Socializarea Prin Institutiile de Invatamant Prescolar a Copiilor cu Nevoi Speciale
SOCIALIZAREA PRIN INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR A COPIILOR CU NEVOI SPECIALE
CUPRINS
Introducere
CAPITOLUL I INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR ȘI ROLUL LOR
1.1 Conceptul si importanța învățământului preșcolar
1.2 Integrarea în grădință a copiilor cu cerințe educative speciale (C.E.S)
1.3 Integrarea socială a persoanelor cu C.E.S prin intituțiile de învățământ preșcolar
CAPITOLUL II GRĂDINIȚA-FACTOR SOCIALIZATOR ȘI EDUCAȚIONAL
Educația incluzivă în grădiniță
Familia și grădinița – parteneri în educația incluzivă
Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive
CAPITOLUL III MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (C.E.S) PRIN FRECVENTAREA GRĂDINIȚEI
3.1 Studiu de caz-Copilul diagnosticat cu Sindromul down
3.2 Studiu de caz-Copilul diagnosticat cu Autism
3.3 Studiu de caz-Copilul diagnosticat cu deficit de atenție (ADHD)
Concluzii și propuneri
Rezumat
Referințe bibliografice
Introducere
Intâlnim peste tot în jurul nostru copii care sunt percepuți diferit, aceștia fiind copii cu cerințe educative speciale. În realitatea zilnică din grădiniță un bun cadru didactic trebuie să știe să cultive atitudini pozitive față de membrii colectivului prin capacități de relaționare a copilului cu cerințe educative speciale (C.E.S) și să-i facă să ințeleagă că ei sunt copii ca ceilalți, fiind produsul unic al ereditații lor și al mediului.
Conținutul lucrării prezintă problematica integrării sociale a copiilor cu nevoi speciale în învățământul de masă și evidențierea unor modalități si soluții pentru o integrare eficientă.
Motivul alegerii temei este faptul că lucrez la grădiniță și mă confrunt cu un caz de integrare a unui copil diagnosticat cu Sindromul Down. Grădinita este locul în care copilul își formează personalitatea, prin relațiile sociale pe care aceasta le oferă. Aici, copilul învată să-și asume responsabilități și să ia decizii, câștigă independență și încredere în forțele proprii, achiziționează cunostiințe, deprinderi și abilități fundamentale în toate ariile de dezvoltare.
Primul capitol abordează aspectele teoretice cu privire la conceptul și importanța învățământului preșcolar din România, tipologia integrării în grădință a copiilor cu cerințe educative speciale, precum și integrarea socială prin frecventarea grădiniței.
În capitolul al-II-lea este realizată o prezentare generală a conceptului de educație incluzivă, am evidențiat rolul pe care îl joacă parteneriatul dintre familie-grădiniță și pregătirea cadrelor didactice pentru educația incluzivă. Integrarea copiilor cu cerințe speciale se poate realiza daca există colaborarea permanentă între: copii, cadre diactice, părinți, consilieri școlari, logopezi, psihologi.
Conceptul de educație incluzivă l-am dezvoltat pe mai multe pagini, ea prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educațional pentru a răspunde diversității copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învățare comună.
Copiii când sunt mici au mai puține prejudecăți, nu își dau seama nici de competențele intelectuale, însă pe măsură ce cresc, se pervertesc.
În acest sens, capitolul al III-lea prezintă modalități de integrare a unor copii cu nevoi speciale prin frecventarea grădiniței. Am studiat trei cazuri: Copil diagnosticat cu Sindromul Down, cu Autism și cu deficit de atenție (ADHD). Cercetarea constă în analizarea acestor cazuri de la începutul înscrierii în grădiniță până în momentul terminării ciclului preșcolar.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Analizând parcursul lor școlar, am evidențiat modalități și tehnici de integrare a acestor copii, prin implementarea unui plan de activități și a unui program educațional personalizat, colaborând cu specialiștii grădiniței (logoped, psiholog) , dar și cu familiile copiilor cu cerințe educative speciale.
CAPITOLUL I
INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR ȘI ROLUL LOR
Învățământul preșcolar românesc se numără printre sistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție în țară, care încă de la începuturi a răspuns promt noutăților din domeniul educației copiilor mici.
Conceptul și importanța învățâmântului preșcolar
Conceptul educației preșcolare a evoluat o dată cu situația istorico-socială. Așadar, acest concept avea, la început, exclusiv caracterul de ocrotire, mai exact instituții de caritate create din mila unor cetățeni, a unui grup de oameni mai bogați sau din inițiativa autorității locale și era strict legat de ideea de a ajuta copiii din familii foarte sărace. Apoi independența femeii dobândită mult mai târziu decât cea a bărbatului (cea a femeii mai este în curs de realizare în multe zone ale lumii si azi) ridică noi probleme societății și anume cea de educare în instituții, de la vârste fragede.
Acceptarea imperativului de educație a sprijinit accelerarea tendinței de dispariție a exploatării copiilor așa cum a existat ea la sfârșitul secolului XIX odată cu începutul dezvoltării industriale.
Astfel s-a pus problema să se determine care sunt persoanele competente să-i asigure educația copilului în funcție de vârstă și care sunt cele care trebuie să colaboreze în mod obligatoriu la realizarea acesteia, căci educația începe de la naștere și orice situație familiară sau socială în care se găseste copilul mic poate lăsa loc unei acțiuni educative.
Pornind de la aceste premise, se ajunge la ideea unei organizări sistematice printr-o reglementare obligatorie (cel puțin pentru vârsta de 6 ani) pentru a-l pregăti cu un an înainte de începerea școlii. Apoi treptat noțiunea perioadei preșcolare se extinde începând de la naștere. Astăzi evoluția conceptului își îmbogățește sfera responsabilităților și preocupărilor punând responsabililor de politica națională problema unei atitudini educative și a conținutului ei in special după anii 1970-1972.
Datorită apariției televiziunii, a radioului, a dezvoltării tehnicii, a creșterii bagajului informațional social în general, creșterea receptivității copilului și câmpul de acumulare a informaților s-a lărgit încă de la vârsta timpurie. Astfel, se depășește stadiul exclusiv de educație și se impune necesitatea instruirii mai timpurii.
Motto-ul lui Fröbel: „Veniți, lăsați-ne să trăim pentru copii”, nu este nicidecum un îndemn patetic, un aforism sentimental, ci cuprinde un principiu de veritabilă educație rațională. Numai aceia care prin vocație simt dragoste rațională pentru copil pot fi cu adevărat educatori ai copiilor.
Grădinița marchează etapa unor achiziții esențiale, precum dezvoltarea si formarea personalității copilului. Acest cadru asigură o viață socială stabilă, medieză lumea copilăriei și cea a adulților, oferind în același timp copiilor mijloace pentru a-și dezvolta capacitățile și deprinderile de care dispun.
În literatura de specialitate se recunoaște unanim necesitatea și importanța educației timpurii în dezvoltarea psiho-fizică a copiilor și se atrage atenția asupra adoptării unei conduite profesionale și responsabile în ceea ce privește realizarea schimburilor în educație începând cu ciclul preșcolar.
Parte integrantă a învățământului preprimar din țara noastră, grădinița de copii are scopul principal principal de a oferi copiilor aflați la această vârstă, toate condițiile necesare pe toate planurile. Învățământul preșcolar, urmărește și permite fiecărui copil, să-și urmeze propriul drum de dezvoltare și creștere, prin toate activitățile desfășurate în grădiniță, drum care constituie suport pentru valorificarea potențialului psihic și fizic al fiecărui copil; îmbogățirea capacității acestuia de a socializa cu ceilalți copii și cu adulții; sprijinirea copilului de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții; descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini pozitive despre sine și sprijinirea copilului în dobândirea deprinderii necesare pentru a putea desfășura cu succes activitatea de școlar.
Drumul de la școala fröebeliană la grădinița de copii modernă a fost foarte lung și anevoios, fiind condiționat de evoluția și schimbările care au avut loc în societate în ultimul secol.
Învățământul preșcolar pune accentul pe formarea și dezvoltarea continuă a multiplelor fațete ale personalității individului, obiectivul principal fiind integrarea socială într-un mod eficient. Educația copilăriei mici este tratată dintr-un punct de vedere global, ca fundament al personalității. Mediul social nu ar trebui să accepte riscul de a lăsa în plan secund circumstanțele și contextul în care se modelează personalitatea copilului, mai ales că acest proces complex începe de la cea mai fragedă vârstă.
Integrarea în grădință a copiilor cu cerinte educative speciale (C.E.S)
În domeniul educației, prin "copii cu cerințe speciale" sunt desemnați copiii ale căror cerințe/nevoi educaționale speciale derivă în principal din deficiențe fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria "cerințe speciale" și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, precum si anumiți copii din învatamântul obișnuit, care prezintă cerințe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învățare și/sau de adaptare scolara.
În ceea ce privește perceperea, identificarea, clasificarea și definirea nevoilor persoanelor cu cerințe educative speciale, L.Manea, citându-l pe J.Bradshshaw, arată că "în situațiile concrete se întâmplă adesea ca semnificația acestui concept să nu fie suficient de clară. În mod obișnuit, pot fi identificate patru definiții ale termenului". Prima definiție este aceea de "nevoie normativă", corespunzând perspectivei specialistului, care, în calitate de expert, operează cu raportarea situațiilor concrete la anumite standarde. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o "nevoie resimțită", care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflați într-o anumită situație. Cea de a treia accepțiune a termenului este de "nevoie exprimată", care este de fapt "cererea", solicitarea unui serviciu, adică nevoia resimțită transformată în acțiune. A patra definiție a termenului este de "nevoie comparativă", ca o măsură rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Atunci când alte persoane, având caracteristici similare, nu beneficiază de același serviciu se consideră că ele se află în situația de nevoie.
