Soarele  surs ă de schimb ări periodice în mediul înconjur ător [623991]

Licență

Soarele surs ă de schimb ări periodice în mediul înconjur ător [623991]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevMinisterul Educa ției, Cercet ării și Inovării
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan țare Extern ă
DEZVOLTAREA PROFESIONAL Ă A CADRELOR DIDACTICE
PRIN ACTIVIT ĂȚI DE MENTORAT
Predarea–înv ățarea interac ti vă
centrată pe elev
1
București
2009

2 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPrezenta lucrare face parte din seria „Module pentru dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice“
elaborată în cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat ,
proiect co ﬁ nanțat din Fondul Social European prin Programul Opera țional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013.
Modulul este o reeditare îmbun ătățită și adăugită a modulului „Predarea interactiv ă centrată pe
elev” (autori: Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana Țepelea) elaborat
în cadrul Proiectului pentru Înv ățământul Rural (© Ministerul Educa ției și Cercetării – Unitatea de
Management a Proiectului pentru Înv ățământul Rural; Bucure ști, 2005).
La elaborarea modulelor și a curriculumului pentru dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice a
contribuit o echip ă de experți ai Ministerului Educa ției, Cercet ării și Inovării – Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finan țare Extern ă, ai SC Educa ția 2000+ Consulting și ai Millenium Design Group: Delia
Mariana Ardelean, D ănuț Bălan, Andreea Mihaela Bîrsan, Costel Bîrsan, Marcela Marcinschi C ălineci,
Eugenia Larisa Chi țu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Lumini ța Dumitrescu, Monica Dvorski,
Roxana Maria Gavril ă, Mihaela Ionescu, Florin Ioni ță, Constantin Șerban Iosifescu, Orventina Leu,
Carmen Lica, Nicoleta Li țoiu, Emilia Lupu, Alina Mu șat, Anca Nedelcu, Niculina Ni ță, Mariana Norel,
Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian P ătrașcu, Otilia Ștefania Păcurari, Victor Adrian
Popa, Gabriela Radu, Alina Ro șu, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian
Tomescu, Adriana Țepelea, Tiberiu Velter, Daniela Vl ădoiu, Consuela Luiza V oica, Cristian V oica.
Coordonator serie module de formare:
Otilia Ștefania Păcurari
Coordonator modul:
Ligia Sarivan
Autori:
Rodica ConstantinLuminița Dumitrescu
Roxana Maria Gavril ă
Ligia SarivanDaniela Stoicescu
Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
Predarea-înv ățarea interactiv ă centrată pe elev / Ligia
Sarivan, Roxana Maria Gavril ă, Daniela Stoicescu, … –
Ed. a 2-a, rev. – Bucure ști : Educa ția 2000+, 2009
Bibliogr.Index.ISBN 978-973-1715-21-6
I. Sarivan, Ligia
II. Gavrilă, Roxana
III. Stoicescu, Daniela
371.3
Design copert ă: Millenium Design Group
Layout & DTP: Millenium Design Group
© Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan țare
Externă, București, 2009.

3 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevDezvoltarea Profesional ă a Cadrelor Didac ti ce
prin Acti vități de Mentorat
(2008 – 2011)
Proiectul este co ﬁ nanțat din Fondul Social European prin Programul Opera țional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Proiectul „Dezvoltarea Profesional ă a Cadrelor Didactice prin Activit ăți de Mentorat” se aplic ă într-un
context în care sistemul românesc de înv ățământ este caracterizat printr-un proces de restructurare și
îmbunătățire dinamic, urm ărind formularea unei oferte educa ționale optimizate în raport cu nevoile de
cunoaștere și de dezvoltare ale elevilor, cu provoc ările societ ății cunoașterii și cu cerințele de calitate și de
eﬁ ciență cerute de procesul de integrare efectiv ă în Uniunea European ă.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un înv ățământ de calitate pentru elevii
din localit ățile defavorizate prin intermediul dezvolt ării profesionale continue a cadrelor didactice din
învățământul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urm ărește:
Să optimizeze cali ﬁ carea cadrelor didactice din mediul rural și din mediul urban defavorizat •
și să le abiliteze în construirea unei oferte educa ționale moderne și diversi ﬁ cate, centrat ă atât
pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, cât și pe nevoile speci ﬁ ce comunit ății locale, care s ă
corespund ă standardelor na ționale de calitate;
Să structureze un set de competen țe profesionale cadrelor didactice care s ă permită formarea •
la elevi a unor capacit ăți de învățare de-a lungul întregii vie ți, precum și de integrare social ă
armonioas ă, inclusiv sporirea șanselor de a urma parcursuri de înv ățare ulterioare care s ă le
faciliteze g ăsirea unui loc de munc ă într-o pia ță a muncii modern ă, ﬂ exibilă și inclusivă;
Să ofere celor 29.000 de cadre didactice și a celor 2.720 de școli incluse în proiect resurse •
de predare și de învățare în vederea îmbun ătățirii etosului și culturii institu ționale a școlii
(promovarea unor valori comportamentale și reducerea violen ței în școală, dezvoltarea adecvat ă
a unei oferte curriculare la decizia școlii și întărirea legăturii școală–comunitate, aplicarea în
practica imediat ă a principiilor educa ției incluzive), în vederea diversi ﬁ cării cunoștințelor și
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educa ționale
moderne, a unor metode e ﬁ ciente și individualizate de predare și de evaluare continu ă a
cunoștințelor și deprinderilor elevilor; și
Să stimuleze și să sprijine cadrele didactice în construirea unei oferte educa ționale care s ă ia în •
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien ță, contextul etno-
cultural, ritmul individual de dezvoltare și de învățare etc.)DESPRE PRIOECT
i

4 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratManiera de construire și de livrare a ofertei de formare adresat ă cadrelor didactice constituie un
element important de plus calitativ adus de proiect, ﬁ ecare cadru didactic ﬁ ind consiliat și sprijinit s ă-și
identi ﬁ ce un set de ținte de dezvoltare în func ție de care s ă selecteze, împreun ă cu mentorii, acele module
de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai e ﬁ cienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul
de formare, dincolo de oferta general ă, dovedește un important grad de ﬂ exibilitate și de adaptabilitate la
condițiile particulare din ﬁ ecare școală.
Cele 8 module elaborate în cadrul proiectului pot ﬁ grupate in doua mari categorii – module
generale si module speci ﬁ ce – ﬁ ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri:
Module generale:
Predarea-înv ățarea interactiv ă centrată pe elev; •
Evaluarea continu ă la clasă; •
Cunoașterea elevului; •
Folosirea TIC în procesul de predare-înv ățare. •
Module speci ﬁ ce:
Recuperarea r ămânerii în urm ă la limba român ă; •
Recuperarea r ămânerii în urm ă la matematic ă; •
Valori comportamentale și reducerea violen ței în școală; •
Management institu țional și management de proiect. •
Proiectul este implementat, în parteneriat, de Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, prin
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finan țare Extern ă, Educația 2000+ Consulting și Millenium
Design Group.

