Socializarea Copiilor din Ciclul Primar cu Ajutorul Tehnicilor de Terapie Experientiala
Cuprins:
Rezumat
Capitolul I: Introducere
Capitolul II: Cadrul teoretic
2.1. Perioada școlară mică (6-10/11 ani
2.2. Dezvoltare și socializare
2.3. Caracteristicile relațiilor
2.3.1. Relațiile cu copii de aceeași vârstă
2.3.2. Relații orizontale și verticale
2.3.3. Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltare
2.3.4. Statut în grupul de copii
2.4. Clasa școlară ca grup
2.4.1. Omogenitate și eterogenitate în alcătuirea clasei
2.4.2. Cooperare și competiție
2.4.3. Identitate socială si stimă de sine
2.4.4. Atribuirea succesului si eșecului școlar
2.4.5. Status socio-economic si reușită școlară
2.5. Socializarea copiilor din ciclul primar cu ajutorul tehnicilor de
terapie experențială
Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării
Capitolul IV: Metodologia cercetării
Capitolul V: Prezentarea rezultatelor
Capitolul VI: Interpretarea rezultatelor. Concluzii
Bibliografie
Rezumat
Specialiștii recunosc că nu există o psihologie socială educațională, ea fiind în curs de constituire. Inteligența emoțională și socială a școlarului mic, devin factori ai adaptabilității și reușitei școlare, compensând sau dezavantajând inteligența și maturitatea școlară. Relațiile cu familia, cu ceilalți copii, grupul de clasă, conturează statutul social, stima de sine și imaginea de sine a școlarului mic.
Programe terapeutice desfășurate de consilierii școlari și terapeuți vizează dezvoltarea la școlarii mici a unor competențe sociale, comportamente și atitudini care să-i ajute în adaptare și integrare. Evaluarea socială a elevilor din grupul de clasă este preocuparea studiului aplicativ al acestei lucrări. Ea se desfășoară în vederea îmbunătățirii inteligenței și comportamentului social al micilor școlari.
Capitolul I
Introducere
Elevul este membru al grupului de clasă și de școală și această apartenență îi marchează în mod decisiv performanțele. Succesul școlar înseamnă nu numai efort de asimilare al conținutului materiilor predate în școală ci presupune învățarea și respectarea normelor ce guvernează comportamentele acceptate în grupurile de elevi și în organizația care este școala (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, p. 227).
Interacțiunea educativă trebuie dirijată în așa fel încât să provoace schimbări individuale în plan cognitiv dar și social.
Sistemul școlar este o organizație cu un cadru bine structurat, actori sociali (elevi, dascăli) care propun schimbări instituționale, deci fac organizația să evolueze. Normele, modelele valorice din școală sunt continuu activate, întărite, stimulându-se reproducerea acestora, instituirea unor coduri și reguli de activitate și comportare, transmiterea lor de la o generație la alta. Clasa de elevi este caracterizată de Adrian Neculau ca un grup de muncă specific (1998, p. 235) compus din membrii egali între ei, un moderator (dascălul), norme, reguli de funcționare.
În clasă există cooperare dar și competiție, elevii comparându-se cu ceilalți, construiesc un „etalon social”, au un anumit statut școlar și joacă roluri aferente acestui statut.
Învățământul interactiv permite elevilor să lucreze în grupe într-o acțiune cu performanță de grup, ceea ce este extrem de important pentru activitatea lor de mai târziu. (exemplu: metoda Jigsaw unde se lucrează cu grupuri eterogene de 3-4 copii. Profesorul stabilește tema, o împarte în subteme, fiecare elev e pregătit pe un segment și devine expert pentru grupul său și pentru clasă). Elevul îi învață pe alții și învață de la alții. Această metodă previne efectul Ringelmann, lenea socială, primejdie care amenință cooperarea în grupuri (reducerea efortului individual și a motivației în comparație cu munca individuală).
Identitatea socială pozitivă înseamnă adoptarea unor valori promovate de școală și întărirea stimei de sine.
Statusul socio-economic al familiei de proveniență al elevilor va influența reușita școlară a lor. Familia sub aspect social-economic dar și sub aspect educațional creează șanse inegale pentru viitorul copiilor lor. Am ales această temă datorită importanței ei pentru că tot mai mult se pune accent pe inteligența socială și emoțională a copiilor, pe felul în care ei comunică și interacționează cu alți copii și cu adulții.
Capitolul II
Cadrul teoretic
2.1. Perioada școlară mică (6-10/11 ani)
Deoarece copilul începe să își fixeze scopuri, va apărea memoria voluntară, dar ea este legată de concret, astfel că se rețin amănunte în detrimentul esențialului.
Apare conduita de ascultare și astfel elevul realizează dialoguri și schimburi de idei.
Copiii mici nu au prejudecăți, nu pentru că nu au capacitatea intelectuală să le înțeleagă ci pentru că nu le dau importanță (n-au prejudecăți rasiale, de exemplu).
Prin generalizări cunoaște mai ușor lumea înconjurătoare, se pot gândi mai bine la obiectele din jurul lor.
Însăși gândirea se definește ca un proces, care prin abstractizare și generalizare, extrage și prelucrează informații despre relațiile dintre obiectele și situațiile lumii înconjurătoare, în forma noțiunilor, judecăților și raționamentelor.
Noțiunile se formează prin observarea multor obiecte ce poartă același nume (ochelari, de exemplu) și înțelegerea trăsăturilor comune (lentilele) cât și a celor ce le diferențiază (forma, culoarea, utilizarea: pentru citit, sudură, subacvatici, ochelari de soare etc). Astfel vor extrage ceea ce este comun din obiecte particulare, prin operația de abstractizare. Reunirea mentală a trăsăturilor comune se face prin generalizare, latura ei intensivă. Latura extensivă a generalizării se produce atunci când copilul extinde (aplică) aceste trăsături asupra fiecărui obiect/fenomen din acea clasă de obiecte/fenomene.
În acest caz generalul este reprezentat de trăsătura comună tuturor ochelarilor: obiectul ce se poartă în apropierea ochilor pentru a-i ajuta sau pentru a-i proteja. La această concluzie copilul ajunge după ce a confruntat diferite tipuri particulare de ochelari și a înțeles ce le este comun cât și ceea ce îi diferențiază. Pentru a înțelege aceste trăsături copilul are nevoie de un nivel dezvoltat al limbajului pentru a cere și a primi explicații. Un copil nu are noțiunea de „câine" atunci când pronunță acest cuvânt ci atunci când cunoaște însușirile esențiale ce definesc acest animal (face prin generalizare legătura dintre cuvântul „câine" și trăsăturile lui definitorii).
Pentru formarea noțiunilor se folosesc jocuri de 5 figuri (mașini, flori etc.) Figurile trebuie așezate unele lângă altele în funcție de gradul de asemănare (apropiere); „de ce ai pus mașina lângă mașină?" – „ambele transportă oameni" / „așa erau pe stradă". In cazul ultimului răspuns este vorba de vecinătate spațială (contiguitate) și nu de alăturare după însușirile esențiale ale obiectelor (4-5 ani). Când într-un experiment, copiii au pus câinele lângă componentele casei „pentru că el păzește casa", a reieșit faptul că ei nu cunoșteau cuvântul generalizator (= noțiunea): animal, mobilă etc. Preșcolarii mari folosesc rar noțiunile-gen, deși le cunosc. Când li s-au arătat niște fructe, doar 8% le-au numit astfel („fructe" = noțiune gen), restul spunându-le cireșe, mere etc. Când s-au amestecat fructele cu alte obiecte, ei au știut să selecteze fructele. Paralel cu dezvoltarea noțiunilor se realizează și înlănțuirea logică a acestora (= judecata logică), care bazându-se pe generalizare afirmă sau neagă o anumită legătură între obiecte și fenomene.
Nu se mai exprimă cum vrea el, caută regulile pe care le consideră mai precise.
În general copiii sunt capabili de efort intelectual de la 5 ani. Dacă nu are trăsăturile fizice și psihice necesare, amâni cu un an înscrierea la școală. Debutul școlarizării trebuie corelat cu nivelul exigențelor sistemului de învățământ. La noi în țară existențele sistemului de învățământ sunt mari de la începutul școlarității.
La școală copilul învață și simboluri. Cele mai cunoscute simboluri sunt: literele, cuvintele și numerele. Alte simboluri: simbolurile statului nostru, verdele la semafor indică libera trecere, fulgerul pictat în roșu semnifică pericolul de electrocutare etc. Regulile de joc folosesc și ele simboluri.
In perioada școlară mică Piaget a demonstrat desăvârșirea operațiilor concrete. Ce sunt operațiile concrete? A opera în mod concret înseamnă a clasifica, a seria obiecte concrete, manipulabile după unul sau mai multe criterii (clasificarea și serierea sunt descrise în capitolul „preșcolarul"), a remarca conservarea proprietăților obiectelor. La 7-8 ani copilul realizează constanta (conservarea) materiei; la 9 ani constanta greutății; la 10-11 ani constanta volumului. Observarea acestor constante fac trecerea gândirii în planul abstract.
Constanta (conservarea) materiei constă în raționamentul făcut de copil abia pe la 7-8 ani prin care își dă seama că lichidul, deși turnat într-un vas mai subțire pare mai mult, e de fapt același (în aceeași cantitate), Deci, la 7-8 ani copilul face judecăți despre relații și începe să-și dea seama cum pot interacționa în același timp, compensându-se una pe cealaltă, două sau mai multe proprietăți, cum ar fi de exemplu înălțimea paharului și lărgimea sau diametrul acestuia.
Tot de conservarea materiei vorbim atunci când copilul realizează că bățul vertical nu e mai lung decât cel orizontal.
Constanta greutății e realizată atunci când își dă seama că un kilogram de fulgi este la fel de greu ca un kilogram de fier.
Se folosește apa sau alte lichide ori mărgele turnate în vase de forme diferite pentru a testa dacă este însușit principiul conservării.
Conservarea este o „operație prin care se delimitează un invariant de substanță, greutate, volum, indiferent de modificările ce intervin în structura acestuia" (Popescu – Neveanu, apud Bonchiș, p. 212).
Deși copilul distinge de la 4-5 ani mâna stângă de mâna dreaptă, abia la 7-8 ani va înțelege că un pom situat pe partea dreaptă la întoarcere va fi pe partea stângă și că litera B e în dreapta lui A și în stânga lui C.
Cercetări pe copii proveniți din Israel, SUA și Japonia evidențiază că unele etape ale dezvoltării psihice se parcurg mai rapid sau mai lent de la o țară la alta, în funcție de diferențele culturale și de sistemul educațional.
Conform cu E. Erikson în această perioadă se pot manifesta trăsăturile sârguință versus inferiorizare. Sârguința e determinată de cerințele școlii. Inferioritatea se manifestă când copilul eșuează în adaptarea la cerințele școlii.
Freud numește acest interval de vârstă perioada de latență (de inhibare a interesului pentru problema sexuală). Aceasta remarcă faptul că apare pudoarea și dezgustul.
Se dezvoltă socializarea.
Școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața, dezvoltă propriile posibilități fizice și intelectuale și realizează adaptarea la viața socială.
In general școlarul mic este mai stângaci, răstoarnă ușor obiectele din jur.
Din punct de vedere al scris-cititului există patru tipuri de situații:
copii ce citesc cu multe greșeli și rețin puțin din ceea ce citesc;
cei ce citesc greoi dar rețin sensul;
citesc ușor dar nu rețin sensul celor citite; în acest caz componenta stereotipă de recunoaștere a literelor devansează planul conștiinței, nepermițând înregistrarea concomitentă a sensurilor;
cei ce citesc ușor și rețin sensul.
Pentru că citirea-i grea la început, mulți încearcă să se orienteze după sensul celor citite sau după asemănarea literelor pentru a ghici cuvintele.
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior (limbajul gândit și uneori șoptit pe buze pentru sine). Dacă se dă copilului să țină ceva în gură randamentul scade brusc. Chiar și în clasa a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie, uneori el șoptind: „bine" / „încă puțin" etc..
În privința matematicii menționăm că există copii ce au algoritmi de aplicare consolidați iar cei de identificare slab dezvoltați; sunt buni la exerciții dar nu și la probleme neobservând operațiile care sunt solicitate ușor dar nu rețin sensul celor citite; în acest caz componenta stereotipă de recunoaștere a literelor devansează planul conștiinței, nepermițând înregistrarea concomitentă a sensurilor;
cei ce citesc ușor și rețin sensul.
Pentru că citirea-i grea la început, mulți încearcă să se orienteze după sensul celor citite sau după asemănarea literelor pentru a ghici cuvintele.
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior (limbajul gândit și uneori șoptit pe buze pentru sine). Dacă se dă copilului să țină ceva în gură randamentul scade brusc. Chiar și în clasa a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie, uneori el șoptind: „bine" / „încă puțin" etc..
În privința matematicii menționăm că există copii ce au algoritmi de aplicare consolidați iar cei de identificare slab dezvoltați; sunt buni la exerciții dar nu și la probleme neobservând operațiile care sunt solicitate. Invers: sesizează care sunt operațiile necesare dar greșesc calculele.
Raporturile de mărime (mai mare, egal, mai mic), proporțiile, jumătatea, sfertul, identificarea întregului, a metrului sunt folosite în orientare. Se consideră că fiecare persoană posedă o hartă mintală a ambianței ce permite utilizarea obiectelor personale fără efort și găsirea lor rapidă. Ea se realizează în jurul vârstei de 10 ani.
în privința memoriei, la 8 ani, din 30 de cuvinte citite ca test, copiii reproduc doar 5. La 11 ani reproduc 14 cuvinte.
Se știe că învățătorul/învățătoarea are un rol covârșitor în adaptarea copilului la cerințele școlii. De aceea menționăm rezultatele câtorva cercetări.
într-o cercetare s-a măsurat coeficientul de inteligență al unor elevi din clasa I. Apoi în funcție de rezultate rezultă trei grupe: foarte buni, mijlocii, slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și li s-a spus învățătorilor că cei de pe listă au coeficientul de inteligență mare dar neantrenat. După 8 luni, la o nouă testare a celor de pe listă, aceștia aveau cu 9 puncte în plus față de ceilalți. învățătorul și-a dat silința mai mult față de aceștia.
Există în învățământul tradițional o cerință de memorare mai activă decât cea de stimulare a creativității. într-o altă cercetare li s-a cerut învățătorilor să evalueze elevii creatori și să exprime opinia față de ei. Din anchetă a reieșit că modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt notați bine din cauza reacțiilor lor nonconformiste, a spiritului interogativ, a punerii unor probleme mai neobișnuite.
Altă cercetare a relevat că vârsta învățătoarelor contează mult în evaluare. Cele mai în vârstă dau note mari dar nu mai au răbdare să lucreze susținut cu elevii, lucrează doar cu cei buni.
2.2. Dezvoltare și socializare
Creșterea este un proces pe care îl putem conceptualiza cu succes în termenii unei serii de sarcini de dezvoltare care apar într-o secvență anume, la o vârstă bine determinată și cu care copiii trebuie să se confrunte cu ajutorul celor care îi îngrijesc. Au fost propuse diferite liste cu astfel de sarcini; cea oferită în tabelul 4.1 este un exemplu care se centrează pe copilăria timpurie — perioadă în care sarcinile dezvoltare apar mult mai brusc și se succed cu o rapiditate mai mare decât la orice altă vârstă ulterioară (Sroufe, 1979). Apariția lor depinde în mare parte de programarea genetică; cursul lor ține, însă, foarte mult de adulții responsabili pentru îngrijirea copilului. Toate funcțiile psihologice se dezvoltă în context social: oricât de puternic ar fi motorul genetic responsabil de emergența noilor abilități și de tranziția spre noi niveluri de funcționare, un potențial nu devine realitate dacă cel care îngrijește copilul nu oferă sprijin, nu menține și nu duce mai departe eforturile copilului.
De aceea, stabilirea relațiilor cu alți oameni este una din cele mai importante sarcini ale copilăriei și, așa cum am văzut în tabelul 4.1, una dintre cele mai timpurii. Am învățat foarte multe în ultimii ani despre felul în care copiii dezvoltă atașamentul primar, de obicei față de părinții lor, și despre diferențele dintre copii în ceea ce privește modul în care se manifestă. Rămâne subiect de dispută problema influenței foarte profunde pe care ar avea-o relațiile timpurii, prin natura lor, asupra tuturor relațiilor următoare, așa cum a sugerat Freud cu mult timp în urmă. Oricare ar fi răspunsul, formarea de relații rămâne o sarcină pentru întreaga viață. Să considerăm doar relațiile pe care le stabilește copilul — cu părinții, cu frații, cu bunicii și celelalte rude, cu cei care au grijă de ei alternativ în și înafara casei, cu prietenii și alți copii, cu profesorii pe toată durata școlii, precum și cu membrii sexului opus începând din adolescență — fiecare relație este atât de bogată, de complexă și de subtilă încât adesea nu avem vocabularul necesar pentru a o descrie. Ceea ce este sigur este faptul că relațiile oferă contextul în care se dezvoltă toate funcțiile psihologice ale unui copil: acesta este cadrul în care copiii întâlnesc pentru prima oară lumea externă, în care învață care aspecte sunt semnificative și merită atenție, în care dobândesc etichetele și modalitățile de comunicare și în care, pe parcursul procesului, dezvoltă modalități de a se vedea pe sine în relație cu această lume. Un alt aspect cert este că diferențele dintre copii în ceea ce privește natura relațiilor lor cu ceilalți pot să aibă implicații profunde pentru calea pe care o urmează fiecare copil în dezvoltarea sa. înțelegerea formării relațiilor este așadar o parte esențială a înțelegerii dezvoltării copilului.
2.3. Caracteristicile relațiilor
Cu toții cunoaștem câte ceva despre relații din experiența personală și petrecem mult timp gândindu-ne la ele. Eșecul în stabilirea lor, neînțelegerile, conflictele, despărțirile – toate sunt surse de supărare profundă, așa cum relațiile fericite și de succes oferă confortul și securitatea necesare. Pentru profesioniști precum asistenții sociali, psihiatrii și psihologii clinicieni relațiile formează de obicei un punct central în orice acțiune de ajutor și sprijin și, cu toate acestea, doar în ultimul timp a început dezvoltarea unei științe a relațiilor care ne permite să analizăm în mod obiectiv ceea ce se întâmplă între oameni (Hinde, 1997).
Relațiile nu sunt percepute direct, ci sunt inferate. Noi suntem conștienți de interacțiunile dintre oameni: atingere, sărut, discuție, strigăt, lovire și alte întâlniri vizibile și sonore. Doar atunci când interacțiunile formează secvențe consistente în timp tragem concluzia că există un anumit tip de relație. Astfel, un părinte care lovește în mod repetat un copil în timpul mai multor contacte este descris ca având o relație abuzivă cu acel copil; totalitatea acestor episoade este cea care ne permite să facem inferențe despre relație și nu un singur episod. Interacțiunile sunt fenomene de tipul aici-și-acum, în timp ce relațiile presupun continuitate în timp.
Chiar dacă relațiile sunt inferate din interacțiuni, o relație este mai mult decât suma interacțiunilor care au dus la ea: fiecare are caracteristici particulare care nu se regăsesc în altă relație (Hinde, 1979). Să luăm calitățile unei relații, cum ar fi încrederea, intimitatea sau devotamentul: nici una nu este potrivită interacțiunilor specifice. In mod similar se întâmplă și cu caracteristicile interactive precum frecvența, reciprocitatea sau vigoarea, care ar fi în schimb nepotrivite pentru descrierea unei relații. De aceea, este esențial pentru descriere să păstrăm distincte cele două niveluri.
În orice încercare de a înțelege relațiile, nivelul interacțiunilor nu este singurul relevant. Figura 4.1 ilustrează o schemă, realizată de Hinde (1992), care prezintă relațiile cuprinse într-o serie de niveluri, care cresc în complexitate, de la procesele fiziologice ale individului la societate ca întreg. Nivelurile sunt interconectate: ceea ce se întâmplă la un nivel are implicații pentru oricare altul. De aceea, în mod ideal, dacă vrem să înțelegem în întregime o relație, trebuie să fim atenți la toate celelalte niveluri — grupul sau familia care oferă contextul imediat al relației, individualitatea fiecărui participant, societatea căreia îi aparține și, de asemenea, mediul fizic și structura culturală care formează fundalul relației. In practică, toate acestea sunt de obicei prea complexe pentru a fi luate în calcul și de aceea tindem să ne limităm la aspecte relevante imediat în situația dată. Ceea ce contează este că toate aceste niveluri sunt văzute ca distincte — de exemplu, interacțiunile nu ar trebui văzute ca suma caracteristicilor individuale ale participanților mai mult decât ar trebui văzute ca adăugându-se relațiilor. Relațiile sunt „afaceri" în două sensuri. Aceasta poate părea o afirmație evidentă, însă psihologii din domeniul dezvoltării au reușit să o treacă total cu vederea mult timp, atunci când au scris despre relațiile părinte-copil. Ei au descris socializarea copiilor ca un proces cu un singur sens, dinspre părinte spre copil – un fel de plastilină care se modelează atunci când părinții "toarnă" copiii în orice formă pe care o decid arbitrar. Este clar, astăzi, că orice relație sau interacțiune, chiar dacă implică cel mai inie bebeluș, merge în două direcții, și că efectul pe care îl au copiii asupra părinților este la fel de mare, chiar dacă e diferit, ca șl efectul părinților asupra copiilor. Socializarea poate fi înțeleasă doar dacă o considerăm un proces bilateral, nu unul unilateral. Pentru a explica progresul copilului este formarea relațiilor insuficient să examinăm doar caracteristicile unuia dintre parteneri (chiar dacă este vorba despre cel mai mare și mai puternic).
