Socializarea Prescolarului Prin Intermediul Activitatilor Specifice Domeniului Om Si Societate

Pedagogie

Socializarea Prescolarului Prin Intermediul Activitatilor Specifice Domeniului Om Si Societate

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT

Problema instruirii în învățământul preșcolar și școlar se impune ca o necesitate rezultată din noul Curriculum Național, din care trebuie reținut că dezideratul școlii este ,,o școală pentru fiecare’’. Astăzi, mai mult ca oricând, se încearcă să se adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihologice individuale și de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora. Psihologia copilului este o ramură teoretică și aplicativă a sistemului științelor psihologice, cu largi deschideri către științele educației. Ea studiază implicațiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care intră în componența realităților educaționale ce acompaniază evoluția copilului de-a lungul vârstelor și ciclurilor de viață.

Sub incidența influențelor instructiv – educative cumulate, copilul progresează, se transformă, se maturizează mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competență, independență, autoinstruire, autoeducare. În același timp, mutațiile care se petrec în sfera posibilităților de învățare, precum și a dezvoltării servesc drept sursă de informație inversă pentru a opera optimizări în sfera instruirii și a învățării. Copilul învață de la educator, dar și educatorul învață de la copil. Dezvoltarea și învățarea se explică prin instrucție și educație, iar acestea din urmă se justifică și se validează prin învățare și dezvoltare. Progresele, sporurile din sfera învățării și a dezvoltării sunt principalul indicator al calității și eficienței instrucției și educației.

Introducere

Educația și procesul de socializare în vederea integrării copilului de derulează într-o primă etapă în cadrul etapei de preșcolaritate. Astfel, o bună comunicare între educator și părinți este vitală pentru a încuraja dezvoltarea optimă a acestor procese. Unitatea cerințelor educative solicitate de cele două părți implicate, nu poate exista decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât și educatoarea au un țel comun: binele copilului. Bazele dezvoltării psihice a copilului sunt puse în familie. Influențele primului mediu social în care copilul începe să se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioară a celui care constituie obiectul educației. Studiile efectuate în acest sens au demonstrat importanța mediului familial pentru dezvoltarea personalității copilului, fiind evidențiate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familială le poate imprima devenirii copilului, în funcție de calitatea acesteia.

Etapele premergătoare școlarității sunt cele care determină interacțiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice. Astfel, evoluția ulterioară a copilului, cu includerea procesului de socializare ca factor determinant depinde de anteprșcolaritate. Odată cu demararea procesului de învățare, se constată diferențele individuale existente la nivel intelectual și socio-afectiv. Desigur că, aceste diferențe sunt vizibile și în substadiile anterioare, susținute de faptul că, da, fiecare ființă umană este unică și originală, însă construirea de către fiecare părinte a unei modalități specifice, personale de raportare la propriul copil în educația pe care o exercită asupra acestuia, face ca aceste diferențe să fie și mai vizibile. Eforturile părinților de a încuraja comunicarea preșcoalarilor este esențială și stau la baza echilibrului atât de necesar pentru o educație sănătoasă. Părinții fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum știu și cât pot de bine. Acest „totul” semnifică pentru fiecare părinte altceva. Adultul își construiește o strategie educativă pe măsură ce copilul său crește, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de părinții lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de cunoștințe al părintelui, de atitudinile și convingerile sale, de concepția acestuia despre lume și viață.

Comportamentul copilului este amprentat de modul în care părintele și-a format un anume stil educațional. În principal, domeniile comportamentale care definesc dezvoltarea psiho-afectivă a copilului sunt, așadar, cel cognitiv și social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacțiunea părinți-copii se au în vedere atât influențele părinților asupra copiilor, cât și ale copiilor asupra părinților. Influențele exercitate de ambele părți pot lua forma unei „spirale” relaționale a cărei continuitate depinde însă de eficiența stilului educativ parental. Este unul din factorii care influențeză calitatea interacțiunii părinte-copil. Unul din obiectivele teoretice ale lucrării prezente este strict informativ pentru părinți sau viitori părinți. Se consideră că practicarea unui stil educativ, echilibrat sau mai puțin echilibrat imprimă relației părinte-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ. În această lucrare, tocmai pentru motivele enumerate mai devreme, voi încerca să structurez pe cât posibil inofrmații și analize care să ofere un exemplu de colaborare eficientă între cadrele didactice și părinți, în vedere trasării unor linii directoare pentru educația copiilor.

Lucrarea vizează:

• studiul relației dintre stilul parental și particularitatile sociabilitatii preșcolarului;

• studiul influenței consensului educativ asupra sociabilitatii preșcolarului;

• studiul efectelor cauzate de absența influenței stilului parental în educația copilului;

• conceperea unor activități cu copiii ce presupun și implicarea părinților în vederea eficientizării interacțiunii părinte-copil.

Educarea părinților în cazul în care comportamentul copilului pare să fie vizibil influențat de anumite deficiențe de comunicare este un proces realizabil față de care nu ar trebui să devenim refractari.

A interveni în relațiile dintre copii și părinți pentru a reglementa raporturile pentru educație este o decizie corectă și e necesar să fie luată din timp. Oricât de greu de crezut ar părea pentru unii, educația dată de părinți copiilor influențează enorm viața acestora care vor deveni adolescenți, tineri, adulți. Și nu atât conținutul educației, cât mai ales maniera de realizare a acesteia. Tema lucrării are implicații atât de ordin teoretic cât și de ordin practic. Acestea din urmă apar în plan strict educativ, vizându-se atât educația familială, cât și educația formală. Mai precis, este vorba de creșterea eficienței acestor forme ale educației pentru integrarea socială a copilului, pe scurt, pentru îndeplinirea idealului educațional. Raportul de mutualitate dintre educația informală cu cea formală este mai mult decât evidentă, ambele forme constituind una pentru cealaltă atât bază pentru educație, cât și conținut.

CAPITOLUL I IMPORTANȚA SOCIALIZĂRII PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI

I. 1 Socializarea-conceptualizare

,,Omul este o ființă socială. Debutul său în viață îl surprinde înconjurat de semenii săi. În timpul vieții este inclus în diverse relații sociale, care au rolul de a-l face să-și însușească și să-și aproprieze diferite valori fundamentale comune, simboluri, reprezentări colective, așteptăr. Rezultatul procesului complex de socializare, în care factorii personali, de mediu și culturali se întrepătrund, este formarea personalității umane”.

Socializarea este înțeleasă în mod generic ca fiind procesul general de achiziție culturală, adică transmiterea-asimilare a atitudinilor, valorilor, cunoștințelor, modelelor de comportare specifice unui grup sau comunități în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane. Acest proces determină atât învățarea limbii culturii în care ne-am născut, dar și modurile noastre de acțiune în viață.

Socializarea este un proces de comunicare realizată interactiv într-un dublu sens: al dezvoltării personale și a influențelor sociale. Socializarea poate fi înțeleasă ca modul în care un individ este transformat într-o ființă socială, deschisă către ceilalți și capabilă să relaționeze împreună. Socializarea și omul există într-o legătură interdependentă, nici societatea nu s-ar putea înțelege în afara socializării, cum nici persoana nu s-ar putea concepe excluzând societatea. Procesul socializării poate fi caracterizat ca un proces social prin care individul, în urma parcurgerii unui traiect al transformărilor succesive, al interacțiunii continue, cu intensitate inegală își dezvoltă o identitate proprie, un sistem de idei și o gamă de deprinderi. Fundamentul socializării ca proces, rezidă în faptul că societatea încearcă să aducă individul la măsura conformității cu normele și valorile acesteia. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieții, a obișnuințelor, a modurilor de a gândi, a credințelor și a idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut. În aserțiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienței sociale (cunoștințe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităților acționale, a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale și colective. De exemplu fetele învață cum să fie fiice, surori, prietene, soții și mame. Ca un adaos, fetele mai învață și despre rolurile profesionale pe care societatea le are pregătite pentru ele. ,,În decursul procesului de socializare normele propriei noastre culturi sunt învățate și de obicei adoptate. Normele sunt concepții de comportament specific și de așteptat, care sunt deținute de către majoritatea membrilor societății. În timp ce socializarea se referă la procesul generic al achiziționării culturale, antropologii folosesc termenul de enculturație pentru procesul de a fi asimilat unei culturi specifice. Ești enculturat unei culturi specifice de către părinți sau alte persoane care te-au crescut”. Termenul de socializare cunoaște mai multe accepțiuni. Definiția lui Durkheim este cea mai veche în acest sens. Acesta consideră socializarea proprietate a firii umane, a personalității. Socializarea este un proces prin care individul însușește și interiorizează norme și valori sociale, modele de comportament, atitudini și evaluări, devenind membru al unei comunități umane.

Într-o altă accepțiune este o învățare a modului de a gândi, de a reacționa comportamental, a descifra formulele și sensurile simbolistice care oferă reprezentări bine determinate despre realitatea înconjurătoare. ,,Socializarea formează o sensibilitate deosebită pentru stimulii sociali, implicând individul în exercitarea obligațiilor în raport cu semenii, învățându-l arta participării și a colaborării”. Socializarea ca proces debutează încă din timpul copilăriei, odată cu apariția primelor contacte sociale și experiențe de viață și se continuă pe întreaga perioadă a vieții, pe măsura achiziției de către individ a unor roluri succesive și unor statusuri noi. Socializarea, din punct de vedere al conținutului se înțelege prin trei semnificații: psihologică (maturizarea), culturologică (interiorizarea normelor și a valorilor sociale), sociologică (deprinderea cu rolurile sociale și elaborarea unor comportamente adecvate). Socializarea vizează obligatoriu cele două laturi: integrativ-adaptivă și transformato-creativă.

Se poate spune că un individ este socializat atunci când este învățat să se comporte în mod creativ, în concordanță cu modurile de gândire și simțire specifice societății în care trăiește, să selecteze conduite compatibile cu cerințele rolurilor sociale pe care trebuie să le îndeplinească cu creativitate. Procesul de socializare include în sine diferite aspecte: personal, moral, politic.

Socializarea profesională se centrează pe două momente importante: pregătirea, în cadrul școlii, pentru viitoarea profesie (caracterizată preponderent prin manifestarea laturii anticipative) și integrarea profesională la locul de muncă. Debutul socializării profesionale este marcat de opțiunea pentru o anumită profesie. Cu cât maturizarea (identificată cu existența preocupării pentru model și ideal) prezintă vaezintă valori mai ridicate cu atât mai clar se definesc opțiunile profesionale. Socializarea morală a fost studiată de către Jean Piaget în cadrul studiilor efectuate asupra dezvoltării personalității. Ulterior, Lawrence Kohleberg a cercetat trei stadii în evoluția morală a personalității, fără a lega dezvoltarea personalității tinerilor de parcurgerea integrală a acelorași stadii. Este vorba despre stadiul preconvențional, în care respectarea normelor morale are la bază mecanismul pedepsei și răsplății,stadiul convențional, caracterizat prin conformarea la colectivitate și stadiul postconvențional, în care respectarea normelor este o alegere individuală. În ceea ce privește socializarea politică anumiți sociologi au ajuns la concluzia că atât convingerile și atitudinile, cât și comportamentul politic se formează și se dezvoltă în anii tinereții. Socializarea politică cuprinde următoarele etape succesive: – perceperea unui univers simbolic (în jurul vârstei de 5 ani); – recunoașterea unui univers politic (5-6 ani); – constituirea unei ordini politice intuitive (7-11 ani); – constituirea unei ordini politice concrete (12-13 ani); – elaborarea unei ordini problematice conflictuale (14-16 ani); – gândirea politică concretă, abstractă, ideologică (după 17 ani). Adolescența și începutul vârstei adulte sunt perioade cruciale pentru formarea și dezvoltarea conștiinței și a comportamentului politic. Socializarea se poate efectua atât pe verticală, prin intermediul adulților, cât și pe orizontală ("intersocializare"), prin intermediul celor de aceeași vârstă.

În decursul timpul au existat diferite argumente ale sociologilor în ceea ceprivește modalitățile de socializare și impactul lor asupra formării personalității umane. De exemplu Emil Durkheim subliniază ideea socializării ca o constrângere exercitată de societate asupra individului. G. Tarde înțelege socializarea ca voință individuală de a imita. H. Coolez spunea că socializarea depinde de modul în care ne contemplăm în privirea tuturor celorlalți, depinde de judecățile lor asupra noastră. E.H. Mead credea faptul că la naștere " Sinele" nu este prezent, ci se dezvoltă prin experiența socială, atrăgând atenția asupra binefacerilor socializatoare ale jocului (de roluri).

Socializarea reprezintă, în ansamblul său, procesul început de la cea mai fragedă vârstă prin care individul își însușește normele, valorile, regulile de conduită compatibile cu modelul etico-normativ al societății

I. 2. Socializarea și dezvoltarea personalității. Accepțiuni psihologice

În psihologie, procesul de socializare a copilului este înglobat într-un capitol mai larg al dezvoltării personalității. Teoriile unor personalități marcante în acest domeniu precum L.S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon au reliefat anumite aspecte ale socializării copilului. Pentru L.S. Vîgotski, socializarea este o permanentă confruntare a copilului cu mediul său social în care el învață limba, ajungând astfel la socializarea gândurilor și ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoașterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obținute și a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării nu se reduce la a fixa anumite amprente pe o tabula rassa”. Totodată, Piaget afirmă realizarea socializării prin interacțiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om și om-obiect, un rol important deținându-l conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la mediu- când i se cere să respecte reguli și norme și asimilare a mediului, dimensiuni al căror echilibru condiționează o socializare constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are ca suport achizițiile celei anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine formată și atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create chiar de cei ce actionează direct asupra formarii personalității copilului.

Mediul social și individul sunt cei doi factori care influențează în majoritar procesul de socializare, în sensul în care învățarea socială se petrece sub influența ambianței sociale din care însă face parte și individul ce devine astfel atât socializat cât și agent socializant. Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori și cultura influențează persoana mai mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădinița, grupul de covârstnici, școala, atrăgând atenția asupra priorității raporturilor interpersonale ca și factori de influențare a dezvoltării psihice a copilului.

I. 3. Teorii ale socializării

Procesul de socializare a format obiectul numeroaselor analize științifice, având drept scop evidențierea factorilor determinanți ai socializării, a agenților de socializare, a mecanismelor prin care aceasta se realizează. ,,Aceasta a dus la apariția diverselor teorii ale socializării. Dintre cele mai importante și mai complete teorii ale socializării sunt menționate: psihanaliza, teoriile învățării, teoriile dezvoltării cognitive.” În continuare ne vom referi la analiza acestor teorii.

I. 1.3.1. Psihanaliza ca teorie a socializării

Una dintre primele teorii ale socializării este psihanaliza. În timp ce practica medicina, cea mai importantă contribuție a lui Freud a fost dezvoltarea psihanalizei și studiul dezvoltării personalității.

Freud a văzut factorii biologici influențând semnificativ personalitatea, deși a respins argumentul potrivit căruia comportamentul uman reflectă doar instinctul biologic. Sigmund Freud, aprecia importanța factorilor biologici (a naturii) și a experienței sociale (a educației) pentru dezvoltarea personalității umane. Una dintre necesitățile umane fundamentale care ajută la modelarea comportamentului uman este erosul, "instinctul vieții", care explică nevoia oamenilor de a stabili legături între ei și de a-și manifesta afecțiunea. Cealaltă este thanatos, "instinctul morții", baza înclinației agresive a omului. Aceste două impulsuri deseori se află în opoziție, iar drama vieții umane este o consecință a acestui conflict. Concepția despre personalitate a lui Freud a unit aceste două impulsuri de bază cu influența societății într-un model unic al personalității. Freud a argumentat că personalitatea este cuprinsă din trei părți: id-ul (sinele), supraeul, eul. Id-ul (sinele) este magazia cu impulsurile noastre, cu rădăcinile în biologic și reprezentând dorințele primare ale omului, care sunt inconștiente și cer o satisfacere imediată. Opereaza pe baza "principiului placerii". Sinele este a doua componentă biologică a personalității, reprezentant al influențelor ereditare, exponent al lumii interioare și al experienței subiective. Reprezintă încercarea conștientă de a echilibra instinctele înnăscute căutătoare de plăcere ale organismului uman și cererile societății.

A treia componentă a personalității este Supraeul, expresia existenței individului în societate, purtătorul normelor etico-morale, similar cu "conștiința". Supraeul consistă din valori culturale și norme internalizate în forma conștiinței care definește limitele morale. Supraeul își începe manifestarea odată cu recunoașterea controlului parental și se desăvârșește pe măsură ce aceștia își învață propriul comportament și pe cel al părinților acestora. Format inițial din prescripțiile și prohibițiile părinților impuse copiilor, pe măsura înaintări în vârstă acopilului, contribuțiile la supraeu cresc. Scopul său este refularea impulsurilor Id-ului în special cele de natură instinctive-afectivă sau agresivă.

Id-ul si Supraeul se aseamana mult: sunt exigente, inflexibile, deseori lipsite de contact cu realitatea. Deseori sunt în opozitie: Id-ul vrea ceva, iar Supraeul, din cauza normelor sociale, îl constrânge. Sarcina de a media acest conflict îi revine eul-ului. Între Id și Supraeu există un conflict fundamental pe care acesta din urmă încearcă să-l gestioneze. O gestionare improprie a acestui conflict poate produce tulburări de personalitate. Influența controlului societății asupra impulsurilor este menționată ca represiune. Copiii centrați pe Id se simt bine numai într-un sens fizic, dar peste trei-patru ani odată cu creșterea progresivă a rolului Supraeului ei încep să-și evalueze comportamentul potrivit standardelor culturale.

Copilul centrat pe Id descoperă lumea, ca o matrice amețitoare de senzații fizice și nevoi de satisfacere. Pe măsură ce Supraeul se dezvoltă, trece dincolo de plăcere și durere pentru a include conceptele morale de bine și rău. Cu alte cuvinte, la început copiii se pot simți bine numai în sens fizic, dar după trei-patru ani se vor simți bines au rău evaluându-și propriul comportament potrivit standardelor culturale. Chiar dacă este controversată, opera lui Freud subliniază internalizarea normelor sociale și importanța experiențelor din copilărie în procesul de socializare și dezvoltare a personalității.

Studiile lui Sigmund Freud s-au concentrate și pe stabilirea modului în care se dezvoltă personalitatea umană. În acest sens, Freud crede că personalitatea umană se dezvoltă trecând printr-o serie de stadia succesive numite ,,stadiile dezvoltării psihosexuale”, determinate de fixarea libidoului.

Primul stadiu, care se manifestă în timpul primului an de viață, este stadiul oral, în care sugarul caută plăcere prin activitățile orale, cum este suptul și mușcatul. Al doilea stadiu, care se regăsește în al doilea an de existență al copilului, este stadiul anal, a cărui funcție constă în controlul instinctelor. În al treilea stadiu, cel falic, între trei și cinci ani, copilul trece prin perioada conștientizării sexual inițiale și conflictul oedipal (tendința copilului de a forma un atașament afectiv puternic, cu complicații sexuale față de părintele de sex opus și de a dezvolta o realitate ostilă față de părintele de același sex). Acest conflict este rezolvat prin renunțarea la atașamentul puternic al copilului față de părintele cu sex opus și identificarea cu părintele de același sex. De la cinci ani până la pubertate Freud vorbește despre stadiul latenței, în care sexualității îi scade importanța, dezvoltarea personalității mutându-se pe dezvoltarea fizică și deprinderile intelectuale.