Integrarea în învățământului preprimar este un proces complex și de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerințe speciale) în institutii școlare obișnuite, sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Este de dorit să privim integrarea preșcolarului ca un proces continuu de adaptare la condițiile mediului educațional și social caracterizat printr-o neîncetată schimbare, mediul schimbându-se în funcție de cerințele integrării individului.
Există mai multe clasificări ale formelor de integrare/incluziune școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, acestea bazându-se pe diferite criterii de diferențiere.
După durata prezenței copilului cu cerințe educaționale speciale în grădiniță, se diferențiează: forme de integrare totală, forme de integrare parțială, forme de intregrare ocazională. Astfel, în funcție de numărul copiilor integrați într-o grădinită, se întâlnesc:
integrare individuală- când se realizează integrarea unui singur copil cu dizabilități într-o grupă obișnuită
integrare în grupuri mici – integrarea unui grup de 2-3 copii într-o grupă obișnuită;
grupe integrate — atunci când se realizează integrarea unei grupe (8-12 copii cu cerințe educaționale speciale) într-o grădinita obișnuită (grădință incluzivă).
Mai mult, procesul integrărirințele integrării individului.
Există mai multe clasificări ale formelor de integrare/incluziune școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, acestea bazându-se pe diferite criterii de diferențiere.
După durata prezenței copilului cu cerințe educaționale speciale în grădiniță, se diferențiează: forme de integrare totală, forme de integrare parțială, forme de intregrare ocazională. Astfel, în funcție de numărul copiilor integrați într-o grădinită, se întâlnesc:
integrare individuală- când se realizează integrarea unui singur copil cu dizabilități într-o grupă obișnuită
integrare în grupuri mici – integrarea unui grup de 2-3 copii într-o grupă obișnuită;
grupe integrate — atunci când se realizează integrarea unei grupe (8-12 copii cu cerințe educaționale speciale) într-o grădinita obișnuită (grădință incluzivă).
Mai mult, procesul integrării școlare a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie conceput ca o acțiune socială complexă, a cărui esență constituie nu conformarea mecanică, pasivă a copilului la condițiile mediului educațional și social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiții optime, obiective si subiective, pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare, ci și angajare.
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării școlare urmatoarele etape/niveluri/moduri ale integrării:
– integrare fizică, care se refera la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale într-o instituție scolară obisnuită sau specială. La acest nivel se urmărește prezența copiilor cu deficiențe alături de ceilalți, reducerea distanței fizice dintre copii, utilizarea împreună a unor spații fizice, materiale si echipamente, facilitarea inter-cunoașterii și familiarizării reciproce, crearea condițiilor optime de participare efectivă a copilului la activitatea grupului precum și comunicarea în cadrul acestuia;
– integrarea funcțională, semnifică participarea la un proces comun de învățare, în condițiile în care și copilul cu handicap asimilează anumite cunostințe, își formează abilități, alături de copii obișnuiți sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. Se vorbește despre integrare functională a copilului cu cerințe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învățare școlară cu semenii din grupă, pe perioada respectivă de interacțiune și pe domenii asemănătoare de conținut pedagogic. Integrarea functională poate fi inițial limitată ca sferă de acțiune (ex. la educație fizică, educație muzicală, activități practice,etc.) și cu timpul se poate extinde la alte discipline de învățământ;
– integrarea socială presupune stabilirea și dezvoltarea de relații și inter-relații în interiorul grupului de muncă, la care copilul cu cerințe speciale participă activ. Astfel, copilul cu cerințe speciale este inclus în toate activitățile comune din viața grădiniței, atât la cele propriu-zise de învățare cât și la activitățile comune din pauze, de joc, alte activități cotidiene din perioada preșcolară. Se stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai putin spontane, relații de acceptare și participare relativ egală la viața grupului școlar;
– integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de preșcolari dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerințe speciale de către ceilalți membri ai comunității școlare, presupune existența sentimentului de încredere în sine și în ceilalți. Totodată, copilul cu cerințe speciale îsi asumă unele responsabilități sociale în contextele sale particulare de viață, concomitent cu exercitarea unor influențe asupra partenerilor din contextele sale de viață.
Integrarea socială a persoanelor cu CES prin intituțiile de invățământ preșcolar
De-a lungul istoriei, problematica educației unor copii care învață mai greu este abordată în diferite feluri de către pedagogi. Instituțiile de învățământ și societatea manifestă față de această categorie de copii o gamă variată de atitudini, de la acceptare și includere în medii instructiv-educative obișnuite – tendință tot mai accentuată – la diferite grade și modalități de separare și de izolare față de contextele sociale și educaționale la care au acces toți copiii. Dezvoltarea modernă a educației și învățământului înregistrează eforturi semnificative pentru a depăși distanța care separă învățământul de masă față de copiii care învață mai greu, copii considerați a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptați”, „cu probleme” etc.
Copiii care nu pot face față cerințelor educative, cei care prezintă diverse forme și niveluri de eșec în formarea și consolidarea unor deprinderi, în acumularea cunoștințelor necesare, sunt încă prea puțin cunoscuți, acceptați și abordați din punct de vedere psihopedagogic.
Copiii cu cerințe educative special (CES) sunt acei copii care prezintă cerințe consecutive unor disfuncții sau deficient de natură intelectuală, senzorială psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură, care plasează copilul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Astfel , activitățile educative școlare necesită noi modalități de proiectare și de desfășurare potrivit particularităților de vârstă și individuale ale copilului. Acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor și o bună cunoaștere a capacității copilului cu CES. Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului instructiv-educativ de pe poziția capacității copilului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția educatorului care desfășoară activitatea educațională în condițiile unei grupe omogene sau pseudo-omogene.
Tendința spre normalizare este una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al copilului cu cerințe educative speciale. Normalizarea înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la moduri și condiții de existență cotidiană cât mai apropiate posibil de circumstanțele normale și de stilul de viață al societății cărora îi aparțin. În al doilea rând, normalizare înseamnă că societății i se dă ocazia de a cunoaște și a respecta aceste persoane în viața curentă și de a reduce temerile și miturile care au determinat altădată societatea să le marginalizeze.
Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu CES. În această perioadă, acțiunile se desfășoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu cerințe educative speciale trebuie să fie integrați la grădiniță, alături de copii sănătoși sau în clase speciale.
Integrarea socială a copiilor cu cerințe speciale în comunitate promovează relațiile interpersonale în cadrul grupurilor sociale, consistența contactelor și concordanța între norme și conduite.
Conținutul noțiunii "integrare socială" este dependent de aspectele stabilității, consensului, controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. Smaranda Mezei arată ăa integrarea sociaăa poate fi privita ca:
– un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unități sociale, în condițiile postulării echilibrului relativ, structural si funcțional al acestei unități, implicând, în mod necesar, întărirea elementelor ei. În timpul acestui proces, prin intermediul interacțiunii dintre individ/grup și mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât și la nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. În funcție de caracterul activ al individului și de capacitatea de răspuns al mediului care integrează, se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare, participare și integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparație cu componentele inițiale;
– o stare de echilibru social, definită prin absența marginalității și prin convergența a doi termeni aflați, inițial, într-o relație de tensiune, convertită ulterior, într-o relație de armonie și acțiune cooperantă;
– aparteneța și participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori și atitudini, comune ale grupului, care odată internalizate și externalizate de individ în comportamente explicite, facilitează întărirea solidarității funcționale a grupului;
– rezultatul unei serii de adaptări și ajustări normative a individului la un câmp definit de relații de grup, rezultat care are drept consecință dorita eliminare a conflictelor și stabilirea unor raporturi coezive și participative. Astfel, se urmărește conformarea individului la necesitățile sociale și la solicitările mediului organizațional de referință (grup de egali, școalaă, profesie,etc.) precum și caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trai într-un anumit mediu, dobândind cunoștințe, asimilând valori, internalizând norme,etc.
Considerându-se drept cele mai mici unități ale unui grup normele sociale pe de o parte, iar pe de altă parte persoanele și comportamentele lor,W. Landecker identifică patru tipuri de integrare socială:
a) integrare culturală, definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanțe sau compatibilități între normele uneia și aceleiași culturi, integrarea culturală constituie o variabilă structurală care măsoară gradul și limitele până la care o cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăți acceptă, resping sau modifică itemuri care s-au difuzat din alte culturi. Ca unități funcționale, sistemele culturale furnizează standarde și modele culturale care ghidează comportamentul și-l fac predictibil. În împrejurări obișnuite, "normale" cu cât este mai susținută integrarea individului în sistemul cultural, cu atât este mai eficace contribuția lui la buna funcționare a societății. Gradul de integrare culturală, determinat de raportul între trăsăturile universale, specializate și alternative, este mai ridicat însă când proporția ultimelor este mai coborâtă, adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. Integrarea culturală trebuie privită atât ca proces de eliminare a conflictelor și incompatibilităților între normele aceleași culturi cât și ca un proces eminamente creativ, manifestat prin gradul de participare a indivizilor și grupurilor de indivizi din societate la creația spirituală, în general, la îmbogățirea patrimoniului de valori definitorii, în particular.