Relațiile nu există în izolare față de alte relații; fiecare este conectată cu alte relații. Vom dezvolta această idee în secțiunea următoare, când vom vorbi despre familii. Haideți să spunem aici doar că relațiile tind să apară în rețele: ceea ce se întâmplă între soț și soție are implicații pentru relația pe care fiecare partener o are cu copiii, ceea ce se întâmplă între frați va afecta relația dintre mamă și fiecare frate și așa mai departe. In mod similar, studiile despre conflictul marital au arătat foarte clar că într-o astfel de situație tinde să sufere și relația părinte-copil: ceea ce se întâmplă într-o parte a rețelei reverberează și în celelalte părți.
Prima experiență a copiilor cu relațiile are loc, în general, în familie. Acest grup mic și intim este cadrul de bază în care cei mai mulți copii sunt introduși în viața socială, unde sunt dobândite regulile comportamentului interpersonal și care va continua să le servească drept bază de securitate atunci când întâlnesc lumea din afară, care adesea induce confuzie. In lumina multiplelor modificări sociale care au avut loc în ultimii aproximativ 50 de ani – divorțul, familiile monoparentale, mamele angajate în câmpul muncii, inversarea rolurilor între soț și soție, cuplurile homosexuale, familiile vitrege și combinate – este evident că nu mai putem defini familia la fel de îngust cum o făceam odată, iar implicațiile pe care le au aceste variațiuni ale formelor familiale asupra dezvoltării copiilor au devenit o arie majoră de interogații. Ne vom întoarce la acest fapt mai jos, dar să vedem mai întâi cum putem conceptualiza familiile – oricare ar fi forma lor.
Să luăm o familie compusă din doi părinți și un copil. Sunt implicate trei aspecte: membrii individuali, relațiile dintre ei și grupul familial ca întreg. .Totuși, familia reprezintă mai mult decât suma părților ei constituente: ea este o entitate dinamică în sine. Ca să facem dreptate unei astfel de entități este folositor să aplicăm conceptul de teorie a sistemelor atunci când ne gândim la familii.
Teoria sistemelor poate fi aplicată la toate tipurile de organizații complexe, dar s-a dovedit în mod special utilă în privința familiilor (Minushin, 1988). Teoria se bazează pe următoarele principii:
Totalitate. Un sistem reprezintă o totalitate organizată, care este mai mare decât părțile ei. De aceea, proprietățile ei nu pot fi înțelese doar prin studierea comportamentelor individuale. Aplicată la familie, aceasta înseamnă că nu putem considera familia ca fiind suma componentelor individuale sau a relațiilor: ea are proprietăți separate, cum sunt coeziunea sau atmosfera emoțională, care nu sunt aplicabile celorlalte niveluri. Cunoașterea indivizilor și a relațiilor dintre ei în interiorul grupului familial nu ne spune nimic despre grup în sine.
Integritatea subsistemelor. Sistemele complexe sunt formate din subsisteme care sunt relaționate între ele. Fiecare astfel de relație poate fi privită de asemenea ca un subsistem și studiat separat. Aplicat la familie, înseamnă că nu doar relațiile pot fi privite ca sisteme, ci și relațiile dintre relații. De aceea, de exemplu, interconectarea relației soț-soție cu relația mamă-copil este un subiect de cercetare în sine.
Circularitatea influenței. Toate componentele unui sistem sunt interdependente; modificarea uneia dintre ele are implicații pentru toate celelalte. Din această cauză, afirmații de tipul "A cauzează B" sunt inadecvate deoarece componentele se influențează reciproc. Aplicat la familie, aceasta a devenit una dintre cele mai importante și, în același timp, cele mai" dificile de surprins concluzii. Afirmațiile cauzale simple, mai ales aplicate relației părinte-copil, erau considerate aproape de simț comun, și totuși înlocuirea acestei gândiri liniare cu gândirea circulară a devenit esențială în lumina demonstrărilor repetate a influenței mutuale din cadrul tuturor interacțiunilor sociale, incluzându-le pe cele ale copiilor mici cu adulții. Comportamentul copilului este influențat de, dar în același timp influențează, comportamentul parental; mai departe, el influențează și este influențat de relația dintre mamă și tată; iar aceasta influențează la rândul ei și este influențată de natura activităților parentale. In acest fel, fiecare aspect al sistemului este implicat reciproc cu toate celelalte – să vorbim doar despre influența activităților parentale asupra comportamentului copilului ar oferi o imagine incompletă.
Stabilitate p modificare. Sistemele precum familiile și relațiile sunt deschise, adică ele pot fi influențate de factori externi. Modificarea unei componente înseamnă modificare în toate celelalte și în relația dintre ele. O problemă neașteptată, cum ar fi șomajul tatălui sau un accident al copilului, va avea implicații pentru toți membri familiei luați individual și pentru relațiile dintre ei și poate altera și echilibrul familiei ca întreg.
Pentru a ilustra abordarea "familia ca sistem" haideți să luăm două teme ca exemplu. Prima se referă la interconexiunea relațiilor: ceea ce se întâmplă într-un subsistem are implicații pentru celelalte subsisteme din cadrul familiei. Cea mai mare atenție a fost acordată modului în care calitatea căsătoriei părinților este legată de adaptarea copilului, pornind de la asumpția că o relație maritală bună este mai probabil să fie asociată cu o relație satisfăcătoare părinte-copil, aceasta ducând la rândul ei la dezvoltarea optimă a copilului. Pe de altă parte, atunci când părinții nu se înțeleg, putem să ne așteptăm ca și relația cu copilul să se deterioreze. Datele științifice susțin aceste asumpții (vezi Cummings & Davies, 1994b): calitatea maritală se află în relație cu diverse aspecte ale dezvoltării copilului cum ar fi securitatea atașamentului, strategiile eficiente de învățare, controlul impulsurilor și maturitatea emoțională. Este firește tentant să concluzionăm pe baza acestor rezultate că dezvoltarea copiilor este satisfăcătoare pentru că părinții lor se înțeleg, aceasta însemnând că pe de o parte comportamentul parental este cauza, iar pe de alta dezvoltarea copilului este efectul. Totuși, acesta jrămâne un tip de gândire liniar, într-o singură direcție, teoria sistemelor avertizându-ne despre pericolul utilizării lui, deoarece influența poate să fie și în cealaltă direcție, de la copil la părinte, sau chiar circulară. Astfel, caracteristicile copilului, prezente de la început, pot afecta tipul de acțiuni parentale realizate și, de asemenea, calitatea relației maritale — situația cea mai evidentă este aceea în care copilul e "dificil" de crescut datorită unui handicap. Efortul de a fi părintele unui astfel de copil poate să aibă în unele cazuri repercusiuni negative asupra relației maritale, care la rândul ei va crea o atmosferă familială ostilă dezvoltării sănătoase a copilului. Afirmațiile directe de tip cauză-efect eșuează în mod evident să facă dreptate complexității proceselor de influență într-o astfel de situație familială (vezi caseta 4.1 pentru o ilustrare mai detaliată).
Au fost evidențiate și alte conexiuni între diferitele aspecte ale funcționării familiale. Un exemplu este legătura dintre relația maritală și cea dintre frați. Așa cum a fost demonstrat în mai multe studii (de ex., Dunn et al., 1999), cu cât este mai mare ostilitatea dintre soț și soție și cu cât partenerii sunt mai puțin satisfăcuți de căsătoria lor, cu atât este mai mare probabilitatea că vor exista rivalitate între frați și conflicte între copiii acelui cuplu. Astfel, calitatea uneia dintre relații este asociată cu calitatea celeilalte. Din nou este tentant să gândim în termeni simpli de tip cauză-efect, în sensul că relația maritală ostilă poate fi răspunzătoare de apariția ostilității dintre frați — fie prin oferirea unui exemplu, fie prin crearea unei atmosfere familiale de stres și nefericire, fie indirect prin modificarea relațiilor părinților cu copiii, deteriorându-i să fie mai neglijenți sau să aibă dispoziție proastă. Firește că astfel de influențe pot să apară, dar trebuie luată în considerare și posibilitatea influențării în direcție opusă, respectiv: conflictul dintre frați este responsabil de tensiunea care apare între mamă și tată, probabil datorită dezacordurilor privind managementul situațiilor sau datorită atmosferei conflictuale generale care rezultă din comportamentul fraților. Să nu uităm o altă posibilitate, și anume aceea că și influențele genetice comune diferiților membri ai familiei joacă un rol, adică dispozițiile similare determină patternuri asemănătoare de comportament, indiferent de influențele mediului. Este evident că separarea rolului fiecăreia dintre aceste efecte este o sarcină dificilă și până vom fi capabili să realizăm acest lucru este probabil mai înțelept să considerăm că toate aceste efecte pot să aibă un anumit rol în explicarea legăturilor observate.
2.3.1. Relațiile cu copii de aceeași vârstă
Pe măsură ce cresc, copiii formează relații interpersonale mai variate. Dintre acestea, legăturile cu copiii de aceeași vârstă joacă un rol semnificativ în viața lor. Asumpția veche conform căreia doar părinții (sau, mai mult, doar mamele) contează pentru dezvoltarea psihologică nu se susține: în toate culturile copiii petrec mult timp îi compania altor copii; în plus, de la o vârstă destul de timpurie se află mai mult îl compania copiilor decât a adulților (vezi figura 4.4). Acest lucru sugerează că relațiile cu partenerii de aceeași vârstă pot să aibă o influență notabilă asupra diferitelor forme de comportament și gândire – într-adevăr unii autori, precum Judith Harris (1998) și Steven Pinker (2002), au emis ideea provocatoare conform cărei socializarea are loc mai ales în grupul de copii, iar influența pe care o au părinții fost amplificată excesiv. Acest lucru poate fi o exagerare; o concluzie mai probabil este aceea că părinții și ceilalți copii au funcții diferite și fiecare are un rol distinct î asigurarea anumitor nevoi din viața copiilor.
2.3.2. Relații orizontale și verticale
Este util să clasificăm relațiile în două categorii (Hartup, 1989):
Relațiile verticale sunt cele formate cu cineva care are mai multe cunoștințe putere decât copilul și de aceea implică de obicei o persoană mai în vârstă cum ar fi un părinte sau un dascăl. Interacțiunile pe care se bazează aceste relații tind să fie de natură complementară: adultul controlează, copilul supune; copilul caută ajutor, adultul îl oferă. Funcția principală a relațiilor verticale este de a oferi copiilor securitate și protecție și de a le facili dobândirea de cunoștințe și abilități.
Relațiile orizontale sunt cele dintre indivizi cu aceeași putere socială; ele au natură egalitară, iar interacțiunile pe care se bazează tind să fie mai mult reciproce decât complementare: un copil ascunde, celălalt caută; unul aruncă o minge, celălalt o prinde. Rolurile pot fi inversate deoarece partenerii au abilități similare. Funcția relațiilor orizontale este de a dobândi doar acele abilități care pot fi învățate între egali, cum sunt cele care angajează cooperarea și competiția.
În unele privințe, relațiile orizontale sunt mai greu de menținut decât cele amicale. Părinții au tendința de a "sprijini" interacțiunile cu copiii mici: ei pot lăsa copilul să stabilească tema conversației, completează ceea ce spune copilul, interpretează dorințele copilului chiar și atunci când acestea nu sunt exprimate ilicit. Astfel de forme de politețe nu se întâlnesc în interacțiunile cu egali; acolo :are copil are propria „agendă" și, chiar dacă odată cu înaintarea în vârstă aceste unde pot să se suprapună în mare măsură, presiunea de a dobândi abilitățile necesare pentru interacțiune împărtășită, exercitată asupra copilului, este mult mai re. Astfel, copiii deprind în compania altor copii ceea ce nu ar învăța în compania adulților: calități de conducere, abilități de rezolvare a conflictelor, rolul împărtășirii, conformismul, adaptarea la ostilitate și agresiune și așa mai departe. Mai mult, tipurile de copii, o dată formate, își dezvoltă foarte repede propriile valori și obiceiuri – de la înfățișare, exprimată în haine și stiluri de frizuri, până la idei despre n ar trebui condusă lumea. In acest fel, copiii se socializează unul cu celălalt și sesizează acest lucru în modalități care pot fi foarte distincte de socializarea cu in ții.
Totuși, oricât de diferite ar fi experiențele oferite de grupul familial și de tipurile de copii, cele două seturi de relații nu sunt deloc independente. Ceea ce se întâmplă într-una dintre arene poate să aibă implicații pentru cealaltă, așa cum se poate vedea în cele două tipuri de influențe pe care le au relațiile părinte-copil asupra relațiilor cu alți copii (Ladd, 1992):
Influențele directe se referă la părinții care acționează ca „modelatori” ai vieții sociale a copiilor lor. Ei realizează acest lucru, de exemplu, prin alegerea unei anumite vecinătăți, care să ofere un mediu sigur pentru joc sau pentru potențiali parteneri de joacă dintr-un anumit grup social; ei invită acasă copiii pe care îi consideră "potriviți"; pot chiar să participe direct la activitățile grupului de copii pentru a se asigura că fiul sau fiica lor are parte de experiențele "corecte". Astfel de acțiuni au loc mai ales în cazul copilului mic, chiar dacă există date care arată că și la vârsta preșcolară un grad mare de intruziune din partea părinților va avea efectele opuse celor dorite, ducând la dezvoltarea mai slabă a abilităților sociale la copil.
Influențele indirecte nu sunt acțiuni deliberate, ci se referă la efectele experiențelor familiale ale copiilor asupra conduitei lor cu alți copii. De exemplu, se spune că securitatea atașamentului promovează, în general, competența socială și are, în particular, consecințe pozitive pentru relațiile cu covârstnici. De asemenea, anumite tipuri de practici de creștere sunt asociate cu calitatea relațiilor cu parteneri egali: astfel, care resping copii au o probabilitate mai mare de a avea copii părinții calzi și care oferă suport; părinții foarte autoritari tind cu un repertoriu sărac de abilități sociale; părinții indulgenți stabilesc limite, tind să aibă copii care nu se controlează în cot față de ceilalți; părinții sensibili, cu grad mare de acceptare copiilor lor un sentiment de încredere privind relațiile, care aceștia să participe la activitățile sociale din afara căminului. Asumpția este că ceea ce se întâmplă într-un mediu: celălalt și, atâta timp cât căminul este cadrul primar al copiii este în primul rând de la familie la lumea celorlalți copii.
Personalitatea părinților determină creștere a copiilor pe care le vor adopta; acestea, mai departe caracteristicile de personalitate ale copiilor, care vor avea un rol în tip formate cu alți copii. Cu toate acestea, săgețile întrerupte indică faptul cauzal unidirecțional ar reprezenta o suprasimplificare: experiențele c copii au implicații pentru conceptul lor de sine și deci pentru cară personalitate pe care le dezvoltă; aceste caracteristici vor afecta cor părinților lor față de ei; iar caracteristicile parentale și ale copiilor sunt i în mai multe feluri, nu în ultimul rând prin zestrea genetică comună, ca și ea implicată în tipul relațiilor cu alți copii care vor emerge. Fără înc familiale și cele cu covârstnici sunt legate, însă această legătură este d simplă și directă (Parke & Ladd, 1992; K. Rubin, 1994).
2.3.3. Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltare
Chiar și bebelușii foarte mici sunt interesați de alți bebeluși, chiar dacă mai ales de privire prelungă, atingere și apucare ocazională de jucat cu vârsta de 2-3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: în pai devin capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. Astfel, formarea relațiilor comportament relaționat devin mai lungi și mai frecvente; apare jocul cooperativ și reciproc; în plus, copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. Acest aspect se poate observa în segregarea tot mai marcată a grupurilor de copii în funcție de gen: începând cu aproximativ 3 ani băieții preferă să se joace cu băieți, iar fetele cu fete o tendință care continuă de-a lungul copilăriei (Maccoby, 1998). Selectivitatea se observă de asemenea și în preferința copiilor pentru anumiți indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu copiii care le plac și pe care îi apreciază, a căror companie o caută activ. Mare parte din utilitatea relațiilor cu covârstnici vine așadar din căutarea deliberată a copiilor care pot determina o influență tot mai importantă asupra vieții zilnice a copilului.
Contribuțiile relațiilor cu parteneri egali la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme, și anume socială și intelectuală. Referitor la prima, una dintre sarcinile de bază ale copilăriei este stabilirea unui simț al identității – adică, o încercare de a găsi un răspuns la întrebarea esențială "Cine sunt eu?" (temă la care vom reveni în capitolul 10). Acest simț al sinelui este construit în primul rând în contextul relațiilor – inițial cu părinții, iar apoi tot mai mult cu parteneri de aceeași vârstă. Ceea ce gândesc ceilalți despre individ și modul în care se comportă față de copil contează enorm începând din anii preșcolarității și până în adolescență. Aceasta este cauza pentru care prietenia contează atât de mult în copilărie: ea implică faptul de a fi apreciat și acceptat și de aceea ajută la formarea unei stime de sine pozitive ("Ei mă plac, deci sunt bun"). Copiii pot de asemenea să descopere în interiorul grupului lor ce tip de rol social este potrivit să adopte – ca lider sau ca membru, ca agresor sau ca victimă, ca șl clovn, strateg, binefăcător financiar sau oricare alta din multiplele identități posibile pe care grupul le acordă în mod natural membrilor săi. In plus, apartenența la un grup înseamnă încorporarea în șinele copilului a unor norme de înfățișare și comportament și eventual a unor valori morale, care vor dicta ce este acceptabil și ce nu. Grupurile de copii adoptă de obicei anumite rutine și obiceiuri la care se așteaptă ca membrii să se conformeze: pot avea felul lor de a saluta și de a se îmbrăca, glumele lor și obișnuințe de joc verbal, preferințe particulare pentru trupe muzicale, opinii despre profesori sau figuri publice, valori comune despre ce e "bine" și ce e "rău" în viața cotidiană. In acest mod se dezvoltă o cultură a grupului, care poate să difere de cultura împărtășită cu adulții, una cu care copiii sunt foarte motivați să se identifice și care poate afecta semnificativ felul în care copiii ajung să gândească despre ei și despre alții. Astfel, pe de o parte, ceilalți copii ajută la desemnarea unei individualități distincte la fiecare copil și, pe de altă parte, ei conferă similaritate membrilor grupului prin presiunea de a se conforma la normele acestuia.
Influențele covârstnicilor asupra dezvoltării intelectuale a copiilor este de asemenea notabilă. Asumpția conform căreia copiii dobândesc cunoștințe doar de la adulți, iar educația reprezintă doar transmiterea de la părinți și educatori a ceea ce știu ia cei care nu știu este o suprasimplificare. Să luăm în considerare cercetările privind colaborarea între parteneri egali: există astăzi multe date care indică faptul că atunci când abordează o problemă în colaborare, copiii începători vor avansa mai mult în înțelegerea acesteia decât atonei când lucrează singuri. Acest lucru implică dezvoltarea abilităților în diverse arii precum matematica, compoziția muzicală, formarea relațiilor fizice, raționamentul moral, calculul și se referă la o mare varietate de vârste, încercați să confruntați doi copii, la fel de ignoranți, cu o problemă intelectuală pe care trebuie să o rezolve. Nu este nevoie de prezența unui profesor pentru a-i instrui; relația se bazează mai degrabă pe interes reciproc decât pe autoritate. Totuși, prin discuții active și schimb de idei, prin împărtășirea perspectivelor lor parțiale și incomplete, copiii vor ajunge probabil la o soluție chiar dacă nici unul nu ar fi fost capabil să o identifice singur. învățarea este o problemă de descoperire în colaborare: se pare că două capete sunt mai bune decât unul singur. Interacțiunea cu cineva care are o altă perspectivă asupra problemei îl instigă pe copil să își examineze propriile idei și, ca rezultat, va emerge o nouă abordare care este mai potrivită ca soluție decât concepțiile individuale ale copiilor. Nu este stabilit încă motivul pentru care colaborarea cu alți copii poate, cel puțin în anumite circumstanțe, să fie un instrument atât de eficient pentru învățare, respectiv dacă procesul esențial presupune cooperarea copiilor sau, dimpotrivă, conflictul ideilor lor diferite. Ceea ce e sigur este că discuțiile relativ libere dintre copiii la fel de ignoranți față de problema cu care se confruntă și variatele soluții pe care le pot adopta generează viziuni noi și promovează învățarea la nivel individual. Se pare că situația de colaborare cu parteneri egali poate accelera atât dezvoltarea cogntivă, cât și pe cea socială (Howe, 1993).
2.3.4. Statut în grupul de copii
Copiii pot fi evaluați ca indivizi pe baza unor caracteristici precum inteligența, anxietatea sau abilitățile artistice. Ei pot fi evaluați și ca membri ai unui grup, respectiv în ceea ce privește poziția lor între alți copii de vârsta lor. Populari sau nu? Lideri sau doar membri? Acceptați sau respinși? Căutați de alții sau fără prieteni? Aceste calități contează foarte mult pentru copii, dată fiind importanța pe care o atașează opiniilor celorlalți copii, dar ceea ce a devenit de asemenea evident este că astfel de caracteristici pot să ne spună ceva despre cursul probabil al adaptării psihologice și al comportamentului din anii viitori.