În următorul stadiul, stadiul genital are loc o revenire a energiei sexual, ca urmare a schimbărilor hormonale ale pubertății. Instinctul sexualitățiise maturizează acum, implicând totodată împărtășirea plăcerii sexuale cu altcineva. Aceste faze sunt considerate moștenire biologică universală a speciei umane. Răspunsul la libidoul care stârnește pofte este important pentru dezvoltarea personalității. Pentru Freud dezvoltarea personalității depinde de interacțiunea caracteristicilor noastre biologice și de experiența socială.

I. 1.3.2 Teoria lui Mead

G.H. Mead a dat o analiză sociologică a procesului socializării. În concepția sa, sinele se dezvoltă în afara contactului comunicațional al copilului cu ceilalți. Nou- născutul are nevoia de hrană și de îmbrăcăminte care cer satisfacere. Mama îi satisface aceste și copilul ajunge să depindă de ea și se identifică emoțional cu ea. Dar odată ce crește, copilul se diferențiază de mamă și trebuie să se integreze pe sine și pe aceasta într-un sistem social nou format din două persoane în care copilul va prelua un rol subordonat față de rolul mamei. Apoi urmează o repetare a procesului pentru tată.

Copilul diferențiază tatăl de mamă și apoi îl integrează pe aacesta într-un sistem social. În acest fel are loc și o expansiune a celorlalți pentru acesta și copilul internalizează rolul acestora. Copilul se pune în rolul celorlalți și răspunde apoi la propriile sale cuvinte și acționează în funcție de sensul pe care îl va transmite celorlalte persoane. În acest mod sinele se dezvoltă și crește. O caracteristică esențială a sinelui este caracterul său reflexiv, iar sinele poate avea character ambivalent de subiect-obiect pentru el însuși. El poate reflecta despre sine, sau altfel spus poate avea conștiință de sine. Omul poate face acest lucru numai prin asumarea rolului celorlalte persoane și se uită la el însuși, prin ochii lor. El învață să-și imagineze cum altora apare la alții și cum aceștia judecă apariția sa. Apoi stabilește o reacție la această judecată, cum consider și-și imaginează. Prin modul în care adoptă spre sine atitudinea pe care ceilalți o îndreaptă către el, el se pune în postura de obiect dar și de subiect.

Cu toate acestea achiziționarea unor atitudini ale celorlalți nu este suficientă pentru individ. El descoperă alte atitudini despre sine. Acest lucru îi este necesar, altfel n-ar putea prevedea și controla ce i se întâmplă. Copilul învață de la o vârstă fragedă că una dintre modalitățile cele mai importante de a-și controla destinul este aceea de a influența sentimentele celorlați vis a vis de sine. Atitudinile pot fi cunoscute doar printr-un mecanism de comunicare simbolică. Odată achiziționată atitudinea celorlalți ca parte a sinelui, el poate judeca acum cum poate răspunde o altă persoană prin felul în care el răsounde la cuvintele pe care le rostește. Individul vorbește astfel pentru el însuși. Ce spune sau gândește solicită o anumită replică în sine. Acesta ia rolul celorlalți. Nicio linie precisă nu poate fi trasată între sinele nostru și sinele celorlalți, atât timp cât funcția propriului nostru sine în experiența noastră este atât de departe ca și funcția sinelui celorlalți în experiența noastră de asemenea. Nu există o prioritate logică între sinele și intrarea sinelui în relație cu ceilalți. El se adaptează constant la apariția unor noi situații și conflicte. Aceasta presupune existența prealabilă a unei ordini sociale și totuși este instrumental prin care ordinea continuă.

Mead a fost interest de dezvoltarea si organizarea sinelui, în special de rolul pe care acesta îl are în polarități ca libertate-control, schimbare-stabilitate, creativitate-comportament. Sinele este trasătura centrală a modului de abordare simbolic-interacționist al socializării. Datorită capacității individului de a-și cunoaște acțiunile din perspectiva celorlalți, Sinele se dezvoltă din experiența socială, fapt posibil prin limbaj, care menține subiectivitatea și obiectivitatea personală în mod simultan. Odată cu comunicarea cu ceilalți, ne auzim ce spunem așa cum și ei ne aud și se aud la rândul lor. Devenim simultan subiectul și obiectul acțiunii, persoana care acționează și cea care recepționează.

Potrivit lui Mead sinele se dezvoltă prin preluarea rolului celuilalt și reflectarea asupra noastră ca obiecte. Maed se distanțează de Freud și Piaget în ceea ce privește conexarea dezvoltării sinelui de stadiile legate de vârstă. Pentru Mead, devenirea sinelui spre o tot mai mare complexitate este rezultanta cercului experientei sociale care se extinde tot mai mult. Totusi, el distinge între dezvoltarea care are loc înainte si dupa folosirea limbajului.În perioada preverbala, interacțiunea suferă de precaritate. Copiii nu fac distincții între ceea este sine si ceea ce nu este. Comunicarea depinde de ceilalți care dau interpretarea acțiunilor copilului prin intermediul unor etichete de simboluri verbale.

Perioada verbală înseamnă un salt spre dezvoltarea capacității de a întelege și a folosi comunicarea simbolurilor. Facultatea cognitivă se dezvolta tot mai mult prin interacțiunea sociala. Joaca este prima formă a acestei interacțiuni. Prin joc, învață sa ia rolul altuia, că există diferite roluri sociale, fiecare având o perspectivă diferită. Pe măsură ce crește, prin intermediul jocului organizat își va dezvolta capacitatea de a face legăturile între rolurile multiple și de a-și integra propriile roluri ca parte a unui sistem. Într-un stadiu superior, "celalalt generalizat", copiii reusesc sa se priveasca pe ei însisi nu numai din pozitia avantajoasa a unei alte persoane sau rol, ci, de asemenea, din perspectiva "comunitatii" ca întreg. Jocurile îi învata pe copii ce sunt regulile si ce importanta au ele pentru buna desfasurare a jocului, pregatindu-i pentru asimilarea si respectarea valorilor si normelor acceptate social.

Perspectiva ,,celuilalt generalizat" ne determină să facem mai degrabă ceea ce credem noi înșine ca este bine, corect, decât ceea ce crede un parinte, prieten (ne elibereaza de sub influența altora).

Mead sustine ca sinele are doua forme (faze) de manifestare : "mine" si "eu". Simbolismul este, în esenta, un dialog între "eu" si "mine". Mine este faza socială a sinelui, el este ordinea socială, care include valori, norme, ordine ce promovează stabilitatea și controlul social. Eul este faza creatoare, liberă, greu previzibilă a sinelui : "mine" este un produs social, pe când "eu" are o relație neclară cu experiența socială. Sinele, așadar, este un produs al interacțiunii dintre individul unic și contextul social. Fiecare dintre noi percepe și interpretează diferit realitatea, contextul social. Realitatea socială a unei persoane diferă de realitatea socială a unei alte persoane. Eu și mine explică sinele ca subiect (eu) și ca obiect (mine), ca manifestare a libertății (eu) și a controlului (mine), a schimbării (eu) și a stabilității (mine).

I. 1.3.3. Teoriile dezvoltării cognitive

Teoriile dezvoltării cognitive au încercat de asemenea explicarea socializării. Reprezentantul al acestei teorii este Jean Piaget și-a concentrat atenția asupra zonei dezvoltării cognitive. Din analizele privind modul de gândire al ființei umane, Piaget a tras concluza că informațiile nu sunt colectate în mod pasiv de către copii, ci o analiză, selecție, reactualizare a ceea ce văd, aud și simt în spațiul înconjurător. Teoria lui Piaget descrie dezvoltarea cognitivă a copilului. Aceasta implică schimbări în procesul cognitive și în ceea ce privește abilitățile. Potrivit lui Piaget, dezvoltarea cognitivă timpurie implică procese bazate pe acțiuni și apoi trece la schimbări în operațiile mentale. Dezvoltarea cognitivă se definește pe mai multe stadii . Fiecare stadiu implică dobândirea unor noi deprinderi și depinde de încheierea cu succes a celui precedent. J.Piaget distinge patru stadii în dezvoltarea cognitivă a copilului. Primul stadiu, senzorial-motor, se manifestă în primii doi ani de viață. Până la vârsta de aproximativ patru luni, un bebeluș nu se poate deosebi pe sine de mediu. De exemplu, copilul nu face o demarcație exactă între obiecte și persoane, nu este conștient că există altceva dincolo de câmpul său vizual. Treptat începe să deosebească oamenii de obiecte, ajungând să-și dea seama că acestea pot fi simțite independent de percepțiile sale imediate. Simțurile, atingerea obiectelor, manipularea lor, explorarea fizică a mediului înconjurător îl fac pe copil să învețe în decursul acestui stadiu. Lumea este pentru ei o experiență fizică nemijlocită.

Între naștere și doi ani toate capacitățile intelectuale și fizice sunt subdezvoltate. Cu toate acestea, copilul are capacități senzoriale disponibile. Copilul învață din exercițiu, din utilizarea reflexelor în legătură cu văzul, pipăitul, suptul și din utlizarea simțurilor lucruri despre ei și mediu. Mișcări simple ca răspuns la stimuli se dezvoltă ulterior în acte de comportament complexe. Copilul construiește prin expansiunea sa limitată în mediul înconjurător un set de concepte privind realitatea și modul în care aceasta există. Permanența obiectului sau cunoștința că obiectele există și după dispariția din câmpul vizual nu este obținută de către toți copiii.

După ce copilul a învățat conceptual de permanență a obiectului, apariția bâjbâielii dirijate începe să-și facă apariția. Copilul începe să îndeplinească experiențe de mișcare în scopul de a analiza efectele. Un copil va varia mișcările sale pentru a observa diferențele rezultatelor. Copilul învață să folosească noi sensuri pentru a-și atinge un țel. El descoperă obiecte care pot fi trase spre sine cu ajutorului unui băț sau sfori, sau răsturna obiectele pentru a le obține prin barele țarcului. Prin încercarea și eroarea experimentării manipulării obiectelor se manifestă concepția că lumea exterioară nu este parte a sinelui sau o manifestare extinsă a acestuia. Piaget numește acest stadiu senzomotor din cauza manifestărilor timpurii ale inteligenței care apar din cadrul percepțiilor senzoriale și activităților motorii.

Al doilea stadiu, numit preconvențional, durează de la vârsta de 2 ani până la 7 ani, când copilul achiziționează rapid capacitatea de utilizarea a simbolurilor și a limbajului în mod particular. Copiii fac diferența între fantezie și realitate acum, concepând într-o formă incipient lucruri pe care nu simt. Gândul preoperațional este pre-logic, copilul are o percepție subiectivă asupra lumii. Copilul aflat în stadiul preoperațional folosește abilitățile de reprezentare numai pentru a vedea lumea din propria lor perspectivă. Una dintre caracteristicile acestui stadiu este egocentrismul ( copilul interpretează lumea în termenii sinelui). Acest concept nu face referire la egoism, ci la tendința copilului de a interpreta lumea în mod exclusiv în termenii propriei sale poziții. Copiii nu înțeleg că alții văd obiectele dintr-o perspectivă diferită de a sa. Altă caracteristică este concentrarea, fixarea pe o situație sau pe un obiect și ignorarea celorlalte,

Caracteristica de bază a gândirii preșcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se referă la abilitatea de a reface în direcție inversă mintal un drum parcurs. Gândirea preoperațională este de asemenea caracterizată de animism. Copilul are tendința de a atribui caracteristici umane pentru obiecte neînsuflețite și evenimente. Experimentele lui Piaget în gândirea preoperațională sunt inovatoare și controversate.

Stadiul al treilea, operațional concret, durează de la 7 ani până la 10 ani. În acest stadiu, la copil se dezvoltă capacitatea de a gândi logic și de a aprecia perspective alternative. Copilul vede prima data legăturile cauzale în proximitatea lor. În această perioadă copiii sunt atrași de întrebările de ce se întâmplă și de cum se întâmplă. Mai mult decât atât copiii conexează mai mult de un simbol unui eveniment sau obiect. De exemplu dacă spui unui copil de cinci ani: ,,Astăzi este miercuri”, el ar putea răspunde, ,,Nu, este ziua mea!”, arătând prin acest fapt că nu este capabil să folosească mai mult de un simbol simultan, pe când un copil de zece ani, aflat în cadrul etapei operaționale este în măsură să răspundă, ,,Da și este de asemenea ziua mea”.

Copiii încep să sesizeze sistemul cauzei și efectului, însă gândirea lor rămâne tributară legăturii cu obiectele și evenimentele concrete, identificabile și nu unor idei abstracte. În acest stadiu perspectiva altora și posibilitatea existenței punctelor de vedere alternative încep să fie cunoscute de către copil. Una dintre cele mai importante sarcini pe care copiii le învață în timpul etapei operaționale este să aranjeze lucrurile în ordine în funcție de un atribut, cum ar fi mărimea sau greutatea. Deducțiile logice ca aceasta nu sunt posibile până în etapa operațiilor concrete, în care copiii dezvoltă capacitatea de a realize două transformări mentale care reclamă gândirea reversibilă. Prima este inversiunea +A –A și a doua este reciprocitatea A=A. O abilitate pe care copiii o dobândesc în timpul etapei operaționale este incluziunea claselor, recreerea unei relații între parte și întreg. Piaget a prezentat copiilor un colier din 10 mărgele de lemn, 7 maro și 3 albe. Întrebați dacă sunt mai multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperaționali răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă incapacitatea lor de gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de lemn) și la o subclasă (mărgele maro). Pe de altă parte, copiii din stadiul operațional concret pot să sesizeze relația dintre parte și întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa cum e culoarea maro) și să înțeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte.

Gândirea operațională concretă este descentrată, un copil poate să se concentreze pe două categorii simultan. În timp ce diferențele dintre stadiile preoperațional și operațional sunt mari, copiii aflați în stafiul operațional nu gândesc totuși ca niște adulți. Ei sunt foarte mult înrădăcinați în lume așa cum este și au dificultăți cu gândirea abstractă.. Copiii aflați în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numește gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înțeleg că evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitația) și de faptul că oameni diferiți pot să vadă lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezintă conștietizarea faptului că 3 sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilități cognitive ale etapei concret-operaționale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar și la înțelegerea diversității reacțiilor umane.

Al patrulea stadiu, și ultimul – operațional formal, cuprinde vârsta între 11-15 ani. În acest stadiu, copiii devin capabili să gândească logic și abstract. Ei pot de asemenea judeca teoretic. Piaget afirmă că deși copiii ar trebui totuși să-și revizuiască baza de cunoștințe, modul lor de gândire a fost actualizat. Confruntarea cu problemele este depășită acum prin posibilitatea analizei tuturor modalităților de a o rezolva prin parcurgerea teoretică spre găsirea soluției. Capacitatea aceasta de gândire abstract le permite adolescenților depășirea limitărilor temporal și spațiale. În concepția lui J.Piaget, individul și mediul sunt într-o continuă interacțiune. Procesul de socializare nu este uniform pentru toți indivizii, deoarece intervin diferențe în capacitățile cognitive ale individului. Pe parcursul celui de-al patrulea stadiu, copiii ajung la acea gândire ipotetico-deductivă. Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum și de a gândi logic despre abstracțiuni, cum ar fi simbolurile si propozițiile.

Noile lor abilități de gândire sunt folosite de către adolescenți în vederea construirii teoriilor extinse despre relațiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele alături de cele cunoscute. Chiar dacă judecata care susține aceste construcții poate fi logică, îndeplinind rigurozitatea criteriilor logice, acest fapt nu înseamnă însă că teoriile în conținutul lor au substanță, deoarece adolescenților le lipsesc experiența și cunoștințe adulților.

O competență generală specifică gândirii adolescentului este generarea de corelații abstracte provenite din informația disponibilă, iar ulterior compararea acestora între ele. Piaget face referire la un caz în care elevilor di stadiul concret-operational li s-a oferit un set de propoziții care semnificau același lucru, cerându-le să facă legătura între propozițiile respective și un set de proverbe. S-a observant că în ciuda faptului că s-a înțeles cerința exercițiului răspunsurile copiilor au fost în mare parte greșite deoarece ei n-au înțeles principiul general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondența pe baza similarității propozițiilor, însă nu reușesc să compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. Adolescenții și adulții nu au probleme majore în a stabili această corespondență. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara și a diferenția corelațiile abstracte și experiențele stă la baza dezvoltării principalelor competențe pe care se orientează învățământul secundar .

Adolescenții încep să constate necesitatea căutării consistenței sau discrepanței unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.În adolescență, o altă abilitate cognitivă care se dobândește este aceea a analizei și extragerii concluziilor în situații care nu au făcut obiectul experienței. În argumentarea unei idei, adolescentul poate opera cu situații arbitrare, contrare sau necorespunzătoare realității. O astfel de oglindire a capacității de gândire în situații ipotetice poate fi observată în cadrul dezbaterii formale. În dezbaterea structurată participanții trebuie să argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atât pro cât și contra), indiferent de sentimentele sau experiența proprie; argumentarea urmând a fi judecată în funcție de consistența logică a acesteia. Se poate solicita adolescentului în favoarea propunerii ca școla să dureze șase zile pe săptămână și 48 de săptămâni pe an. În această fază, preadolescenții încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci și asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorită acestei noi achiziții de operare adolescenții pot să-și schimbe atitudinea față de abstract. Această schimbare are influență semnificativă asupra comportamentului și modului de gândire.

Elevul din etapa formal operațională poate de asemenea gândi sistematic. Gândirea formal operațională este importantă atât pentru expertiza științifică cât și matematică, cât si pentru alte tipuri de expertiză. Datorită operațiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta și testa ideile, în sensul științific al cuvântului.În teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescența reprezintă stadiul de tranziție de la utilizarea operațiilor concrete la aplicarea operațiilor formale. Adolescenții încep să fie conștienți de limitele gândirii lor. Ei operează cu concepte ce sunt îndepărtate din propria lor experiență. Inhelder și Piaget confirmă faptul că afirmă, că experiența cu probleme complexe, solicitările instrucției formale, schimbul și contradicția dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operațional – formale.

I. 1.3. 4. Socializarea și importanța acesteia pentru integrarea copilului

Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoțional cu persoanele semnificative din viața lui, preluând rolurile și atitudinile acestora și transformându-le în roluri și atitudini proprii și face din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăși. Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea și însușirea valorilor și normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formează atitudini și reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenței sale, îl învață pe copil să trăiască în durabil.

I. 1.3.5 Socializarea și implicarea afectivă

Climatul propice pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor trebuie să fie guvernat de lipsa inhibițiilor și de eliberarea și exacerbarea manifestărilor de tandrețe. Așadar, imboldurile părintești de exprimare a stărilor pozitive nu trebuie supuse limitării. Mediul familial este în genere considerat arealul de afectivitate de care copilul are nevoie pentru o dezvoltare echilibrată. Astfel, familia, ca mediu afectiv, oferă prin tandrețe ,,vitamina psihologică necesară creșterii copilului iar neachitarea de aceasta funcție nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinților.” Având în vedere aceste argumente, afectivitatea este privită ca un factor aproape organic pentru crearea unui climat familial caracterizat de dragoste, de relații destinse și deschise astfel încât să nu-i cultive preșcolarului ,,teama de eșec”, sau să îi provoace temeri sau blocaje emotive. Existența copilului derulată în cadrul familial trebuie organizată cu cele mai adecvate și eficiente modalități pe principiul învățării active și participative ca bază a motivației ulterioare, motivație ce facilitează transformarea influențelor mediului și educației familiale în coordonate conexe ale condiției psihologice.

