea cu rolurile sociale și elaborarea unor compotamente corespunzătoare. Datorită acestor determinații specifice, procesul socializării nu se identifică nici cu procesul adaptării sociale ( care presupune ajustarea trăsărurilor personalității și a conduitei într-o anumită situație de interacțiune socială), nici cu cel al integrării sociale ( definit prin apartenența și participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori și atitudini comune grupului).

Socializarea ca proces de formare a personalității adolescentului

La baza conduitei morale a adolescenților se află multiple condiționări normative și determinări valorice influiențate de succesul sau eșecul procesului de socializare.

Reprezentând- în ansamblul său-acel proces început de la cea mai fragedă vârstă, prin care tinerii își însușesc normele, valorile și regulile de conduită compatibile cu modelul etico- normativ al societății din care fac parte, socializarea se referă, de fapt, la dobândirea de către tineri a unei capacități de exercițiu prin:

abilitatea de a exercita- în mod adecvat- rolurile sociale, ghidându-se după norme și reguli specifice;

participarea lor în cunoștință de cauză la scopurile și idealurile societății;

dobândirea unei capacități corecte de discernământ, pentru a putea distinge între conduite permise și prohibite, între mijloace legitime și ilegitime, între scopuri dezirabile și indezirabile din punct de vedere social.

Datorită achizițiilor acestui proces ( însușirea unor reguli de comportare și acțiune, evaluate în mod pozitiv de către ceilalți membri ai societății) fiecare individ capătă o identitate culturală determinată și în același timp, reacționează la diferite situații sociale în baza acestei identități.

A educa adolescentul în sens moral semnifică, din punct de vedere pedagogic, adaptarea acestuia șa constângerile și interdicțiile mediului social. Adaptarea la mediul fizic și social- subliniază J. Piaget-reprezintă “un echilibru între două mecanisme indisociabile: asimilarea și acomodarea, a cărui cucerire durează în tot cursu copilăriei și al adolescenței și definește structurarea proprie a acestor perioade ale existenței. În căutarea acestui echilibru adolescentul dezvoltă în plan moral o serie de conduite fluctuante, originale, prin intermediul cărora încearcă, pe de o parte, să-și asimileze conținutul normativ al cerințelor exterioare, iar, pe de altă parte, să-și acomodeze treptat acțiunile sale morale la interdicțiile, tabuurile și constrângerile care definesc aceste cerințe.

Până la adolescență, viața morală nu reprezintă decât supunerea la regulile fixate de adult. Începând cu această perioadă, moralei instituite de adult îi ia locul o morală a “idealului”, a “valorilor” care determină aprecierea propriei conduite și a conduitei celorlalți din perspectiva exaltării față de tot ce este adevărat și bun din punct de vedere moral. O asemenea morală observă M. Debesse – se “ordonează în jurul unor forme de conduită care au în ochii adolescenților un preț nemăsurat: devotamentul, sinceritatea, mila, eroismul etc.”, “care nu se reduc la principii abstracte, ce sunt personificate de vieți exemplare cu care adolescenții încearcă să semene”.

Constituie însă o eroare identificarea acțiunii morale cu conștiința moralității. Adeseori, acțiunea adolescentului, limbajul, comportamentul, raporturile cu adulții și cu anturajul contrazic valorile morale individuale cu care adolescentul încearcă să-și structureze întregul univers normativ, iar din acest motiv nu trebuie ignorat faptul că dobândirea capacității de autonomie morală poate fi însoțită și de o serie de acte care frizează “imoralitatea” – așa cum este ea înțeleasă de adulți. Printre acestea se enumeră: violența fizică, agresivitatea limbajului, nonconformismul în ținută, indisciplina, eroziunea din mediul familial sau școlar, fumatul, consumul de alcool, antrenarea în activități ilicite a unor anturaje nefaste. Asemenea acțiuni nu reprezintă întotdeauna fapte penale în adevăratul sens al termenului prin încălcarea legilor în vigoare ci conduite care violează normele și regulile de conviețuire morală, având în comun faptul că reprezintă cu modul de viață obișnuit, cu comportamentul anterior și cu așteptările educatorului (m. Debesse). În ansamblul lor, ele reprezintă manifestări agresive de respingere a autorității adultului prin care se încearcă afirmarea ostentativă a independenței și autonomiei morale, în condițiile existenței unei personalități caracterizate încă prin imaturitate și labilitate.

Aceste acte, fără să aducă prejudicii valorilor sociale ca în situația încălcării – prin mijloace infracționale – a normelor de natură juridică, afectează numai modul de respectare a principiilor moralei convenționale și coercițiune impuse de adult și se înscru în sfera așa numitei devianțe cu caracter amoral.

O asemenea formă de derivanță caracterizează situația acelor adolescenți care trăiesc cu intensitatea tulburările pubertare ale acestei perioade de vârstă și care, datorită unui climat familial inadecvat și a unor lacune educative, dovedesc o anumită incapacitate de a se adapta la exigențele normative impuse. Printre aceștia se numără elevii care dovedesc un slab randament școlar, sunt indisciplinați, manifestă atitudini negative față de școală, cadre didactice, părinți, colegi etc., nu participă decât sporadic la activitățile organizate ale grupului educativ, își petrec timpul liber în mod necorespunzător. Nici una dintre aceste manifestări nu trebuie înscrisă, în mod necesar, într-un registru patologic sau penal, deoarece numai în anumite condițuu (anturaj nefast, ocazii infracționale, consum de alcool etc. (ele pot fi indicii simptomatice ale unei eventuale cariere delincvete. Pentru acest motiv, caracterizarea lor ca manifestări predelincvente apare ca fiind acordată la realitatea, dar numai în condițiile în care se poate aprecia – ceea ce nu este general valabil pentru toate cazurile – că există o trecere treptată și previzibilă de la conduită deviantă, benignă, la una infracțională și bine structurată.

Sensul moralității adolescentului trebuie descifrat, deci, numai în raport cu efervescența dramatică specifică acestei categorii de vârstă, cu motivațiile profunde ale conduitei față de respectarea normelor și cu valorile care fac din adolescență un tip de subcultură în cadrul culturii societății adulților.

I.3. Delincvența juvenilă și sistemul sancționator

I.3.1. Norme și sancțiuni sociale

Abordând aspectele normative ale ordinii sociale, H. L. Ross, consideră că membrii unui grup social acceptă și suportă normele și regulile de conduită din două motive:

în primul rând pentru că ele sunt însușite și internalizate în procesul socializării, indivizii dorind să se conformeze acestor norme întrucât le consideră o parte din “eul” lor social, ceea ce le crează un sentiment de stinghereală sau vinovăție atunci când nu le respectă sau le violează;

în al doilea rând, membrii unui grup se așteaptă unul de la celălalt la un anumit comportament conform cu normele grupului, iar atunci când se abat de la acest comportament, ceilalți își manifestă dezacordul în diferite modalități. Aceste exprimări de aprobare sau dezaprobare, manifestate de grupul social față de un anumit tip de comportament individual formează sistemul sancțiunilor sociale.

În sensul cel mai larg al termenului, orice sancțiune reprezintă o pedeapsă sau o răsplată al cărei scop este să realizeze conformitatea la normele de comportament considerate ca dezirabile de un grup social. Sancțiunea reprezintă o categorie intermediară între normă și putere ( autoritate): “norma precede din punct de vedere logic puterea; dar fără putere, sancțiunea rămâne o simplă amenințare, iar norma un deziderat pios”.

Sancțiunea socială începe să acționeze în momentul în care controlul interiorizat devine ineficace, când individul pierde sentimentul interior a ceea ce este și a ceea ce nu este permis, devenind necesar să fie, în interesul grupului, adus la ordine de către ceilalți sau eliminat de grup.

Asigurând sociabilitatea și predictibilitatea comportamentelor, normele și sancțiunile contribuie la menținerea ordinii sociale dintr-o societate și a integrității instituțiilor și grupurilor sociale, precum și la garantarea drepturilor și libertăților indivizilor.

I.3.2. Regimul răspunderii juridice a minorilor

Problema care se pune în acestă materie se referă la stabilirea limitei inferioare a vârstei de la care un minor ar putea fi socotit ca având- biopsihofizică- capacitatea de a înțelege, de a discerne între ceea ce este bine și ceea ce este rău în relațiile social umane și, în consecință, de a-și putea dirija în mpd conștient voința și acțiunile1. Vârsta de la care se admite că există o atare capacitate, devine, astfel și limita de la care minorii vor avea și răspundere juridică pentru faptele lor. Această chestiune este legată totodată de capacitatea de exercițiu a persoanei fizice, adică de aptitudinea acesteia de a-și exercita drepturile și de a-și asuma obligații, săvârșind acte juridice ( art. 5., alin. 3. din Decretul nr. 31 1954).

În conformitate cu art. 8. din Decretul nr. 31 1954, capacitatea deplină de exercițiu începe de la data când persoana fizică devine majoră, adică la împlinirea vârstei de 18 ani.

Una din premisele capacității de exercițiu ( alături de capacitatea de folosință) este discernământul, care se înfățișează diferit, în funcție de înaintarea în vârstă. Pe măsură ce omul participă la viața juridică, el își formează și dezvoltă dicernământul juridic. Dar acest discernământ mai depinde, în afară de vârstă, și de sănătatea mentală.

În funcție de calitatea discernământului, legiuitorul reglementează felurite capacități de exercițiu ale persoanei fizice, și anume:

lipsa capacității de exercițiu- care caracterizează discernământul minorului sub 14 ani și al alienatului ori debilului mintal pus sub interdicție judecătorească;

capacitatea de exercițiu restrânsă- pentru minorul între 14- 18 ani;

capacitate de exercițiu deplină- pentru persoana care a împlinit vârsta de 18 ani și femeia care s-a căsătorit înainte de vârsta aceasta.

Un aspect foarte important al determinării răsunderii penale a infractorilor minori îl constituie relativa contradicție înntre două tendințe ale lumii cotemporane: pe de o parte, tendința de urcare în toate legislațiile,a limitei minime de la care începe răspunderea penală – în scopul evident de ocrotire a minorilor, a căror stare biopshofizcă impune,în principal, măsuri de educație și nu sancționatorii- iar pe de altă parte,tendința minorilor înșișide a deveni tot mai precoci, datorită mijloacelor tehnice de informare și culturalizare. Or, precocitatea copiilor se manifestă și pe plan infracțional, delincvența juvenilă prezentând în statisticile judiciare nu numai o creștere numerică ci și o evidentă diferențiere a formelor calitative sub care se manifestă și care îi conferă o periculozitate sporită. Această contradicție este doar aparentă, evoluția favorabilă din punct de vedere biopsihofizic a minorilor care, sub impulsul multiplelor cunoștințe pe care le dobândesc pe nenumărate canale, devin tot mai precoci și sensibili la mai numeroase tentații, inclusiv de genul acelora care i-ar putea conduce la comiterea de fapte prevăzute de legea penală, nu influențează și nivelul de maturizare a proceselor lor psihice, conștiința lor rămânând la fel de fragilă, de imatură, așa încât, chiar și minorii din această categorie au dreptul la același regim juridic de ocrotire și educare ca toți minorii de aceeași vârstă. Starea lor de precocitate nu trebuie să influențeze nivelul răspunderii penale.

Vom spune că discernământul este capacitatea unui minor de a înțelege sensul, valoarea sau urmările unei anumite acțiuni- inacțiuni concrete, pe care o săvârșește și totodată, de a-și determina și dirija ân mod normal voința în raport cu acea acțiune- inacțiune concretă.

Se impune a preciza că noțiunea de discernământ, specifică persoanelor care,datorită vârstei, n-au ajuns la deplina maturitate a facultăților morale și intelectuale, nu trebuie confundată cu noțiunea de vinovăție, care constituie o trăsătură esențială, generică a oricărei infracțiuni; de aceea un minor mai mare de 16 ani, deși prezumat în mod absolut a avea discernământ, poate și dovedi că a comis fapta fără vinovăție. În ceea ce privește proba existenței sau inxistenței discernămăntului, s-au exprimat puncte de vedere divergente.Potrivit unei opinii, singura probă concludentă în această materie ar fi expertiza medico-legală psihiatrică.Este un punct de vedere care nu poate fi acceptat din mai multe considerente. Mai întâi, pentru că explicarea săvârșirii faptei prevăzute de legea penală ezclusiv prin deficiențele personalității- așa cum s-ar întâmpla dacă unica probă a discernământului ar fi constatarea psihiatrică- exclude etiologia socială, disociind sensul comportamentului de situația socială în care se află subiectul; în acest fel, relația ca suport al oricărei acțiuni sociale dispare și, “rămâne doar individul rupt de orice relații sociale, subiect solitar al unei fapte care va trebui să fie imputabilă doar psihiomului său”.

Apoi, pentru că dacă s-ar admite ca sancțiunile de drept penal să intervină exclusiv pe baza datelor de ordin psihologic furnizate de o asemenea expertiză, s-ar putea ajunge la situația inadmisibilă ca minorul să fie declarat răspunzător pentru propria sa structură și dezvoltare psihică. În fine, pentru că oricât s-ar susține contrariul, organul judiciar va adopta- fără posibilități reale de ale combate- concluziile expertizei medico- legale psihiatrice, ceea ce în fond ar echivala cu substituirea experților, completului de judecată.

În verificarea existenței discernământului, instanța de judecată nu poate face abstracție și de elemente extrinseci persoanei minorului, cum ar fi: natura faptei, împrejurările în care a fost comisă, modalitățile de acțiune, timp, loc, mijloace folosite etc. O mare relevanță are din acest punct de vedere natura faptei, căci sunt fapte de al căror caracter urât minorul devine conștient încă din copilărie ( loviri, furturi, distrugeri etc), dar sunt și fapte care pentru a-și dezvălui caracterul ilicit implică o mai mare cunoaștere a vieșii și a ordinii sociale, morale și de drept ( falsuri, mărturie mincinoasă, înșelăciune etc.). În lipsa expertizei medico- psihiatrice, sau chiar și în prezența acesteia, instanța se orientează, de asemenea, în mare măsură, în funcție de “anamneza penală” rezultată din ancheta socială aflată la dosarul cauzei, ca și de comportarea minorului în fața instanței.

Minori care nu răspund penal

Potrivit dispozițiilor art. 50 Cod Penal, minoritatea făptuitorului înlătură caracterul penal al faptei, dacă se constatăcă, la data săvârșirii acesteia, minorul nu îndeplinea condițiile legale pentru a răspunde penal.În titlul V, “Minoritatea”, art. 59 Cod Penal, textul arată că nu răspund penal:

minorii care nu au împlinit vârsta de 14 ani și

minorii care au vârsta între 14- 16 ani, afară de cazul în care se dovedește că au săvârșit fapta cu discernământ

Minori care răspund penal

Potrivit art. 99 alin. 2 Cod Penal, minorul care are vârsta între 14- 16 ani răspunde penal, numai dacă se dovedește că a săvârșit fapta cu discernământ; iar conform art. 99., alin. 3. Cod Penal “minorul care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde penal.

Modul de determinare a limitelor de vârstă care condiționează capacitatea penală a minorilor

Legiutorul român împarte epoca minorității în trei perioade deosebite prin limite de vârstă:

pâna la 14 ani, când minorul este socotit a fi lipsit în mod absolut de capacitate penală;

între 14- 16 ani, când minorul este socotit a avea sau nu capacitate penală, după cum a acționat sau nu cu discernământ;

între 16- 18 ani, când minorul este considerat a avea întotdeauna capacitate penală.

Toate cifrele de mai sus trebuie luate în considerare în sens exclusiv ( când indică o limită maximă, de exemplu: 14 ani neîmpliniți în cazul incapacității absolute; 16 ani neîmpliniți în cazul incapacității relative) și în sens inclusiv ( când indică o limită minimă, de exemplu: 14 ani împliniți în cazul capacității relative; 16 ani înpliniți în cazul capacității absolute).

I.3.3. Sancțiuni de drept penal aplicabile minorilor

Delincvența juvenilă este un rezultat al acțiunii de apreciere judiciară sau administrativă asupra comportamentelor considerate la un moment dat inadmisibile. Aici sunt incluse acele acte reperate de către profesioniștii instituțiilor de cotrol social direct.Caracteristica acestor este aceea că încalcă diverse legi și reglementări speciale în vigoare și prin aceasta justifică o intervenție promtă. Potrivit art. 100 Cod Penal, “față de minorul care răspunde penal se poate lua o măsură educativă sau se poate aplica o pedeapsă”.Sistemul sancționator al infractorilor minori este, așadar, în raport cu cel comun- așa cum este reglementat pentru majori- un sistem special, întrucât este fomat nu dor din pedepse, ci și din măsuri educative- care, deși sunt tot sancțiuni de drept penal, nu sunt pedepse.

În cadrul sitemului sancționator aplicabil minorilor, legiutorul acordat prioritate măsurilor educative care, prin acțiunea și finalitatea lor, apar ca fiind cele mai adecvate pentru a realiza îndreptarea minorilor și a-i îndruma spre o viață onestăși în acord cu naormele sociale.

Legiutorul nu putea să excludă din sistemul de sancțiuni conceput pentru minori pedepse. În primul rând, pentru că minorii săvârșesc uneori fapte foarte grave și este greu de presupus că autorii lor- învederați, prin însăși comportarea avută, ca elemente periculoase sau perverse- ar putea fi receptivi la influența măsurilor educative, lipsite de caracter coercitiv, sau, în orice caz, cu un grad de coercițiune redus. În al doilea rând, pentru că, de multe ori, minorii încalcă legea penală la o vârstă foarte apropiată de majorat și în aceste cazuri luarea unor măsuri educative ar fi lipsite de eficiență, deoarece, cu excepția unor posibile scurte prelungiri, executarea lor va trebui să înceteze la împlinirea vârstei de 18 ani. În fine, pentru că în unele cazuri, judecarea celor care au săvârșit infracțiuni în timpul minorității are loc după ce au devenit majori, situație în care luarea măsurilor educative este legal imposibilă.

Felul sancțiunilor

Sancțiunile de drept penal aplicate minorilor sunt de două feluri: măsuri educative și pedepse; acestora li se pot adăuga însă și măsurile de siguranță.

Măsurile educative care se pot lua față de minor- se arată în art. 101. Cod Penal- sunt următoarele: mustrarea, libertatea supravegheată, internarea într-un centru de reeducare și internarea într-un institut medical- educativ.

Ordinea în care sunt enumerate aceste măsuri,în cuprinsul art. 101 Cod Penal, nu este întâmplătoare sau arbitrară. Cu excepția celei din urmă,al cărei caracter nu este numai educativ,ci și medical, celelalte trei reprezintă o scară de măsuri, din ce în ce mai aspre în conținut, căci, dacă mustrarea constă într-o simplă admonestare; libertatea suprvegheată presupune o supraveghere pe un timp determinat a minorului lăsat în libertate, internarea în centrul de reeducare implică, pe lângă supraveghere și o răstrângere a libertății acestuia.

Fiind sancțiuni de drept penal specifice minorilor, măsurile au, în mod firesc, prioritate față de pedepse. Această precădere în recurgerea la măsuri educative este consacrată în art. 100. Alin. 2. Cod Penal, în care se arată că pedeapsa se aplică numai dacă se apreciază că luarea unei măsuri educative este insuficientă pentru îndreptarea minorului

Pedepsele. Potrivit art. 109. Cod Penal, pedpsele care se pot aplica minorilor sunt: închisoarea sau amenda “prevăzute de lege pentru infracțiunea săvârșită”.

Atât închisoarea cât și amenda care se aplică infractorilor minori, sub aspectul caracterului sau al conținutului, de pedepsele care se aplică majorilor, deosebirea constând doar în aceea că limitele lor speciale se reduc la jumătate1.

Dacă minorul a comis infracțiunea – consumată sau tentată- în condițiile existenței de circumstanțe atenuante, pedeapsa se va reduce conform prevederilor art. 76. Cod Penal, sub limitele de pedeapsă aplicabile minorilor. În cazul în care există circumstanțe agravante, sporurile prevăzute în art. 78. Cod Penal, se vor adăuga- fără reduceri- la pedeapsa ce se poate aplica minorilor în conformitate cu dispozițiile art.109 Cod Penal.