b) Integrarea normativă, ca proces în esența sa relațional, poate fi identificata cu "integrarea între norme și persoane" și variaza în funcție de concordanța între conduite și norme. Ea mai este definită și ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivațional, astfel ca indivizii să actioneze conform standardelor prescrise. Respectarea normelor grupului și orientarea spre valori morale și reglementări juridice comune întărește coeziunea între membri și favorizeazaă un grad ridicat de integrare socială a grupului respectiv;
c) Integrare comunicațională, definită și ca integrare "consensuală" acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relatții, definitorii pentru concordanța dintre conduite și norme. Fiind concretizat în modul de distribuție și transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social, acest proces utilizează ca notțiune de bază comunicația,cea interpersonală în mod deosebit, constând în schimbul de informații, idei, atitudini între membrii unui grup social. El formează baza pentru orice tip de acțiune socială și facilitează transmiterea cunoașterii cumulative, ca sși realizarea procesului de socializare. Se consideraă ca o rețea de comunicații interpersonale mai densaă este caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate, izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaționale. Cu cât rețeaua de comunicație interpersonală este mai slabă și izolarea socialaă este mai mare, cu atât există un numar mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. Dezvoltarea comunicațiilor și a raporturilor interpersonale, dialogul între grupuri sociale distincte și între subgrupuri din cadrul aceluiași grup social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viața socială și implicit la un grad mai înalt de integrare socială;
d) Integrarea functională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorită interdependenței membrilor părților sale specializate, iar în plan particular se referă la diviziunea și sincronizarea sarcinilor într-un grup, în măsura în care diversele activități specializate sunt dependente una de alta. În plan general, interdependența sși corelarea diferitelor funcții cu rol instituțional contribuie la mentținerea și continuitatea structurilor sociale. În plan specific, integrarea funcțională desemnează interdependențta elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăți. Pentru Landecker conceptul de integrare functională este central în studiile de ecologie umană, facilitând o serie de criterii si maăsuri ale densității urbane (gradul de concentrare a populației în diverse activități economice, extensia serviciilor,etc.) și diferențierii comunităților urbane de cele rurale.
CAPITOLUL II
GRĂDINIȚA – FACTOR SOCIALIZATOR ȘI EDUCAȚIONAL
„… În livadă ne place să avem copaci care rodesc
mai devreme sau mai tîrziu, […] toate aceste roade sînt
bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm
în școli minți mai agere sau mai încete? De ce nu
le-am ajuta? Pierdem timp, dar cîștigăm satisfacție și
respect… ”
Comenius
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea și integrarea lui socială și individuală. Cu atât mai mult când este vorba de copii, aceștia au dreptul de a se dezvolta și forma cât mai adecvat pentru a-și construi unicitatea și a participa la identitatea socială și culturală din care fac parte. Este firesc ca societatea să îi sprijine prin politicile derulate la început la nivelul familiei, apoi prin grădiniță și școală. Toți copiii au dreptul, și este firesc să fie participanți, la o educație de calitate, eficientă și permanentă.
Educația incluzivă în grădiniță
Educația incluzivă presupune ca toți copiii să aibă dreptul la o dezvoltare plenară, independentă și la o viață care să fie cât mai aproape de normalizare, adică toți copiii să aibă dreptul să participe la activitățile de zi cu zi. Normalizarea înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la moduri și condiții de existență cotidiană cât mai apropiate posibil de circumstanțele normale și de stilul de viață al societății cărora îi aparțin. În al doilea rând, normalizare înseamnă că societății i se dă ocazia de a cunoaște și a respecta aceste persoane în viața curentă și de a reduce temerile și miturile care au determinat altădată societatea să le marginalizeze.
Educația incluzivă „pleacă de la premisa că diferențele dintre oameni sunt normale, că învățământul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele specifice de educație care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor aserțiuni prefabricate privind scopul și natura învățământului”.
Conceptul de educație incluzivă presupune un program eficient ce antrenează toți copiii, fără deosebire și să sprijine imaginea centrală a copilului, care are nevoie de sprijin ca să crească, să se dezvolte și să fie educat.
Educația incluzivă are ca principiu fundamental „un învățământ pentru toți, împreună cu toți”, care constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/incluziune. Argumentul principal al educației pentru toți este dreptul fiecărui copil la educație și la dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viața socială și cu ideea multiculturalismului, care înseamnă acceptarea și valorizarea diferențelor.
„Educația pentru toți” înseamnă o șansă dată tuturor copiilor și o preocupare ca, indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copiii să se poată bucura de educație și instruire.
Educația incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări și construcții continue pentru a realiza politici și practici incluzive și a asigura bazele unei culturi incluzive.
„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități” (MEN&UNICEF, 1999 și HG nr.1251/2005).
Conceptul de educație incluzivă reprezintă o abordare care presupune că toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași grădiniță și a învăța împreună cu semenii lor indiferent de capacitățile lor intelectuale sau fizice, de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă.
Prin urmare, educația incluzivă presupune extinderea misiunii instituției de învățămînt de a satisface nevoile unei mari diversități de copii din cadrul comunității.
Incluziunea cuprinde principiul ca grădinițele să primească toți copiii, indiferent de condiția lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică sau alte condiții și, de asemenea, să se adapteze și să răspundă nevoilor acestora. Aceasta solicită acțiune concertată în tot sistemul educațional, inclusiv privind:
legislația;
colaborarea interministerială;
sisteme adecvate de finanțare;
instruirea profesorilor de sprijin;
metode de predare incluzivă;
promovarea respectului pentru diversitate, nondiscriminarea în școli;
analiza și adaptarea curriculară, a resurselor pentru predare în clase; sprijin individualizat adecvat;
respectul pentru copil, ca să învețe în limbajul mimicogestual și prin toate formele adecvate de comunicare.
Educația incluzivă aduce toți copiii la un loc, în aceeași grupă, în aceeași comunitate, îi ajută să se simtă bine, să se simtă iubiți, prețuiți, apreciați, sprijiniți și stimulați în aceeași măsură, pentru a ajunge la dezvoltarea deplină a propriului potențial.
Din punct de vedere conceptual, educația incluzivă se întemeiază pe următoarele principii:
principiul dreptului egal la educație;
principiul egalizării șanselor;
principiul interesului superior al copilului;
principiul nondiscriminării, toleranței și al valorificării tuturor diferențelor;
principiul intervenției timpurii;
principiul individualizării procesului educativ și al dezvoltării maximale a potențialului fiecărui copil;
principiul asigurării serviciilor de sprijin;
principiul flexibilității în activitatea didactică;
principiul designului universal, adică al accesibilității tuturor la un mediu adecvatde educație;
principiul managementului educațional participativ;
principiul dreptului părintelui de a alege;
principiul cooperării și al parteneriatului .
Atunci când vorbim de educație incluzivă, ne referim la programe de educație cât mai adecvate și adaptate, adică programe care să asigure accesul și participarea tuturor, valorizând diversitatea
și acordând importanță fiecărui copil în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ sau în cadrul unui program. Este nevoie ca programul să se schimbe în așa fel încât fiecare copil să fie bine primit. De aceea nu putem vorbi despre o grupă de copii că este „incluzivă“. Este o grupă cu practici educative incluzive, adică primește toți copiii și acordă valoare și atenție fiecăruia, dar educația nu poate fi incluzivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul și acțiunile permanente cu copiii. Adică toate componentele actului de educație în ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toată grădinița să lucreze în aceeași manieră și toate educatoarele să colaboreze pentru a realiza un program eficient în favoarea tuturor copiilor.
Educația incluzivă presupune abordare, politici și practice în același sens. Dacă într-o grupă de grădiniță este integrat un copil sau mai mulți copii cu CES, nu putem spune că grădinița este „incluzivă“, chiar dacă la grupa respectivă se lucrează foarte bine și cu rezultate bune. Toată grădinița trebuie să lucreze în același sens și să urmărească demersul integrării tuturor copiilor. Devin importante nu numai activitatea directă cu copiii, ci și celelalte componente ale actului integrării, care privesc toți actorii educaționali: colaborarea, împărtășirea experiențelor între educatoare, parteneriatul cu familia și managementul grădiniței.
Familia și grădinița – parteneri în educația incluzivă
În procesul de promovare a educației incluzive, în cadrul parteneriatului educațional un rol deosebit revine colaborării între grădiniță și familie, care, în calitate de parteneri, au obiective comune, bazate pe principii de reciprocitate. Astfel, cadrele didactice și părinții sunt uniți de dorința comună de a-i sprijini pe copii în dezvoltare.
Parteneriatul grădiniță-familie se referă la contruirea unor relații pozitive între familia copilului cu C.E.S și grădinița incluzivă, la o unificare a sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra copiilor, atunci când aceștia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinții.
În acest parteneriat, fiecărui actor îi revine un rol anume. Astfel, părintele în educația incluzivă trebuie:
Să fie un aliat al propriului copil și a celorlalți copii.
Să-și recunoască expertiza în ceea ce privește propriul copil și să recunoască și expertiza copilului însuși.
Să adopte modelul social al dizabilității atunci când oferă școlii informații despre copil.
Să caute și să stabilească un sprijin reciproc împreună cu ceilalți părinți ai copiilor din școală – să nu încerce să abordeze singur problemele.
Să lucreze în parteneriat cu școala pentru a dezvolta practici incluzive pentru copilul său, valorificând ceea ce există și este bun și identificând barierele de participare la viața școlară, cooperând pentru găsirea de soluții și menținând deschise canalele de comunicare cu școala.
Să-și păstreze optimismul, energia și auto-determinarea pentru a face toate aceste lucruri și să se bucure de familia sa!
