Socializarea Copilului Prescolar Prin Imbinarea Activitatilor Curriculare cu Cele Extracurricularedocx
=== Socializarea copilului prescolar prin imbinarea activitatilor curriculare cu cele extracurriculare ===
UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO- ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. VALERICA ANGHELACHE
CANDIDAT:
EDUCATOARE: BURLUC (CARAGEA) ANCA
GRĂDINIȚA CU P.P. NR. 30, GALAȚI
2017
“SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR PRIN ÎMBINAREA ACTIVITĂȚILOR CURRICULARE CU CELE EXTRACURRICULARE”
CUPRINS
Motivația alegerii temei……………………………………………………………………………………….
CAPITOLUL I: SOCIALIZAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR. REPERE GENERALE
I.1. Clarificări conceptuale…………………………………
I.2. Particularități ale dezvoltării psihosociale a copilului preșcolar…………………………
I.3. Tipuri de socializare……………………………………….
I.4. Agenți ai socializării în perioada preșcolarității…………………………….
CAPITOLUL II: ASPECTE METODICE PRIVIND SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR ÎN GRĂDINIȚĂ
II.1. Curriculumul integrat- premisă a socializării copilului preșcolar……………………………
II.2. Tipuri de relații și interacțiuni educaționale la nivelul clasei de elevi………………………….
II.3. Tipuri de activități ce pot fi valorificate în scopul dezvoltării capacității de socializare a preșcolarilor…………………………………………………………………………………
II.3.1. Activități curriculare…………………………………………………….
II.3.2. Activități extracurriculare………………………………………
II.3.3. Activități extrașcolare………………………………………..
II.4. Rolul grădiniței în socializarea copilului preșcolar……………………………………..
CAPITOLUL III: MICROCERCETARE PRIVIND ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR
III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării………………………………………………………..
III.2. Metodologie………………………………………………………………….
III.2.1. Subiecți…………………………………………………………
III.2.2. Metode de cercetare…………………………………………
III.2.3. Măsurare……………………………………………….
III.2.3.1 Variabile………………………………………………
III.2.3.2. Instrumente………………………………………………….
III.3. Procedura……………………………………………………………………………….
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………..
III.5. Concluzii…………………………………………………………………….
CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI DE OPTIMIZARE A PROCESULUI DE SOCIALIZARE ÎN GRĂDINIȚĂ……………………………………………………
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………
ANEXE…………………………………………………………………………………….
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
CAPITOLUL I.
SOCIALIZAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR.
REPERE GENERALE
I.1. Clarificări conceptuale
Plecând de la înțelepciunea populară care surprinde printr-o multitudine de proverbe și ziceri populare realitatea socializării, descoperim modul în care ea se realizează și efectele practicilor de socializare. Astfel, întâlnim expresii și proverbe de genul: “Spune cu cine te împrietenești ca să-ți spun cine ești!” “Așa mamă, așa fiică!” “Cum e turcul, așa și pistolul!”
“A avea cei șapte ani de acasă”.
Există în vorbirea curentă a românului o expresie care reliefează esența a ceea ce specialiștii numesc “socializare” și anume: “a fi crescut într-un anumit fel…”, adică a fi modelat, educat, crescut într-un mediu valoric anume înconjurat de respectarea anumitor norme considerate benefice în societatea în care trăiește individul.
În “Dictionnaire critique de la sociologie” (1982, p. 527) Raymond Boudon arată faptul că termenul socializare aparține vocabularului sociologiei și scoate în evidență două momente importante în fundamentarea sensului acestui concept:
Primul moment este acela al apariției termenului în manualul de sociologie scris de Sutherland și Woodward în anul 1937. Astfel, conceptul de socializare este definit drept procesul de asimilare a indivizilor în grupurile sociale.
Un al doilea moment important îl reprezintă traducerea englezească a lui Giddings a noțiunii vergesellschaftung care înseamnă intrare în relație socială, asociere; noțiune centrală în opera lui G. Simmel.
Studiind literatura de specialitate am descoperit o varietate de definiții formulate termenului de socializare. Pornind de la terminologia cuvântului socializare întâlnim mai multe accepțiuni tratate în dicționarele explicative de sociologie si de psihologie școlară și nu numai.
Astfel, socializarea este:
“ un proces complex de formare și dezvoltare a omului ca ființă socială, de adaptare și integrare treptată a individului în societate prin asimilarea valorilor sociale și morale.” (A. Turcu, F. Turcu, 2000, p. 463);
„proces psiho-social de transmitere – asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportare specifică unui grup sau unei comunități în vederea 24 formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane.” (Zamfir, Vlăsceanu, coord., 1998, 546);
„procesul prin care învățăm să devenim membri ai societății, atât prin interiorizarea normelor și valorilor societății, cât și prin deprinderea rolurilor noastre sociale (de muncitor, prieten, cetățean)”. (Oxford Dicționar de sociologie, 2003, 203);
“Socializarea în sens larg înseamnă a transforma un individ dintr-o ființă asocială într-o ființă socială, inculcându-i moduri de gândire, simțire, acționare.” (Raymond Boudon ș.a, 1996, pg. 248). Altfel spus socializarea este modalitatea prin care un organism biologic este transformat într-o ființă socială capabilă să acționeze împreună cu alții.
„ (lat. sociare, engl. socialization) proces de durată, prin care individul ajunge, ca urmare a unei reglări specific-culturale, la satisfacerea necesităților cotidiene, la relații echilibrate cu membrii familiei sau cu alte persoane și la un comportament cât mai potrivit, dobândind mijloace esențiale de înțelegere, un repertoriu atitudinal și modele comportamentale”. (Schaub, Zenke, 2001, 251);
„acea parte a influenței complete a mediului care aduce individul la participarea în viața socială, îl învață cum să se comporte conform normelor în vigoare, îl învață să înțeleagă cultura, îl face capabil să se întrețină și să îndeplinească anumite roluri sociale”. (Szcepanski, 1972, 77);
„mecanism prin care societatea se reproduce în configurația atitudinală și comportamentală a membrilor săi”. (Mihăilescu, 2003, 84);
„este procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale la generațiile următoare, asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății”. (Schifirneț, 2004, 67).
Conform Dicționarului de sociologie, “socializarea este un concept ce ocupă un loc ambiguu în sociologie, central pentru unii, secundar pentru alții” (Gilles Ferreol, 1998, p. 206). Consider că această ambiguitate vine din faptul că numeroase alte teme de interes pentru sociologi și psihologi sociali tratează aspecte ce se leagă, direct sau indirect de procesul socializării: influența socială, reprezentările sociale, stereotipurile și prejudecățile, clasele sociale etc. În psihologia generală, socializarea desemnează “procesul prin care indivizii învață modurile de a acționa și de a gândi despre mediul lor, le interiorizează, integrându-le personalității lor și devin membri ai unor grupuri în care capătă un status specific. Socializarea este deci în același timp învățare, condiționare dar și adaptare culturală, interiorizare și încorporare. Termenul își găsește locul în curentele teoretice foarte diverse ca antropologia culturală, psihanaliza, psihologia genetică sau interacționistă”.
Autorii dicționarului explicativ de psihologie școlară (A. Turcu, F. Turcu, 2000, p. 464) menționau că socializarea are următoarele premise bilogice după L. Broom și Ph. Selznick (1968):
Prezența la om a unor impulsuri superioare, spre deosebire de instinctele constante prezente la animale;
Trebuința de interacțiune socială în copilărie;
Dependeța îndelungată a copilului față de adult;
Ampla capacitate umană de învățare;
Disponibilitatea genetică de asimilare a limbajului simbolic.
Ideea socializării individului uman de-a lungul etapelor copilăriei a pornit de la constatarea că factorii biologici sunt prea puțin răspunzători pentru formarea comportamentului social. Ana Tucicov- Bogdan (1973, p. 72) îl citează pe R. Linton (1968) care spunea că “socializarea este procesul prin care individul uman învață ceea ce trebuie să facă pentru ceilalți și ceea ce poate în mod legitim să aștepte de la ei”. Astfel că atitudinile și conduitele noastre sociale sunt o consecință a asimilării normelor și cerințelor din colectivitate. Socializarea coincide cu dezvoltarea omului de la naștere până la vârsta adultă.
La J. Piaget, socializarea copilului reprezintă numai o fază de trecere spre conduita sa logică, rațională, de desfășurare superioară a intelectului. În acest sens, interesante sunt explicațiile autorilor dicționarului de psihologie școlară (A. Turcu, F. Turcu, 2000, p. 464- 465) care aduc în discuție ideile citate de J. Piaget (1947) și alți autori care vorbesc despre „aptitudinea pentru socializare” proprie naturii umane. Aceasta constă în receptivitatea pentru stimulii și sarcinile sociale și în disponibilitatea de coparticipare la acțiunile sociale. Mecanismele de socializare încep să funcționeze încă de la vârsta sugarului și se regăsesc în modalitățile de alăptare și îngrijire a acestuia de către adult, de supraveghere a timpului său de veghe și de somn, de asigurare a hranei și adăpostului, de dezvoltare a relațiilor sale normale cu cei din jur. Pe măsura avansării în vârstă copilul acumulează experiență socială, asimilează conduite interrelaționale, preia statusuri și roluri pe care grupul social din care face parte i le atibuie (de „copil mic”, cel de „elev”, „tânăr”, etc.); el trebuie să se supună normelor și regulilor prevăzute de aceste statute și roluri și să-și dezvolte comportamente conform cerințelor acestora. Se atrage atenția că dezvoltarea socială a copilului nu se reduce la a copia conduita adulților; aceasta este un proces de insercție activă, participativă, care îl solicită la readaptări și la angajări în realizarea acțiunilor sociale.
Ana Tucicov- Bogdan subliniază că modelarea socială a omului decurge în contexte sociale concrete, specifice fiecărui grup social. De exemplu, la tribul Manus din Noua Guinee (conform cercetărilor efectuate de M. Mead, 1930) obiectivul principal al socializării este de a-l determina pe copil „să conteze cât mai mult pe sine”, adică să se dezvolte ca un individ independent. Tinerii din populația Insulelor Samoa (după cercetările efectuate de aceeași M. Mead, 1929) trebuie să învețe să-și dezvolte mai întâi sentimentul de responsabilitate, motiv pentru care lor li se încredințează creșterea fraților mai mici. Importantă pentru socializare este însușirea comunicării verbale. Datorită ei copilul preia de la adult experiență și atitudini, învățând pe această cale modalități de gândire și simțire, de percepere și acțiune social-umană. Nu trebuie uitat apoi rolul jocului, care reproduce relațiile și comportamentele adultului. Supunându-se regulilor jocului, copilul învață de fapt să se supună regulilor și normelor sociale.
L.S. Vîgotski (1971) este adus în discuție de Ana Tucicov Bogdan (1973, p. 73) în însemnările sale prin faptul că acesta considera că socializarea este „o confruntare permanentă a copilului ci mediul său social, în care el înață limba celor din jur și ajunge astfel și la socializarea gândurilor și a ideilor sale”. Pentru Vîgotski, socializarea numai în domeniul intelectului ar echivala cu trecerea de la “gândirea autistă, onirică a copilului, spre nivelul de gândire logică, adultă, dotată cu forme și structure raționale, cu operații abstracte.” (1973, p. 209).
Modelul de socializare propus de Durkheim nu poate fi înțeles integral, în toate semnificațiile și implicațiile sale educaționale, decât prin raportare la una dintre ideile centrale ale sistemului său sociologic și anume raportul dintre individ și societate. Acesta spunea că “omul nu este om decât pentru că trăiește în societate” (E. Durkheim, 1980, pg. 41). În lucrarea “Educație și sociologie” Durkheim dă termenului “educație” două accepțiuni. Anume:
„educația constă în socializarea metodică a generației tinere” (Durkheim, trad. rom.,1980, p. 39)”
„educația este acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială. Ea are ca obiect să provoace și să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale pe care le reclamă de la el societatea politică în ansamblul ei, cât și mediul special căruia îi este cu deosebire destinat.” (Durkheim, trad. rom., 1980, p. 39)
Sociologul introduce în analizele sale o nuanță importantă pentru delimitarea celor doi termeni: educație și socializare. Educația este un proces bidimensional presupunând în același timp individualizare (dezvoltarea personalității potrivit premiselor individuale) și socializare (dezvoltarea individului creat de apartenența la grupuri sociale diferite).