Dispozițiile privitoare la concursul de infracțiuni- în măsura în care, pentru infracțiunile concurente s-au stabilit pedepse- sunt aplicabile și minorilor, cu posibilitatea ca la pedeapsa de bază să fie adăugat un spor, care însă nu este supus reducerii.

Prevederile legale referitoare la starea de recidivă nu sunt aplicabile infractorilor minori conform art. 38., Lit. a. Cod Penal.

Condamnările pronunțate pentru fapte săvârșite în timpul minorității- se prevede în art. 109. Alin. 4. Cod Penal- nu atrag incapacități sau decăderi. Este vorba de diverse incapacități sau decăderi prevăzute în legi speciale. Rațiunea acestei dispoziții constă în preocuparea ca viitorul minorului, dezvoltarea sa morală și posibilitățile lui ulterioare de încadrare în viața socială să nu fie compromise de greșeli săvârșite la o vârstă încă fragedă, când facultățile sale psihice încă nu ajunseseră la maturitate.

Măsurile de siguranță. Scopul măsurilor de siguranță fiind- așa cum se prevede în art. 111. Alin. 1. Cod Penal- înlăturarea unei stări de pericol și preîntâmpinarea faptelor prevăzute de legea penală, minoritatea infractorului nu poate constitui un impediment în calea luării lor.

Între măsurile de siguranță, pe de o parte, și măsurile educative ori pedepsele aplicate minorilor, pe de altă parte, există, în principiu, o deplină compatibilitate. Dar, dacă măsurile de siguranță pot însoți întotdeauna o pedeapsă, nu întodeauna ele pot fi luate cumulativ cu o măsură educativă.

Alegerea sancțiunii și individualizarea acesteia

Pentru ca politica penală, privită sub aspectul acțiunii de combatere a criminalității, să-și atingă obiectivul- reducerea fenomenului infracțional- este necesar ca fiecare acțiune de drept penal aplicabilă minorului (măsurile educative și pedepsele )să-și îndeplinească, potrvit specificului său, funcțiile de reeducare și intimidare.Dar orice sancțiune de drept penal își poate îndeplini în mod eficient aceste funcții, numai dacă este individualizată.Aceast presupune ca, la stabilirea genului cuantumului și modului său de executare să se țină seama de ansamblul de date, împrejurări și sirtuații care, în cazul supus judecății, caracterizează conținutul concret al infracțiunii, inclusiv condițiile în care fapta a fost săvârșită și persoana infractorului.

În cazul sancțiunilor prevăzute pentru infractorii minori, operația de individualizare se efectuează în trei timpi:

Instanța trebuie să opteze între o măsură educativă sau o pedeapsă;

Dacă au optat pentru o măsură educativă, ea trebuie să aleagă una dintre acestea, iar dacă a optat pentru o pedeapsă, să se fixeze asupra închisorii ori asupra amenzii;

După ce s-a fixat asupra unei anumite măsuri educative sau asupra unei anumite pedepse, să stabilească- atunci când este cazul- durata sau cuntumul.

În ceea ce privește criteriile de individualizare, în art. 100. Alin. 1. Cod Penal, se arată că: “la alegerea sancțiunii se ține seama de gradul de pericol social al faptei săvârșite, de starea fizică, de dezvoltarea intelectuală și morală a minorului, de comportarea lui, de condițiile în care a fost crescut și în care a trăit și de orice alte elemente de natură să caracterizeze persoana minorului”.

În ceea ce privește persoana făptuitorului, textul art. 100. Alin. 1. Cod Penal, indică direcțiile principale în care trebuie să se îndrepte atenția judecătorilor:

starea fizică a minorului;

dezvoltarea intelectuală și morală a minorului;

comportarea minorului- adică conduita sa în școală, familie și în general în societate.

Aceste infomații trebuie apreciate nu numai în raport cu stadiul existenței la data săvârșirii infracțiunii, dar și în evoluția sa dinainte și după comiterea acesteia, până la data judecății; în cadrul acestui criteriu vor putea fi avute în vedere și împrejurări cum ar fi stăruința depusă pentru înlăturarea urmelor infracțiunii sau pentru repararea pagubei pricinuite, prezentarea în fața autorității și comportarea sinceră în cursul procesului etc, care ar putea constitui circumstanțe atenuante conform art. 74. Cod Penal.

Individualizând sancțiunea pe care o va aplica minorului, instanța trebuie să țină seama, de asemenea, de “condițiile în care a fost crescut și a trăit”. Este vorba despre condițiile materiale și morale în care s-a desfășurat viașa de familie a minorului, precum și de condițiile mediului social extrafamilial- școala, locul de muncă, anturajul- în care a avut loc dezvoltarea lui.

În cazul în care comportarea antisocială a minorului nu poate ficonsecința educației primite și nu corespunde grijii și atenției deosebite acordate de părinți și familie pentru creșterea sa, se poate presupune că exemplul bun oferit de mediul familial nu a fost eficient, minorul fiind dominat de o concepție potrivnică normelor vieții sociale; în asemenea situație, sancțiunea de aplicat trebuie să fie mai severă decât cea care ar urma să fie pronunțată împotriva unui minor care, din diferite motive, a fost lipsit de o creștere și o educație normale.

De un real interes este activitatea Serviciului de Probațiune, care are ăn Europa o experiență de mai multe zeci de ani, fiind inițiat în sistemul legislativ britanic. În Franța, S.U.A. și Canada, acest serviciu funcționează de peste 60 de ani, dovedindu-se capabil de a optimiza reabilitarea și integrarea socială a delincvenților.

În articolul 1 din Proiectul Legii Probațiunii din România se stipulează că probațiunea este o activitate prin care se realizează o evaluare din punct de vedere criminologic a riscului pe care îl prezintă pentru societate o persoană care a săvârșit o faptă prevăzută de legea penală, în vederea modificării comportamentului infracțional și reintegrării în societate. Probațiunea se întemeiază pe principiul supunerii le probă a infractorului pe o durată detrminată, fără a aduce atungere drepturilor și libertăților conferite de lege siguranței publice și bunurilor moravuri.

Obiectivele principale ale probațiunii sunt:

luarea de către organele de urmărire penală și de către instanțele de judecată a unor măsuri de reintegrare socială a infractorilor, în raport cu gradul de pericol social concret al faptei săvârșite și în raport cu personalitatea acestora, pentru prevenirea măsurilor și sancțiunilor privative de libertate;

participarea activă a comunității la programe de reabilitare socială a persoanelor care au comis infracțiuni;

controlul asupra modului în care sunt executate sancțiunile penale fără privare de libertate;

cooperarea cu admiistrația penitenciarelor în vederea individualizării măsurilor de reeducare, prin inițierea, susținerea și desfășurarea unor programe de resocializare;

inițierea și aplicarea unor programe pentru protecția socială a minorilor precum și pregătirea acestora pentru a manifesta o conduită responsabilă în societate.

Serviciul de măsuri experimentate prin Serviciul de Probațiune se aplică persoanelor care au o condamnare de maximum patru ani și care pot fi pasibile de o pedeapsă alternativă.

Probațiunea nu urmărește iertarea faptei, fiind ea însăși o sancțiune.

CAPITOLUL II

II.1. Noțiunea de delincvență juvenilă- definiție și clasificări

Cuvântul “delincvență” are origine etimologică latină, venind de la “delinquere”, cuvânt care înseamnă a fi de vină, a greși1.

Reprezentând o formă distinctă de devianță (de natură penală), delincvența juvenilă constituie un fenomen complex, care definește ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de norma penală. Din punct de vedere strict juridic, acest fenomen caracteritzează încălcarea normelor care reflectă cerințele oricărei forme de conviețuire umană: limitarea libertății personale, adaptarea adecvată la mediul social, concordanța la atitudinile individuale și cerințele sociale2.

Perspectiva juridică nu poate opera delimitări tranșante între specificul conduitei delinctuale a tinerilor și particularitățile comportamentului infracțional al adulților, fixând doar un criteriu unilateral cu ajutorul căruia putem discrimina între o conduită deviantă de la norma socială și un comportament normal, socialmente acceptat. Din această cauză, noțiunea de delincvență se confundă de cele mai multe ori cu cea de criminalitate, de unde și existența unei ambiuguități în utilizarea unor termeni cum sunt: infracțiune, delict, delincvență.

Devianța penală apare ca un efect negativ al mișcării de liberalizare a conștiinței și participării tinerilor – efect datorat, în mare măsură, conflictului existent între scopurile sociale dezirabile și mijloacele ilegitime prin care acestea se pot realiza. Acest conflict este resimțit mai cu seamă de acei minori care nu au beneficiat de circumstanțe favorabile în mediul lor familial și social de dezvoltare, procesul de formare a personalității lor fiind distorsionat de o serie de carențe și eșecuri educaționale1.

În analiza noțiunii de delincvență juvenilă trebuie să se țină seama de faptul că o serie de acțiuni comportamentale ale tinerilor, chiar dacă intră în sfera de interes a unor organisme publice (asistență socială – organe de protecție a minorilor) rămân în afara domeniului sistemului penal. De aceea, competența oficială a sistemului penal nu mai poate fi un indicator fiabil al măsurii în care organismele publice consideră o conduită ca fiind indezirabilă. În această ordine de idei se poate afirma că actul infracțional al unui minor nu înseamnă ceea ce echivalentul ar fi în comportamentul adultului, faptele sale ilicite sau ilegitime, datorându-se de fapt greșelilor făcute de educator și nu unor motivații antisociale ale tânărului făptuitor2.

Întrebarea care se pune este aceasta: Cât de vinovați sunt acești tineri (delincvenți) și cât de vinovați sunt părinții, școala, vecinii, instituțiile guvernamentale?

Specifice și comportamentului adulților și celui al tinerilor, evaziunea de la normele juridice și încălcarea regulilor de conviețuire morală, dobândesc o semnificație paticulară în cazul adolescenților, care nu au încă maturitatea necesară pentru a discerne consecințele faptelor cu caracter antisocial pe care uneori le săvârșesc. Din acest punct de vedere, schemele etiologice tradiționale se dovedesc neviabile, explicațiile cele mai vehiculate în domeniul delincvenței juvenile neoferind repere precise între infracțiunile comise de adult și infracțiunile săvârșite de adolescenți. Această situație apare complicată și de existența unor conduite predelincvente (fumatul, consumul de alcool, evaziunea din mediul școlar și familial etc.), care nu pot fi calificate propriu zis ca delincvente deci nu pot fi judecate în termenii stricți ai normei juridice, dar care pot constitui “semne” ale unei viitoare cariere de delincvent. Cu toate acestea, fenomenul de predelincvență – prin marea varietate de conduite specifice mai ales adolescentului, nu inaugurează, în mod obligatoriu, o carieră de delincvent, maturizarea treptată a tânărului putând implica eliminarea ulterioară a conduitelor indezirabile și integrarea în societate.

În alte cazuri, dimpotrivă, predelincvența constituie o anticameră a veritabilei delincvențe. Pentru acest motiv, interpretarea juridică este unilaterală, fiind necesare multimple evaluări de natură psihologică, medicală, pedagogică, sociologică care să evidențieze întregul complex de factori ce pun în dependență personalitatea încă slab structuată a minorului de situația socială în care se află2.

Tendințele spre devianță specifice adolescenților nu trebuie interpretate, în mod necesar, ca nucleu al unui tip de personalitate delincventă. A califica anumite acțiuni de revoltă ale tinerilor – de altfel firești, dacă ținem seama de faptul că adolescentul simte, deseori, nevoia de autonomie ca o dispoziție profund congenitală a sufletului său, iar metodele de instruire adesea ucid adolescența, pentru că o strivesc sub greutatea unor îndatoriri școlare și de disciplină extrinseci, în așa fel încât nu îngăduie adolescentului să se afirme pe sine însuși decât sub formă de răzvrătire – a califica deci asemenea acțiuni drept delincvență sau a infera plecând de la o serie de conduite adolescentine deviante, tendințe delincvente certe, înseamnă a ignora multiplele dificultăți de adaptare ale tinerilor la cerințele vieții adulte.

Formele de manifestare a inadaptării și integrării sociale negative, concretizate în comportamentul delincvent, prezintă aspecte diferențiate, în funcție de persoana infractorului, de tipul de infracțiune, de atitudinea față de fapta comisă etc. Întrucât nu toți minorii sancționați penal se caracterizează prin însușiri negative identice și nu au comis faptele penale respective în condiții identice se pot stabili următoarele trei mari tipuri de acte și manifestări delincvente:

manifestări și acte infracționale ocazionale (întâmplătoare) – constatate cu precădere în acele cazuri în care minorii prezentau suficiente indicii de școlarizare, sau se caracterizau printr-un grad ridicat de intergrare școlară, profesională sau culturală, săvârșind însă infracțiuni la instigarea altor persoane dintr-un spirit de bravadă sau teribilism;

manifestări și acte infracționale structurate – constatate mai ales în acele cazuri unde minorii prezentau semne ale unei deficiențe de adaptare (tulburări de comportament) sau de socializare, în condițiile unui grad scăzut de integrare socială, profesională și culturală și ale comiterii anterioare ale unor acte predelincvente persistente;

manifestări și acte infracționale recurente și reiterative – constatate mai cu seamă în condițiile existenței unor cazuri de antecedente penale, în familii dezorganizate social, cu un grad scăzut de coeziune a cuplului și cu modele comportamentale definite prin criminalitate, alcoolism, agresivitate și comportamente antisociale cu intensitate sporită; asemenea acte reiterative însoțite de un comportament infracțional structurat și periculos, conferă atât autorilor cât și actului infracțional, o gravitate și o periculozitate sporite, fiind vizibile mai ales în cazurile de tâlhărie, omor, vătămare corporală gravă, delicte sexuale, ultraj contra autorității;

Aplicând un alt principiu clasificator, cel al naturii actelor delincvente, se obțin două categorii operaționale, îndeosebi pentru lucrătorul social:

delincvența (relativ) ușoară sau statutară;

delincvența gravă (“criminalitatea” în terminologia anglo-saxonă);

În prima categorie sunt incluse acele comportamente ce sunt definite în mod fromal ca nerelevante. Delincvența ușoară este difuză și se manifestă în mod aleatoriu. În al doilea caz este vorba despre acele încălcări ale interdicțiilor sociale ce se transformă, prin caracterul lor ilicit, în delicte; în unanimitate ele sunt blamate și respinse de societatea convențională. Reacția socială, în acest caz, este dură și stabilă în timp.

După un al treile principiu de clasificare, ce are în vedere acțiunea de definire și reacție socială, se inventariază instituțiile abilitate special în vederea reperării și sancționării delincvenței. Fiecare din cele trei tipuri de instituții de acest gen (poliția, judecătoria, penitenciarul) delimitează câte un tip de delincvență:

delincvența sancționată de poliție (“polițienească”);

delincvența sancționată prin tribunal (“judiciară”);

delincvența sancționată prin recluziune sau internare (“instituționalizată”).

În ordine, fiecare formă de delincvență o presupune pe precedenta.

În concluzie, delincvența se referă la acele acte minoritare ce presupun o conduită derogatorie de la prescripțiile normative oficiale, ce poate fi incriminată prin caracterul său ilegal, validată în parte prin arestarea ce are în vedere compararea actorului cu o decizie judiciară urmată de posibilitatea de a antrena o încarcerare pentru cazurile de periculozitate socială mare1.

II.2. Etiologia comportamentului delincvent a minorilor

Un model de analiză etiologică a delincvenței juvenile ar putea lua următoarea formă2:

Perspectiva juridică asupra delincvenței juvenile este -așa cum am văzut- tributară unei optici reducționiste, care exclude orice particularitate a conduitei și a motivațiilor antisociale specifice pentru adult și pentru adolescent. De aceea, includerea oricărui comportament juvenil care încalcă norma legală în sfera delincvenței, riscă să anuleze sensul real al motivațiilor tânărului și să deplaseze actul de încălcare a normei în afara contextului social care l-a generat, substituind, totodată, soluțiilor educative sancțiunea penală.

Din această cauză, un rol principal în evaluarea științifică a fenomenului de delincvență juvenilă îl joacă analiza etiologică, care implică studiul detaliat al caracteristicilor personalității în formare a adolescentului, al motivațiilor, nevoilor și aspirațiilor sale, al raporturilor cu educatorul, al ansamblului de elemente care pot explica particularitățile individuale ale tânărului, condițiile psihice interne, ca și cele depinzând de mediul socio-cultural extern.

În prezent analiza etiologică este marcată de prezența două orientări principale – cea psihologică și cea sociologică. Prima orientare se concretizează într-o abordare individuală a comportamentului și particularităților psihice ale tânărului delincvent, care încearcă să explice devianța penală ca rezultat al unot tulburări de comportament și personalitate datorate incapacității de adaptare la exigențele normative. Cea de-a doua orientare pune accentul pe condițiile și proprietățile mediului social și cultural, considerând fenomenul de delincvență ca un efect al conflictelor și contradicțiilor existente în cadrul sistemului social. Nici una dintre aceste orientări nu este strict reducționistă, deoarece este obligată să facă apel atât la factori de natură psihică, cât și la factori cu caracter social.

Observațiile specialiștilor arată că, în circumstanțele prezenței unui număr mare de factori sociali negativi, este posibil totuși ca manifestările de compotament delincvent să nu apară. Faptul că dintr-o serie de adolescenți expuși unor condiții sociale și familiale defavorabile, nu toți evoluează spre comportament delincvent, cât și situațiile în care, în cadrul aceleeași familii cu mai mulți copii trăind în aceleși condiții defavorabile, nu toți prezintă conduite deviante, dovedește că reacția caracterială față de mediu depinde de un anumit substrat de ordin bio- psihic. Altfel spus, factorii defavorabili de mediu reușesc să determine evoluția spre comportamente delincvente numai acolo unde lipsește capacitatea unei echilibrări și ajustări adaptative psihofiziologice corespunzătoare exigențelor sociale.

Pe de altă parte, s-a constatat că în catul existenței unor factori biologici cunoscuți îndeobște prin rolul lor nociv asupra creierului în dezvoltare, această situație nu este însoțită- în mod necesar- de o conduită deviantă și cu atât mai puțin de un comportament delincvent.

Faptul că tulburările psihice nu se însoțesc întotdeauna cu o conduită deviantă, după cum nici condițiile ecologice și sociale nu determină în mod obligatoriu o demodulare a personalității, dovedește caracterul necesar al relațiilor dintre cauză și condiție.

II.2.1. Factori biologici

Cunoștințele în această direcție iau în considerare rolul unui mare număr de factori biologici, fără a se putea spune, însă despre nici unul că este specific sau singurul determinant pentru totalitatea acestor conduite delincvente.

Ereditatea – imprimă caracteristici predispozante ( constituționale) înăscute. Explorarea anamnezică a adolescenților cu tulburări de comportament a relevat, în ascendență sau la colteralii lor, stări morbide somatice sau psihice ale unuia sau ambilor genitori, care grevau ereditatea prin deficite și boli mintale, alcoolism, tuberculoză, sifilis.

Este dificil a stabili mecanismul prin care ascendența patologică influențează comportamentul delincvent al adolescentului, atunci când acesta nu prezintă urmările vizibile ale acestei ascendențe, cu atât mai mult cu cât există adolescenți cu comportament normal, dar cu ascendență patologică, cât și adolescenți cu cmportament delincvent în a căror ascendență nu pot fi găsite elemente patologice semnificative.

Unele studii avenasează ideea că cu cât tarele ereditare sunt mai pronunțate, cu atât dificultățile de adaptare și devianțele comportamentale apar mai precoce, existând astfel o proporționalitate directă între gravitatea tarelor și gravitatea devianțelor de comportament.

Factorii care acționează negativ în timpul evoluției sarcinii – boli infecțioase și cronice, intoxicații exogene sau endogene – cei care acționează în timpul nașterii – traumatisme obstetricale, travaliu prelungit, hipoxia noului născut – ca și cauzele traumatice, toxice sau infecțioase, acute sau cronice ce acționează după naștere, influențează comportamentul prin intermediul modificărilor pe care le determină asupra structurilor encefalice (hipotalamus, diencefal și zona corticală) și asupra legăturilor structurale și funcționale dintre aceste compartimente ale creierului.