5 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevCuprins
Argument 6
Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului și școala (INTER)activ ă 7
La țintă 7
De ce vorbim despre «înv ățare activă»? 8
De ce vorbim despre «înv ățare interactiv ă»? 10
Ce face profesorul când înv ățarea elevilor este activ ă? 13
Capitolul 2. Anticiparea interactiv ă 16
Avem o program ă școlară – ce facem cu ea? 16
Sugestii pentru proiectare – Interoga ții utile 19
Stereotipii p ăguboase legate de procesul proiect ării 20
Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv 24
3.1. Metodologia: de la tradi ție la inova ție 24
Prelegerea într-o perspectiv ă modernă 24
Brainstorming 25 Știu – vreau s ă știu – am înva țat 25
Jurnalul cu dubl ă intrare 26
SINELG 26
Eseul de cinci minute 27 Ciorchinele 27
Turul galeriei 27 Cubul 28
Bulg ărele de zăpadă 28
Mozaicul 29
Discu ția 29
Organizatorul gra ﬁ c 31
3.2. De la domeniul exterior școlii la didactica disciplinelor 32
Înv ă
tarea centrat ă pe probleme: focus – Matematica și nu numai! 32
Investiga ția: focus – Științele naturii și nu numai! 38
Studiul de caz: focus – aria curricular ă Om și societate și nu numai! 46
Dezbaterea : focus – aria curricular ă Limbă și comunicare și nu numai! 49
Proiectul : focus – aria curricular ă Tehnologii și nu numai! 53
Portofoliul: focus – aria curricular ă Arte și nu numai! 61
Capitolul 4. Ludicul și imagina ția – învățarea ca joac ă nu-i de joac ă! 67
C ălătorie imaginativ ă – la clasele mici. Jocul de rol 67
Jocuri pentru clasele mici 69
Capitolul 5. Interacțiune de la A la Z! 73
Cum începe „o or ă interactiv ă“? 73
Cum se face o încheiere interactiv ă? 74
În loc de concluzii – o decizie în leg ătură cu scara! 76
Anexe – alte exemple și sugestii pentru diferite discipline școlare 78
Bibliogra ﬁ e 100

6 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPredarea-înv ățarea
interacti vă
centrată pe elev
Elaborat din perspectiva noilor abord ări didactice, acest modul de formare î și propune mai pu țin
un demers descriptiv al „pred ării interactive” cât unul „experimental”, centrat pe experien ța și achizițiile
cadrelor didactice.
Așa se face c ă sunteți invitați dintru început s ă (re)descoperi ți metodologia interactiv ă într-o
perspectiv ă bazată pe acțiune și gândire critic ă.
Inventarul metodologic interactiv prezentat în capitolul 3 – partea central ă și cea mai întins ă a
modulului – este mai întâi experimentat pe parcursul capitolelor 1 și 2. Altfel spus, înainte de prezentarea
uneia sau alteia dintre abord ările interactive inovatoare sunte ți provoca ți s-o folosi ți din perspectiva celui
care înva ță, ﬁ e în cadrul unei sarcini de lucru în grup, ﬁ e prin teme de lucru individuale. Dincolo de
experimentarea procedurii este realizat și un context de înv ățare activă a unui aspect teoretic. Altfel spus,
veți învăța despre înv ățare activă printr-un demers activ.
Modulul v ă oferă două decupaje ale metodologiei interactive:
– unul neutru, din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil în orice disciplin ă în funcție
de intențiile cadrului didactic și de nevoile elevului – (3.1)
– altul orientat de speci ﬁ cul unei discipline/ arii curriculare, știut ﬁ ind că didactica tradi țională
se „sparge” în zilele noastre în „didactici speciale”, speci ﬁ ce domeniului. Acestea î și propun înv ățarea
conceptelor și a operărilor speci ﬁ ce domeniului exterior școlii așa cum sunt ele folosite de c ătre expert.
Astfel, modulul v ă propune un demers de înv ățare despre înv ățare, în cheie modern ă, spiralată, în
care acela care înva ță își construie ște propria înv ățare. Și nu numai! Temele de re ﬂ ectie și sarcinile de
lucru vă provoacă la transferarea acestor achizitii în practica la clas ă.
Pe parcursul lucr ării, veți găsi exempli ﬁ cări pentru majoritatea disciplinelor școlare (limba și
literatura român ă, limbi str ăine, matematic ă, științe integrate, biologie, istorie, abord ări integrate ale
obiectelor de studiu din înv ățământul primar). Pentru completarea listei au fost ad ăugate în Anexe sugestii
pentru ﬁ zică, chimie, geogra ﬁ e, educație tehnologic ă, arte, educa ție ﬁ zică. Pentru a pro ﬁ ta din plin de
experiențele de înv ățare pe care acest modul vi le ofer ă este de dorit s ă parcurge ți toate capitolele și să
meditați asupra tuturor exemplelor, aplecându-v ă asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adev ărat
„interactiv ă, centrată pe elev” nu se poate realiza în izolarea unei singure discipline școlare!
Citiți, reﬂ ectați, experimenta ți și veți reuși!ARGUMENT
a