Există acum mai multe teste pentru evaluarea statutului social al copiilor, iar dintre acestea cele mai utilizate sunt tehnicile sociometrice. De exemplu, pentru a stabili popularitatea, putem oferi copiilor o listă cu numele colegilor de clasă, întrebându-i "Cu cine ți-ar plăcea cel mai mult să te joci?" și "Cu cine nu ai dori să te joci?". Alternativ, putem să le punem și întrebări despre fiecare coleg în parte, cum ar fi "Cât de mult ți-ar plăcea să fii cu acest copil?", producând în acest fel aprecieri pentru pentru fiecare individ pe o scală de la „îmi place" la „nu îmi place". Aceste aprecieri ale colegilor pot fi utilizate apoi pentru stabilirea ' gradului de popularitate al oricărui copil. O altă posibilitate este de a observa copiii, să zicem la locul de joacă, și de a nota cine cu cine interacționează și cât de des este căutată compania fiecărui copil de alții. În acest fel se construiește o imagine a structurii sociale a grupului, care oferă indicații despre popularitatea sau respingerea indivizilor.
Prin astfel de instrumente s-au stabilit cinci tipuri de statuturi sociometrice: copii populari, respinși, neglijați, controversați și de mijloc, pe baza scorurilor mari sau mici la evaluările pozitive și negative ale copiilor. Primele trei categorii prezintă cel mai mare interes; copiii controversați sunt pur și simplu cei care sunt plăcuți de unii și mai puțin plăcuți de alții, în timp ce copiii de mijloc se află la un nivel mediu în evaluarea celorlalți copii, prin faptul că nu determină sentimente puternice la ceilalți. Copiii populari, respinși și neglijați sunt tipuri foarte diferite de indivizi. Copiii populari sunt orientați spre exterior și prietenoși și tind să fie lideri naturali. Copiii respinși nu sunt plăcuți pentru că sunt adesea disruptivi și agresivi și de aceea se opune rezistență deschiderii lor către ceilalți. Copiii neglijați tind să fie inapți din punct de vedere social; fiind timizi și nonasertivi, ei se joacă de obicei singuri sau la marginea grupurilor mari.
Așa cum au arătat stadiile de tip follow-up, statutul timpuriu din grupul de copii este legat de adaptarea viitoare. Adică, judecățile copiilor despre partenerii lor pot să ne spună câte ceva despre rezultatele posibile ale dezvoltării acestor parteneri. Copiii populari tind să prezinte în anii următori cel mai înalt nivel de sociabilitate și abilități cognitive mai mari în comparație cu celelalte grupuri; ei vor avea de asemenea și cel mai scăzut nivel de agresivitate și de retragere socială. Copiii neglijați (poate în mod smprinzător) nu prezintă nici ei risc pentru probleme viitoare de adaptare — parțial pentru că, spre deosebire de alte grupuri, statutul lor sociometric nu e foarte stabil, depinzând mai mult de grupul particular în care se întâmplă să fie într-un anumit moment. Ei tind să devină indivizi mai puțin sociabili și probabil pasivi, dar aceste caracteristici ating rareori un nivel patologic.
Copiii respinși sunt cei care trebuie să ne îngrijoreze cel mai mult și ei au fost cei investigați cel mai intens. Este de fapt util pentru scopuri predictive să distingem între două subgrupuri: aceia care sunt respinși de colegii lor datorită agresivității și a comportamentului disruptiv (majoritatea) și aceia care sunt respinși din cauza tendinței către retragere socială și inhibiție extremă. Ambele subgrupe trebuie să fie considerate ca prezentând risc pentru dezvoltarea unor tulburări psihologice mai târziu în dezvoltare: copiii respinși/agresivi pentru probleme de externalizare, iar cei respinși/retrași pentru probleme de internalizare. Problemele de externalizare includ trăsături precum ostilitate interpersonală, deranjarea celorlalți, lipsa controlului impulsurilor și delincventă; copiii caracterizau astfel se vor angaja în activități dure și antisociale, pot să devină agresori și copii care vor absenta și au o probabilitate crescută să dezvolte o serie de dificultăți de adaptare la școală, incluzând performanță scăzută și renunțare timpurie. Și în perioada adultă ei pot să continue aceste comportamente la un nivel patologic. Problemele de internalizare includ anxietate, singurătate, depresie și teamă; acești copii devin ușor victime și vor deveni indivizi izolați social, cu puține legatari cu alții și abilități scăzute în stabilirea de relații. Ambele tipuri de copii respinși au așadar șanse mai mari decât alții să dezvolte dificultăți psihosociale în anii următori și de aceea trebuie considerați un grup de copii cu risc. Putem să concluzionăm că tipurile de relații pe care copiii le formează cu alți copii ne pot informa despre mecanismele de adaptare puse în acțiune pentru a naviga în lumea socială; aceste mecanisme par să aibă o anumită stabilitate de-a lungul anilor și pot să ne ajute să prezicem dezvoltarea probabilă a viitoarelor probleme de adaptare (K. Rubin, Bukowski & Parker, 1998; Slee & Rigby, 1998).
Așa cum se întâmplă cu atașamentul din copilăria mică, tot astfel se întâmplă și cu relațiile cu copii de aceeași vârstă din anii următori: în ambele cazuri natura relațiilor formate pot să ne ofere informații interesante despre viitor. Bineînțeles că predicțiile trebuie făcute cu precauție; experiențele ulterioare pot să altereze cursul așteptat al dezvoltării, iar predicția este întotdeauna mai ușor de făcut în condițiile formarea relațiilor unui mediu stabil. Totuși, așa cum copiii cu atașament anxios sunt considerați ca având un risc crescut față de dificultățile sociale de mai târziu, tot așa copiii respinși de ceilalți copii sunt de asemenea supuși riscului. Haideți să accentuăm faptul că "a fi supus riscului" nu implică certitudinea; indică doar faptul că acești indivizi au o probabilitate statistică mai mare să se dezvolte altfel decât ceilalți copii. Din această perspectivă, și legătura propusă între clasificarea atașamentului și relațiile cu alți copii intră în aceeași categorie: datele limitate arată că indivizii cu atașament anxios au o probabilitate mai mare să prezinte dificultăți în formarea relațiilor cu parteneri egali, deoarece sunt mai puțin populari, au mai puțini prieteni și sunt mai puțin încrezători în sine în situațiile de grup decât cei cu atașament securizant în copilăria mică (Sroufe, Egeland & Carlson, 1999). Stabilirea continuității de-a lungul vârstelor este o încercare foarte dificilă din punct de vedere metodologic; cu toate acestea, există destule astfel de încercări care arată că, la orice vârstă, calitatea relațiilor unui individ este una din cele mai bune măsuri pentru predicția adaptării mai târziu în viață.
Dezvoltarea copiilor are loc în contextul relațiilor interpersonale, iar acestea sunt întâlnite în primul rând în cadrul familiei.
Familiile pot avea mai multe forme dincolo de cea tradițională a unui cuplu căsătorit și copii acestuia, însă nu există dovezi care să arate că apartenența la un grup familial non-traditional ar determina efecte negative la nivelul copiilor. Cercetările sugerează că funcționarea familială, respectiv calitatea relațiilor interpersonale, e cea care determină adaptarea și nu structura familiei. Pentru toate tipurile de familie, cea mai potrivită abordare e cea a „sistemelor”, prin care familia este văzută ca o entitate dinamică cu părți componente la nivelul membrilor individuali și al relațiilor interpersonale dintre aceștia.
Cele trei niveluri sunt interdependente: ceea ce se întâmplă în una din părți are repercusiuni asupra celorlalte. De exemplu, divorțul nu afectează doar echilibrul familiei ca întreg, ci are implicații și la celelalte două niveluri. Totuși, în ceea ce privește efectele asupra copiilor, cel mai dăunător aspect al divorțului este conflictul parental, acesta putând fi patogenic chiar și atunci când divorțul nu are loc.
Copiii sunt preadaptați să formeze chiar de la naștere relații cu alți oameni. Relațiile de atașament emerg în copilăria mică și se dezvoltă în următorii ani de la patternuri comportamentale de tip reflex la sisteme de răspuns foarte selective, planificate și flexibile. O dată cu dezvoltarea "modelelor interne de lucru" pentru o relație, copiii devin capabili să tolereze perioade tot mai lungi de separare de părinți; de asemenea, ei| sunt tot mai capabili să ia în considerare intențiile altor persoane, și ca urmare relațiile lor devin mai echilibrate și mai flexibile.
Există diferențe notabile între copii în ceea ce privește natura atașamentului pe care îl formează. Acest lucru se observă mai ales în securitatea-insecuritatea legăturii, așa cum a fost identificat prin Situația străină elaborată de Ainsworth. Se consideră că clasificarea copiilor în patru grupuri pe baza comportamentului lor în această situație în copilăria mică este un factor de predicție pentru o gamă întreagă de funcții psihologice din anii următori, inclusiv pentru competența socială a copiilor, imaginea de sine și variate formarea relațiilor aspecte ale dezvoltării emoționale. Cu toate acestea, legătura nu este una fermă: experiențele timpurii așează fundația, însă evenimentele ulterioare pot modifica cursul dezvoltării.
Relațiile cu alți copii de aceeași vârstă au și ele o influență considerabilă, diferită de aceea a părinților. Asocierea cu covârstnici ajută la achiziția diferitelor abilități sociale și la formarea identității sociale a copiilor; colaborarea cu alți copii contribuie la progresul dezvoltării intelectuale. Clasificarea statutului copiilor în grupul de prieteni, bazată pe categorii precum popular, neglijat și respins, a fost identificată ca fiind predictor pentru adaptarea ulterioară; în particular, copiii respinși prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea unor probleme psihologice mai târziu în ontogeneză.
2.4. Clasa școlară ca grup
O dată cu dezvoltarea cercetărilor din domeniul dinamicii grupurilor, în anii '50, în psihologia procesului educativ a început să fie abandonată ideea că interacțiunea profesor-elev este singura interacțiune cu impact asupra progresului cognitiv al elevilor. Studiile de psihologie socială au pus în evidență importanța uriașă a climatului afectiv din grupul informai pentru participarea elevilor în școală, precum și eficiența interacțiunii dintre elevi pentru procesul de învățare. Dacă școala tradițională a avut o atitudine reticentă și chiar a descurajat cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, plecând de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relația elev-profesor. De altfel, unii autori includ în definiția grupului clasă interacțiunea profesor-elev : „Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare" (Neculau, 1983, p. 105). La fel procedează și Mielu Zlate, ce socoate interacțiunile profesor–elev și cele dintre elevi ca două niveluri ale interacțiunii membrilor grupurilor educaționale (Zlate, 1972).
Clasa de elevi este, așadar, un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează da-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii rămân împreună ciclul primar și cel gimnazial, deci opt ani) și are, cum vom vedea, o imensă influență asupra membrilor săi. Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar, așa cum este înțeles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este un grup ai cărui membri au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente):
Interacțiunea față-în-față a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.
Ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. In cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le face previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de status-urile și rolurile ce apar și evoluează în sânul ei. în literatura noastră, Adrian Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii „rol-statusului" ca învățare socială. Dacă statusul este „un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate" (Neculau, 1983, p. 169), rolul reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anume stratus. Autorul precizează că eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asimilarea de către aceștia a normelor și valorilor societății.
Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus chiar în definiția grupului–clasă: clasa de elevi ar fi, din această perspectivă, „un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi" (Radu, 1976, p. 180).
Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe.
Clasa școlară este, deci, un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții. Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante funcții asigurate de acest grup. Clasa de elevi are i|n aport deosebit în procesul de socializare. Buna integrare în sânul său asigură individului confort psihologic. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera, și contribuie la creșerea nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi, comportament agresiv, atitudini negative față de școală. Toate acestea dezvăluie și o a doua funcție a grupului-clasă, aceea de securitate – el se constituie într-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi. în ce privește alte două funcții, cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului și cea de reglementare a relațiilor intraindividuale, cea dintâi se referă la faptul că grupul, prin diverse reacții, are puterea de a sancționa comportamentele membrilor săi, iar cea de-a doua – la construirea identității de sine din perspectiva calității de membru al grupului (Neculau, 1983).
Pentru a completa această descriere a funcționării grupului-clasă, ar trebui amintite aici procesele de grup, care „actualizează structura și funcțiile grupului în strânsă dependență de scopurile acestuia" (Neculau și Zlate, 1983, p. 186):
Procesul de realizare a sarcinii are o importanță aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-și atinge scopul. în măsura în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei. Este foarte important, în cadrul acestui proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligație a profesorului, dar și a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învățare, dar ea devine specifică în funcție de diferitele segmente de activități.
Procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că rețelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcție de tipul sarcinii: de exemplu, rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe. Deși educația este în esență un proces de comunicare, și deși comunicarea reprezintă o temă fundamentală a psihologiei sociale, nu ne-am propus să o tratăm pe larg aici, dat fiind că ea a format obiectul unui alt capitol al acestui volum.
Cât privește procesele afective, este evident că atracția dintre membrii grupului clasă constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea este, în același timp, o sursă de satisfacție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului. Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în sânul clasei fac ca atracția interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea percepută a celorlalți, faptul că elevul înțelege că ceilalți membri ai clasei au, în general, atitudini și opinii similare, se constituie într-un factor însemnat al atracției interpersonale.
Profesorul are nevoie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere din clasă și să modelelze pattern-urile de atracție, pentru a-i sprijini pe izolați să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul lui. Pentru aceasta, el are la dispoziție un set de tehnici specifice, derivate din concepția sociometrică a lui Jacob Moreno. Tehnicile sociometrice izbutesc să pună în evidență relațiile de simpatie, de antipatie și raporturile de indiferență din clasă, oferind o radiografie afectivă a colectivului. Testul sociometric, principalul instrument aflat la îndemâna profesorului, conține întrebări care le cer elevilor să precizeze în ordine pe câțiva (de regulă, trei) din colegii lor împreună cu care ar face sau nu o anumită activitate, pe care i-ar accepta sau nu ca ocupanți ai unui anume status în clasă etc. Aplicat elevilor din clasele mici, acest chestionar se transformă incomparabil mai bune (Forsyth, 1983). De aceea, e de dorit ca grupurile din care face parte elevul – familia, clasa, grupul de prieteni – să exercite acțiuni educative convergente.
2.4.1. Omogenitate și eterogenitate în alcătuirea clasei
O caracteristică a grupului școlar, care pare să marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. într-adevăr, spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziție relativ omogenă, cel puțin din punctul de vedere al vârstei, nevoilor, intereselor și aspirațiilor. Cu privire la acest aspect, I. Radu scrie: „Când se instituie – la început de ciclu școlar – o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o însumare de opțiuni individuale, ci mai curând ca o decizie administrativă, care urmărește să asigure o compoziție omogenă, echilibrată, în clase paralele" (Radu, 1974, p. 173).
Grupul școlar este format din membri cu statute egale, care au în plus și alte trăsături ce conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuși, există calități ale membrilor ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea și apartenența sexuală a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obținute au format obiectul unor dispute rămase, în bună măsură, netranșate.
Se cuvine să remarcăm că formarea unor clase școlare omogene sau eterogene din punctul de vedere al capacității elevilor are importante consecințe psihologice și sociale. Problema fundamentală în această privință este legată de succesul sau eșecul școlar al elevilor, dar și de eficiența profesorului. Prezintă clasele omogene mai multe avantaje decât cele eterogene? Multă vreme profesorii au răspuns afirmativ la această întrebare. Totuși, rezultatele cercetărilor realizate de psihologi și pedagogi n-au confirmat niciodată în mod hotărât această opinie. într-unui din cele mai cunoscute studii din domeniu, realizat în deceniul al VII-lea, trei cercetători americani au comparat rezultatele școlare ale unui eșantion de 22.000 de elevi obținute în decursul a doi ani. Elevilor li se stabilise coeficientul de inteligență și fuseseră repartizați în clase foarte omogene (o singură categorie de elevi din punctul de vedere al inteligenței) sau foarte eterogene (patru sau cinci categorii). Chiar dacă efectele puse în evidență ale compoziției claselor au fost reduse, s-a putut demonstra că, în general, cei din clasele eterogene au obținut rezultate mai bune decât cei din clasele omogene (Goldberg, Passow și Justman, 1966).
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existența unor clase cuprinzând elevi foarte buni și a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii ea prezintă avantajul că expunerea profesorului și discuțiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese școlare, se poate transforma într-un handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute chestiuni dificile și vor avea de pierdut în fața celor buni.
Omogenitatea pare să favorizeze clasele bune, deși, cum vom putea constata, unii autori vor susține că interacțiunea elevilor buni cu cei mai puțin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar și celor dintâi. Din punctul de vedere al interacțiunii elevilor, atât în cadru formal cât și informai, clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. S-a arătat, de exemplu, că în grupurile incluzând elevi cu același nivel al rezultatelor, ce rezolvă probleme de matematică, o întrebare adresată altuia este mai probabil să rămână fără răspuns decât în grupurile eterogene (Weinstein, 1991). Aceleași cercetări, e adevărat, par să indice faptul că în grupurile cu elevi de trei nivele diferite, buni, medii și slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut, căci sunt lăsați în afara interacțiunii.
Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. în clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparațiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de altă parte, ei pot ajunge să înțeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă și că au fost repartizați astfel tocmai pentru că nivelul cunoștințelor și abilităților lor nu este suficient pentru a fi trimiși într-o clasă bună.
În ultimul timp gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de reformă educațională, deși s-a demonstrat că profesorii preferă clasele omogene. Cu privire la acestea din urmă, concluzia noastră este că ele nu devin eficiente decât pentru elevii foarte dotați, și numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.
2.4.2. Cooperare și competiție
Deși opinia potrivit căreia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuție hotărâtoare la obținerea unor performanțe superioare este larg răspândită, mediul școlar cunoaște, în general, o organizare competitivă. Mulți profesori consideră că numai relațiile competitive dau naștere unei motivații adecvate.
Psihologia socială clasică a pus accentul pe interacțiunea de grup, dar a făcut foarte puține lucruri concrete pentru amenajarea grupului ca mediu de învățare, mulțumindu-se să studieze interacțiunea elevilor în afara lecției propriu-zise și să proclame influența decisivă a climatului afectiv din clasă asupra performanțelor individuale. Numai în ultimul sfert de veac cercetătorii au relevat eficiența deosebită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învățare comună și au trasat liniile după care poate fi proiectată funcționarea unor astfel de grupuri cooperative.
Scopurile grupului-clasă pot fi structurate în mai multe maniere, fiecare din acestea prezentând atât avantaje, cât și dezavantaje cu privire la performanțele obținute de elevi. Un tip de organizare pe care-1 vom discuta mai puțin în cele ce urmează, dar care se întâlnește relativ frecvent în școlile noastre este structurarea individualistă a scopurilor membrilor grupului-clasă. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interacțiune între elevi și o independență a scopurilor fiecăruia dintre aceștia. Structura individualistă echivalează cu o foarte slabă exploatare de către învățător sau profesor a resurselor grupului, căci succesul sau eșecul unui elev nu are consecințe asupra performanței celorlalți. Ea nu creează o motivație deosebită și, ceea ce este mai grav, nu stimulează în nici un fel formarea la elevi a abilităților necesare comunicării și interacțiunilor cu ceilalți. Totuși, dinamicienii de grup ce au studiat această modalitate de organizare a scopurilor clasei au remarcat că elevii devin mai independenți și mai responsabili cu privire la activitățile pe care le desfășoară (Forsyth, 1983).
În prezent, în pedagogie și în psihologia educației există o dispută cu privire la avantajele pe care le oferă alte două practici educative folosite în proporții diferite în școli, competiția și cooperarea. Studii recente arată că elevii lucrează, în condiții de cooperare, în grupuri ce au o sarcină de învățare comună, numai 4,6% din timpul pe care-1 petrec în clasă. Am semnalat deja că în mod tradițional și, am spune, natural, mediul școlar se constituie ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de elevi. După opinia noastră, aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea învățătorilor și profesorilor, care are darul de a stimula competiția. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportare la grup și notarea individualizată, primul este cel utilizat cu precădere. El presupune o strânsă interdependență între rezultatele elevilor și acordarea notelor fiecăruia în funcție de media grupului – deci, în funcție de toți ceilalți. Acest model contribuie decisiv la crearea unor norme ce consacră competiția, elevii înțelegând că nu pot obține note mari decât dacă unora din colegii lor li se atribuie note mici. Alternativa recomandabilă la această modalitate de evaluare nu este notarea individualizată (care se caracterizează prin „încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași elevi, în timp" (Cucoș, 1996, p. 109), ci una care să încurajeze colaborarea. Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp îndelungat relațiile competitive și cele cooperative, a realizat un experiment în care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor în situații de cooperare. El a repartizat subiecții studenți în două grupuri experimentale, cărora le-a aplicat modele de notare diferite. Studenții din primul grup au fost înștiințați că numai unul din ei poate obține calificativul maxim, ceilalți fiind notați în ordine descrescătoare, în funcție de performanța individuală. Membrii celuilalt grup experimental urmau să obțină cu toții aceeași notă, potrivit calității rezultatelor grupului ca întreg. Deutsch a consemnat, după desfășurarea experimentului, faptul că în grupul structurat competitiv studenții s-au comportat mai agresiv, căutând să-și obstrucționeze colegii. Totuși, el nu a putut pune în evidență diferențe semnificative în ce privește învățarea individuală (Deutsch și Hornstein, 1978).
„Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității" (Ausubel și Robinson, 1981, p. 491). O astfel de definiție pune accentul pe aspectele pozitive ale structurării competive a clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situațiile de competiție moderată. „Competiția, continuă aceiași autori, stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări" (p. 492). Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al situațiilor de competiție, cel legat de motivația elevilor, poate fi pus la îndoială. Implicarea emoțională intensă în activitățile de învățare nu se vădește, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite.
În schimb, competiției i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict și comportamente agresive în grup. Competiția aduce cu sine interacțiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce. în literatura românească de specialitate aceste neajunsuri au fost semnalate în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, Ion Radu: „Sublinierea aspectului competitiv al muncii școlare – prin sistemul premial și de penalizare – se poate răsfrânge negativ în sfera relațiilor interpersonale, se creează rivalități, conflicte, sentimente de invidie, egoism" (Radu, 1976, p. 192). Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor și teama lor de eșec, încât cei mai mulți o resping. însuși grupul-clasă ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiție instituită de profesori.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate. Principiile învățării în condiții de cooperare fundează o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anume tehnologie educațională, pe care le vom descrie succint mai jos.
Dacă interacțiunea elev-elev ia rareori locul interacțiunii profesor-elev în cadrul lecției, aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunță foarte greu la rolul lor tradițional, spre a-1 asuma pe cel mai puțin comod, de facilitator și consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile din clasă, convinși că numai așa pot menține disciplina și pot să-și atingă obiectivele didactice pe care și le-au fixat. Pe de altă parte, și elevii manifestă reticență de a participa la situații de învățare cooperativă, căci au fost obișnuiți să asculte numai explicațiile profesorului și să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze și să-i susțină pe ceilalți membri, să-și asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii cât și pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia și pe ale grupului în ansamblu, nu este ușor pentru orice elev. Foarte puțini din elevii mari și chiar din studenți știu să colaboreze cu alții la o sarcină comună. De cele mai multe ori profesorul trebuie să dea indicații cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor lenți etc.
În ciuda acestor „inerții de rol”, în ciuda faptului că în unele cazuri cooperarea poate duce la pierderea motivației, multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educației atestă avantajele structurării cooperative a claselor. Cooperarea înseamnă înainte de toate un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți. Ea determină creșterea stimei de sine, încredere în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu instituția educativă și contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori (Cosmovici, 1984; Forsyth, 1983; Johnson și Johnson, 1983).
Pentru aplicarea în manieră sistematică a principiului interdependenței pozitive a scopurilor, principiu ce stă la baza învățării cooperative, psihologii sociali au propus în ultimii 20 de ani mai multe modalități de structurare cooperativă a claselor. Aceste configurații organizaționale standard rezolvă în parte problemele ce pot apărea din cauza diferențelor individuale (în mod obișnuit nu toți copiii profită în aceeași măsură de o interacțiune cooperativă), a stilurilor de învățare și a provenienței sociale diferite a elevilor. Ele sunt grupuri structurate în așa fel încât interacțiunea membrilor să faciliteze învățarea fiecăruia. în literatura noastră, Ana Stoica și Andrei Cosmovici (1972) au teoretizat activitatea școlară pe grupuri, subliniind importanța însușirii unui model colectiv de muncă și a acomodării interpersonale a elevilor.
În metoda grupurilor interdependente (sau metoda Jigsaw – în limba engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic – jucărie pe care-o reconstituie copiii) se lucrează cu grupuri eterogene de 3-4 elevi. Profesorul stabilește tema și o împarte în sub-teme, fiecare dintre acestea revenind spre aprofundare unui membru al fiecărui grup. Astfel, în metoda Jigsaw oricare din grupurile formate din elevii clasei are „experți" în sub-temele lecției. Cei ce urmează să devină specialiști într-un anume subiect părăsesc la un moment dat grupurile lor și se reunesc pentru a dezbate subiectul respectiv și a stabili modalitățile de a transmite informațiile celorlalți membri ai grupului lor. întorși în sânul grupului, ei se străduiesc să-i învețe pe ceilalți, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. în final, fiecăruia i se pun întrebări din întregul material. Esențială pentru acesta modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependența dintre membrii grupurilor, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi. Prin intremediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii să înțeleagă și să-și însușească o sub-temă.
Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numește acest efect, constituie, într-adevăr, una din primejdiile ce amenință cooperarea în grupuri. Ea corespunde unei pierderi a motivației și unei reduceri a efortului individual în situația îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective, în comparație cu situația în care individul îndeplinește sarcina aflându-se singur. Lenea socială apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre membri și individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.
Metoda învățării în grupuri mici (sau STAD – [anonimizat] Divisions) are la bază același principiu al întăririi coeziunii grupului de lucru și al augmentării gradului de interacțiune între membri. Elevii, în grupuri de 4 sau 5 membri, învață un material stabilit de profesor, discutându-1 și ascultându-se unul pe altul până când sunt convinși că-1 stăpânesc cu toții. Profesorul le adresează întrebări pentru a testa însușirea cunoștințelor, iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare. în acest fel, chiar și elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obținerea unor rezultate bune de către grup. Metoda are meritul de a încuraja elevii să se sprijine unul pe altul în activitatea de învățare, corectându-și reciproc greșelile.
În sfârșit, metoda turneului între echipe (TGT – Teams/Games/Tournaments) promovează proceduri similare celor din STAD, cu deosebirea esențială că la sfârșitul ciclului de învățare se desfășoară un turneu între echipe, elevii luându-se la întrecere cu cei din celelalte grupuri, în încercarea de a câștiga puncte pentru propria echipă. Și în TGT există preocuparea ca toți copiii, inclusiv cei mai puțin dotați să poată puncta pentru grup : echipele sunt eterogene și membrii nu intră în competiție decât cu alții aflați la acelați nivel.
Între folosirea sporadică a unor astfel de metode și restructurarea curriculum-ului după principiile cooperatiste profesorul poate opta între programe variate de instruire. Oricum, metodele descrise mai sus izbutesc, așa cum atestă multe cercetări, să amelioreze considerabil motivația elevilor, stimulându-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte. Ele conduc la rezultate deosebite în acceptarea copiilor mai puțin avansați, a celor cu probleme emoționale, precum și a celor provenind din rândurile minorităților etnice sau rasiale.
Deși concluzia generală este că metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că primele nu elimină total competiția. Metoda turneului între echipe reprezintă, de fapt, o îmbinare a cooperării cu structura competitivă: avem de-a face atât cu atitudini și comportamente de cooperare în interiorul echipelor, cât și cu o competiție între grupuri. Cu mai multe decenii în urmă, pedagogul sovietic A.S. Makarenko a pledat în favoarea competiției între subgrupuri – în favoarea, de pildă, a tradiționalei întreceri între rândurile de bănci (Deutsch și Hornstein, 1978). Chiar dacă acesta procedură pare să conjuge avantajele cooperării și competiției, evitând totodată neajunsurile ambelor, și chiar dacă Makarenko a susținut că disensiunea dintre rânduri dispare în condițiile competiției dintre clase, nu trebuie să uităm că, oricât am interveni, competiția dă naștere unui climat de ostilitate și tensiune, cu totul nociv pentru învățare.
2.4.3. Identitate socială si stimă de sine
O situație de competiție între grupuri a fost cercetată de Muzafer Sherif în anii '50. Convingerea cercetătorului american era că ori de câte ori grupurile sunt nevoite să-și împartă resurse, deci să intre în competiție, apare conflictul. El a provocat un astfel de conflict în cadrul unui experiment desfășurat într-o tabără de copii izolată, și a căutat soluții viabile pentru aplanarea lui. O vreme, copiii au fost lăsați să se joace și să lege prietenii după pofta inimii. S-au format apoi două grupuri separate unul de celălat: erau cazate în clădiri diferite și desfășurau activități diferite. Deși cele două echipe nu aveau nici un fel de contacte, se putea observa deja o anume părtinire a copiilor în favoarea propriului grup. în faza următoare grupurile erau puse să concureze unul împotriva celuilalt în diverse jocuri. Cercetătorii au constatat că ostilitatea față de out-group (celălalt grup, grupul căruia nu-i aparține subiectul) a crescut într-atât încât comportamentele agresive erau fățișe și în afara jocurilor competitive propriu-zise. Pentru a preveni violențele cu urmări grave, ei au trebuit să pună capăt întrecerilor și să separe din nou grupurile. Sherif și colaboratorii săi au putut trage astfel concluzia că favorizarea grupului de apartenență și discriminarea celuilalt grup apar ca urmare a conflictului deschis între grupuri. Ei au arătat că aceste atitudini negative față de out-group sunt foarte rezistente la schimbare : ele nu dispar dacă se aplică strategia simplului contact – după întreruperea întrecerilor, copiii sunt puși, de exemplu, să asiste împreună la un spectacol. Această persistență ar trebui să îngrijoreze pe învățătorii și profesorii adepți ai organizării de concursuri între rândurile de bănci. Competiția provoacă tensiune și poate bloca evoluția pozitivă a elevilor, chiar și atunci când are loc între grupuri în interiorul cărora există cooperare, nu numai când este interpersonală. Potrivit lui Sherif, relațiile se ameliorează numai dacă se instituie un scop supraordonat. Acesta este un scop spre care tind ambele grupuri, dar pe care nu-l pot atinge decât conlucrând. Așadar, cooperarea nu numai că intensifică și consolidează procesele de acceptare a celorlalți, dar poate contribui la diminuarea respingerilor cauzate de competiție.
Experimentul descris în rândurile de mai sus 1-a condus pe Sherif la formularea teoriei conflictului real, una din cele mai cunoscute teorii din domeniul relațiilor intergrupuri. Comportamentul intergrupuri nu se referă doar la cooperare și competiție, ci la orice comportament ce presupune interacțiunea între doi sau mai mulți reprezentanți din două sau mai multe grupuri. Avem de-a face cu comportament intergrupuri ori de câte ori indivizii aflați în interacțiune sunt conștienți că aparțin unor grupuri diferite, iar această identificare cu grupurile de apartenență marchează schimburile lor. în psihologia socială contemporană, chestiunile legate de relațiile între grupuri sunt esențiale. Ele stau la baza înțelegerii multor dinamici psihice. în câmpul școlar, această perspectivă este importantă nu numai pentru că limpezește interacțiunile cooperative sau competitive ale elevilor; cum vom vedea, aici apar și alte grupuri, de exemplu grupuri constituite din copii cu succes școlar și altele ce includ elevi în pragul eșecului, iar relațiile dintre ele influențează performanțele școlare.
Două sunt conceptele fundamentale din domeniul relațiilor intergrupuri: categorizarea socială și identitatea socială. Sperăm să putem demonstra că cel de-al doilea are o deosebită relevanță pentru analiza interacțiunilor din clasa școlară. Cât privește noțiunea de categorizare socială, ea a fost utilizată de Henri Tajfel pentru a contrazice aserțiunile lui Sherif și a arăta că discriminarea out-group-ului se produce în condiții sociale minime. Categorizarea socială corespunde operației de clasificare a celorlalți ca membri ai unor grupuri sociale. Ea este o operație cognitivă simplă, care-i ajută pe indivizi să pună ordine în percepțiile lor asupra mediului social. Tajfel a imaginat așa-numita paradigmă a grupului minimal, o situație experimentală în care comportamentul subiecților este ghidat doar de activitatea lor de categorizare. Psihologul social englez a repartizat elevii adolescenți în două grupuri absolut la întâmplare, făcându-i însă pe subiecți să creadă că au fost incluși în grupul „Kandinsky" sau în grupul „Klee", potrivit preferințelor estetice pe care le manifestaseră înaintea alcătuirii grupurilor. El le-a cerut apoi să-și recompenseze colegii de grup, precum și pe cei din grupul celălalt pentru participarea la experiment, și a constatat că subiecții favorizau în mod evident, în acordarea recompenselor, pe membrii grupului lor. Tajfel a conchis că discriminarea între grupuri poate apărea în condițiile simplei categorizări, fără să fie necesar conflictul. Efectul acesta de favorizare a grupului de apartenență, bazat pe stabilirea de către individ a asemănărilor și deosebirilor în raport cu alții este unul din cele mai puternice și mai frecvente ce se manifestă în viața socială. Deși Tajfel și colaboratorii săi l-au invocat mai cu seamă în explicațiile lor asupra relațiilor tensionate dintre grupurile etnice, este evident că el apare și în câmpul educațional.
Dar contribuția cea mai însemnată a grupului de cercetare condus de H. Tajfel în acest domeniu o reprezintă teoria identității sociale. Potrivit acestei teorii, apartenența la un grup social îi determină pe indivizi să se auto–definească în termenii caracteristicilor grupului respectiv ; astfel, grupul conferă membrilor o anumită identitate socială. Dacă această identitate socială este pozitivă (deci satisfăcătoare pentru individ), sau negativă, (nemulțumindu-l și motivându-1 să acționeze pentru ameliorarea ei), se stabilește prin compararea grupului de apartenență cu alte grupuri. Un grup nu conferă identitate socială pozitivă decât în raport cu alte grupuri, ale căror caracteristici le împiedică să facă membrilor lor aceeași ofertă simbolică. Identitatea socială pozitivă se bazează, așadar, pe comparațiile favorabile între in-group și out-group-urile relevante; ea are drept condiție necesară perceperea grupului de apartenență ca superior sau distinct în raport cu alte grupuri.
Firește, indivizii au tendința de a dobândi și menține o identitate socială pozitivă, căci aceasta aduce cu sine o stimă de sine ridicată. Stima de sine corespunde unor sentimente despre sine și unor evaluări asupra propriului eu. Unii autori identifică chiar stima de sine ridicată cu identitatea socială pozitivă (Robinson, Taylor și Piolat, 1990). în orice caz, ele se află în legătură, orice deteriorare a identității sociale având impact asupra stimei de sine a individului. Potrivit lui Tajfel, în cazul în care identitatea socială devine nesatisfăcătoare, indivizii încearcă fie să părăsească grupul, pentru a intra într-unui care poate conferi identitate socială pozitivă, fie să lupte pentru câștigarea de către grup a unor caracteristici pozitive. Prima dintre aceste strategii se numește mobilitate socială, a doua – schimbare socială.
În cadrul școlii, un grup valorizat negativ este grupul elevilor aflați în situație de eșec. Câmpul educațional trebuie văzut ca fiind marcat de o dihotomie funciară, instituită de practicile evaluative : elevii buni și elevii slabi. Câtă vreme există norme ale succesului școlar, apariția unui grup al elevilor ce nu întrunesc criteriile succesului este inevitabilă. Desigur, mărimea grupurilor de eșec școlar depinde de criteriile folosite de autoritățile școlare în apreciere. Este de presupus că elevii cu performanțe foarte slabe vor simți că formează un grup. Aceasta cu atât mai mult cu cât profesorii și elevii cu rezultate bune îi vor percepe ca alcătuind un grup și îi vor discrimina. Raportând o cercetare empirică desfășurată într-o clasă de liceu, Adrian Neculau reproduce declarația unei eleve, care arată că în unele cazuri pot să apară conflicte ascuțite între cele două grupuri: „Cele slabe la învățătură, cele care manifestă lacune în educație manifestă sentimente de invidie, dispreț, chiar ură față de restul fetelor" (Neculau, 1983, p. 127).
Potrivit teoriei identității sociale, acești elevi vor încerca să-și câștige o identitate socială pozitivă, întărindu-și stima de sine. Dar este probabil că nu vor alege nici una din cele două strategii pe care le-am menționat. Mai curând, ei vor prefera fie să caute dimensiuni noi de comparație, care să-i avantajeze în raporturile cu elevii buni, fie să schimbe radical criteriile de stabilire a identității sociale pozitive, în așa fel încât stima de sine ridicată să derive din eșecul școlar. în ultimul caz, ei vor fi înclinați să considere că situația de succes școlar are multe neajunsuri (presupune o muncă susținută, dependență de părinți, libertate limitată), iar situația lor prezintă multe avantaje (posibilitatea de a fuma, de a consuma alcool, de a încălca legea etc.) (Robinson, 1984).
Cunoscând faptul că elevii cu rezultate slabe ajung să se definească pe ei înșiși ca adepți ai unor valori opuse celor promovate de școală, și cunoscând subterfugiile de care se folosesc pentru a menține o stimă de sine ridicată în aceste condiții, se pot imagina strategii de a-i determina să adere la valorile școlii. în esență, o astfel de intervenție ar presupune să-i determinăm să adopte, în vederea câștigării unei identități sociale pozitive, soluția mobilității individuale, deci să migreze în grupul elevilor cu rezultate bune, ridicându-și nivelul de pregătire.
2.4.4. Atribuirea succesului si eșecului școlar
Una din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit în mediul școlar, o constituie studiul gândirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu descriu felul în care omul construiește explicații cu privire la experiențele sale. Indivizii caută să înțeleagă lumea și să-i deslușească determinismele, căci numai astfel își pot duce la bun sfârșit acțiunile, în cazul în care nu reușesc să obțină explicații mulțumitoare cu privire la evenimentele mediului ce-i înconjură, ei trăiesc o stare de disconfort psihic.
Oamenii își făuresc explicații atât pentru fenomenele lumii fizice (de exemplu, pentru un trăsnet sau pentru erupția unui vulcan), cât și pentru comportamentele umane (pentru manifestări de furie, mărinimie sau pentru eșec). în general, astfel de explicații au o natură cauzală, în sensul că ele atribuie efectului observat o cauză.
Fritz Heider, inițiatorul teoriei atribuirii a fost cel care a atras atenția cercetătorilor asupra importanței inferențelor pe care le face simțul comun cu privire la evenimentele din mediu. El a așezat nevoia de înțelegere, de ordine, de coerență logică între motivele umane fundamentale. în concepția lui, cauzele pe care le atribuim comportamentelor celorlalți sunt de două feluri: factori interni (de pildă, motivația persoanei) și factori externi (situația, presiunea socială). De asemenea, el a arătat că individul nu face numai hetero-atribuiri, căutând să explice conduitele celorlalți, dar și auto-atribuiri, în încercarea de a se înțelege pe sine.
Jones și Davis au rafinat modelul lui Heider, insistând asupra atribuirilor interne. Teoria propusă de ei, a inferențelor corespondente, descrie maniera în care individul inferează o dispoziție (o trăsătură) a actorului (persoana care desfășoară comportamentul și asupra căreia se face atribuirea) pe baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de demers este reperarea intenției actorului, iar pentru a stabili existența intenției, observatorul trebuie să știe dacă actorul este sau nu conștient cu privire la efectele acțiunii sale, și dacă este capabil de a produce aceste efecte. în cazul în care unul din cele două elemente ale intenției lipsește, atribuirea internă este compromisă. Indivizii sunt interesați să facă atribuiri interne (deci să pună în corespondență comportamente și dispoziții), întrucât cauzele din interiorul persoanei sunt stabile și-i fac conduita predictibilă.
În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesului și eșecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reușita sau eșecul proprii sau ale altora pot fi ordonate după două dimensiuni: intern (personal) – extern (situațional) și stabil – instabil. Astfel, Weiner obține patru tipuri de cauze posibile: internă și stabilă (capacitatea), internă și instabilă (efortul), externă și stabilă (dificultatea sarcinii) și externă și instabilă (șansa). Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia din aceste cauze. Trebuie să observăm că performanțele sale școlare viitoare, precum și confortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simți împăcat cu sine și stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă și stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru nereușitele sale din clasă va avea o stimă de sine slabă și, în egală măsură, așteptări slabe cu privire la posibilitățile sale de a obține note foarte bune.
Atribuirile stabile ale reușitei sau eșecului pot marca o dimensiune foarte importantă a personalității, sentimentul propriei eficiente (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea unei persoane asupra propriilor capacități de a organiza și duce la împlinire acțiuni necesare pentru atingerea unei performanțe, trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o apreciere globală a valorii propriei personalități. Self-efficacy este un factor cardinal al succesului școlar. Elevii care obțin scoruri mari la scalele ce măsoară această caracteristică au rezultate școlare mai bune. Totuși, trebuie spus că există, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficiente foarte dezvoltat în ceea ce privește domeniul literaturii, și au mult mai puțină încredere în forțele lor când e vorba de a înfrunta o problemă de matematică.
Sentimentul propriei eficiente poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor și prin auto-persuasiune, dar foarte importante rămân obținerea succeselor reale și feed-back-ul profesorilor.
2.4.5. Status socio-economic si reușită școlară
Peste tot în lume, dreptul la educație este inclus în constituții. Guvernele proclamă educația drept principalul mijloc de a obține generații de cetățeni loiali și în stare să aducă contribuții la propășirea țărilor. Educația devine astfel o componentă ideologică a statului. Ideologia educației de masă promovează ideea că oricine poate concura cu ceilalți, pe picior de egalitate din punctul de vedere al șanselor de succes și că succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferențele dintre clasele sociale în ceea ce privește reușita școlară n-ar exista. Totuși, științele sociale au pus în evidență de multă vreme relația reală dintre reușita școlară și stratificarea socială: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale diferite pot obține performanțe sociale diferite. In cele ce urmează vom considera societatea împărțită, în mod esențial, în trei clase sau pături socio-economice : superioară (minoritară numeric), mijlocie și inferioară (unde cea mijlocie nu este neapărat mai cuprinzătoare decât cea inferioară, cel puțin în cazul societății românești contemporane). Ele se deosebesc prin prestigiu, avuție și putere. Este limpede, din acest punct de vedere, că membrii clasei inferioare dispun de cele mai reduse resurse și au identitatea cea mai puțin valorizată social.