Este cunoscut că, în timp ce zona subcorticală este sediul tendințelor și impulsurilor agresive, zona corticală are o acțiune moderatoare și inhibitorie. Diencefalul, la rândul său este sediul funcțiilor senzitivo – instinctivo – emoționale, adică al vieții psihice elementare; disfuncțiile acestor zone pot antrena perturbări ale vieții instinctivo-emoționale care pot contraveni comportamentului normal. Leziunilor diencefalului li se atribuie tulburările grave ale emotivității, cum ar fi crize emotive excitatorii, de anxietate și de angoasă, de mânie și de furie. În zona corticală se dezvoltă procesele de coordonare și sinteză ca și facultatea de inhibiție a sistemului intern și extern. Activitatea sa înlocuiește conduita instinctivă și emoțională cu conduită rațională.

Un alt rol important în determinismul comportamentului din perioada de adaptare și dezvoltare îl au modficările neuro-endocrine, somatice și psihice legate de vârsta pubertății. Pubertatea este marcată de modificarea constelației endocrine dominate de timus și epifiză și instalarea activității hipofizare. Intrarea în acțiune a hormonilor somatotropi, corticotropi și gonadotropi determină o rapidă creștere somatică și o dezvoltarea a caracterelor sexuale secundare, acompaniată de o mare labilitate nervoasă, stări de astenie, modificări profunde ale metabolismului și frecvente tulburări psihice.

O altă particularitate de ordin biologic o constituie sexul, toate studiile constatând că frecvența manifestărilor de comportament delincvent este dominată de băieți.

II.2.2.Factori psihologici

Motivația comportamentului delincvent

În psihologia contemporană s-a introdus – pentru explicarea diferențelor de reactivitate ale organismului – un factor de activare sau de sensibilizare a acestuia față de excitant, motivația fiind funcția care face să coboare pragul de reactivitate al organismului față de acel excitant. S-a delimitat astfel factorul motivațional de stimulul propriu-zis, el reprezentând un factor de sensibilizare pentru ansamblul condițiilor fiziologice sau constituie stimulii interni – punctul de plecare al comportamentului. Stimulările organismului ar duce la creșterea energiei prin pierderea echilibrului energetic al organismului, ce este considerat un sistem închis, s-ar provoca starea de neplăcere. În acest fel, reacția motrice a organismului este sau constituie un răspuns de descărcare, de eliberare a energiei introduse.

Motivația, în sens teoretic și operațional, reprezintă “totaliatea mobilurilor interne ale comportamentelor din aspectul unei semnificații subiective, care poate fi înnăscută sau dobândită, conștientă sau inconștientă, caracterul obiectiv al motivației fiind validat de capacitatea sa de activare a comportamentului”1.

Motivul, fiind o componentă internă a comportamentului, nu este observabil în mod direct – și ca atare comensurabil, însă se relevă prin analiza atentă a comportamentului în ansamblul relațiilor experiențiale. În cadrul acestor relații se diferențiază raportul de acțiune concomitente a motivelor, de convergență, divergență sau subordonare de sisteme care se ierarhizează în raport de experiența proprie și dezvoltarea personalității.

În asistența socială, studiul motivației ne permite să înțelegem mai clar de ce oameni plasai în situații similare aleg una sau alta din căile de rezolvare a ei, în raport de motivele ce le instituie o acțiune. Parafrazându-l pe Leibnitz, se poate vorbi, în ceea ce privește comportamentul uman, despre “principiul motivației suficiente”, în sensul că nu există nici un comportament care să nu includă o motivație.

Comportamentul exprimă întotdeauna interacțiunea factorilor motivaționali cu cei situaționali, raportați la personalitatea individului. Prin aprofundarea cunoașterii motivațiilor în societate, apare firească raportarea omului la aceste relații de mediu, suplețea adaptării lui devenind un criteriu de apreciere asupra actelor sale.

Conflictul intraindividual apare ori de câte ori în câmpul cunoașterii intervin grupe de forțe contrarii, de exigențe contrarii, de formulări motivaționale diferite, într-o situație unipersonală care se exprimă printr-o stare psihologică tensională a individului cu el însuși. În mod obișnuit, aceste stări conflictuale nu afectează relațiile interpersonale. Frustrarea exprimă prejudiciul adus unor tensiuni motivaționale ca un obstacol în calea unei conduite variat motivate. Dacă conflictul exprimă un obstacol rezultat din competiția unor motivații diferite, frustrarea exprimă de obicei un obstacol în calea unor motivații puternice, de unde și încărcătura sa afectivă mai pregnantă. Dacă conflictele sunt inerente dezvoltării, gravitatea lor depinde de personalitatea omului, de nivelul comprehensiunii motivațiilor, de experiența de viață sau de situațiile de viață, ce pot adânci conflictul motivațional, sau de frustrare în forme mai pernicioase. Astfel, agresivitatea apare în cazul în care persoana nu reușește să ocolească obstacolul sau când refularea conflictelor se sumează în acte consumate.

Rezoluția conflictelor depinde de prevalența motivațiilor și de personalitatea omului, care ar putea fi definită ca modalitatea de a reliaza o conduită constantă în împrejurări foarte variate. Această definiție pragmatică se raportează la comportament și la situațiile de grup în care, prin stări conflictuale, comportamentul poate deveni deviant, ezitant, sărac, rudimentar, neadaptativ sau chiar simbolic. Desigur, situațiile funcționale firești, care exprimă asimilarea normelor și valorilor sociale prin subiectivitatea proprie, se realizează un echilibru adaptativ, consecutiv selectării celor mai adecvate forme de răspuns la stimulii exteriori, după cum, în stările patologice, comportamentul devine și se exprimă în mod direct în deficite sau execese adaptative cu potențialitate antisocială.

Abordarea psihopatologică

După părerea unor autori, indivizii cu psihic normal vin rareori în conflict cu legea, fapt de care trebuie ținut cont mai ales când este vorba de minori.

Suferințe neuropsihice asociate în mod frecvent cu un comportament deviant, sau al căror debut poate fi marcat prin comiterea unui act infracțional:

Suferințele organice centrale:

epilepsia;

traumatismele cranio-cerebrale;

oligofreniile.

Boli psihice la minori:

schizofrenia;

psihoză maniaco – depresivă;

nevroză.

Tulburări comportamentale:

I.a. Epilepsia – ca suferință centrală, globală, imprimă în timp trăsături particulare personalității bolnavului, indiferent de originea și natura lezională devenită cronică.

Subiecții cu devianță comportamentală – epileptoizi ca structură – afișează modificări comportamentale care devin trăsături de personalitate. Mai semnificative sunt:

Vâscozitatea afectivă;

Adezivitate și bradipsihie

Pe fondul lor pot să apară manifestări agresive, explozive, manifestări coleroase ca și descărcări psihomotorii, reacții neurovegetative secundare activării instinctelor primare, manifestări disforice, dar mai ales acte de natură antisocială.

În perioadele intercritice precum și postcritice, se instalează o serie de înclinații patologice: atitudini manifest ostile față de anturaj, vagabondaj, înclinația către furt, piromania, minciuna, consumul de alcool în exces, tentația distrugerii.

Caracteristic epilepticului, care poate săvârși acte de devianță comportamentală ce vizează legea penală este că după descărcarea prin acte de mare agresivitate și cruzime, această descărcare nu aduce după sine regretul și sentimentul de vinovăție. Subiectul care le-a săvârșit are în continuare o stare de tensiune, o dispoziție ostilă, este instabil și nemulțumit.

I.b. Traumatismele cranio-cerebrale. Modificările psihice apar, de regulă, după câțiva ani de la traumatism și sunt influențate mai puțin de sediul leziunii, cât de întinderea ei.

Sechelele psihice pot fi de tipul: cefalee, vertij, insomnii, iritabilitate, agresivitate, tendință la violență, diminuarea atenției și memoriei, sensibilitate la zgomot.

Se pot decela:

sindroame psihotice – cu localizare frontală, cu note de agresivitate și crize de mânie;

sindromul subiectiv – traumatic, cu tulburări psihice, de ordin intim, de trăire personală;

nevrozele, psihozele și demențele- cu toate implicațiile lor comportamentale, în stabilirea cărora traumatismul crani- cerebral are un rol favorizant.

I.c. Oligofreniile- înțelese de cei mai mulți specialiști ai domeniului ca stări de nedezvoltare psihică sau dezvoltare psihică incompletă, de cauzalitate multiplă, în care coeficientul de inteligență este cuprins între Q.I. = 0-69, unii autori incluzând aici și liminarii cu Q.I. = 70-89 ( ceea ce ar corespunde unui nivel mental de maximum 12-14 ani).

Minorul oligofren, mai ales imbecilul, poate comite infracțiuni al căror caracter particular reiese din absurditatea actului.Debilul mintal dizarmonic este instabil, în agitație permanentă (psihică și motorie), cu gesturi dezordonate, turbulent, expresiv, vorbind mult și manifestându-se ca o persoană mulțumită de sine, sociabil în limitele agitației hipomamaniacale pentru adaptarea la viața cotidiană.

Unii indivizi cu Q.I. liminar sunt relativ conștienți de infirmitatea lor- probată prin insuccesul școlar- intrând în relații de opoziție cu grupul, devenind ostili, agresivi.

Deviații comportamentale deosebit de grave apar la oligofrenii cu defect sever (Q.I. apropiat de limita 20-25), când ele se caracterizează prin manifestări intense de violență (îi lovesc nemotivat pe cei din jur) au manifestări de furie pentru motive neînsemnate, automutilări, hiperactivitate sexuală.

Minorul cu conduite psihotice – mai ales cel care se apropie de schizofrenie poate veni în conflict cu legea penală, cele mai multe infracțiuni putând fi comise în perioada inițială, denumită “perioada medico-legală”, mai ales la pubertate și adolescență.

Infracțiunile comise de schizofreni atrag atenția prin ferocitatea lor, păstrând permanent amplitudinea și amprenta patologicului. Acestea sunt însoțite de o atitudine de indiferență și afectivitate tacită, dar motivațional se apreciază că actele lor rămân fără mobil, au caracter ilogic, absurd sau pot fi explicate prin idei delirante. Gama tulburărilor comportamentale se extinde de la acte minore ca iritabilitatea, putând ajunge la furturi, prostituție, perversiuni sexuale și omucidere. După comiterea actului respectiv, psihoticul nu manifestă nici o remușcare, rămâne pasiv și indiferent, privind ca un străin rezultatele propriilor sale fapte.

Deși mai rar întâlnită și diagnosticată ca atare, psihoza maniaco – depresivă a adolescentului se înscrie între cauzele generatoare de comportamente deviante. Când sunt în plin puseu maniacal, acești psihotici pot comite delicte de lovire, rănire, pe fondul unui comportament impulsiv-agresiv, alternând cu euforia, logoreea și polipragmazia. Cei depresivi pot săvârși acte antisociale, în majoritatea cazurilor îndreptate împotriva propriei persoane, sub forma automutilărilor sau tentativelor de suicid.

Reactivitate – ca geneză a tulburărilor comportamentale, în cazul unor nevroze, adolescenții pot avea izbucniri de tip episodic – toate datorate unor necesități de rezolvare a tensiunilor interioare. Concret, la nevrotic, comportamentul deviant se conturează pe conflictele interioare deja existente, situație în care pot fi semnalate manifestări distructive, de cruzime față de animale sau de persoane din anturajul lor imediat.

Abordarea psiho-pedagogică

Sub și supra aprecierea capacităților reale ale elevului – când exigențele profesorului față de elev, considerat submediocru sunt superficiale și formale, elevul în cauză, nestimulat, va deveni tot mai pasiv și indiferent în timpul orelor, trecând treptat în rândul elevilor rămași în urmă la învățătură.

Ca efect al supraaprecierii pe care o manifestă în capacitățile unui elev, profesorul îl supraîncarcă intelectual, elevul în cauză fiind nevoit să facă mereu față unei disproporții – de ordin intensiv și calitativ – între sarcinile și cerințele care-i sunt puse în față și propria rezistență nervoasă. Acest dezacord între “cerere și ofertă” îl poate determina pe elev să acționeze fie printr-o îndeplinire formală a exigenței, fie prin protest și repingere a acesteia.

Dezacordul asupra motivațiilor elevului – între profesor și elev pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică reușitele sau nereușitele sale școlare; astfel, în timp ce profesorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu se arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârșită de el și, în consecință, respinge măsurile luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord și protestul lăuntric pot duce la apariția sentimentului elevului că este victima unei nedreptăți sau a unei neînțelegeri, precum și a convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritată.

Conflictele interindividuale în cadrul clasei de elevi – apariția unor tendințe centrifugale și a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiției care apare uneori între aceștia, sau ca urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea unor subgrupuri și fracțiuni cu caracter închis, care nu comunică decât în cadrul lor strâmt și se izolează de restul clasei. În aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări și atitudini cu carcater predelictual sau infracțional.

II.2.3 Factorii sociali1 – constituie unul din elementele evident predominante în generarea și dezvoltarea conduitelor deviante și a manifestărilor delincvenționale.

Familia – profesiunea părinților, gradul lor de cultură, starea lor socială, înțelegerea utilității lor sociale – exprimă modul în care au fost crescuți și educați, rolul pe care îl joacă membrii adulți ai societății și, totodată, exemplul și modelul pe care îl oferă copiilor, gradul de cultură, atitudinea și reacțiile lor, ce decurg din calitatea de educator. Ocupația și calificarea părinților mai exprimă și posibilitățile de câștig ale unei familii, bugetul său, de care depind condițiile familiale de dezvoltare și educație a adolescentului, locuința, îmbrăcămintea, cărțile, revistele etc.

În opoziție cu majoritatea familiilor dezorganizate și cu venituri inadecvat utilizate, asociate cu lipsa de educație, se întâlnesc și numeroase cazuri de adolescenți cu conduite deviante, provenind din familii de intelectuali cu unul sau doi copii, în care părinții – deși orientați în problemele de creștere și educație, sunt absorbiți în cea mai mare parte a timpului de alte obligații, neglijând astfel principalele lor îndatoriri de părinți.

Cele mai frecvente cauze ținând de mediul familial care favorizează apariția comportamentului delincvent la minori pot îmbrăca următoarele forme:

Neînțelegerile intrafamiliale și disocierea căminului- se regăsesc cu o frecvență maximă, estimându-se că aproximativ 80% din minorii cu comportament deviant provin din familii destrămate;

Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin decesul unui părinte- poate crea famiiei, pe lângă o privațiune economică și o frustrare emoțională, o modificare de structură în sistemul de roluri familiale;

Divorțul- devine pentru copil un fapt iremediabil; disputele premergătoare, tensiunile excesive dintre părinți sau un părinte brutal, alcoolic și care provoacă certuri, duc la o serie de situații care, pe lângă anxietatea și insecuritatea pe care o pot insufla copilului, îi pot crea unele resentimente față de ceilalți copii;

Deficiențele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei (agresivitate, despotism)- determină, la copil și ulterior la tânăr, reacții de indisciplină, incapacitate de acomodare, iritabilitate;

Relațiile dificile cu mama- care nu poate satisface trebuința de afecțiune a copilului, îl vor situa permanent în cadrul unor carențe afective și de securitate;

Încredințarea copilului unor “organizații anonime” ( grădiniță, școală) reflectând temdința familiilor de dezangajare față de sarcinile afective și educaționale- în lipsa supravegerii părintale directe, la frustrarea de autoritate, copilul se simte prea devreme independent și autonom, ceea ce poate antrena tulburări comportamentale, mai ales dacă în jurul său există exemple sugestive.

Școala- analiza activității umane arată că, în afară de câteva manifestări insinctuale ( de hrană, de apărare, de reproducere), comportamentul este în întregime învățat. Comportamentul uman reflectă nu numai natura; el evidențiază în mod caracteristic cultura, in sensul cel mai larg al cuvântului, adică tot ceea ce imprimă în noi mediul social. În acest proces de achiziție a normelor de comportament și cunoaștere, o etapă hotărâtoare o constituie școala care alături de familie, este una din instituțiile de bază ale formării culturii și personalității, al desăvârșirii procesului de socializare.

Observațiile relevă faptul că lipsa de instruire școlară sau școlarizarea incompletă și insuficientă, oricare ar fi cauzele ei, pe de o parte și diversele tulburări de comportament, pe de altă parte, se condiționează reciproc.

Mediul de proveniență- urban sau rural, este un alt factor social cu anumită semnificație în determinarea comportamentului. Toate statisticile evidențiază un procentaj mai mare de tulburări de comportament la adolescenții proveniți din mediul urban, decât cei din mediul rural.

Timpul liber- neorganizat, în afară de senzația de libertate, duce la plictiseală și solitudine, care trezesc nevoia de asocire în grupuri, ce se face întânplător.

Vârsta- incidența maximă a delincvenței apare între 14 și 16 ani.este mult mai ridicată comparativ cu alte zone sau orașe care nu au cunoscut

II.3. Concepții și teorii fundamentale în evaluarea cauzelor delincvenței juvenile

Delincvența juvenilă a fost și continuă să fie analizată în mod diferențiat de la o societate la alta, fiind elaborate numeroase teze, orientări, paradigme, și teorii explicative, unele excluzându- se, altele completându-se reciproc, toate urmărind însă identificarea și evaluarea cauzelor și a mecanismelor de bază care determină producerea unor fapte și manifestări cu caracter penal în rândul tinerilor.

Deoarece fenomenul delincvenței juvenile are o serie de condiționări și determinări cauzale multiple, în cardul diferitelor abordări intervin și se conjugă multiple definiții și explicații apaținând mai multor discipline științifice, fiecare dintre ele valorizând o anumită perspectivâ teoretică, motiv pentru care există atât de multe încercări și modele etilogice în acest domeniu.

Din acest set de paradigme și teorii, enumerăm succint pe cele mai reprezentative:

teorii care supralicitează importanța cauzelor individuale, psihologice, considerând că manifestările delincvente ale tinerilor rezidă în comportamentul individual.

Întemeindu-se pe constatarea că unii tineri devianți sau delincvenți se caracterizează prin tulburări de personalitate sau prin mentalități specifice vârstei adolescenței ( concretizate în adoptarea unor atitudini de negare a valorilor și normelor recunoscute de societatea adulților), perspectiva de devianțe comportamentale consideră că actele și delictele sancționate penal sunt comise, cu predilecție, de tineri deficienți care violează normele sociale și juridice, neavând capacitatea de a li se supune și de a le respecta.

Cu toate acestea se recunoaște că așa-zisa “predispoziție” spre devianță a tânărului este dependentă în mare măsură, de contextul socio- economic și cultural în care acesta trăiește, de carențele socializării morale în familie, de condițiile dificile de muncă și viață, de sentimentele de anxietate și frustrări afective etc.

După cum arată unii dintre adepții acestei perspective, un comportament delincvent poate fi un simptom al unei nevroze sau echivalentul unei depresiuni nervoase, dar în cea mai mare parte a cazurilor există, la origine, o stare de insecuritate care generează conduite agresive, proces care intensifică, la rândul său, anxietatea și nevoia de conflict.

Pe această bază, delincvența juvenilă este definită ca fiind rezultatul unui conflict de adaptare între tânăr și anturajul său, conflict datorat unor trăsături psihice caracteristice vârstei adolescenței ( egocentrism, impulsivitate, agresivitate etc). în consecință, analiza delictelor, comise de minori se face după o etiologie psihologizantă, accentuându-se rolul prioritar al unor perturbări datorate în special conflictelor familile, fiind chiar utilizate o serie de concepte de nuanță psihanalitică, cum sunt cele de identificare, compensare, supraeu etc.

Soluția prevenirii acestor delicte trebuie căutată la nivel individual și microsocial (familial), fie prin ameliorarea tensiunilor interpersonale, fie prin frânarea evoluției negative a unor factori de grup.

Teorii care cosideră delincvența juvenilă drept o consecință directă a dezorganizării sociale implicate în procesele de schimbare și dezvoltare.

Cauzalitatea “primară” a delictelor juvenilă trebuie căutată în consecințele negative și conflictuale generate de perioade de criză și instabilitate economică, mobilitate teritorială și socială a populației. Confruntați cu diferite aspecte de “dezorganizare” socială, numeroși teoreticieni și sprecialiști și-au pus problema identificării și explicării variațiilor tipurilor de comportamente deviante și a ratei delincvenței juvenile, pein compararea unor indicatori cu caracter social, cultural, geografic, ecologic etc, din diferite arii urbane, grpuri de populații, legislații.