Grădiniței îi revine rolul de a fi un spațiu în care:
copiii zâmbesc, cântă și se mișcă;
atât personalul, cât și părinții și copiii știu că le aparține și arată acest lucru prin panouri, anunțuri, initiative, etc;
fiecare grupă arată că este o comunitate în miniatură și fiecare copil știe că aparține unei astfel de comunități (sigla grupei, stabilită, lucrată cu copiii și afișată), toți sunt importanți și fiecare are propria valoare;
există reguli emanate, agreate, asumate, afișate și respectate de cei care o populează (personal, părinți, copii);
părinții sunt bineveniți oricând alături de educatoare și copii, sunt învățați să se joace cu propriii copii, să spună/să citească povești copiilor, să-i aprecieze, să-i iubească;
jucăriile și materialele de lucru sunt la îndemâna copiilor, culorile, sunetele și mobilierul emană echilibru, respect și armonie;
catedra nu este o barieră între copil și educatoare, fiecare se simte în siguranță și respectat;
Educatoarea trebuie să discute cu părinții copiilor cu nevoi speciale, să-i informeze cu privire la nevoile psihice și motrice ale copiilor, să-i orienteze către cunoașterea activităților din grădiniță stimulând desfășurarea cât mai eficientă a acestora.
Activitatea cu părinții, ca parteneri, pentru a asigura dezvoltarea copilului cu C.E.S în programul incluziv-educativ din grădiniță, poate deveni un start bun pentru a crea părinților respect de sine, încredere în competențele lor, motivându-i și făcându-i mai buni.
În grădiniță, ca și în familie, copilul învață cum trebuie să se poarte cu adulții, cum trebuie să vorbească, ce atitudine trebuie să aibă în anumite împrejurări, ce are voie să facă sau ce îi este interzis.
Educatoarea introduce pe rând diferite reguli de comportare care-l ajută pe copil să se integreze mai ușor în mediul social apropiat. Posibilitatea copilului de a aprecia propriile sale acțiuni și pe ale celor din jur în raport cu anumite norme, reguli stabilite de educatoare, se formează treptat în cadrul relațiilor multiple ce se stabilesc în familie și în grădiniță.
Copiii cu cerințe educative speciale integrați în programul grădiniței dispun de o colaborare între educatoare, părinți, psihologi și logoped.
După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. Acestă instituție îl așează într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său. Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul pentru investigație și acțiune, îl provoacă să experimenteze și îi propune , incipient, angajarea în relațiile sociale de grup. Preșcolarul cu cerințe educative speciale își definește treptat începutul personalitătii sale. În cadrul grupei el trăiește prima experiență a vieții în colectivitate, a vieții sociale, alta decât familia.
Părinții sunt parteneri la educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copii lor, astfel, relația de parteneriat între părinți și grădiniță presupune:
informarea părinților cu privire la programul grupelor, la conținuturile și metodele didactice;
ședințe cu aceștia și participarea lor la expoziții, drumeții, excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt implicate proprii lor copii.
Această relație a grădiniței cu părinții copiilor cu cerințe educative speciale este necesară și beneficiază, ea furnizând informațional specificul dizabilității preșcolarului, precum și date despre contextual de dezvoltare a acestuia.
Părinții dețin informații și despre factorii de influență negative care ar trebui evitați (fobii, neplăceri, stimuli negative, atitudini, care determină inhibarea/izolarea copiilor).
Familia este cea care poate influența copilul pe mai multe căi, iar rezultatele disfunției familiale se situează între cei doi poli: hiperprotecție sau neglijare. În familiile echilibrate comunicarea între membrii acesteia decurge fără perturbări. Prin informare, părinții au desoperit cum să găsească și să aplice soluții eficiente în rezolvarea problemelor ridicate de copii.
Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării în grădiniță. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe educative speciale gradul de interes și de colaborare a părinților cu grădinița este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele obținute de copii.
Cadrul didactic se preocupă de socializarea preșcolarului cu nevoi speciale prin integrarea în mediul grădiniței, dar îi oferă prilejul să cunoască mediul înconjurător organizând vizite în împrejurimile grădiniței, pe când familia îl pregătește pe copil pentru integrarea în grădiniță, orientându-l spre lumea cunoașterii, a activităților curente, inițiindu-l în deprinderi fundamentale.
Necesitatea colaborării grădiniță-familie rezidă din obiectivul comun pe care îl au cei doi factori educaționali: asigurarea unui sistem unitar de cerințe de instruire și educare a preșcolarului cu nevoi educative speciale. Nu vor exista rezultate pozitive ale actului educational dacă nu există corelare perfectă între influențele educative.
Dacă familia este primul mediu educativ, grădinița este primul factor de socializare instituționalizat. La relațiile de tip afectiv din familie sunt adăugate relații noi, care impun o anumită distanță socială între copil și adult și o schimbare a mediului de trai. Cadrul didactic trebuie să aibă abilitatea să determine părintele să colaboreze și să înțeleagă care este adevăratul rol al programelor educative oferite de învățământul preșcolar.
Cercetările au arătat că rata învățării crește și că învățarea se menține mai mult timp dacă părinții se implică în sprijinirea învățării prin diverse activități acasă. Dacă părinții participă la programul educativ inițiat de grădiniță, ei vor fi mai buni educatori pentru copiii lor. Studiile au demonstrat că părinții generalizează implicarea lor și la ceilalți copii ai familiei. Astfel, dacă ne ocupăm de un copil, acesta se va dezvolta. Dacă ajutăm părinții, dezvoltăm întreaga familie.
Familia este primul educator și are cel mai mare potential de modelare. Grădinița are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă față greutăților cu care ele se confruntă.
Parteneriatul efectiv cu familia și responzabilizarea acesteia față de educarea copiilor cu cerințe educative speciale, precum și implicarea comunității în activitatea și decizia educativă reprezintă preocupări fundamentale în învățământul preșcolar.
Comunicarea între grădiniță-familie și comunitate depinde de gradul de înțelegere a necesității acestor acțiuni și decizii commune, precum și de respectarea statutului fiecăruia, prin prisma rolului pe care îl are în devenirea copilului.
Din această colaborare fiecare are de câștigat, dar cel mai important câștig îl reprezintă creșterea, dezvoltarea și educarea copiilor cu nevoi speciale.
Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive
Formarea cadrelor didactice pentru educație incluzivă constituie un proces care trebuie să aibă ca prim pas o analiză de nevoi realizată în vederea identificării punctelor slabe în ceea ce privește desfășurarea educației incluzive. Această analiză poate evidenția carențe la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la o educație incluzivă eficientă, însă ar trebui să vizeze îndeosebi carențele de la nivelul competențelor cadrelor didactice în aplicarea principiilor educației incluzive.
Un aspect particular îl reprezintă atitudinea cadrelor didactice față de educația incluzivă, domeniu de cercetare abordat în literatura de specialitate internațională, dar, din păcate, mult prea puțin în cea românească. Ca urmare a acestui fapt, demersul de formare și dezvoltare a receptivității cadrelor didactice față de principiile incluzive este îngreunat și, chiar, insuficient de bine structurat și implementat.
În cadrul oricărui sistem de învățământ, fie că este vorba de unul european, fie că este vorba de unul național, are loc o pregătire a cadrelor didactice care urmează să îndeplinească importantul rol de „călăuzitor” al copiilor/elevilor care se vor afla sub îndrumarea lor. Așa cum și Constantin Cucoș afirma în lucrarea Pedagogie, procesul de formare a cadrelor didactice are două etape importante și anume: formarea inițială și formarea continuă. „Pregătirea inițială vizează introducerea viitorului cadru didactic, prin activități teoretice și practice specifice, în universul profesional pentru care acesta se formează. Pregătirea continuă se referă la actualizările, completările și specializările de ordin teoretic, metodic și practic, printr-o serie de activități de formare în timpul exercițiului profesional”.
Perfecționarea cadrelor didactice sau pregătirea continuă a acestora se realizează prin programe de perfecționare derulate de diferiți furnizori acreditați de formare continuă în domeniul educațional precum Casa Corpului Didactic, universități, Centre de formare profesională, Inspectorate Școlare Județene (prin intermediul unor proiecte derulate în cadrul Programului Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane – POSDRU).
Formarea cadrelor didactice pentru educație incluzivă constituie un proces care trebuie să aibă ca prim pas o analiză de nevoi realizată în vederea identificării punctelor slabe în ceea ce privește desfășurarea educației incluzive. Această analiză poate evidenția carențe la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la o educație incluzivă eficientă, însă ar trebui să vizeze îndeosebi carențele de la nivelul competențelor cadrelor didactice în aplicarea principiilor educației incluzive.
Fiind un concept relativ nou, atitudinea cadrelor didactice față de aceasta este una care a stârnit numeroase controverse și care continuă să evidențieze aspecte pozitive și negative ale practicilor educaționale incluzive.
În cadrul unei metaanalize, Unianu (2012) a identificat un număr de 482434 de lucrări publicate pe site-urile de specialitate, lucrări care abordează tematica atitudinii față de educația incluzivă. Majoritatea articolelor prezintă studii care demonstrează faptul că atitudinea este, în general, una nefavorabilă incluziunii educaționale și că încrederea cadrelor didactice în propriile capacități de a aplica principiile educației incluzive constituie un factor decisiv în formarea și dezvoltarea unei atitudini pozitive a acestora față de incluziunea educațională.
Astfel, atitudinea cadrelor didactice față de incluziunea educațională este condiționată de o multitudine de factori printre care putem aminti:
constrângeri organizaționale – documentele de politică educațională care reglementează diferitele aspecte ale procesului educațional și care pot favoriza sau, dimpotrivă, îngreuna aplicarea principiilor educației incluzive. Astfel, în cazul în care aceste reglementări nu sunt clare și nu sunt aduse la cunoștința cadrelor didactice, acestea vor manifesta reziliență față de aplicarea acestor norme și proceduri.
resursele financiare – educația incluzivă presupune utilizarea unor resurse financiare considerabile atât pentru pregătirea cadrelor didactice în spiritul educației incluzive cât și pentru aplicarea efectivă a unui sistem care să respecte toate principiile acesteia. O atitudine pozitivă a cadrelor didactice față de aceste principii poate fi dezvoltată cu o investiție în domeniile enumerate mai sus astfel încât educatorii să beneficieze de toate condițiile necesare pentru a putea desfășura un proces instructiv-educativ de calitate din punctul de vedere al incluziunii educaționale.
rezistența la schimbare a cadrelor didactice – reformele repetate în domeniul educațional pot determina o rezistență crescândă a cadrelor didactice față de schimbare astfel încât aplicarea principiilor educației incluzive să fie îngreunată în acest sens. Pentru a identifica legătura dintre rezistența la schimbare și atitudinea cadrelor didactice față de educația incluzivă se poate realiza un studiu al atitudinii cadrelor didactice față de schimbare ale cărui rezultate să fie comparate cu cele privitoare la opinia acestora față de incluziunea educațională.
satisfacția în muncă – poate fi definită ca fiind „starea emotivă pozitivă care rezultă din opinia personală a unui angajat asupra muncii sale sau asupra climatului de muncă” .