Cercetările din perimetrul sociologiei au demonstrat în al treilea pătrar al secolului o corelație semnificativă între statusul socio-economic și randamentul școlar. Copiii din clasele mai puțin avantajate economic au rezultate școlare inferioare ; ei obțin note mai mici la aproape toate materiile și intră într-o proporție mai redusă la liceu și la facultate. Ei își termină mai repede studiile, iar rata abandonului școlar în rândurile lor este mai mare. In cazul în care obțin rezultate slabe își pierd orice interes pentru activitățile din clasă; se plictisesc și sunt mai agresivi și mai înclinați să lipsească nemotivat. Anchetele realizate au pus în evidență faptul că ei au aspirații școlare reduse și că socotesc într-o măsură mai mică frecventarea școlii ca o premisă pentru împlinirea profesională. Mai mult, s-a arătat că această relație de determinare devine tot mai pregnantă pe măsură ce crește nivelul de școlarizare. Ca să atenuăm gravitatea acestor constatări, trebuie să spunem că influența apartenenței de clasă încetează să se manifeste la elevii foarte dotați sau foarte motivați.
Unele din primele explicații pentru această stare de lucuri, apropiate de intuițiile simțului comun, au invocat ereditatea. Dar o astfel de explicație echivalează, în fond, cu afirmația că diferitele pături sociale ar fi înzestrate cu niveluri de inteligență diferite, ceea ce e absurd. Cauzele performanțelor școlare diferite ale copiilor de origini sociale diferite sunt mult mai complexe, în legătură cu aceasta, merită amintit faptul că în anii '50 în Statele Unite s-a iscat o dispută legată de diferențele în scorurile inteligență pe care le obțineau copii aparținând diferitelor pături sociale. Totuși, analize atente au revelat că testele care discriminau între copii cu status diferit erau mai cu seamă cele verbale. Diferențele se datorau, așadar, culturii, mai curând decât capacităților subiecților testați. De pildă, un item ce presupunea că subiecții cunosc cuvântul „sonată" nu putea decât să-i dezavantajeze pe cei cu status socio-economic inferior.
Întrucât cei mai mulți din părinții de astăzi nu au posibilitatea să transmită copiilor lor un capital semnificativ, sau o fac numai când aceștia sunt deja adulți, singura posibilitate de a-și ajuta copiii să se împlinească este de a investi în educația lor (Dornbush ș.a., 1996). Din păcate, cei din clasele mai puțin avute investesc mai puțin și astfel copiii lor sunt handicapați în raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se întâmplă în condițiile în care tocmai indivizii cu status socio-economic coborât ar avea nevoie de o educație deosebită, căci pentru ei singura modalitate de mobilitate socială o reprezintă frecventarea facultăților prestigioase.
Dar influența mediului familial este cu mult mai complexă decât o arată simpla comparație între resursele materiale de care dispun familiile din diferitele pături sociale. Este foarte cunoscută, de exemplu, teoria lui Basil Bernstein cu privire la relația dintre limbaj și structura socială. în această perspectivă, grupurile sociale s-ar deosebi, în cadrul aceleiași comunități lingvistice, prin folosirea unor „coduri" diferite. Bernstein distinge două coduri lingvistice fundamentale, ce caracterizează cele două mari categorii socio-economice ale societății: un cod axat pe simbolismul concret, conținând concepte insuficient conturate, cu semnificații în mare parte implicite, folosit mai degrabă de indivizii din păturile inferioare, și un cod elaborat, abstract, cu semnificații explicite, nuanțat și în stare să transmită idei din cele mai subtile, ce constituie modalitatea obișnuită de comunicare a celor din clasele superioare. Primul cod nu numai că întârzie achizițiile culturale ale copiilor din familiile defavorizate, dar este responsabil pentru eșecul lor școlar ; profesorii și toate activitățile desfășurate în instituția educativă impun utilizarea codului elaborat.
Ipoteza capitalului cultural, elaborată de P. Bourdieu și A. Passeron reprezintă o altă încercare de a explica relația dintre statusul socio-economic inferior și eșecul școlar pe baza diferențelor dintre sub-culturile asociate claselor sociale. Capitalul cultural, definit ca o sumă de resurse simbolice cuprinzând dispoziții și abilități ale elitelor, precum și cunoștințe despre elite, este transmis între generații, iar această transmitere echivalează cu reproducția statusului superior. Copiii din clasele favorizate dețin cunoștințe valorizate de elite, ce nu se predau în școli, dar pe care profesorii le apreciază.
„Prin socializare, scrie Adrian Neculau, înțelegem un complex proces psihosociologic de interiorizare a unor norme și modele sociale de comportament, conducând la obținerea statutului de membru al unei colectivități sociale de către individ" (Neculau, 1983, p. 53). Socializarea familială preșcolară, axată pe interacțiunea părinți-copii a format obiectul multor cercetări, fiind văzută ca principala cauză a performanțelor mai slabe a copiilor din familiile non-privilegiate. în esență, se afirmă existența unor diferențe în funcție de clasa socială în pregătirea copiilor pentru școală. Copiii din clasele cu posibilități economice extinse au fost învățați să răspundă pozitiv la situațiile școlare ; în cursul procesului de socializare ei își însușesc dispoziții cognitive și afective congruente cu așteptările școlii.
În anii '50 s-a vorbit mult despre comportamentul autoritar al mamelor din păturile defavorizate și rolul lui în apariția unor atitudini ambivalențe față de școală la copiii acestora. Ele s-ar afla la baza conflictului dintre elev și autoritatea școlară. Astăzi factorul acesta este considerat mai puțin important, intervenția lui fiind modelată de numeroase alte variabile.
Și în privința atitudinilor părinților față de școală – o altă cauză posibilă a diferențelor în performanțele școlare -, cercetările critice și aprofundate au modificat ideile inițiale. Este adevărat că în general părinții din clasele favorizate au atitudini pozitive față de instituția educativă, apreciază funcțiile ei de formare și de instruire, precum și potențialul ei de propulsare socială. Ei au, în plus, așteptări foarte mari cu privire la performanțele școlare ale copiilor. Dar și cei cu status socio-economic inferior își încurajează copiii să obțină succese școlare, conștienți că aceasta este unica modalitate legitimă de ascensiune socială pentru ei. Din păcate, părinții din cea de-a doua categorie au dificultăți în a traduce în comportamente specifice sprijinul lor general pentru educația copiilor.
Unul din factorii a cărui influență s-a dovedit decisivă asupra participării elevilor cu handicap economic este profesorul. în general, profesorii aparțin clasei mijlocii sau au aderat la valorile acesteia, și sunt mai puțin înclinați să manifeste simpatie și înțelegere pentru copiii din clasele defavorizate. S-a demonstrat că elevii provenind din aceste clase obțin rezultate mai slabe cu profesorii cu status înalt și că performanțele sunt cu atât mai nesatisfăcătoare cu cât diferența dintre statusul profesorului și cel al elevului crește.
Într-adevăr, evoluția elevului poate să depindă de reacția profesorului la statusul său. Profesorii sunt pregătiți să-i perceapă pe copii în termenii apartenenței lor la o categorie socio-economică și, mai mult, să stabilească trăsăturile de personalitate ale lor relevante în situațiile educative pe baza acestei apartenențe. Un studiu al lui Seligman și al colaboratorilor săi din 1972 a probat această stare de lucruri. Cercetătorii au prezentat unui grup de profesori, spre evaluare, înregistrări ale lecturării unui fragment de proză cu voce tare, compuneri și desene aparținând unor băieți de 9 ani, din care o parte erau elevi la o școală dintr-o zonă defavorizată, iar cealaltă parte la o școală dintr-un cartier rezidențial. în plus, profesorilor le erau înfățișate și fotografiile copiilor, pe care-i apreciau pe dimensiuni ca inteligent – non–inteligent, elev slab – elev bun, dur – amabil etc. Autorii au constatat că profesorii, în loc să utilizeze informațiile furnizate de compuneri și desene, fac apel la vocea elevului când apreciază inteligența, și la voce și înfățișarea fizică atunci când evaluează capacitatea școlară generală (dimensiunea elev bun – elev slab). Cât privește scorurile la inteligență, se pare că evaluatorii au ținut seama de accentul copiilor și, pe baza experienței lor anterioare și a unor indici de limbaj, au inferat de la un anumit accent un status socio–economic inferior, iar de la acesta, o inteligență mai curând medie sau inferioară.
Este în afară de orice îndoială că procedând astfel profesorii greșesc. Mai mult, ei au tendința de a supraestima corelația dintre statusul socio-economic și inteligența medie sau inferioară și au așteptări mari cu privire la eșecul școlar al unor astfel de copii. Conștientizarea generalizărilor grăbite și a credințelor legate de randamentul slab al acestor elevi poate constitui o premisă pentru o acțiune educativă adecvată, țintind să creeze condiții propice performanțelor lor superioare.
Eșecul școlar al multor elevi din clasele defavorizate este, din nefericire, o certitudine. El reprezintă una din problemele mari cu care se confruntă instituția educativă. Este școala un facilitator al mobilității sociale sau un mecanism pus în slujba perpetuării inegalităților sociale ? Suntem nevoiți să admitem că, în ciuda străduinței ei de a recompensa meritele personale ale indivizilor, i se poate reproșa că nu face destul pentru a anihila efectele statusului socio-economic al elevilor.
Într-o admirabilă sinteză de psihologie socială aplicată în sfera educației, apărută de curând în limba română, J.M. Monteil (1997) afirma că rămâne încă un drum lung de parcurs până la închegarea unei abordări științifice veritabile în acest domeniu. Spus mai brutal, nu există o psihologie socială a educației. Deși ne dăm seama că această apreciere conține multe elemente de adevăr, deși știm că bună parte din studiile de psihologie socială sunt aride și depărtate de realitate, credem că progresele cercetării nu pot fi tăgăduite. Ar fi nevoie poate ca școala să întindă o mână acestui domeniu pe cale să se constituie. O psihologie socială a educației riguros științifică și în același timp aplicabilă nu poate să se nască decât din conlucrarea cercetătorilor cu profesorii, colaborare ce ar oferi acestora din urmă prilejul de a-și mărturisi dificultățile și aspirațiile.
2.5. Socializarea copiilor din ciclul primar cu ajutorul tehnicilor de terapie experențială
Grupul terapeutic de dezvoltare și optimizare personală poate fi definit ca o „întâlnire existentă între oameni" (Zinker) ce permite fiecăruia să se autodescopere și să se autocreeze prin întâlnirea cu celălalt. Procesul sinuos al cunoașterii de sine și al dezvoltării personale se desfășoară cu succes în cadrul grupului în care persoanele participante se simt în siguranță, trăiesc sentimentul acceptării necondiționate și pe cel al încrederii, al păstrării confidențialității.
Realizarea unei bune coeziuni a grupului și funcționarea acestuia după niște norme clar precizate oferă membrilor posibilitatea realizării unei experiențe comune de transfigurare, de maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală.
Grupul experiențial de dezvoltare personală este în acord cu trebuințele dominante ale copilului școlar mic: nevoia de comunicare, de interacțiune, de relaționare inter-personală cu cei de aceeași vârstă, de cunoaștere a propriei persoane. Acest interes pentru propria interioritate psihică se face simțit mai ales după vârsta de 8-9 ani, când școlarul mic este preocupat de gândurile, emoțiile și sentimentele sale. Grupul experiențial de optimizare și dezvoltare personală vine astfel în întâmpinarea necesităților acestor copii, facilitându-le procesul de autodezvăluire, de autodepășire.
Tehnicile expresive ce facilitează exteriorizarea pe căi diferite de cea verbală, accesibile vârstei, permit copiilor să experimenteze „aici și acum" diferite probleme personale, beneficiind de insight-uri restructurante. Copiii își deblochează astfel, spontan, propriile resurse, le conștientizează și devin astfel proprii constructori ai personalității lor. Ei descoperă pe cont propriu cum pot face față diferitelor situații de viață cu care se confruntă. Tehnicile expresive răspund nevoii de acțiune, de concret și mai ales trebuinței de joc și de mișcare a școlarului mic. Ele îi creează copilului impresia că nu vine la terapie, ci vine să se joace. Motivația pentru joc, deosebit de pregnantă la vârsta copilăriei, crește gradul de participare autentică a copiilor în procesul terapeutic, beneficiul putând fi în multe situații maximal.
Trăirea unor stări afective pozitive, sentimentul unității cu ceilalți membri ai grupului sporesc curiozitatea și dorința de implicare în trăirea de noi experiențe. Și aceasta este cu atât mai puternică atunci când satisface și nevoia de comunicare cu copii de aceeași vârstă, de confirmare și stimulare în grup a asertivității, a importanței personale pentru ceilalți, a recunoașterii capacităților personale și a resurselor de care dispune fiecare.
Grupul experiențial asigură toate acestea. El oferă în același timp posibilitatea de a adopta și experimenta noi atitudini, conduite și comportamente, fără teama de risc. în felul acesta, copilul devine propriul său creator. El învață să relaționeze cu ceilalți, să comunice. își formează disponibilitatea de a primi și oferi ajutor, fapt ce este urmat de creșterea autostimei prin capacitatea de a-i ajuta pe alții.
Terapeutul poate folosi ca instrumente de provocare în terapia copilului jocul, fantezia ghidată, metafora, precum și tehnici expresive, drama-terapia, mișcarea, dansul, desenul, colajul, modelajul. Acestea sunt „vehicule" cu ajutorul cărora se poate avea acces la fenomenologia interioară a copilului, provocându-se fenomene de detensionare emoțională, autodescoperire și realizare a insight-urilor restructurante (I. Mitrofan, 1997).
Grupul de dezvoltare și optimizare personală oferă copiilor posibilitatea conștientizării și valorizării de sine, fapt cu efecte pozitive în planul relațiilor interumane. Terapia echivalează cu învățarea strategiei de „a lucra asupra propriei persoane" și de a se autoforma, autodezvolta în vederea unei adaptări eficiente. în felul acesta, copilul nu numai că își optimizează comportamentul, dar se înzestrează cu deprinderea de autoanaliză, de căutare a ceea ce este bun în ființa sa, fapt ce garantează adaptarea sa creativă în plan sociomoral, interpersonal și spiritual.
Prezentăm în continuare un ghid metodologic privind lucrul cu copiii în grupul de dezvoltare personală.
Obiectiv
Dezvoltarea și optimizarea comportamentală a școlarilor mici cu dificultăți de integrare, prin utilizarea metodelor experiențiale de grup, de tip gestalt expresiv-creativ.
Direcții de acțiune:
creșterea asertivității și expresivității personale;
activarea și optimizarea capacităților de autocunoaștere, relaționare și comunicare interpersonală concomitent cu antrenarea empatiei;
activarea resurselor creative ;
dezvoltarea coeziunii și dinamicii de grup.
Selecția participanților (descriere, criterii de selecție)
12 copii (șase băieți și șase fete), în vârstă de 10 ani, elevi în clasa a IV-a, au fost selectați pentru a participa în cadrul modulului de dezvoltare și optimizare comportamentală care a constituit baza experimentală a actualului ghid metodologic.
Limita numărului de copii a fost impusă de cerințele de organizare a grupului de dezvoltare personală și psihoterapie care recomandă ca numărul maxim de membri să fie 12. Au fost selectați, de la mai multe clase a IV-a, acei copii care manifestau deficit de relaționare și integrare. Au fost aleși 8 copii care relaționau foarte rar cu colegii lor, adesea izolându-se de ei, și 4 copii cu un comportament dinamic, agresiv, turbulent. S-a optat pentru această proporție din dorința de a forma un grup cu un climat echilibrat, detensionat, favorabil realizării unei bune comunicări. Un alt criteriu de selecție a fost acela al deficitului de comunicare existent între copii și părinții acestora, reieșit din recomandările învățătoarelor și din interpretarea testului familiei, aplicat inițial unui lot de 24 de copii. De asemenea, selecția s-a realizat din mai multe clase, încercându-se crearea un grup nou care să nu se construiască pe structuri grupale mai vechi. în felul acesta, am permis copiilor să pătrundă într-un univers relațional cu totul nou, neexplorat încă.
Etapele desfășurării programului de dezvoltare personală și interpersonală
Ne-am propus așadar validarea unui program de optimizare comportamentală a elevilor din ciclul primar, clasa a IV-a, program realizat în spiritul metodelor experiențiale de grup, de tip gestalt creativ-expresiv.
Pregătirea și demarajul:
Programul de dezvoltare personală, fiind aplicat copiilor, a ridicat unele probleme de ordin organizatoric. De aceea, prima etapă a acestuia a fost realizată pe parcursul a două săptămâni și a constat în informarea direcțiunii școlii și a părinților cu privire la organizarea și specificul acestui program, obținând și aprobarea realizării acestuia în școală. Așadar, după realizarea selecției celor 12 copii, am organizat o întâlnire cu părinții acestora pentru obținerea acordului de participare. Aceștia au fost informați cu privire la obiectivele programului ce urma a se desfășura pe perioada primului semestru școlar. S-a stabilit totodată și care va fi programul întâlnirilor, durata lor, răspunzându-se în același timp la întrebările adresate de părinți. Au fost, de asemenea, împărțite fișe de evaluare a programului, iar părinților le-au fost explicate condițiile, cerințele și modalitățile de completare a acestora.
Cea de-a doua etapă a programului a avut drept scop atingerea obiectivelor propuse.
Desfășurarea întregului program a fost înregistrată pe casete video și a inclus zece sesiuni de grup. Locul desfășurării programului a fost o sală special amenajată în școala care s-a transformat în spațiu de siguranță pentru copii și loc de trăire a unor stări afective pozitive pe parcursul a aproape trei luni de zile.
Desfășurarea celor zece sesiuni de optimizare comportamentală nu s-a realizat la întâmplare. Astfel, în primele trei sesiuni s-a urmărit deblocarea și motivarea copiilor pentru experiența de grup, crearea unui climat securizam – prin asigurarea cunoașterii și intercunoașterii -, gratifîcant afectiv care să permită ruperea tuturor „barierelor", diluarea rezistențelor copiilor, punându-se bazele unei comunicări autentice. Pentru realizarea acestor deziderate s-au folosit ca mijloace terapeutice cu precădere terapia prin joc și mișcare, art-terapia, tehnicile expresiv corporale răspunzând nevoii de mișcare a copiilor. S-au pus astfel bazele coeziunii grupului.
În aceste condiții, următoarele sesiuni au permis utilizarea unor tehnici care au facilitat abilitarea pentru o mai bună comunicare, activarea și optimizarea resurselor creative și integrative, autoreglarea și dezvoltarea personală, optimizarea comportamentului rezolutiv-creativ în grup, promovarea cooperării și a autoafirmării, dezvoltarea și exersarea capacităților empatice.
Copiii au beneficiat de efectele tehnicilor experiențiale de tip gestalt-expresiv -drama-terapia (joc de rol), art-terapia (modelaj, colaj), tehnică postural-sculpturală, povestire, terapie prin dans și mișcare -, care le-au permis să experimenteze „aici șt acum" anumite trăiri, emoții, sentimente, să se descopere, să-și rezolve unele conflicte și nu în ultimul rând să-i descopere pe ceilalți, să învețe din experiența lor prin producerea fenomenului de „extensie a conștientizării de grup", să descopere împreună norme ce duc la o mai bună comunicare în cadrul grupului.
Exercițiile-suport pentru atingerea obiectivelor au avut în vedere îmbinarea unui număr cât mai mare de metode și tehnici experiențiale în mod flexibil. Astfel, am încercat mai ales să îmbinăm tehnicile dramatice cu cele art-terapeutice, considerând că se obține în acest mod un beneficiu dublu: atât experimentarea unor situații de viață, trăirea lor „aici și acum", cât și creșterea conștientizării de sine, realizându-se în final o experiență de transfigurare, maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală.
Cea de-a treia și totodată ultima etapă a programului a avut în vedere validarea rezultatelor obținute pe lotul de copii selectați. S-au avut ca mijloace de validare patru modalități:
analiza comparativă a desenelor realizate de copii, „Afișul grupului" din a doua și din ultima ședință, utilizându-se ca metodă observația cuantificată;
analiza fișelor de evaluare a progreselor obținute în urma programului de optimizare psihocomportamentală, completate de părinți, calculându-se diferențele semnificative ale unor parametri înregistrați la începutul și la sfârșitul programului;
analiza progreselor înregistrate pe baza unei grile de observație a casetelor video, utilizându-se ca metodă observația cuantificată;
analiza efectelor programului pe baza intervievării copiilor participanți la experiment.
B. Derularea programului de dezvoltare personală și optimizare psihocomportamentală
Programul a urmat o structurare metodologică care să răspundă pas cu pas obiectivelor cercetării. Prezentăm rezultatele conform ghidului metodologic experiențial elaborat și validat pe lotul de copii selectați.