Profesorul Emil Păun, în postfața cărții “Educație și sociologie” (1980, pg. 99) remarca consecințele teoretice și practice ale acestei afirmații. Prin aceasta Durkheim remarcă explicit primatul societății față de individ. Individul se naște din societate, care îi este anterioară și exterioară. În concepția lui ființa socială este rezultatul influențelor sociale, și în primul rând al educației. Copilul ce intră în viața socială nu aduce cu sine decât natura sa individuală. “Societatea se găsește deci la fiecare generație nouă, în fața unei aproape tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou” (1980, pg. 39). Crearea în fiecare copil a ființei sociale constituie, în ultimă instanță, esența procesului de socializare. A socializa înseamnă, în primul rând, după opinia lui Durkheim, a forma ființa socială. Constituirea ființei sociale este un proces de suprapunere peste cea individuală. Scopul educației, spune el, “este de a suprapune ființei individuale și asociale, cu care venim pe lume, o ființă cu totul nouă, urmând ca educația să ne facă să depășim natura noastră inițială” (1980, pg. 47).
I.2. Particularități ale dezvoltării psihosociale a copilului preșcolar
Perioada preșcolară cuprinsă între 3-6/7 ani constituie o etapă esențială în dezvoltarea și evoluția copilului. Copilul este expus din ce în ce mai mult unor noi solicitări provenite din partea mediului social și cultural din care acesta face parte. Acest cumul de factori (socio- umani, culturali, de mediu), vor determina bazele personalității adultului de mai târziu.
După cum arată studiile efectuate în domeniul psihologiei sociale, încă din această peroadă copilul își formează tipare de comportament și gândire, pe care acesta le poate menține pe tot parcursul vieții.
Conform unor autori precum Ursula Șchiopu, Verza Golu și Zlate, perioada preșcolară poate fi împărțită în tei subperioade:
Preșcolarul mic (3-4 ani)
Preșcolarul mijlociu (4- 5 ani)
Preșcolarul mare (5-6/7 ani).
În oricare din subperioade s-ar încadra un copil, principala activitate și formă de socializare rămâne jocul. În același timp jocul rămâne și motor al dezvoltării psihosociale a copilului.
Dezvoltarea psihosocială este una dintre perspectivele prin care putem analiza dezvoltarea umană sub formele ei. Analiza dezvoltării psihosociale trebuie corelată și de analiza dezvoltării fizice (dezvoltare corporală, abilități motorii, nutriție, etc.), de dezvoltarea cognitivă- procese precum: memoria, gândirea, învațarea, limbajul.
Procesul evolutiv al individului este întregit de dezvoltarea psiho- socială. Familia, școala și societatea contribuie în mod semnificativ asupra dezvoltării emoționale, a dezvoltării personalității copilului cât și a felului țn care ulterior copilul va socializa, va relaționa cu ceilalți. Aici intervine factorul educație, însă nu trebuie să neglijăm și influența celorlalți factori precum ereditatea și mediul.
Unul din factorii cei mai importanți care acționează asupra devenirii psihosociale, alături de propria familie (factorul- mediul cultural) este grădinița. În mediul preșcolar copilul învață să interacționeze cu ceilalți copii începând prin a conștientiza diferența dintre propria persoană și ceilalți, prin conștientizarea consecințelor pe care le au diferite comportamente, punându-se astfel bazele responsabilității.
Una din teoriile formulate asupra dezvoltării psihosociale este teoria lui Erik Erikson. Această teorie consideră că fiecare etapă din evoluția unui individ este marcată de evenimente și conflicte. Felul în care individul soluționează conflictele specifice fiecărei etape determină personalitatea acestuia. Aceste stadii pe care individul le trece au fost numite și crize de dezvoltare, ieșirea din criză putându-se realiza într-un mod pozitiv sau negativ.
Atunci când pornim în analizarea dezvoltării psihosociale a copilului trebuie să ne îndreptăm atenția către trei mari direcții, esențiale pentru evoluția și devenirea viitorului adult și anume: dezvoltarea, fizică, dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea socială. Toate aceste direcții, interdependente între ele crează premisele dezvoltării personalității copilului, cu sentimentele lui, cu opiniile, dorințele, cu înclinațiile și așteptările sale. Tot ceea ce acumulează- comportamente, cunoștințe, valori- copilul le va interioriza, integra și organiza într-o manieră specifică numai lui, iar toate acaestea vor fi bazele viitorului adult.
Astfel, dezvoltarea lui psihologică poate fi exprimată printr-o evoluție permanent, continuă a tonusului, a inteligenței, a emoțiilor și limbajului. Dacă în dezvoltarea copilului intervin factori care să întârzie evoluția sa, aceste lucruri vor putea fi imediat sesizate. De exemplu, copiii care sunt privați de afecțiunea mamei întâmpină greutăți în învățare sau nu se dezvoltă corespunzător din punct de vedere fizic sau psihic. Acești copii se adaptează cu dificultate la anumite situații din mediul înconjurător.
Întorcându-ne la analiza dezvoltării psihosociale, ne vom referi pentru început la dezvoltarea fizică a copilului. Acest domeniu este esnțial în primele luni de viață ale copilului. Complet vulnerabil și dependent de părinții săi, copilul/ nou- născutul are nevoie de o grijă sporită pentru a i se satisface necesitățile- căldura fizică, hrana, prezența mamei, nevoia de afectivitate (mângâielile, legănările), stimularea senzorială- privirea, sunt absolut necesare pentru ca noul născut să se dezvolte favorabil din punct de vedere psihologic și să aibă un echilibru afectiv.
Dezvoltarea fizică are vizibilitatea cea mai ridicată dintre aceste trei etape. Copilul este observant cum crește, stă în șezut sprijinit, apoi stă singur, se rifdică în picioare, face primii pași, apucă și aruncă jucării, sare, aleargă, mâzgălește etc. Toate aceste activități esențiale îi stimuleazăachizițiile motorii și în același timp își exercită motricitatea.
Perioada între 0 și 1 an a fost denumită de psihanaliști și “stadiul oral” pentru că plăcerea este asociată cu gura iar plăcerea este dată de supt și pipăit. Tot legat de acest stadiu al dezvoltării orale, putem vorbi de cunoașterea mediului înconjurător cu ajutorul gurii. Copilul duce la gură tot ceea ce ajunge în câmpul lui de acțiune. Astfel, putem vorbi de primele experiențe cognitive ale copilului. În stadiul dezvoltării orale copilul comunică precoce cu mama cu ajutorul privirii- o urmărește cu ochii și îi fixează cu plăcere privirea, își întoarce capul la auzul vocii mamei sale- îi cunoaște vocea, apucă, strange, aruncă cunoaște sunetele și mirosul mamei, reacționează la mângâieri. În acest stadiu formarea intelectuală are la bază realitatea concretă și acțiunea.
Următoarea etapă în dezvoltarea copilului este perioada cuprinsă între 1 an și 3 ani. Această perioadă corespunde dezvoltării intelectuale a copilului și a fost numită de psihanaliști si “ stadiul dezvoltării anale”. Principala zonă erogenă o constituie mucoasa intestinală anală și este numită “vârsta pipi- caca”. Acum se dezvoltă controlul sfincterelor.
Explorarea și cunoașterea mediului înconjurător începe să se realizeze treptat. Copilul de 1 an și patru luni începe să caute și să găsească soluții la preocupările sale. De exemplu: dacă are pe masă biberonul cu lapte încearcă să se cațere pe scaun să-l ia. Pe masură ce crește învață cum să părăsească singur pătuțul, începe să arate și să ceară părinților ceea ce dorește. Apoi se va face înțeles, rostind primele cuvinte. În jurul vârstei de doi ani apare și reprezentarea simbolică, capacitatea de a-și reprezenta ceva printr-un simbol sau semn.
J. Piaget numea această stare „funcția semiotică” și descria 5 moduri prin care aceasta se realiza: imitația amânată, joc simbolic, desenul, imaginile mentale, limbajul. De exemplu: copilul se joacă cu o păturică spunând că este un cort, iar mobila din jur este pădurea. Se joacă cu un cub spunând că este o navetă spațială, își imaginează că gătețte iar mâncarea este delicioasă prin exprimarea plăcerii de a mânca ce a gătit.
Pe măsură ce crește, copilul devine capabil să povestească- la început evenimente scurte, să inventeze întâmplări și în același timp își diversifică jocul. Jocul ocupă o parte importantă din timpul unui copil, fiind esențial în dezvoltarea psihică a acestuia. Astfel, cunoașterea copilului evoluează rapid- copilul începe să se întrebe, discută cu ceilalți copii, caută în cărți imagini care să-i furnizeze răspunsuri.
Copiii mici se joacă unul lângă altul nu unul cu altul pentru că între 1 an și 3 ani sunt încă incapabili să își împartă bunurile, jucăriile.tebuie menționat, în schimb faptul că atunci când un alt copil este trist el poate fi consolat de prietenul său, deci există capacitatea de empatie/ consolare.
Următoarea etapă de dezvoltare este cea cuprinsă între vârsta de 3- 6 ani. Această perioadă aduce o mare schimbare în adaptarea comportamentului copilului și în dezvoltarea lui socială pentru că este perioada frecventării grădiniței. Dacă la început, în prima perioadă singura relație era cea cu mama și puțin mai târziu cu membrii familiei, acum intervine și un alt mediu educațional distict- gradinița. Odată cu acest mediu educațional crește și numărul de interacțiuni cu cei din jur. Copilului începe să îi facă plăcere să se joace cu cei din jurul lui. În jurul vârstei de 5- 6 ani jocurile încep să fie elaborate pe roluri. Aceste roluri ajută, de fapt la exersarea comportamentelor sociale.
Tot în această perioadă observăm că se dezvoltă inițiativa proprie care cuprinde acțiuni care reflectă comportamentele adulților, mai exact copilul imită comportamentele adulților cu care el intră în contact. În această perioadă, datorită nevoilor de explorare a mediului extern și a înțelegerii acestuia, apar și primele încălcări ale regulilor stabilite de părinți. Dacă intervenția educativă a părinților va fi necorespunzătoare, copilul va dezvolta o teamă exagerată de pedeapsă sau lipsă de responsabilitate- în cazul în care părintele va adopta un comportament extrem de permisiv. În aceste situații părinții trebuie să manifeste un comportament suportiv, consecvent astfel încât copilul să învețe ca nu totul le este permis, dar fără a se simți vinovați sau rușinați.
Socializarea, afectivitatea și adaptabilitatea sunt termeni interdependenți și esențiali în dezvoltarea personalitătii copilului. Adaptarea la mediu- educațional: familie, școală; economic, social- reprezintă una din premisele esențiale pentru dezvoltarea unor comportamente favorabile pentru mai târziu.
I.3. Tipuri de socializare
Socializarea începe din primele zile de viață și continuă de-a lungul întregii vieți. “În primii ani copilul este introdus în elementele sociale de bază (norme, valori, credințe) prin intermediul limbajului. La acest nivel, avem de a face cu o socializare primară, care constă într-un proces prin care persoana dobândește informațiile și abilitățile esențiale pentru a participa la viața socială cotidiană și își formează eul. Socializarea primară oferă prima structură fundamentală de înțelegere a vieții sociale și fixează cel mai temeinic normele esențiale de conviețuire în societatea oamenilor. Ea îi este, într-un fel, impusă obiectiv individului aflat în primele momente ale socializării, este interiorizată așa cum este „livrată” de ceilalți semnificativi, selectată potrivit poziției pe care aceștia o ocupă în societate și a sistemului lor de valori, preferate ori respinse” (Teodorescu, Gh., 2003, p.32).
Dincolo de unele controverse privind măsura în care socializarea primară influențează alte experiențe socializatoare care se produc mai târziu în viața indivizilor, există un acord printre specialiștii din domeniu că socializarea primară este cel mai important factor în viețile tuturor oamenilor deoarece transformă nou născuții în ființe sociale. Acest proces include: “(1) stabilirea poziției inițiale a individului în societate; (2) interioarizarea adecvată a valorilor și credințelor societății și (3) învățarea patternurilor corespunzătoare de comunicare și interacțiune cu alții ”(Agabrian, Mircea, 2008, p.145).