În această situație se pune problema condițiilor de muncă ce pot contribui la formarea unei atitudini pozitive sau negative față de educația incluzivă. Satisfacția în muncă poate viza: salariul, promovările, colegii de muncă etc. În cazul în care, în cadrul unei unități de învățământ, există un colectiv de cadre didactice dispus să realizeze educație incluzivă atunci în grădinița sau școala respectivă se poate promova incluziunea educațională și acest lucru poate duce, la rândul lui, la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de incluziune, atât în rândul cadrelor didactice, cât și în rândul celorlalți actori ai procesului educațional (părinți, personal de conducere, copii, elevi, colaboratori).
În cazul schimbării atitudinii față de educația incluzivă sau față de incluziunea educațională, pot interveni factori care să mărească rezistența la schimbare a cadrelor didactice, a părinților sau a celorlalți membri ai comunității. Acest fenomen poate avea loc mai ales în cadrul unor comunități închise conservatoare, în care „indivizii tind să evite, conștient sau nu, expunerea la informații care vin în contradicție cu ideile sau convingerile lor”.
Competența pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: științifică, psihosocială și managerială.Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învățământul preuniversitar are nevoie de următoarele competențe pentru dezvoltarea la maximum a potențialităților fiecărui individ:
competențe metodologice
competențe de comunicare și relaționare
competențe psiho-sociale
competențe de evaluare
competențe tehnice și tehnologice
competențe de management al carierei
Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o inițiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activității cu copii care au dificultărți de învățare. Toți profesorii trebuie să posede competențe în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competențe specifice cu privire la particularitățile fiecărui tip de cerință în parte.
În aplicarea educației incluzive se valorizează nu numai posibilitățile și premisele de dezvoltare ale fiecărui copil, ci și potențialul și motivația de schimbare și dezvoltare profesională a fiecărei educatoare. Așadar, dacă promovăm politici și practici cât mai inclusive în educația preșcolară, deci dacă ne focalizăm atenția asupra accesului, participării și implicării tuturor copiilor de vârstă preșcolară în programe de educație, vom avea nu numai generații mai bine pregătite să se integreze școlar și social, ci și profesioniști mai buni și mai eficienți în educație.
Sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu C.E.S. reprezintă un pas important pentru pregătire tuturor. Această sensibilizare se face prin crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficient(motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înțeleagă mai bine situația celor care au dizabilități.
Cadrele didactice implicate trebuie să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel ca ceilalți colegi din grupă.
Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă preșcolarului cu cerințe educative speciale aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul de drepturi egale pentru toți.
De asemenea, se va implementa curriculumul adaptat care se referă la adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv-educative. Adaptarea conținuturilor are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai ales particularitățile copiilor cu C.E.S.
Adaptarea curriculară se poate realiza prin:
extensie (în cazul în care potențialul intelectual nu este afectat – de exemplu, copiii cu deficient vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activități suplimentare de compensare – recuperare, simplificare și mixtă;
selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. în activități individuale variate;
accesibilizarea conținutului curriculum-ului;
selectarea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu C.E.S. să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate în clasă;
folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și performanțele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață, posibilitățile de comunicare și relaționare cu cei din jur etc.).
CAPITOLUL III
MODALITĂȚI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (C.E.S) PRIN FRECVENTAREA GRĂDINIȚEI
Scopul cercetării: Studierea fenomenului integrării sociale și școlare a copiilor cu cerințe educative speciale pe baza frecventării grădiniței.
Obiective:
Importanța integrării timpurii a copiilor cu cerințe educative speciale și diagnosticarea cât mai precoce;
Investigarea potențialului de dezvoltare și învățare a copiilor diagnosticați cu Sindromul Down, Autism și Deficit de atenție (ADHD).
Identificarea modalităților de integrare a copiilor diagnosticați cu Sindromul Down, Autism și ADHD în colectivul grupei de preșcolari;
Modalitatea cea mai eficientă de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale la grădiniță este jocul. Este forma prin care ei pot să-și exprime propriile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea in care trăiește, intră in contact cu alți copii, cu obiecte din mediul inconjurător și invață să se orienteze în timp si spațiu.
Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:
copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale, paralizia cerebrală- Sindromul Down, Autism);
copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenție-ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
copiii cu handicap asociat;
copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp.
Grădinita, cu mediul ei educațional, este cea care asigură acestor copii socializarea. Jocul de rol, jocul de masă, jocul social, oferă șansa de a se juca cu alți copii, de a relaționa, colabora, a-și impărtăși dorințe, trăiri. Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și de operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ el dobândește funcții psihopedagogice, asigurând astfel participarea activă a copilului la activitățile instructiv-educative, sporind astfel interesul pentru cunoaștere.
Copiii învață într-o varietate de moduri: prin joacă și joc susținut, prin experiențele zilnice în viața de zi cu zi, prin jocuri de modelare și construcție în timpul jocului și al activităților zilnice din grădiniță, prin învățarea structurată planificată, atunci când sarcinile sunt realizate prin pași mici, modelate și exersate. Este nevoie de exersare pentru a fi siguri că o abilitate este dobândită, exersarea duce la consolidarea abilităților și utilizarea flexibilă a acestora în situații noi, exersarea duce la automatizarea abilităților, astfel încât ele devin ușor accesibile ca parte a unor sarcini mai complete.
Ca orice alt copil, copilul cu cerințe educative speciale își dezvoltă o serie de abilități. Datorită diferențelor mari între posibilitățile individuale ale fiecărui copil este important să luăm în considerare fiecare individ și să nu ne oprim la idei preconcepute. Intervenția timpurie oferă activități pentru sprijinirea evoluției copiilor cu întârzieri de dezvoltare. Pune în prim plan copilul, oferă suport emoțional familiei și informații despre drepturi și servicii. În mod ideal, cadrele didactice ar trebui să aibă o pregătire adecvată și experiența necesară, dar și voluntarii și alți părinți pot oferi aceste servicii. Este ușor ca familiile să subaprecieze experiențele zilnice și contribuția părinților la dezvoltarea copilului și să supraaprecieze activitățile speciale. Viața de familie ar trebui să fie pe primul plan și nu ar trebui să ne implicăm în multe activități suplimentare pentru copiii cu cerințe speciale.
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, socializarea este realizată prin jocurile sociale care sunt necesare pentru persoanele cu cerințe educative speciale, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcție de deficiența copilului.
3.1 Studiu de caz – Copilul diagnosticat cu Sindromul Down
Prezentarea cazului:
Tudor este un băiețel în vârstă de 5 ani și 3 luni care la naștere a fost diagnosticat cu Sindrom Down clasic. Mama, 28 de ani, sarcina cu evoluție normală. Naștere la termen, copilul având greutate normală.
La vârsta de 3 ani, a fost înscris în grădiniță, într-o grupă normală (grupa mică), vorbirea se menținea la stadiul de gangurit, iar limbajul înregistrează o evoluție foarte lentă. Noile cuvinte, fiind mult denaturate, nu puteau fi înțelese decât de cei care se ocupau de creșterea lui.
Este un copil bolnăvicios – prezintă sensibilitate crescută la infecții, cauzate pe de o parte deficitului de factori imunitari ai organismului și pe de alta parte hipertoniei care favorizează infecțiile respiratorii, a prezentat des rinofaringite și afecțiuni pulmonare. Acest lucru a dus la frecventarea redusă a grădiniței în anul școlar 2011-2012.
Când a împlinit vârsta de 4 ani, a frecventat mai mult grădinița, acest lucru aducându-i beneficii în socializarea și dezvoltarea lui.
Evaluarea psihologică inițială a evidențiat:
capacitate de înțelegere relativ bună, în acord cu vocabularul pasiv;
imaginație săracă, neproductivă;
memorie de scurtă durată, mecanică;
capacitate de concentrare a atenției scăzută -5 minute;
instabilitate psihomotrică, agitație;
instabilitate afectivă, dependent de adult;
temperamental- coleric, impulsiv, vioi, mobil, vorbăreț, cu manifestari de agresivitate – care vizau copiii care nu-i satisfaceau dorințele, iar uneori multă afecțiune.
Din punct de vedere psihomotric, schema corporală este realizată relativ bine, are deprinderi de igienă corporală parțial dezvoltate.
Copilul are conduite și atitudini sociale dominante de imaturitate afectivă și stări contradictorii (stări exagerate de veselie sau de tristețe fără motiv real). Dezvoltarea atitudinilor de relaționare pozitivă în grup se realizează relativ greu, datorită negativismului, izolării și a dezinteresului mascat al copilului. Are dezvoltate deprinderile de autoservire, deoarece familia este interesată de aceste lucruri și colaborează cu cadrele didactice.