7 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevLa țintă!
În miezul discu țiilor despre legitimitatea schimb ărilor în educa ție s-au ciocnit sumedenie de idei,
s-a despicat ﬁ rul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici și forme fără fond, și s-a uitat, cel
mai adesea, esen ța problemei, respectiv bene ﬁ ciarul oric ărei schimb ări din școală.
La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici și dascăli acuză
cu vehemen ță instituția școlară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor și la cerințele pieței muncii.
Școala, considerau ei, deformeaz ă copilul în loc s ă-l formeze, îi închide orizontul în loc s ă i-l deschid ă, îl
obligă la nemișcare, lipsă de reacție și deci, nu-l preg ătește pentru via ță.
Ce părere aveți despre incrimin ările de mai sus? Se pot aplica școlii de azi? De ce?
Este nevoie ca școala să pregătească pentru via ță? Care sunt, dup ă părerea dumneavoastr ă,
rolurile școlii? Face ți o listă a achizițiilor necesare în via ță și pe care școala le ofer ă sau ar
trebui să le ofere elevilor. Temă de discuție
Ce procent din ceea ce preda ți dumneavostr ă este uti l pentru via ța socio-profesional ă și
personală a viitorului absolvent? Face ți o listă a achizițiilor cu adev ărat uti le pe care le preda ți.Temă de re ﬂ ecție
Tabelul2 de mai jos prezint ă relația necesar ă între caracteristicile form ării elevului în școală și o
anumită conﬁ gurație a locului de munc ă. Reﬂ ectați asupra informa țiilor sintetice pe care acest tabel le
oferă.
La școală La locul de munc ă
Perspecti va
tradițională Profesorul expert transmite cuno ști nțe
elevilor pasivi.Muncitorii î și asumă pasiv locul desemnat
într-o organiza ție ierarhic ă, unde sunt riguros
superviza ți.
Accentul este pus pe fapte și pe obținerea
răspunsului corect.Accentul este pus pe r ăspunsuri limitate la
probleme limitate și pe îndeplinirea unei
sarcini prescrise.
Ceea ce este înv ățat este lipsit de context
semni ﬁ cati v.Accentul este pus pe sarcina speci ﬁ că
independent de contextul organiza țional și de
strategia companiei.
1 Descoperirea copilului este titlul unei c ărți de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educa ție din prima jum ătate a secolului al XX-lea și
inițiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer ă la o perspectiv ă educațională centrată pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca ﬁ ind altceva decât
un adult în miniatur ă – el are caracteristici speci ﬁ ce, individualitate, ritm propriu, interese și nevoi de luat în seam ă și, dincolo de orice demagogie,
copilul reprezint ă viitorul societ ății.
2 Tabelul este preluat și tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies , World Bank, 1999, pag.12.(RE)descoperirea copilului
și școala (INTER) ac ti vă1 CAPITOLUL
1

8 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratLa școală La locul de munc ă
Perspecti va
modernăSub supravegherea profesorului, elevii î și
asumă responsabilitatea propriei înv ățări,
dezvoltându- și pe parcursul acestui proces,
competen țe metacogni ti ve și autoevalua ti ve
(competen țe de educa ție permanent ă).Muncitorii î și asumă responsabilitatea pentru
identi ﬁ carea și rezolvarea problemelor și
pentru adaptarea la schimbare prin înv ățare.
Accentul este pus pe modalit ăți alternati ve
pentru încadrarea diferitelor aspecte și
rezolvarea de probleme.Muncitorii se confrunt ă cu probleme
non-ruti niere care trebuie analizate și
rezolvate.
Sunt introduse idei, principii, fapte care
sunt folosite și înțelese într-un context
semni ﬁ cati v.Muncitorii iau decizii care solicit ă înțelegerea
contextului mai amplu al propriei lor acti viti tăți și al priorit ăților companiei.
1. Pornind de la tabelul anterior, analiza ți caracteris ti cile școlii tradi ționale. Sunt ele în
consonan ță cu acelea ale locului de munc ă tradițional? Stabili ți relații între informa țiile
oferite pe cele dou ă coloane de pe banda gri.
2. Compara ți cele dou ă seturi de caracteris ti ci din perspec ti va modern ă.
3. Faceți compara ții în cruce: caracteris ti cile școlii moderne cu acelea ale locului de munc ă
tradițional și caracteris ti cile școlii tradi ționale cu acelea ale locului de munc ă modern. Ce
concluzii trage ți?
4. Au șanse elevii care înva ță la școala tradi țională să facă față cerințelor unui loc de munc ă
modern? Exist ă o con ﬁ gurare modern ă a locurilor de munc ă în comunitatea dumneavoastr ă?
Când este e ﬁ cientă o fermă? Dar o ini țiati vă de turism rural?
5. De ce crede ți că vi s-au pus toate aceste întreb ări în loc să vi se ofere opiniile exper ților
care au sistema ti zat tabelul? G ăsiți un coleg care v ă împărtășește opinia referitor la aceast ă
ulti mă întrebare.
Înainte de a trece la secven ța următoare completa ți individual primele dou ă coloane ale
tabelului de mai jos, gândindu-v ă la aspectele legate de școala modern ă:
Ști u Vreau s ă ști u Am înv ățat
În prima coloan ă notați faptele, elementele pe care le cunoa șteți deja referitor la perspec ti va
modernă în educație (abordarea centrat ă pe elev, ac ti vizarea elevilor, noul rol al școlii etc.).
În a doua coloan ă notați acele aspecte, detalii pe care a ți dori să le aﬂ ați referitor la aceast ă
chesti une. Nu scrie ți nimic în ul ti ma coloan ă.
Puteți compara con ținuturile celor dou ă coloane din tabelul dumneavoastr ă și acelea ale
unui coleg.Teme de discu ție în grup
De ce vorbim despre „înv ățare acti vă“?
Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani3 arată că pasivitatea din clas ă (înțeleasă ca rezultat al pred ării
tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, eventual face o demonstra ție, iar elevii îl urm ăresc) nu
produce înv ățare decât în foarte mic ă măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:
Elevii sunt aten ți numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) •
3 Cercetările menționate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject , Allyn &Bacon, 1996,
pag. 6-10.