Viața îl determină însă pe individ să-și însușească și alte roluri sociale, precum cele de elev, student, salariat, soț, părinte și altele. Dar rolurile, ca standarde sociale obiective, neputând fi modificate în mod subiectiv de către individ, îl determină pe acesta să-și adapteze credințele, valorile și normele, la cerințele lor, deci să se socializeze în continuare. Și cum această socializare, ulterioară, se realizează în grupuri secundare, precum școlile și cluburile, poate fi considerată drept socializare secundară.
Raportul de succesiune dintre socializarea primară și socializarea secundară constituie, de fapt, un raport de complementaritate, deoarece socializarea primară, fiind inițială, fundamentează socializarea secundară; realizându-se în familie, determină prin intermediul acesteia traiectoria socială a individului, inclusiv modalitățile de socializare secundară pe care le va suporta.
Socializarea continuă este socializarea care se realizează de-a lungul întregii vieți a individului prin transmiterea și asimilarea unor modele culturale și normative proprii societății. Ea reflectă necesitatea învățării și însușirii permanente a noilor norme și valori din societate.
Socializarea anticipativă este socializarea prin care un individ învață valorile, credințele și comportamentele unui grup, din care nu face parte, dar la care dorește să adere înviitor. Ea contribuie la realizarea unor schimbări în atitudinea și acțiunile acestuia, schimbări necesare pentru a se adapta noului grup și pentru a dobândi un nou status.
Resocializarea se referă la învățarea și asimilarea unui nou set de valori, credințe și comportamente, total diferite de cele însușite anterior, în condițiile în care un individ își schimbă grupul de apartenență sau statusul social. Uneori, schimbările sunt normale, firești (scimbarea serviciului, dobândirea statusului de părinte), alteori ele pot fi dramatice (statutul de emigrant sau cel de șomer).
Așadar, socializarea, deși marcată de aspecte contradictorii, constituie procesul fundamental care asigură atât continuitatea și stabilitatea societății, cât și schimbarea acesteia.
I.4. Agenți ai socializării în perioada preșcolarității
Acțiunile factorilor socializanți – familia, grupurile de vârstă, biserica, școala, locurile de muncă, asociațiile de mass-media, fiind și simultane, ele sunt receptate, ierarhizate și optate de către indivizi, în funcție de trăsăturile lor native, în mod diferit, având astfel efecte socializante diferite, din care rezultă, în cadrul fiecărei generații diversitatea tipurilor de personalitate și, între generații, schimbarea acestora și a societății. Factorii socializanți se influențează reciproc, impunând astfel adoptarea factorilor socializanți, din care rezultă schimbarea lor ca instituții fundamentale sau ca organizații și grupuri importante și, respectiv, a societății.
Dar acțiunile simultane ale factorilor socializanți pot fi și contradictorii. Din această cauză, indivizii riscă să fie atât de derutați încât să evite o parte din acțiunile factorilor socializanți, retrăgându-și astfel socializarea sau să răspundă în continuu tuturor acțiunilor factorilor socializanți, distorsionându-și astfel socializarea.
Indivizii, socializându-se în funcție de cerințele generale ale societății devin umani, respectiv se particularizează, ca tipuri umane, într-o tipologie. În funcție de cerințele specifice instituțiilor fundamentale ale societății: economia, religia, medicina, arta și guvernarea, psihologul german Edwuard Spanger, formulează următoarele tipuri umane (Grosu Nicolae, 1997, p. 47):
omul teoretic, preocupat de cunoașterea științifică ;
omul economic, preocupat de bogăție;
omul estetic, preocupat de artă;
omul activist social, preocupat de ajutorarea semenilor;
omul politic, preocupat de putere ;
omul religios, preocupat de transcedență.
Deși aceste tipuri se regăsesc în toate societățile, fiecare societate însă, caracterizându-se prin anumite dominante valorice, pune accent sau chiar idealizează unul din tipuri, transformându-l în ideal de personalitate, așa cum sunt- „ specialistul „- pentru germani, „businessman-ul” – pentru americani, „gentelman-ul”- pentru englezi și „ descurcărețul „ – pentru români.
Socializarea se realizează prin intermediul familiei, grădiniței, școlii, instituțiilor sociale, culturale, întreprinderilor economice, comerciale etc. Interesează mai ales modul cum decurge socializarea în contextul procesului instructiv- educativ. Învățământul, ca institutie socială fundamentală, contribuie la procesul de socializare pe toate planurile. Dintre acestea le menționăm doar pe cele ce urmează:
Formarea și dezvoltarea personalității; acest plan constituie obiectivul central al învățământului. Personalitatea este nucleul stabil al persoanei. Ereditatea are un rol important în structurarea personalității. Dar personalitatea se formează și evoluează sub acțiunea corelată a celor trei factori principali ai dezvoltării: ereditatea, mediul și educația. În această interacțiune educația are un rol îndrumător, ea fiind proces organizat și specializat. Structurarea personalității se produce sub influența maturizării biologice și a experiențelor personale (în condiții socio- culturale și afective concrete). Factorii dezvoltării, în acțiunea lor intercorelată, conduc la dezvoltarea deplină a personalității, la evoluția ei cognitivă, afectivă, volițională, atitudinală etc. J. Piaget susține că socializarea înseamnă mai mult dezvoltarea și maturizarea operațiilor logice ale intelectului. Într- adevăr, pe măsura evoluției acestora, individul interiorizează progresiv cerințele sociale și contibuie la crearea valorilor materiale și spirituale ale societății;
Culturalizarea este o altă direcție de realizare a socializării. Asimilarea culturii de către individ este de asemenea sarcină centrală a învățământului. Culturalizarea însă nu se realizează la întâmplare. Din domeniul universal al culturii învățământul selectează cultura generală școlară (ansamblul informațiilor teoretice și al abilităților practice indispensabile pentru formarea personalității) și cultura școlară de specialitate și profesională utilă pentru atingerea aceluiași scop: structurarea tipului de personalitate pe care societatea și-l dorește. Învățământul își înnoiește și își perfecționează continuu instumentele specifice prin care realizează culturalizarea elevului;
Orientarea școlară și profesională desfășurată în condițiile organizate ale învățământului are ca scop integrarea cât mai realistă a tinerilor în formele și gradele superioare de învățământ și în ocupațiile profesionale care corespund cel mai bine capacităților personale și condițiilor de angajare. Orientarea școlară și profesională începe din clasele mici și se continuă pe tot parcursul școlarității, chiar și după încheierea acesteia. O orientare școlară și profesională adecvată înseamnă o socializare corectă, o integrare optimă a individului în viața socială și profesională;
Integrarea în grupul școlar este o altă direcție importantă a socializării. Clasa de elevi este un grup social specific. O corectă integrare a elevului în grupul școlar asigură un confort psihologic. Semnificativă în acest sens este explicatia autorilor (Turcu F. și Turcu A., 200, p.467) care îi citează pe Adrian Nicolau și Ștefan Boncu (1998) precum că “relațiile armonioase cu ceilalți membri ai grupului conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera și contribuie la creșterea nivelului de aspirație, pe când izolarea generează anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi, atitudini și conduite agresive”.
În perioada preșcolarității agențiii socializării care au un rol important în procesul socializării copilului sunt: familia, anturajul, grădinița, mass-media.
Familia
Stimulând permanent copilul părinții îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel încât acesta să fie capabil să execute acțiuni directe cu și asupra obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi curente, ci și aptitudini intelectuale, proprii tuturor oamenilor, care îi vor permite adaptări bune la universul caracteristic fiecarei vârste iar, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se descurca în situații sociale, de a se relaționa și întelege cu ceilalți semeni. În atenția familiei trebuie să stea în permanență perfecționarea înclinațiilor personale astfel încât potențialul ereditar să fie exploatat cum trebuie. Avantajul socializării în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea și însușirea valorilor și normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formează atitudini și reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective, particulare și diversificate care îi unește pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenței sale, îl învață pe copil să trăiască în durabil.
Familia ca mediu afectiv oferă prin tandrețe “vitamina psihologică necesară creșterii copilului iar neachitarea de această funcție nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinților.” (A.Berge, 1977, p.11-18) Factorii afectivi au cea mai mare importanță în această situație iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de relații destinse și deschise astfel încât să nu-i cultive teama de a nu gresi, provocându-i temeri sau blocaje emotive.
Se poate astfel afirma că importanța familiei în primii ani de viață este covârșitoare încât dă naștere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare și faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achizițiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învățate, realitatea pe care o cunoaște.
Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de responsabilitate socială al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. “Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relații (cerute de particularitățile lui psihice în formare), copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii urmatoarelor “episoade dramatice” din anii pubertății și ai adolescenței ». (U.Schiopu, 1995, p.49)
Grădinița
Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor. De la locul său bine stabilit de părinți, printr-o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într-un mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să-i răspunda. Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantități excesive de informații noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca “acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare «. (Vincent, R, 1973, pg.77).
Grădinița este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesita noi solicitari de adaptare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în familie, rigori, o mai mare solicitare de a controla personal propria igiena și modul de a mânca astfel încat toate acestea solicită eforturi de adaptare. « Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprima față de el este reprezentată de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate. » (U.Șchiopu, 1995, p.127)
De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzător, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale copii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, unde intră în contact cu persoane străine, generează reacții afective variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc.
Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el: (Ursula Șchiopu, 1995, p.127-128)
adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărțire fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.
adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu educatoarea dar cu copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai mult decât de investigare, active).
adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.
adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.
adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației, dispoziție tensionată și reținută.
atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță iar de armonia dintre cele doua medii educaționale- familie și grădiniță reprezentate de părinți și educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.
Anturajul
Anturajul este format din grupul de prieteni de aceeași vârstă și cu poziții sociale similare. În grup, copii se află pe poziții egale și au posibilitatea să învețe cum să interacționeze cu ceilalți într-un cadru cooperant.
Mass- media
Mass-media înlesnește comunicarea între foarte mulți oameni, fără un contact direct, “față în față”. Cuprinde televiziunea, radioul, cinematografia, presa scrisă (ziare, reviste, etc.). În ultimile decenii mass-media a devenit unul din cei mai influenți agenți ai socializării. Deși socializarea nu este o funcție manifestă a mass-mediei, ea a devenit una din funcțiile ei latente. În mod deosebit televiziunea excelează în acest sens. Un copil petrece în medie de la 2 până la 3 ore pe zi privind la televizor, ceea ce în multe cazuri înseamnă mai mult timp decât petrece vorbind cu părinții ori cu frații și surorile.
Deși există dezbateri mari despre modalitățile prin care televiziunea influențează atitudinile și comportamentul, în schimb, nu există nici un dubiu că televiziunea a devenit un mijloc important prin care tinerii ajung să înțeleagă lumea.
Socializarea nu se limitează doar la cei patru agenți principali amintiți. Ea se realizează și prin intermediul organizațiilor religioase, politice, asociațiilor voluntare, de fapt, ansamblul comunității în care trăiește individul.
Socializarea este un proces activ materializat printr-o serie de finalități de ordin psihic, social și cultural. Finalitatea psihică- constă în dezvoltarea, la copil, a trăsăturilor psihice constante prin care el percepe sinele sau, propria identitate în raport cu ceilalți semeni. Finalitatea socială- înseamnă formarea deprinderilor de exercitare corectă a status-urilor și a rolurilor sociale necesare în integrarea socială, ținând cont de faptul că acestea se schimbă odată cu vârsta, condiția socială, profesia etc. Finalitatea culturală- se referă la asimilarea simbolurilor, a limbajului și a valorilor mediului de viață, a unui model cultural. În socializare, individul își formează, conștient sau nu, personalitatea, potrivit modelului promovat de societatea în care trăiește.
Societatea are un rol hotărâtor prin procesul de socializare, în formarea membrilor săi deoarece le oferă modele de comportament; multe din credințele, valorile și normele societății sunt interiorizate în așa fel de către aceștia, încât aderența la ele pare a se face din voință proprie. Procesul de socializare asigură direcțiile generale pentru dezvoltarea și manifestarea personalității, numai antrenați în acest proces indivizii umani devin oameni în sens social.