Pe această bază au putut fi identificate “zone” și enclave criminogene, în care rata delincvenței în rândul tinerilor este ridicată, datorită eterogenității și mobilității populației, proceselor aculturative, ineficienței controlului social instituționalizat etc. Cu toate acestea, perspectiva “dezorganizării” sociale ignoră o serie de variabile culturale, care pot influiența intensitatea delincvenței juvenile în anumite zone și arii urbane, neexplicând faptul pentru care o serie de tineri proveniți din aceleași locuri de rezedență nu devin delincvenți.

Teorii conform cărora delincvența juvenilă constituie un efect nemijlocit al conflictelor normative între diferite categorii de tineri și obstrucțiile organizaționale de a avea acces la status, putere și bogăție.

Acest lucru antrenează neînțelegerile între tineri privind utilizarea optimă a normelor sociale, apărând un conflict puternic între scopurile sociale dezirabile și mijloacele legitime de ale realiza.

Delincvența juvenilă este, așadar, consecința utilizării unor mijloace ilegitime de către tineri și, ca și a unei discrepanțe intense între normele socialmente împărtășite și condițiile reale ale vieții sociale. Tinerii devin delincvenți fie datorită eșecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime, fie datorită nepriceperii de a promova alternative de reușită, ca urmare a existenței unor restricții și bariere sociale. Se poate observa că această perspectivă potulează dihotomia între modelele culturale (reprezentate de valorile și scopurile sistemului social) și mijloacele legitime de acțiune utilizate de tineri, considerând delincvența juvenilă ca un efect al neconcordanței dintre mijloacele de acțiune și modelele culturale.

Acaestă paradigmă pune însă un accent prea mare pe aspectele conformismului tinerilor, eludând motivațiile comportamentului lor individual și ignorând extensiunea largă a valorilor și a scopurilor extrem de diverse și chiar conflictuale ale diferitelor categorii de grupuri sociale din cadrul societății.

Marea diversitate a acestoe teorii și puncte de vedere, ca și gradul lor de relativitate și reprezentativitate, impun precauții în utilizarea și operaționalizarea diferitelor concepte- cheie pe care le include.

Dintre aceste teorii, vom aborda pe acelea care sunt mai des vehiculate și folosite în etiologia delincvenței juvenile, întrucât ele includ o serie de repere orientative pentru cercetarea interdisciplinară a abaterilor și a manifestărilor antisociale comise de tineri.

II.3.1. Teoria anomiei

Termenul de “anomie” desemnează starea de dereglare a funcționării unui sistem sau subsistem social, datorită deprecierii normelor sociale, având un sens relativ, deoarece nu se poate concepe o societate fără norme sau cu o dereglare globală1.

Termenul a fost consacrat de E. Durkheim, care considera că prin destructurare socială se ajunge la o ambiguitate ce afectează regulile și standardele comportamentului moral. Unul din factorii de menținere a echilibrului social îl reprezintă, în viziunea durkheimistă, chiar anomia, care este un factor natural- în sensul că există în tote tipurile de societăți. Durkheim nu consideră “profesiunea” de delincvent o formă aberantă, anormală, ce o vedea ca o modalitate de manifestare a diferențierii (diviziunii) muncii.

Prin Robert Merton, teoria anomiei, reformulată, va fi dezvoltată pentru a oferi o explicație mai largă condițiilor socio-culturale ale delincvenței. Punctul de plecare al analizei mertoniene este dat, ca și în alte terii macrosociologice, de distincția dintre structură socială, valori și norme sociale. În acest context, el privește delincvența ca pe replică normală a oamenilor la modalitățile diferite de adecvare a elementelor socio-culturale (scopuri) cu căile de acces spre acestea (mijloace).

Contradicșia structurală identificată de Merton între valoarea culturală a succesului și lipsa accesului egal la mijloacele legitime de a-l realiza, chiar dacă a fost formulată în contextul societății americane, este identificabilă în orice tip de societate.

Merton identifică 5 metode (tipuri) de adaptare la o structură socială:

conformistul- cel care acceptă scopurile cuturale ca și mijloacele instituționalizate de atingere a acestora;

ritulistul- cel care a renunțat la a valoriza scopurile culturale, neîncetând însă să se conformeze scrupulos la normele recunoscute;

evazionistul- cel care respinge atât scopurile, cât și mijloacele recunoscute spre a le atinge; de obicei aceștia se retrag într-un univers al iluziilor (prin intermediulul alcoolului, drogurilor etc);

rebelul (contestatarul)- refuză atât scopurile culturale, cât și mijloacele, venind în același timp cu altele de substituție, alternative;

inovatorul- valorizează puternic scopurile culturale, dar respinge (probabil datorită lipsei de acces) mijloacele instituționalizate de ale realiza- iată de ce delincvența, într-un anumit segment, reprezintă o cale inovatoare către succes, o metodă de obține ceea ce îi este refuzat.

Merton pune actorii în conflict cu situațiile care îi închid posibilitățile de reușită. Pentru că se referă la sistem, la societatea globală, recomandările ce derivă din aceasta au tot un caracter macrosocial: multiplicare (lărgirea) oportunităților mijloacelor legitime de acces la diferitele bunuri scopuri socio-culturale. Observația generală este aceea că delincvența poate fi considerată ca un răspuns rațional (adecvarea dintre mijloace și scop) la condițiile sociale. Delincventul poate fi deci, abordat și tratat mai degrabă din perspectiva unei deficiențe lipse de tip social, decât ca o deficiență de tip psihologic, de patologie comportamentală.

II.3.2. Teoria subculturilor delincvente

Principalii promotori ai acestei teorii (A. Cohen, M. Gordon, M. Yinger) consideră că subcultura reprezintă o subdiviziune a modelelor culturale la care participă o parte din grupurile sociale. Aceste subculturi apar ca o reacție de protest față de normele și valorile societății, grupând indivizi care au sentimentul că le sunt blocate posibilitățile și mijloacele de acces spre valorile și bunurile sociale. Atunci când indivizii aparținând unor asemenea subculturi utilizeazâ modalități și mijloace ilegitime și antisociale pentru a-și realiza nevoile și scopurile, ne aflăm în fața unor “subculturi delincvente”. În cadrul acestor subculturi există un sistem de valori și norme, standarde și reguli de conduită, în funcție de care sunt exercitate rolurile membrilor și sunt apreciate performanțele.

Caracterizate printr-o serie de trăsături specifice (non-utilitarismul, malițiozitatea, versatilitatea), subculturile delincvente impun membrilor desfășurarea unor activități ilicite și delincvente. Mecanismul principal prin care aceste subculturi acționează asupra indivizilor (membrilor) este acela de socializare în grup, prin transmiterea și “învățarea” diferitelor procedee și tehnici delincvente, motiv pentru care teoria aceasta a mai fost numită și teoria ”învățării reacției delincvente”.

Alți autori consideră că delincvența juvenilă are ca sorginte constituirea unor grupuri de tineri în bande organizate și structurate, care reprezintă în esență un “mod de supraviețuire” și de adaptare a celor marginalizați și frustrați în raport cu modelul normativ și valoric al celor privilegiați. Banda reprezintă, într-un anumit fel, o formă de organizare socială negatovă a tinerilor, datorată eșecului acțiunii unor instituții sociale și indiferenței față de situația tineretului, șomajului și sărăciei. Ea este structurată și funcționează ăe baza consensului intim al membrilor, stabilindu-și chiar și un veritabil “cod” de drepturi și obligații mutuale și un sistem de relații, norme și valori proprii, diferite sau chiar opuse celor aparținând societății globale.

Reunind tineri care se confruntă cu probleme sociale asemănătoare (sărăcie, mizerie, șomaj) aceste bande organizează acțiuni ilicite pentru a-și realiza scopurile și interesele, transformându-se, uneori, în adevărate “subculturi criminale”, comițând fapte antisociale deosebit de grave.

O variantă a teoriei subculturilor delincvente este așa-zisa teorie a “grupurilor de la marginea străzii”, elaborată de W. F. Whyte. El arată că perioada adolescenței și a tinereții se caracterizează, printre altele, prin stabilirea unor relații de prietenie, de comunicare, între tineri care se adună, discută, stabilesc diferite plenuri de acțiune. Majoritatea acestor grupuri sunt alcătuite din colegi de școală, de clasă, de stradă, de cartier sau de oraș.

Participarea la activitățile grupului de prieteni este considerată ca fiind o modalitate importantă de socializare a tânărului, întru-cât în această perioadă el are o atitudine ambivalentă: obediență și revoltă, originalitate și imitație. El simte nevoia să fie recunoscut, acceptat și stimulat de către cei de o vârstă cu el, soluția grupului reprezentând o posibilitate sigură de a-și manifesta și realiza dorințele și aspirațiile. Unele dintre aceste grupuri au o situație periferică și marginală în societate, în interiorul lor predominând sentimentele de frustrare și instatisfacție socială și individuală de violență și agresivitate.

Prin adoptarea unor norme de conduită ilegitime și a unor mijloace de reușită indezirabile, aceste grupuri de tineri se transformă în adevărate surse potențiale de devianță și delincvență. Periculozitatea deosebită a grupurilor stradale constă în faptul că sunt alcătuite – în cea mai mare parte – din tineri cu serioase deficite de socializare, tineri care au abandonat școala și care au fugit de acasă, tineri fără serviciu sau care au suferit deja condamnări penale. Activitatea grupului stradal – caracterizată inițial prin poluarea morală a locurilor publice – se va structura treptat și preponderent deviant spre comiterea unor delicte grave.

II.3.3. Teoria controlului social

Problema pe care dorește să o explice acestă teorie se referă la determinarea acelui aspect care-i face pe oamenii convenționali să fie normali, și nu delincvenți- pentru ca prin constatarea unei lipse să se deducă și etiologia delincvenței. Sunt astfel enumerate patru forme de control ce acționează la nivelul societății convenționale și care au caracter restrictiv în învățarea comportamentului indezirabile. Acestea sunt atașamentul, obligația morală,implicarea și convingerea.

Atașamentul- se referă la apropierea emoțională a actorului social față de ceilalți și implică o relație de valorizare reciprocă. Atașamantul se construiește funcție de figurile simbol (persoane cu înaltă semnificație socială, modele) și de grupul de referință (grupurile cu mare atractivitate). Pentru etapa copilăriei, aceste elemente se fixează la nivelul grupului familial, astfel că o variabilă proiectivă, de prognoză a comportamentului delincvent vizează deficiențele de atașament dintre copii și părinții.

Angajamentul- vizează gradul în care actorul investește timp și energie pentru construirea unei cariere sociale legale. Dacă investiția este considerabilă și este dublată de recompense adecvate, atunci este exclus riscul de a degenera într-o activitate delincventă- căci pierderile ar fi mai mari decât beneficiile. Dar și reciproca este adevărată: cu cât miza este mai atractivă și efortul mai mic, cu atât va fi mai posibilă comiterea delictului.

Implicarea- este o consecința modului de angajare și exprimă gradul angajamentelor de tip social. Una dintre teze afirmă că implicarea în activități legale reduce riscul de comitere a unor ilegalități, în timp ce, a fortiori, implicarea în activități ilegale sporește riscul unor penalități.

Convingerea-se referă la acceptarea prescripțiilor sociale și a interzicerilor ce ordonează comportamentul uman. Este un rezultat al valorilir morale acceptate la un moment dat.Cu cât lipsesc constângerile impuse prin credință convingere morală, cu atât este mai facilă detașarea și transgresarea normelor convenționale. Nu se poate spune însă că sistemul de constrângeri al unui individ este cauză directă; mai curând delincvenții acționează în concordanță cu un impuls și apoi își justifică actul prin afirmații ce reflectă mai mult un stil de viață decât un sistem normativ.

II.3.4. Teoria dezorganizării sociale

Așa-numita “Scoală de la Chicago”, confruntată cu explozia de criminalitate apărută în societatea americană interbelică, elaborează o tentativă mai consistentă de interpretare sociologică a delincvenței juvenile; un set de ipoteze și paradigme care încearcă să surprindă influența proceselor de schimbare și dezvoltare, a efectelor secundare negative declanșate de acestea asupra fenomenului de delincvență juvenilă.

Conform acestor orientări geneza și dinamica delincvenței sunt determinate sensibil de marile crize sociale și economice, de fenomenele de urbanizare și exod social. Rata delincvenței este mai ridicată în ariile și zonele caracterizate prin deteriorarare fizică, declin de populație dezintegrată cultural, ceea ce împiedică exercitarea adecvată a controlului social al comunității, generând fenomenul de “dezorganizare socială, marginalizare, devinață”.

C. R. Show și H. D. McKey au o contribuție importantă la fundamentarea acestei teorii evidențiind faptul că în marile metropole americane, rata delincvenței schimbări social-economice și culturale spectaculoase.

Autorii ajung la concluzia că delincvența juvenilă este consecianța dificultăților materiale, a contradicțiilor și conflictelor individuale sau colective cu care se confruntă adolescenții și tinerii, analizând nivelul situației sociale a familiei, nivelul condițiilor în care se desfășoară socializarea adolescentină și calitatea acestei socializări.

Tinerii delincvenți provin din familii caracterizate printr-un nuvel scăzut socio-economic și cultural, condiții precare de locuință și confort și cu un număr mare de copii, nereușind să asigure o socializare și o educație adecvată.

Majoritatea delincvenților minori detestă scoala și mediul școlar, ceea ce îi face să fugă sau să abandoneze școala asociindu-se grupurilor stradale deviante.

Teoria dezorganizării sociale consideră că factorul dominant în mecanismul cauzal al delincvenței juvenile îl reprezintă scăderea funcțiilor de socializare și control social exercitate de comunitate, de stabilizare a ordinii sociale și a coeziunii grupurilor datorată eterogenizării populației și a varietății normelor de conduită, ca și multiplicării fenomenelor aculturale în cadrul orașului. Astfel, cauzele “primare” ale delincvenței rezidă în interiorul comunității urbane care, din cauza aglomerării de populție, a diversificării spațiilor și serviciilor comerciale și sociale, devine prin ea însăși o masă potențială criminogenă prin “atragerea” și “ispitirea” unor tineri de a comite delicte.

Soluția eradicării delincvenței constă în elaborarea și aplicarea unor măsuri și soluții la nivelul comunității și nu la nivel individual.

Deși conține numeroase idei valoroase, această teorie consideră în mod exclusivist delincvența juvenilă ca un efect direct și nemijlocit al procesului de urbanizare, industrializare și dezvoltare economică, privite ca indicatori ai schimbării și dezorganizării sociale.

II.3.5. Teoria rezistenței la frustrare

Este o teorie particulară elaborată de W. C. Reckless, care, încearcă concilierea punctului de vedere psihologic cu cel sociologic, pornind de la critica conceptului de “cauză” a delincvenței.

Autorul propune un sistem de ipoteze explicative capabil să suplinească deficiențele teoriei cauzale. Acest model de abordare a delincvenței juvenile are ca fundament conceptual “structura interioară” a individului, care poate fi caracterizată ca un adevărat “scut de reuistență” împotriva abaterilor de la normele sociale. Există o structură socială externă și o structură psihică interioară, care acționează ca mecanisme de protecție în calea frustrării și a agresivității tânărului.

Structura sau “rezistența” externă este alcătuită din grupurile sociale la care tânărul participă și este socializat (familie, vecinătate, prieteni) și care oferă posibilitatea dobândirii unui status, asigurarea unor mijloace legitime de realizare a scopurilor, sentimentului identificării cu grupul etc.

Structura interioară dobândește o importanță și o semnificație aparte în anumite momente, reprezentând o adevărată “matrice” care asigură tânărului conștiința identității de sine și a imaginii despre sine în raport cu alte persoane sau grupuri, convingerea orientării spre scopuri dezirabile și “toleranță” la frustrare.

Dacă unul sau mai multe componente ale celor două structuri lipsesc, tânărul este predispus să devieze de la norme de conviețuire socială, comițând acte cu caracter delincvent.

Acordând un rol precumpănitor structurii interne de rezistență, Reckless consideră că elementele ei pot fi cunoscute prin teste de personalitate și de predicție, ceea ce reprezintă un mijloc de prevenire a apariției sentimentului de frustrare- agresivitate, declanșator, la rândul său, de acte delincvente. Spre deosebire de teoriile psihologice, el nu acceptă ideea unei corelații directe între frustrare și agresivitate, ca factori principali implicați în etiologia actului delincvent.

Dezvoltând aceste idei, alți autori consideră că manifestările delincvente ale tinerilor se datorează în mare măsură, capacității reduse de depășire a situațiilor de frustrare. Starea de frustrare poate apărea ori de câte ori tânărul se confruntă cu un obstacol sau cu o barieră socială care îl împiedică să-și satisfacă interesele și scopurile personale. Ea se manifestă printr-o tensiune afectivă sporită, care îl poate conduce pe tânăr la opțiunea pentru activități delincvente.

Capacitatea unui tânăr de a surmonta o situație de frustrare, fără a face apel la mijloace de răspuns inadecvate, a fost denumită “toleranță la frustrare”, care poate acționa fie ca element favorizant, stimulator, fie ca frână în realizarea scopurilor personale cu mijloace licite sau ilicite.

Strâns legată de noțiunea de frustrare este cea de “agresivitate”- care este considerată ca o “componentă esențială, normală a personalității, care poate fi canalizată, determinată șau abătută până în momentul când scapă controlului rațiunii”1.

Agresivitatea este considerată de către mulți autori ca un instinct sau ca o necesitae, ca un răspuns sau contrarăspuns la o excitație sau o frustrare. Ea poate apărea ca o referință la anumita nevoi vitale ale individului, cum sunt foamea, apărarea, sexulitatea.

Problema raportului frustrare- agresivitate se pune sub două aspecte:

frustrarea- prin ea însăși, nu declanșează automat un comportament agresiv, ci suscită mai degrabă o stare de anxietate și de tensiune afectivă- care poate declanșa sau nu reacția agresivă;

nu orice comportament agresiv este rezultatul unei frustrări, identificându-se în patologia individuală cazuri de agresivitate constituțională (în epilepsii, paranoia), accidentală ori câștigată, pentru a nu mai aminti de acele situații în care agresivitatea este datorată condițiilor sociale de mediu (familie dezorganizată, părinți bolnavi, alcolici sau violenți.

Reprezentând o teorie de rang mediu, teoria rezistenței la frustrare, încearcă să demonsreze că mecanismele psihologice ale frustrării și agresivității, implicate în delincvența juvenilă, nu au o relație cauzală uniliniară, ci sunt mediate de o serie de variabile intermediare.

II.3.6. Teoria asocierilor diferențiale

Teoria sociologului și criminologului american E. R. Sutherland pleacă de la premisa că în viața socială, indivizii- atât cei adulți cât și cei tineri- se confruntă cu modelele pozitive (conformiste) și negative (nonconformiste) de comportament și conduită, care nu se transmit nici pe cale ereditară, nici nu se imită, ci se “învață” în cadrul proceselor de comunicare și relaționare socială dintre indivizi și diverse grupuri.

Acestă comunicare poate fi atât verbală cât și comportamentală, transmisă prin exemplul altor persoane cu care se intră în contadt direct. Procesul de învățare al delincvenței include mai multe momente în desfășurarea sa.

Mai întâi, indivizii- aflându-se în contact unii cu alții- încep săși orienteze mobilurile, scopurile și atitudinile în funcție de interpretările favorabile sau nefavorabile pe care le acordă regulilor și dispozițiilor legale. Atașarea unui individ la unul dintre cele două grupuri- cel conformist (nondelincvent), în care predomină acele persoane pentru care în mod invaribil dispozițiile legale reprezintă reguli de necontestat, respectiv cel nonconformist (delincvent), în care predomină indivizii care înclină spre violarea acelorași dispoziții legale- reprezintă momentul cel mai important de care depinde evoluția ulterioară a carierei individului. Astfel, acei indivizi care se vor “asocia” grupurilor conformiste se vor adapta mai ușor în societatea bazată pe consens, evitând parcurgerea unei cariere delincvente. Indivizii care devin delincvenți sunt confruntați mai mult cu modele criminale aparținând acelor grupuri care nu acceptă, nu recunosc și nu respectă normele legale.

De aceea, evoluția spre delincvență apărută prin “asociația cu modelele criminale, are aceleași mecanisme ca și cea implicată într-o carieră nondelincventă. Ea nu se deosebește printr-un simplu proces de comunicare sau imitație (G. Tarde), ci prin “învățarea” și experimentarea tehnicilor și procedeelor de comitere a delictelor.