9 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevElevii rețin 70% din con ținuturile prezentate în primele 10% și numai 20% din cele prezentate în •
ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c ă știu •
numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au f ăcut cursul deloc! (Rickard
et al., 1988)Un studiu vizând implica țiile predării centrate pe discursul magistral •
4 (Johnson, Johnson, Smith,
1991) relev ă că:
atenția elevilor descre ște cu ﬁ ecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
prelegerea se potrive ște numai celor care înva ță eﬁ cient prin canal auditiv;
prelegerea promoveaz ă învățarea de nivel inferior a informa țiilor factuale;
prelegerea presupune c ă toți elevii au nevoie de acelea și informații în acela și ritm;
elevilor nu le place s ă ﬁ e supuși unei prelegeri.
Ce părere aveți despre cercet ările evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste
concluzii școlii române ști ? De ce? A ți observat lipsa aten ției elevilor? Dac ă da, ați găsit soluții
pentru ameliorarea situa ției? Împărtășiți colegilor acest gen de experien țe.Temă de discuție
În speță, este insu ﬁ cient pentru înv ățare dacă, în timpul orei, elevii ascult ă (explicațiile profesorului)
și, eventual, v ăd (o demonstra ție făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ține de însu și funcționarea
creierului. Creierul nu func ționează ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de
informație. Creierul proceseaz ă informația!
Creierul func ționează asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup ă modul
de funcționare a creierului!):
• Pentru ca un computer s ă înceapă să funcționeze trebuie s ă apăsăm butonul „pornire“. Când
învățarea este „pasiv ă“, butonul „pornire“ al creierului nostru nu este activat!
• Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie s ă „lege“ ceea ce este predat de ceea ce deja cunoa ște și de modul s ău
propriu de operare. Când înv ățarea este „pasiv ă“, creierul nu face aceste leg ături.
• Un computer nu re ține informa ția procesat ă decât dac ă acționăm butonul „salvare“. Creierul
nostru trebuie s
ă testeze informa ția sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. Când înv ățarea este
„pasivă“, creierul nu „salveaz ă“ ceea ce a fost prezentat!
Ce se întâmpl ă de fapt când profesorii î și încarcă elevii cu propriile lor gânduri, oricât de
profunde și bine organizate ar ﬁ acestea? Ce se întâmpl ă când profesorul recurge prea des la explica țiile
și demonstra țiile de tipul „hai sa- ți arăt cum“? „Turnarea“ faptelor și conceptelor gata „mestecate“
și performarea cu m ăiestrie a procedurilor de c ătre profesor interfereaz ă cu învățarea. Fără îndoială,
prezentarea poate face o impresie imediat ă asupra creierului dar, în absen ța unei memorii de excep ție,
elevii nu pot re ține prea mult pentru perioada urm ătoare. Un profesor, oricât de str ălucit orator ar ﬁ , nu
se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desf ășoară individual în
mintea ﬁ ecăruia. Elevii în șiși trebuie s ă organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de
semni ﬁ cații. Dacă elevilor nu li se ofer ă ocazia discu ției, a investiga ției, a acțiunii și, eventual, a pred ării,
învățarea nu are loc.
Un raport relativ recent5 care sintetizeaz ă o serie de cercet ări din mai multe domenii, trage
următoarele concluzii în leg ătură cu modul în care se produce înv ățarea:
Învațarea presupune în țelegerea, iar aceasta înseamn ă mai mult decât cunoa șterea faptelor. Aceast ă
aﬁ rmație este eviden țiată de comportamentele exper ților, indiferent de domeniul de cunoa ștere în care
activează. Ei sunt exper ți prin aceea c ă demonstreaz ă:
o bază solidă de cunoștințe procedurale (adic ă moduri de operare cu informa țiile); •
înțelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;•
organizarea cuno ștințelor astfel încât acestea s ă ﬁ e ușor accesate și aplicate. •
4 Înțelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradi țional în care profesorul livreaz ă conținuturi standard care urmeaz ă să ﬁ e asimilate de
elevii – pasivi și ascultători!
5 Bransford et al., How People Learn , National Research Council, 1999