CAPITOLUL II.
ASPECTE METODICE PRIVIND SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR ÎN GRĂDINIȚĂ
II.1. Curriculumul integrat- premisă a socializării copilului preșcolar
Termenul de curriculum, ca și concept cu conotații educaționale, a fost consemnat pentru prima dată în documentele Universității din Leiden (1582) și, ulterior, în cele din Universitatea din Glasgow (1633). În Dicționarul englez Oxford, termenul de curriculum are sensul de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire susținut într-o școală sau universitate”, accepție care s-a menținut până spre sfârșitul secolului XIX.
În pedagogia contemporană, însă, curriculumul a dobândit o multitudine de conotații. În multe țări, termenul de curriculum îl înlocuiește pe cel de „didactică”, însă definirea acestui concept întâmpină încă multe dificultăți.
În învățământul românesc preșcolar conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare-învățare-evaluare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare-învățare-evaluare) planificate și oferite de grădiniță, ca instituție educațională, dar și de alte instituții, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece preșcolarul pe parcursul traseului său de formare. În sens restrâns, acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt consemnate date esențiale referitoare la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă grădinița preșcolarilor (plan de învățământ, programa, ghiduri de aplicare a programei, auxiliare, etc.).
Una din cele mai cuprinzătoare și explicite definiții ale curriculumului este cea propusă de L. D'Hanaut (1981) care afirmă că acesta cuprinde:
– obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitatea educativă;
– conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
– condițiile de realizare (metode, mijloace, activități, etc.), programarea și organizarea situațiilor de învățare, instruire și educare;
– evaluarea rezultatelor.
Dacă până nu demult conținuturile programei preșcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de celălalt), astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor.
Printre principalele tendințe de organizare a conținuturilor se înscriu următoarele:
– multidisciplinaritatea
– pluridisciplinariatea
– interdisciplinaritatea
– transdisciplinaritatea
– abordarea integrată a disciplinelor.
Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri între diferite categorii de activități, care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, pentru a scoate în evidență anumite caracteristici comune ale acestora. Riscul major al acestui tip de organizare a conținuturilor constă în supraîncărcarea programei și volumul mare de informații excesive.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici, teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii deodată., în scopul de a evidenția relațiile multiple între diverse realități.
Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, implicând transferul de cunoștințe, concepte, metode de abordare, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situații din viața reală.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare.
Abordarea transdisciplinară pornește de la o temă, însă scopul ei este dincolo de informație și de subiect, organizarea conținuturilor fiind axată pe nevoile și interesele preșcolarului (comunicare, creație, decizie, inovație). Finalitatea transdisciplinarității este înțelegerea lumii prezente.
Abordarea integrată a disciplinelor, alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor. Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare.
Modalitățile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi așa cum spunea C. Crețu în cartea lui J. W. Botkin, M. Malița (1981, p. 25) „integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unor activități fundamentale (creație, construcție, cercetare), integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecții, fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare. ”
Explozia informațională a dus nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, integrare. Prin urmare, în locul coincidențelor între obiectul de învățământ și disciplina științifică se optează pentru „ câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline. Predarea integrată a conținuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învățământul preșcolar și primar.
Integrarea conținuturilor are două dimensiuni: orizontală și verticală.
Integrarea orizontală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii curriculare diferite. De exemplu: integrarea cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a educării limbajului, educației fizice, în studierea unei teme ca „Sănătatea – o comoară de preț”.
Integrarea verticală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând aceluiași domeniu (DȘ, DLC, DOS, DEC; DPM).
Exemplu: integrarea educației pentru societate cu activitățile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” (lectură după imagini, confecționare de felicitări-activitate pe grupe) „Drepturile și obligațiile mele”(lectura educatoarei – Drepturile copilului, confecționare „Cartea copilăriei”), „ Fructele – vitamine pentru pitici” (Alfabetul vitaminelor – memorizare, colaj – Vitamine pentru mine), „Vitejia strămoșilor noștri” (Lectura educatoarei – „ Strămoșii noștri, dacii”, confecționare – costum popular), etc.
Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele:
– integrarea intradisciplinară
– integrarea multidisciplinară
– integrarea pluridisciplinară
– integrarea interdisciplinară
– integrarea transdisciplinară
Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente, aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. Acest tip de integrare oferă educatoarei și preșcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoștințe, însă dintr-o singură direcție. Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradițional.
Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Conținuturile care aparțin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu, folosind argumentațiile altor discipline.
Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conținut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație disciplinei în cauză, dar favorizează exclusiv disciplina respectivă.
Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces, fenomen, a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Se poate realiza atât la nivelul macroeducațional (cel al proiectării și elaborării curriculumului: plan cadru, programe, manuale), cât și la nivel microeducațional (activitatea de predare – învățare – evaluare). Deși conținuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităților actuale, conducând la o mai bună înțelegere a realității de către preșcolari, finalitatea interdisciplinarității rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare.
Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariția unor domenii noi de cunoaștere. Transdisciplinaritatea vizează studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, conducând la intensificarea relațiilor dintre discipline și descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente.
Louis D' Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală furnizează copilului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă, fiind orientată mai mult către rezolvarea de probleme, decât pe achizițiile cognitive.
Transdisciplinaritatea comportamentală ajută preșcolarul să-și organizeze fiecare demers în situații diverse, ținând cont de psihologia procesului de învățare.
Integrarea transdisciplinară poate fi transpusă în practică prin două modalități importante: învățarea bazată pe proiecte și negocierea curriculum-ului.
Învățarea bazată pe proiecte
Învățarea pe bază de proiect este o strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului și presupune studierea / exploatarea unei teme, idei interesante prin integrarea diferitelor arii curriculare. Potrivit lui Chard planificarea curriculumului bazată pe proiect presupune trei etape:
1. Prima etapǎ – Educatoarea și copiii discută și aleg subiectul care urmează a fi supus investigării. Printre criteriile de selectare a subiectelor se regăsesc următoarele:
– să fie bazat pe interesele copiilor, standardele curriculare și resursele locale,
– să aibă legătură cu experiența cotidiană a copiilor;
– să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a putea formula întrebări relevante;
– să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socio-emoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;
– să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;
– să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță. În această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală (harta proiectului), pe baza de brainstormingului împreună cu copiii, hartă care poate fi completată și pe parcursul derulării proiectului.
2. Etapa a doua constă într-o cercetare directă, fiind realizată și prin excursii, vizite, pentru a investiga locurile, obiectele, fenomenele, evenimentele supuse investigării. Copiii analizează, cercetează, înregistrează datele, explorează, desenează cele observate, construiesc diverse modele, formulează predicții, discută și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.
3. Etapa a treia, cea de finalizare și detaliere a evenimentelor, se realizează printr-o activitate culminantă în care fiecare grup, copil prezintă rezultatele explorării lor, își pot revizui și evalua proiectul. Pot avea loc discuții, descrieri despre ce au descoperit pe parcursul desfǎșurării proiectului, prezentări ale unor produse, scenete, serbări,spectacole sau excursii.
Avantajele utilizării proiectului pentru preșcolar:
– dobândește cunoștințe profunde și solide;
– identifică cu mai mare ușurință relațiile dintre idei și concepte;
– stabilește corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
– parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;
– comunică și stabilește relații cu ceilalți membri ai grupului;
– învață să rezolve sarcini prin cooperare;
– își formează sentimentul de apartenență la grup;
– devine mai responsabil în procesul învățării.
Avantajele utilizării proiectului pentru educatoare:
– stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;
– își organizează mai bine planificarea;
– poate utiliza o gamă largă de activități pentru a prezenta tema în profunzimea sa;
– încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.
Avantajele utilizării proiectului pentru părinți:
– sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari;
– se simt eficienți împărtășind din experiența lor;
– înțeleg modul de abordare a învățării la copii și îi pot sprijini mai bine. (P.R.E.T. „Noi repere ale educației timpurii în grădiniță”, vol. III, pag. 41 – 42)
b) Negocierea curriculumului
În această versiune a abordării integrate transdisciplinare, întrebările și interesele elevilor formează baza curriculumului. La nivel preșcolar, această variantă de integrare se poate realiza destul de greu, însă copiii pot fi sprijiniți pentru a opta pentru o anume temă. Pot fi dezvoltate teme ca: „ Violența și consecințele sale”, „ Probleme medicale care afectează viețile noastre”, „ Cum să construim o comunitate de caracter?”, „ Folosirea conștientă a mediului înconjurător”, „ Exploatarea copiilor – o problemă majoră a zilelor noastre”, etc.
Dintre tipurile de integrare, trei sunt considerate a fi esențiale pentru înțelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat, și anume: integrarea multidisciplinară, integrarea interdisciplinară și integrarea transdisciplinară. Acestea pot fi considerate ca pașii parcurși de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate, potrivindu-se pe un continuuu evolutiv.
Diferența esențială dintre acestea este gradul perceput de separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară granițele dintre discipline dispar). Fiecare educatoare poate opta pentru tipul de integrare a curricumumului pe care îl dorește.
Prin urmare, în ciuda unor diferențe ce constau în gradul și intenția de integrare, cele trei abordări împărtășesc multe asemănări (centralizarea pe standarde, nevoia de responsabilitate – cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare, predare, evaluare, etc.).
Prin gradul său de complexitate, integrarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe interacțiunea a patru niveluri de intervenție educativă: intradisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar, cele patru săgeți ale aceluiași arc – cel al cunoașterii. (B. Nicolescu, „ Arcul cunoașterii”, 1997)
În contextul preșcolarității, curriculum integrat este produsul educației centrate pe copil, în care accentul este pus pe importanța necesităților, intereselor copilului și a stilului propriu de învățare (Teoria inteligențelor multiple). Potrivit S. Drake (1998), curriculumul integrat necesită utilizarea în manieră holistă, integratoare, a abilităților și competențelor celor educați, iar accentul educației ar trebui să se pună pe capacitatea de a rezolva probleme și de a le aplica în contexte reale.
Prin intermediul acestui tip de curriculum, este facilitată formarea și exersarea abilităților copiilor de a realiza conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil. Copiii au nevoie de ajutor pentru a realiza legături cu comunitatea în care trăiesc, fapt pentru care, curriculumul include activități în care preșcolarii dobândesc anumite cunoștințe, abilități, competențe aplicabile în viața reală, aceștia devenind participanți activi în viața comunității.
Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare a curriculum-ului integrat:
-fragmentat: discipline separate și distincte. Monodisciplinaritate;
-conectat: teme din sânul unei discipline sunt legate. (integrare intradisciplinară);
-cuibărit: aptitudini sociale, de gândire și de conținut sunt urmărite într-o anumită disciplină;
-secvențiat: similarități sunt predate în aceleași momente educaționale, însă disciplinele sunt separate. Educatoarea facilitează transferul achizițiilor de la un domeniu la altul, prin comentarii, întrebări, sarcini de lucru.
-intersectat: predarea implică două discipline și se pune accent pe elemente ce se găsesc în ambele.
-palmat: utilizarea unei teme ca bază a predării mai multor discipline.
-înșirat: deprinderi de gândire, deprinderi sociale, inteligențele multiple și deprinderi de studiu sunt înșirate printre discipline.
-integrat: multiple discipline cu priorități suprapuse, sunt examintate pentru găsirea unor deprinderi, concepte și atitudini comune.
-afundat: învățarea complexă are loc prin intermediul unei singure arii de interes. Studierea unor teme din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent.
-tip rețea: integrarea se realizează prin selectarea unor rețele de experți și resurse. Este soluția de integrare propusă de metoda proiectelor de investigareacțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu, corelate cu tema centrală.
Printre avantajele utilizării curriculumului integrat se pot enumera:
– Învățarea bazată pe proiect;
– Aduce un plus de calitate cunoștințelor, acestea fiind dobândite profund și pe o perioadă de timp îndelungată (copiii identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte dintre temele abordate în grădiniță și cele din afara ei);
– Conținuturile pot fi parcurse într-un timp relativ scurt;
– Utilizarea predării în echipă (formată din mai multe educatoare);
– Învățarea prin cooperare, care presupune dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin realizarea unei comunicări deschise cu membrii grupului, acceptarea opiniei celorlalți, dar și dezvoltarea intrapersonală, deoarece copiii devin mai responsabili în procesul învățării;
– Învățarea activă, ce are la bază utilizarea metodelor de predare active, activ-participative, interactive;
– Aplicarea inteligențelor multiple în procesul de predare-învățare-evaluare;
– Promovarea atitudinilor pozitive;
– Educatoarea devine un facilitator al activităților desfășurate (mai mult decât o sursă de informații);
– Implicarea comunității în activitățile educative, prin realizarea de parteneriate educaționale.