Alte elemente ce caracterizează “asociațiile diferențiale” se refră la frecvența, durata și intensitatea acestora, care oferă individului posibilitatea de a alege între comportamentele convenționale, conformiste și alte conduite nonconformiste sau deviante. Această opțiune de învățare începe încă din copilărie și durează pe tot parcursul vieții individului, care se află premanent în fața unor finalități sau mijloace variabile, care îi pot influiența conduita sa morală.

Teoria lui Sutherland face abstracție de problematica atât de complexă a motivției actului delincvent, neexplicând care sunt cauzele acestei “diferențieri în asociare”.

II.3.7. Teoria etichetării sociale

Considerând că modelul cel mai potrivit pentru analiza delincvenței juvenile este acela de a investiga interacțiunea indivizilor într-un anumit context sociocutural și normativ, reprezentanții etnometodologiei și interacționismului simbolic (H. Becker, K. Erikson, M. Wolfgang, E. Rubington, E. Goffman) concep delincvența nu ca pe o trăsătură inerentă a unui anumit tip de comportament, ci ca o însușire conferită acelui comportament de către grupul sau indivizii care dețin puterea și care evaluează conduita ca deviantă.

Analizând interacțiunea dintre norme și comporatmente sociale, adepții acestei orientări constată că există, în orice societate, indivizi care încalcă normele prescrise și indivizi sau grupiuri care se pronunță asupra conduitelor primilor și evaluează aceste abateri.

În funcție de modelul normativ, care întruchipează forțele tradiționale, de sistemul valoric al unei societăți, de rolurile prescrise prin norme și de rolurile efectiv jucate de indivizi, grupurile sau societățile vor aprecia și sancționa diferitele comportamente (roluri) ca fiind legitime sau ilegitime, morale sau imorale, permise sau nepermise, normale sau deviante.

Reprezentanții acestei teorii consideră că nici un comportament nu este- prin el însuși- conformist sau deviant. Delincvența nu există ca atare decăt în măsura în care societatea sau anumite grupuri sociale le definesc sau le etichetează, sancționându-l pe cel considerat ca “delincvent”. Delincvența nu reprezintă o caracteristică intrinsecă a actului sau acțiunii unui individ, ci mai curând o consecință a aplicării unei “etichete” de către societate. Așadar, persoana căreia i s-a aplicat o astfel de etichetă de către ceilalți devine deviantă (delincventă) și se va comporta ca atare.

CAPITOLUL III

IMPACTUL SOCIALIZĂRII ȘCOLARE ASUPRA DELINCVENȚEI JUVENILE

III.1. Școala- instituție fundamentală de educare și socializare

Pentru E. Durkheim “educația este ceva eminamente social, prin originile sale, ca și prin funcțiile sale și, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de oricare altă știință”, iar viața școlară nu este decât germenul vieții sociale și “cu cât vom cunoaște mai bine societatea, cu atât vom putea să ne dăm seama de ceea ce se petrece în acest microcosm social care este școala”1.

Școala reprezintă una din instituțiile fundamentale ale societății, constituid- în plan funcțional- o instanță de socializare prin care personalitățile individuale sunt pregătite spre a fi motivațional și tehnic adecvate pentru a juca rolurile de adult2.

Educația trebuie să fie strâns legată de viața socială, spune J.Dewey, deoarece ea este calea fundamentală a progresului și reformei sociale. Prin educație “se reglementează procesul de participare la conștiința socială, acomodarea individului la această conștiință. Educația reprezintă – în opinia gânditorului american – singura metodă a reconstrucției sociale3.

Studiind desfășurarea procesului educativ, Dewey arată că acesta are două aspecte fundamentale, indispensabile: unul psihologic, principal și altul sociologic. Înclinațiile, gusturile, capacitățile și instinctele copilului trebuie să constituie punctul de plecare în acțiunea educativă și instructivă. Nu este posibilă însă aprecierea și interpretarea exactă a “forțelor” copilului independent de condițiile sociale în care se dezvoltă acesta. Toate elementele psihologice trebuie raportate și traduse “în echivalentul lor social”. Adevărata educație constă în stimularea capacităților și intereselor individuale în direcția satisfacerii exigențelor sociale și în pregătirea individului pentru continua adaptare la condițiile mereu schimbate ale mediului social.

Prezentând educația ca un proces social, J. Dewey definește școala ca “un mod firesc de viață comună în care sunt concentrați cei cei mai eficienți agenți, care îl vor face pe copil să adere la valorile moștenite ale omenirii și să-și întrebuințeze forțele proprii pentru scopuri sociale”1.

Mediul școlar are datoria să elimine, pe cât posibil, trăsăturile lipsite de valoare ale mediului existent din cadrul influențelor exercitate asupra deprinderilor intelectuale ale școlarului. Școala stabilește un mediu de activitate purificat. Selecția nu tinde doar spre simplificare, ci și spre înlăturarea indezirabilului. Pe măsură ce o societate devine mai luminată, ea înțelege că răspunderea sa nu constă în a transmite și a conserva toate realizările existente, ci doar pe cele care contribuie la formarea unei societăți mai bune. Școala este principalul instrument în reaalizarea acestui obiectiv2.

Mecanismul socializării prin intermediul școlii

Prin socializare înțelegem un complex proces psihologic de interiorizare a unor norme și modele sociale de comportament, conducând la obținerea statutului de membru al unei coletivități sociale, de către individ. Procesul de socializare coincide cu dezvoltarea și transformarea copilului, tânărului, chiar adultului, până la deplina lui integrare în societate. Conceptul de socializare este în parte sinonim cu cel de adaptare socială, acesta din urmă privind și paticularitățile de personalitate, specificului individual în cadrul procesului general,

“Societățile se perpetuează ca entități distincte, datorită pregătirii pe care o capătă indivizii născuți în cadrul grupului pentru a ocupa anumite locuri în structura socială. Din punct de vedere individual, socializarea este un proces prin care individul învață ceea ce trebuie să facă pentru ceilalți și ceea ce poate în mod legitim să aștepte de la ei1.”

Procesul de socializare pregătește pe individ, cu precădere, pentru statusuri viitoare, pentru situații noi. Robert Merton ( 1968) a propus termenul de “socializare anticipativă”, care desemnează procesul de actualizare a normelor și orientărilor care există în grupuri și statusuri, în raport cu care persoana nu este încă angajată, dar cu care ar urma să intre în relații. Socializarea anticipativă presupune preluarea de către individ, treptat, a unor roluri noi, pe măsură ce răspunde unor statusuri specifice fiecărei perioade de viață. Socializarea anticipativă implică socializarea personalității pentru adaptarea sa la rol- statusuri viitoare, dar și pentru acțiune de proiectare și actualizare a unor noi statusuri.

“Școlarizarea constituie procesul foarte complex prin care copilul devine școlar, ajungând într-un mediu de viață profund diferit de mediul familial și la care el se adaptează treptat”1.

Intrarea copilului în mediul școlar, contactele cu colegii și profesorii, determină o treptată desprindere de modelele sociale aferite de familie și o orientare spre noul mediu social. Dacă în primii ani de viață eul copilului se formează prin răsfrângerea aprecierilor adulților din prejma sa, mai târziu, prin intrarea în școală, conștiința de sine a copilului derivă din atitudinea altor persoane cu care intră în contact. În anumite perioade de creștere, el pare să se modeleze după persoanele autoritare din jur (profesori, părinți, unii dintre colegi). S-a identificat existența unui ritm de dezvoltare: s-a constatat că perioadele caracterizate printr-un comportament furtunos și care ridică probleme, alternează cu perioade de echilibru și o mai mare sociabilitate.

Cu cât înaintează în vărstă, cu atât posibilitatea stabilirii, de către copil, a unor contacte mai variate, în afara familiei, cresc și se diversifică. S-s observat că, pe măsură ce se dezvoltă capacitatea perceperii mai intense a legăturilor emoționale cu alții, apare și dorința copilului de a împărtăși ideile altora, de a se implica într-un sistem de relații sociale tot mai complex, de a diversifica paleta criteriilor în stablirea relațiilor sociale2. Încep să se contureze și criterii de evaluare socială (acceptare sau respingere), ceea ce demonstreză rolul experienței dobândite în colectivitate.

Alături de influența colegilor , profesorii și alte persoane cu rol educativ exercită, de asemenea, influență asupra naturii relațiilor sociale ale elevilor. Educatorii pot determina chiar natura interacțiunii sociale în grupurile de copii și astfel, pot impune o atmosferă generală, un climat social specific. În acest fel se formează la elevi anumite modele de interacțiune și competență psihosocială, premise ale integrării lor socilale.

Se pare, deci, că drumul cunoașterii interpersonale și cel al autocunoașterii au ca punct de plecare o realitate exterioară, o interacțiune socială, accesul la modelele psihosociale ale unei colectivtăți. Schimbarea de la stadiul egocentric la înțelegerea punctului de vedere al celuilalt, dobândirea competenței pshihosociale deci, este o condiție necesară pentru dezvoltarea unui comportament de cooperare și a unor norme morale, promovate de către societate.

Integrarea elevului în colectivitatea școlară prilejuiește achiziționarea unor modele de acțiune scială, învățarea unor comportamente psihosociale și constituie, așadar, un mijloc de perfecționare a stilului de viață participativ. Viața socială în colectivitatea școlară oferă prilej de afirmare, dar și de exercitare al unor roluri noi, de experimentare al unor modele de conduită solicitate de către cei cu care elevul intră în contact.

A deveni elev constituie un proces amplu, complex și relativ îndelungat. El nici nu începe și nici nu se încheie odată cu dobândirea statutului de elev, care reprezintă doar însemnul formal al “profesiei” de elev1. Acest proces înccepe și este pregătit încă înainte de intrarea copilului în școală (prin procesele de socializare dion familie și din grădiniță) și se continuă apoi de-a lungul carierei școlare, care reprezintă sinteza a numeroase momente și tranziții care-l marchează pe elev (trecerile dintre diferitele cicluri școlare, delimitate de finaluri și începuturi)

Odată intrat în școală, copilul se numește elev, dar el nu este pe deplin elev. El “învață” să fie elev, iar, în această ordine de idei, problema nu este de a intra în școală ci de a rămâne acolo.

A deveni elev presupune asimilarea de către copil a două tipuri de competențe:

competențe academice- reprezentate de capacitățile intelectuale (asociate cu disponibilitățile afectiv- emoționale ), pe care copilul le activează în procesul de învățare școlară;

competențe sociale- reprezentate de capacitățile copilului de a descoperi și realiza, în interesul adaptării sale, normele și regulile vieții școlare, altfel spus, cultura școlii- vizibilă sau ascunsă.

Școala, clasa de elevi, reprezintă pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunoscute. Ansamblul acestor elemente configurează cultura școlii, constituită dintr-un set de valori, norme și regui care reglementează și ordonează viața școlară în toate compartimentele ei- de la cele academice până la cele socio- relaționale.

Acest proces al afilierii se produce în mai multe etape:

etapa de explorare- este cea a contactului cu necunoscutele universului școlar și este marcată de incertitudini, de ambiguități comportamatale și atitudinale. Este ceea ce am putea numi perioada de instalare în viața de elev. Adesea, copilul trăiește un șoc al contactului cu necunoscutul, însoțit de fenomene de disconfort psihosocial și de dificultăți de adaptare, prezente nu numai în sfera adaptărilor la exigențele din domeniul academic, cât mai ales în domeniul socio- relațional, al adaptării la regulile vieții școlare.

etapa de conformare- este cea în care copilul începe să “învețe” regulile și normele vieții școlare. Ea se concretizează în comportamente de adaptare și conformare.

etapa de practicalitate și de transgresare- este cea a afilierii propriu- zise, când copilul s-a instalat definitiv în rolul de elev și când a dobândit abilitățile și competențele de a supraviețui în clasă și în școală, de a reuși ca elev prin reinterpretarea și chiar transgresarea normelor școlare.

Competența socială a elevului nu constă doar în descoperirea și respectarea regulilor și normelor, ci și în capacitatea lor de a le practica, reinterpreta și transgresa. Aceste elemente configureză practicalitatea regulii, ca o componentă esențială a competemței sociale a elevului. Spațiul social al clasei oferă elevului numeroase ocazii de a simila și de a exersa această competență. Gradul ei de constituire și de stăpânire este diferit de la elev la elev, lucru care-i diferențiază pe axa adaptare – inadaptare, succes – insucces.

Idealul educativ apare ca instanță valorică din care emerg norme, principii, strategii, scopuri și obiective educaționale, care direcționează procesul educațional. El determină realitățile educative să urmeze un anumit traseu valoric, ghidează axiologic stategiile educative1.

În sprijinul strategiei educaționale care vizează dobândirea autonomiei spirituale a persoanei, noua triadă a obiectivelor generale ale educației a devenit: formarea de atitudini și capacități spirituale; apoi dobândirea de priceperi și deprinderi; și în sfârșit, asimilarea de cunoștințe2.

Dintr-o asemenea perspectivă, atitudinea axiologică față de conținuturile educației presupune ca sistemul de cunoștințe și deprinderi să fie congruent din punct de vedere logic, eficient din punct de vedere praxiologic, pertinent din punct de vedere axiologic.

III.2. Responsabilitatea socială a școlii în socializarea și integrarea adolescentului

Din punct de vedere funcțional, clasa școlară poate fi tratată ca instanță de socializare, ceea ce înseamnă că ea este o instanță prin care personalitățile individuale sunt pregătite pentru a fi motivațional și tehnic adecvate pentru a juca rolurile de adult. Nu este singura instanță de acest fel: familia, grupurile informale ale celor de aceeași vârstă, biserica și numeroase organizații voluntare, toate joacă acest rol, dar în perioada cuprinsă între intrarea în clasa întâia și până la intrarea în câmpul muncii ori căsătorie, clasa școlară trebuie privită ca principala instanță de socializare.

Funcția de socializare poate fi sintetizată ca dezvoltarea la indivizi a spiritului de angajare și a capacităților- care sunt cerințe preliminare, esențiale ale viitoarei lor performanțe de rol1.

Spiritul de angajare poate fi separat în doauă componente:

angajarea pentru înfăptuirea valorilor generale ale societății;

angajarea pentru performanța unui tip specific de rol în cadrul structurii societății.

Capacitățile pot fi, de asemenea, despărțite în două componente:

competența sau calificarea în îndeplinirea unor sarcini cuprinse în rolurile individului;

responsabilitatea “de rol” sau capacitatea de a fi la înălțimea așteptărilor celorlalți în ceea ce privește comportamentul interpersonal corespunzător acestor roluri.

Structura clasei

Clasa se compune dintr-un număr de aproximativ 30 de copii de aceeași vârstă, de ambelel sexe, dintr-o arie geografică relativ restrânsă- vecinătatea. În afară de sex, inițial nu există nici o bază formală pentru o diferențiere de status în cadrul clasei școlare.principala diferențiere structurală se dezvoltă treptat, pe axa performanței. Faptul că diferențierea se va produce pe această unică axă principală, este asigurat de patru trăsături primare ale situației:

Ințiala egalizare a statusurilor “concurenților”, prin vârsta și originea socială – familială; vecinătatea fiind în mod tipic mult mai omogenă decât societatea în ansamblu;

Obligativitatea unui set comun de sarcini care, în comparație cu multe alte domenii de sarcini, este în mod evident nediferențiat. Situația școlară este mult mai asemănătoare, în această privință,cu o specie în care indivizii sunt identici unul cu altul, decât cele mai multe situații ale performanței de rol.

Existența unei polarități între elevi, inițial în situația de egalitate și singurul profesor, care este un adult și reprezintă lumea adultă.

Existența unui proces relativ sistematic de evaluare a performanțelor elevilor. Din punctul de vedere al elevului, acaestă evaluare făcută în special ( deși nu exclusiv) sub forma calificativelor, constituie recompensa sau pedeapsa pentru performanța trecută; din punctul de vedere al sistemului școlar care acționează ca o instanță de alocare, evaluarea este o bază de selecție în vederea viitorului status în societate.

Procesul de socializare școlară reprezintă simultan:

o emancipare a copilului de atașamentul emoțional primar față de familia sa;

o interiorizare a nivelului valorilor și normelor sociale, constituind un pas înainte față de cele pe care le poate învăța doar în familie;

o diferențiere a clasei școlare în ambele sensuri ale performanței actuale și ale evaluării diferențiate a performanței;

din punctul de vedere a socității- o selecție și o alocare a resurselor umane față de sistemul rolurilor de adult.

Probabil cea mai importantă condiție a acestui proces de socializare o constituie existența unor valori comune la cele două instanțe adulte implicate: familia și școala. În acest caz, esențială este evaluarea comună a performanței. Ea include recunoașterea faptului că este corect să se acorde recompense diferențiate pentru diferitele niveluri ale performanței, atâta timp cât a existat un acces echitabil la șanse și că este corect ca aceste recompense să ducă la șanse mai mari pentru cel care a avut succes. Clasa reprezintă astfel o confirmare a valorilor sociale de egalitate a șanselor, întrucât ea situează valoarea în același timp în egalitatea inițială cât și ăn performanța diferențiată.

Socializarea implică o multitudine de factori și de influiențe sociale, care se exercită constant asupra asupra copilului, în afara climatului afectiv oferit de familie. Cele mai multe dintre aceste instanțe se caracterizează printr-un climat de neutralitate afectivă, care imprimă procesului un conținut specific. În măsura în care orice societate își propune pregătirea membrilor săi pentru a fi capabili să participe la viața socială și să îndeplinească diferite roluri sociale, școala își asumă responsabilitatea principală pentru formarea aptitudinilor necesare pentru exercitarea rolului social de către viitorul adult1.

Școala reprezintă cea mai puternică instanță de socializare, fiind totodată, poarta de acces către însușirea și învățarea sistematică a normelor, valorilor și regulilor de conduită dezirabile.

Prin funcțiile sale de învățare, instrucție și educație, școala oferă suportul pentru desăvârșirea personalității, reprezentând primul “univers social”, în cadrul căruia spontaneitatea capricioasă și impulsurile instinctive ale copilului se transformă într-un ansamblu, mai mult sau mai puțin omogen, de deprinderi și atitudini morale.

Printre acțiunile de socializare inițiate în școală, în domeniul moral, se numără în primul rând, cele care contribuie la formarea unor reacții adecvate față de actele morale proprii sau ale celorlalți și la conturarea conduitei morale, constând în formarea unor convingeri normative autentice și viabile.

Socializarea în școală implică două momente principale, strâns legate între ele:

trecerea de la o formă de activitate dominantă- jocul- la o alta, cu caracter social, care presupune o serie de obligații, datorii și răspunderi;

constientizarea poziției sociale în colectivitate, legată de dobândirea semnificațiilor morale ale comportamentului propriu și al celorlalți.

Realizarea acestor momente marchează transferul autorității morale a educatorului de la familie la școală, întreaga sferă a relațiilor școlare punându-l pe copil în poziția de a fi tratat ca subiect activ și responsabil, pe deplin conștient de semnificația datoriei morale1.

Pentru școală rezultă responsabilitatea ca, în procesul socializării, adaptării și integrării sociale a adolescenților, aceștia să fie puși într-o poziție activă și conștientă față de realitățile și necesitățile sociale, față de principalele valori și norme sociale.

Procesul de socializare în domeniul moral trebuie sesizat în complexitatea manifestărilor sale concrete și a unității laturilor sale (rațională, afectivă și volițională). În fond, avem de-a face cu un proces preponderent subiectiv, fiind dificilă decelarea adevăratelor mobiluri ale manifestării elevului în domeniul moral. Din acest punct de vedere, elevii pot conștientiza conținutul noțiunilor morale, dar nu este obligatoriu să și acționeze în spiritul acestei înțelegeri. O serie de comportamente de transgresiune a normelor morale, obișnuit în mediul școlar (chiulul, suflatul, copiatul etc), demonstrează că mulți elevi pot avea cunoștința teoretică a datoriei și responsabilităților morale, fără a inteerioriza însă- în mod efectiv- necesitatea de a răspunde concret cerințelor și exigențelor morale. Pentru acest motiv, este necesară nu numai raportarea la normele “oficiale”, ci și o cunoaștere deteliată a mobilurilor elevului, pentru a putea descifra și din punctul lui de vedere adevărata semnificație a unei situații morale.