10 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratElevii construiesc cunoa șterea și înțelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc și/ sau cred. Aceasta •
presupune c ă este esen țială aﬂ area bagajului de reprezent ări pe care elevii le posed ă, căci
invariabil, indiferent de natura lor, cuno ștințele vor in ﬂ uența învățarea școlară. De multe ori,
aceste elemente (de „pre-cunoa ștere”, căpătate în contexte informale) sunt idei rezonabile și
adecvate în diferite situa ții limitate. Dar ele pot ﬁ și aplicate impropriu în circumstan țe în care nu
pot funcționa ca atare.
Elevii formuleaz ă noile cuno ștințe prin modi ﬁ carea și raﬁ narea conceptelor lor curente și prin •
adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii î și modi ﬁ că ideile când acestea
sunt nesatisf ăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac ă profesorul
le predă, ca atare, un adev ăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c ă preconcep țiile despre care
am vorbit anterior nu se vor modi ﬁ ca. Dacă însă elevii au posibilitatea s ă descopere ei în șiși
alternative plauzibile și evident folositoare, atunci încep s ă-și raﬁ neze achizi țiile anterioare și să
adauge unele noi.Învățarea este mediat ă de mediul social în care elevii interac ționează unii cu al ții. Elevii •
beneﬁ ciază de oportunit ățile de a-și împărtăși și confrunta ideile cu al ții. În acest proces, ideile
individuale se reconstruiesc și înțelegerea se adânce ște.
Învățarea e ﬁ cientă necesită preluarea de c ătre elevi a controlului asupra propriei înv ățări. •
Elevii de succes știu când au nevoie de informa ții suplimentare și când au în țeles ceva. Ei sunt
metacognitivi, adic ă sunt conștienți și capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor și cunoștin
țelor
lor.Transferul – capacitatea de a aplica cuno ștințe în situații noi – este afectat de gradul în care elevii •
învață-pentru-în țelegere (și învață-cu-înțelegere!).
1. Dacă pentru a concre ti za învățarea pasiv ă a elevilor au fost folosite verbele A AUZI și
A VEDEA, ce verbe a ți folosi pentru a caracteriza înv ățarea acti vă? Altf el spus, ce fac elevii
când înva ță acti v?
2. Reveniți la răspunsul pe care l-a ți dat la tema 5 (pag. 8). Pute ți reformula acum acel
răspuns?
3. Credeți că eﬁ ciența demersului ac ti v se poate aplica și în educa ția adulților? Argumenta ți.Teme de re ﬂ ecție individual ă
De ce vorbim despre „înv ățare interac ti vă“?
Fără îndoială, este adev ărat că acela care înva ță trebuie s ă-și construiasc ă cunoașterea prin
intermediul propriei în țelegeri și că nimeni nu poate face acest lucru în locul s ău. Dar nu este mai pu țin
adevărat că această construcție personal ă este favorizat ă de interac țiunea cu al ții care, la rândul lor, înva ță.
Altfel spus, dac ă elevii își construiesc cunoa șterea proprie, nu înseamn ă însă că fac acest lucru singuri,
izolați. Să nu uităm că omul este o ﬁ ință fundamental social ă. Promovarea înv ățării active presupune și
încurajarea parteneriatelor în înv ățare. În fapt, adev ărata învățare, aceea care permite transferul achizi țiilor
în contexte noi, este nu doar simplu activ ă (individual activ ă) ci INTERACTIV Ă!
Aspectul social al înv ățării a fost reliefat de Jerome Bruner6 încă din anii ‘60. El avanseaz ă
conceptul de reciprocitate de ﬁ nit ca „o nevoie uman ă profundă de a da o replic ă altcuiva și de a lucra
împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al înv ățării: „Când
acțiunea comun ă este necesar ă, când reciprocitatea este activat ă în cadrul unui grup în vederea ob ținerii
unui rezultat, atunci par s ă existe procese care stimuleaz ă învățarea individual ă și care conduc pe ﬁ ecare
la o competen ță cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar și experien țele cadrelor didactice cu metodele colaborative eviden țiază
efectul bene ﬁ c al interac țiunii elevilor7. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de
celălalt pentru realizarea rezultatului urm ărit arată că:
elevii se implic ă mai mult în înv ățare decât în abord ările frontale sau individuale; •
odată implicați, elevii își manifest ă dorința de a împ ărtăși celorlalți ceea ce experimenteaz ă, iar •
6 Bruner, J., Toward a Theory of Instruction , Harvard University Press, 1966
7 apud Siberman, M. Active Learning . 101 Strategies to Teach Any Subject , Allyn &Bacon, 1996

11 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevaceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul în țelegerii;
elevii acced la în țelegerea profund ă atunci când au oportunit ăți de a explica și chiar preda •
celorlalți colegi ceea ce au înv ățat.
1. În abordarea acestei sec țiuni, v-ați simțit mai relaxat, „mai în siguran ță”, când ați lucrat
individual sau în grup? Discuta ți cu alți colegi și aﬂ ați și opiniile lor.
2. Împărtășiți colegilor experien țe didacti ce în care a ți grupat elevii pentru realizarea unei
sarcini.3. Mulți profesori evit ă acti vitățile de grup pe mo ti v că sunt indisciplinate, „g ălăgioase”.
Dumneavoastr ă ce părere aveți?
4. Cum pute ți grupa elevii?Teme de discu ție
Iată câteva modalit ăți pentru a forma rapid grupuri:
cărți de joc •
Dacă doriți să formați grupuri de 4 membri, folosirea c ărților de joc este foarte util ă. Veți folosi
tot atâtea grupuri de c ărți câte grupuri vre ți să formați. De exemplu, dac ă urmează să lucrați cu 7 grupe,
amestecați așii, popii, vale ții, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz ă să tragă ﬁ ecare câte o carte
și să se grupeze apoi la mas ă/ locul de lucru marcat( ă) în prealabil cu una din cele șapte cărți. Se vor
forma astfel: grupul decarilor, popilor, vale ților etc.
cartoane cu numere•
Hotărâți numărul de grupuri și numărul de membri al ﬁ ecărui grup. Scrie ți numerele
corespunz ătoare num ărului de grupuri pe tot atâtea cartoane câ ți membri dori ți să ﬁ e în ﬁ ecare grup.
Amesteca ți cartoanele numerotate și cereți elevilor s ă tragă câte unul. V or a ﬂ a astfel num ărul grupului din
care fac parte. De exemplu, dori ți să formați 6 grupuri de câte 5 membri. Face ți 30 de cartoane, câte 5 din
ﬁ ecare din numerele de la 1 la 6. Plasa ți câte un num ăr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde
elevii se vor regrupa în func ție de cartonul tras.
cartonașe cu diferite simboluri •
Procedați ca în cazul cartoanelor cu numere. În locul numerelor îns ă, folosiți culori, imagini cu
ﬂ ori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, dori ți să formați 5 grupuri de câte 6 membri. Iat ă cîteva
sugestii:
Colorați câte 6 cartoane din ﬁ ecare dintre culorile: ro șu, albastru, verde, galben, violet;
Desenați câte 6 imagini pentru ﬁ ecare dintre ﬂ orile urm ătoare: lalea, ghiocel, tranda ﬁ r, garoafă,
margaretă;
Decupați câte 6 buc ăți din ﬁ ecare dintre formele urm ătoare: cerc, p ătrat, dreptunghi, paralelogram,
trapez.
puzzle•
Procurați jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosi ți câte un puzzle pentru ﬁ ecare grup.
Amesteca ți piesele și lăsați elevii să recompun ă imaginile. Pute ți confecționa chiar dumneavoastr ă puzzle
de grupare, prin t ăierea unor imagini în tot atâtea buc ăți câți membri dori ți să existe în ﬁ ecare grup.
Amesteca ți fragmentele de imagine și cereți copiilor s ă recompun ă pozele. Astfel, se constituie grupele.
La elevi mai mari se poate realiza un puzzle și din fragmentarea unei propozi ții cheie/ de ﬁ niții/ proverb
etc. Tăiați sintagma în tot atâtea fragmente câ ți membri dori ți să se regăsească într-un grup.
„serii“ speci ﬁ ce •
Pornind de la speci ﬁ cul unei discipline pute ți constitui grupele în func ție de categorii de concepte,
relații, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe:
la limba matern ă se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine,
feminine, copii);la chimie se pot grupa: metale, nemetale, s ăruri, baze, acizi;
la o limb ă străină se pot grupa: animale, obiecte de vestimenta ție, hrană, obiecte de mobilier,
obiecte școlare.