Responsabilitățile ce îi revin cadrului didactic în ceea ce privește integrarea și socializarea copiilor cu cerințe educative speciale, includ realizarea unui curriculum diferențiat, adaptat și potrivit particularităților de vârstă și individuale ale copiilor. Educatoarea trebuie să lucreze diferențiat , dar în același timp să-și planifice activitățile astfel încât copilul cu sindromul Down să poată socializa și participa la activități împreună cu colegii lui.
Parteneriatul educatoarei cu logopedul, psihologul grădiniței face posibilă o integrare cât mai eficientă a copilului cu Sindromul Down. Este importantă această colaborare, întrucât ceea ce învață copilul la ședințele cu specialiștii poate să exerseze în grupa de copii.
Pe parcursul frecventării grădiniței, Tudor s-a dezvoltat mult, deoarece prin metodele de predare a reușit să socializeze, să se integreze în colectivul grupei. Colegii de grupă îl văd ca pe un copil normal, îl ajută în diferite situații chiar îl îndrăgesc.
Recuperarea limbajului este una dintre cele mai mari provocări în educația lui Tudor. Dezvoltarea limbajului este mai lentă, de multe ori rămâne incompletă, nu toate componentele se dezvoltă în același ritm. Una dintre cele mai importante caracteristici ale limbajului o reprezintă diferențele între înțelegere și capacitatea de exprimare. Tudor învață inconștient, morfologia, pe parcursul dezvoltării limbajului; una dintre dificultățile majore cu care se confruntă este sintaxa, sensul, gramatica sau normele care reglementează forma limbajului: de exemplu, ordinea cuvintelor dintr-o propoziție, frazele complexe, interogatorii, etc. Însușirea cuvintelor și dezvoltarea vorbirii se va realiza în jurul vârstei de 10-12 ani. Copilul trebuie să frecventeze cabinetele de logopedie pentru că orice activitate extrașcolară îl va ajuta.
O modalitate eficientă de integrare a preșcolarului diagnosticat cu Sindromul Down a fost realizarea unui PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT care a ajutat cadrele didactice să îl integreze în grupa de copii:
Obiective pe termen lung
Stimularea procesului de socializare
Dezvoltarea comunicării și a limbajului
Dezvoltarea și stimularea cognitivă
Dezvoltarea motricității cognitive fine
Obiective pe termen scurt (pe componente specifice care să fie în concordanță cu rezultatele evaluării)
Îmbunătățirea contactului vizual
Acceptarea sarcinilor
Finalizarea sarcinilor
Acceptarea transferului la altă activitate
Respectarea regulilor grupului
Așteptarea rândului într-un joc de societate simplu
Trezirea interesului pentru vorbire
Dezvoltarea comunicării nonverbal
Dezvoltarea capacității de înțelegere a limbajului
Stimularea limbajului prin imitarea unor sunete cu ajutorul obiectelor și imaginilor (instrumente muzicale, animale, diverse obiecte din mediul ambiant)
Dezvoltarea vocabularului pasiv și activ
Însușirea percepției culorilor, formelor, mărimilor, schemei corporale
Creșterea capacității de concentrare a atenției vizuale
Creșterea capacității de concentrare a atenției auditive
Înșiratul bilelor și a mărgelelor (pe stativ fix, sârmă, șiret)
Ruperea și tăiatul hârtiei
Mijloace și metode utilizate:
Terapie prin joc
Stimularea limbajului și a comunicării prin jocuri didactice, conversații, dramatizare, povestiri după imagini
Ariile de dezvoltare ce se urmăresc a fi acoperite sunt: limbajul și comunicarea, dezvoltarea motricității fine (pensa digitală), coordonarea oculomotorie, aria cognitivă și senzorială, conduita cognitiv-ludică, socializarea și organizarea cunoașterii prin jocuri de preînvățare, atenție, motivație.
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Domenii de intervenție :
Limbaj și comunicare
Activități matematice
Domeniul socio-afectiv
Educatoarea are o atitudine pozitivă față de copil, îl încurajează în fiecare activitate, iar metodele și strategiile folosite sunt centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui, creând astfel un climat favorabil învățării și integrării sociale.
În urma activităților propuse, Tudor s-a integrat în grădiniță, nevoile lui fiind identice cu ale celorlalți copii:
nevoia de prieteni;
de a fi incluși într-un grup;
de a se simți iubit;
de a face parte din comunitatea locală;
3.2 Studiu de caz – Copilul diagnosticat cu Autism
Prezentarea cazului:
Ariana este o fetiță diagnosticată cu Autism infantil. În cursul sarcinii mama a făcut tratament pentru menținerea sarcinii și pentru înlăturarea unor infecții cu complicații (tratament cu litiu). Este înscrisă în grupa preșcolară de la vârsta de 3 ani 10 luni, primele cuvinte după vârsta de 3 ani. Beneficiază de programe complexe de intervenție atât în grupă cât și în cabinetul de psihopedagogie-logopedie. A beneficiat de intervenție timpurie la două fundații, înainte de a fi inclusă în grupa preșcolară .
Evaluarea psihologică inițială:
MOTRICITATE:
– motricitatea grosieră, relativ bine dezvoltata;
– este curioasă și interesată de exercițiile de motricitate fină.
-fetița este dezvoltată normal din punct de vedere fizic.
LIMBAJUL și posibilitățile de articulare:
– nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;
– există limbajul perceptiv, iar limbajul expresiv constă în câteva onomatopee și cuvintele: apă, papa, popa, tata;
– încearcă să imite verbal, la cerere sau spontan;
– răspunde, dar nu întotdeauna, la solicitări simple;
– nu răspunde la DA sau NU;
COGNITIV:
– realizează construcții simple;
– se arată pe ea în oglindă.
SOCIALIZARE:
– nu stabilește contact vizual;
– solicită ajutor în anumite situații;
– acceptă greu despărțirea de mama
– plânge, se agită și caută să exploreze împrejurimile;
– accepta copiii in preajma ei, dar nu interactioneaza cu ei;
JOC:
– este atrasă de jucarii, dar timp foarte scurt, apoi le aruncă;
– îi place jocul de puzzle;
-îi plac jucăriile senzoriale;
– nu participă la jocuri de grup;
Pentru o integrare eficientă a fetiței diagnosticată cu Autism se stabilește un program educațional care are o serie de obiective pentru aria de dezvoltare cognitiv-verbală (unde în general achizițiile se fac mai lent).
Obiective pe termen scurt:
Acceptarea transferului la altă activitate
Respectarea regulilor grupului
Așteptarea rândului într-un joc de societate simplu
Trezirea interesului pentru vorbire
Dezvoltarea comunicării nonverbal
Dezvoltarea capacității de înțelegere a limbajului
Obiective pe termen lung:
Stabilirea progresivă a contactelor sociale;
În predare regulile să fie foarte flexibile în funcție de contexte particulare;
Folosirea metodelor directe de formare a deprinderilor de conversație;
Dezvoltarea limbajului în manieră funcțională și comunicativă;
Încurajarea gândirii și flexibilității în comportament;
Monitorizarea și managementul comportamentului; –
Dezvoltarea operațiilor gândirii și a calității acesteia;
Recuperarea lacunelor datorate handicapului usor de care suferă;
Exersarea capacitații de orientare spațială și temporală;
Educarea comportamentului civilizat.
Colaborarea cu logopedul și psihologul grădiniței pentru aplicarea metodei TEACH (atitudini comportamentale și program de învățare independentă față de adult dar nu și de structură) prin care copilul este învățat principalele deprinderi de lucru, pe care și le însușește ca pe o chestiune de rutină.
STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Limbaj și comunicare
Domeniul cognitiv
Domeniul socio-afectiv
Fiind vorba de un copil autist a făcut salturi semnificative și pe linia socializării. Evoluția a fost de la ignorarea inițială a celor din jur până la dorința de a coopera și de a fi remarcat. În prezent se simte bine în grup, comunică , cooperează.
Având o evoluție atât de favorabilă copilul a primit avizul pentru integrarea în clasa pregătitoare a școlii de masă. Continuă să frecventeze Cabinetul Logopedic pentru probleme de vocabular, fiind supus unui program de terapie specific.
3.3 Studiu de caz – Copilul diagnosticat cu deficit de atenție (ADHD)
Prezentarea cazului:
Raul este un copil în vârstă de 6 ani diagnosticat cu deficit atențional grav. Pe lângă acest diagnostic mai prezintă și alte deficiențe asociate: hiperactivitate, stern înfundat, probleme de coordonare, tulburări instrumentale, tahilalie, (vorbire precipitată, cu debit mare de cuvinte) , obezitate. A fost înscris în grupa mică la vârsta de 3 ani, s-a adaptat foarte ușor, însă, după primele zile dădea semne de hiperactivitate.
Evaluarea inițială
Memoria – Copilul are o capacitate bună de stocare a informațiilor. Memoria de lungă durată este bună. Procesul de reactualizare este afectat de cantitatea de informații redate într-un timp scurt. Necesită un timp mai îndelungat pentru a răspunde corect la o întrebare chiar dacă are informația necesară și din cauza deficiențelor de limbaj și a lipsei capacității de concentrare. Conținutul redării informației este unul particular și de tip narativ. Are o memorie vizuală bună. A reușit să învețe literele alfabetului și citește silabisind.
Gândirea –Nivelul operațiilor gândirii se află la nivelul concret. A reușit să învețe adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0 – 10, dar operează numai în prezența materialului concret, în special a degetelor. Analiza și sinteza informațiilor este deficitară. Procesarea informațiilor este deficitară și datorită deficitului de atenție.
Limbajul și comunicarea – Are un vocabular bogat care este exprimat greoi uneori datorită deficiențelor de limbaj (tahilalie). Comunică prin propoziții dezvoltate, rar agramate. Folosește un exces de cuvinte și povestiri neconcludente. Redă personajele din textele auzite, repetitiv, îmbinând realul cu imaginația sa. Răspunde la întrebări dacă este interesat, iar dacă nu, întrebarea trebuie repetată de mai multe ori pentru a obține răspunsul așteptat. Manifestă o mare dorință de conversație chiar și atunci când nu i se cere acest lucru.