Printre principalele elemente ale abordării integrate ale curriculumului se disting următoarele:
a) Combinația tematică și transpunerea acesteia într-un proiect/program de studiu
– Integrarea domeniilor clasice de cunoaștere într-o structură coerentă și unitară: interdisciplinar,multidisciplinar,transdisciplinar.
– Educația în grădiniță își propune cunoașterea de către copil a realității înconjurătoare în parametrii ei de bază, aplicarea celor învățate în contexte reale și nu-și propune aprofundarea unor domenii științifice fundamentale.
b) Flexibilizarea orarului și a strategiilor de organizare și desfășurare
– Implicațiile acestei integrări la nivel intracurricular
– Centrarea se va face pe procesul de învățare mai degrabă decât produsul învățării
– Există principii de proiectare, organizare și desfășurare a activităților de educație și formare în grădiniță:
1. identificarea particularităților grupului de copii și a fiecăruia în parte, a abilităților, intereselor, nevoilor de cunoaștere ale acestora
2. ancorarea în concret și crearea unor situații de învățare care să fie relevante pentru experiența de viață a copilului preșcolar
3. implicarea copiilor în procesul de cunoaștere atât în alegerea tematicii și modalităților de abordare ale acesteia
– Existența unor reguli ce contribuie la flexibilizarea abordării curriculare în grădiniță:
1. trecerea de la o activitate la alta se face prin crearea unor legături firești între idei, domenii de cunoaștere (tranziții)
2. activitățile de învățare se pot prelungi, completa, alterna cu alte tipuri de acitivități în funcție de interesele și dispoziția copiilor
3. activitățile de învățare alternează echilibrat cu cele de relaxare, cele de interior cu cele din aer liber și ambele urmăresc deopotrivă finalități cognitive, afectiv-motivaționale și psihomotorii.
c) Identificarea și integrarea a noi surse de informație și selecție a conținuturilor
– Implicațiile extracurriculare ale demersului integrativ
– Lipsa manualelor în grădiniță este un avantaj, educatoarei revenindu-i libertatea de a selecta conținuturile
– Experiența practicii educaționale arată că abordarea a noi surse de informare și selecție a conținuturilor nu înseamnă nicidecum aglomerare curriculară ci dimpotrivă o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel nonformal (extrașcolar) și informal.
– Inițierea și derularea unor parteneriate de tip grădiniță – comunitate asigură interferența benefică a acestor tipuri de conținut.
În concluzie, cuvintele cheie privind învățarea potrivit Curriculumului integrat în perioada timpurie și preșcolară sunt: stimulare senzorio-motorie (în special pentru copiii sub 3 ani), explorare, experimentare, socializare, rezolvare de probleme. – DE SCOS!
Analizati curriculumul pt inv prescolar si vedeti in ce masura obiectivele și temele propuse permit dezv. capacitatii de socializare a copilului, in ce masura sunt ofertante din perspectiva socializarii!
II.2. Tipuri de relații și interacțiuni educaționale la nivelul clasei de elevi
Cadrul didactic dispune de libertatea de a alege strategiile didactice care răspund cel mai bine exigențelor educației centrate pe copil. În acest sens, respectarea particularităților individuale, a ritmului propriu de învățare și valorificarea potențialului fiecărui copil reprezintă cerințe de bază. Strategiile pe care le aleg cadrele didactice trebuie să se sprijine pe principiile metodologice de aplicare a curriculumului enumerate mai sus.
Recomandările metodologice privind aplicarea acestui curriculum vizează, în special, următoarele aspecte:
– dezvoltarea integrală a copilului necesită un mod integrat de abordare de către cadrul didactic a activităților desfășurate în creșe și grădinițe. Jocul, modul natural de a învăța al copilului, reprezintă un exemplu concludent de activitate integrată, interdisciplinară;
– un alt mod de a integra experiențele de învățare ale copiilor corespunzătoare diferitelor domenii de dezvoltare îl constituie activitățile tematice. Proiectarea unor astfel de activități constituie un sprijin pentru copil în înțelegerea integrată a lumii înconjurătoare. Învățarea bazată pe proiect (metoda proiectului) reprezintă un mod de proiectare a unei activități tematice și constituie o modalitate prin care copilul participă la o mare diversitate de experiențe de învățare și care sprijină integrarea achizițiilor de diferite tipuri dobîndite de copil;
– învățarea prin cooperare (utilizarea grupurilor mici de 3–5 copii și a învățării in pereche) reprezintă un mod natural prin care copiii învață unii de la alții și prezintă un mare avantaj din punctul de vedere al dezvoltării socio-emoționale a copilului. – Se potriveste la subpunctul anterior!
Plecând de la definirea sintagmei, prin relație educațională se înțelege o relație directă ce se stabilește în procesul educativ între educator și educat. Este o relație reciprocă dintre diverși factori educativi (diriginte, profesor, psiholog, parinte, colectiv de elevi/ copii) în scopul realizării unei influențe favorabile în procesul educației, astfel încât să se asigure condiții optime pentru dezvoltarea personalității copilului și pentru înlesnirea procesului de autocunoaștere. Are un caracter organizat, pe baza unui sistem educativ bine conceput. Este o verigă indispensabilă procesului educativ, constituind motorul acestui proces. Multitudinea și calitatea relațiilor educaționale condiționează dezvoltarea personalității individuale și formarea unor colective puternice. Orice relație între oameni, între grupuri are și un sens educativ.
Procesul de învățământ generează un ansamblu de relații educaționale. Orice interacțiune este purtătoare de atitudini, iar acestea se exprimă prin modul în care educatorul interacționează cu copiii, dar și prin modul în care copiii interacționează între ei. Într-un grup se disting următoarele tipuri de relații educaționale:
relații intragrupale: raporturile se stabilesc în interiorul unui grup educațional între: educator- copil, educator- copii, copil- copii, copii- copii;
relații intergrupale: raporturi stabilite între membrii unor grupuri diferite (grup- grup). Adeseori grupul de copii interacționează cu alte grupuri mai mult sau mai puțin asemănătoare, la nivelul școlii sau în mediul extrașcolar.
Relațiile educaționale au caracterul unor conexiuni inverse, manifestându-se în dublu sens. De exemplu, relația copil- copii (grup) poate fi privită dinspre copil spre grup, dar și invers dinspre grup spre copil. Fiecare categorie de relații are caracteristici proprii, dar se condiționează și se influențează reciproc cu celelalte. De asemenea, acestea sunt multidimensionale adică sunt de natură pedagogică, psihologică, sociologică și își au originea în natura procesului pedagogic, ca tip de activitate caracterizat prin interacțiunea multiplă a unor factori umani individuali sau în grupuri. Relațiile educaționale determină constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza sau, dimpotrivă poate împiedica obținerea rezultatelor dorite. Această ambianță sau climat al clasei reprezintă expresia atitudinilor emoționale față de învățare, condiționând o serie de aspecte ale procesului de învățare: influențează modul de organizare și conducere a grupului de copii, strategiile de lucru pentru care se optează și mai ales activitatea de învățare a copiilor.
Copilul nu este o ființă izolată, el face parte dintr-un grup/ grupă iar însușirea de cunoștințe, priceperi și deprinderi, formarea de capacități are loc în condițiile existenței permanente a copilului în cadrul unui grup social- grupa preșcolară- care poate să favorizeze, dar să și defavorizeze atât procesul de informare cât și cel de formare a lui. Copilul, ca și adultul, se comportă diferit în anumite grupuri sociale.
Este important să cunoaștem relațiile educaționale de la nivelul clasei/ grupei de copii deoarece copiii unei grupe se influențează reciproc, iar influența se resimte în cantitatea și calitatea învățării. S-a observat că acțiunea colectivă a grupului în mai multe privințe dă rezultate superioare activităților individuale. Cunoscând bine manifestările de grup, educatoarea își poate ridica substanțial calitatea muncii sale. Ea se poate folosi de grup pentru a influența și schimba atitudinea, comportamentul unor copii în sensul dorit. Dacă școala tradițională a avut atitudine reticentă și chiar a descurajat cooperarea între copii, pedagogii contemporani o favorizează, deoarece grupul mediază relația dintre educatoare și copii.
Grupa de copii poate fi considerată:
– un grup primar- în care membrii ei au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece sunt frecvente interacțiunile de tip „față în față”, grupa posedă structuri care îi conferă stabilitate, tinde să atingă anumite scopuri, iar membrii grupei se percep ca făcând parte din grup. De exemplu, copiii din grupa mică „C” vor să fie albinuțe, atunci grupa se va numi „Grupa albinuțelor”, iar copiii din alte grupe îi identifică pe baza acestei aparențe.
-un grup social specific- cu structură și roluri clare, ce mediază în timp schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru, deoarece constituie cadrul psihosocial al activității de învățare și reprezintă un mediu de comunicare și socializare.
În grupa de copii activitatea se poate desfășura frontal, individual, pe grupe sau în echipă. În funcție de scopul urmărit, educatoarea poate alege cum își va organiza colectivul de copii. Sarcina comună dă naștere unor modele acționale care au specific propriu, face să apară tradiții, coduri, valori, norme și mai ales, pot influența activitatea de învățare și performanțele copiilor. Copilul caută și poate găsi afecțiune din partea educatoarei și a celor de o vârstă cu el. Se dezvoltă astfel sentimentul de apartenență, atât de necesar echilibrului și sănății psihice a copilului și tot în cadrul grupului său va găsi și recunoașterea capacităților sale, va avea primele succese. Deși relațiile dintre membrii grupului încă nu sunt consolidate copiii formează mici grupulețe și își petrec vremea mai mult împreună, jucându-se se remarcă faptul că aceste grupuri se constituie totuși după anumite criterii de preferință.
În ceea ce privește relațiile interpersonale pot menționa următoarea clasificare:
tipuri de relații fundamentale socioafective:
relații de atracție (simpatie), de respingere (antipatie) și de indiferență. Unele dintre ele se referă la atitudinea copilului față de colegii săi (sentimente de simpatie, antipatie, indiferență), în timp ce altele au în vedere modul în care ceilalți colegi de grupă răspund sentimentelor sale;
în funcție de relațiile interpersonale în cadrul grupului școlar (grupa de copii) apar lideri informali și neoficiali. Ei exercită, de regulă, aceleași funcții referitoare la îndeplinirea sarcinilor și menținerea coeziunii grupului, dar în alt mod și prin alte mijloace decât liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebiri și contradicții care pot să apară între cele două categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali în cadrul grupului.
Relațiile interpersonale influențează personalitatea copiilor:
relațiile unilaterale: în funcție de cele trei tipuri de relații socioafective, putem spune că există copii preferați (populari) de majoritatea colegilor, copii respinși de cei mai mulți (izolați), iar alșii sunt priviți cu indiferență, câteodată fiind acceptați, altă dată respinși. Preferințele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caută apropierea de un copil popular nu sunt neapărat căutați la rândul lor de acesta;
relațiile bilaterale: între doi copii există relații afective preferențiale ele putând fi biunivoce (A îl preferă pe B și invers) sau contrarii (A îl preferă pe B, dar B îl respinge pe A).
Relația educatoare- copil constituie cea mai importantă categorie de relații educaționale, deoarece, într-o anumită măsură, le influențează și le condiționează pe celelalte:
sunt în special relații de muncă, ceea ce le conferă o puternică influență asupra modului de desfășurare a activitășii și a rezultatelor acesteia;
sunt relații asimetrice, adică partenerii au vârste diferite, au o pregătire și o cultură generală de nivel diferit, experiența de viață a educatoarei este mai îndelungată și mai vastă, educatoarea îi învață pe copii, iar copiii urmează modelul educatoarei, învățând de la ea;
reproduce la scară mică relația socială dintre generații. Generația adultă trebuie să manifeste grijă și responsabilitate pentru pregătirea/ formarea generației tinere, ajutându-i să preia și să dezvolte experiența generațiilor dinaintea ei, altfel nu se poate produce progresul societății;
este influențată nu numai de stilul de muncă al educatoarei, ci și de trăsăturile de personalitate ale acestuia, care își vor dobândi valoarea de „modele” oferite partenerilor de educație.