Importanța unui mediul familial sănătos este, așadar, una crucială, mai ales pentru primii ani de viață. În acest fel, se întrevede determinismul parcursului ulterior al copilului și faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achizițiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învățate, mediul ambiant pe care ajunge să îl cunoască.

În linii mari, procesul de socializare este fundamental pentru educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, împlinirea lor într-un mod prestabilit de societate. Contactul permanent cu mediile sociale creează aspirații și dorințe, facilitează fluxul liber al unor cunoștințe și asigură formarea de calități necesare în viață. Cu influență directă și permanentă asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că ființa tânără va fi caracterizata de autoreglare și autonomie morală. Mediul social este cel care, pe lângă toate trăsăturile temperamentale înnăscute, modelează și conturează personalitatea copilului. Astfel, copilul este totalmente culturalizat în raport cu societatea din care face parte, iar familia începe să construiască pornind de la un palier educațional și coordonate psihologice specifice, să își dezvolte trăsăturile personalității de bază. Urmând modelul interior al copilului, dar în vederea organizării și modelării personalității, familia trebuie să urmărească construirea unei individualități caracterizate de armonie. Părinții transmit valori, credințe și concepții despre lume, cunoștințe, obiceiuri și limba, iar evoluția personalității copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri și modele acționale.

Pornind de la rigorile sociale, membrii familiei construiesc fundamentele principalele etape ale dezvoltării rațiunii, toate cu scopul integrării săpecifice câmpului psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unități și totalități psihice. Interferarea mediilor extern și intern ale copilului implică dezvoltarea deplină și unitară a însușirilor lui. Mai mult, se ajunge la o construcție proprie care îl definește ca individualitate, la un comportament tipic și unic, specific personalității în cel mai propice mod construite.

Deficiențele de personalitate sunt în principal cauzate de ignorarea sau nerespectarea cumulului de norme și valori elaborate social. Părinții sunt, în principiu, responsabili de o evoluție devianță și inadaăptabilă a copilului. De altfel, un echilibru precar al educației este tot o consecință a faptelor enumerate mai devreme. Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de responsabilitate sociala al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relații (cerute de particularitățile lui psihice în formare), copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii urmatoarelor “episoade dramatice” din anii pubertății și ai adolescenței.

I. 1. 3. 6. Rolurile părinților în dezvoltarea psihică a copilului

Influența mediului familial este resimțită în primul rând de evoluția psihică și de conduita morală a preșcolarului. Mediul în care copilul în duce existența este zona-tampon a parcursului relațional întreprins. Intermediarul celor două medii despre care vorbeam mai devreme – cel extern și cel intern, metaforizând, ,,creuzetul” în care se conturează personalitatea. Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma îndatoriri și motivații similare soților care au datoria de a-și crește familia, nu doar asigurându-le existența materială, ci și un climat favorabil afectiv și moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care își aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esențial în evoluția și continuitatea vieții sociale. Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea personalitații indivizilor.

Față de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt și membri ai societații, familia îndeplinește funcții pe care alte grupuri nu le pot îndeplini.

• prin procreare, îngrijire, formare și educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea continuitații biologice a societății;

• transmițând moștenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcția de menținere a continuității culturale;

• satisface nevoile emoționale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de siguranța și de menținere a personalitații;

• exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a copiilor;

Ca agent cu rol predominant în formarea și dezvoltarea ființei tinere și ca prim grup cu care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv și protector, să îi satisfacă trebuințele elementare pentru ca ea să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să realizeze fără pericol primele sale experiențe sociale.

,,Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuințelor copilului și buna funcționalitate sunt condiții indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă față unor probleme umane (divorț, recăsătorie, adopție) care îi depășesc puterea de înțelegere.”

Părinții reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici și importanți educatori, deoarece influențează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparținând speciei umane nu poate supraviețui neajutat, cel puțin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viață, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenței la o familie, încercarea puterii, mișcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spațiu comun- nu doar spațiu fizic- unde ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluențeze. Ființa neajutorată va deveni treptat o persoană constientă de sine, inteligentă și integrată în tipul de cultură in care s-a născut.

Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influențele cu care intră în contact, căci el este o ființa activă ale cărei exigențe sau necesitați afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa și mai ales pentru că există această repetabilitate zilnică a interacțiunilor dintre ei. Și părinții și copilul își modifică comportamentul unii față de alții prin stimulare reciprocă continuă, iar maniera unică de participare a copilului este un factor crucial și pentru comportamentul părinților. Totuși, fără a fi crescut sub influența adulților umani, copilul nu ar putea fi educat.

Inițierea socială pornește în cadrul largit al familiei și presupune un proces psiho-social de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esențial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potențiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostințe, atitudini, scopuri sau idealuri de viața. Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind esențială în timpul primilor ani de viața pentru ca dezvoltarea biologică, psihică și socială să se poată desfașura in mod normal.

Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziunea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logica relaționala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuși, raporturile conjugale și parentale joacă rolul de ,,revelator” al identității latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice : în vreme ce relațiile umane se desfașoara sub semnul schimbului, cele dintâi relații dintre părinti și copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească. ,,Părinții, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o data, să-și asume o noua responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe.” A oferi atenție, sprijin și protecție vieții reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele interacțiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă și dezvoltarea deprinderilor sociale, iar studiile de specialitate vin să confirme faptul că părinții sunt cele mai importante persoane în viața copilului lor. Lipsa experienței face din copil o ființă neștiutoare și neputincioasă, dependentă de adult, căruia îi revine, de aceea, obligația morală de a proteja și îndruma, mai ales pentru că poziția de părinte este sinonimă cu competența cognitivă și interacțională, cu certitudinea, în schimb că perioada copilăriei echivalează cu absența cunoștintelor și abilităților. Rolurile practicate de părinți sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice și complementare. Deosebirile dintre roluri vizează modul și natura implicării și nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esență, două viziuni asupra lumii, două morale: tatăl asigură securitatea materială și, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el muncind ,,singur, pentru ceilalți” iar mama muncește ,,pentru ceilalți, alături de ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă și atentă în orice moment la problemele copiilor. Rolul mamei este esențial în dezvoltarea psihică a copilului, iar relația dintre mamă și copil a fost transformată în cheie a înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama devine instrumentul ce «trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuală și emoțională, reușita și integrarea sa, totul fiind pus pe seama relației precoce cu mama, considerată prezența indispensabilă și de neînlocuit. Dezvoltarea copilului și adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali și de personalitate, influența lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care țin cont de capacitațile copilului și conduite reactive când copilul întâmpină dificultați, când exprima puține sentimente de anxietate dar întărește pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea și adaptarea atunci când ea manifestă toleranță, încredere în posibilitățile copilului și respectă prezența lui. Factorii de personalitate reprezentați de o mare stabilitate emoțională, bun control al stărilor emotive, perseverența și energia maternă sunt responsabili direct de variația în dezvoltarea psihică a copilului. Importanța cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relației mamă-copil pentru că legătura afectiva este esențiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului și, în absența ei, nu ar putea avea o viață de relație iar viata de relație este indispensabilă indivizilor din specia umană. Structura normala a familiei însăși, dar în special relațiile cu mama răspund mai bine decât orice altceva trebuințelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna Freud au evidențiat deosebirile dintre copilul aflat în familie și cel crescut într-un orfelinat: copilul din cadrul familiei își găsește terenul propice înfloririi personalitații sale căci în acest cadru natural primește maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privați de dragostea maternă sunt dezavantajați în ceea ce privește dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și socială. Este evident în acest context rolul unic, singular pe care îl au părinții biologici pentru dezvoltarea socială a copilului și dificultățile enorme care survin în dezvoltarea emoțională normală în cazul copiilor lipsiți de părinți, categorie ce se află în risc de deprivare emoțională. ,,Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor”, mediu ce modelează personalitatea în dinamismele sale și permite copilului să se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată și bine adaptată cerințelor vieții. Conform aceluiași autor ,,atitudinile părinților au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.” Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama își îndeplinește rolul față de copil, căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra ființa nu poate să-l depășească. Tandrețea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui și sprijini în orice împrejurare. În relația cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creșterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va ,,potrivi“ astfel încât să poata trece treptat de la stadiul pur egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism și de participare socială. Abraham Maslow a introdus noțiunea cerințelor individului care trebuie satisfacute, dacă se urmarește un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de nevoia de afecțiune a ființei umane. Esențial pentru afectivitate este însă rolul modelului matern, soldat mai târziu cu o dezvoltare ulterioară bună. Duplexul mamă-copil este inseparabil mai ales în prima perioada de viața: ambii participanți au nevoie de prezența celuilalt iar aceasta legatură poate exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relații sociale ale copilului se leagă de mama sa, cu care alcătuiește un cuplu social iar comportamentul unuia este condiționat în mod decisiv de al celuilalt. Atașamentul manifestat fată de mamă îi confera securitate pentru că și copilul investește în relație energie emoționala și, totodata, învață să înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primește din partea persoanei care îl îngrijește cu dragoste si grijă. Totuși, atașamentul sigur nu poate apare decât față de persoana care interacționează activ cu copilul și care răspunde pozitiv cererilor sale pentru că atașamentul are o caracteristică individuala : exprimă o relație, o intensa interacțiune părinte-copil. Evoluția afectivă este însemnată de relațiile cu părinții și în special cu mama pentru că relațiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se manifeste condițiile simbiozei psihoafective cu mama. Atașamentul față de mamă reprezintă o constanta puternică, cu mare importanța pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mamă care înstrăinează copilul, care îl trateaza cu răceală, nearatându-i dragoste, generează efecte negative în sensul neformării comportamentelor adaptive. Orice relație cu lumea exterioară are loc mai întâi prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viață au consecințe morale prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanțele comportamentale și afective, semnificative în acest sens fiind relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală. Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învață să-și recunoască și să-și simtă aproape pe ceilalți, dezvoltand sentimente de comuniune socială, fără de care nici un om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentuează asupra faptului că tipul de relație maternă este mai important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relație fiind considerată ca prototip al relațiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de recompense primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcție de care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecțiune sau de conflict. Aceste reacții de apreciere sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în relațiile cu ceilalți, guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere ce își au originea tot în aceste relații cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie la instalarea încrederii și a unei stări de afecțiune pe când o îngrijire sporadică și întâmplatoare conduce, cu siguranță, la apariția neîncrederii și ostilitații. În dezvoltarea socială și a personalitații copilului un rol deosebit revine și tatălui, care transferă dragostea și securitatea asigurată mamei și asupra copilului. Tatăl înseamnă mai presus dragoste și siguranță pentru mamă și prin aceasta, indirect, pentru copil. Relația pozitivă precoce și de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită prezenței mari a mamei lângă copil, dar mama nu reprezintă principalul purtător de valori. Cu toate că încă se păstrează tiparul familiei patriarhale, ceea ce s-ar putea numi ,,politica familiei” și valorile acestei politici, tradiția și circumstanțele socio-economice fac din el agentul prin care familia se leagă de mediul material și social mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o nuanță proprie pentru că, mai fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o realitate care este și exterioară și inexorabilă. Tatăl introduce un element de diferențiere pentru că își exercită funcția de reprezentare a ordinii unei realitați exterioare, conducând astfel la primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l și dincolo de universul format de sfera maternă. Specificitatea paternitații constă în deschiderea către lumea exterioara, tatăl reprezentând intermediarul dintre lume și copil. Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte : aspectul reglării directe a comportamentelor copilului, în sensul încurajării și supravegherii acestora ; aspectul comunicării- schimb de informatii, dialog și sub aspectul cooperării, al participării la activități comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental, resursele pe care le oferă el fiind cooperarea, fermitatea și informația, care se completează, reciproc, cu resursele expresive, de protecție și înțelegere ale mamei. Rolul tatălui în familie nu ține de masculinitatea lui sau de modul de viață în care reușește să traverseze stările emoționale, ci de felul în care conduce și gestionează viața de familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor și de consecințele acestor decizii, de felul în care reușește să asigure support emoțional mamei si copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naștere. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol protector. Tatăl aduce o contribuție esențială în aspectele care privesc protecția copilului și consolidarea sentimentului de protecție în conștiința acestuia, el extinde posibilitățile de elaborare și experimentare a atitudinilor și comportamentelor lui socio-afective, echilibrează potențialul său psihic care nu-și găsește deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni integratoare, feminine și masculine, a societății. Principiul simetriei apare și în acest caz nu numai ca formă de existență a relațiilor intra-familiale, dar și ca proiectare în conștiința copilului a unei realități bipolare exterioare. Tatăl își conturează imaginea de autoritate în mintea copilului mai târziu decât se realizează cea a mamei. Cu toate acestea, cele două prezențe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viața afectivă a copilului și constituie un element necesar în ansamblul de forțe care contribuie la formarea caracterului și personalității copilului. Referitor la rolul direct al tatălui, P.Osterrieth presupune că prezența tatălui este pentru copil, la început, o simpla dublură a mamei, prezență care vine să extindă gama de recompense și satisfacții oferite de catre mamă. ,,Contactele cu tatăl au un caracter diferit- teza unei slabe implicări paterne a fost confirmată în sensul în care tații intervin de 2 ori mai puțin în reglarea comportamentului copilului, puțini fiind cei care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional”, dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi și învață să se adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de siguranță. Pe măsură ce copilul conștientizează prezența tatălui îi atribuie acestuia trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanță iar tatăl devine, așa cum afima S. Freud, “un ingredient necesar al forțelor complexe care contribuie la formarea caracterului său”. Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritații dar autoritate ințeleasă ca factor de conviețuire familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii, devine un model de imitare si identificare pentru copil.

Absența sa de acasa, condiționată de necesitatea asigurării veniturilor materiale pentru toți, face ca hotarârile pe care le ia sa capete semnificația de verdicte. Prezența lui trezește in copil forțe de rezistență, de opoziție și de afirmare de sine, autoritatea conduce la un număr mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorința de a-i semăna, de a-l egala și de a-i lua locul. Exercitarea acestei autorități nu trebuie însă să genereze teamă nici în ochii fetiței, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se identifice cu acesta, însușindu-și caracterele prezenței paterne. În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delicvente. Pentru fetițe, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relațiile cu tinerii.

Tipologia paternă elaborată de către R. Vincent (1972) identifică cinci tipuri de tați, tipuri definite de :

– tatăl dominant, ce pretinde ascultare și respect din partea copilului și a mamei, considerați de el ca ființe slabe, neajutorate, care trebuie protejate și conduse. La acest tip de comportament copilul reacționează prin timiditate si inhibiție.

– tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slabă. Copilul devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un model iar mai târziu, conștientizând mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.

– tatăl prieten încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de un comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite precise, creând astfel confuzii dăunătoare pentru copil.

– tatăl demisionar: tip de tată veșnic absent, veșnic ocupat și care, de fapt, se ascunde în spatele acestor motive pentru că nu se simte capabil să-și indrume și să-și controleze copilul, obligându-și soția să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele psihice ale copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariția atitidinilor recalcitrante deoarece copilul își va forma deprinderea de a nu se conforma imperativelor școlare, sociale și morale.

Cu sensibilitatea lui extrem de ascuțită copilul percepe, denunță și respinge o serie de situații ca: distanța prea mare dintre el și tată (tatăl insensibil, inaccesibil), distanța prea mică (tatăl camarad), tatăl impersonal, dependent moral sau material de mamă. Un copil care nu vede în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecțiune care i se cuvine.

Ceea ce este comun mamei și tatălui în afecțiunea lor pentru copil și esențial pentru securitatea lui în fața împrejurărilor neprevazute ale vieții este disponibilitatea părinților de a fi mereu receptivi, mereu interesați, mereu prezenți și capacitatea lor de a fi îndrumatorii copilului. Într-o familie în care domnește o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, în care mama este centrată asupra nevoilor copilului, atentă la manifestările lui și preocupată de bunăstarea lui fizică și emoțională, iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare generală nebulversată, afectuoasă – gratificându-și părinții cu încredere și afecțiune, nefiind marcat de probleme psihologice și relaționale.

I. 1.3.7 Stiluri educative ale părinților și efectele lor asupra dezvoltării copilului

Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport ca ,,stare mentală constituită în experientă, ce exercită o influență dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacționeze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte și situații”.

,,Stilul educativ vizează natura și caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se realizează procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoștințe se face apelând la stiluri diferite, adaptate obiectivelor și care se organizează în jurul a două axe: axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate și axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere.” Relațiile dintre părinți si copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se construiesc modele pentru toate relațiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se află într-o legătură psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în formare intră în relație cu toata gama funcțiilor, însușirilor, stărilor și trăirilor psihice ale părinților. Astfel, de stilul educativ practicat în familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai târziu despre familie, ca fiind fie un refugiu al individualității- mediu primitor al afecțiunii și înțelegerii, în care se face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiției în care singura preocupare a părinților este de a modela copilul după chipul și asemănarea lor.

Stilul educativ oferă condiții optime pentru dezvoltarea cognitivă și pentru cea afectivă a copilului, important fiind faptul că ființa tânară evaluează climatul familial în termenii întelegerii și sprijinului parental. Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleași valori și atitudini educative, diversitatea rezultând din nivelul de instruire/educațional, de mediul de rezidență și de apartenență socio-profesională. Numeroși autori sesizează că părinții aparținând unor categorii socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul în care unii valorizează autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea iar alții ordinea, obediența, respectul vârstei și al regulii exterioare și capacitatea de a evita problemele.

Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra și structura internă a familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine regulamente, normele fiind aproape absente, familii cu structura rigidă ce au tendința de a adopta un stil educativ bazat pe control parental și supunerea copilului, punându-l în fața unor reguli a căror aplicare nu admite excepție și familiile cu structura suplă, ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului posibilitatea de a-și manifesta inițiativa și de a se exprima. Corespondența influențelor educative cu potențialul ereditar existent în copilărie este deosebit de favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educația este realizată corespunzător – părinții să aibă în vedere posibilitațile prezente dar și viitoare ale copilului. Sarcinile educogene presupun, din partea ambilor părinți, o acțiune conștienta și stăruitoare, dar orientată spre specificul personalității copilului, cu atât mai mult cu cât și copilul își influentează, în același timp, părinții. Dezvoltarea și maturizarea normală a copilului depind de aceste stiluri educative ale familiei și, în măsura în care acestea îndeplinesc o serie de condiții, se poate vorbi de o dezvoltare armonioasă și echilibrată. Astfel, M. Voinea apreciază că părinții trebuie:

– să fie conștienți în ceea ce privește necesitatea educației pe care ei o exercită asupra copilului;

– să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative;

– sa aibă capacitatea de a desfășura aceste activitați, să-și rezerve timp și să dispună de mijloace adecvate pentru a le realiza;

– să se pună de acord asupra acțiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica educativă; părinții să se înțeleagă, mai întai, asupra unor cerințe (sau sancțiuni) apoi să le impună în mod unitar pentru că altfel copilul va nesocoti cerința unui părinte, prevalându-se de sprijinul celuilalt.