Atenția – Deficitul atențional grav se manifestă atât la nivelul concentrării atenției cât și la menținerea atenției voluntare. Este atent pentru un timp mai îndelungat la primele minute ale activității când este capabil să rezolve sarcini destul de dificile. Atenția voluntară scade după primele 10 minute. Se concentrează mai mult atunci când trebuie să rezolve o sarcină care îi place și care îl interesează sau dacă este apreciat într-un fel sau altul. Câmpul atențional este redus. Este foarte ușor distras de cel mai mic zgomot, mișcare sau altceva. Are mai mult o atenție involuntară. Am încercat să-l așez în grupă, la masă, astfel ca să aibă în jurul său cât mai puține surse care s-ar putea să-i distragă atenția.
Afectivitatea – Este un copil , în general, echilibrat. Nu-și manifestă în mod exagerat afectivitatea. Este puțin rezistent la frustrări, dar nu se manifestă impulsiv, nu are manifestări exagerate. Trece relativ ușor de la o stare la alta.
Motivația – Are o motivație mai mult extrinsecă decât intrinsecă. Prin aprecieri și unele recompense se poate motiva pentru executarea unor sarcini care nu-i prea sunt pe plac. Manifestă o dorință deosebită de a realiza lucrurile bine, de a fi apreciat de cei din jur. Îi place să fie solicitat pentru a îndeplini anumite sarcini în grupă.
Temperament – Este un copil sociabil, comunicativ, extrovertit.
Comportament – Comportamentul copilului este tipic persoanelor afectate de ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Se mișcă mereu, aleargă și se cațără foarte mult, întâmpină dificultăți în a sta liniștit, nu se concentrează doar la o singură activitate, întrerupe o conversție și vorbește fără să-i fie rândul, îi învinuie pe alții pentru propriile greșeli sau comportament, adesea acționează înainte de a gândi, este foarte ușor frustrat, renunță ușor la sarcinile mai dificile, nu umează sugestiile care i se oferă. Cu toate acestea s-a integrat bine în grupa de copii. I-a acceptat și este acceptat de ceilalți. Este atent cu ceilalți, manifestă dorință de a face tot ce fac ceilalți și încearcă să fie la fel, îi imită atât în lucrurile bune cât și în cele rele. Chiar dacă acceptă greu frustrările nu se manifestă agresiv fizic și nici verbal.
Modalități de reabilitare, integrare a copiilor cu ADHD:
Susținerea cea mai eficientă presupune un efort de colaborare între părinți și educatori. Părintele care se comportă insistent, cu tact și respectuos în comunicarea informațiilor și solicitarea de servicii este mai probabil a progresa, în comparație cu cel care manifestă o atitudine agresivă sau combatantă. Colaborarea cu educatorul în contracararea simptomelor afecțiunii este foarte importantă deoarece un cadru didactic bine informat poate fi un sprijin extrem de benefic pentru copil.
Am covenit cu părinții la implementare, urmărirea și respectarea unor modalități concrete. Iată câteva dintre ele:
În disciplinarea copilului, regula de aur este … consecvența!
Atitudinea părinților și a educatorului trebuie să fie constantă: dacă și-a lăsat lucrurile în dezordine sau s-a bătut cu alți copii și este certat, nu trebuie să fie ignorat dacă acest comportament se va repeta. De câte ori repetă un comportament greșit trebuie să i se atragă atenția asupra lui și să i se arate comportamentul corect. Altfel va profita de inconsecvență și va încerca manipularea părintelui sau a educatorului. Va fi mult mai greu apoi să se exercite un control asupra lui, dacă a sesizat o slăbiciune.
Folosirea recompensei
Copiilor cu ADHD le este foarte greu să-și inhibe tipurile de comportamente care atrag după ele efecte negative. Ei nu pot să-și regleze ușor nici dispoziția nici acțiunile datorită faptului că nu sunt conștienți de ele. Atunci când acești copii învață ceva sau realizează o sarcină cerută trebuie să fim foarte atenți cu recompensele pe care le oferim deoarece copilul depune un efort pentru a realiza o activitate. Satisfacția resimțită de copil la aprecierile laudative ale educatorului sau ale părintelui, devine o motivație pentru repetarea acelui comportament.
Lauda să nu fie generală ci specifică. Exemplu: « Ai răspuns corect la 5 din
8 întrebări. Foarte bine ! » “Felul în care ți-ai așteptat rândul a fost formidabil ! »
Prin laudă să se evidențieze efortul și nu rezultatul. Exemplu : « Pun pariu că
ai lucrat din greu pentru tema asta ».
Lauda trebuie să sublinieze sentimentele copilului și nu pe cele ale adultului.
Exemplu: “Ai lucrat de nota zece. Cred că te simți minunat”.
Să se evite laudele de felul: Exemplu: “Vezi că știi să te comporți când
vrei?”
Ignorarea și redirecționarea
De câte ori este posibil, este bine să se ignore mișcarea permanenă a copilului, aruncarea cu un creion sau cu alte obiecte pe care le are în mână. În acest moment este cel mai indicat să i se dea copilului posibilitatea să se miște cu sens. De exemplu, dacă un copil lovește în permanență cu creionul în masă, un fel de răspuns poate fi: Vrei să-mi aduci cartea de povești de pe ultima masă? Este indicat de asemenea să i se permită copilului să țină ceva în mână. S-a observat că acești copii se pot concentra mai bine dacă au ceva în mână pe care pot să-l manipuleze.
Trebuie ajutat să se concentreze
Atenția acestor copii este distrasă foarte ușor de sunete, zgomote, alte obiecte din jur. Copilul trebuie așezat la activități astfel încât în jurul lui să fie cât mai puține lucruri care pot să-i distragă atenția. Pe masa de lucru trebuie să aibă doar materialele de care are nevoie pentru o singură activitate. El nu se va putea concentra la rezolvarea unor exerciții de matematică dacă pe masa de lucru vor fi acuarele, cărți cu poze etc.
Practicarea sportului
Anumite sporturi ar trebui practicate constant de către copilul hiperactiv, cu deficit de atenție (înotul, artele marțiale), deoarece au ca rezultat creșterea capacității de concentrare a atenției, determină un mai bun control al mișcărilor, au un efect relaxant, radica nivelul respectului de sine, atât de fragil la acești copii.
Prin acest program de intervenție, cadrul didactic a reușit să-l integreze pe Raul în grădinița de copii, folosind strategii, metode și tehnici eficiente care au dus la creșterea respectului față de sine și la îmbunătățirea relațiilor inter-colegiale.
Concluzii si propuneri
Nu este ușor, dar nici greu, să lucrezi cu copii cu CES. Noul curriculum pentru învățământul preșcolar are în vedere capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională: a trăi și a lucra împreună sau alături de ceilalți, a accepta diversitatea, toleranța.
Educatoarea are obligația să cunoască deficiențele copiilor pe care îi are în grupă în scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor.
Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu nevoi speciale.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficiențe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înțeleagă mai bine situația celor care au dizabilități; prin povestiri, texte literare, prin discuții, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficiențe.
Primirea în grupă a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din grupă. Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă preșcolarului cu nevoi speciale aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilități. De aceea, trebuie să exprime aceleași așteptări și să stabilească limite similare în învățare, ca și pentru ceilalți copii din grupă. Ea trebuie să își asume rolul de moderator și să promoveze contactul direct între copiii din grupă și să direcționeze întrebările și comentariile acestora către copilul cu cerințe educative speciale. De asemenea, trebuie să-i încurajeze și să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie, sădindu-le încrederea în forțele lor proprii, în propria reușită în acțiunile întreprinse, evidențiind unele abilități sau interese speciale lor în dezvoltarea și sprijinirea cărora trebuie implicate și familiile copiilor.
Modalitatea cea mai eficientă de integrare a copiilor cu CES la grădiniță este jocul. Este forma prin care ei pot să-și exprime propriile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea in care trăiește, intră in contact cu alți copii, cu obiecte din mediul inconjurător și invață să se orienteze în timp si spațiu.
Jocurile copiilor devin metoda de instruire în cazul in care ele capătă o organizare și se succed in ordinea implicată de logica cunoașterii și învățării. Astfel intenția principală a jocului este învățarea care pregătește copilul pentru muncă și viață.
Jocul didactic, reprezintă o metodă de învățămant în care predomină acțiunea didactică stimulată. Folosirea acestor jocuri didactice aduce variație în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai atractiv. Că lucrezi diferențiat în grupe mici, sau cu toți copiii, numai prin joc aceștia pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa creativ, își manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.
Multitudinea activităților din grădiniță desfășurate prin joc sunt impărțite după anumite criterii și care urmăresc de fapt integrarea cât mai firească a copiilor cu CES în grădiniță.
Jocul are puterea prin conținutul lui să transmită copilului potrivit nivelului sau de percepere informații, să verifice și să consolideze anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, să dezvolte capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor, să educe trăsături ale personalitații creatoare, să asimileze modelele de relații interpersonale, să poată forma atitudini și convingeri.
Fie că sunt exerciții-joc sau jocuri creative, de imitație, jocuri motorii, de construcții, jocuri sociale sau jocuri cu reguli ele trebuie să fie adaptate la deficiența copilului. Numai așa se poate dezvolta un mediu afectiv, pozitiv în care fiecăruia îi sunt valorificate calitățile, iar atitudinea noastră deschisă, constructivă, să îndepărteze barierele cu care se confruntă copiii cu CES.