12 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorataniversarea•
Puteți grupa elevii în func ție de lunile în care s-au n ăscut. Aceast ă distribuție este inegal ă și trebuie
luată decizia a modului de grupare a lunilor în func ție de num ărul copiilor (de exemplu, un grup al celor
născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor n ăscuți în martie etc.)
materiale de lucru•
Puteți grupa elevii în func ție de materialele pe care le distribui ți. Acestea pot avea marcaje de
papetărie de tipul: ﬁ șe de lucru prinse cu clame de diferite culori; ﬁ șe de lucru pe hârtii/ cartoane de
diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. În acest mod, elevii se grupeaz ă odată cu distribuirea
materialelor de lucru în func ție de marcajele pe care acestea le con țin.
Este de remarcat faptul c ă toate ideile de mai înainte se aplic ă la gruparea aleatorie a elevilor. În func ție
de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face și după criterii de diferen țiere
(stil de înv ățare, tip de inteligen ță etc.)
Comparați ﬁ gurile 1 și 6, ﬁ gurile 4 și 5, ﬁ gurile 2 și 3. 1.
Care crede ți că sunt factorii care conduc la aceste ﬁ ne
diferențe?
Proiectați sarcini de lucru în care s ă grupați elevii 2.
și mobilierul. Pute ți folosi una dintre schemele de
organizare a spa țiului de lucru din ﬁ gurile alăturate sau
alt mod de aranjare care vi se pare potrivit.
Puteți grupa elevii dac ă mobilierul este ﬁ x? 3. Teme de re ﬂ ecție individual ăPentru gruparea optim ă a
elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în func ție
de nevoile de interac țiune
anticipate de profesor și,
evident de spa țiul avut la
dispoziție.
Iată câteva scheme de
aranjare a clasei:
Fig. 1
Fig. 3
Fig. 5
Fig. 7
Fig. 6
Fig. 4
Fig. 2

13 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevCând nu exist ă posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (de exemplu, datorit ă
mobilierului ﬁ x), se pot totu și derula „activit ăți interactive”. Cei doi elevi pot lucra împreun ă pentru:
1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei întreb ări adresate de cadrul
didactic;2. formularea de întreb ări (de adresat profesorului/ înv ățătorului/ colegilor) referitoare la: o tem ă de
lucru în clas ă, testarea reac țiilor la un text/ imagine/ document sonor etc.
3. realizarea unui dialog;4. evaluarea și/ sau corectarea temei ﬁ ecăruia (interevaluarea);
5. rezumarea unei lec ții la ﬁ nal de or ă;
6. avansarea unor concluzii;7. compararea noti țelor;
8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercet ări.
1. Ce avantaje vede ți la lucrul în grupuri de doi elevi?
2. Formula ți o sarcină de lucru realizabil ă în perechi.
3. În lipsa mobilierului modular, elevii se pot grupa câte patru – cei din banca din fa ță
întorcându-se spre banca din spatele lor. Care dintre ac ti vitățile enumerate pentru lucrul în
perechi pot ﬁ eﬁ ciente în asemenea grupuri?Teme de re ﬂ ecție individual ă
ATENȚIE!
Pentru o activitate e ﬁ cientă în grup, elevii trebuie s ă se poziționeze astfel încât s ă se poată vedea unii pe
alții. Privitul în ochi faciliteaz ă comunicarea!
Ce face profesorul când înv ățarea elevilor este ac ti vă?
1. Dacă elevii sunt mereu ac ti vi, dascălul ce mai face?
2. În era computerului și a abordării centrate pe elev mai sunt necesari înv ățătorii și/ sau
profesorii?3. Ce calit ăți are un bun dasc ăl? Care sunt tr ăsăturile unui profesor cu experien ță?
4. În chenarul urm ător sunt mai multe ipostaze ale dasc ălului. Alege ți ﬁ ecare câte una.
Moti vați alegerea fa ță de colegii de grup.Teme de re ﬂ ecție individual ă
DASCĂL MODEL – Profesorul ofer ă elevului reperele necesare pentru a a ti nge țintele propuse. Elevul accept ă
provocarea și pornește în călătorie alături de înv ățător.
DASCĂL PRIETEN – Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie. Profesorul
sprijină, ascultă și ajută elevul.
DASCĂL CĂLĂUZĂ – În călătoria cunoa șterii, profesorul cunoa ște reperele și-i prezint ă elevului alterna ti vele
și soluțiile opti me pentru a ti ngerea unei ținte. Rela ția se bazeaz ă pe respect reciproc. Înv ățătorul nu dicteaz ă
răspunsuri, ci ofer ă direcții pentru ajungerea la des ti nație.
DASCĂL MAGICIAN – Pregăti rea temeinic ă a profesorului îi ofer ă această postură prin care îl îndrum ă pe elev
să foloseasc ă obiectele și instrumentele pentru înv ățare.
DASCĂL CONSILIER – Profesorul e cel de la care elevii a șteaptă sfatul cel bun.
DASCĂL MAESTRU – Profesorul ofer ă imaginea standardelor de cunoa ștere și acțiune, îl așteaptă pe elev s ă
obțină cunoști nte, abilit ăți, competen țe.
DASCĂL SUSȚINĂTOR – Profesorul este al ături de elevii s ăi, este sprijin pentru dep ășirea di ﬁ cultăților
întâmpinate în înv ățare.
DASCĂL FACILITATOR – Profesorul nu ofer ă cunoaștere, ci face posibil accesul copilului la cunoa ștere8.
8 apud Popenici, Stefan – Pedagogie alternativ ă, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)