Modelul parental trebuie să asigure influențe bogate, variate și interesante, să antreneze copilul în activități cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care să favorizeze participarea lui și puterea de întelegere și, mai ales, să comunice mult cu acesta. O antrenare insuficientă în activități cu potențial formativ conduce la o dezvoltare limitată pentru că subsolicitarea face ca părți importante din potențialul ereditar să se piardă și să nu mai poată fi niciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorința poate fireasca a părinților care doresc copilului o evoluție cât mai apropiată de aspirațiile pe care ei nu și le-au realizat, astfel încât îl ,,încarcă” prin conținutul si intensitatea activităților. Părinții cu intenții prea bune îl suprasolicită cu așteptările lor legate de carieră și prestigiu astfel încât copilul va face până la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se așteaptă de la el, de teama de a nu-și dezamagi părinții.

Nici in acest caz nu se obțin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât tulburări psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar acești copii vor deveni indiferenți față de societate, vor evita contactele umane și vor manifesta comportamente antisociale. Educația incorecta conduce la apariția nevrozelor și, la vârsta școlară, a fobiilor, a intoleranței, a depresiei și în general la o adaptare extrem de grea la condițiile ulterioare de viață.

Părinții trebuie să știe că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil copilului doar în raport cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă achiziție a acestuia se obține în anumite momente ale dezvoltarii lui și, cel mai important, ei trebuie să cunoască faptul că maturizarea lui psihică se realizează progresiv, existând o coincidență exactă între nivelul evoluției și vârsta copilului. Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se realizează zilnic, adăugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăși rațiunea de a fi a copilăriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulările mediului sunt indispensabile pentru ca aceste schimbări să se manifeste.

Părinții acționează ca bază de date pentru copil, lucru ce îl va ajuta pe acesta să achiziționeze și, mai târziu, să elaboreze moduri de acțiune, dar aceasta bază de informații trebuie să includa mecanisme care să țină cont de trebuințele și posibilitațile copilului și în nici un caz să folosească mecanisme asemănatoare dresajului. Construirea ca ființă conștientă de sine se realizează, inițial, prin identificarea primară cu părinții, semnificând copierea de către copil a stilurilor generale de comportament, în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de socializare, conștiința morală. Aceasta este asociată experiențelor relaționale de la cea mai fragedă vârstă și se formează prin interiorizarea de către copil a sancțiunilor, judecătilor și valorilor ce vin din partea părinților, care acționeaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise și care vor fi permise. Evaluarea climatului familial de către copil în termenii înțelegerii și sprijinului parental este frecventă printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înțeles și sprijinit diminându-se odată cu vârsta adolescenței.

Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinților sunt reprezentați de :

– controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți copilului, responsabilitățile atribuite acestora și rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile.

– suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinților în viața copilului, ajutorul pe care îl oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.

În funcție de acești indicatori, cercetările au pus în evidență trei modele de actiune parentală:

– modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat identificării părintelui cu stările emoționale ale copilului și cu străduința de a înțelege și răspunde nevoilor lui. Acestuia îi sunt impuse puține norme și puține responsabilitați astfel încât modul în care copilul răspunde așteptărilor parentale este supus unui control slab.

-modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susținere a activității copilului. Părinții transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiția, ordinea și disciplina, impunând copilului principii ți reguli de comduită inviolabile.

-modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschiși la schimburile verbale cu copiii, explicându-le rațiunile pentru care regula trebuie respectată și stimulând totodată autonomia lor de gândire.

Plecând de la observația că unii din părinți acționează asupra mediului de viață al copilului, iar alții asupra personalității acestuia, Kellerhals și Montadon (1991) au elaborat patru tehnici de influență folosite de către părinți: de control- părinții formulează o serie de interdicții și obligații, practică un sistem de sancțiuni pentru a obține comportamentul dorit, relaționale- se bazează pe credința părinților că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor persoanelor cu care acesta vine în contact astfel încât acțiunea se realizează asupra contextului relațional (cu membrii familiei, cu alți copii), de motivare- urmăresc să-l facă pe copil să conștientizeze raportul dintre costurile și beneficiile unei acțiuni și să renunțe/accepte o altă acțiune și de moralizare care constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul la valori deja interiorizate.

Cercetarea întreprinsă de Kellerhals și Montadon a condus la diferențierea acestor tehnici de influență de principiile educative reprezentate de:

– securizare afectivă- înțelegere familială, mediu familial cald și protector, absența conflictelor.

– dragoste- tandrețe, manifestarea afecțiunii, întelegere.

– valorizare- încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidențierea particularităților sale în raport cu alte persoane.

– pe stabilitate normativă- constanță în ritmurile familiei, existența unei discipline de viață, existența normelor.

Educația familială este orientată de valori care se referă la înflorirea personalității copilului și la reușita lui socială, dar pentru aceasta părinții nu elaborează strategii educative după o anumită logică, nu optează ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre părinți are în vedere o combinație între cele două, dorind realizarea plenară a potentialului său și ca acest potențial să-i conducă spre integrare și reușită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea ce întreprinde, permițându-i-se libertatea de exprimare, încurajându-l, valorizându-l și stimulându-i, în permanență, încrederea în el.

Importanța relațiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de constituire și de cristalizare a însușirilor de personalitate pe care copilul și le va forma interiorizând aceste relații interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relațional. Cadrul familial organizat, valorizat pozitiv, cu influențe educative, va forma o personalitate echilibrată. Un mediu viciat din punct de vedere relațional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături instabile, cu dificultați de adaptare și tendințe spre devianță. Valoarea formativă a relației dintre părinți și copii rezidă tocmai din legatură directă și atât de vitala dintre ei, din faptul că doar părinții sunt cei mai sensibil interesați de trebuințele, slăbiciunile și de intreg potențialul de dezvoltare al copilului, mai ales acum, când ființa umana are plasticitatea maximă, favorabilă realizării personalității.

Relațiile dintre părinți și copil se manifestă, de multe ori, într-o manieră exagerată datorată, în primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură specifică a educației în familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal dezvoltați, în plan afectiv și moral se simt carențele rezultate ca urmare a practicării unui stil defavorabil dezvoltării armonioase a copilului. De aceea este indicat să se evite cele două extreme: dragostea exagerată și înstrăinarea, care conduc la neîncredere în forțele proprii și necomunicare.

Carmen Ciofu sintetizează greșelile pe care le pot comite părinții în încercarea de a oferi condiții optime de dezvoltare dar obligându-l, inconștient, să plătească iubirea lor:

– autoritarismul excesiv al părinților care ignoră posibilitatea ca și copilul trebuie să-și însușească principiile etice și morale necesare conviețuirii în societate. Disciplinarea copilului presupune capacitatea părinților de a-și analiza comportamentele și atitudinile lor nerezonabile și de a nu le impune fără discernamânt acestuia. Copilul trebuie să înțeleagă și să învețe regulile unui comportament adecvat, nu sub amenințarea pedepsei dar în acest caz relația părinte-copil nu are caracterul unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face decât să-l învețe un comportament inacceptabil social iar copilul nu va învăța să se autostăpânească și să nu răspundă la frustrare prin agresiune.

– hiperprotecționismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic și social, între mamă și copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independență. Mamele acestor copii sunt restrictive și, dintr-un excesiv simț de proprietate, limitează tendințele copilului de a capăta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de dominare asupra copilului sunt reprezentate, în primul rând, de lipsa de autonomie, de anxietate și de conduite de tip infantil.

– indulgența, caracterizată de un control neadecvat al activității copilului, acceptare și supunere fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine favorizează dezvoltarea agresivității cu cele două tipuri de manifestare majoră: crizele de mânie (tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină afirmare și atitudinea permisivă a părinților) și opoziționismul/negativismul (atitudine nejustificată de refuz, rezistență sau ostilitate față de orice fel de ofertă) și influențează performanțele școlare de mai târziu.

– agresivitatea părinților, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile psihologice și sociale ca fiind reprezentată de experiența personală dezastruoasă din timpul propriei copilării.

Acestor moduri greșite de a iubi subscriu: perfecționismul părinților care accentuează toate defectele copilului și îl descurajează și nervozitatea, defect major al părinților, care îl face pe copil să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt imitându-și părinții. Nici unul dintre acestea nu îi formeaza nici un mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienței de viață a copilului iar afectivitatea și activitatea, aflate in interdependență și influență reciprocă, vor fi perturbate.

Un climat afectiv care nu conferă siguranță în fața mediului, încă necunoscut și neobișnuit pentru copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale și sociale, va conduce la dificultați în manifestarea încrederii în oameni și în stabilirea de bune relații cu ceilalti. Dacă părinții nu dozează atent, afectiv, relația dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu de integrat în colectivitate și chiar în propria familie iar în viitor nu va putea să aibă viața de relatie atât de indispensabilă omului. Interrelațiile dintre mamă-tată-copil formează baza afectivitații pentru toată viața, iar aceste relații, cu constanța atitudinilor, cu frecvența și calitatea lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment generat de relațiile de durata și de generalizarea emoțiilor.

CAPITOLUL II ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE LA PREȘCOLARI – DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE

Vârsta la care se conturează cele mai notabile caracteristici de comportament este cea a preșcolarității.

Etapa începerii școlii reprezită o nouă eră a dezvoltării copilului. Așadar, un nou mod de viață și de activitate își vor exercita un alt tip de rol în viața copilului și în conturarea personalității sale.

Deosebirile atitudinale încep chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță. Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noul context se remarcă prin amprentarea personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

În cadrul motivațiilor interioare, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Liberul arbitru și capabilitatea de dirijarea voită și rațională a conduitei, copilul își rafinează puterea de a anticipa și ploanifica activitatea. Ca urmarea directă a dezvoltării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și activitățile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Crearea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă’’ decât aceea a preșcolarului.

II. 1. Dinamica personalității preșcolarului

Perioada preșcolarității reprezintă etapa din viață în care se construiesc și multiplică multe dintre structurile fundamentale ale personalității.

Este vorba despre perioada cea mai complexă, cu cele mai numeroase și explozive repercusiuni asupra formării principalelor mijloace de raportare la realitatea exterioară a preșcolarului. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

II. 1.1. Contextul general al evoluției copilului preșcolar

În primul rând, pornind de la premisa întregii lucrări, ambientul este principalul factor care solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. În același timp se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizice.

Există și unele deosebiri în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Grădinița este percepută de copii ca având cerințe complexe ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a copilului.

În cadrul mediului social, preșscolarul este constrâns la cerințele externe. Totodată, preșcolarul încearcă să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Este momentul în care modul de comprehensiune al copilului se raportează la realitatea externă și nu se reduce la propriile trăiri. Raportarea echilibrată la realitatea nu se poate realiza fără o cunoaștere prealabilă în acțiunile pe care le desfășoară.

II. 1.2 Substadiile preșcolarității

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade (substadii): aceea a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Preșcolarul mic (3 ani-4 ani)

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simplu în conținut, care iau însă tot forma jocului.

Preșcolarul manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Modul de raportare la mediul extern este încă unul reticent, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.

Cunoașterea și procesele raționale poartă amprenta acțiunii. Așadar, preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce îi ,,sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse.

Pe de altă parte, afectivitatea reprezintă un teren de instabilitate. Aceeași instabilitate o întîlnim și la nivelul motricității, este neîndemănatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext o nouă întrebare.

Preșcolarul mijlociu (4 ani-5ani)

Se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței(9-10 săptămâni) la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatoriu mult mai solicitante.

Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație). Asistăm la apariția unor modalități psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței. Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializări copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul personalității.

Preșcolarul mare (5 ani-6/7 ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințele vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor față de diferitele persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei între cele două medii; în sensul că, de regulă, copilul paote fi destins, disponibil în grădiniță, răsfățat, nervos acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi în folos adulților. Devine mai absent, imită direct conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează.

La grădiniță programul formativ este mai dens; activitățile obligatorii mai numeroase, cerințele mai susținute. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă de modificări importante. De exemplu, percepția transformată de mult în observație, se exersează devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedeee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata.

II. 1.3. Parametrii dezvoltării psihice la preșcolar

Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Avem în vedere nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare, care o produc sau la deplasările în spațiu cu încurcătură mecanică și fiziologică, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcare considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea la obiecte, imagini intenții, posibilitățile de realizare. Preșcolarul, mai mult decât antepreșcolarul, găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele prin mimică și pantomimică, deci prin mișcările diferitelor segmente ale feței sau corpului.

Mișcările bruște, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase. Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă mai ales preșcolaritatea mijlocie, a fost denumită vârsta grației. Cu timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra la școală, grația se estompează în favoarea forței.

Trecerea de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activități mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mișcările se transformă în deprinderi. Nevoie de acțiune finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acționează cu obiect are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanță.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.”29

Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari

La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care se “mișcă” copilul. Interiorul locuinței este completat cu exteriorul ei. Trebuințele de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții și însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în ,,stăpânire” noile obiecte și fenomene.

Legătura informațională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzațiilor.

Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii).30

,,Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile îndeplinesc multiple funcțiuni: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.”31

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. El nu reflectă însușirile izolate ale obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor.

,,Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”32

La preșcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii și acționate suportă o serie de transformări. Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor ce se conștientizează tot mai mult. Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare.

Senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal și al acțiunii desfășurării în mediul socio-cultural.

Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile de viață în activitățile și profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puțin, nimic, tot, mai mult, mai puțin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât, etc.) Percepția se organizează și devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului. Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete și tot mai personale.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu numai că fixează mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora.

,,Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unui imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”33

,,La vârsta preșcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor.

Caracterul lor schematic și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.”34

II. 1.4 Dezvoltarea proceselor psihice superioare

Intelectul și procesele cognitive superioare

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție) sistem ce depășește experiența senzorială, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală. Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante.

Gândirea

Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.

,,Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.35

Gândirea copilului preșcolar se caracterizează prin foamea de cunoaștere, datorită curiozității.

Marea frecvență a întrebării ,,de ce?” constituie un indiciu al acestei cerințe de cunoaștere și de sesizare de relații manifestate de gândirea copilului preșcolar.

Gândirea copilului de vârstă pereșcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele și fenomenele ca fiind însuflețite. Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică și preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preșcolare constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea.

Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru identificarea obiectelor și a însușirilor vârstei preșcolare, copilul întreabă “De ce?”. Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de spațiu, de parte și întreg. Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței practice, ea fiind de fapt o logică practică.

Perioada vârstei preșcolare este perioada în care se formează capacitatea copilului de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată mai mult spre găsirea unor soluții practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.

Memoria

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preșcolar, memoria începe să capete particularități mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu reprezentări complexe, evocate verbal.

La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociații și nu pe analiză.

În condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conținutul unei sarcini. El începe să conștientizeze cerința fixării și păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze unele procedee de reproducere.

,,Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.” 36

Cu toate că există anumite posibilități dovedite ale proceselor mnezice ale copilului preșcolar memoria este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt difuze, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Memoria are și funcții sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere, memoria are un rol important și în fixarea conduitelor redând conduitele celor din jur.

Atenția

,,Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”37

,,Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele.”38

Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 de minute la cel mare în situații obișnuite și chiar la 45-50 de minute în joc, în audiția sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.

În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

,,Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.”39

,,Momentul apariției atenției voluntare, stabilite este semn că copilul este apt pentru școală.”40

Limbajul

Dezvoltarea limbajului și dezvoltarea gândirii sunt două procese interdependente. În perioada preșcolară, limbajul copilului devine un instrument dinamic și extrem de complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în același timp, un instrument de organizare a vieții psihice.

,,Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacități de formulare logico-gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate.”41

La vârsta de trei ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziții simple, completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații, interjecții, repetiții, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă și contextuală, evoluează pe tot parcursul vieții copilului și a adultului.

Defectele de pronunțare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum și prin dezvoltarea necorepunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor și articulațiilor fonematice ale cuvântului.

Dacă defectul de pronunție mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ș”, “t”, persistă și în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deoarece aceasta este perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit. ,,De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția, încă din subperioada mică a preșcolarității a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară, de a introduce, ajustări, de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.”42

Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizia și estetica exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preșcolar limbajul joacă rolul unui ,,instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp un instrument de organizare a activității psihice.”43

Creativitatea și imaginația

Activitățile crative ale preșcolarului sunt dovezi pentru faqptul că viața lui interioară este bogată și că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune.

Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul existenței sale.

Cele mai multe activități creatoare ale copiilor preșcolari se înscriu nu în câmpul autorității ci în cel al imaginației. Așadar, ,,cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene.”44

Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere către fantastic. ,,Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecință de joc.”45

Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, dar și instrument de intervenție în situații noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspirații, căutare, creație și instruire a absurdului. În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginația ci și elemente de ideație, capacități de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi.

Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activitățile de tip colaj sau cele artizanale. La preșcolari surprinzătoare este și creativitatea verbală. Când un termen îi lipsește din vocabular copilului ei creează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima. Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul vecinului, apar creații originale, povești noi după ascultarea poveștilor de la adulți sau de la colegii de grupă.

II. 1.5. Forme de activitate ale preșcolarului

II. 1.5.1. Activitățile ludice

Aspectele ludice din viața preșcolarului au mai multe semnificații: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-ți dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Din punct de vedere al gradului de satisfacere a nevoilor emoționale și raționale, jocul este activitatea în care se regăsește cel mai înalt grad de împlinire a acestor etape. Activitățile ludice oferă prilejul de a pătrunde în intimitatea preșcolarilor și dezvoltă dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii își imaginează, modifică realitatea ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate.

Capacitățile memoriei preșcolarului sunt augumentate chiar și prin eforturile de a ține minte regulile jocului. Integrarea în joc și respectarea acțiunilor jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, îți formează însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor. ,,Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimuleată creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții’’. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.

Urmând clasificarea lui J. Piaget, ajungem la: jocuri-exercițiu care presupun reprezentarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adeseori presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată). Jocurile simbolice bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele ,,eu’’-lui, cu un început între 2-3 ani și cu apogeul între 5-6 ani; funcția lor de asimilare la ,,eu’’ se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu: o fetiță impresionată de priveliștea unei rațe jumulite este găsită de părinții ei întinsă pe o canapea, lividă. Întrebând-o ce s-a întâmplat nu primesc nici un răspuns, apoi cu voce strânsă fetița spune: ,,Sunt o rață moartă.’’ Un alt exemplu, ilustrează cel de al doilea caz: o fetiță care îi pusese tatălui său tot felul de întrebări cu privire la clopotnița din sat, stă nemișcată și dreaptă lângă masa tatălui său, făcând un mare zgomot. La rugămintea tatălui de a nu-l mai deranja, fetiță răspunde: ,,Nu-mi vorbi. Sunt o biserică.’’ Jocurile cu reguli se transmit în cadru social de la copil la copil și a căror importanță crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Jocurile de construcții, sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, imaginate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează dezvoltării problemelor, creațiilor inteligente. După cum se poate observa clasificarea jocurilor este făcută după gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor. Dacă luăm în considerare și alte criterii (conținutul, caracterul jocului, finalitatea lui) vom întâlni și alte categorii care pot fi, totuși, încadrate în cele stabilite de Piaget. De exemplu, așa-numitele jocuri cu subiect pot fi încadrate în jocurile simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, care presupune jocul, pe rând, de unul și același copil a mai multor roluri – sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, cele dramatice și într-o oarecare măsură și jocurile didactice fac parte din rândul jocurilor de construcție. Cel mai adeseori jocurile sunt complexe și conțin elemente din mai toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație, perspicacitatea); amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.