Prima sesiune
Obiectivul sesiunii: deblocarea și motivarea pentru experiența de grup. Exerciții-suport pentru atingerea obiectivului :
„Exercițiul numelui"
Scopuri:
realizarea unei prime cunoașteri a celorlalți;
eliminarea inhibițiilor datorate primului contact interrelațional;
trăirea unor stări afective pozitive.
b. Tehnica utilizată : jocul.
c. Descrierea exercițiului:
Varianta A : Copiii sunt așezați în picioare, în cerc. Terapeutul ține în mână un ursuleț de pluș. Fiecare participant, pe rând, va arunca ursulețul unei persoane din grup și-și va spune numele. Cel care primește ursulețul îl va arunca unei alte persoane și tot până când se va afla numele fiecăruia.
Varianta B : Aceeași așezare. Fiecare, pe rând, va arunca ursulețul unui membru grupului și acesta trebuie să-și spună numele când primește ursulețul.
Varianta C : Aceeași așezare. Aceleași cerințe, numai că de data aceasta rostirea numelui va fi însoțită de o afirmație prin care fiecare trebuie să spună celorlalți ce-i place cel mai mult: „Mă numesc… și mie îmi place cel mai mult să…".
La acest exercițiu participă și terapeutul pentru a stabili cu copiii o relație apropiată, securizantă. Prezența sa are menirea de a sparge toate barierele care provoacă inhibiția copilului și de a asigura o bună desfășurare a exercițiului.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
S-a realizat un prim contact ce a facilitat familiarizarea cu ceilalți, obținându-se în același timp detensionarea copiilor. Scopurile au fost atinse.
„Exercițiul salutului"
Scopuri:
facilitarea libertății de manifestare ;
reducerea anxietăților, eliminarea inhibițiilor, descărcarea tensiunilor;
trăirea unor stan afective pozitive ;
realizarea unui contact verbal și nonverbal (prin atingere corporală) între membrii grupului.
b. Tehnica utilizată: jocul.
c. Descrierea exercițiului:
Partea I: Copiii sunt așezați în cerc. Fiecare trebuie să propună, fie verbal, fie nonverbal, o modalitate de a-i saluta pe ceilalți. Copiii se salută apoi între ei, utilizând formula propusă.
Partea a Il-a : Este luată spre experimentare, pe rând, fiecare formă de salut propusă anterior. Copiii se plimbă în spațiul camerei și atunci când se întâlnesc se salută conform modalității propuse.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Detensionarea a avut loc. Copiii râd, se simt bine. Din mimica lor se poate desprinde faptul că sunt curioși să afle ce se va întâmpla mai departe. Se înregistrează câteva contacte verbale spontane între copii.
„Exercițiul de mișcare”
a. Scopuri:
crearea unei atmosfere de grup pozitive prin uniformizarea trăirilor afective ;
facilitarea începerii creării coeziunii de grup prin omogenizarea trăirilor pozitive.
b. Tehnica utilizată: terapia prin mișcare și dans.
c. Descrierea exercițiului:
Copiii sunt așezați în picioare, în cerc, ținându-se de mână. Fiecare propune, pe rând, câte o mișcare. Mișcarea propusă este executată de fiecare participant, urmând ca apoi să fie executată de toți în același timp. Pe parcursul desfășurării exercițiului, copiii trebuie să se țină permanent de mâini.
Și la acest exercițiu a participat și terapeutul pentru aceleași motive prezentate la exercițiul 1. Variantă: același exercițiu pe fond muzical se transformă în dans-terapie centrată pe identificare și coeziune.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Copiii au conștientizat faptul că în grup fiecare membru este acceptat, apreciat pentru ceea ce oferă el, pentru ceea ce este el. De asemenea, copiii au realizat faptul că li se oferă libertatea de manifestare, fără a fi condamnați, criticați pentru ceea ce ei propun, pentru ceea ce ei realizează.
S-au oferit și s-au primit încurajări.
S-a realizat o atmosferă relaxantă, de voioșie și bună dispoziție, pe baza unei implicări totale a tuturor participanților în activitatea dans-terapeutică, percepută de copii ca un joc veritabil.
Se remarcă un început de inițiativă și spontaneitate la 2 dintre copii.
„Exercițiul pentru cunoașterea celuilalt"
Scopuri:
facilitarea interacțiunii interpersonale;
exersarea capacității de exprimare, de relatare a unor fapte în prezența celorlalți, eliminarea tensiunilor;
obținerea unor informații mai detaliate despre ceilalți;
realizarea unei atmosfere deschise, securizante, propice comunicării autentice.
b. Tehnica utilizată: jocul și jocul de rol.
c. Descrierea exercițiului:
Formând un semicerc, pe scaune, copiii sunt așezați perechi, față în feță. Un membru al perechii devine A, iar celălalt B. Pentru cinci minute, A este reporter și îi pune întrebări lui B, încercând să afle cât mai multe informații despre acesta. Apoi are loc inversarea rolurilor și B devine reporter, iar A este cel care oferă informații.
În final, fiecare prezintă celorlalți informațiile aflate despre partenerul său. Acesta din urmă are dreptul la sfârșit să ofere celorlalți informații despre el, informații pe care consideră că ceilalți ar trebui să le știe.
De asemenea, celorlalți li se permite să pună întrebări.
Nu se admit intervențiile critice, acuzatoare. Ele sunt descurajate de terapeut, utilizând ca metodă jocul de rol, specific psiho-dramei. Cel agresat este pus să joace rolul acuzatorului, în timp ce agresorul este pus să joace rolul victimei. Acestuia din urmă i se solicită să afirme cum se simte atunci când este bruscat, agresat verbal.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Copiii au reușit să se cunoască mai bine unii pe alții. Au descoperit că au unele pasiuni comune. Au simțit faptul că sunt acceptați în grup fără condiționare, că sunt acceptați așa cum sunt (beneficiu de „creștere" afectivă).
Exercițiul a fost un bun prilej pentru ca fiecare copil să-și sporească încrederea în forțele proprii, să-și optimizeze implicit imaginea de sine, deoarece fiecare a prezentat celorlalți ceva, timp în care toți ceilalți îl ascultau cu atenție, dovedind respect și acceptare.
S-a creat astfel un climat securizam, deschis, care să permită, pe viitor, o comunicare autentică.
S-au pus bazele unei motivații pozitive pentru viitoarea participare la ședințele de grup.
A doua sesiune
Obiectivul sesiunii: centrarea pe relațiile afective și dezvoltarea empatiei.
Exerciții-suport pentru atingerea obiectivului:
„Exercițiul numelui"
a. Scopuri:
reamintirea numelor celor din grup;
experimentarea diferitor stări psihice și asocierea lor cu propriul nume;
autoconștientizarea propriilor trăiri;
exersarea capacităților empatice.
b. Tehnicile utilizate: jocul, lucrul cu vocea și stările emoționale.
c. Descrierea exercițiului:
Copiii sunt așezați în cerc, în picioare. Fiecare, pe rând, își spune numele, încercând să răspundă solicitărilor terapeutului. Acesta propune ca rostirea numelui să fie însoțită de o anumită stare pe care copiii trebuie să încerce să o trăiască. Astfel, terapeutul va cere fiecărui copil să-și rostească numele cu încredere. Are loc și o rostire a numelui realizată în același timp și asociată cu aceeași stare de către întreg grupul. Se experimentează rostirea numelui și în asociere cu următoarele stări: veselie, tristețe, curaj, teamă, umilință, mândrie.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Copiii și-au putut reaminti numele colegilor lor. Mai important este faptul că, prin acest exercițiu, ei au avut posibilitatea să-și orienteze atenția spre propria persoană, să experimenteze anumite stări, să observe cum se simt în anumite situații pe care le trăiesc și le conștientizează, conform principiului de bază al terapiei experiențiale „aici și acum". Acest exercițiu a fost o primă încercare în cadrul grupului de a-1 determina pe copil să-și observe propriile trăiri, să se concentreze asupra propriei persoane, condiție fundamentală pentru autodezvoltare.
În acest timp, copiii au avut posibilitatea de a trăi împreună anumite stări, fapt care ar putea provoca în plan interior insight-un cu privire la normalitatea acestor procese : este firesc să fii trist, vesel, mândru, umil; fiecare poate trăi în anumite momente ale vieții sale astfel de stări. Este aplicat astfel un alt principiu de bază al terapiei experiențiale: activare -descoperire – deplasare către o problemă reală din viața individului. Exercițiul a permis copiilor să observe timbrul vocii celorlalți, ce trădează sentimente de încredere, curaj, tristețe, mândrie etc. în acest mod, ei au participat la un adevărat exercițiu de educare a capacităților empatice, având posibilitatea să experimenteze transpunerea personală în starea celuilalt. Este astfel exersată funcția cognitivă a empatiei. Identificarea stării celuilalt în funcție de sonoritate și de timbrul vocii facilitează exersarea comunicării de tip empatic, cea care permite manifestarea unui comportament cooperant, de înțelegere reciprocă între parteneri.
Se pun astfel bazele unei bune comunicări interpersonale.
„Exercițiul salutului"
Scopuri:
crearea unei stări de bună dispoziție energizantă;
facilitarea contactelor interpersonale verbale și nonverbale;
exersarea capacităților empatice.
b. Tehnica utilizată: dramatizarea.
c. Descrierea exercițiului:
Copiii se plimbă în spațiul camerei. Terapeutul cere acestora ca atunci când se întâlnesc să experimenteze diferite forme de salut: să se salute ca niște oameni obosiți, încrezători, supărați, fericiți etc. Sunt permise atât reacțiile verbale, cât și cele nonverbale.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
S-au obținut din nou aceleași efecte descrise la exercițiul anterior: conștientizarea propriilor trăiri, observarea reacțiilor externe ale celorlalți aflați sub imperiul experimentării anumitor stări psihice (fericire, supărare, sentimente de încredere în sine etc.) și deci exersarea capacităților cognitiv-comunicaționale empatice.
Copiii au interacționat unii cu alții, iar rolurile pe care le-au avut de interpretat i-au dus la trăirea colectivă a unor stări afective pozitive care au deschis canalele de comunicare între membrii grupului. S-au pus bazele coeziunii de grup.
„Lupta cu obstacolul"
Scopuri:
exersarea disponibilității de a primi și oferi ajutor;
creșterea stimei de sine prin capacitatea de a-i ajuta pe alții;
creșterea autoafirmării și a cooperării;
conștientizarea propriilor trăiri;
antrenarea empatiei în relațiile interpersonale.
b. Tehnica utilizată : jocul.
c. Descrierea exercițiului:
Copiii sunt așezați în cerc, ținându-se de mână. Unul dintre ei iese din cerc și se așază cu spatele la ceilalți, timp în care aceștia, fără a da drumul la mâini, trebuie să se combine, să se aranjeze în așa fel încât copilului din afara grupului să-i fie cât mai greu să refacă unitatea cercului.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
S-a creat o atmosferă de bună dispoziție, facilitată mai ales de situația amuzantă în care sunt puși copiii: o rupere rapidă a unității cercului, o „construcție spontană" din corpurile lor a unei dimensiuni fără nume în care spațiul personal e încălcat, iar poziția incomodă este resimțită de către toți participanții. Cu toate acestea, copiii sunt fericiți pentru că simt că sunt uniți, puternici, iar construcția rapidă a ceea ce ei și-au propus le-a oferit satisfacție în foarte scurt timp.
Perspectiva recăpătării confortului personal îi face să nu fie ostili față de adversar (cel ce are sarcina de a reface unitatea cercului), primind ca pe o adevărată binecuvântare orice reușită a acestuia.
Au fost situații când „încurcăturile" s-au complicat și mai tare, fapt care a stârnit cascade de râs.
Buna dispoziție a dus la un început de formare a coeziunii și unității grupului. Au fost situații când protagoniștii au trebuit să fie stimulați de terapeut pentru a oferi ajutor, Spontaneitatea interrelaționării în grup nu s-a obținut până la acest nivel al desfășurării întâlnirilor de grup. Copiii au conștientizat însă cât de important este să se ajute unii pe alții. Ei au înțeles că în acest fel satisfacția este resimțită atât de cel ce oferă ajutorul (creșterea stimei de sine), cât și de cel ce primește ajutorul (reducerea tensiunilor, a anxietăților, a sentimentelor de neputință în lupta cu obstacolul, trăirea sentimentelor de satisfacție o dată cu „câștigarea bătăliei").
În timpul confruntării cu obstacolul, protagonistul a fost condus de către terapeut spre conștientizarea propriilor sentimente, trăiri, în fața greutăților. Astfel, prin răspunsurile la întrebările terapeutului: „Cum te simți", „Ce părere ai?", „Ce ai dori să faci acum?",I s-au produs două fenomene esențiale. Pe de o parte, cel în cauză era dirijat spre observarea a ceea ce se petrece în interiorul său „acum", când este pus într-o situație dificilă, iar pe de altă parte, verbalizând ceea ce a descoperit în interiorul ființei sale, făcea cunoscut celorlalți ceea ce simte el, tensiunile, neliniștile sale. în acest mod, toți ceilalți copii au avut ocazia ca indirect să se transpună în situația celuilalt, să compare felul în care cred ei că s-ar simți dacă ar fi în locul protagonistului cu ceea ce simte în realitate acesta. A fost posibilă astfel apariția unui fenomen de empatizare, reflectat în ofertele de suport comprehensiv și faptic pentru protagonist. Efectul 1-a reprezentat implicarea tuturor copiilor în „lupta cu obstacolul", în refacerea unității cercului. S-a înfăptuit în acest fel și cooperareai între toți membrii, realizându-se chiar manifestarea unității grupului în fața dificultății. Au fost înregistrate nenumărate situații de autoapreciere pozitivă datorită soluțiilor propuse, datorită ajutorului oferit, urmată implicit de o creștere a stimei de sine, a imaginii de sine,! de o întărire evidentă a încrederii în propriile capacități. A fost înlăturată, prin utilizarea jocului de rol, orice încercare de agresare verbală a celuilalt. Cei în cauză au fost puși, în condițiile opririi temporare a jocului și dirijării atenției tuturor asupra lor, să joace rolurile opuse (de agresor și agresat), să conștientizeze stările neplăcute cauzate de situația interrelațională conflictuală. Astfel, prin descoperire, copiii au ajuns la conștientizarea efectelor benefice ale unei interrelaționări neconflicțuale în cadrul grupului, a unei interacțiuni bazate pe o înțelegere empatică a celuilalt, pe un climat tolerant, de respect mutual. Copiii au aderat la aceste norme de comunicare în grupul lor, promovând mereu respectul, înțelegerea, ajutorul reciproc, comunicarea verbală și nonverbală nonagresivă. S-a remarcat o participare totală, deplină, a tuturor copiilor în cadrul acestui exercițiu. Aceasta demonstrează faptul că plăcerea jocului resimțită de toți copiii a dus la uniformizarea trăirilor afective pozitive.
„Sculpturi din corpuri umane"
Scopuri:
focalizarea atenției asupra propriului corp;
conștientizarea conexiunilor dintre unele reacții fiziologice și trăirea anumitor stări psihologice;
conștientizarea grupului ca întreg și întărirea sentimentului de apartenență la grup;
focalizarea întregului grup pe rezolvarea în comun a unei sarcini;
facilitarea contactelor verbale și nonverbale.
Scop metodologic:
– observarea gradului de coeziune a grupului până în acest moment al desfășurării programului terapeutic.
b. Tehnica utilizată : metafora corporală – tehnica „sculpturală" a posturii.
c. Descrierea exercițiului:
Varianta A: Copiii se plimbă în spațiul camerei. La semnalul terapeutului, ei trebuie să se oprească din mers și să realizeze din corpul lor o statuie. Apar astfel în cameră 12 „statui umane" care au sarcina de a-și orienta atenția spre sine pentru a-și observa reacțiile fiziologice și trăirile, gândurile. Pe rând, fiecare statuie „capătă darul vorbirii" și verbalizează starea ei interioară.
Varianta B: Participanților li se cere să construiască din corpurile lor un grup statuar. Terapeutul permite desfășurarea contactelor verbale și nonverbale între membrii grupului în vederea rezolvării sarcinii primite.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Au fost realizate conștientizări ale propriilor trăiri, realizându-se corelații între stările fiziologice și stările psihologice : „Sunt trist pentru că sunt foarte încordat", „Sunt vesel, sunt puternic pentru că stau de parcă aș boxa". Exercițiul a permis din nou antrenarea capacităților de autoexplorare și autoconștientizare.
Punerea în situații „paradoxale" pentru copii – a fi statuie și a avea viață – le-a creat acestora imaginea desfășurării unui joc, ceea ce a determinat o participare deplină, fiecare simțindu-se gratificat emoțional.
Confruntarea cu o problemă comună tuturor participanților a condus la sporirea numărului interacțiunilor verbale și nonverbale. S-au exprimat idei, s-au afirmat opinii. S-a manifestat spiritul cooperant. Au existat exemple de tolerare a unor comportamente de asertivitate a unor copii. S-a ajuns la o selecție finală ce s-a dovedit a fi mulțumitoare pentru toți participanții. Au existat remarce pline de umor la adresa „producției de grup". Atmosfera a fost de voioșie și bună dispoziție, chiar dacă unii s-au implicat mai mult, iar alții mai puțin, fapt care ne îndreptățește sâ credem că a sporit, cu ajutorul acestui exercițiu, coeziunea grupului. Acesta este beneficiul cel mai important – faptul că și-au demonstrat unii altora că reușesc să comunice ca un întreg, ca o totalitate, fără a se agresa unii pe alții, manifestând comportamente de toleranță, înțelegere, apreciere a celorlalți. Astfel, grupul se afirmă încă o dată ca un spațiu securizam, de acceptanță necondiționată a fiecăruia.
Grupul statutar este o metaforă a coeziunii grupului ce începe să se dezvolte. Interpretând metafora, am putea spune că exprimă dorința copiilor de a fi împreună, de a găsi sprijin emoțional unul în celălalt, de a învăța, de a „crește", de a se dezvolta împreună. Metafora este o dovadă a speranței pe care copiii și-o pun în acest grup, speranța găsirii liniștii personale, rezolvării conflictelor personale, trăirii unor clipe plăcute, gratificante.
„Afișul grupului"
Scopuri:
creșterea gradului de coeziune a grupului prin centrarea pe o sarcină comună;
trăirea unor stări afective pozitive ;
manifestarea liberei inițiative ;
facilitarea comunicării verbale și nonverbale;
exersarea și optimizarea capacităților de relaționare.
Scop metodologic (diagnostic experiențial):
– observarea gradului de coeziune a grupului, atins până în momentul desfășurării acestui exercițiu, exprimat metaforic prin desen, evidențiat de înregistrarea video care surprinde relațiile interrelaționale dintre copii.
b. Tehnici utilizate : art-terapia, desenul – ca tehnică expresivă.
c. Descrierea exercițiului:
Copiii sunt așezați în jurul unei mese. Pe masă se află o bucată de carton mare, alb si creioane colorate. Toți copiii contribuie la realizarea desenului colectiv cu tema „grupul
nostru". Este descurajată orice intervenție critică, acuzatoare. Sunt încurajate cooperare)
și întrajutorarea.
După realizarea afișului, copiii trebuie să-i găsească un titlu.
Terapeutul apreciază pozitiv, în finalul exercițiului, rezultatul muncii copiilor, gratificând verbal comportamente care au facilitat o bună comunicare.
În final, este realizată o discuție cu toți participanții pe tema „munca în grup", subliniindu-s avantajele acesteia, precum și condițiile favorizante ei.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
S-a remarcat o ușoară inhibiție, o întârziere în începerea activității, fapt absolut normal deoarece experiența comună a membrilor grupului este destul de redusă. S-au remarcat unele comportamente asertive, de luare a deciziilor și o tendință de dirija a celorlalți la doi dintre participanți (I. și M.). Tendințele agresive au fost temperatei către terapeut care a atras de partea sa întregul grup, impunând un comportament cooperai care să ofere însă fiecărui copil libertate de exprimare. Cei doi au aderat și ei la acest tipuri de manifestări.
Au apărut unele rezistențe concretizate în întârzierea începerii propriului desen și obse| varea atentă a celorlalți membri ai grupului. Această rezistență a fost explicată chiar de subiecții în cauză: „nu știu cum să desenează un om". A apărut astfel teama inconștient de a nu fi ridiculizat, de a nu fi criticat. Terapeutul, atrăgând grupul de partea sa, arenj să îi deblocheze pe cei trei copii care au primit încurajări din partea celorlalți pentru desena „așa cum pot ei". S-au manifestat comportamente cooperante.
Prin deblocare s-a produs „spargerea" rezistențelor mai mari sau mai mici instalate și la nivelul celorlalți copii. Cu toții au conștientizat din nou caracterul securizant al grupului, bazat pe înțelegere, cooperare, suport emoțional, stimulator pentru relaționările interpersonale, pentru libertatea de manifestare a fiecăruia.
S-a produs astfel ceea ce gestaltiștii consideră a fi un principiu de bază în manifestarea proceselor de grup gestalt „extensia conștientizării de grup".
Descoperirea unui climat de acceptanță, securizant pentru propria persoană, s-a obiectivat în reacțiile spontane prin care copiii au atribuit nu un singur titlu, ci mai multe afișului lor și în discuțiile libere, intervențiile spontane ale majorității membrilor grupului cu privire la tema „munca în grup".
Copiii au conștientizat că pentru a reuși o activitate în grup trebuie să existe înțelegere, cooperare și întrajutorare, respect și acceptare a celuilalt. Se poate spune că au descoperit împreună unele norme ce duc la o bună comunicare în cadrul grupului
A treia sesiune
Obiectivele sesiunii:
– cunoaștere și intercunoaștere;
– coeziune și creativitate.