Umanizarea și personalizarea intercțiunii educaționale implică restructurări substanțiale ale rolului didactic:
profesorul nu mai este doar persoana care propune conținuturi, dă lecții, formulează sarcini, ci stimulează și întreține activismul investigator al copilului, creeză condițiile necesare ca el să se comporte într-un anume fel, să descopere și să-și pună probleme;
se orientează către specificul intereselor și capacităților copilului, este atent la realizările și creațiile acestuia. Educatorii trebuie să posede calitățile necesare centrării cu precădere pe așteptările, cererile, trebuințele și interesele copiilor;
cadrul didactic trebuie să fie capabil de a se dedubla și de a lucra din perspectiva sa și a grupului, să aibă capacitatea de a intui caracteristicile de ordin interpersonal ale copiilor, capacitatea de percepere adecvată a relațiilor preferențiale dintre copii, de anticipare a atitudinilor sociale ale copiilor în raport cu situațiile educaționale viitoare.
În relația educator- copil interesant este de adus în discuție termeni precum magistrocentrismul și pedocentrismul. În funcție de accentul care s-a pus pe unul sau altul dintre subiecți cei doi termeni sunt clasificați și explicați de către autori în „O pedagogie pentru învățământul primar” (Anton Ilica, Dorin Herlo, 2005, p. 216) și anume:
Magistrocentrismul:
aparține pedagogiei tradiționale și are la bază o concepție autoritaristă (educatorul impune copilului un sistem de cerințe și o bligații cărora el trebuie să i se supună necondiționat);
această tendință se axează în exclusivitate pe autoritatea educatorului și promovează o comunicare unidirecțională, de la educator la educat, punând accentul pe influențele exterioare ce se exercită asupra copilului, neluând în considerare clasa, rețeaua ei complexă de comunicație.
Pedocentrismul:
a apărut odată cu orientarea educației libere, ea îmbrăcând forma liberalismului pedagogic;
pune accent pe libertatea deplină a copilului, în sensul că trebuie să i se creeze toate condițiile în vederea unei dezvoltări spontane, fără nici un fel de constrângere sau dirijare exterioară;
Pedagogia contemporană a încercat să depășească opoziția dintre cele două tendințe extreme, prin abordarea relațiilor educaționale din perspectiva datelor furnizate de științele comunicării sociologiei și psihologiei sociale. Specialiștii au ajuns la concluzia că aceste relații trebuie privite și analizate în contextul întregului proces al activității educative.
Din punct de vedere psiho-social relațiile pedagogice specifice nivelului formal sunt influențate de statutul educatorului și de rolul său (planificarea și proiectarea activității didactice, transmiterea cunoștințelor, stimularea învățării, evaluarea rezultatelor școlare). Aceste tipuri de relații educaționale au un caracter predominant rațional, fiind vorba de relații de muncă propriu zisă, care se constituie în activitățile de cunoaștere și învățare. La nivel formal se structurează două tipuri principale de relații educatoare- copil: relații de comunicare și relații de conducere.
Relațiile de comunicare pot fi:
de transmitere de informații, de solicitare a unei cerințe, de răspuns, de reacție, de exprimare a unor stări afective;
din punctul de vedere al direcțiilor în care se realizează comunicarea există:
relații unidirecționale desfășurate pe direcția educatori- copii în care se impune dominanța formală a educatorului;
relații bidirecționale în cadrul cărora comunicarea se produce atât din partea educatorului cât și din partea copilului;
relații multidirecționale în cadrul cărora educatorul încetează a mai fi singura persoană transmițătoare de informație referitoare la noile conținuturi.
Relațiile de conducere a activității didactice pot fi de patru tipuri:
autocratice- presupune o dominare totală din partea educatorului, care înăbușă inițiativa, independența și creativitatea copiilor;
liberale (îngăduitoare)- educatorul nu mai are rolul conducător în procesul educației ci se subordonează intereselor și inițiativelor copiilor;
nondirecte- rolul educatorului nu presupune intervenția de nici un fel în procesul educației, ci crearea unei atmosfere de încredere în care copilul să descopere drumul și direcțiile sale de acțiune;
democratice- tendința educatorului de a se integra în climatul clasei, de a se identifica cu viața și activitatea copiilor.
În ceea ce privește relația copil- copii putem afirma faptul că aceste relații sunt generate de nevoia de comunicare între individ și grupul căruia îi aparține, la care se adaugă relații de colucrare, de conducere/ subordonare, precum și relații socio- afective.
Activitatea de învățare se desfășoară într-un cadru instituționalizat în care se formează grupuri de copii, ceea ce determină apariția unor multiple relații de tipul: copil- copil; copil- copii; copii- copil; copii- copii.
Relațiile în cadrul grupului:
Tipuri de relații:
Relațiile de comunicare în cadrul grupului au ca obiect diferite situații și aspecte ale vieții și activității fiecăruia. Se transmit informașii, solicitări adresate colegilor, răspunsuri la aceste solicitări, corectări, aprecieri, încurajări sau dimpotrivă nemulțumiri sau dezamăgiri. Absența sau deficiența în comunicare se află la originea tensiunilor ce se manifestă în grup;
Relațiile de conducere sunt exercitate fie de o singură persoană, fie de un subgrup. În cosecință, fiecare membru al grupului se va afla într-o relație de subordonare față de persoana sau subgrupul conducător.
b). Caracteristici:
Relația copil- copil are un predominant caracter psihologic, bazându-se pe o cunoaștere reciprocă și pe activitatea comună;
Interacțiunea dintre copii apare sub forma unor relații interpersonale conștiente care se realizează în mod nemijlocit. Îndeplinirea de către copii a unor sarcini și activități comune presupune existența unor relații de interdependență;
În cadrul grupului educațional există întotdeauna și aspecte emoțional- afective, ca și momente de tensiune și conflict, deoarece viața în grup dezoltă norme, valori, convingeri care exercită atât influențe cât și convingeri asupra copiilor. În consecință, personalitatea copilului se manifestă în interdependență cu viața grupului din care face parte, cu normele și valorile pe care acestea le dezvoltă;
În cadrul grupei de copii există un lider formal, care trebuie să respecte cerințele școlare, acestea fiind impuse de educator, dar există și un lider informal, care poate susține sau nu acțiunile liderului formal. În cazul în care cei doi se află în opoziție se exercită o influență negativă asupra membrilor grupului. În orice grup statutele membrilor sunt diferite și chiar ierarhizate, rolul fiecăruia se interferează cu al celorlalți influențând caracteristicile grupului;
Cooperarea dintre copii favorizează relațiile și schimburile dintre ei, stimulează înțelegerea și acceptara reciprocă, precum și efortul comun în realizarea sarcinilor de învățare sau extradidactice. Constituirea unui grup bazat pe competiție poate avea efecte negative atât pe plan individual, ducând la insecuritate personală în grup, cât și în planul grupului, delimitându-i coeziunea. Bineînțeles că cele două situații nu trebuie puse în opoziție, cel mai corect mod de acțiune este de a folosi tehnici de cooperare prin competiție și nu în opoziție cu acestea;
Relațiile interpersonale lasă urme adânci în personalitatea copiilor care pot fi clasificați în trei categorii: activi, care acceptă relațiile din clasă; cei care participă conștiincios la activitate, dar fără inițiativă, fără a se implica în formarea relațiilor de grup; cei care participă din obligație la activitate și se adaptează pasiv la relațiile de grup.
În ceea ce privește relațiile intergrupale, acestea se stabilesc între diferite grupe din cadrul colectivului unei grădinițe sau chiar cu grupe din alte grădinițe diferite. Aceste relații se pot manifesta în plan vertical (cu o grupă mai mică sau mai mare decât grupa inițiatoare) sau în plan orizontal, adică la nivelul grupelor paralele. Între membrii unor grupe diferite pot apărea relații de concurență, dar uneori și de cooperare. De asemenea, în cadrul grădiniței, o grupă de copii poate reprezenta un model, un nivel de aspirație pentru alte grupe.
Clasificarea relațiilor interpersonale
Într-o primă clasificare au fost identificate:
Relații de acomodare prin care membrii grupului își reglează comportamentele;
Relații de asimilare care constau în transferarea unor informații, puncte de vedere, atitudini și comportamente de la o persoană la alta;
Relații de stratificare: ierarhia statutelor structurează componența grupului;
Relații de alienare: neputând desfășura interacțiuni reciproce, unii membrii ai grupului manifestă tendințe de izolare.
O altă clasificare identifică: relații de comunicare, afective, de dominare sau de conducere.
Jean Piaget distinge: relații intelectuale, relații afective, relații morale.
Alte modele taxonomice le grupează în: relații verbale, de comunicare, afective, voluntare.
În funcție de nevoile și trebuințele psihologice pe care le resimt copii atunci când se raportează unii la alții se disting:
Relații de intercunoaștere. Se referă la nevoia de a dispune de informații cu privire la celălalt, la personalitatea lui. Când educatorul deține informații consistente despre copiii săi, iar copiii despre ceilalți colegi, dinamica intecțiunilor este mai consistentă, iar când informațiile sunt limitate, posibilitatea instaurării neîncrederii între parteneri devine mai mare. În grupul educațional copiii acționează împreună în procesul de instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunică ci și își împărtășesc ideile, gândurile, sentimentele.
Relații de intercomunicare. Prin comunicare se realizează un schimb de informații cognitive, afective, comportamentale. Aceste relații apar ca o rezultantă a ceea ce simt subiecții atunci când intră în intecțiune. De exemplu, în grupa de copii au loc numeroase schimburi de mesaje. În cadrul grupului educațional, foarte important pentru procesul instructiv- educativ este să se ajungă la o comunicare prin antrenarea cât mai multor copii în acest proces.
Cea mai eficientă este comunicarea de tipul „față în față”, copiii situați la periferie lovindu-se de unele dificultăți în recepționarea mesajului. Important de menționat este faptul că funcția de comunicare duce la unificarea activității grupului educațional în vederea atingerii obiectivului propus.
Relații socio- afective preferențiale;
Relații de influențare. Acestea sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare copil în ierarhiile subiective și obiective, de multe ori producându-se independent de relațiile socio- afective ale grupului educațional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor aflați în interacțiune. Toți subiecții sunt în același timp stimuli și agenți de influențare. Aceste influențe produc reacții din partea celorlalți, unele schimbări și restructurări la nivelul conștiinței lor, precum și o modificare a sistemului atitudinal. Copilul poate să-și modeleze opinia în funcție de opinia exprimată de cel cu care se află în interacțiune. Influența educațională poate fi analizată în funcție de influența educatorului, ca lider și ca factor exterior și de influența de grup.
Factorii care influențează relațiile educaționale sunt:
Personalitatea educatorului, dar contează și condițiile generale în care se desfășoară procesul de educație și concepția pedagogică aflată la baza acestui proces. Educatorul organizează și conduce activitatea de învățare, prelucrează și transmite cunoștințele și capacitățile propuse de curriculum, modelează personalitatea copilului, desfășoară și activități extrașcolare, sprijină ceilalți factori educativi. Condițiile generale în care se desfășoară procesul instructiv- educativ, reprezintă un factor obiectiv care influențează interacțiunea dintre educator și copii.
Concepția pedagogică ce stă la baza activităților educaționale.
Cunoașterea relațiilor și structurilor interpersonale dintr-un grup este utilă nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales acțional, ea permițând realizarea unei activități educaționale legitimă din punct de vedere științific, și deci eficientă.
II.3. Tipuri de activități ce pot fi valorificate în scopul dezvoltării capacității de socializare a preșcolarilor
Progresul uimitor al civilizației contemporane, explozia informațională, se resimt și în învățământul preșcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare și dezvoltare sub aspectul conținutului, metodologiei și strategiei didactice. Astfel, au apărut noi concepte de o deosebită importanță în activitatea cadrelor didactice: educația timpurie, educația centrată pe copil, învățarea prin descoperire, inteligența emoțională, parteneriat educațional. Jacques Delors, în Raportul UNESCO pentru secolul XXI a avansat patru axe pentru educația viitoare, educația fiind înțeleasă ca experiență globală (în plan cognitiv, practic, personal și social): „a învăța să cunoști” „a învăța să faci”, „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți” (a învăța să fii), „a învăța să devii”.