Modul de prezentare al jocului este unul diferit în funcție de stadiile preșcolarității. Așadar, pornim de la câteva observații făcute de Ursula Șchiopu asupra conduitelor manifestate de copii în jocul ,,De-a ascunselea’’, atât de răspândit la vârsta copilăriei, sunt sugestive în acest sens. Preșcolarul mic se manifestă prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde numai capul); fuge spre locul de ,,bătaie’’, independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc. Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri depărtate de locul de ,,bătaie’’, caută mult ascunzătoarea; face gălăgie în jur, se supără pe ,,cei mici’’ care ,,încurcă jocul’’. Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul de ,,bătaie’’, contează pe factorul surpriză. Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv plenar jocul, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului. În ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor, fapt care va fi remarcat la preșcolarii mijlocii. Odată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor.

II. 1.5.2. Învățarea

O altă formă de activitate considerată fundamentală pentru dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Prornind de la asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Prin integrarea în mediul social, însuși procesul de aprehendare socială este fundament pentru a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate).

Doar în contextul învățării sociale se poate ajunge la satisfacerea nevoilor sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Doi psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.

Tot în cadrul procesului de învățare didactică se integrează și modul de respectarea a unei structuri ludice și a activităților preșcolarilor în cadrul unor programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii mijlocii, activitatea de învâțare se detașează oarecum de acțiunile implicate în joc. Datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal. Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe întrebări, se interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.

II. 1.5.3. Creativitatea

Jocul și învățarea devin sursa montajelor creatoare și a ocaziilor de reconfigurare a realului din propriile imagini, prin combinarea și recombinarea reprezentărilor achizișionate.

Într-o lume a poveștilor și basmelor, copilul reconfigurează mental etapele principale ale narațiunii, învață să obțină linii și figuri neobișnuite pe hârtie jucându-se cu creionul, iar cântând descoperă ritmuri și melodii care îi suscită atenția. Modelarea plastilinei îi dă posibilitatea să descopere forme deosebite, joaca prin folosirea cuburilor îi descoperă construcții din ce în ce mai interesante. Copilul deține capacitatea de a obține produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă acestea sunt noi și originale doar pentru el. Acum copilul nu se limitează doar la a se juca sau învăța, ci descoperă actul creator. Acesta fapt dovedește faptul că viața interioară a preșcolarului este una intensă, iar intenția depășește posibilitățile de transpunere ale acestuia. Totodată, ele arată că preșcolarul începe să-și însușească treptat o serie de tehnici simple ale artelor grafice, construcțiilor, cum ar fi procedeul colajelor, cel al schematizării.

Imaginația este procesul care ocupă un loc fundamental în cadrul creativității la preșcolari. La preșcolari există o explozie în ceea ce privește imaginația, la această vârstă imaginația atinge punctul culminant al evoluției sale. Este oare însă așa ? Autorii acestor afirmații exclud faptul că diversitatea creativă a copiilor preșcolari vine ca urmare a ,,slăbiciunii’’ gândirii în formare incapabilă în a-și impune cenzura sa absolut necesară.

Din cauza faptului că preșcolarul nu are o cunoaștere suficient de limpede a relațiilor dintre obiecte și fenomene, acesta imaginează și creează, însă de multe ori ajunge la construcții neobișnuite, chiar nonsensuri. În mod indubitabil această vârstă are drept caracteristică dezvoltarea multor funcții ale imaginației. Ca exemplu poate fi menționată funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; apoi funcția de proiectare și anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințele lor. Alături de imaginea reproductivă se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real. Acesta este și motivul pentru care copiii încep să se teamă de ,,balauri’’ sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților. Imaginația la această vârstă are un rol foarte important, încât autori importanți consideră că multe dintre comportamentele copiilor își au izvorul în aceasta. Fr. Baumgarten, de exemplu, considera minciuna ca rezultat al fanteziei și al nevoii de a evita o pedeapsă.

Activitatea de creație a preșcolarului nu se referă la un singur proces angrenat de tipul imaginației. Este vorba de mai mult, de un mediu concurențial propice a unor importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi, care pot fi foarte bine evidențiate în desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebuie să parcurgă niște etape de a ține un creion în mână, la a mișca mâna pe hârtie sau a fixa hârtia. Pentru aceasta el trebuie să-și elaboreze o serie de deprinderi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale. Deși toate aceste elemente sunt subordonate activității de desenare, desenarea depinde de acestea.

Preșcolarul mic desenează haotic, fără intenții clare, pentru el importantă este capacitatea clară de asamblare. Preșcolarul mijlociu este caracterizat de faza ,,clișeelor’’, un fel de desene stereotipe repetabile ca șablon ori de câte ori este nevoie în alte desene. De data aceasta însă, elementele desenului încep să se asambleze între ele. Specific pentru această vârstă este compoziția liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare.

Preșcolarul mare începe să se rupă de elementele neimportante pentru subiect, fapt care face ca desenele lui să fie mai puțin consistente. Însă pe de altă parte capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre ele sunt în creștere. În comparație cu preșcolarul mijlociu, există o independență între elementele constitutive ale desenului unele în raport cu altele, nu se suprapun, față de suprapunerea caracteristică preșcolarului mijlociu. La toate nivelurile preșcolarii încep treptat să sesizeze semnificația afectivă a culorilor. Apoi, dacă în mica preșcolaritate copilul începe să plângă sau să se teamă de momentele dramatice ale povestirilor, spre sfârșitul preșcolarității, afectivitatea sa fiind mult mai organizată, astfel de momente dispar.

CAPITOLUL III. GRĂDINIȚA- FACTOR DE SOCIALIZARE

III. 1. Cadrul didactic și grupul de covârstnici- factori de socializare

Debutul grădiniței este pentru preșcolar un eveniment social prin al cărui proces de adaptare nu este facil să treacă. Aventura preșcolarului pentru prima dată la grădiniță este una plină de surprize Dacă acasă era unicul personaj al generației sale aparținând unui mediu alcătuit din persoane cu importanță și dimensiuni diferite și simultan neînlocuibile.

De la un loc caracterizat prin siguranța oferită de mediul familial, printr-o trecere mai mult sau mai puțin brusc, copilul are de înfruntat un mediul social cu totul nou, de la care nu are încă așteptări definite și în fața căruia nu știe cum să reacționeze.

Prima reacție prin care trece este o stare de tensiune, cauzată de inflația de informații noi pe care trebuie să le înmagazineze, între persoanele pe care le vede în premieră..

Adaptarea în acest survine prin acomodarea și similare a ceea ce este important în caracteristicile grupului.

Grădinița este un grup mult mai lărgit în comparație cu familia, fapt care îl pune pe copil în fața gestionării unei cantități mai mari de incertitudine, impunându-i totodată cerințe mai severe de comportament. În pricnipal este vorba despre adaptarea la un orar diversificat și complex, care aduce cu sine un disconfort al preșcolarului din cauza faptului că-i întrerupe imprevizibilul și lipsa programărilor clare. Grădinița mai înseamnă și alte eforturi de adaptare: o circulație de afecțiune mult mai reținută față de cea din familie, o cerință de controlare personală a igienei și a modului de a mânca. În fața acestor provocări, concepțiile de viață aparent absolute ale copilului încep a se nărui și se trezește singur, lipsit de armură în fața unei lumi care nu are nicio prejudecată favorabilă. Cerințele fundamentale cărora copilul necesită un proces de adaptare se reduc la planuri de conduită: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate. De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale copiii se adaptează bine: odată depășit obstacolul acceptării separării provizorie de mamă, gradinița îi conferă un sentiment de siguranță copilului, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic.

Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, crează reactii afective variate: unii copii se adapteaza rapid, alții dificil sau deloc.

Potrivit Ursulei Șchiopu există șase tipuri de adaptare a copilului la suma cerințelor care se exprimă față de el :

– adaptare foarte bună (nivelul maximal al adaptării) caracterizată prin despărțire fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.

– adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu educatoarea dar cu copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de expectativă mai mult decât de investigare, active).

– adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.

– adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.

– adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației, dispoziție tensionată și reținută.

– atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.

În procesul de adaptare relativ complex sunt cuprinse particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul, experiența anterioară, însă adaptarea la mediul grădiniței este un mare potențial pentru procesul de socializarea al copilului.

Procesul adaptării copilului se face mult mai ușor dacă educatorul înțelege ,,mica dramă” a copilului și dacă părinții au capacitatea de a ușura încercarea prin care va trece copilul renunțând la o atitudine de posesivitate față de acesta.

Rolul cadrului didactic este unul deosebit de important întrucât acesta este veriga le legătură între preșcolar și lumea nouă. Educatoarea pornește cu o poziție privilegiată în cadrul atenției copilului și intră astfel în zona socializării de prim grad. Mai mult decât atât, în această etapă au loc fenomene de transfer afectiv și identificare afectivă, preșcolarul transferându-și toată atenția și dragostea către educatoare, care devine un susbtitut al mamei. Grădinița va ocupa o mare parte din timpul copilului, iar dezvoltarea viitoare a acestuia depinde de armonia dintre cele două medii educaționale, reprezentate de părinți și educatoare.

Educatorul trebuie să aibă competențe deosebite deoarece activitatea de modelare a preșcolarului depinde în mare măsură de acesta.

În primul rând cadrul didactic trebuie să fie o persoană care să iubească copiii, dar nu declarativ atunci când părinții sunt de față, ci zi de zi. Nu trebuie să-i placă în mod ideal, ci în modul lor de a se purta și de a înțelege lucrurile.

Educatorul are un rol important în formarea morală a copilului și nu trebuie să catalogheze copilul în termenii ,,copil bun” sau ,,copil rău” ci, printr-o împreună lucrare cu părinții trebuie să lupte împotriva atitudinilor greșite, pentru a le corecta, în cazul în care acestea există.

Cadrul didactic trebuie să fie un model de conduită atât pentru copil, care caută instictiv să-l imite, dar și pentru părinții acestuia. Copiii urmăresc pe adulți, îi observă și-i ascultă. Chiar dacă familia continuă să aibă cea mai mare influență asupra copilului, părinții trebuie să accepte că și alți adulți încep să aibă un rol important în viața copiilor lor, fără ca asta să însemne o scădere a dragostei copiilor pentru părinți. Copilul și-a extins aria de socializare, a înțeles și a acceptat și existența altor reguli decât cele ale familiei și încearcă să se adapteze lor. Ar fi o greșeală ca părinții, simțindu-și autoritatea “știrbită”, să insiste, impunându-și părerea în dauna cerințelor educatoarei, deoarece n-ar face decât să diminueze autoritatea acesteia în fața copilului, aducând o sursă de confuzie și tensiune copilului. Și părinții, și educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie conflictuale.

Cadrul didactic trebuie să aibă o profundă cunoaștere teoretică și practică a copilului și copilăriei, folosind aceasta știință pentru a promova dezvoltarea sănătoasa a copilului, pentru a îndruma eforturile acestuia în direcția propriei sale maturizari, pentru a crea o ambianța favorabilă susținerii acestor eforturi.

Atitudinea pozitivă față de familie trebuie să fie o alta calitate a educatoarei: trebuie să vada întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoasca situația familiei și influențele ei asupra copilului. Acest lucru nu are sensul unei intervenții în viața familiei sau a emiterii unor judecăți la adresa unuia din membrii familiei copilului. Rolul este acela de a exprima concret sprijinul pentru nevoile acestuia și pentru depășirea diferitelor greutăți ce pot apărea ca urmare a schimbărilor fizice și psihice inerente unei dezvoltări normale.

Există două extreme ale educatorului, educatoarea severă și educatoarea blândă care trebuie evitate.

Educatoarea severă pornește de la deviza “Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil.” Obține ascultarea, copiii sunt nemișcați la ore, însă cu prețul nemanifestării personalității. În schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei însă copiii sunt spectatori, dar nu atenți, pentru că educatoarea inspiră teama și teama nu atrage, prin însăși natura ei.

Educatoarea blândă se folosește de o altă deviză dăunătoare: “Lasă-l, e doar un copil”, astfel încât copilul ajunge să-și facă voia. Odată cu creșterea copilului și conturarea din ce în ce mai pregnantă a personalității sale are loc o diminuare vizibilă a autorității educatoarei până la un nivel neînsemnat. Copilul va face ce vrea, iar neascultarea și nestapânirea de sine îl vor împinge spre greșeli tot mai mari.

De aceea pedagogia recomandă calea de mijloc între cele doua extreme ca fiind cea mai buna soluție: nici sufocarea personalității prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte armonios.

Pe lângă rolul cadrului didactic în socializarea secundară, cercetările în domeniul științei educației au scos la iveală creșterea tendinței preșcolarului de a contacta alți copii de vârsta lui, dar și creșterea importanței grupului de covârstnici, care devine la o anumită treaptă indispensabil copilului pentru ucenicia sa socială. Frecvența contactelor de prietenie crește în aceasta perioadă, ceea ce constituie manifestarea spontană a tendințelor de integrare socială. La aceasta vârstă se manifestă trei moduri de raportare interpersonală: relații strict personale( bazate pe simpatie și antipatie), relații de lucru și relații interpersonale apreciative.

Apariția și dezvoltarea unor astfel de conexiuni între copii constituie aspectul cel mai

pregnant din punct de vedere social al preșcolarității pentru că aceste legături vor avea repercusiuni importante în privința reușitei integrării sociale a copilului.

Educația preșcolară trebuie să se concentreze astfel pe asigurarea tuturor mijloacelor și căilor de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, pentru a le dezvolta sociabilitatea, a le crea condiții favorabile construirii unei rețele de legături inter-copii. Numai în grup copilul are posibilitatea să se formeze ca personalitate prin comparație, prin evaluarea capacităților și a limitelor, prin formarea unei imagini de sine mai obiectivă, toate acestea constituindu-se ca premise importante în încadrarea sa ulterioară în noi grupuri și, în general, în societate. Dacă în primii trei ani de viață, lumea copilului era închisă în cercul familial, după această vârstă are loc o lărgire treptată a acesteia prin includerea caracteristicilor noii comunități în care trăiește.

Relațiile care se leagă în timpul preșcolarității, cu ființe care nu apartin cercului său de familie, influențează procesul de conturare a imaginii și conștiinței de sine: aprecierea pozitiva a celorlalți conduce la îmbogatirea eului.

Pentru unii autori simțul originar al eului este constituit în mare măsură din din atitudinile, cuvintele și gesturile celorlalți, pe care copilul le percepe, le imita și cărora le răspunde: Mead consideră că ,,simțul eului este un produs al comportamentului celorlalți față de el”. Pentru că nu deține, pe deplin, sentimentul eului, și pentru că fantezia și realitatea se contopesc, iar ficțiunea domină viața jocului, copilul cedează tuturor sugestiilor astfel încât natura raporturilor cu ceilalți trebuie să răspundă nevoilor lui.

Imaginea de sine nu este încă bine conturată, formându-se treptat printr-un proces de interacțiune eu-celălalt în urma acestui proces, copilul aflând de fapt care sunt cerințele la care trebuie să răspundă. Începutul perioadei de preșcolaritate se caracterizează printr-o tendință clară de supraapreciere, ca un efect al absenței reperelor comparative. Copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, ceea ce îl conduce la o dilatare a imaginii de sine. Grădinița este spațiul în care copilul are posibilitatea, prin comparația cu ceilalți membri ai grupului și prin acțiunile comune să ajungă la cunoașterea sinelui.

Pe parcurs, grădinița oferă spațiul social de comparație prin intermediul grupului de egali și a activităților comune ajungându-se astfel la cunoașterea sinelui și a celorlalți și la scăderea acestei supraaprecieri. Integrarea în acest grup completează imaginea de sine și modul în care se raporteaza la cei din jur.

Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară care oferă copilului șansa de a se manifesta natural și spontan. Intereacțiunea copiilor, dezvoltarea sentimentelor de prietenie și a unor legături emoționale speciale conduc la realizarea unor contacte sociale într-o măsură mai mare decât cu adulții. Copilul se desparte treptat și lent de familie, iese din carapacea protectoare a acesteia și începe inițierea vieții în societate, construindu-și propria realitate. Împreună cu acest grup, preșcolarul formează o mică societate, un climat în care se formează atitudini și experiențe emoționale, cu legături afective foarte puternice, suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesitățile de apartenență și stimă, de siguranță, se realizează maturizarea afectiva și caracterială, se cristalizeaza configurații comunicative. Cercetările au demonstrat că imaturitatea afectiva conduce, mai târziu, la stări de frustrație și conflicte afective ce generează devianță.

Fiind pus în legătura cu copii de aceeasi vârstă, întreg sistemul de relații cu cei din jur se modifică. Rolul acestor interacțiuni este foarte mare în ceea ce privește apariția unui climat socioemoțional favorabil desfășurării unor activități, și, mai important, se repercutează asupra personalității copiilor, conducand fie la apariția unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare, la închistare în sine. Deși dinamica relațională care stă la baza prieteniei și colegialității preșcolarului este susținută de o motivație aparent paradoxală, în sensul că fiecare copil dorește doar afirmarea sa iar acest lucru generează atitudini individualiste și nu socializare, explicația constă în necesitatea pe care preșcolarul o simte față de parteneri cu care să se compare și să se confrunte. În grupul de egali copiii se află pe aceleași poziții deoarece nici un copil nu domină, în mod normal, în toate privintele. Acum totul se va desfășura pe principiul ,,primești ceea ce oferi”, care acordă copiilor oportunitatea de a învăța cum să interacționeze cu ceilalți într-un cadru cooperant.

“Copilul trebuie să-și faca inițierea și în alte raporturi sociale decât cele pe care le stabilește cu modelele sale, și în alte schimburi decât cele pe care le practică cu ființe a căror superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască și raporturile de la egal la egal.”

Grupul este organizat din inițiativa copiilor, scăpată de influența adulților, partenerii fiind aleși, prin acceptări si respingeri, pe criterii ce au ca element central ,,popularitatea” sau ,,nepopularitatea” dobândita în fața celorlalți, pe baza trasăturilor personale. Lipsa acestor aprecieri pozitive, a popularitații afectează puternic autoaprecierea si autoevaluarea.

Viața colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie în întrecerea cu ceilalți ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile si reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri care reprezintă chintesența experienței colective a fiecăruia și a tuturor.

III. 2. Caracterizarea psihologică a vârstei de 3-6/7 ani (cu referire la limbaj), implicații pedagogice

La venirea în mediul grădiniței, copilul este o individualitate psihofiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact.

Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o multime de stări afective : de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelectuale, preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității, grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculeaza modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete), continutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.

Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată, iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului inconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine. a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.

Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă, sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament.

Prin intrarea copilului în grădiniță sfera relațiilor interpersonale se extinde simțitor. În grădiniță îi stau în față numeroase cerințe derivate din rolul de preșcolar, cerințe de altă natură decât cele ce decurg din rolul de membru al familiei.