O problemă specifică care merită o mare atenție o reprezintă sistemul de recompense și sancțiuni utilizat în mediul școlar, care poate să ofere o serie de indicașii asupra modului concret de manifestare a conștiinței morale a elevului în diferite situații.

Numeroase studii și cercetări psihosocilogice au demonstrat că pedepsele reprezintă unul dintre cei mai importanți factori care influențează propensiunea spre devianță a unor adolescenți care manifestaseră deja dificultăți de adaptare școlară. Constituind mijloacele cele mai des folosite în procesul de învățământ, recompensele și pedepsele joacă rolul unor “stimuli necondiționați”, manifestați după reacțăăle comportamentale ale elevilor și putând avea un rol pozitiv sau negativ în întărirea conduitei. În timp ce recompensele fixează un comportament precedent, trebuie subliniat faptul că pedepsele nu elimină întotdeauna un comportament precedent. Pedeapsa nu este semnificativă în sine, importantă fiind atitudinea manifestată a celui care a încălcat norma, față de fapta, față de sncțiune și față de cel care a aplicat-o.

În această ordine de idei, Z. Wlodarski2 își manifestă îndoiala că pedeapsa poate elimina un comportament precedent deoarece ea nu anulează “atractivitatea” faptei săvârșite și, în plus, când amenințarea cu sancțiunea trece, comportamentul incorect revine. Soluția, o oferă împletirea recompenselor și pedepselor, deoarece este necesar ca, paralel cu sancțiunea asupra elevului, să se îndrrepte o seie de acțiuni menitte să-i schimbe sistemul de valori,pentru a fi în acord cu normelede comportament.

În ceea ce îl priveșt pe cercetător, acesta trebuie să se orienteze cu precădere asupra atitudinilor pozitive sau negative ale celor care au săvârșit încălcări ale normei morale deoarece acceptarea pedepsei a genului ei și a modului în care se aplică, poate fi legată atât de o apreciere negativă, cât și de una pozitivă a faptei săvârșite.

În mediul școlar există multiple conduita morale negative, care încalcă normele marale sau chiar juridice, dar nu reprezită neapăraz un simptom al unei viitoare cariere deviante sau delincvente. Deseori, mijloacele tradiționale da a le preveni constau în pedepse și sancțiuni, al căror rol, în loc să genereze întăriri negative, nu fac decât să le întărească pozitiv. Apare important, deci, a identifica geneza acestor acte și conduite și a vedea în ce măsură sancțiunea poate constitui un mijloc eficace de prevenire a reiterării lor.

Tipuri de implicare în rol specifice elevului

Putem înțelege câte ceva despre modul cum un elev își definește propriul rol, observând care este relația sa cu cele două ordini: instrumentală și expresivă (ordinea instrumentală desemnează complexul de comportamente și activități din școală care este legat de conduită, caracter și maniere; ordinea expresivă desemnează complexul de comportamente legat de dobândire unor deprinderi specifice și activitățile ce le generează). Aceste diferite căi de relaționare față de cele două ordine nu sunt în mod necesar determinate în funcție de psihologia specifică elevului ori de situația sa familială ci sunt adesea modelate de școală. Aceasta înseamnă că ceea ce se întâmplă în școală, procedurile ei, pot influența rolul elevului și, de asemenea, viziunea lui asupra societății.

Se pot defini cinci tipuri de implicare a elevului în rol, cu mențiunea că un elev poate – destul de timpuriu în evoluția lui – să-și definească un rol pe care să-l mențină în întreaga sa dezvoltare sau poate de asemenea să treacă prin mai multe roluri1.

Ordinea Ordinea

instrumentală expresivă M S M S

1. Angajare + + + +

2. Detașare + + + –

3. Ezitare …………………………………………

4. Înstrăinare – + + +

5. Alienare – – – –

Angajarea- se referă la rolul pe care îl are elevul puternic implicat în ambele ordini. Acest elev este un membru fidel al școlii și depune o activitate intensă. Un elev din această situație își orientează, de regulă, comportamentul într-un mod lipsit de conștiință de sine și produce spontan comportamentul acceptat de școală, atât în cazul ordinii expresive cât și în cel al ordinii instrumentale.

Detașarea- se referă la un rol în care elevul este implicat în ordinea instrumentală, dar este indiferent ori negativ orientat față de ordinea expresivă. El poate trece dincolo de gesturi și să se orienteze spre respingere. Acesta poate fi un elev strălucit, aparținând unei familii modeste ca venit și nivel de instruire, care își dă seama că acceptând ordinea exprsivă din școală, imaginea comportamentului, caracterului și a manierelor acesteia, poate ajunge la relații dificile ori de tensiune cu familia sau comunitatea prietenilor săi. Pe de altă parte, el dorește să facă totul bine; se străduiește să învețe și să-și treacă examenele. Aceasta poate să ducă la o atitudine indiferentă, aparent neimplicată față de relațiile sociale și de valorile propuse. Personalul didactic poate considera dificilă munca cu un elev implicat în acest rol. În general, acest tip de elev provine dintr-o familie în care ordinea expresivă nu se constituie în același fel cu cea din școală, ori poate aparține unui grup de tineri cu o orientare “antișcoală”.

Trebuie subliniat aici faptul că o școală, cu ordinea expresivă imprecisă și ordinea instrumentală dominantă și puternic divizivă este probabil să orienteze un ridicat număr de elevi spre o implicare în rol de tipul detașare. În altă ordine de idei, acesta este cazul elevului care poate în mod conștient să-și stăpânească rolul său. El este o persoană care poate – dacă este necesar să se îndrepte spre relații adecvate, spre un comportament corespunzător. Acest elev este capabil să se distanțeze singur de rolul său.

Ezitarea- este situația în care elevul amână angajarea ori implicarea sa față de ambele ordine. El așteaptă momentul acțiunii. Aceasta este o formă de implicare în rol des întâlnită în situațiile de început ale carierei de elev într-o școală nouă ori diferită. Factorul important în acest caz este timpul în care elevul își menține acest rol. Aceasta va depinde de procedurile impuse de școală.

Înstrăinarea- reprezintă situația în care elevul este implicat în ordinea instrumentală la nivelul scopurilor, dar nu poate satsiface cerințele acesteia, nu poate stăpâni procesul de învățare și nu înțelege mijloacele. Totul este destul de greu pentru el. El este totuși puternic implicat în ordinea expresivă și participă cu interes la activitățile școlare, își asumă o poziție de responsabilitate în cadrul școlii, ia parte la activitățile sportive și la cele extrașcolare și se comportă bine în clasă. Șecul în ordinea instrumentală, la nivelul mijloacelor, poate avea efecte deosebit de negative asupra sa. El poate fi plasat între elevii mai slab implicați sau care, chiar resping ordinea expresivă, față de care elevul este angajat și prin care el trăiește. Aspirațiile limitate ale elvului, combinate cu plasarea sa într-un grup aptitudinal inferior și cu fidelitatea sa față de școală, pot face ca experiența lui școlară să fie dificilă și nu lipsită de efecte negative. Problema specifică pentru acest elev în situația de înstrăinare este aceea că relația cu școala depinde de relația lui cu ordinea expresivă. Dacă această relație slăbește el poate să alunece în jos spre alienare.

Alienarea- reprezintă cazul când elevul nu înțelege și respinge atât ordinea instrumentală, cât și pe cea expresivă a școlii. El se află într-o opoziție deschisă față de școală fiind legat de aceasta numai în termenii conflictului ori a acceptării silite. Familia unui astfel de elev este – în general, dar nu în mod necesar – în dezacord cu școala. Elevul în implicarea de rol specifică alienării dezvoltă relații puternice cu grupul celor de aceeași vârstă având o orientare “anti-școală” și aceasta îl va ajuat să creeze un cerc vicios care îl va menține în rolul său de alienat.

Toate aceste tipuri de implicare în rol sunt concepte sociologice, în sensul că forțele ce le determină pot fi independente de atributele psihologice specifice ale elvilor. Ele reprezintă căi posibile de raportare ale elevilor sau chiar și a profesorilor față de școală. Două grupuri de forțe determină rolul elevului: Primul depinde de relațiile familiei cu ordinea expresivă și instrumentală a școlii; cel de al doilea se referă la procedurile întrebuințate de școală pentru implicarea elevului în ambele sale ordine. Aici putem începe să distingem spațiul de autonomie al școlii. Spre doesebire de familie, școala este o forță independentă în definirea de către elev a rolului său. Ceea ce face școala – ceremoniile sale, relațiile sale de autoritate, stratificarea și procedeele de învățare, stimulările, recompensele și pedepsele sale, imaginea ei cu privire la comportare, caracter și maniere pot corecta sau schimba rolul elevului așa cum a fost el inițial format de familie. Astfel, numărul elevilor aflați inițial într-un rol special poate fi modificat ori schimbat de către școala însăși.

III.3. Implicarea școlii în activitatea de prevenție a delicvenței juvenile

III. 3.1. Prevenția-definiție, principii, tipologii

Dacă ne reprezentăm preocupările anti-delincvenționale ca un “continuum”, prevenția apare ca un fel de idee centristă, între un pol ipotetic, de altfel, caracterizat prin absența completă a reacției sociale și altul opus, la fel de imaginar, caracterizat prin prezența numai a represiunii.

În același timp, eficacitatea opțiunii preventive este subminată și de multiple limite interne și/sau externe. Fără a efectua o analiză amănunțită a acestora și fără pretenția de a le epuiza, amintim câteva dintre acestea.

Dintre limitele exterioare, mai importante par a fi:

delincvența face parte integrantă din orice societate; ea nu poate fi eliminată și, în consecință, nici prevenția nu-și poate propune suprimarea completă a acestui fenomen; obiectivul specific oricărei acțiuni preventive vizează diminuarea nivelului delincvențional și programele de prevenție au în vedere mobilizarea mai rațională și mai eficientă a resurselor de combatere a comportamentelor ilicite.

Eliminarea cauzelor profunde ale delincvenței este o iluzie. O poziție realistă trebuie să aibă în vedere reducerea efectelor și constituirea unei ambianțe sociale care să pună în dificultate exercitarea unui factor delictogen. Măsurile de prevenție, oricât de complexe sau diferențiate, oricât de multiple și consecvente ar fi, nu-și pot propune alte finalități. Rezultatele, chiar în desfășurarea optimă a tuturor ramificațiilor, vor fi inerent limitate.

Deseori, efectele/rezultatele măsurilor preventive rămân necunoscute, atunci când ele sunt incerte. Aceasta derivă atât din dificultatea de evaluare (“măsurare”) a câmpului social, cât și din complexitatea programelor de prevenție ce cuprind un personal numeros și implică modificări organizaționale. Desfășurate în secvențe temporale de întindere, acțiunile de întindere nu-și pot proba efectele deoarece suferă modificări chiar trebuințele și necesitățile de tip social.

Din perspectiva limitelor interne, putem repera:

nu întotdeauna coordonarea în materie preventivă cuprinde toate forțele sociale interesate, ceea ce-i afectează eficacitatea. Dacă poliția, spre exemplu, este mai ușor de integrat în astfel de cooperări, alți profesioniști (reprezentanții politici, de exemplu), cât și publicul sunt factori de integrare mai dificilă în acțiuni specifice, cu obiective imediate.

Altă limită se referă la faptul că nu toți actorii sociali reacționează la metodele de prevenție; îndeosebi delincvenții, prin caracteristicile lor de personalitate, sunt puțin susceptibili de a se schimba pozitiv în urma unor astfel de acțiuni.

Prevenția nu poate depăși anumite concepții și comportamente pe care societatea le construiește prin promovarea unor valori și practici sociale ce se pot transforma în factori delictogeni. Un exemplu elocvent îl oferă divorțul, practică socială față de care prevenția poate iniția doar acțiuni indirecte, dar care se constituie deseori ca factor inițiator/declanșator de activități ilicite.

Activitățile preventive fac apel la diverse tehnici, dar nu toate dintre cele utilizate sunt pertinente. Unele solicită costuri prea ridicate, ceea ce le face greu aplicabile, în timp ce altele angajează anumite efecte perverse (Gassin R., 1994). În mod particular, este vorba de sentimentul de insecuritate ce se poate dezvolta la anumite categorii de populație, cât și de “efectul de inițiere” ce-l induce unor autori potențiali. Să amintim și posibilitatea ca unele tehnici (supravegherea electronică, de exemplu) să atragă restrângerea unor libertăți individuale.

La nivelul acestor factori – dar nu numai – se găsesc principalele critici ce se aduc eforturilor și programelor de acțiune preventivă. Justificate, atunci când nu acoperă carențele instituțiilor specializate în ordine și control social, criticile nu trebuie să promoveze un scepticism social și o atitudine de negativism partinic, ci să contribuie la perfecționarea modelelor posibile de prevenție, atâta timp cât opțiunea pentru o dominanță a represiunii s-a dovedit a fi o variantă specioasă.

Definirea prevenției

Prevenția este o noțiune des folosită de specialiști din diverse domenii ce au în atenție universul interesant al alternativelor sociale, începând cu criminologi și terminând cu reprezentanți politici. Însă sensul ei rămâne imprecis, nu atât din lipsa referințelor, cât din înțelegerea ei în exercițiului particular al acelor domenii. Iată, spre exemplu, două accepțiuni asumate în practica preventivă a poliției: prevenția tehnică, ce are în vedere protecția prin măsuri speciale a personalităților, instalațiilor sau a locurilor cu importanță deosebită, și prevenția informațională, ce se referă la eliminarea unor pericole tipice pentru victimele eventuale prin utilizarea unor mijloace de informare și publicitate (centre de informare, publicații etc.).

De fiecare dată însă, noțiunea de prevenție cumulează patru idei indisolubile (Van Dijk, 1990):

Evenimentele dezagreabile/nedorite sau distructive sunt întotdeauna respinse;

Perspicacitatea și ingeniozitatea umană permit contracararea acestora;

Intervenția umană trebuie să aibă loc înainte ca aceste evenimente indezirabile să se producă;

În mare parte, acțiunile de prevenție trebuie să se plaseze în afara cadrului justiției penale.

Plecând de la aceste idei, prevenția se poate defini în termenii următori: ansamblul de politici, măsuri și tehnici care, în afara cadrului justiției penale, vizează reducerea diverselor tipuri de comportamente ce antrenează prejudicii considerate de stat ca fiind ilicite.

Trebuie spus, totodată, că în literatura de specialitate circulă o multitudine de precizări și definiri, foarte diferite, cu privire la acest termen care doresc fie o justificare, fie modalități aplicative. Aceste tentative pot fi clasificate în două mari grupări: concepții extensive și concepții limitative (Gassin, 1994).

Concepțiile – și definițiile – extensive și totalizatoare afirmă că totul este prevenție în combaterea delincvenței, chiar și sancțiunile penale. Acestea din urmă trebuie să fie înlocuite de măsuri de apărare individuală, în timp ce apărarea colectivă se poate realiza prin substitute penale care să reducă factorii sociali ai delincvenței.

Concepțiile limitative mai frecvent susținute în literatura actuală, deși nu sunt exprimate întotdeauna cu destulă claritate, afirmă că prevenția poate fi definită “ca un instrument utilizat de stat pentru a controla mai bine criminalitatea prin eliminarea sau limitarea factorilor criminogeni și prin gestionarea adecvată a factorilor de mediu fizic și social care provoacă ocazii favorabile pentru săvârșirea de delicte” (Pires, 1995). Se pune aici problema până unde se poate întinde controlul social – căci la aceasta se rezumă teza susținută – a populației. Distincția dintre formele de control și tehnicile de prevenție nefiind efectuată în invocarea modificării situațiilor predelincvente, se poate trece ușor spre forme de amenințare individuală sau colectivă.

O distincție necesară este aceea că prevenția nu încetează acolo unde începe caracterul punitiv/represiv al controlului social, așa cum, așa cum nici represiunea nu începe acolo unde eșuează prevenția. Astfel că se pot face câteva observații cu privire la aceste aspecte.

Mai întâi, actele delincvenționale mai frecvente, care afectează în fiecare zi viața populației, au ca răspuns metodele tradiționale, ceea ce înseamnă o prevalență a tehnicilor de represiune comparativ cu cele de prevenție. Tratamentul este diferențiat și după tipul de făptuitor al delictului, după politica statului față de anumite delicte etc. Deci nu există o singură modalitate, unitară și omogenă, cu privire la reacția socială.

Apoi, actele care au un conținut deosebit de grav (terorismul, luarea de ostateci, banditismul, traficul și desfacerea de droguri, poluarea gravă a mediului, delincvența financiară etc.) unt tratate după modalități tot mai centralizate, chiar de către comisii și puteri judiciare de nivel național. În acest mod, represiunea și prevenția dispun de resurse umane și materiale importante, ce fac posibilă cooperarea internațională.

Într-o altă ordine de idei, trebuie precizat că finalitatea acțiunilor preventive diferă de cele cu caracter represiv; prevenția își propune ca indicator de eficiență diminuarea sentimentului de insecuritate. De regulă, atenuarea acestui sentiment este efectul rezultatelor pozitive obținute în prevenție, chiar dacă uneori nu există nici o legătură între acestea. Mai mult, unele aspecte ale prevenției victimiare pedalează foarte mult pe creșterea sentimentului de pericol. Aceste efecte secundare ale unor tehnici preventive – cum ar fi teama de delincvenți, măsuri de maximă precauție – fac parte din prețul ce trebuie plătit. Îndeosebi în Europa occidentală, îmbătrânirea progresivă a populației în deceniile următoare va conduce la o creștere puternică a sentimentului de frică, involuntar provocată de politicile de prevenție, știut fiind că anumite populații, cum sunt de exemplu bătrânii, sunt mai receptive la informațiile privitoare la propria securitate și, totodată, reprezintă populații-țintă mai vulnerabile.

Tipologii ale acțiunilor preventive

Plecând de la definirea și utilitatea ce i se conferă, precum și de la natura activităților concrete preconizate, se pot elabora diverse tipologii de prevenție (Gassin, 1994).

Prima dintre ele, din punct de vedere cronologic, operează distincția între prevenția delincvenței juvenile și cea a delincvenței în general. Ideea de bază are în vedere că adolescenții au personalitățile în formare, fiind deci mai sensibili față de unele măsuri educative de tip individual, în timp ce personalitatea adultului este mai puțin dispusă la schimbări și remodelări, astfel că tinerii ar fi obiectul unui model de reeducare pentru a diminua aspectul delincvențional, în timp ce adulții suportă o inhibare față de comportamentele ilicite prin amenințările pedepsei ce se va aplica.

O altă distincție opune prevenția generală față de prevenția specifică, prima referindu-se la factori macrosociali de prevenire indirectă, în timp ce a doua se polarizează pe anumiți factori, preciși și vizibili, ai dinamicii conduitei delincvente.

Se vorbește, de asemenea, de prevenție pasivă și prevenție activă, distincție mai frecventă în activitatea poliției. În prima categorie intră toate aceste acțiuni de “avertisment”, fără a preciza concret un fenomen anume, iar a doua vizează măsuri stricte de evitare a actelor indezirabile.

Dar cea mai răspândită și mai utilizată clasificare este cea pe niveluri de prevenție: prevenția primară (orientată spre modificarea condițiilor delictogene din mediul fizic și social global), prevenția secundară (îndreptată spre identificarea și intervenția preventivă la nivelul unor grupuri care prezintă un risc ridicat de delincvență) și prevenția terțiară (ce are în vedere recidiva și acțiunile de reinserție socială sau de neutralizare a delincvenților probați). O altă variantă, mai elaborată, vorbește nu de trei niveluri, ci de patru: modelul punitiv, modelul medico-terapeutic, modelul mecanic și modelul comunitar (Belmas-Marty, 1988). Altele se referă la aplicarea unor niveluri pe domenii specifice, cum ar fi: prevenția delincvenței juvenile de tip curativ, de tip reeducativ și de tip anticipativ.

Una dintre cele mai recente tipologii propune o prevenție defensivă (axată pe valorile includerii și integrării) și o alta a emancipării (construită pe valorile includerii și integrării), plecând de la tipurile de mijloace și obiective antrenate în prevenție. Prevenția “defensivă” pune deci problema de a face față unei anumite situații indezirabile prin consecințele sale, iar cea a emancipării (sau “ofensivă”) are încredere în posibilitățile spontane ale populației, pregătită pentru a reacționa la orice tip de problemă.