Contextul actual ne cere să formăm micile personalități ale copiilor pentru a fi capabile să-și exprime gânduri, emoții, sentimente, opțiuni. Altfel spus, în fața acumulării de cunoștințe primează aplicarea informațiilor, capacitatea de socializare a copilului, dobândirea autonomiei și spiritul critic.
Noul curriculum poate fi înțeles ca totalitatea experiențelor de învățare a copilului, atât în grădiniță, cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extracurricular, planificate și aplicate de grădiniță. Aplicarea acestuia aduce cu sine noi schimbări în realizarea procesului de predare – învățare – evaluare.
II.3.1. Activități curriculare
Printre elemente de noutate ale curriculumului pentru învățământul preșcolar se regăsesc următoarele:
poziționarea copilului în centrul procesului educațional, ce presupune realizarea educației în funcție de interesele și nevoile de formare ale acestuia;
accentul pus pe dezvoltarea capacităților, deprinderilor, abilităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dezvoltarea senzorio-motorie, dar și sănătate, nutriție, igienă și securitate personală), dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a interacționa cu alți copii sau cu adulți, a respecta diversitatea, a gestiona emoții, sentimente, atitudini,), atitudinile și capacitățile în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențele urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării);
diversificarea și folosirea eficientă a strategiilor de predare – învățare – evaluare (utilizarea metodelor activ-participative, interactive în procesul predării, alături de metodele tradiționale, cu scopul de a dezvolta creativitatea copiilor, capacitatea de interrelaționare, gândirea critică, rezolvarea de situații problemă, etc.);
importanța mediului educațional, care să permită dezvoltarea liberă a copilului – spațiul educațional trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie curat, util, estetic, flexibil, adecvat la sarcini, confortabil, interactiv, valoros;
părinții sunt partenerii – cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță este una hotărâtoare pentru dezvoltarea acestuia;
proiectarea didactică a activităților desfășurate în grădiniță este influențată de conceptul de „dezvoltare globală a copilului”. Astfel, activitățile de învățare propuse de noul curriculum includ: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese, activități de dezvoltare personală, care cuprind: rutinele, tranzițiile, activitățile opționale, precum și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grădinițele cu program prelungit sau săptămânal);
introducerea unor activități deosebit de importante pentru dezvoltarea socioemoțională a copilului: „ întâlnirea de dimineață” și „ tranzițiile”.
Întâlnirea de dimineață se realizează după sosirea tuturor copiilor în grădiniță și poate dura 10 – 25 de minute. Acest tip de activitate se înscrie în categoria de activități de dezvoltare personală, prin care se poate realiza coeziunea grupului de preșcolari, se promovează respectul de sine, se creează un climat stimulativ și plăcut pentru copii, se exersează anumite deprinderi sociale (deprinderea de a asculta, de a comunica, de a sintetiza informații, de a rezolva anumite situații problemă, de a îndeplini sarcini, de a lua decizii, etc.). Întâlnirea de dimineață trebuie să parcurgă anumite etape:
– Salutul
– Prezența
– Completarea Calendarului Naturii
– Noutăți / Evenimente / Știrea zilei – împărtășirea cu ceilalți, Copilul Zilei,
– Activitate de grup
– Mesajul zilei
Tranzițiile fac parte tot din categoria activităților de dezvoltare personală, fiind utilizate la intrarea, la ieșirea din sala de grupă, la trecerea de la un moment static, la unul dinamic, pentru dinamizarea atmosferei și între diferitele tipuri de activități (ALA, ADE, ADP), prin intermediul lor, copilul poate trece mai ușor de la o activitate la alta, de la un moment la altul reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului”.
Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul a șase teme integratoare, prin care conținuturile curriculare sunt organizate potrivit conceptului de „ dezvoltare globală a copilului”. Indiferent de tipul integrării pentru care optează educatoarea, activitățile trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere: dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă, capacități și atitudini în învățare.
Astfel, planificarea activităților desfășurate în grădiniță trebuie să răspundă anumitor cerințe:
1. utilizarea corectă a clasificării activităților
– activități pe domenii experiențiale (ADE);
– jocuri și activități didactice alese (ALA);
– activități de dezvoltare personală (ADP)
– rutine, tranziții, opționale,
2. organizarea conținuturilor în jurul a șase mari teme: „Cine sunt/suntem?”, „ Când, cum și de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”, „Cum planificăm organizăm o activitate?”, „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, „Ce și cum vreau să fiu?”.
3. diversificarea planificării în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp:
– planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
– planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
– planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii; – planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
4. planificarea zilnică a cel puțin o activitate sau un moment/ secvență de mișcare care se poate realiza în diferite forme:
gimnastica de înviorare,
educație fizică,
jocuri de mișcare,
întreceri, trasee sportive, parcursuri aplicative,
plimbare în are liber, excursie, etc.
Pentru ca activitatea să fie pregătită, educatoarea trebuie să reflecteze asupra răspunsurilor la întrebări referitoare la planificare, organizare, evaluare, extindere a activităților și modul în care pot fi implicați părinții.
Planificare și organizare: Când și unde are loc activitatea? Cât va dura? Câți copii pot participa? (câți sunt interesați de tema respectivă?) Ce activități vor realiza copiii care nu vor fi implicați în activitatea respectivă? Cum vor fi împărțite responsabilitățile echipei? Ce materiale sunt necesare pentru desfășurarea activității?
Evaluarea: Activitatea s-a desfășurat conform planificării? Obiectivele propuse au fost realizate? Ce probleme au intervenit? (dacă este cazul) Grupul de preșcolari dorește reluarea activității? Voi repeta activitatea anul viitor? Ce aș putea face diferit?
Extinderea: Cum s-a extins activitatea în funcție de experiența și interesele unui copil sau ale unui părinte? Am manifestat deschidere față de noile oportunități care ar dezvolta noi activități?
Implicarea părinților: Cum pot fi implicați părinții în planificarea și implementarea activității (în pregătirea materialelor, în lucrul cu un grup de copii sau cu un anumit copil în sala de grupă)? Cum pot părinții să fixeze acasă conceptele dobândite în timpul activității? Ce beneficii au avut părinții din implicarea în această activitate? – DE SCOS!!
Temele care sunt alese în funcție de interesele copiilor sunt cele care asigură motivația și succesul învățării. Proiectele tematice pot avea ca punct de plecare o întâmplare, o idee, o jucărie, un animal, un eveniment din familie sau din cadrul comunității, etc și se poate derula pe o perioadă maximă de 5 săptămâni. Centrele de activitate le stimulează copiilor creativitatea, spontaneitatea, nevoia de a socializa, de a se ajuta reciproc asigurând succesul activității integrate.
Trebuie menționat și subliniat faptul că, așa cum este precizat în Curriculum pentru învățământul preșcolar, activitățile realizate pe centre de interes (ALA – prima parte) „se desfășoară într-un cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în cel puțin 3 centre de activitate deschise” din cele 6 existente în fiecare grupă de preșcolari. Insist asupra acestui aspect deoarece chiar în diverse reviste de specialitate sunt redate planificări orientative în care nu este respectat numărul minim de centre de interes.
Alte condiții pentru desfășurarea corectă a activităților pe centre de interes ar fi următoarele:
– activitățile se desfășoară în grup, în perechi, individual și nicidecum frontal.
– activitățile de la toate centrele deschise se desfășoară simultan și nu succesiv,
– nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate centrele deschise.
– copiii au libertatea de a opta pentru locul de joacă, însă, în cazuri speciale (cei care au dificultăți de învățare, care prezintă lacune în cunoștințe, cu probleme de pronunție) educatoarea îi poate îndruma discret spre un anumit centru de interes (în care se vor realiza activități recuperatorii, ameliorative).
În concluzie, grădinița, ca prim contact socio-cultural în care copilul își exersează și dezvoltă prin joc capacitățile de autoorganizare și autoreglare, se adaptează noilor cerințe impuse de societatea actuală, educatoarei revenindu-i un rol deosebit de însemnat în interacțiunea cu preșcolarii.
II.3.2. Activități extracurriculare
Termenul de „activități extracurriculare” este adesea utilizat în sinonimie cu cel de „activități co-curriculare” sau cu cel de „activități în afara clasei”. În primul caz, reiese importanța acestora în completarea Curriculumuului Național, iar în al doilea, separarea spațio-temporală de activitățile formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, conceptul este adesea utilizat ca echivalent al „activităților extrașcolare”, dealtfel în mod eronat, dat fiind că acestea reprezintă toate activitățile ce au loc în afara instituției de învățământ și acestea sunt doar o componentă a activităților extracurriculare. Observăm deci, că sub aspect conceptual, termenul „activități extracurriculare” face referire la ansamblul activităților (academice, sportive, artistice etc.) care se organizează la nivelul instituțiilor de învățământ sau în afara acestora (dar sub tutela lor sau în colaborare), în grupuri de copii sau individual, suplimentar față de conținuturile din Planurile cadru de învățământ și din Curriculumul la decizia sau școlii. Astfel, activitățile extracurriculare se referă la totalitatea activităților educative organizate și planificate în instituțiile de învățământ sau în alte organizații cu scop educațional, dar mai puțin riguroase decât cele formale și desfășurate în afara incidenței programelor școlare, conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalității copilului asigurată de educația formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalității acestuia.
Activitățile extracurriculare oferă oportunități pentru dezvoltarea unor competențe, în
raport cu anumite obiective ce inspiră și provoacă copilul, atât pentru succesul lui educațional, cât și pentru cel din viața de zi cu zi. Acestea au o valoare importantă atât pentru dezvoltarea socială a copilului, cât și pentru cea personală, prin demersuri specifice și particulare. Deși activitățile specifice educației formale urmăresc anumite finalități totuși ele nu maximizează valorizarea unor competențe precum: dezvoltarea unor abilități interpersonale, muncă în echipă, inițierea și implemetarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învățare a modului cum să înveți etc.
Desigur, în unele situații, activitățile extracurriculare pot determina o „pierdere de timp” sau o distragere a copilului în defavoarea activităților educative formale. Însă, dincolo de orice, nu trebuie să avem în vedere doar activitatea în sine, ci natura particulară a experienței individuale a copilului, în cadrul activității care devine cea mai interesantă pentru acesta.
Din aceste considerente, rolul grădiniței și al cadrului didactic (în colaborare cu alți factori educaționali, precum familia, anumite grupuri la care aderă copiii) este acela de a furniza cele mai valoroase activități extracurriculare pentru dezvoltarea copilului și a-l îndruma sprea cestea. Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea extracurriculară presupune o anume structurare și organizare, asigurate de corelarea activităților de proiectare, implementare și evaluare. Reușita activităților extracurriculare rezidă deci în gestionarea celor trei procese și în asigurarea relației ce se stabilește între acestea. În cadrul activităților extracurriculare, cele trei procese nu se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice situație educațională din grădiniță, dar esența lor stă în particularizare, prin prisma specificului categoriei de activități extracurriculare pe care le vizează. Există însă niște repere generale, identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate extracurriculară avută în vedere. Indiferent de nivelul de acțiune și de tipul de control, procesul proiectării activităților extracurriculare se desfășoară în mai multe etape
și se manifestă urmărind câteva aspecte:
1. Selectarea finalităților, scopurilor și obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de implementare a activităților extracurriculare.
2. Alegerea experiențelor extracurriculare necesare atingerii finalităților educaționale, planificate și organizate în prealabil, conform caracteristicilor situației educaționale, finalităților urmărite, conținuturilor curriculare, dar mai ales, particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.
3. Alegerea conținuturilor prin intermediul cărora este oferită experiența de învățare, conform unor criterii de selecție mai puțin riguroase și științifice, și mai de grabă, centrate pe nevoile și interesele copiilor.