,, Grădiniței i-au fost atribuite roluri variate de la protejarea copiilor provenind din medii socio-culturale defavorizate până la statutul de adevărată ,,preșcolară” pe care îl are această instituție azi”.

Interiorizarea rolului de preșcolar îi solicită copilului eforturi de adaptare psihosocială, de asimilare progresivă a experienței, de rezolvare uneori a crizelor ce pot surveni, din opoziția modului în care a crescut în familie cu ceea ce i se cere să facă acum în grădiniță. În astfel de cazuri este necesar să se stabilească o linie comună între cele două instituții. ,, Dincolo de astfel de cazuri problemă, în general familia are dreptul să primească din partea educatoarei informații referitoare la dezvoltarea psihică a copilului, la modalitățile de tratare a acestuia, etc.”

Toate influențele grădiniței crează condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor ale preșcolarilor mici, mijloci și mari. Vârsta preșcolară considerată vârsta ,, micului faun” sau ,, vârsta lui Pan” are ca dominantă funcțională jocul. Copilul, deși este un observator abil al realității, amestecă realul cu propriile sale fantezii. Jocul îndeplinește în viața copilului funcții formative esențiale.

,,Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experință despre lume și viață a copilului aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă”.

Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și conativă a vieții psihice a copilului. Se formează interesele și se incită curiozitatea. Tot prin joc se extinde aria relațiilor psihosociale interpersonale, prin imitarea ludică a rolurilor socioprofesionale, copilul începe să pătrundă sensul activității productive a adultului. Dezvoltarea psihică a copilului este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și activităților programate, precum și a îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lui cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii se conturează, memorarea și reproducerea capătă atributul intenționalității, trăirile emoționale devin mai complexe. Psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, fapt ce explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulți psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

În perioada preșcolară mică se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viața tot mai complexe.

În perioada preșcolară mijlocie, numită și vârsta de aur a copilăriei, jocul devine aproape obsedant. Copilul folosește în joc experiența de viață, observațiile și trăirile sale, precum și modele de conduită din ambianța imediată. Există o asimilare intensă a aspectelor acționale, profesionale și o digerare intuitiv – cognitivă a acestora, dar și o atenție crescută față de atitudinile din scenarii, o sensibilizare față de personalitate a cărui joc este pus în desfășurare, ceea ce indică o creștere a franjurilor evolutive ale cunoașterii caracterului oamenilor, dar și o atracție față de situațiile dilematice și față de conturarea de personaje pozitive sau negative.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin întrebări ca: de ce?,pentru ce?, cum?. Deci, activitatea ludică predominantă și conducătoare a vârstei, prezintă aceste incipiente.

Percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc. se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările ,, spontane ale copilului… care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat… sau cel puțin să fie reconstruit și nu transmis”.Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care, în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Dezvoltarea gândirii explicative este astfel simțitor frânată. Operațiile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită. Copilul este un constructor activ al structurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe.

Copilul memorează și reține impresiile puternice, mai ales pe cele legate de nevoile și dorințele lui actuale. Incărcătura impulsiv-explozivă a acestor procese, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plans, acte agresive, etc.

La preșcolarul de 3-4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, trece ușor de la o dispoziție la alta, trăiește exploziv și total evenimentele care-l impresionează. Copilul folosește comunicarea non-verbală până dobândește capacitatea de vorbire. Pentru copiii mici există două modalități de comunicare: prima este privirea și cea de-a doua surâsul.Treptat copilul trece la imitație. Acest stadiu marchează trecerea de la corpul fragmentat la o oarecare fidelitate a schemei corporale.,,Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor în timp ce canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesaje verbale.” Păunescu și I.Mușu împart activitatea motorie legată de comunicare în 3 elemente: activitatea motorie și limbajul-comunicare verbală; activitatea motorie de manipulare-comunicare non-verbală; activitatea motorie și afectivitate-comunicare non-verbală.

În primul rând activitatea motorie și limbajul presupune mișcările organelor fonatoare. ,,Învățarea vorbirii înseamnă însușirea capacității de articulare și coordonare a fluxului vorbirii, diferențierea monemelor și înțelegerea semnificației lor.” Învățarea limbajului – un proces foarte complex- presupune integrarea și corelarea unor diverse aspecte ce țin de experiența de comunicare, de exersarea și maturizarea unor funcții biologice, de interacțiunea înnăscut-dobândit , factori interni- factori externi , etc. Asocierea dintre sunet și cuvânt este foarte importantă în cadrul comunicării verbale. După ce se face această asociere apare coordonarea sunet-gest și apoi coordonarea mișcărilor ochilor mai ales de la stânga la dreapta și invers. Pentru realizarea limbajului scris un rol foarte important îl are motricitatea fină a degetelor. Manipularea se realizează pe bază de imitație spontană, pe bază de comenzi verbale și pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor. „În cadrul activității de manipulare a jucăriilor sau a obiectelor se organizează un comportament adecvat. Treptat, se ajunge la manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor și apoi la valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcare. Astfel, se ajunge la reproducerea unor mișcări, atitudini pe bază de scheme din memorie.” .

Astfel se poate concluziona: comunicarea corporală/motrica este mereu prezentă în orice conversație; sunt gesturi care se folosesc în încercarea de a convinge un interlocutor; în conversație apar gesturi ca: arătatul, pictografe, ideografe, tușitul, roadere unghiilor, joaca cu stiloul, indexul și degetul mijlociu în V în semn de victorie etc.

Motricitatea este temelia pe care se construiesc primele reglaje voluntare ale copilului preșcolar, pentru că scopurile acțiunilor reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, deoarece acesta face accesibilă întelegerea de către copil a legaturii dintre motiv, scop și mijloace,dându-i sens fiecărei mișcări. La vârsta preșcolară mică scopul urmărit în realizarea mișcărilor are un caracter fluctuant. Activitatea începută adesea își schimbă cursul, se întrerupe rămânând nefinalizată. Aceasta se explică prin emotivitatea deosebită a copilului și prin particularitățile reprezentărilor sale. Motivele imediate ale activității se înlocuiesc rapid, fapt care exclude continuitatea și stabilizarea scopului.

La vârsta preșcolară mijlocie se accentuează funcția reglatoare a sistemului verbal cu influențe evidente asupra conduitei voluntare. Preșcolarul poate înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale și are nevoie de modele executive. Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut în timp ce preșcolarul mare diferențiază toate fazele actului voluntar. ,, Are loc semnalizarea verbală proprie a copilul care condiționează organizarea independentă a activității. Limbajul intern devine mecanismul esențial de dezvoltare a conduitei voluntare”. Se constată la copil ceea ce unii autori numesc ,,nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale ce guvernează cele mai simple conduite se constituie instrumentele de afirmare a ,,eului și a personalității”.

Spre deosebire de cei mici, preșcolarul de 5-7 ani, datorită influențelor formative administrate copiilor pe fondul activității ludice, interrelaționate cu activitățile programate în grădiniță, se înregistrează noi progrese în cele trei domenii ale activității psihice.

Percepția se detașază de situațiile concrete diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului, preșcolarul o poate realiza fără participarea analizatorului motric, ci numai în planul percepției vizuale. Devine posibilă apariția scopului mnemic- nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului vorbit (exterior și interior). Limbajul lui devine mai fluid, vocabularul mai bogat. Dacă la preșcolarul mic predomină limbajul situativ, în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau proiectate în viitor.

Copilul poate să efectueze acum operații în plan mintal verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit pe plan concret obiectual. Limbajul vorbit devine un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicare afectivă, pentru contactul social cu altul, pentru schimbul de semnificații și confirmarea că au fost însușite corect.

Limbajul lui se va perfecționa ,, se va limpezi, va deveni clar și corect dacă mobilul pentru perfecționarea lui… este o trebuință interioară: trebuința de a se exprima, de a comunica”.

Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea tot mai bună a limbajului, dar și implicarea în joc și alte activități, sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. Se consideră că la 5 ani copilul ajunge la jumătate din potențialul intelectual. Inteligența începe să se decentreze discret de pe acum și aici și să sesizeze diferențele relative dintre real și posibil. Fantasticul este acceptat ca posibil, dar începe să se demistifice pe anumite situații.

În cadrul evoluției stadiale motivațional- afectivă au loc deplasări continue spre o motivație cu semnificații valorice în care dezvoltarea motivației învățării, formarea intereselor cognitive și socializarea afectivității sunt deosebit de accentuate la preșcolari. Toate aceste fenomene și structuri psihice se integrează într-un sistem ierarhic atingând nivelul de maturizare în adolescență.

Viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Ele se organizează și se stabilizează axate pe anumite obiecte, situații, evenimente, persoane, etc. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Se crează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menținând relatiile interindividuale, izvor de satisfacție pentru fiecare dintre ei. Aceste relații socioafective au rezonanțe de ordin motivațional. Atracția sau repulsia, simpatia / antipatia, frica / mânia, etc., pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acțiunilor. Dar relația se pune și în sens invers: ,, modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită trăire afectivă”. Important este ca în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și de autoapreciere tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Relațiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul activității specifice vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu caracter social-integrator. Jocul crează câmp larg de acțiune și de afirmare pentru copil, deoarece prin el, acesta își pune în valoare potențialul psihic și fizic, trăiește satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalității cu rezonanțe afective și motivaționale complexe. Preșcolarul mare este capabil acum să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație social-morală.

Datorită reglării verbale acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate în direcția realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice.

Se afirmă elementele conștiinței socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de independență și de disciplină. Începută în familie, disciplinarea continuă mai departe în grădiniță. Aceasta trebuie să fie și ea activă. Un copil este ,, disciplinat atunci când este stăpân pe el însuși și deci poate să dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viață”

Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și a conduitei social-morale a preșcolarului. De educatoare depinde faptul de a promova în relație cu copiii un comportament de tip dominator sau de tip integrat social. ,, În sfera relațiilor sociale ale copilului importantele progrese se realizează prin comunicarea verbală prin inserții ale C.N.V. comunicare nonverbală, mimică și pantomimică și prin conduitele reverențioase”.

Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală ) dar și în conduite mai puțin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice. De la 2 la 6 ani copilul se află în stadiul preoperațional. Folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind făcută din perspectivă proprie.

Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple, treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de 400- 1000 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte.

Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:

a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului gramatical;

b) comunicarea gestuală se estompează;

c) apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe "dumneavoastră" în relațiile cu persoanele străine);

d) se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construe cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. "urlăreț");

e) Se structurează și limbajul interior

Deși preșcolarul poate susține o conversație, totuși limbajul acestuia se deosebește de cel al adultului prin:

a) structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se extinde și asupra celorlalte timpuri;

b) structura limbajului – este legată de situații particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog și începe să povestească ce a văzut, ce a auzit. Cele două forme coexistă, apoi la 6 ani se diminuează caracterul situativ;

c) pronunție imperfectă – mai ales la începutul preșcolarității. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ș și j înlocuite cu s și z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de râde).

Principalele funcții ele limbajului:

– îmbogățește și fixează experiența cognitivă;

– organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenții, exclamații, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate și în privința volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:

– la 3 ani vocabularul conține maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;

– la 6 ani vocabularul conține maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se mențin diferențe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanță) și cel pasiv (doar înțeles și implicat în competență lingvistică). Se îmbogățește competența lingvistică (înțelege ceea ce i se comunică) și performanța lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).

Limbajul dobândește capacitate generativă, copiii reușind să integreze un cuvânt nou însușit în numeroase alte combinații verbale (ex. „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreț” pentru cel ce plânge).

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETARII

IV. 1. FORMULAREA ObiectivelOR cercetării

a. Obiective general-teoretice

Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la un an la altul) sub influența activităților din grădiniță.

Investigarea modului și a gradului în care activitățile din grădiniță, în funcție de specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilității.

Surprinderea eventualelor diferențe dintre fete și băieți în ceea ce privește gradul și formele de manifestare ale sociabilității.

b. Obiective practic-aplicative

Elaborarea unui protocol de observație de care să ne servim pentru înregistrarea datelor de observație cu privire la diferitele aspecte ale sociabilității.

Construirea unei fișe de evaluare a sociabilității pe baza căreia educatoarele să evalueze sociabilitatea preșcolarilor asupra cărora se realizează investigația, cu posibilitatea ca aceasta să fie folosită și ulterior în cadrul grădiniței pentru evaluarea sociabilității altor preșcolari.

IV. 2. FORMULAREA IpotezelOR cercetării

În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur, decurg din obiectivele mai sus menționate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze însoțite de unele comentarii și precizări aduse în scopul clarificări sau accentuării unor aspecte pe care le considerăm mai importante.

Presupunem că există o creștere sensibilă de la un an la altul a sociabilității copiilor sub influența activităților desfășurate la grădiniță.

Această ipoteză vizează relația dintre sociabilitate și vârstă, mai precis la variația sociabilității în raport cu vârsta, în cazul preșcolarilor, sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Tocmai această ultimă precizare poate genera anumite probleme de ordin metodologic pentru că o evoluție a sociabilității se produce chiar și fără intervenția activităților din cadrul grădiniței. Și este normal ca așa să stea lucrurile atât timp cât copii preșcolari care nu sunt înscriși la grădiniță nu trăiesc izolați. Ei intră în contact cu adulții și cu alți copii, dezvoltându-și în acest fel sociabilitatea. De aceea, în acest context, este important să stabilim contribuția pe care o are grădinița la dezvoltarea sociabilității, presupunând că specificul activităților desfășurate aici și modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai mare la dezvoltarea sociabilității decât mediul social natural al copilului preșcolar care nu merge la grădiniță, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată și organizată a sociabilității acestuia. Apare astfel necesitatea ca, pe lângă verificarea evoluției sociabilității în relație cu vârsta, să verificăm, tot aici, dacă faptul că preșcolarii sunt implicați în anumite tipuri de activități specifice la grădiniță aduce modificări semnificative asupra gradului și formelor sociabilității, în comparație cu preșcolarii care nu merg la grădiniță. Pentru aceasta am utilizat un design experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentării metodelor și a modului specific de utilizare a acestora în cercetarea de față.

Presupunem că există diferențe între fete și băieți în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității.

Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanții celor două sexe. În aceste condiții este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferențe între subiecții de sex masculin și cei de sex feminin și în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității, chiar și în cazul subiecților aflați în perioada de vârstă a preșcolarității. Ne interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendința de maturizare mai rapidă a fetelor se manifestă și în cazul sociabilității, la vârsta preșcolarității. Presupunem totuși că diferențele semnificative între fete și băieți, în ceea ce privește sociabilitatea, dacă există, se vor înregistra la copii preșcolari din grupele mai mari de vârstă (începând cu grupa mijlocie și, în special, la grupa mare).

Considerăm că activitățile din grădiniță sunt deosebite între ele după gradul de contribuție la sociabilitate.

Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței se împart în două mari categorii: (1) activități pentru educație intelectuală și (2) activități pentru educație morală și alese. Activitățile din prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmărește ca preșcolarii:

să achiziționeze cunoștințe;

să își formeze operațiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să proceseze, să prelucreze, să interpreteze, să relaționeze informațiile acumulate;

să își formeze capacitatea de cunoaștere, de observare, gândirea, atenția, memoria, imaginația

Spre deosebire de cele din prima categorie, activitățile din ce de a doua sunt concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială. Astfel, prin acestea se dorește ca preșcolarii:

să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită corespunzătoare;

să își formeze convingerile, sentimentele morale și comportamentul în spiritul anumitor principii și norme morale;

să își formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoționale, a sentimentelor altruiste ale altora față de ei și ale lor față de alții.

Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activități, am presupus că activitățile din cea de a doua categorie contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea sociabilității, urmând să verificăm acest fapt printr-un experiment pe care îl vom descrie în subcapitolul următor.

IV. 3. Metode, tehnici, procedee și instrumente utilizate

Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre mai multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce privește metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.

De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creșterea validității cunoașterii științifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reușind astfel surprinderea manifestărilor autentice și legice ale însușirilor psihocomportamentale aparținând omului.

Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.

Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a sociabilității, ca și a conduitelor ce denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observația și ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării și comentării ipotezelor, intenționăm să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor utilizate și o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.

Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționata și înregistrarea exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.

Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. în aceasta cercetare psihologica a fost aplicata observația structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație înțelegem clase de fapte și fenomene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevanți și care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor de fapte studiate.

Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și valorilor acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informații numeroase și variate intr-un timp relativ scurt. Datele obținute în urma aplicării metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte metode folosite.

Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele obținute la grupul martor sau de control (in care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoștința cititorului și tehnicile și instrumentele utilizate, întrucât acestea sunt aceleași pentru toate cele trei ipoteze.

Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.

Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilitatii individuale. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza și alimentează sociabilitatea. După cum se știe deja, noi am optat pentru studierea sociabilității prin intermediul observației și al evaluării făcute de educatoare și de părinți (după caz). Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observație a principalilor indicatori ai sociabilității copilului preșcolar și o fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar.

Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza și după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv și comportamentul intelectual. Pentru Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și pentru Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoțional (fiind interesați numai de reacțiile pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității.), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.

Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala și integrarea socio-afectiva.

Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității, este caracterizata de gradul de integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestata în stabilirea acestor relații. Adaptarea sociala se definește ca un proces complex de interacțiuni permanente și dinamice intre un individ și membrii societății care ii recunosc identitatea, locul și capacitățile. Adaptarea sociala se refera la posibilitățile generale ale copiilor de a face fata solicitărilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție avantajoasa fata de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța.

Capacitatea sociala se concretizează în autonomie, inițiativa și absenta conflictelor cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat-spontan. Capacitate sociala reprezintă posibilitatea de reușita și competenta corelata cu particularități ale voinței și trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și fata de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viata decizia ( sarcina ), de a dovedi inițiativa și independenta în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula independent scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.

Integrarea socio-afectiva se refera la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relațiile socio-afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio-afectiva fata de normele de conviețuire în colectivitate, fata de activitățile instructiv educative, de rezultatele acestor activități , fata de copii și de cadre didactice. Alături de reactivitatea socio-afectiva se prezintă și reactivitatea emoționala ( reacții pozitive: arata solidaritate, sprijină, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumește, rade, exprima satisfacție; exprima acordul ).

Am considerat că cele trei dimensiuni se manifesta prin următorii itemi de evaluare:

adaptare sociala: integrat în colectiv;

stabilește rapid relații cu ceilalți;

dovedește spontaneitate în a stabili relații;

capacitate sociala: dovedește autonomie;

are inițiativa, vine cu idei și propuneri;

îndeplinește sarcinile;

absenta conflictelor cu colegii;

respecta consemnele, regulile;

se supune ușor educației;

este activ, interesat de activități;

integrare socio-afectiva: manifestă solidaritate .

manifestă destindere

aprobare pasivă .

Deci, protocolul de observație, în forma inițială include 13 itemi. Însă, așa cum vom vedea, în urma analizei de itemi efectuate numărul de itemi va scădea la 12 (vezi Anexa A). Scopul aplicării și completării lui, ca și al fișei de apreciere a sociabilității este de a surprinde gradul și formele de manifestare a sociabilității în diferite etape de vârsta ale preșcolarilor.

O problemă importantă este aceea a procedeelor la care am apelat, adică a manierei în care au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observație a fost realizat sub forma unui tabel, itemii reprezentând capul de tabel, iar pe linii au fost trecuți subiecții supuși observației. Astfel s-a putut nota frecvența comportamentelor designate de itemi prin însemnarea cu câte o linie a apariției unui nou comportament pentru fiecare subiect, la momentul apariției acestuia.