Exerciții-suport pentru atingerea obiectivelor:
„Exercițiul confruntării cu o situație dificilă"
Scopuri:
trăirea sentimentelor de apartenență la grup;
experimentarea frustrării, determinată de sentimentul respingerii prin nonapartenență la grup;
autoperceperea gândurilor și sentimentelor într-o situație dată;
confirmarea și stimularea în grup a asertivității;
facilitarea relaționării și creșterea coeziunii grupului;
trăirea unor stări afectiv-motivaționale pozitive ;
autodezvăluirea unor trăsături caracteriale.
b. Tehnica utilizată: terapia prin joc.
c. Descrierea exercițiului:
Varianta A: Un copil se oferă voluntar pentru a fi protagonistul acestui exercițiu. Ceilalți alcătuiesc un cerc, ținându-se strâns de mâini. Protagonistul stă în centrul cercului și va trebui să încerce să iasă din cerc. Se formează astfel două tabere inegale din punctul de vedere al forțelor.
Varianta B : Protagonistul se află de data aceasta în afara cercului.
În acest exercițiu toți componenții grupului vor experimenta rolul protagonistului și vor fi ghidați de terapeut spre conștientizarea propriilor trăiri, gânduri, în timpul confruntării cu „obstacolul".
Terapeutul încearcă să mobilizeze grupul pentru a oferi suport, încurajări verbale celui care încearcă să-și soluționeze problema actuală.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Exercițiul a pus, prin cerința sa, copilul într-o situație-problemă. De aceea, reacția copilului poate fi considerată o proiecție a propriului mod de a acționa, de a se comporta în viața reală atunci când se confruntă cu o situație conflictuală.
Prin aplicarea tehnicii de focalizare pe propria persoană, terapeutul a provocat copilul la un comportament de autorecunoaștere, de autoconștientizare a propriilor modalități de a acționa. Acesta a avut astfel prilejul să observe dacă acțiunile sale sunt eficace sau nu. I s-a oferit, de asemenea, posibilitatea de a adopta și experimenta noi atitudini, conduite și comportamente într-un context în care teama de risc nu poate fi invocată. Așadar, pe lângă o autoconștientizare și autodezvăluire a propriilor căi de a acționa, a avut loc și un proces de evaluare a acestora, de învățare, de descoperire de noi modalități de acțiune, Astfel, copilul este singurul care acționează asupra sa, încercând să se schimbe în vederea unui. comportament adaptativ mai bun. în acest mod, copilul devine responsabil pentru propria dezvoltare și este pus în aplicare și respectat un alt principiu care stă la baza proceselor de grup experiențiale: folosirea experimentului de grup de către un lider care se implică. Verbalizând strategiile lui de acțiune, protagonistul a oferit celorlalți participanți ocazia de a-și compara propriile strategii de abordare a unei probleme cu ale lui. în felul acesta, copiii și-au putut restructura și în mod indirect anumite modalități de acțiune în situații dificile, învățând, preluând câte ceva de la ceilalți. Apoi au avut ocazia să-și experimenteze vechile și noile achiziții. S-au produs astfel insight-mi la nivelul conștiinței fiecărui participant Au experimentat atât sentimentul plăcut al apartenenței la grup, care inspiră siguranță, încredere în sine, cât și sentimentul frustrant al respingerii, al deznădejdii, ca rezultat al confruntării pe cont propriu cu obstacolul.
Exercițiul a permis trăirea unor stări de mobilizare, de autoreîntărire a încrederii în sine, care i-au permis fiecăruia să învingă obstacolul, precum și trăirea sentimentelor dt satisfacție datorate doborârii obstacolului. S-a asigurat astfel, de fiecare dată, gratificară comportamentului.
S-a creat o adevărată cooperare între membrii grupului pentru a oferi susținere și încurajări fiecărui participant. Au trăit împreună bucuria reușitei, creându-se astfel o adevărat! unitate de simțire a grupului.
În urma acestor exerciții au crescut spontaneitatea, calitatea relaționârii, autenticitatea) coeziunea grupului.
Grup statuar „Mașina umană"
Scopuri:
facilitarea contactelor interpersonale;
declanșarea unor trăiri afective pozitive;
creșterea autoafirmării și cooperării;
creșterea coeziunii grupului;
stimularea resurselor creative.
b. Tehnica utilizată: jocul simbolic (metafora posturală).
c. Descrierea exercițiului:
Copiii trebuie să construiască împreună, din toți membrii grupului, o „mașină umani' care să aibă șase picioare pe pământ și două mâini. în ridicarea acestei construcții trebui să se implice toți participanții.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Sarcina, fiind destul de grea la prima vedere, a solicitat multe discuții și încercării ridicare a construcției. Pentru copii a fost un bun prilej de interacțiune, de afirmare propriilor idei, opinii. De asemenea, procesul creării „mașinii" a determinat apariția; numeroase situații hazlii ce au produs bună dispoziție în rândul participanților. Terapeutul a stimulat comportamentele cooperante, tolerante și a contracarat apariția oricărui comportament agresiv. Au fost încurajați de terapeut să-și afirme ideile și copiii mai timizi, și cei cu tendințe de manipulare. De asemenea, copiii au fost susținuți în exprimarea unui număr cât mai mare de idei și soluții. Au fost astfel stimulate și resursele creative, în procesul de construcție, toți copiii au trăit aceleași sentimente de frustrare și gratificare, realizând astfel o unitate a grupului la nivelul planului afectiv. Satisfacția a fost foarte mare după ce au reușit să ridice „o mașină umană" care să respecte cerințele impuse, în final, copiii au conștientizat și verbalizat alte efecte pozitive ale muncii în grup : „Am participat toți" ; „în grup, dacă participă toți, apar cât mai multe idei" ; „Cu cât sunt mai multe idei, cu atât este mai bine, pentru că avem de unde alege".
Acest exercițiu i-a apropiat din nou pe copii, i-a făcut să se simtă bine împreună. S-a amplificat astfel dorința de a fi împreună, de a se întâlni și de a-și petrece timpul împreună. Aceasta este o dovadă a faptului că a crescut coeziunea grupului.
A patra sesiune
Obiectivul sesiunii: activarea și optimizarea resurselor creative și integrative. Exerciții-suport pentru atingerea obiectivelor:
„Exercițiu de mimodramă"
Scopuri:
stimularea expresivității verbale și nonverbale;
antrenarea capacităților empatice ;
trăirea unor stări afective pozitive.
b. Tehnica utilizată: terapia prin mișcare.
c. Descrierea exercițiului:
Terapeutul propune copiilor să formeze un cerc. Fiecare, pe rând, va trebui să prezinte celorlalți starea lui de moment, utilizând mimica și pantomimica. Pentru a oferi participanților timp de gândire și pentru a face exercițiul mai antrenant, se propune ca exteriorizarea unei stări să se facă după două bătăi din palme realizate în același timp de către toți membrii grupului. Copiii trebuie să identifice starea protagonistului. După mai multe încercări de recunoaștere sau după identificarea corectă a stării, toți participanții încearcă să imite mimica, gestica protagonistului și să trăiască starea acestuia.
d. Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Exercițiul a oferit copiilor posibilitatea de a se transpune în starea celuilalt. Ei au experimentat o anumită stare și au asociat-o cu o anumită expresivitate corporală. Exercițiul a oferit copiilor posibilitatea realizării unui antrenament empatic dirijat care a avut avantajul validării unei experiențe empatice sigure, de calitate și într-o unitate de timp scurtă.
De asemenea, caracterul antrenant al exercițiului a favorizat manifestarea spontaneității și a inițiativei. Faptul că soluțiile și propunerile venite din partea copiilor apar în mod spontan, fără intervenția terapeutului, dovedește că aceștia se simt bine în grup, îl consideră un spațiu de siguranță ce permite libertatea propriei manifestări. Toate acestea dovedesc și o coeziune crescută a grupului.
A fost antrenată și exersată capacitatea de observare atentă a comportamentului celuilalt. Copiii au conștientizat faptul că pot să afle multe despre celălalt numai urmărindu-i mimica, gestica, postura. Ei au ajuns la concluzia că atunci când identifici corect starea celuilalt, știi cum să comunici cu el astfel încât să obții o bună relaționare.
„Exercițiu de creație"
Scopuri:
stimularea expresivității și creativității;
dezvoltarea capacității de a oferi suport comprehensiv, empatic, stimulativ în relațiile interpersonale;
confirmarea și stimularea în grup a asertivității, a importanței personale pentru ceilalți;
realizarea proceselor de provocare și proiecție cu scopul producerii insight-ului, restructurante.
Tehnici utilizate:
modelaj în plastilină – tehnică art-terapeutică;
povestirea – tehnică experiențial-expresivă.
Descrierea exercițiului:
Copiii modelează în plastilină diferite obiecte. Realizează apoi o povestire cu elementul construit. Se realizează și o povestire colectivă ce cuprinde toate construcțiile realizate de ei. în final, se prezintă impresiile referitoare la modul în care au lucrat în cadrul acestui exercițiu, învățămintele desprinse în urma desfășurării exercițiului.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
În prima parte nu s-au înregistrat blocaje. Fiecare copil a început să lucreze imediat după ce i s-a spus ce trebuie să facă. S-a manifestat comportamentul cooperant, de întrajutorare, copiii dovedindu-se foarte implicați în a oferi sprijin celorlalți, mai ales doi dintre ei (A. și N.). Modelajul în plastilină a oferit copiilor libertatea de expresie. Ei au modelat ceea ce au vrut, ceea ce s-au priceput să modeleze. Temele au fost alese în funcție de dorințele și trebuințele lor de manifestare. Implicarea tactică, dar și kinestezică au răspuns nevoii lot de acțiune, de mișcare. Crearea unei povestiri pe baza elementului modelat a ridicat însă unele probleme emoționale și blocaje în cazul unor copii. Aceasta s-a datorat probabil și faptului că era prima oară când trebuiau să prezinte verbal celorlalți activitățile lor. în ct privește doi dintre copii, terapeutul le-a mai acordat timp de gândire, solicitând alți copii Exprimarea greoaie, lipsa de fluență și, uneori, chiar incoerența sunt o dovadă a gradului ridicat de emotivitate pe care l-au avut copiii.
Dar se poate considera că exercițiul a avut un efect benefic pentru copii, finalizându-se cil reușita verbalizării poveștii de către fiecare. O contribuție importantă a avut-o grupul prin comportamentul său comprehensiv și stimulativ. Gratificările exprimate prin aplauze după fiecare povestire au adus un sentiment de mulțumire personală fiecărui copil, de creșteți a autostimei. Pentru unii copii, atât modelarea în plastilină, cât și povestirea au constitui un bun prilej de descărcare emoțională, de proiecție a propriilor nevoi și trebuințe. Grupam elementelor modelate și introducerea lor într-o singură povestire au creat din nou sentimentul apartenenței la grup, a dezvoltării capacității de a oferi suport comprehensiv, empatic stimulativ în relațiile interpersonale. Copiii au fost mulțumiți că au reușit să facă o povestiți împreună, pentru că au spus glume, pentru că fiecare a avut posibilitatea de a-și exprimi opiniile. Ei au apreciat faptul că au putut coopera și s-au putut inspira din ideile celorlalți Au conștientizat că au învățat cum să muncească în grup, să se respecte unii pe alții, să ajute, să facă schimb de idei.
Exprimarea individuală, dar și posibilitatea de exprimare colectivă oferită de tehnicile art-terapeutice utilizate au răspuns unor nevoi oarecum paradoxale ale copiilor. Pe de altă parte, a fost satisfăcută prin procesul de creație trebuința de valorizare, de recunoaștere capacității lor personale, iar pe de altă parte, nevoia de identificare cu grupul, de omogenizare a performanțelor care mențin sentimentul de securitate, de acceptare necondiționat a propriei persoane de către restul grupului.
A cincea sesiune
Obiectivul sesiunii: abilitarea pentru o mai bună comunicare, în general, și cu părinții, în special.
Exercițiu-suport pentru atingerea obiectivului:
Descriere:
Acesta este un exercițiu de vizualizare. Terapeutul cere copiilor să-și găsească o poziție comodă, să închidă ochii și să-și imagineze ceea ce le spune el. Pe un fond de relaxare, terapeutul induce copiilor un mic scenariu în care aceștia se proiectează în viitor, cam la vârsta părinților lor, având în grijă un copil de 10 ani (vârsta copiilor de clasa a IV-a) care, într-un cadru ce a fost ales de fiecare în parte, manifestă un comportament care îi supără/ deranjează. Trebuind să răspundă la întrebarea „Oare ce să fac? Cum să mă port cu copilul meu acum?", participanții au posibilitatea să-și creeze propriul scenariu de intervenție educativă pentru copilul neastâmpărat. La revenirea din relaxare, sunt invitați să-și imagineze că, în mod miraculos, copiii devin și în realitate „părinți".
„Acum voi sunteți părinții din vis. Ați venit la o întâlnire cu alți părinți să le spuneți ce vi s-a întâmplat și cum v-ați gândit să rezolvați problema cu părinții." Se introduce astfel dramatizarea terapeutică.
Fiecare copil prezintă celorlalți visul său. Apoi, fiecare își va juca propriul rol din „vis". După interpretarea spontană a „visului", terapeutul, utilizând ca tehnică interogația-ghid, cere fiecărui protagonist să verbalizeze ce a simțit atunci când a jucat rolul și ce crede că a simțit celălalt. La această analiză pot interveni, reacționând într-un mod empatic, și ceilalți copii. Sunt permise și inversarea rolurilor, și jucărea pe baza aceluiași scenariu a altor tipuri temperamentale și caracteriale ale personajelor.
b. Tehnici utilizate : metafora terapeutică și drama-terapia (jocul de rol).
c. Efecte obținute în urma aplicării exercițiului:
Exercițiul a permis copiilor să-și orienteze din nou atenția asupra propriei persoane, să-și autoperceapă propriile simțiri, propriile gânduri, ca și pe cele ale „rolurilor" parentale introiectate sau dezirabile. Prin jocul de rol s-a putut înfăptui o transpunere substitutivă în psihologia unui personaj, realizându-se astfel un proces de formare a copiilor în scopul înțelegerii altora. Prin dramatizare, copiii au experimentat noi atitudini, conduite și comportamente, fără teamă de risc. Au descoperit prin autoinspectare și prin analiza celorlalți care sunt mecanismele ce acționează în cadrul comunicării dintre oameni. Au conștientizat factorii care au facilitat o bună comunicare și pe cei care au dus la o comunicare tensionată și chiar la întreruperea acesteia (dacă așteptările nu coincid se ajunge la conflict; minciuna, obrăznicia în relațiile părinți – copii duc adesea la conflict). Au perceput diferite raporturi de comunicare existente între părinți și copii. S-au experimentat astfel conflicte intra- și interpersonale, precum și aspirații, dorințe și așteptări, deoarece jocul de rol a determinat realizarea de fenomene de provocare și proiecție la nivelul fiecărui individ. S-au produs astfel descărcări emoționale și insight-uri restructurante. S-a realizat în acest mod o experiență comună de transfigurare, de maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală. Exercițiul a permis nenumărate situații de exprimare a propriilor opinii, fapt ce a dus la creșterea autonomiei, la valorizarea și recunoașterea capacităților personale și a resurselor de care dispune fiecare.
S-a exersat și expresivitatea verbală. Acceptarea opiniilor, a diferențelor dintre ele, inexistența criticii au dus la creșterea cursivității și coerenței verbale – ceea ce a sporit asertivitatea. Atmosfera degajată, implicarea totală a copiilor, interpretarea cu umor a diferitelor roluri au determinat strângerea și mai puternică a relațiilor existente între membrii grupului.
A șasea sesiune
Obiectivul sesiunii: optimizarea comportamentului rezolutiv-creativ în grup. Exercițiu-suport pentru atingerea obiectivelor :
Descriere:
Copiii au la dispoziție hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, globuri pisate etc. Terapeutul le cere să realizeze cu aceste materiale o lucrare comună. Tema trebuie să și-o stabilească singuri, După realizarea temei, fiecare copil trebuie să-și aleagă un element din lucrare și să încera să se identifice cu el (metafora terapeutică). Copilul-protagonist trebuie să verbalizeze cum se simte în pielea acelui element, ce-și dorește el; are dreptul să-și modifice poziția, si comunice, dacă vrea, cu orice alt element de pe planșă. Grupul va încerca să satisfaci doleanțele protagonistului și chiar să intre în dialog cu el, utilizându-se astfel jocul de rol, în final, grupul va da un titlu lucrării.
Tehnici utilizate:
art-terapia – tehnica colajului;
drama-terapia – jocul de rol;
metafora terapeutică.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Copiii au experimentat fenomenul luării deciziei în cadrul unui grup informal. Ei au descoperit că este bine să se propună întâi cât mai multe teme, după care să aleagă una astfel încât să satisfacă doleanțele întregului grup.
Exercițiul a oferit posibilitatea exercitării unor relații de cooperare și întrajutorare. S-a remarcat chiar frecvența acestor tipuri de manifestări. A existat o permanentă comunicare verbală și nonverbală între membrii grupului, crescând vertiginos numărul inițiativelor verbale. Orice tentativă de agresare a celuilalt, lucru destul de firesc având în vedere vârsta participanților, a fost reprimată de data aceasta nu de către terapeut, ci de copiii din grup, fapt ce demonstrează însușirea unor norme de comunicare optimă, existența sentimentului de respect și de apreciere a celuilalt.
Exercițiul a permis copiilor libertatea de manifestare, stimularea potențialului creativ, exersarea expresivității nonverbale. S-au realizat din nou fenomene de proiecție și exprimare emoțională în condițiile în care fiecare copil s-a identificat cu un element. Au avut loc dezvăluiri și insight-uri în urma unor intervenții drama-terapeutice.
Gradul mare de satisfacție pe care l-au avut copiii s-a reflectat în dorința ca fiecare copil să dea câte un titlu lucrării, să-1 scrie și să-și pună semnătura pe afișul realizat.
A șaptea sesiune
Obiectivul ședinței: autoreglarea și dezvoltarea personală. exerciții-suport pentru atingerea obiectivelor:
Exercițiul de „sculptură corporală"
a. Scopuri:
exersarea capacităților de autoexplorare;
conștientizarea conexiunilor dintre anumite stări fiziologice și anumite stări psihologice
stimularea expresivității și a creativității;
antrenarea aapacităților empatice.
Tehnica utilizată: metafora corporală – tehnica sculpturală.
Descrierea exercițiului:
Exercițiul se desfășoară pe perechi A – B.
Varianta 1: A îl modelează pe B. B trebuie să verbalizeze care este starea lui interioară în postura de statuie. A se așază în fața lui B în aceeași poziție cu a acestuia (oglinda posturală) și vorbește despre starea lui interioară. Se inversează apoi rolurile. Varianta 2: A își alege o poziție, spune ce simte, iar B încearcă să-1 imite în postură pe A și să experimenteze stările acestuia. Se inversează apoi rolurile.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Atenția copilului a fost îndreptată spre sine. Acest exercițiu continuă seria exercițiilor ce vizează obișnuirea copilului de a se autopercepe, de a se analiza, de a fi conștient de sine. A prilejuit, de asemenea, continuarea antrenamentului empatic prin încercarea de a se transpune în starea celuilalt. A fost implicată creativitatea, realizându-se libertatea de: expresie prin modelarea sculpturii.
În prima variantă se conștientizează efectele intervenției în viața cuiva (de a modela, de a induce, de a impune). Se dezvoltă capacitatea de a înțelege reacțiile altora la comunicările de tip manipulativ.
În varianta 2 se dezvoltă cunoașterea emoțională, intuiția, empatia.
„Dans"
Scopuri:
antrenarea comunicării senzoriale;
descărcarea tensiunilor și reenergizarea organismului;
stimularea expresivității corporale.
b. Tehnica utilizată: terapia prin dans și mișcare.
c. Descrierea exercițiului:
Varianta A: Copiii sunt așezați pe perechi A – B, cu palmele lipite, față în față. Pe muzică, cu ritm gradat, de la lent la rapid, A trebuie să-i impună mișcări lui B. Se inversează rolurile.
Se verbalizează cele simțite în timpul exercițiului.
Varianta B : Pe un fond muzical alcătuit dintr-o îmbinare de ritmuri lente și rapide, copiii au prilejul de a se mișca, de a dansa liber.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Copiii au conștientizat ce simt ei atunci când sunt conduși de alții sau când își afirmă propriii autoritate. Altfel spus, și-au autoperceput reacțiile în situații de supunere și de impunere a propriei voințe. Au fost unii care au observat că se simt mult mai bine atunci când sunt conduși de alții decât atunci când trebuie să fie ei cei care iau conducerea. Alții au trăit sentimente gratificante în ambele situații. Unii au observat o armonizare între mișcările lor și cele alei celuilalt partener. S-a experimentat și ceea ce înseamnă comunicare senzorială. Copiii au perceput intențiile, dorințele celuilalt prin intermediul simțurilor, și nu prin utilizarea limbajului. În cadrul discuțiilor s-au remarcat spontaneitatea, asertivitatea, exprimarea liberii necenzurată. Toți au simțit plăcerea mișcării, starea de bucurie datorată fondului muzical în varianta B a exercițiului, în urma analizei casetei video s-a putut observa cum, la un moment dat, copiii încep să-și armonizeze mișcările unii cu alții, muzica reușind în finali să-i adune pe toți la un loc. S-a creat astfel omogenizarea trăirilor, adunarea tuturor „sufletelor" într-unui singur, armonic, „sufletul grupului", fapt ce dovedește existenți unui mare grad de coeziune a grupului. O dovadă în plus este faptul că pe durata întregului fragment muzical, majoritatea s-au deplasat de la unul la altul, încercând să-și armonizeză mișcările, pe rând, cu fiecare membru al grupului. Datorită stării de bine trăite a avut loc o descărcare a tensiunilor și reenergizarea organismului.