4. Organizarea și integrarea experiențelor și conținuturilor în activități specifice cu caracter extracurricular și anticiparea modalităților generale de realizare a acestor două aspecte, ca și repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.
5. Evaluarea eficacității tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru eficientizarea și optimizarea activităților extracurriculare. Modalitățile sunt: evaluarea realizată de către principalele categorii de persoane care vor fi implicate în activitățile extracurriculare și evaluarea prin testarea efectivă în practică a proiectului extracurricular, pentru a-i certifica eficiența.
Pornind de la criteriul locului desfășurării activităților extracurriculare și instituția care le gestionează, le putem clasifica în:
– activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de învățământ, dar în afara clasei și a lecției;
– activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de învățământ, dar sub incidența acestora;
– activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de învățământ, de alte instituții cu funcții educative;
– activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de învățământ, de alte instituții cu funcții educative.
În funcție de grupul țintă vizat și dimensiunea acestuia, activitățile extracurriculare sunt:
– activități cu întreaga grupă de copii;
– activități realizate pe grupe de copii;
– activități individualizate;
În funcție de finalitatea urmărită, activitățile extracurriculare pot fi:
– activități cu caracter predominant informativ;
– activități cu caracter predominant formativ;
În funcție de dimensiunea educațională dominantă, activitățile extracurriculare sunt:
– activități de educație intelectuală;
– activități culturale;
– activități sportive;
– activități artistice;
– activități de educație morală.
Implementarea activităților extracurriculare impune particularizarea activităților inițiate la tipul și specificul activității avute în vedere și a colectivului de copii vizat.
Concluzionând, asigurarea calității și eficienței activităților extracurriculare este fundamentată pe respectarea unor principii de proiectare și implementare curriculară.
II.3.3. Activități extrașcolare
Educația este un proces complex de socializare și individualizare a ființei umane, în drumul său spre umanitate. Influențele educative, exercitate asupra unei persoane, sunt de tip formal, nonformal și informal, din care rezultă cele trei dimensiuni ale educației. Educația/ învățarea formală ocupă ponderea cea mai mică de timp din viața individului în condițiile societății moderne și postmoderne. Ceea ce presupune creșterea continuă a importanței sale calitative, misiunea sa socială și pedagogică fiind completată de educația/ învățarea nonformală. În ultima perioadă asistăm la o dezvoltare a educației nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spațiul școlar. Educația nonformală a fost definită de către J. Kleis drept „orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal”. Educația nonformală este echivalentul educației extrașcolare și este tot o acțiune organizată, fie în mediul profesional, fie în mediul socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci, manifestări cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, concursuri.
În sistemul de învățământ românesc, activitatea educativă extrașcolară reprezintă spațiul aplicativ în care, prin forme specifice, se permite transferul și aplicabilitatea cunoștințelor, abilităților și competențelor dobândite în școală.
Activitățile extrașcolare au conținut științific, cultural-artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, turistic, sportiv, precum și caracter recreativ.
Activitatea extrașcolară oferă o oportunitate pentru crearea de condiții egale de acces la educație, în vederea dezvoltării depline a potențialului personal și pentru reducerea inechității și excluziunii sociale.
Activitatea extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea copiilor în actul decizional, în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se, astfel, o simbioză între componenta cognitivă și cea comportamentală. Acest tip de activitate are mereu în atenție nevoia de adaptare la cerințele individuale, diverse, ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaștere și potențialul lor. Contextele create de diversele modalități de concretizare a acestui tip de educație în grădinița de copii (proiecte, manifestări culturale, aplicații tematice, etc.), oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-curriculare și transdisciplinare, exersarea competențelor și abilităților de viață într-o manieră integrată, de dezvoltare a personalității.
Activitățile extrașcolare sunt menite să ofere copiilor oportunități multiple de recreere, să le dezvolte spiritul de competiție, să le valorifice potențialul intelectual și aptitudinile, să le stimuleze imaginația, creativitatea și inițiativa.
Educația extrașcolară oferă un set de experiențe sociale necesare, utile pentru fiecare copil, completând celelalte forme de educație prin:
– valorificarea timpului liber al copiilor;
– oferirea de oportunități pentru valorificarea experiențelor de viață ale elevilor, prin cadrul mai flexibil și mai deschis;
– posibilitatea participării voluntare, individuale sau colective;
– existența unei game largi de activități pliate pe interesele copiilor;
– posibilitatea dezvoltării de capacități organizatorice, de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau de rezolvare de probleme;
– oferirea unui cadru de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de manifestare a talentelor.
Educația/ învățarea nonformală prin activitățile extrașcolare este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
– este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare, solicitând în mod diferențiat participanții;
– demitizeză funcția de predare și răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune;
– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților;
– creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut;
– este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
– răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.
Cred tot mai mult că aceste activități sunt direcția de dezvoltare a învățământului de azi și de mâine. Realizarea de proiecte, serbările, carnavalurile, excursiile, revistele școlare și preșcolare, activitățile de ecologizare sau de promovare a ecologiei, concursurile își pun tot mai mult amprenta în dezvoltarea copiilor. Le consider poate mai eficiente decât activitățile de zi cu zi- formale, deoarece reușesc să implice o participare activă a copiilor și a părinților.
Important de consemnat aici mi se par a fi vorbele unui citat din Tom Peters- scriitor american, co-autor de carte de afaceri cea mai bine vândută din toate timpurile- care spunea: “Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învățarea este firească, că a-ți place să înveți este normal și că învățarea autentică înseamnă învățare pasionată. Un curriculum școlar ce apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile, creativitatea mai mult decâ reproducerea informațiilor, individualitatea mai mult decât conformismul și excelența mai mult decât realizările standard.”
De aceea, în concluzie, putem spune că echilibrul realizat între educație, destindere, dezvoltare, socializare și divertisment în momentele petrecute prin activități extrașcolare, reprezintă secretul formării armonioase a personalități copilului preșcolar.
La II.3 era preferabil sa teoretizati mai putin si sa descrieti cate o activitate curriculara, extracurriculara si extrascolara si sa argumentati cum le puteti valorifica din perspectiva dezv capacitatii de socializare a copiilor!!!
II.4. Rolul grădiniței în socializarea copilului preșcolar
Primul mediu social în care un copil se dezvoltă este familia. În prima perioadă a vieții, lumea unui copil se restrânge la casa și interacțiunea este cea cu membrii familiei. Odată cu vârsta, copilul se deschide social către un nou mediu, cel al școlii, care poate începe cu grădinița sau cu clasa intâi.
Această perioadă este foarte importantă în viața unui copil. Cu cât un copil învață mai repede să socializeze și să respecte regulile unei conviețuiri armonioase într-un grup social, cu atât va fi mai ușor în lume, și pentru el, și pentru ceilalți, atunci când va fi un adult.
După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. În cadrul grădiniței, el trăiește prima experiență a vieții în colectivitate, a vieții sociale, alta decât familia. De la intrarea în grădiniță, copilul realizează o adaptare la un anumit ritm al vieții cotidiene. Adaptarea la noul mediu și la grup este un proces de durată, cu progrese și regrese, ce presupune eforturi perseverente și regulate.
Grădinița este ideală pentru realizarea unor schimbări la nivel de interacțiune de grup. Aceasta îl ajută să comunice mai bine cu cei care îi sunt egali. Mulți copii nu știu să se poarte cu ceilalți copii atunci când ajung la grădiniță. Nu știu să comunice decât cu adulții, lângă care obțin multă afecțiune și tendința de a fi mereu în centrul atenției acestora. Odată ajuns la grădinița, copilul învață surprizele relațiilor sociale, învată să asculte și să se facă ascultat de un alt copil. Această comunicare îi face altruiști și deschiși către ceilalți într-un mod semnificativ îmbunătățit, față de un copil care este crescut fără a interacționa cu cei de vârsta lui și obișnuit să obțină lucrurile de care are nevoie de la adulții din preajmă.
Grădinița îl ajută să se deschidă către ceilalți și să își renegocieze dimensiunile egoiste ale personalității sale. De cele mai multe ori, familia este un loc în care sunt mai mulți adulți. La grădiniță însă, copiii sunt egalii săi și au drepturi egale. Într-un astfel de colectiv, copilul învață să coopereze cu ceilalți, să dăruiască și să primească. Învață să se joace împreună cu ceilalți cu jucării comune, să participe la jocuri și să facă parte dintr-o echipă. Această perioadă îl ajută foarte mult să își formeze niște reguli sănătoase de a fi în lume, printre ceilalți oameni și de a găsi niște mijloace integrate social de a-și atinge scopurile.
Grădinița îl ajută să își facă prieteni care nu sunt parte din familia sa și să se simtă bine alături de ei. Copiii de aceeași vârsta își împărtășesc aceleași curiozități, descoperă lumea împreună și leagă uneori cele mai trainice prietenii din existența lor, bazate pe încredere și afecțiune, fără interese sociale.
Grădinița introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele sociale mai complexe și mai socializate. Deoarece în grădiniță există tutela educatoarei și a grupului de educatoare și un regim de viață și de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a copilului la viața de grădiniță trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult și de tactul pedagogic al educatoarei.
Prin intrarea în grădiniță, copilul este mutat pentru o mare parte a timpului, într-un mediu fizic, social și cultural nou și își restructurează o parte a relațiilor cu mediul familial. Se integrează într-un grup mare de egali, este îndrumat și supravegheat de educatoare care se ocupă de toți ceilalți copii, are un program bogat, dar organizat și dirijat. Iese mult de sub influența părinților și i se cere multă autonomie. Copiii de 3 ani sunt sensibili la frustrare, la schimbări, își pot pierde ușor echilibrul afectiv. Abia spre 4 ani se constituie simpatii și antipatii mai durabile între copii, când se înțeleg mai bine unii pe alții. Cu vârsta, posibilitățile de cooperare ale copiilor cresc. Din experiențele sociale diferite ale copiilor, pot rezulta diferențe semnificative. Posibilitățile de socializare între egali sunt un atu pentru grădiniță.
Copilul care nu trăiește printre cei asemănători lui, nu poate să se identifice cu aceștia, nu poate să se oglindească în ei, nu-și găsește parteneri pe măsură, este lipsit de acea exuberanță, de atracție spre joc și fantezie, caracteristice grupurilor preșcolare. P. Osterrieth (anul?) spunea că socializarea copilului își găsește terenul de preferință în grădiniță.
Referindu-se la rolul grădiniței, R. Vincent (anul, pag.?) afirma:,,Copilul găsește o lume pe măsura lui, înconjurat de cei de o seamă cu el, se simte totdeauna liber și mai puternic în fața adultului”.
Integrarea socială nu înseamnă numai adaptarea formală la colectiv, adică nu vom putea face afirmația,,copilul X este adaptat, pentru că nu plânge când vine la grădiniță și nu se ceartă cu ceilalți”. Integrarea socială vizează gradul de dezvoltare socioafectivă a copilului și aceasta se traduce prin:
– posibilitatea de a rezolva unele sarcini care necesită efort, voință, cooperare, perseverență;
– respectarea intereselor și a muncii celor din jur;
– formarea atitudinii pozitive față de muncă;
– educarea sentimentelor morale și estetice.
Tratând copilul ca o personalitate, munca de educare și de socializare va da roadele așteptate. Fiecare copil are dreptul și privilegiul de a se dezvolta în limita și capacitățile sale. Responsabilitatea părinților, a educatorilor, a psihologilor este de a asigura copilului cele mai bune condiții pentru a-și fructifica din plin acest drept și privilegiu. Noi adulții – care nu trebuie să uităm niciodată că și noi am fost cândva copii – să ne amintim totdeauna cuvintele lui Iuvenal: „Cel mai mare respect îl datorăm copilului.”
În concluzie, se poate afirma că prin toate activitățile pe care le realizăm, urmărim să-i facem pe copii să deosebească binele de rău, să știe ce se cuvine și ce nu se cuvine să facă, să fie toleranți atât cu ei cât și cu cei din jur. De la simple cunoștințe și fapte de viață să-i determinăm pe copii să aibă atitudini personale participative, să-i învățăm că nu pot să trăiască singuri ci numai împreună cu ceilalți.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Socializarea Copilului Prescolar Prin Imbinarea Activitatilor Curriculare cu Cele Extracurricularedocx (ID: 119934)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.