Chiar dacă numărul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observație joacă rol de scale sumative, întrucât pentru fiecare scală vom obține un scor rezultat prin însumarea frecvențelor de apariție a comportamentelor designate de itemii din corespunzători dimensiunii respective. Pentru fiecare scală pornim astfel de la un minim teoretic convenit de 1, care este totuși puțin probabil, maximul teoretic neputând fi precizat. Tratând distinct fiecare dimensiune în parte și nefiind interesați de un scor global al sociabilității (întrucât suntem de părere că prin aceasta am artificializa măsurarea, diluând semnificația celor trei dimensiuni), nu mai este necesară ponderarea rezultatelor celor două dimensiuni care sunt măsurate printr-un număr mai mic de itemi.

Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar este identică din punct de vedere al conținutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferența dintre cele două instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare și persoana care face evaluarea. În ceea ce privește primul aspect, în cazul fișei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi inițiali ai protocolului de observație au fost stabilite grade de estimații convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte pentru prezenta însușirii respective într-o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta însușirii în mare măsura, 3 puncte pentru prezenta însușirii într-o oarecare măsura, 2 puncte pentru prezenta în mica măsura și 1 punct pentru prezenta ei într-o foarte mica măsura. Persoana care face evaluarea este educatoarea, în cazul copiilor înscriși la grădiniță sau unul dintre părinți, în cazul copiilor care nu au fost și nici nu sunt înscriși la grădiniță.

Și în cazul fișei de apreciere putem afirma că măsurăm fiecare dimensiune cu ajutorul unei scale sumative, căreia de data aceasta îi putem preciza atât minimul cât și maximul teoretic (vezi Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic și scorul mediu teoretic pentru fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar

Revenind la prezentarea metodelor conform utilizării lor specifice pentru verificarea fiecărei ipoteze, ne oprim asupra primei ipoteze. Aici sunt utilizate toate cele trei metode menționate mai sus. În scopul verificării existenței unei eventuale variații a sociabilității copiilor preșcolari (înscriși la grădiniță) în funcție de vârstă și pentru a putea descrie această variație am apelat la metoda observație și la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia: ancheta pe bază de chestionar (dacă ne referim la fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar ca la un chestionar) și pe bază de interviu (dacă luăm în considerare faptul că am realizat interviuri standardizate, bazate pe aceeași fișă, cu părinții copiilor care nu sunt înscriși la grădiniță). Aplicăm cele două metode pe 3 grupe de copii înscriși la grădiniță (I – grupa mică; II – grupa mijlocie; III – grupa mare). Rezultatele obținute în urma aplicării celor două metode (ancheta și observația) urmează a fi corelate pentru a verifica gradul de validitate convergentă a observației efectuate. După aceea prelucrăm statistic datele obținute cu ajutorul protocolului de observație prin metoda analizei de varianță unifactorială (ANOVA unifactorial) La momentul respectiv vom argumenta și de ce folosim tocmai acest procedeu statistic.

Pentru a cerceta dacă activitățile de la grădiniță conduc la o mai bună dezvoltare a sociabilității față de activitățile cotidiene ale copiilor care nu au fost și nu sunt înscriși la grădiniță am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijină pe celelalte două metode aplicate, făcând apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp și posibilitate efectivă de cercetare folosim doar de datele obținute pentru subiecții din grupa mijlocie, întrucât apare aici ca necesitate suplimentară investigarea unei grupe de subiecți care nu au fost înscriși la grădiniță până la momentul efectuării cercetării. Propunem astfel un design experimental cu două grupe de subiecți (un grup format din copii preșcolari înscriși la grădiniță în grupa mijlocie, în vârstă 4-5 ani – grupa experimentală – și un grup format din copii preșcolari de aceeași vârstă care nu au fost înscriși la grădiniță – grupa de control), în care sociabilitatea să fie măsurată înainte și după acțiunea variabilei independente. Variabila experimentală este reprezentată de activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, iar variabila dependentă de gradul de sociabilitate Aici pot fi comparate între ele rezultatele obținute în cazul aceleiași grupe de subiecți la măsurările pre și post-experimentale, pentru a vedea dacă sociabilitatea a evoluat semnificativ în timp, în cazul fiecăreia dintre cele două grupe, acesta fiind modelul clasic al acestui tip de design. În cazul de față însă, mult mai importantă credem că este compararea inter-grupe a rezultatelor obținute la măsurarea pre-experimentală și a celor obținute în urma măsurării post-experimentale. Prima măsurare o efectuăm la momentul intrării în grădiniță a preșcolarilor înscriși la grădiniță (pentru ambele grupe) și comparăm rezultatele pre-experimentale obținute de subiecții din cele două grupe pentru a ne asigura că nu există diferențe semnificative între aceștia în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității. Cea de a doua măsurare o efectuăm la trecerea a 6 luni de la prima măsurare. Comparăm din nou rezultatele subiecților din cele două grupe (experimentală și de control) pentru cerceta dacă există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de evoluție a sociabilității (în funcție de cele trei forme de manifestare).

Este vorba de ceea ce în literatura de specialitate americană este cunoscut sub denumirea de before-after design. În cazul nostru, experimentul este unul natural am putea spune, pentru că variabila independentă (activitățile desfășurate în cadrul grădiniței) acționează în mod natural, fără a fi introdusă de cercetător, acesta intervenind doar pentru măsurarea variabilei dependente (sociabilitatea). Redăm în figura 1 reprezentarea schematică a designului experimental în modul în care l-am utilizat în cercetarea noastă:

Fig. 1. Designul experimental cu măsurare pre și post-experimentală, cu o grupă experimentală și una de control, așa cum a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.

Verificarea celei de a doua ipoteze se bazează tot pe datele obținute cu ajutorul metodelor observației și anchetei (utilizată aici, ca și înainte, ca metodă complementară, de verificare a corectitudinii observației). Practic, în cazul de față comparăm rezultatele subiecților de sex masculin cu cele ale subiecților de sex feminin.

Demersul metodologic întreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca și cel urmat în cea de a doua parte a verificării primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea constă în faptul că aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul experimental este tot de tipul before-after, cu măsurare înainte și după introducerea variabilei, cu diferența că, de data aceasta, avem două grupe de control și o grupă experimentală. Experimentul se bazează pe diferențierea tipurilor de activități desfășurate la grădiniță (activități pentru educație intelectuală; activități pentru educație morală și alese), diferențiere care apare cel mai evident la grupa mare date fiind posibilitățile crescute de abordare a unei palete mai variate de activități. Nu mai insistăm asupra celor două categorii de activități pe care deja le-am prezentat anterior în subcapitolul 2 al prezentului capitol. Ceea ce trebuie știut este faptul că în mod normal desfășurarea activităților în grădiniță implică un echilibru între prima grupă de activități și cea de a doua.

Pentru a putea studia modul în care cele două tipuri de activități contribuie la dezvoltarea sociabilității preșcolarului am aplicat, ca metodă integrată experimentului, metoda observației efectuate pe preșcolari din grupa mare de către experimentator, completată pentru verificare de metoda anchetei pe bază de chestionar (fișa de apreciere a sociabilității de către educatoare), pe care am descris-o mai sus. Grupa de control este formată din copii preșcolari din grupa mare investigați pentru verificarea primei ipoteze, în cazul cărora activitățile desfășurate în timpul petrecut la grădiniță sunt cele desfășurate în mod normal. Grupele experimentale sunt alcătuite tot din preșcolari de grupa mare, din alte două clase separate. În cadrul fiecăreia dintre cele două grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două categorii de activități amintite mai sus (variabile experimentale) timp de trei luni, după care a fost măsurată sociabilitatea (variabila dependentă).

Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme particulare a experimentului, utilizata în condițiile procesului instructiv-educativ: experimentul psiho-pedagogic, prin care, în cazul de față, intenționăm compararea eficienței a două tipuri de activități grădiniță (pentru educație intelectuală; pentru educație morală și alese) în dezvoltarea sociabilității. Redăm în Figura 2 reprezentarea designului experimental utilizat.

Fig. 2. Designul experimental cu măsurare pre și post-experimentală, cu două grupe experimentale și una de control, așa cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze a cercetării

IV. 4. InformaȚii referitoare la LOTUL DE SUBIECȚI investigat

În acest subcapitol vom vedea cine sunt și ce caracteristici au subiecții cuprinși în cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este „universul“ sau populația cercetării, adică mulțimea unităților pe care este efectuată cercetarea, din care se extrage eșantionul și asupra căreia se vor extinde rezultatele. „Universul“ prezentei cercetări este reprezentat de populația de copii preșcolari din Grădinițelor cu program normal Tamasa, cu program normal Perindu și cu program normal Cuzaplac din județul Sălaj. Astfel, unitatea de observare este persoana (preșcolarul).

Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenția de reprezentativitate a eșantionului. Nu putem vorbi despre existența unei validități eșantionale atât timp cât nu au putut fi respectate condițiile de compunere a eșantionului care să o facă posibilă. În mod normal, elaborarea eșantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte două condiții principale: identificarea prealabilă a tuturor unităților care compun colectivitatea generală, adică a populației cercetării, care să permită aplicarea procedeelor științifice de selecționare a eșantionului; toate unitățile statistice care compun colectivitatea generală sau diferitele segmente ale sale trebuie să aibă șanse egale de a participa la formarea eșantionului. La aceasta se adaugă condiția mărimii eșantionului, adică acesta să fie suficient de mare ca să permită redarea caracteristicilor principale ale populației originare și, pe această bază, obținerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini aceste condiții, rezultatele obținute în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi generalizate pe întreaga populație.

Numărul total al subiecților cuprinși în cercetare este de 97, dintre care 82 sunt preșcolari înscriși la grădiniță în grupele mică, mare și mijlocie, iar 15 subiecți sunt preșcolari care nu au fost înscriși la grădiniță până la data efectuării cercetării. Dintre preșcolarii înscriși la grădiniță cuprinși în cercetare 17 sunt la grupa mică, 16 la grupa mijlocie și 49 la grupa mare, aceștia din urmă fiind împărțiți în trei grupe. Referindu-ne la structura eșantionului, în funcție de sex, aceasta se prezintă astfel: 44 de subiecți de sex masculin și 53 de sex feminin. Pentru formarea unei imagini mai complete asupra modului de distribuție a subiecților cercetării în cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie și mare) și în funcție de sex, vezi Tabelul 2.

Tabelul 2. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă

Deși am mai făcut referire la acest fapt în subcapitolul precedent, atunci când am vorbit despre designurile experimentale, credem că nu ar fi lipsită de interes nici prezentarea mai clară a modului în care subiecții au fost implicați în cercetare pentru culegerea datelor necesare verificării fiecărei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificării primei ipoteze au fost investigați 65 de subiecți, dintre care 50 înscriși la grădiniță (17 de la grupa mică, 16 de la grupa mijlocie și 17 de la grupa mare – 8 băieți și 9 fete) și 15 care nu fuseseră și nu erau înscriși la grădiniță la momentul cercetării. Pentru cea de a doua ipoteză au fost cercetați doar subiecți înscriși la grădiniță, fiind practic aceiași cu cei înscriși la grădiniță cercetați pentru prima ipoteză (50 de subiecți). Pentru ultima ipoteză subiecții investigați sunt în număr de 49 și sunt toți de la grupa mare, din trei grupe separate – una de 17 și două de 16 copii preșcolari.

Tabelul 3. Structura lotului de preșcolari de grupa mare investigați pentru verificarea celei de a treia ipoteze, în funcție de sex și de rolul jucat în cercetare

CAPITOLUL V

PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR obținute

Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetării, în care, în urma prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă se verifică sau nu, dacă este susținută de datele empirice. Menționăm că toate calculele statistice au fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.

Foarte importantă este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor. În cele ce urmează vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele și interpretarea acestora pentru fiecare ipoteză în parte. Evident, după cum s-a putut constata, unele date vor fi utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.

V. 1. cercetarea validității de conținut A INSTRUMENTELOR UTILIZATE

Înainte de a trece la verificarea ipotezelor credem că este important să realizăm o verificare a validității de conținut a instrumentelor utilizate, adică să cercetăm dacă itemii incluși în instrumentul de cercetare sunt într-adevăr expresia unor eșantioane de comportament reprezentative pentru constructul (psihologic în cazul de față) studiat. Pentru aceasta vom analiza consistența interne a acestora. Dorim deci să verificăm dacă itemii cuprinși în protocolul de observație și în fișa de apreciere contribuie la constituirea semnificației constructului psihosocial sociabilitate. Consistența internă, ca măsură a validității de conținut și totodată a fidelității, se definește ca proprietatea itemilor de a corela cu „scorul global” al testului sau scalei din care face parte. Din moment ce toți itemii trebuie sa reflecte un anumit atribut, ei trebuie să manifeste o varianță comună, să coreleze unii cu alții și, în același timp să coreleze fiecare individual cu scorul care reflectă atributul respectiv. Corelația dintre un item și scorul total, din care se omite acel item, ne oferă o indicație cu privire la relevanța itemului respectiv pentru rezultatul global al testului. Atunci când fiecare item este relevant, putem spune că testul respectiv este are „consistență internă”.

În urma calculării coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile protocolului de observație am fost nevoiți să eliminăm un item din cea de-a doua dimensiune (capacitate socială), celelalte două dimensiuni (adaptare socială și integrare socio-afectivă) rămânând neschimbate. Astfel, în urma efectuării procedurii de analiză de itemi, din cea de a doua dimensiune am eliminat itemul „Se supune ușor educației” întrucât, în urma analizei matricei de intercorelații a itemilor, am observat că acesta tindea să se asocieze negativ cu majoritatea celorlalți itemi și, mai important, privind tabelul relațiilor dintre itemi și scorul global am constatat o corelație negativă a acestuia cu scorul global (0,053). Chiar dacă această corelație este slab negativă, ea indică cel puțin faptul că itemul respectiv „merge în altă direcție” decât scala în care a fost inițial plasat. În urma eliminării acestui item și a reluării procedurii statistice s-a ajuns la o valoare a lui Cronbach alfa de 0,641, mai mică decât valoarea de 0,7 – cea acceptată de majoritatea cercetătorilor ca limită de admisibilitate a unui coeficient de acest tip –, dar situată deasupra cele de 0,6 admisă în cazuri extreme, cum credem că este cel de față în care avem un număr mic de itemi din care nu ne mai putem permite să eliminăm. De altfel, privind rezultatele obținute în urma reluării procedurii, ne-am putut da seama că, chiar dacă am mai fi eliminat itemul „Respectă consemnele, regulile” (următorul item care ar fi putut fie eliminat) operație prin care Cronbach alfa ar fi crescut doar până la 0,659, nu s-ar fi produs o creștere semnificativă a consistenței interne. Nu am eliminat itemul menționat mai sus și datorită faptului că, deși corelațiile dintre el și ceilalți itemi sunt mai slabe, nu prezintă o asociere negativă cu vreunul dintre aceștia și corelează pozitiv cu scala.

După prima calculare a coeficientului Cronbach alfa pentru dimensiunile fișei de apreciere s-a obținut valoarea 0,518, valoare care, evident, nu putea fi satisfăcătoare. A fost eliminat același item („Se supune ușor educației”) din aceleași motive ca și în cazul protocolului de observați, prin eliminarea lui obținându-se un coeficient Cronbach alfa de 0,662. De această dată, privind valorile de pe ultima coloană a tabelului relației dintre itemi și scorul global, s-a putut observa că prin eliminarea itemului „Respectă consemnele, regulile” s-ar fi obținut un coeficient Cronbach alfa cu valoarea 0,704, însă pentru a asigura o corespondență între cele două instrumente utilizate am păstrat itemul, luând în considerare valoarea lui în calcularea scorurilor obținute de subiecți la scala capacitate socială. Evident forma în care au fost utilizate instrumentele include itemul pe care am hotărât să îl eliminăm în urma analizei de itemi și pe care nu l-am mai luat în considerare la calcularea scorurilor obținute de subiecți în urma aplicării celor două instrumente. Prezentăm însă în Anexele A și B forma în care se prezintă cele două instrumente după eliminarea itemului ce nu se afla în concordanță cu scala. Tot acum se impune și o ajustare a minimului și maximului teoretic al fișei de apreciere, care constă în scăderea minimului teoretic cu un punct (la valoarea 6) și a maximului teoretic cu 5 puncte (la valoarea 30) față de valorile prezentate în subcapitolul în care a fost descris instrumentul.

V.2. VALIDAREA CONVERGENTĂ A PROTOCOLULUI DE OBSERVAȚIE

Tot înainte de verificarea ipotezelor credem că se impune să încercăm și o verificare a validității convergente a protocolului de observație, dat fiind faptul că pe baza datelor culese cu acesta ne-am propus să verificăm ipotezele. Validitatea convergentă, este o formă a validității externe și „se referă la relația testului sau fișei de evaluare cu alte tipuri de măsurători” (Pitariu, 2000, p. 103), mai precis la „calitatea dimensiunilor care intră în componența unui tip de fișă de evaluare cu un anumit format de a covaria cu un tip de sistem de evaluare similar, care măsoară același lucru, dar are alt format” (ibidem).

Concret, trebuie să vedem în ce măsură corelează rezultatele obținute cu ajutorul celor două instrumente de culegere a datelor. Dat fiind faptul că avem de a face cu scale de măsurare de interval putem utiliza un test parametric – acele de calcul al coeficientului de corelație Pearson.

Redăm în Tabelul 4 rezultatele obținute în urma calculării coeficienților de corelație dintre scorurile celor trei dimensiuni ale celor două instrumente. Coeficienții din Tabelul 4 indică existența unor corelații pozitive puternice între variabilele din cele două categorii, ceea ce dovedește concordanța dintre aprecierile observatorului (cercetătorul) și cele ale educatoarelor, respectiv părinților. Am calculat coeficienții de corelație între datele obținute pentru toți subiecții și nu pentru categoriile în care sunt grupați deoarece suntem interesați de relația dintre evaluarea noastră și cea a celorlalți evaluatori în măsură să aprecieze sociabilitatea copiilor, fără a dori să aflăm aprecierea cărei categorii de evaluatori este mai concordantă cu aprecierea noastră. Ceea ce ne interesează este validarea convergentă a observației efectuate.

Tabelul 4. Corelațiile dintre rezultatele obținute prin observație și prin ancheta realizată pe baza fișei de apreciere

Deși poate o anumită mediere realizată prin prelucrări statistice a datelor obținute prin cele două metode ar fi condus la o mai mare acuratețe a cercetării, date fiind rezultatele de mai sus, apreciem că putem avea încredere în datele obținute cu ajutorul observației și vom efectua prelucrările statistice următoare pe baza acestora.

V.3. Verificarea ipotezelor

Ipoteza nr. 1

Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm socializarea progresivă a preșcolarilor sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Astfel, într-o primă fază, ne-am propus să comparăm rezultatele obținute în urma observării copiilor preșcolari din cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie și una mare).