14 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratÎn școala tradi țională, profesorul de ține controlul absolut asupra cunoa șterii și, prin aceasta, asupra
evenimentelor clasei, ap ărând astfel și o legătură evidentă între disciplina strict ă și adevărul univoc al
magistrului care ține clasa în mân ă! În școala centrat ă pe elev, profesorul se estompeaz ă, este evanescent,
căci, doar elevul este miezul problemei!
Chestiunea este c ă pentru a avea cu adev ărat elevul în centrul demersului, cadrul didactic exercit ă
roluri cu mult mai nuan țate. Elevul nu de ține automat locul din centru. Și chiar dac ă, prin prisma
eﬁ cacității didactice, modul natural de func ționare a creierului conduce la abordarea centrat ă pe elev,
succesul la clas ă depinde de competen țele profesorului de a crea oportunit ățile optime de înv ățare pentru
ﬁ ecare elev. Astfel, în func ție de context, profesorul acționează mereu – dar adecvat și adaptat nevoilor
grupului.
Cercetătorii au identi ﬁ cat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativ ă cu clasa de elevi9. Așadar, profesorul:
plani ﬁ că • activitățile cu caracter instructiv și educativ, determin ă sarcinile și obiectivele pe variate
niveluri, î și structureaz ă conținuturile esen țiale și alcătuiește orarul clasei etc.;
organizeaz ă • activitățile clasei, ﬁ xează programul muncii instructiv–educative, structurile și
formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina climatul
și mediul pedagogic;
comunică • informațiile științiﬁ ce, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabile ște canalele de
comunicare și repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ ă implică și un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formul ării întrebărilor, dar și prin libertatea acordat ă elevilor în
structurarea r ăspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesit ă un climat educa țional stabil, deschis și
constructiv;
conduce• activitatea desf ășurată în clasă, direcționând procesul asimil ării, dar și al form ării
elevilor prin apelul la normativitatea educational ă. Durkheim de ﬁ nește conduita psihopedagogic ă
a educatorului prin intermediul no țiunii de „dirijare“ care faciliteaz ă elaborarea sentimentelor și a
ideilor comune;
coordoneaz ă • , în globalitatea lor, activit ățile instructiv-educative ale clasei, urm ărind în
permanen ță realizarea unei sincroniz ări între obiectivele individuale și acelea comune ale clasei,
evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la înt ărirea solidarit ății grupului;
îndrumă • elevii pe drumul cunoa șterii prin interventii punctuale adaptate situa țiilor respective,
prin sfaturi și recomand ări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;
motiveaz ă • activitatea elevilor prin formule de înt ăriri pozitive și negative; utilizeaz ă aprecierile
verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolid ării comportamentelor pozitive; orienteaz ă
valoric prin serii de interven ții cu caracter umanist tendin țele negative identi ﬁ cate în conduitele
elevilor; încurajeaz ă și manifest ă solidaritate cu unele momente su ﬂ etești ale clasei;
consiliază • elevii în activit ățile școlare, dar și în cele extra școlare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea cultural ă și axiologic ă a acestora. Un aport deosebit îl are interven ția educatorului în
orientarea școlară și profesional ă, dar și în cazurile de patologie școlară;
controleaz ă • elevii în scopul cunoa șterii stadiului în care se a ﬂ ă activitatea de realizare a
obiectivelor precum și nivelul de performan ță al acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și
de ajustare a activit ății și atitudinii elevilor;
evaluează • măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etap ă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativ ă, prin prelucr ări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei
aprecierilor ﬁ nale. Judec ățile valorice pe care le va emite vor constitui o baz ă temeinic ă a
procesului de caracterizare a elevilor.
9 text adaptat dup ă Iucu, Romi ță, Managementul și gestiunea clasei de elevi , material prezentat la Școlile de var ă ale Centrului Educa ția 2000+,
în 2001

15 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevÎmpărțiți o foaie în jum ătate. În stânga ei nota ți un pasaj sau o imagine care v-a impresionat
din textul anterior (de exemplu, pentru c ă v-a aminti t o experien ță personală), pentru
că sunteți în dezacord cu autorul în respec ti va privință sau pentru c ă vi se pare relevant.
În dreapta, explica ți de ce l-a ți notat, formula ți eventual o întrebare pe care s-o adresa ți
mentorului în leg ătură cu fragmentul respec ti v.Temă de re ﬂ ecție individual ă
De fapt, profesorul penduleaz ă între diferite roluri asumate. În schema10 de mai jos este ar ătat un
registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor cât și multitudinea interac țiunilor din
clasă crește de la stânga la dreapta.
Activitatea elevului și numărul interac țiunilor
– + +++
Ce maniere de a grupa elevii a ți mai folosit pe parcursul carierei didac ti ce? Ce alte maniere 1.
de grupare a ți experimentat pe parcursul cursurilor de formare (ini țială sau conti nuă)?
Împărtășiți experien țele pe care le-a ți avut.
Reveniți la tabelul ( Ști u – Vreau s ă ști u – Am înv ățat) în care a ți completat primele dou ă 2.
coloane. Ca urmare a experien țelor de înv ățare prilejuite de aceast ă secvență, completa ți
ulti ma coloan ă („Am învățat“).
Schițați un plan de ac țiune pentru a determina elevii s ă ﬁ e acti vi la ora dumneavoastr ă. 3.
Reﬂ ectați asupra urm ătoarei a ﬁ rmații: 4. Profesorul cu experien ță este un profesor „mai
învățat” prin aceea c ă pe parcursul ac ti vităților cu elevii și-a aprofundat achizi țiile de
specialitate și acelea didac ti ce. Altf el spus, a înv ățat cu ajutorul elevilor pe care i-a înv ățat!
Scrieți în maxim 5 minute despre o achizi ție dobândit ă pe parcursul acestui capitol și 5.
formulați o întrebare adresat ă autorilor sau mentorului.Teme de re ﬂ ecție individual ă
10 schemă adaptată după Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular ă Limbă și comunicare , MEC-CNC, Editura Aramis,
2002, pag. 113.