Cea mai operațională tipologie, regăsită de altfel în practicile europene, este cea care face distincție între prevenția socială și cea situațională. Acestea sunt punctele de plecare în elaborarea modelelor actuale și practicilor din diverse țări. Ideile lor principale sunt sistematizate astfel (Pires, 1995):

Prevenția socială are în obiectiv factorii delincvenței și cuprinde două demersuri: identificarea/determinarea factorilor și organizarea de programe complexe de acțiune în vederea canalizării efectelor;

Prevenția situațională arată că recurgerea la actul interzis este o combinare între motivația actantului și caracteristicile situaționale; deci prin supravegherea/direcționarea mediului imediat (“de proximitate”) putem diminua/elimina situațiile predelictuale.

Principiile acțiunilor preventive

Pentru a delimita cu o mai mare rigoare acțiunile preventive, acestea trebuie subordonate unor principii esențiale, definite deja prin practici din țări europene (Renouard J.M.; Robert Ph., 1992).

Aceste principii sunt:

acțiunea de intervenție privilegiată și de acțiune preventivă trebuie să se integreze într-un teritoriu determinat. Ca dimensiune, poate fi la nivel de comună, cartier, oraș etc. Acest teritoriu constituie structura asupra căreia acționează un ansamblu de acțiuni: ameliorarea habitatului, optimizarea socio-culturală, integrarea profesională etc. Deși reprezintă o formă de descentralizare, nu înseamnă și eliminarea/diminuarea rolului instituțiilor statale, ce rămân partenere, participante pe toate palierele.

Al doilea principiu se referă la caracteristica de parteneriat ce se instaurează la nivel local/regional prin aceea că, pentru realizarea dezideratului de securitate, colaborează un ansamblu de actori diferiți: locuitori, repreznetanți eligibili, specialiști etc.

Implicarea populației este co condiție sine qua non pentru reușita acțiunilor preventive. Reprezentanții locali au rolul de catalizator și polarizează participarea altor foruri, de obicei gestionari ai serviciilor urbane (de locuințe, de transport, din medicină, învățământ, agenți economici etc.). A treia componentă se referă la specialiștii ce au ca obiectiv profesional combaterea delincvenței, respectiv poliția și justiția.

al treilea principiu se referă la o dimensiune la fel de necesară: deși este o problemă ce se desfășoară la nivel local, acest proces de prevenție trebuie să aibă o continuitate în timp. Statul este cel care asigură această consecvență prin susținerea financiară indispensabilă. Este vorba deci de principiul contractualizării, al prevenției cu statul, chiar dacă orice acțiune își are sursa în “diagnosticul local de securitate”.

În virtutea acestor principii, se pot modula diverse tipuri de activități cu caracter preventiv, pe diverse planuri de colaborare. Putem exemplifica prin următoarele etape, necesare de altfel:

acțiuni de “inginerie” a prevenției: stabilirea metodologiei, organizarea pe orizontală și pe verticală a structurilor preventive, formarea sau specializarea intervenanților;

desfășurarea activităților programate, de la cele educative și de formare socială, până la inserția profesională a tinerilor sau organizarea timpului liber pentru populațiile de risc social;

măsuri specifice pentru prevenția de proximitate (de exemplu, apropierea dintre specialiști și populație; în special față de tineri);

diverse tipuri de prevenție (a recidivei, prevenție victimiară, dezvoltarea sancțiunilor alternativă etc.);

corelări cu programele la nivel național, cum ar fi campaniile anti-toxicomane; diversitatea acțiunilor în acest caz este dezarmantă, mergând de la informarea generală a publicului și până la acțiuni de tip represiv (depistarea și probarea structurilor de tip mafiot).

O dimensiune obligatorie și de mare imprtanță a oricărei acțiuni/program de prevenție are în vedere informația generală și specifică a publicului. Informația trebuie să posede semnificația adecvată fiecărui segment sau destinatar în parte: victime, delincvenți, opinia publică, reprezentanții aleși etc. Modalități sunt, de asemenea, diverse: buletine, colocvii, reuniuni, dezbateri, rapoarte, publicații periodice ș.a.

III.3.2. Propuneri de programe și acțiuni privind activitatea de prevenție a delincvenței în rândul elevilor

Asistentul social poate utiliza o sumă de metode și tehnici, poate apela la o serie de programe de prevenție a delincvenței juvenile în rândul elevilor, măsuri care au cea mai mare eficință atunci când sunt aplicate în școli, în mod sistematic și ținând cont de exigențele muncii în echipa interdisciplinară.

Utilizarea jocului de rol și a experienței conflictului cognitiv pentru dezvoltarea judecății morale

Ipoteza unui deficit de socializare și respectiv, al unui deficit al judecăților morale este cu certitudine susținută atât teoretic cât și prin cercetări empirice și experimentale. Totodată, s-a dovedit că, adesea, nivelul judecății morale este legat mai ales de capacitatea generală a raționamentului. Cele două procese esențiale care permit progresarea într-un stadiu superior a judecăților morale sunt:

capacitatea de preluare / exercitare a rolului de-a lungul interacțiunilor sociale;

experiența conflictului cognitiv (îndoiala intelectuală).

Primul proces rezidă în capacitatea tânărului de a împărtăși punctul de vedere al altuia și de a reține perspective diferite de ale sale. Acest proces se dezvoltă prin experiențele schimbului și împărțirii perspectivelor și opiniilor în cadrul interacțiunilor sociale din familie, școală, grup de muncă, grup religios etc.

Al doilea proces privit ca motor al schimbării judecăților și atitudinilor morale, rezidă în experiența conflictului cognitiv, adică într-o stare de îndoială generată de impresia de a fi incapabil, în situația prezentă, de a rezolva adevat problemele socio-morale. Această stare de frustrare poate fi un impuls care să ducă tânărul la căutarea unei soluții capabile să antreneze procesul de achiziție a principiilor morale de ordin superior. Declanșarea acestui proces se produce mai ușor dacă într-o perioadă critică a dezvoltării individul este confruntat de mai multe ori cu probleme morale.

Între momentul moral cu tinerii dificili, cu tendințe spre dezvoltare unor comportamente delincvente, se realizează în patru etape:

Prezentarea unei dileme morale, pe baza căreia asistentul social pune câteva întrebări pentru a ajuta elevii să-și clasifice circumstanțele, să definească exact natura dilemeie și să poată lua în final o decizie în raport cu aceasta.

Expunerea de către tineri a opiniei privind alegerea acțiunii pe care personajul dilemei va trebui să o realizeze. Fiecare elev își exprimă opinia, iar asistentul social sintetizează numărul de variante pentru fiecare posibilitate oferită. Dacă pozițiile luate de grup nu sunt suficient de variate, atunci educatorul precizează unul sau altul dintre elementele contextului pentru a obține diversitatea necesară confruntării de opinii. Evaluarea critică a raționamentelor morale se produce atunci când asistentul social intervine și cere câtorva voluntari din grupul de elevi, să explice argumentele alegerii lor.

Dezbaterea este centrată exclusiv pe tmele morale implicate în dilemă și nu pe circumstanțele dilemei, favorizându-se interacțiunile tinerilor. Pentru realizarea obiectivelor acestei etape, asistentul social le cere elevilor să explice noțiunile utilizate. De exemplu, dacă unul dintre ei vorbește de imoralitate, i se cere să explice ce înseamnă aceasta pentru el. Prin asemenea întebări și răspunsuri se caută să se centreze discuția, cu precădere, asupra temelor morale universale. Se va urmări ca elevii să simtă empatia, să-și dezvolte capacitatea de înțelegere a ator opinii și perspective decât ale lor, privind respectivele teme morale.

Încurajarea exprimării opiniilor proprii și luării unei poziții individuale. Fiecare elev este invitat să reflecteze din nou asupra problematicii discutate și să aleagă individual poziția care lui i se pare cea mai adecvată. Scopul acestei etape nu este neapărat acela de a se ajunge la un consens, ci pur și simplu să-i facă pe elevi să reflecteze și să-și argumenteze poziția, pentru a-și înțelege toate implicațiile.

Antrenamentul moral prin rezolvarea unor dileme morale, stimulează capacitatea de analiză, de extragere a esențialului pe baza relaționării datelor semnificative ale unor situații problemă. Elevii sunt antrenați pentru a sesiza și evolua în mod adecvat diferite raporturi morale pentru a propune soluții optime în dezlegarea dilemelor morale, exprimându-și argumentat opiniile proprii față de anumite situații existențiale, privite prin prisma exigențelor sociale.

Prin poziția adoptată de a da și de a primi explicații referitoare la opiniile exprimate, prin oportunitățile jocului de rol și empatia experimentată în timpul acestor etape, se poate produce o ameliorare și un progres la nivelul raționamentului moral al elevilor.

Program de dezvoltare a maturității în relațiile interpersonale

Cadrul teoretic al acstui program descrie dezvoltarea psihică în raport cu șapte niveluri succesive de interogare. Fiecare etapă se definește printr-o problemă interpersonală care este absolut necesară să fie rezolvată pentru ca progresul ulterior spre maturizarea psihosocială să poată avea loc. Tinerii considerați imaturi în stabilirea și desfășurarea relațiilor interpersonale în funcție de criteriile acestei scale, nu pot fi etichetate neapărat ca delincvenți. Această scală prezintă un mai mare produs de probabilitate pentru a-i distinge pe termenii maturi din punct de vedere al relațiilor interpersonale.

Dintre cele șapte niveluri de integrare definite de Waaren, doar nivelurile 2,3,4 îi vizează pe delincvenți. Astfel, în cadrul nivelului 2 “celălalt” nu are sens decât în raport cu dorința individului. Celălalt este considerat doar ca sursă a satisfacției sau a insatisfacției. Delincvența își are originea mai ales, în slăbirea controlului impulsurilor și în dificultatea de a rezista presiunilor anturajului sau în dificultatea de a le gestiona adecvat exisgențele sociale.

La nivelul 3, individul consideră că relațiile dintre persoane sunt bazate pe o serie de reguli rigide și este preocupat în primul rând de ceea ce ar trebui să facă pentru ca alții să răspundă cerințelor și dorințelor sale. Percepția pe care o are despre conduita altora nu este decât proiecția propriilor dorințe și manipulări. Se remarcă frecvent manifestări foarte superficiale de culpabilitate, rspectiv exprimarea verbală a unei culpabilități care nu este deloc interiorizată.

Subtipurile ce au ca repercursiuni delincvența sunt conformiștii imaturi și conformiștii din cadrul subculturilor delincvente. Conformiștii imaturi urmează mai ales legea grupului în care sunt acceptați, acționând în raport cu aprobarea exprimată de alții. Conformiștii din subculturile delincvente se identifică profund cu grupul delincvent, cu atitudinile sale antisociale și cu manipulatorii care utilizează toate mijloacele pentru a-și satisface dorințele.

În cadrul nivelului 4, individul a interiorizat normele sociale, astfel încât devine capabil să analizeze acțiunile sale și ale altora, pornind de la criterii care nu iau în calcul interesele proprii. Individul îi consideră pe alții ca modele pe care caută să le imite și să le valorizeze. Deoarece este capabil să jace roluri diferite, el se găsește uneori prins între dorințe și aspirații incompatibile, de unde apariția sentimentelor de neadaptare și a unor simptome nevrotice. În asemenea cazuri, se poate ajunge la acțiuni antisociale, de contextul căutărilor de rezolvare a unor conflicte. De asemenea unii indivizi pot să-și proiecteze ostilitatea asupra persoanleor care îii înconjoară, acuzându-le că sunt responsabile de dificultățile sale, “justificând” astfel p eventuală trecere la statut infracțional.

Subtipurile acestui nivel sunt tinerii nevrotici care au tendințe fie să treacă la act, fie să trăiască stări de anxietate, precum și tinerii neactivi situațional, adică cei care sunt depășiți de o problemă existențială, la un moment dat.

Antrenarea abilităților sociale

Cei mai mulți cercetători definesc abilitățile sociale ca fiind comportamente necesare pentru întreținerea interacțiunilor adecvate, fructuoase, la școală, în familie și în comunitate.

Antrenarea abilităților sociale constă într-o denotare planificată și sistematică a comportamentelor specifice, necesare și dorite de individ, cu scopul de a ființa într-o manieră eficace sau cel puțin satisfăcătoare, pentru o perioadă lungă de timp, într-un spațiu larg al contextelor intepersonale.

Antrenamentul abilităților sociale utilizează tehnici derivate din teoriile învățării sociale. Ele vizează remedierea defectelor, construind un repertoriu al raporturilor și relațiilor interpersonale adaptate la situații și contexte diversificate. Pentru a se realiza aceasta asistentul social prezintă elevilor competenți sau o abilitate socială, cerându-le să descrie comportamentele necesare realizării lor corecte. De asemenea asistentul social cere membrilor grupului să “pună în scenă” această abilitate prin jocuri de rol, avertizându-i că trebuie să realizeze pas cu pas instrucțiunile primite într-o primă fază de modelare. În sfârșit, asistentul social îi informează pe elevi despre realizările lor, se emit noi propuneri, se sugerează alternative, se furnizează feed-back-uri etc. Răspunsurile comportamentale dezirabile sunt repetate, exersate și ameliorate până la o stăpânire cel puțin satisfăcătoare. Acest tip de abordare cognitiv – comportamentală caustă să-i învețe pe tineri nu atât valori ca atare, ci mai des comportamente specifice acceptate social.

Tehnica respectării “contractului comportamental”

Această tehnică este adesea utilizată, în țările occidentale, pentru modificarea comportamentului deviant al copiilor predelincvenți și al adolescenților delincvenți. Se stabilește cu tânărul un contact comportamental, specificându-se contingentele întăririi pozitive și comportamentele – țintă care vor fi evaluate.

Contractul compotamental se prezintă sub forma angajamentelor între două sau mai multe părți ( adolescent- școală- părinți) care, în ansamblu definesc condițiile întăririlor pozitive sub diverse recompense. În cazul adolescenților cu devieri comportamentale, contactele iau- în general- forma documentelor scrise.

Elementele principale ale contractului sunt următoarele:

specificarea comportamentului care trebuie schimbat;

criteriile reușitei comportamentului dezirabil:

evenimentele sau elementele care vor servi ca agenți ai întăririi;

timpul prevăzut pentru “plată”, respectiv pentru întărire;

o clauză de bonificare pentru o performanță perfectă;

o clauză de penalizare, specificând consecințele aversive ce rezultă din înteruperea contractului;

metode utilizate pentru a se evalua dacă un comportament îndeplinește criteriile precizate.

Avantajele apelării la astfel de contracte comportamentale rezidă în faptul că ele sunt aplicabile la o multitudine de comportamente și situații, procedura fiind foarte flexibilă; ea poate fi renegociată și revizuită destul de ușor când condițiile de mediu se schimbă.

Aceste contracte creează premisele dezvoltării autocontrolului la adolescenții delincvenți. Datorită faptului că toate părțile ( adolescent- școală- părinți) participă la elaborarea contractului și a clauzelor sale, ele sunt puse să urmărească același obiectiv și își împart responzalitățile pentru schimbarea dezirabilă a comportamentului delincvențial.

Prestarea unei munci în folosul societății

Astfel de programe își propun explorarea interdisciplinară a regimului de sancțiuni penale și educative, adoptate față de minorii delincvenți, în contextul legislației românești, având ca scop realizarea unui model de măsură educativă care să permită resocializarea și reinserția delincvenților minori în stare de libertate.

Derularea unui astfel de program urmărește un dublu aspect:

practic-aplicativ, de experimentare al unor forme de sancțiuni educative întemeiate pe terapia socială în locuri deschise, prin menținerea minorului delincvent în contextul familial, școlar și profesional în care se desfășoară resocializarea acestuia; în acest proces minorul este permanent îndrumat și ajutat de către agenții de resocializare să realizeze o “ruptură” cu trecutul și să îndeplinească anumite roluri care să-i stimuleze aoptarea unor conduite și comportamente dezirabile, să-i asigure, în final, recuperarea și reinserția lui normală în viața socială;

teoretic-metodologic, de cercetare și evaluare- pe baza studiilor de caz, a biografiilor sociale, a unor convorbiri intensive realizate cu minorul și familia acestuia- a eficienței măsurii de prestație în folosul comunitar, în vederea introducerii sale în legislația penală.

Obictivele unui asemenea program sunt:

resocializarea minorului delincvent, prin realizarea de către acesta a unor activități sociale în folosul comunității, activități ce constau dintr-un număr de ore de muncă în cadrul unor instituții de interes public;

acordarea de asistență socială, pedagogică și educativă minorului delincvent pe tot parcursul dersfășurării prestației, de către membrii echipei interdisciplinare desemnate în acest scop;

revigorarea valențelor formative și educative ale principalelor instituții de socializare (familie, școală, asociații obștești, grup profesional), prin implicarea acestora în procesul de reinserție socială a minorului delincvent;

sensibilizarea principalelor instituții și organisme cu rol sancționator și de control social, precum și a opiniei publice, în direcția acceptării treptate a multiplicării unor forme de tratament în stare de libertate a minorilor delincvenți.

Principiile generale în baza cărora se derulează un astfel de program sunt:

cooperarea permanentă a echipei interdisciplinare desemnate cu aplicarea acestei măsuri alternative, cu instanțele de judecată, minorii în cauză, familiile acestora, instituțiile în care se realizează prestația, precum și cu alte organisme cu rol de protecție și ocrotire socială;

realizarea acceptului minorului delincvent și a familiei acestuia față de modalitățile practice de desfășurare și realizare a prestație;

desfășurarea orelor de muncă în folosul societății în afara programului școlar sau profesional al minorului (la sfărșitul săptămânii sau în timpul vacanțelor școlare ) și alegerea locului de muncă care să aibă în vedere pregătirea minorului, starea lui de sănătate, preferințe etc;

păstrarea confidențialității și discreției pe timpul derulării prestației, în vederea evitării “etichetării” și “stigmatizării” minorului și diminuării dificultăților de adaptare.

CAPITOLUL IV

CERCETARE PRACTICĂ

IV.1. Coordonate metodologice

Urmărind nu atât confirmarea- în sensul strict al termenului- a unor ipoteze și deci, stabilirea unor relații cauzale, cât mai ales evidențierea complexității fenomenului cercetat, am optat pentru o metodă de cercetare calitativă, aceea a studiului de caz, utilizând în cadrul ei- pentru obținerea informațiilor necesare- tehnica întrevederii.

Studiul de caz- este prin excelență o metodă calitativă, instituindu-se într-o procedură de integrare a modalităților efective de culegere a materialului empiric, prin abordarea unei entități sociale- de la indivizi până la comunități sau organizații, cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă posibil despre acea entitate1.

În studiul de caz instrumental, un caz particular este cercetat, dar cu scopul de a lămuri o problemă sau o teorie generală. Alegerea cazului se face în lumina respectivului interes și nu pentru a-l studia în sine. Cazul este un “instrument” al unei strategii de cunoaștere mai largi, de la care se așteaptă răspunsuri consistente în legătură cu anumite chestiuni.

Tehnica întrevederii- se apropie mai mult de tehnica observației, oferindu-ne informații cu valoare de fapte.

Avantajele întrevederii în raport cu alte tehnici de investigație sunt:

se poate folosi cu succes cu orice individ- subiect;

ponderea refuzurilor este redusă, întrucât oamenilor le place mai mult “să vorbească cu cineva”, decât să scrie sau să completeze un formular;

răspunsurile sunt mai complete, deoarece subiecții se manifestă mai ușor în cadrul unei conversații libere, decât într-o “anchetă dirijată”;

erorile de interpretare pot fi mai ușor constatate și corectate direct, prin discuții și explicații cu subiecții;

suplețea întrevederii îi conferă o netă superioritate în raport cu celelalte tehnici de teren, mai ales când se explorează domenii noi sau “situații sociale” foarte complexe;

studiul fenomenelor de profunzime, îndeosebi afective, nu poate fi realizat decât prin întrevederi repetate, anchetele directive- formalizate fiind ineficace;

flexibilitatea superioară în raport cu celelalte tehnici “invită” subiectul a oferi informații mai detaliate ți mai variate, mai apropite de adevăr, îndeosebi de structurile latente ale universului social vizat.1

IV.4.2. STUDII DE CAZ

I.