Rezumat în limba engleză
Seen everywhere around us children who are perceived differently, they are children with special educational needs. The daily reality of a good kindergarten teacher should be able to cultivate positive attitudes towards members of staff through networking capacities of children with special educational needs and to make them understand that they are children like the others, the unique product of their heredity and mediului.
The paper presents problems of social integration of children with special needs in mainstream education and highlighting the ways and solutions for integration.
I chose this theme because I am working in kindergarten and I'm dealing with a case of integrating a child diagnosed with Down syndrome. Kindergarten is where children develop their personality through the social relations that it offers. Here, the child learns to take responsibility and make decisions, gain independence and self-confidence, acquire knowledge, skills and basic skills in all areas of development.
The first chapter deals with the theoretical aspects of the concept and importance of preschool education in Romania, typology of integration children with special educational needs and social integration through kindergarten.
In Chapter-II is a presentation of the concept of inclusive education, we emphasized the role it plays partnership between family-kindergarten, teacher preparation for inclusive education. Integration of children with special needs can be achieved if there is ongoing collaboration between children, teachers, parents, school counselors, speech therapists, psychologists.
The concept of inclusive education I developed in a several pages, she provides the change and adaptation of the educational system to meet the diversity of children and the needs arising from it, to provide quality education for all in the contexts integrated and common learning environments.
When small children have fewer prejudices, do not realize any intellectual powers, but as you grow, pervert.
In this regard, Chapter III presents ways of integration of children with special needs in kindergarten. We studied three cases: Child diagnosed with Down Syndrome, Autism and attention deficit disorder (ADHD). The study is to analyze these cases from the early registration in pre-school kindergarten until completion.
Each child has individual features in relationship with the environment, features that require an evaluation and a personalized approach. Looking over their schooling, we highlighted ways and techniques of integrating these children by implementing an activity plan and a personalized education program, in colaboration with kindergarten specialists (speech therapist, psychologist), and families of children with special educational needs.
Referințe bibliografice
Abrujdan,A., Jitariu, A, Dezvoltarea copilului de la întrebări, neliniști, la sprijin, Ed. Diana, Pitești, 2010.
Boza, M., Atitudinile sociale si schimbarea lor, Ed.Polirom, Iasi, 2010.
Constantin T., Evaluarea psihologică a personalului, Ed. Polirom,Iași, 2004.
Daunt Patrick, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ministerul Învatamântului&Reprezentanta UNICEF în România,1996.
Epuran, M., Psihologia vârstelor, a jocurilor și activităților de timp liber și recreative, Bacău, FEFS. ,2005.
Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-Strategii diferențiate și incluzive în educație-editia a II-a, Ed.Polirom, Iași, 2006
Gherguț A, Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale recuperatorii și compensatorii, Editura: Polirom,2011
Gheruț, A, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iasi , 2001
LANDECKER, W., Les types d’intégration et leur mesure, în vol. Vocabulaire des sciences sociales, Editure R. Boudon, Paris, 1965.
Manea Livius – Protectia speciala a persoanelor cu handicap, Șansa S.R.L.,2000.
Mara, D, Strategii didactice în educația incluzivă, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A.2009.
Mezei Smaranda – Dictionar de sociologie, Ed.Babel,1993.
Musu, I., coordonator, Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, București, editura Marlink, 2000.
Popovici, D.V, Elemente de psihologia integrării, Ed. ProHumanitate, București, 1999.
Preda, V., Dinamica educației speciale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Ed. V&I Integral, București, 2000.
Radu, Ghe., Popovici, D- V., Introducere în psihopedagogia specială a persoanelor cu handicap, București, Editura Pro Humanitate, 2001.
Stănciulescu, E., , Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași,1997.
Ungureanu, Dorel, Educația integrată și școala inclusivă, Timișoara: Ed. De Vest ,2000.
Vrășmaș, Traian ,Învățământul integrat și/ sau incluziv, București: Ed. Aramis, 2001.
Vrășmaș, Traian, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Aspirații și realități, Ed. Vanemonde, București, 2010.
Vrășmaș, E. , Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Vanemonde.
București, 2005.
Vrășmaș, E. , Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți. Ed. Aramis, București, 2008.
Vrășmaș, E., coordonator, Parteneriat european pentru educația incluzivă – familii și profesioniști, publicație RENINCO, București, 2011.
Vrășmaș, E., coordonator, Premisele educației incluzive în grădiniță, Editura Vanemonde, București, 2010.
Vrășmas E., Vrășmaș T., Educație incluzivă în grădiniță-dimensiuni, provocări și soluții, Alpha MN, București, 2012.
Pagini web
CURS-parteneriatul-educational/Pescaru, Băran,A., Parteneriat în educație,Ed. Aramis Print, București, 2004 : http://ro.scribd.com/doc/51124773/,/
Cucoș,C.,2006,p.434:https://www.academia.edu/3809655/fileshare_ro_pedagogie_generala_cucos_2
Ghid metodologic pentru instituțiile de învățămînt primar și secundar general, Chișinău,2013:http://www.keystonemoldova.md/assets/documents/ro/publications/Guide%20inclusive%20education.pdf/
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2014Martie/UNIANU%20ECATERINA%20MARIA%20%20Formarea%20cadrelor%20didactice%20in%20spiritul%20educatiei%20incluzive.%20Dimensiuni%20si%20particularitati/UB-Doctorat-St.Ed.-2013-Unianu-Ecaterina_Maria-Rezumat.pdf
http://www.didactic.ro/materiale/124847_evolutia-conceptului-de-educatie-prescolara-in-lume
https://www.academia.edu/5669367/133826272-Educatia-incluziva
http://ro.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII
http://www.scritub.com/sociologie/filozofie/CONCEPTE-I-TEORII-PRIVIND-INTE1121219221.php
Referințe bibliografice
Abrujdan,A., Jitariu, A, Dezvoltarea copilului de la întrebări, neliniști, la sprijin, Ed. Diana, Pitești, 2010.
Boza, M., Atitudinile sociale si schimbarea lor, Ed.Polirom, Iasi, 2010.
Constantin T., Evaluarea psihologică a personalului, Ed. Polirom,Iași, 2004.
Daunt Patrick, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ministerul Învatamântului&Reprezentanta UNICEF în România,1996.
Epuran, M., Psihologia vârstelor, a jocurilor și activităților de timp liber și recreative, Bacău, FEFS. ,2005.
Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-Strategii diferențiate și incluzive în educație-editia a II-a, Ed.Polirom, Iași, 2006
Gherguț A, Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educaționale recuperatorii și compensatorii, Editura: Polirom,2011
Gheruț, A, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale-Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iasi , 2001
LANDECKER, W., Les types d’intégration et leur mesure, în vol. Vocabulaire des sciences sociales, Editure R. Boudon, Paris, 1965.
Manea Livius – Protectia speciala a persoanelor cu handicap, Șansa S.R.L.,2000.
Mara, D, Strategii didactice în educația incluzivă, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A.2009.
Mezei Smaranda – Dictionar de sociologie, Ed.Babel,1993.
Musu, I., coordonator, Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe educative speciale, București, editura Marlink, 2000.
Popovici, D.V, Elemente de psihologia integrării, Ed. ProHumanitate, București, 1999.
Preda, V., Dinamica educației speciale, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Ed. V&I Integral, București, 2000.
Radu, Ghe., Popovici, D- V., Introducere în psihopedagogia specială a persoanelor cu handicap, București, Editura Pro Humanitate, 2001.
Stănciulescu, E., , Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași,1997.
Ungureanu, Dorel, Educația integrată și școala inclusivă, Timișoara: Ed. De Vest ,2000.
Vrășmaș, Traian ,Învățământul integrat și/ sau incluziv, București: Ed. Aramis, 2001.
Vrășmaș, Traian, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Aspirații și realități, Ed. Vanemonde, București, 2010.
Vrășmaș, E. , Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Vanemonde.
București, 2005.
Vrășmaș, E. , Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru părinți. Ed. Aramis, București, 2008.
Vrășmaș, E., coordonator, Parteneriat european pentru educația incluzivă – familii și profesioniști, publicație RENINCO, București, 2011.
Vrășmaș, E., coordonator, Premisele educației incluzive în grădiniță, Editura Vanemonde, București, 2010.
Vrășmas E., Vrășmaș T., Educație incluzivă în grădiniță-dimensiuni, provocări și soluții, Alpha MN, București, 2012.
Pagini web
CURS-parteneriatul-educational/Pescaru, Băran,A., Parteneriat în educație,Ed. Aramis Print, București, 2004 : http://ro.scribd.com/doc/51124773/,/
Cucoș,C.,2006,p.434:https://www.academia.edu/3809655/fileshare_ro_pedagogie_generala_cucos_2
Ghid metodologic pentru instituțiile de învățămînt primar și secundar general, Chișinău,2013:http://www.keystonemoldova.md/assets/documents/ro/publications/Guide%20inclusive%20education.pdf/
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2014Martie/UNIANU%20ECATERINA%20MARIA%20%20Formarea%20cadrelor%20didactice%20in%20spiritul%20educatiei%20incluzive.%20Dimensiuni%20si%20particularitati/UB-Doctorat-St.Ed.-2013-Unianu-Ecaterina_Maria-Rezumat.pdf
http://www.didactic.ro/materiale/124847_evolutia-conceptului-de-educatie-prescolara-in-lume
https://www.academia.edu/5669367/133826272-Educatia-incluziva
http://ro.scribd.com/doc/20845952/PSIHOPEDAGOGIA-INTEGR%C4%82RII
http://www.scritub.com/sociologie/filozofie/CONCEPTE-I-TEORII-PRIVIND-INTE1121219221.php
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Socializarea Prin Institutiile de Invatamant Prescolar a Copiilor cu Nevoi Speciale (ID: 160657)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.