A opta sesiune
Obiectivul sesiunii: trăirea unei experiențe comune de autoactualizare, transfigurare, maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală. Exercițiu-suport pentru atingerea obiectivelor :
Descriere:
Copiii compun împreună o poveste cu 12 personaje. Povestea este apoi dramatizată.
Tehnici utilizate:
povestea – ca mijloc provocator;
drama-terapia – punerea în scenă a poveștii.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului :
Copiii au creat o poveste care surprinde întâlnirea dintre patru cosmonauți pământeni -aflați în misiune pe planeta Marte – și marțieni. Povestea inițială a fost doar un punct de plecare, de stârnire a creativității și spontaneității. Luându-și în serios rolul de „marțian" sau de „cosmonaut pământean", copiii au interacționat și au ajuns, după o perioadă de tatonări, de încercări de intrare în dialog a celor două tabere, la conflict. Acesta a fost declanșat de dorința pământenilor de „a-i testa" pe marțieni, lucru care i-a deranjat foarte tare pe aceștia. Copiii au fost sfătuiți de terapeut să ajungă la un compromis, să discute unii cu alții în fiecare tabără și să vină cu propuneri de înțelegere (să negocieze). A fost un adevărat spectacol, deoarece, dată fiind natura agresivă a copiilor la această vârstă, ei au ajuns nu numai la ceartă, ci și la agresarea, bruscarea celuilalt. Lăsându-le ceva timp de manifestare pentru a-și consuma energia, terapeutul s-a văzut nevoit să introducă formula „stop-cadru", cerându-le copiilor să se transforme în statui. în astfel de situații de liniște aveau loc discuții scurte cu privire la ce s-a întâmplat și la ce ar trebui făcut să se evite situațiile conflictuale.
Copiii nu au fost în stare să ajungă la o soluție pașnică. în schimb, faptul că au alergat în tot spațiul sălii, „au spionat", „au făcut fotografii", „au căzut prizonieri", „au evadat", „au testat și s-au lăsat testați" le-a creat o stare de bună dispoziție, având posibilitatea de a-și descărca tensiunile, de a uita de problemele lor, de a trăi din plin fantezia jocului. Terapeutul a recurs în final la o întâlnire cu un moderator între cele două tabere. Fiecare participant a avut posibilitatea să-și exprime opiniile, sentimentele cu privire la ceea ce s-a întâmplat. S-au produs astfel o confirmare și o stimulare în grup a asertivității, a importanței personale pentru ceilalți, a recunoașterii capacităților personale și a resurselor de care dispune fiecare. Acest lucru a dus la creșterea stimei de sine, a spontaneității și la optimizarea capacităților relaționale.
S-a observat că nu au fost respectate în totalitate regulile unei bune comunicări, deoarece implicarea afectivă în cadrul exercițiului a fost puternică la toți participanții, fapt care i-a impulsionat pe toți să-și afirme propriile nemulțumiri. De aceea, a fost nevoie de intervenția terapeutului pentru a da pe rând cuvântul fiecăruia. Doar diferențele temperamentale i-au făcut pe unii să fie mai activi decât ceilalți.
Este important faptul că singuri au ajuns la găsirea unei soluții optime pentru situația dată: o întâlnire unde se discută în liniște, cu calm și prietenie.
Copiii au fost puși în situația de a experimenta această nouă soluție găsită de ei. Singuri au conștientizat că au aflat foarte multe informații în acest fel și că, de data aceasta, toată lumea a fost mulțumită.
Astfel, copiii au avut prilejul să trăiască o situație în care au fost implicați cognitiv, volitiv și mai ales afectiv, exercițiul devenind scena unui proces dinamic de creștere împreună, de transfigurare, de maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală.
A noua sesiune
Obiectivul sesiunii: activarea și optimizarea expresivității și creativității, a autoafirmării și cooperării, a capacităților empatice. Exercițiu-suport pentru atingerea obiectivelor:
Descriere:
Se pornește de la un exercițiu de fantazare. Cu ochii închiși, copiii sunt îndrumați de terapeut să-și imagineze țara minunată în care ar vrea să stea. Să observe cu atenție întreaga țară și să aleagă ceva ce place fiecăruia cel mai mult. Acel lucru va trebui modelat în lut. Se realizează apoi o prezentare a elementelor, utilizându-se o poveste. Se realizează transpunerea în unul dintre elementele create și se prezintă celorlalți țara minunată. Se alcătuiește o poveste colectivă cu toate elementele.
Tehnici utilizate:
art-terapia – modelaj în lut;
povestirea – tehnică experiențial-expresivă;
drama-terapia.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Efectele au fost cam aceleași ca la exercițiul din ședința a patra, cu deosebirea faptului că s-au înregistrat o mai bună cooperare, o mai clară și coerentă expunere a poveștii. Nu s-au mai înregistrat blocaje. S-au manifestat din nou proiecții ale lumii copiilor în elementele modelate și în povestirile construite. S-a oferit din nou posibilitatea manifestării asertivității, recunoașterii personale a fiecărui individ și deci revalorizarea imaginii de sine. Povestea construită în comun dovedește mai multă unitate și coerență decât cealaltă. Performanțele grupului s-au îmbunătățit. S-a glumit mult, realizându-se astfel o adevărată terapie prin râs care a avut ca efect detensionarea și instalarea unor stări de bine. Ceea ce aduce nou acest exercițiu este faptul că fiecare copil este pus în situația de a se transpune în obiectele, personajele create de el și de a prezenta țara sa minunată. Ei proiectează astfel toate dorințele sale conștiente și inconștiente. S-au explorat și rezolvat conflicte intrapsihice concomitent cu producerea unor fenomene de catharsis. în felul acesta, copilul are posibilitatea unei trăiri afective intense prin faptul că pentrul câteva minute se poate situa, ce-i drept într-un mod fantezist, în această lume minunată a lui.
A zecea sesiune
Obiectivul sesiunii: Fixarea și amplificarea calității achizițiilor comportamentale anterior activate.
Exerciții-suport pentru atingerea obiectivelor:
„Cutia magică"
Scopul:
autoexplorarea cu scopul producerii insight-urilor restructurante ;
antrenarea capacităților de relaționare și comunicare.
b. Tehnica utilizată: metafora terapeutică.
c. Descrierea exercițiului:
Copiii au posibilitatea de a lua dintr-o cutie magică orice calitate pe care și-o doresc și de care cred că au nevoie. Tot cutia magică e dispusă să primească trăsături pe care copiii consideri că le au și de care vor să scape. în final, fiecare participant spune ce simte și cum gândește o persoană care a primit tot ceea ce și-a dorit și a aruncat tot ceea ce era rău sau de prisos.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
S-au înregistrat dificultăți în a preciza ce calități și-ar dori să aibă. Aceasta nu dovedește o insuficientă cunoaștere de sine, ci mai degrabă o insuficientă cunoaștere a cumulului de calități umane existente, fapt datorat vârstei.
Exercițiul a fost o reușită, copiii dând cu plăcere cutiei acele calități de care voiau să scape: răutate, egoism, invidie, mândrie, lenevie, ură, minciună, lăcomie. S-au simțit cu totul alte persoane după ce „au aruncat tot ceea ce era mai rău în ei". S-a creat o stare de optimism generalizată, cu aspirații pentru o existență mai bună, propice gratificării propriei persoane.
S-au remarcat din nou acea cursivitate în exprimare, semn al anxietății reduse, datorată efectului de grup, precum și o bună comunicare între membrii grupului.
„Lupta cu obstacolele"
Scopuri:
autoexplorarea cu scopul producerii insight-urilor restructurante;
dezvoltarea capacității de a face față obstacolelor externe (relaționale), dar implicit și interne (blocarea resurselor).
Tehnica utilizată : terapia prin joc simbolic.
Descrierea exercițiului:
Copiii sunt așezați în cerc, iar protagonistul în mijlocul cercului. Cu câte o mână pe capul protagonistului, toți încep să acționeze ca o forță mică, dar puternică asupra acestuia. Fiecare participant, pe rând, devine protagonist. Se urmăresc reacțiile protagoniștilor, se verbalizează modul în care aceștia s-au simțit.
Efectele obținute în urma aplicării exercițiului:
Sunt conștientizate diferite strategii, metode de acțiune a copiilor când se confruntă cu obstacolul. Copiii descoperă și experimentează noi atitudini, noi modalități de acțiune.
Exercițiul permite o învățare directă și indirectă, din propriile acțiuni și reflecții, dar și din observarea manifestărilor celorlalți.
Climatul destins, relaxant, prilejuiește o învățare prin joc. în cadrul discuțiilor din final se punctează posibilitățile de luptă cu greutățile în viața reală: „Ne luptăm cu ele și dacă vedem că tot nu reușim, trebuie să nu renunțăm", „Să nu ne lăsăm bătuți", „Să nu ne lăsăm copleșiți". Interesantă e afirmația lui I. „Dar dacă problema e foarte, foarte grea pentru noi, trebuie să știm să ne retragem".
„Afișul grupului"
Este realizat cu scop metodologic de validare a experimentului de grup, pentru a fi supus apoi unei analize calitative care să reflecte unele schimbări înregistrate la nivel grupai după desfășurarea întregului program terapeutic.
Capitolul III
Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiectivele cercetării:
Evaluarea influențelor programului terapeutic educațional în socializarea copiilor din ciclul primar.
O1: Se măsoară diferența dintre performanțele evaluate, pe dimensiunea socializării copiilor cu ajutorul unor teste psihologice.
O2: Se evaluează sociometric rezultatele programului de terapie experențială în progresele dezvoltării sociale a subiecților din eșantion.
Ipotezele cercetării:
I1: Programul de terapie experențială (Iolanda Mitrofan) duce la modificarea autopercepției comportamentului social la elevii din ciclul primar.
I2: Programul de terapie experențială a Iolandei Mitrofan duce la modificarea estimării de sine la copii din ciclul primar.
I3: Există corelații directe între punctajul de la chestionarul I și cel de la chestionarul II din etapa de test.
I4: Există corelații directe între punctajele de la chestionarul I și cele de la chestionarul II din etapa retest.
VI: Programul terapeutic
VD: Comportamentul social al micilor școlari
Capitolul IV
Metodologia cercetării
Metoda folosită: evaluarea pe dimensiunea socială a personalității copiilor de vârstă școlară mică cu ajutorul testării psihologice; aplicarea unui program terapeutic.
Procedură: Experiment psihopedagogic.
Instrumente utilizate:
a) Scală de apreciere a comportamentului social care oferă aprecierea sentimentelor copiilor despre:
competența socială (sociabilitate);
tendința de dominare;
încredere în sine – siguranță;
relații cu autoritatea (indivizi superiori).
Eșantionul: a fost alcătuit din 18 elevi aleși aleatoriu (metoda loteriei) din clasele IV A, B și C, băieți și fete.
Design bifactorial
Instructajul la chestionar: „Citiți cu atenție enunțurile de mai jos și răspundeți făcând un X în rubrica corespunzătoare, în scala de răspunsuri”.
Exemple de itemi:
3. Sunt mulțumit de înfățișarea mea. (Adevărat/Fals)
9. Ceilalți mă privesc cu admirație. (Adevărat/Fals)
21. De obicei cred că voi reuși în ceea ce fac. (Adevărat/Fals)
25. Cred că pot comunica cu orice persoană. (Adevărat/Fals)
29. Mi-e greu să încep o conversație cu persoane pe care nu le cunosc. (Adevărat/ Fals)
Etalon de evaluare: Se acordă un punct pentru fiecare X marcat într-una dintre căsuțele Adevărat sau Fals.
Peste 25 de puncte: autoapreciere pozitivă;
20-24 puncte: ușoară depreciere;
1-19 puncte: depreciere frecventă.
b) Inventar de estimare a sinelui:
Scala a fost folosită inițial pentru copii avându-și originea în teoria lui C. Rogers și V. Dymond. Analiza scalei a evidențiat faptul că ea reflectă într-un grad ridicat aprecierea de sine acoperind o arie variată-școlară: interese personale, relațiile cu egalii, relațiile cu părinții. Subiectul este invitat să răspundă la fiecare întrebare cu: „Mi se potrivește” sau „Nu mi se potrivește”.
Exemple de itemi:
2. Sunt destul de sigur de mine însumi.
7. Îmi este greu să vorbesc în fața clasei.
11. Sunt o prezență agreabilă, amuzantă.
14. Sunt mândru de activitatea mea școlară.
33. Acasă nimeni nu-mi dă prea mare atenție.
38. Am o părere proastă despre mine.
43. Deseori îmi este rușine de mine.
Etalonul de apreciere a răspunsurilor a fost compatibilizat cu cel al primului chestionar. Astfel cele două chestionare au devenit comparabile.
Procedeul utilizat: Experimentul terapeutic a fost măsurat în efectele sale datorită unui design experimental test-retest cu două probe:
Cele două chestionare;
Un test sociometric.
Capitolul V
Prezentarea rezultatelor
Figura 1. Histograma la scala de autoapreciere a competențelor sociale
Tabel 1. Media și abaterea standard la rezultatele de la chestionarul de
autoapreciere a competențelor sociale
Atât imaginea grafică a reprezentării frecvențiale a rezultatelor subiecților la test și retest cât și calculul mediei și abaterii standard din test și retest ne arată o înbunătățire a autoaprecierii competențelor sociale la elevii cuprinși în eșantion. I1 se confirmă.
Figura 2. Histograma pentru inventarul de estimare a sinelui
Tabel 3. Media și abaterea standard la rezultatele de la chestionarul de
estimare a sinelui
Atât imaginea grafică a reprezentării frecvențiale a rezultatelor subiecților la test și retest cât și calculul mediei și abaterii standard din test și retest ne arată o înbunătățire a estimării de sine la elevii cuprinși în eșantion.
Capitolul VI
Interpretarea rezultatelor. Concluzii
Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor formulate prelucrăm calitativ rezultatele din evaluarea inițială și finală a subiecților cuprinși în programul de terapie experențială. Presupunem că diferențele dintre rezultatele evaluării inițiale și finale se datorează desfășurării programului de terapie.
Din punct de vedere statistic avem cazul a două eșantioane perechi în care trebuie să vedem dacă diferențele între rezultatele din test și retest care evaluează din punct de vedere social copii sunt întâmplătoare sau sunt semnificative. Formulăm ipoteza nulă, adică atribuim întâmplării diferențele constatate. Utilizăm criteriul | t |.
Calculul criteriului | t | pentru chestionarul de autoevaluare a competențelor sociale:
md=5,22
N-1=17
Tabel 6. Extras din tabelul valorilor critice a diferențelor.
Valoarea diferenței calculate pentru performanțele la chestionarul de autoevaluare a competențelor sociale din etapele de test-retest este de 6, mult mai mare decât toate valorile critice la p=0,10, p=0,05, p=0,02 și p=0,01. În consecință diferența dintre test și retest este semnificativă, ceea ce duce la confirmarea lui I1 conform căreia programul de terapie experențială modifică semnificativ performanțele subiecților în plan social.
Calculul criteriului | t | pentru chestionarul de estimare a sinelui:
md=5
N-1=17
(vezi tabel 6)
Valoarea calculată a diferenței este puternic semnificativă fiind mai mare decât toate valorile diferențelor critice. Programul experențial a modificat vizibil prin diferența test-retest estimarea de sine a celor 18 subiecți. În consecință se confirmă I2 conform căreia programul experențial va modifica stima de sine a eșantionului experimental.
Verificăm confirmarea sau infirmarea lui I3 prin corelarea rezultatelor de la chestionarul I cu cele de la chestionarul II în etapa test.
Tabel 7.
* Correlation is significant at the 0.05 level.
Corelația este semnificativă la pragul de 0,05, ipoteza I3 se confirmă.
Tabel 8.
** Correlation is significant at the 0.01 level.
Corelația este puternic semnificativă la pragul de 0,01, ipoteza I4 se confirmă, există o corelație directă între rezultatele de la primul și al doilea chestionar în faza de retest.
Cercetarea ar putea fi continuată cu alte exerciții de terapie experențială adaptate vârstelor mai mari din perioada școlară.
Copiii nu învață doar prin intermediul jocului. Ei învață și prin intermediul relațiilor lor cu alte persoane. Interacțiunile copilului cu alți oameni îi influențează conduitele de atașament, iar acest aspect nu se încheie o dată cu copilăria. De-a lungul vieții, noi stabilim relații cu alte persoane. Aceste relații încep cu familia apropiată dar se extind și în relații de prietenie cu alții.
Pentru majoritatea copiilor preșcolari și școlari mici, conceptul de prietenie nu sa dezvoltat cu adevărat. În ultimii ani ai școlii primare copiii devin conștienți de reciprocitate: de faptul că de o relație de prietenie pot beneficia ambii parteneri, nu doar unu, că aceste relații implică cooperare și satisfacere reciprocă. Dar aceste relații de prietenie nu sunt permanente, dacă satisfacerea înceatează, prietenia se sfârșește și ea. Într-un al III-lea stadiu, după Sellman (1980), prietenia implică încredere și intimitate. Prietenii sunt persoane care își împărtășesc secretele. Într-un ultim stadiu al modelului lui Sellman la vârsta adolescenței și la vârsta adultă, relațiile de prietenie sunt de diferite tipuri și sunt deschise schimbării și evoluției.
Cercetările lui Judy Dunn (1989) ne arată că empatia și abilitatea de a înțelege alte persoane cu experiențe și gânduri diferite, pare să se dezvolte în jurul vârstei de 3 ani și jumătate. Această abilitate este legată de înțelegerea de către copil a emoției. Copiii se maturizează emoțional și social în grade diferite și își dezvoltă capacitatea de a empatiza cu alții.
Copiii învață multe despre lumea lor socială și fizică observând alte persoane și adunând informații în mod informal. Învățarea are loc în context social, teoria lui Vâgotky, ne spune că interacțiunea dintre copil și adult îl favorizează pe acesta în luarea unor modele. Aceste modele pot fi preluate și de la alți copii de aceeași vârstă. Copilul este o ființă socială și se dezvoltă între oameni.
Bibliografie:
Atkison, R., Atkinscn R., Smith, E., Bem, D., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București;
Ausubel, D., Robinson, FI., (1981) Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ball, S., (1978), Procesul de învățare și de predare în Ball, S., și Davitz, J., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Bonchiș E., (2004), Psihologia copilului, Oradea, Ed. Universității
Brânzea C., (1995), Arta și știința educației, București, EDP
Dumitru I., (2008), Consiliere psihopedagogică, Iași, Ed. Polirom
Florea N. A., Surlea C. F., (2007), Școala și consilierea părinților, București, Ed. Arves
Ionescu I., (1997), Sociologia școlii, Iași, Ed. Polirom
Joița E., (coord), (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, București, Editura Arves
Monteil J. M., (1997), Educație și formare, Iași, Ed. Polirom
Rocco M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Ed. Polirom
Sălăvăstru D., (2004), Psihologia educației, București, Ed. Polirom
Verza E., (2002), Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate
Vrășmaș E., (2002), Consilierea și educația părinților, București, Ed. Aramis
Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Iași, Ed. Polirom
Anexa 1
Apectele maturității școlare (E. Bernard, 1961)
Anexa II
Trăsături dinamico-energetice, în raport cu dimensiunile fundamentale ale personalității (duă H. J. Eysenck)
Anexa III – Teatrul de păpuși
Anexa IV – Măștile
Bibliografie:
Atkison, R., Atkinscn R., Smith, E., Bem, D., (2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București;
Ausubel, D., Robinson, FI., (1981) Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ball, S., (1978), Procesul de învățare și de predare în Ball, S., și Davitz, J., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Bonchiș E., (2004), Psihologia copilului, Oradea, Ed. Universității
Brânzea C., (1995), Arta și știința educației, București, EDP
Dumitru I., (2008), Consiliere psihopedagogică, Iași, Ed. Polirom
Florea N. A., Surlea C. F., (2007), Școala și consilierea părinților, București, Ed. Arves
Ionescu I., (1997), Sociologia școlii, Iași, Ed. Polirom
Joița E., (coord), (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, București, Editura Arves
Monteil J. M., (1997), Educație și formare, Iași, Ed. Polirom
Rocco M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Ed. Polirom
Sălăvăstru D., (2004), Psihologia educației, București, Ed. Polirom
Verza E., (2002), Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate
Vrășmaș E., (2002), Consilierea și educația părinților, București, Ed. Aramis
Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Iași, Ed. Polirom
Anexa 1
Apectele maturității școlare (E. Bernard, 1961)
Anexa II
Trăsături dinamico-energetice, în raport cu dimensiunile fundamentale ale personalității (duă H. J. Eysenck)
Anexa III – Teatrul de păpuși
Anexa IV – Măștile
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Socializarea Copiilor din Ciclul Primar cu Ajutorul Tehnicilor de Terapie Experientiala (ID: 160654)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.