SURSE FOLOSITE:

minorul (H.P.);

părinții minorului;

diriginta;

MEDIUL FAMILIAL ȘI SOCIAL:

Minorul H. P. locuiește împreună cu părinții într-un apartament cu trei camere, proprietate personală, bine întreținut și mobilat. Mama este cadru didactic la Liceul cu program sportiv iar tatăl este inginer la R.A.T.C. Iași.

Căsătoria părinților datează din 1982, din această căsătorie rezultând:

H. C. – 21 ani, studentă

H. P. – 16 ani, elev în clasa a X-a la Liceul “G. Ibrăilenu”

Din relatările părinților reiese că H. P. este un copil sociabil, bine dezvoltat psihic. El recunoaște autoritatea ambilor părinți.

EDUCAȚIA ȘI SITUAȚIA PROFESIONALĂ:

H. P. a urmat cursurile gimnaziale la Școala generală nr. 8, cu rezultate bune la învățătură. În prezent este elev în clasa a X-a la Liceul “G. Ibrăileanu”;

Din declarațiile dirigintei reiese că minorul este un elev socibil, bine adaptat, care nu a înregistrat absențe semnificative. Diriginta nu-și poate explica fapta comisă de H. P. pe care, de altfel, o pune pe seama influienței anturajului.

ANALIZA INFRACȚIUNII:

Minorul a participat, în noaptea dintre 27-28 martie, anul curent, la spargerea unui magazin alimentar din cartierul “Alexandru cel Bun”, când se întorcea, cu doi prieteni- minorii: F. G. (17 ani, elev la Liceul nr. 2, cursuri seral ) și C. D. (17 ani, fără ocupație). Aceștia doi au pătruns- după ce au spart un geam- în magazinul alimentar, de unde au sustras produse alimentare în valoare de 750.000 lei.

Minorul H. P. a rămas afară, de unde a vegheat pentru ca prietenii săi să nu fie surprinși de către cineva.

Cei trei minori se aflau sub influiența acoolului.

Minorul H. P. spune că nu și-a dat seama momentan, de consecințele acțiunii sale și regretă profund fapta comisă- el mergând singur la poliție, după ce a aflat că C. D. a fost anchetat, și mărturisind fapta. După comiterea infracțiunii el a întrerupt orice relație cu cei doi.

CONCLUZII:

Minorul H. P. este foarte speriat de faptul că este implicat într-un proces penal și prezintă un risc scăzut de recidivă.

Părinții lui s-au arătat dispuși “să facă orice pentru ca fiul lor să nu-și rateze viața”.

Considerăm că familia lui H. P. îi poate oferi condițiile sociale și economice în vederea reintegrării sale, motiv pentru care apreciem ca fiind adecvată măsura libertății supravegheate cu încredințare familiei.

II.

SURSE FOLOSITE:

minorul;

profesoara de limba română;

vânzătoarele de la librăria “Junimea”;

MEDIUL FAMILIAL ȘI SOCIAL:

Minorul M.M. locuiește împreună cu familia într-un apartament cu trei camere,în condiții salubre.Situația financiară a familiei este precară, venitul stabil al familiei fiind de 1 500 000 lei pe lună.

Părinții minorului sunt căsătoriți din 1979, din această căsătorie rezultând copiii:M.R.-20 ani, fără ocupație; M.D.-17 ani, elev; M.M.-16 ani, elev în clasa a-X-a la Liceul “M. Eminescu”.

Relațiile dintre membrii familiei sunt lipsite de conflicte majore, iar minorul respectă autoritatea ambilor părinți.

EDUCAȚIA ȘI SITUAȚIA ȘCOLARĂ

Minorul este elev în clasa a-X-a la Liceul “M. Eminescu”,secția filologie,înregistrâd rezultate foarte bune la școală.

Din declarațiile profesoarei de limba română reiese că minorul este un elev bine pregătit, talentat, care nu a creat niciodată probleme disciplinare.

ANALIZA INFRACȚIUNII:

Minorul M.M. a încercat sustragerea unei cărți din librăria “Junimera”. El a fost prins de una din vânzătoare când înceca să iasă din librărie, cu cartea neplătită asupra lui.Vânzătoarele au anunțat poliția.

Minorul își recunoaște fapta și regretă infracțiunea comisă.El a afirmat că își dorea foarte mult cartea respectivă dar situația financiară a familiei nu-i permitea cumpărarea ei.

M.M. regretă fapta sa și a declarat că nu va mai comite alte infracțiuni.

CONCLUZII

Din discuțiile avute cu el și cu părinții săi, considerăm că minorul a conștientizat gravitatea faptei comise și efectele infracțiunii comise.

Minorul prezintă un risc scăzut de recidivă, iar șansele lui de reintegrare socială sunt ridicate, familia arătându-se deschisă în vederea colaborării cu asistentul social.

III.

SURSE FOLOSITE:

minorul (G. F. A.);

mama minorului (G. R.);

diriginta minorului (profesor S. A.);

părinții părții vătămate (A și M. C.).

MEDIUL FAMILIAL ȘI SOCIAL:

Minorul G. F. locuiește împreună cu mama și sora într-un apartament cu trei cammere, prorietate persoană, bine întreținut și mobilat. Mama sa este medic la Spitalul Universitar “Sf. Spiridon”, Clinica a III-a Medicală și deține funcția de țef de lucrări la Universitatea de Medicină și Farmacie Iași, realizând un venit lunar de 3.000.000 lei. G. M., în vârstă de 14 ani, este elvă în clasa a VIII-a la Liceul “V. Alecsandri”

Părinții minorului sunt despărțiți din anul 1997. Tatăl minorului este medic la Dispensarul Medical Răuseni, jud. Botoșani dar domiciliază în Iași, menținând legătura cu familia. Astfel, mama minorului afirmă că relațiile dintre familie și fostul ei soț sunt foarte bune, existând chiar ideea reîntregirii familiei.

Din relatările mamei, reiese că F. G. este un copil timid și izolat, aceasta și ca urmare a hiperprotecției mamei și a codițiilor în care a fost crescut (minorul își petrece timpul liber mai puțin în compania prietenilor, practicând dverse sporturi și fiind preocupat în mod deosebit de computere). De asemenea, mama afirmă că F. recunoaște autoritatea ambilor părinți.

Menționăm că părinții părții vătămate au intentat proces de calomnie împotriva mamei minorului, R. G.

EDUCAȚIA ȘI SITUAȚIA PROFESIONALĂ:

F. G. a urmat cursul la Liceul “V. Alecsandri”, fără a înregistra nici o re petenție. În prezent este elev în clasa a X-a la același liceu, profilul matematică- fizică și intenționeză să urmeze Facutatea de Medicină.

Din declarațiile profesoarei A. S. reiese că minorul este un elev retras, care nu a creat probleme disciplinare profesorilor sau colegilor. De asemenea, diriginta afirmă că F. nu manifestă un comportament agresiv în școală, nu înregistrează absențe și își ajută colegii atunci când este solicitat.

Cu toate acestea, diriginta nu exclude posibilitatea ca A. C. să fi fost agresat fizic de către F. G. întrucât din declarațiile acesteia, reiese că la încetarea prieteniei între cei doi, F. a fost amenințat și agresat fizic de către prietenii lui A. În opinia dirigintei, la baza acestui comportament al lui F. ar fi stat frica și dorința de a-și face singur dreptate (în acest sens, diriginta își amintește că l-a condus acasă pe F., deoarece acestuia îi era frică să părăsească școala din cauza aminințărilor făcute de prietenii lui A. C.).

ANALIZA INFRACȚIUNII:

F. G. și A. P. au fost elevi în calasa a IX-a; au devenit prieteni în foarte scurt timp, au început să absenteze de la ore și să frecventeze sălile de biliard și jocuri mecanice. F. G. afirmă că s-a hotărât să întrerupă relațiile cu A. C. atunci când a fost exmatriculat trei zile din cauza absențelor. Această decizie a fost motivul pentru care A. a început să aducă la școală diverși prieteni, care l-au amenințat și l-au agresat fizic pe F.

F. G. nu recunoaște faptul că l-a agresat fizic pe A. C. El afirmă că în ziua de 26 iunie 1999 s-a întâlnit cu A și au avut o discuție referitoare la prietenii acestuia; de asemenea afirmă că, deși s-au despărțit în urma unei discuții contradictorii, A. C. nu a fost lovit.

Părinții victimei afirmă că, fără intervenția mamei lui F., cei doi ar fi fost și acum prieteni; ei afirmă că fiul lor nu a avut nici o legătură cu amenințările și agresivitatea manifestată asupra lui F. G. De asemenea ei susțin că A. a fost persecutat la școală și a rămas corijent ca urmare a intervenției doamnei G., nemulțumită de prietenia dintre F. și A.

A. C. afirmă că tatăl lui F. i-a propus o sumă de bani pentru a-și retrage plăngerea, propunere care însă a fost respinsă. De asemenea, aceeași sursă menționează că pentru A. a fost extrem de traumatizant faptul de am fi fost persecutat la școală și părăsit de cel mai bun prieten.

CONCLUZII:

F. G. este speriat că este implicat într-un proces penal și de urmările pe care le-ar putea avea acest lucru asupra viitorului său.

Minorul prezintă unrisc relativ scăzut de comitere a unei noi ănfracțiuni, având în vedere situația socio-economică a familiei, autoritatea exercitată de părinți asupa sa și conștientizarea consecințelor pe care le-ar putea avea acest proces.

Considerăm că familia îi poate oferi minorului condițiile sociale și economice în vederea reintegrăii sale, motiv pentru care apreciem ca fiind adcvată măsura educativă a libertății supravegheate cu încredințarea familiei.

IV.

SURSE FOLOSITE:

minorul (X.)

mama minorului;

plutonier major din cadru Biroului Pază și Ordine a Poliției Municipiului Iași;

profesoară de matematică (Școala Generală nr. 3).

MEDIUL FAMILIAL ȘI SOCIAL:

Minorul X, de etnie rroma, locuiește împreună cu familia sa într-o casă cu patru camere, proprietate personală. Condițiile de locuit sunt improprii, casa nefiind racordată la rețeaua de gaz metan și apă. Situația financiară a familiei este precară, venitul stabil al familiei fiind de 466.000 lei / lună (66.000 lei- alocația de sprijin a unuia dintre copii și 400.000 lei- venit obținut din închirierea uneizone din curtea casei). Pe lângă această sumă, părinții obțin aproximativ 800.000lei / lună din confecționarea și comercializarea unor prodese și îmbrăcăminte. De asemenea, o parte din hrana familiei este asigurată de creșterea de păsări și animale.

Părinții minoului sunt căsătoriți din anul 1976, din această căsătorie rezultând copiii: Y (21 ani)- fără ocupație; M (20 ani )- fără ocupație, cu întârzieri în dezvoltarea mentală; X. (17 ani)- fără ocupație; M (15 ani)- elev în clasa a VIII-a la Școala Generală nr.3.

Minorul trâiețte în concubinaj cu W (21 ani) și are un copil în vârstă de 2 lui. Minorul intenționează să se căsătorească după împlinirea vârstei legale de 18 ani.

Relațiile dintre membrii familiei sunt lipsite de conflicte majore iar minorul respectă autoritatea ambilor părinți.

Menționăm că tatăl minorului a fost cercetat penal pentru comiterea infracțiunii de furt în anul 1988.

EDUCAȚIA ȘI SITUAȚIA PROFESIONALĂ:

Minorul este în prezent fără ocupație. A urmat clasele I-V la Școala Generală nr. 10, țnregistrând două repetenții în clasa a-V-a. A absolvit clasa a-VI-a la Școala Generală nr.3, după care a abandonat studiile.

Din declarațiile profesoarei reiese că minorul nu a creat probleme disciplinare, dar că acesta a acumulat un mare număr de absențe, motiv pentru care a fost exmatriculat.Minorul își motivează absențele de la școală prin faptul că era numit “țigan”.

Pentru a se ăntreține, minorul lucrează ca zilier la diverse persoane. În prezent a conștientuzat faptul că lipsa studiilor și a unei diplome îl împiedică să-și găsescă un loc de muncă și dorește să se încrie la cursurile fără frecvență pentru a obține diploma de absolvire a cursurilor gimnaziale.

ANALIZA INFRACȚIUNII:

În noaptea de 15-16 aprilie 2000, minorul a cmis o spargere asupra unui aautoturism , sustrăgând un radiocasetofon auto.

Minorul își recunoaște vinovăția și regreta participarea la infracțiune. Afirmă că a vândut radiocasetofonul iar din banii obținuți a reținut suma de 55.000 lei pentru procurarea de hrană iar restul de 150.000 lei i-a folosit pentru procurarea de băuturi alcoolice.

Minorul este speriat de consecințele pe care fapta sa le poate avea și declară că nu va mai comite alte infracțiuni deoarece dorește să fie alături de familia sa.

CONCLUZII:

Considerăm că în prezent minorul a conștientizat gravitatea faptei comise și efectele pe termen lung ale infracțiunii sale.

Minorul prezintă risc de comitere a unei noi infracțiuni, având în vedere situația socio-economică dificilă în care se află. Deși familia sa îi poate oferi sprijinul moral de care are nevoie, supravegherea sa de către o instituție exterioară familiei, precum și urmarea unor programe educative speciale ar putea constitui o premisă pentru o bună reintegrare socială.

IV.4 3. CONCLUZII:

Școala- cu toate limitele și disfuncțiile care i se pot imputa- este instanța socială care asigură copilului învățarea sistematică a normelor, valorilor și regulilor de conduită dezirabile. În școală, adolescentul este pus într-o poziție activă ți conștientă față de realitățile sociale, față de normele și valorile sociale.

Adolescentul școlarizat- elevul- descoperă mecanismele socializatoare implicate în existența grupului și a situațiilor școlare și- mai ales- își poate modifica statutul prin inițiativă, satisfăcându-și nevoia de afirmare a capacităților sale.

Existența unor disfuncții în activitatea educativă a școlii, manifestate prin prezența unor relații sociale superficiale și disproporționate (cadrul didactic sau dirigintele fiind posesorul unic al autorității), necunoașterea de către personalul școlii a condițiilor socio-familiale și a anturajului elevilor, inexistența (încă) a consilierilor școlari (asistenți sociali, psihologi, sociologi)- toate acestea contribuie la formarea unui climat școlar dominat de formalisme, pe fondul căruia elevul se raportează la școală aproape fără nici o investiție de natură afectivă.

Corelat cu factori extrașcolari negativi, aceasta duce, de cele mai multe ori, la apariția absențelor repetate, a rezultatelor școlare slabe, fugă de la școală sau abandon școlar.

Studiile de caz relevă- o dată în plus- legătura directă care există între școlarizare și comportamentul delincvent. O analiză mai atentă a acestei relații ne permite să facem o distincție cu valoare euristică sporită între două tipuri ale acestei relații.

Dacă asumăm nivelul de școlarizare ca fiind componenta cantitativă a școlarizării, exprimată în numărul de clase absolvite; iar gradul de școlarizare ca fiind componenta calitativă a școlarizării- exprimată prin modalitatea și “măsura” implicării adolescetului în rolul de elev, prin “măsura” ăn care acesta valorizează scopurile culturale și internalizeză normele sociale ale școlii; asumând aceste lucruri, ne vom referi la două situații esențiale pentru tema abordată în prezenta lucrare:

un nivel scăzut de școlarizare influiențează favorabil șansele ca minorul să adopte o conduită delincventă (situație exprimată în abandonul școlar);

un grad scăzut de școlarizare dar cu un nivel relativ ridicat (de școlarizare)- influiențează, de asemenea, în mod sensibil, potențialul delincvențial al minorului (în acest caz, școala își exercită numai funcția de educație, nu și pe cea de socializare.

În asemenea situație, există adolescenții care , deși ajung chiar în clase terminale de liceu și nu se confruntă cu dificultăți majore- în mediul familial ori în activitatea psihică- aleg o cale neașteptată și ineplicabilă pentru cei din jur: delictul.

Cel mai grav este faptul că cei care sunt “luați cel mai pe neepregătite”, cei care “nu-și pot explica sub nici o formă”opțiunea adolescentului sunt chiar … dascălii lor: profesori, diriginți, directori de școli sau licee, inspectori școlari.

Nu ar trebui oare ca- într-o anumită măsură- aceștia să fie și cei mai … responsabili ?!

BILIOGRAFIE SELECTIVĂ:

Vasile Miftode, Fundamente ale asistenței sociale, Ed. Eminescu, București,1999.

Vasile Miftode, Teorie și metodă în asistența socială, Ed. Axis, Iași, 1994.

Vasile Miftode, Metodologie sociologică, Ed. Porto-Franco, Galați, 1995.

Vasile Miftode, Sociologia educației, Ed. Universității “Al. I. Cuza”, Iași, 1986.

G. Neamțu, C. Bocancea, Elemente de asistență socială, Ed. Polirom, Iași, 1999.

Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu, Introducerea în sociologia delincvenței juvenile, Ed, Medicală, București,1990.

Sorin M. Rădulescu, Homo sociologicus, Casa de editură și presă “Șansa”, București, 1994.

Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu, Marin Voicu, Introducere în sociologia devianței, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985.

9. V. Preda, Profilaxia delincvenței și reintegrarea socială, Ed. Științifică și Eciclopedică, București, 1981.

V. Preda, Delincvența juvenilă, Presa universitară clujeană, 1998.

Dan Banciu, Control social și sancțiuni sociale, Ed. Victor, București, 1999.

Octavian Pop, Socializarea și implicațiile ei în apariția și formarea comportamentului predelincvent și delincvent, Ed. Ando- Tours, Timițoara,1997.

Nicolae Radu, Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, București, 1981.

Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu, Marin Voicu, Adolescenții și familia, Ed. Științifică și enciclopedică, bucurești, 1982.

Ion Gârleanu, Coordonate psihosociale ale delincvenței juvenile, în perioada tranziției, Ed. Ando-Tours, Tmișoaraa,1996.

Constantin Păunescu, Agresivitatea și condiția umană, Ed. Tehnică, București,1995.

Emil Păun, Școala- abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iași, 1999.

Ursula Șchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și Pedagocică, București, 1981.

Ruxandra Rășcanu, Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universittății, București, 1994.

Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalității, Ed. Științifică, București, 1968.

Tiberiu Bogdan, Probleme de psihologie judiciară, Ed. Științifică, Buc., 1973.

John Dewey, Democrație și educație, Ed. Didactică și Pedagogică, Buc., 1972, trad. Rodica Moșinschi.

Basil Bernstein, Studii de sociologie a educației, Ed. Didactică și Pedagogică, Buc. 1968, trad. Fred și Rola Mahler.

Sociologia educației și învățământului, texte străine, Ed. Didactică și Pedagogică, Buc., 1977, trad. Rola Mahler.

Psihologie școlară, A. Cosmovici, Luminița Iacob (coord.),Ed. Polirom, Iași, 1998.

A. Neculau, Pedagogia comportamentului social, Ed. Universității “ Al. I. Cuza”, Iași, 1994.

A. Neculau, A fi elev, Ed. Albatros, București, 1983.

Petru Iluț, Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iași,1997.

Tadeus Pirozynski, Ghe. Scripcaru, M. E. Berlescu, Psihopatologie relațională, Ed. Junimea, Iași, 1996.

Petre Brânzei (coord.), Adolescență și adaptare, Iași, 1974.

Constantin Cucoș, Pedagogie și axiologie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995.

G. Văideanu, Educația la frontierele dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988.

Vasile Miftode (coord), Dimensiuni ale asistenței sociale, Ed. Eidos, Botoșani, 1995.

Gh. Bunescu, Școala și valorile morale, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Corneliu Turianu, Răspunderea juridică pentru faptele penale săvârșite de minori, Ed. Continent XXI, București, 1995.

Dicționar de sociologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, București, 1996.

Dicționar de sociologie, Gilles Ferreol (coord.), Ed. Polirom, Iași, 1998.

Dicționar de sociologie, L. Vlăsceanu, C. Zamfir, Ed. Babel, București, 1993.

Tratat de sociologie, Raymond Boudon (coord.), Ed. Humanitas, București, 1997.

N. Crețu, J. Dewey ca pedagog, București, 1942.

C. Pufan, Nonconformismul și devierile comportamentale la vârsta adolescenței, în Revista de pedagogie, nr. 6, 1985.

Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu, M. Voicu, Direcții și orientări metodologice în cercetarea delincvenței juvenile, în Viitorul social, mai-iunie, 1985.

Ion Ionescu, Sociologia școlii, Ed. Polirom, Iași, 1997