Analiza variabilelor cu care lucrăm: variabila independentă reprezentată de vârstă este nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate cu ajutorul protocolului de observație este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de interval. Dat fiind faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei valori (corespunzătoare celor trei grupe de vârstă) în locul aplicării repetate a testului t pentru eșantioane independente putem aplica ca procedură statistică analiza de varianță unifactorială (ANOVA unifactorial). Fiind interesați de variația fiecare forme de manifestare a sociabilității în raport cu vârsta, vom aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare în parte.

Întâi de toate, considerăm că este necesar să realizăm o analiză preliminară a datelor. Pentru aceasta avem în vedere indicatorii tendinței centrale, indicatori ai împrăștierii, „normalitatea” distribuțiilor, precum și cercetarea îndeplinirii anumitor condiții specifice aplicării ANOVA unifactorial.

Tabelul 5. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei ipoteze

După cum se poate observa din Tabelul 5 din punctul de vedere al simetriei și al boltirii distribuțiile se apropie de distribuția normală, valorile coeficientului de simetrie și ale celui de boltire situându-se în limitele (1, +1), care indică o distribuție apropiată de cea normală. Totuși se poate deduce că în majoritatea lor distribuțiile sunt platicurtice, lucru normal dacă avem în vedere numărul mic de subiecți din fiecare grupare. În ceea ce privește simetria, tendințele de asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele de asimetrie negativă, fără a se putea observa vreo tendință accentuată în acest sens.

Abaterea standard ne indică o împrăștiere destul de mare a răspunsurilor subiecților. De asemenea, la o primă observație se poate spune că diferențele dintre medii sunt destul de mari, rămânând însă să verificăm acest fapt cu ajutorul analizei de varianță. Înainte de aceasta însă prezentăm reprezentarea grafică a mediilor subiecților din cele trei grupe (mică, mijlocie și mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilității.

Fig. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe de vârstă

O condiție preliminară analizei de varianță este verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 6, întrucât pragul de semnificație este mai mare de 0,05, putem afirma că este respectată condiția de omogenitate.

Tabelul 6. Verificarea omogenității distribuției

Din cele de mai sus reiese că sunt respectate toate condițiile pentru utilizarea procedurii statistice a analizei de variație unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecți (mare, mijlocie și mică) există diferențe semnificative, pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității (vezi Tabelul 7).

Tabelul 7. Rezultatele analizei de varianță unifactoriale

A spune însă că între cele trei grupe de subiecți există diferențe semnificative nu ne satisface complet curiozitatea științifică. Testul ANOVA nu ne oferă decât o imagine globală a impactului variabilei independente asupra celei dependente, fără să ne indice sursa diferenței semnificative. De aceea, mai departe facem apel la așa-numitele teste post-hoc, calculate după aplicarea procedurii ANOVA. Dintre acestea noi am selectat testul Bonferroni, ale cărui rezultate le prezentăm în Tabelul 8. De aici rezultă că există o creștere progresivă a sociabilității preșcolarilor sub influența activităților din cadrul grădiniței.

Tabelul 8. Comparațiile multiple Bonferroni

**Diferența dintre medii este semnificativă pentru pragul de semnificație de 0.01

Am efectuat un experiment natural în care am măsurat gradul de sociabilitate a preșcolarilor înscriși la grădiniță (în grupa mijlocie) și al celor care nu au fost înscriși la grădiniță până la momentul cercetării. Comparând rezultatele obținute în urma efectuării primei observații, în cazul celor două grupe ce subiecți am constat că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul lor de sociabilitate pe nici una dintre cele trei dimensiuni (adaptare socială, capacitate socială, și integrare soci-afectivă)–vezi Tabelul 9.

Tabelul 9. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferențelor dintre cele două grupe de preșcolari, în urma primei măsurări a sociabilității

În schimb, în urma comparării scorurilor rezultate în urma observării copiilor preșcolari care au mers la grădiniță și a celor care nu au mers la grădiniță, după o perioadă de 6 luni, chiar dacă există diferențe semnificative între prima măsurare a sociabilității și cea de a doua în cazul ambelor grupe, s-a constatat creșterea mai accentuată a sociabilității copiilor care merg la grădiniță, în comparație cu copii din cealaltă grupă.

Tabelul 10. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferențelor dintre cele două grupe de preșcolari, în urma celei de a doua măsurări a sociabilității

** diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,01

Ipoteza nr. 2

Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm eventualele diferențe dintre fetele și băieții de vârstă preșcolară care merg la grădiniță, în ceea ce privește gradul de sociabilitate, pentru cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru început prezentăm mediile scorurilor celor două categorii de subiecți din cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie și mare).

Tabelul 11. Mediile scorurilor subiecților de sex masculin și feminin împărțiți pe cele trei grupe de vârstă.

În Tabelul 11 se poate observa că, așa cum am anticipat când am formulat ipotezele, există tendința ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obțină scoruri mai mari la adaptarea socială și la integrarea socio-afectivă, în timp ce băieții, tot din grupele de vârstă mai mari au o fost apreciați ca având o capacitate socială mai mare.

Datele din Tabelul 12 susțin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie și din cea mare au adaptarea socială și integrarea socio-afectivă mai crescută decât băieții. Punem acest fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparație cu băieții. De cealaltă parte, băieții au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama unei implicări mai mari în activitate prin componenta intelectuală.

Tabelul 12. Rezultatele obținute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există diferențe semnificative între mediile scorurilor la subiecților de sex masculin și feminin

* diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,05

** diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,01

Ipoteza nr. 3

Această ipoteză vizează influența pe care diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței o au asupra evoluției sociabilității copiilor preșcolari. După cum am văzut în subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrării, activitățile în care sunt implicați copii la grădiniță pot fi încadrate în două categorii principale: activități pentru educație intelectuală (orientate spre obiective cognitive) și activități pentru educație morală și alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială).

Pentru verificarea acestei ipoteze am propus un design experimental pe care deja l-am prezentat în același subcapitol 3 al capitolului IV din această parte a lucrării. Acum ne vom centra atenția asupra verificării statistice a ipotezei. Ca și pentru verificarea primei părți a primei ipoteze, utilizăm, cel puțin în prima fază, analiza de varianță unifactorială. Și de data aceasta începem cu analiza preliminară a datelor (vezi Tabelul 13). Printre datele pe care le vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se regăsesc datele culese de la lotul de copii preșcolari de la grupa mare, care au servit și la verificarea primei ipoteze. Acestea sunt datele culese în faza pre-experimentală pentru grupa de control.

Tabelul 13. Datele culese în faza pre-experimentală pentru verificarea celei de a treia ipoteze

Din Tabelul 13 rezultă că nu există abateri de la normalitate ale distribuțiilor datelor celor trei grupe cuprinse în experiment, cel puțin din punctul de vedere al simetriei și boltirii. În legătură cu aceasta din urmă menținem aceeași observație asupra turtirii cauzate de numărul mic de subiecți.

O altă observație care se poate face este că mediile sunt destul de apropiate, urmând totuși să verificăm dacă există diferențe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.

Așa cum am văzut și mai devreme, o condiție preliminară analizei de varianță este verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 14 reiese că este respectată condiția de omogenitate (pragul de semnificație este mai mare de 0,05).

Tabelul 14. Verificarea omogenității distribuției

Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecți (experimentale și de control) nu există diferențe semnificative, pentru nici una dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității (vezi Tabelul 15).

Tabelul 15. Rezultatele ANOVA unifactorial

Pentru a evita încărcarea excesivă cu date a prezentării noastre nu mai prezentăm rezultatele analizei preliminare pentru cea de a doua serie de măsurări, mai ales că am constat că acestea nu ridică probleme deosebite. Precizăm doar că sunt satisfăcute toate condițiile pentru a putea fi utilizată analiza de varianță. Ca urmare a realizării analizei de varianță și a testului Bonferroni am descoperit că la cea de a doua măsurare s-au înregistrat diferențe semnificative în principal între grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai ridicat în cazul grupei în care s-a pus accent pe activități pentru educație morală și alese, față de cealaltă grupă în care s-a pus accent pe activitățile pentru educație intelectuală), dar și între fiecare grupă experimentală și grupul de control. Astfel, în grupul de control s-a înregistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai ridicat decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate preponderent activități pentru educație intelectuală, și semnificativ mai scăzut decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate în cea mai mare parte activități pentru educație morală și activități alese.

Din cele de până acum putem trage concluzia că ipoteza conform căreia diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței influențează evoluția sociabilității copiilor preșcolari se confirmă.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidențierea modului în care sociabilitatea copilului preșcolar variază în timp și este influențată de activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, utilizând metode și tehnici selectate în concordanță cu particularitățile psihofiziologice de vârstă ale preșcolarului mic, mijlociu și mare. Concluzionând asupra cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s-a bazat pe metode și tehnici de culegere și prelucrare a datelor complementare, a permis obținerea unor informații despre:

contribuția pe care o are grădinița în dezvoltarea sociabilității datorită specificului activităților proiectate pentru această etapă de vârstă.

manifestarea diferită a sociabilității la reprezentanții celor două sexe.

contribuția pe care o are fiecare tip de activitate desfășurată în grădiniță la dezvoltarea unor aspecte ale personalității copilului, în principal asupra sociabilității acestuia.

Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care își propun să obțină date privind rolul grădiniței în formarea copilului, urmărind efectele interacționale asupra dezvoltării acestuia în condiții dirijate și demonstrând efectele formative ale grădiniței.

În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădinița, prin acțiunea exercitată asupra preșcolarului influențează dezvoltarea lui psihică. Din datele de cercetare se desprind o serie de considerații particulare referitoare la gradul și formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă astfel încât recomandăm alcătuirea unui program de activități variat, flexibil, permanent adaptat la cerințele grupului de preșcolari. Ideea flexibilității și varietății activităților care se axează pe dezvoltarea sociabilității copiilor se desprinde și din particularitățile de ordin practic ale lucrului cu preșcolari, fiind necesară programarea și organizarea cu atenție a activităților din grădiniță pentru a atrage implicarea preșcolarilor în desfășurarea lor. În același timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie să antreneze în procesul educativ fiecare copil, să-l implice în sarcină, să redirecționeze conduite negative, dacă acestea există, spre conduite pozitive astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de personalitate necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.

Considerăm că practicarea activităților alese, ghidate de obiective morale, afective și psihosociale este adecvată, soldându-se cu beneficii importante în sfera personală și relațională, cu efecte de dezvoltare și optimizare comportamentală a copiilor, în sensul creșterii sociabilității și a receptivității interpersonale. Activitățile alese oferă preșcolarului posibilitatea de să experimenteze trăiri și sentimente alături de ceilalți, să se descopere pe sine și să-i descopere pe ceilalți, să descopere bucuria de a fi împreună cu alții, toate ca avantaje ale unei interrelaționări armonioase și pozitive.

Experimentele efectuate ne-au permis să observăm formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniței. Aici preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început sub conducerea educatoarei și apoi, treptat, acomodându-se și colaborând. Pe măsură ce realizează experiențe colective învață să respecte regulile, să stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte astfel social și emoțional.

Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variația sociabilității în raport cu vârsta, sub influența activităților din grădiniță am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar, completată de educatoare și de către părinți, în vederea obținerii unui grad mai mare de obiectivitate. Rezultatele obținute indică faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare dintre cele trei grupe de preșcolari: grupa mică, grupa mijlocie și gripa mare astfel încât se poate afirma că activitățile special proiectate conduc, de la an la an, la creșterea progresivă a sociabilității, la accentuarea dorinței de a intra în contact cu ceilalți.

Referitor la relevarea unor eventuale diferențe dintre fetele și băieții de vârstă preșcolară care frecventează grădinița am constat că diferențele sunt semnificative pentru grupa mijlocie și pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferențe pentru formele de manifestare a sociabilității datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul că este o grupă de început, nou formată. Diferența este semnificativă pentru grupele mijlocie și mare: fetele au obținut scoruri mai mari în ceea ce privește adaptarea socială și integrarea socio-afectivă.

Experimentul ce a vizat evidențierea influențelor diferitelor tipuri de activități aspra sociabilității copiilor are ca rezultat înregistrarea diferențelor semnificative între grupa în care s-a pus accent pe activități comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale și grupa în care s-au desfășurat în special activități alese, orientate de obiective afective, morale și psihosociale. După cum se știe, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constituite după unele considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât se poate afirma despre organizare că este impusă. Activitățile alese permit gruparea și în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu ceilalți, grupuri în care tensiunea afectiv-emoțională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activității influențând mai profund dezvoltarea sociabilității preșcolarului. Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale și a interesului pentru interacțiune, ajutând preșcolarul să învețe în relația cu alții.

Concluzia care se desprinde din cercetare că educația preșcolară trebuie să asigure toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, creând condiții favorabile construirii unei rețele inter-copii.

Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădinița își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:

elaborarea conținutului activităților privind educarea copilului preșcolar să țină cont de nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru între tipuri, recomandându-se a fi gândite și organizate în raport cu vârsta. Activitatea este o problemă nodală în dezvoltarea persoanei și numai cunoștințele dobândite prin activitate devin permanente și utilizabile în contexte și situații nou-create.

educarea copilului preșcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a acestuia și formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine, prin organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.

Este de necontestat actualitatea subiectului propus în această lucrarea, tocmai de aceea consider că am pornit de la o premisă favorabilă încă de când am ales o astfel de tematică, prin avalanșa de clișee contemporane referitate la gradul în care se socializează. Mai mult, întotdeauna vor exista copii, părinți și întotdeauna vor exista adulți preocupați de realizarea unei educații eficiente a copiilor lor.

Am încercat în această lucrare să stabilesc obiective pe care să le pot atinge cu ajutorul experienței pe care o am în lucrul cu copiii și pe baza maerialului de specialitates din ce în ce mai bogat. Așadar, toate acestea s-au subsumat scopului de a demnostra că stilul educativ parental exercită o influență pozitivă sau negativă asupra sociabilitatii prescolarului, în funcție de specificul său.

Prin formularea ipotezelor am încercat să acopăr și elementele de detaliu ale procesului educativ din cadrul relației copil-părinte, prin ceea ce am denumit consensul educativ. În urma prelucrărilor statistice efectuate după aplicarea instrumentelor de investigare, s-au obținut rezultate relevante, considerând, în final, că obiectivele lucrării au fost îndeplinte.

Se atrage astfel atenția asupra necesității unei strânse colaborări familie-grădiniță, ambele medii având influențe decisive asupra dezvoltării personalității copilului.

Nu trebuie pierdut din vedere faptul că grădinița este prima treaptă a sistemului de învățământ. Cele mai multe dintre coordonatele activitații didactice, pot fi influențate de un start bun în relațiile de la acest nivel. Astfel, adesea educatoarea poate identifica pe baza convorbirilor purtate cu părinții, a comunicării acestora cu copiii în prezența ei, a observațiilor efectuate asupra celor mici, o anumită practică educativă parentală. Efectele negative sau benefice nu întârzie să apară, motiv pentru care educatoarea poate interveni cu explicații, argumente în conversațiile purtate cu părinții. Desigur, aceasta într-o manieră elegantă, cu tact și grijă, astfel încât unii părinți să nu se simtă ofensați. De asemenea, prin tot ceea ce va întreprinde educatoarea va avea în vedere dezvoltarea armonioasă a copilului, ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale coplilului. Acestea din urmă sunt impuse nu numai de zestrea ereditară a copilului, ci și de influența acțiunilor educative exercitate de părinți asupra acestuia și, mai ales, de modul în care adulții își educă ai lor copii.

ANEXE

ANEXA A

Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar

Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….

Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..

Observații:

………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………….

Anexa B: Histogramele formelor de manifestare a sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă

BIBLIOGRAFIE:

Cărți

ADLER A.(1995).Psihologia scolarului greu educabil, Editura Iri, Bucuresti.

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing.

BADEA, E., ,,CARACTERIZAREA DINAMICĂ A COPILULUI ȘI ADOLESCENTULUI DE LA 3 LA 17-18 ANI’’, ED. TEHNICĂ, BUCUREȘTI, 1997;

BOȘCA, E., ,,PSIHODIAGNOSTIC’’, ED. EDYRO PRESS, PETROȘANI, 2003;

BRUNER, J., ,,PENTRU O TEORIE A INSTRUIRII’’, ED. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1975;

BARAN-PETRESCU, A. (2004). Parteneriat în educație. Editura Aramis. București

BERNSTEIN, B. (1978). Studii de sociologia educației. Editura Didactică și Pedagogică. București.

BIRCH, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică. București.

BOROȘ, M. (1992). Părinți și copii. Editura Didactică și Pedagogică. București.

BRETHERTON, I. (2000). Emotional Availability: an attachement perspective din Attachement and Human Development”. vol. 2. nr. 2. Ed. Routledge.

BURTON, P; PHIPPS, S. & CURTIS, L. (2005). En famille: Modèle simultané du style parental et de la conduite de l'enfant.www.statcan.ca, accesat la 18.02.2006.

CAMPBELL, R. (2001). Educația prin iubire. Editura Curtea Veche. București.

CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119.

CHIRIAC, I. & CHIȚU, A. (1980). Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari. Editura Medicală. București.

CIOFU, C. (1998). Interacțiunea părinți-copii. Editura Medicală Almatea. București.

CUCOȘ, CONSTANTIN, ,,PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ȘI GRADE DIDACTICE’’ ED. POLIROM, IAȘI, 1998;

CREȚU, T. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Universitară. București.

CREȚU, T. (2004). Psihologia educației. Universitatea din București. Editura Credis.

DARLING, N.; STEINBERG, L. (1993). Parenting Style as context: an integgrative model. Child Development, 113, 487-496.

DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. Editura Didactică și Pedagogică. București.

DIMA, S.; ȘCHIOPU, U. (1980). Creșa, mediu educativ pentru integrarea copilului în grădiniță. Editura Didactică și Pedagogică. București.

DIMITRIU, C. (1973). Constelația familială și deformările ei. Editura Didactică și Pedagogică. București.

GOLU, PANTELIMON; ZLATE, MIELU; VERZA, EMIL, ,,PSIHOLOGIA COPILULUI – MANUAL PENTRU CLASA A XI-A’’ ED. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1994;

NICOLA, IOAN, ,,TRATAT DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ’’ ED. ARAMIS, BUCUREȘTI, 2001;

POPESCU – MIHĂILEȘTI, AL., ,,ÎNVĂȚAREA UMANĂ STRUCTURATĂ ÎN RELAȚIA: NECESITATE, POSIBILITATE, ASPIRAȚIE, DEMERSURI, EFICIENȚĂ’’, ÎN COLECȚIA ,,CATHEDRA’’, BUCUREȘTI, 1992;

POPESCU – NEVEANU,PAUL, ,,PSIHOLOGIE’’ MANUAL PENTRU CLASA A IX-A, ED. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1990;

PIAGET, JEAN, ,,PSIHOLOGIA INTELIGENȚEI’’, ED. A II-A, ED. ȘTIINȚIFICĂ, BUCUREȘTI, 1998;

ZLATE, MIELU, ,,PSIHOLOGIA SOCIALĂ A GRUPURILOR ȘCOLARE’’ ED. POLITICĂ, BUCUREȘTI, 1972.

Reviste

REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.4/2000, ED. DISCIPOL, BUCUREȘTI,2000;

REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.2-3/2001, ED. DISCIPOL, BUCUREȘTI, 2001;

REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.1/2002, ED.DISCIPOL, BUCUREȘTI, 2002;

REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.1/2003, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2003;