16 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratAvem o program ă școlară – ce facem cu ea?
Studiați programe școlare și identi ﬁ cați elementele care plaseaz ă elevul în centrul propriei
formări.
Ce sunt obiec ti vele de referin ță? De ce sunt formulate ele din perspec ti va „capabilit ăților” •
elevului? De ce sunt obiec ti vele de referin ță elemente obligatorii ale programei?
Ce sunt competen țele speci ﬁ ce? Dar ce sunt ac ti vitățile de învățare? Care este rela ția dintre •
obiecti vele de referin ță și acti vitățile de învățare?
De ce sunt ac ti vitățile de învățare cu ti tlu de „exemple” în program ă? Ce alte ac ti vități de •
învățare ați construit în vederea a ti ngerii diverselor obiec ti ve de referin ță pe parcursul
anilor de aplicare a programei? Ac ti vitățile de învățare pe care le derula ți cu elevii în clas ă
sunt inventate pe loc sau le preg ăti ți din ti mp?Temă de discuție în grup
Actualele programe școlare au fost dezvoltate în spiritul noii paradigme educative centrate pe cel
care învață.
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai
din perspectiva ﬁ losoﬁ ei educa ției sau a politicilor, dar și a demersurilor practice pe care profesorul/
învățătorul trebuie s ă le adopte. S ă considerăm următorul tabel comparativ:
Programa anali ti că Curriculum școlar
Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informa țiile
pe care profesorul/ înv ățătorul le prezint ă și elevul le
„învață”.Prezintă o listă de competen țe pe care elevul trebuie
să le dobândeasc ă și o listă de conținuturi ca baz ă de
operare pentru formarea competen țelor.
Prescrie ordinea și alocarea temporal ă a informa țiilor
de predat.Lasă la lati tudinea profesorului sau a înv ățătorului,
ordinea și ritmul parcurgerii materiei din perspec ti va
racordării la grupul de elevi.
Implică programarea instruirii. Face necesar ă proiectarea instruirii.
În trecut, preg ătirea pentru activitatea la clas ă era perceput ă ca o formalitate – programa d ădea
ordinea și ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua în capitolele sale aceast ă ordine și oferea
exemple pentru asimilarea materiei. Plani ﬁ cările erau dictate de birocra ție și, indiferent de rubrica ția
cerută de inspectorul școlar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c ă
dincolo de aceast ă birocrație consumatoare de timp, dasc ălii serioși și-au anticipat orele din perspectiva
proiectării moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astăzi, proiectarea didactic ă este însă o necesitate.
Organizați o dezbatere cu acest subiect: Proiectarea didac ti că este astăzi o necesitate.
Pentru regulile dezbaterii consulta ți Capitolul 3, sec țiunea 2, pagina 49.Temă de discuție în grupAnti ciparea interac ti vă CAPITOLUL
2

17 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevSunteți invitați să citi ți acti v și pragmati c, textul urm ător (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor
metodologice de aplicare a programelor școlare , MEC-CNC, 2001-2002). În ti mpul lecturii,
faceți marcaje pe text, as tf el:
– cuno ști nțele con ﬁ rmate de text, prin semnul [ √]
– cuno ști nțele in ﬁ rmate/ contrazise de text, prin semnul [–]
– cuno ști nțele noi, neîntâlnite pân ă în momentul lecturii, prin semnul [+]
– cuno ști nțele incerte, confuze, care merit ă să ﬁ e cercetate, prin semnul [?]
După lectură, treceți informațiile într-un tabel, as tf el:
√ –+?
Discutați apoi cu membrii grupului sintezele ob ținute.Temă de re ﬂ ecție individual ă
Întrucât programele școlare centrate pe obiective nu mai asociaz ă conținuturilor în mod univoc o
alocare temporal ă și o anumit ă succesiune, prescrise f ără drept de apel, rolul profesorului/ înv ățătorului
în conceperea și organizarea activit ății în clasă devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa ță de
abilitățile create elevilor spore ște, de asemenea.
În aceste condi ții este necesar ca profesorul/ înv ățătorul să aibă o imagine de ansamblu bine
conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. Consider ăm că identi ﬁ carea unor teme
majore și organizarea con ținuturilor în jurul acestora ofer ă o astfel de imagine într-o manier ă mult mai
clară decât enumerarea unei succesiuni de lec ții. De aici, op țiunea pentru organizarea procesului de
învățământ în unit ăți de învățare.
O unitate de înv ățare reprezintă o structur ă didactică deschisă și ﬂ exibilă, care are urm ătoarele
caracteristici:
determină formarea la elevi a unui comportament speci ﬁ c, generat prin integrarea unor obiective •
de referin ță;
este unitar ă din punct de vedere tematic; •
se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioad ă de timp; •
subordoneaz ă lecția ca element opera țional; •
se ﬁ nalizează prin evaluare. •
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desf ășurată de învățător/ profesor care const ă
în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a pred ării. Proiectarea demersului didactic
presupune:
lectura avizat ă a programei, •
planiﬁ carea calendaristic ă, •
proiectarea secven țială (a unităților de înv ățare sau a lec țiilor). •
Lectura avizat ă a programei
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiect ării didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de înv ățare. Demersul didactic personalizat exprim ă
dreptul profesorului – ca și al autorului de manual – de a lua decizii asupra modalit ăților pe care le
consideră optime în cre șterea calit ății procesului de înv ățământ, respectiv, r ăspunderea personal ă pentru a
asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în func ție de condi ții și cerințe concrete. Noul Curriculum
național accentueaz ă faptul că documentele de proiectare didactic ă sunt documente administrative care
asociază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referin ță, conținuturi, activit ăți de
învățare – cu alocarea de resurse (de timp și materiale) considerat ă optimă de către profesor pe parcursul
unui an școlar.
În acest sens, programa școlară – element central în realizarea proiect ării didactice – nu este privit ă
ca „tabla de materii“ a manualului sau ca un element de îngr ădire pentru profesor. Ea reprezint ă un
document reglator în sensul c ă stabilește obiective, adic ă țintele ce urmeaz ă a ﬁ atinse prin intermediul
activității didactice. Programa se cite ște „pe orizontal ă“, în succesiunea urm ătoare:

18 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratObiectiv
cadruObiectiv
de referin țăConținuturiActivității
de învățare
În programa școlară, ﬁ ecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referin ță. Atingerea
obiectivelor de referin ță se realizeaz ă cu ajutorul con ținuturilor care se reg ăsesc în ultima parte a
programei. Înv ățătorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activit ăților de înv ățare recomandate
prin program ă sau poate propune alte activit ăți adecvate condi țiilor concrete din clas ă (exemplele din
programă au caracter orientativ, de sugestii, și nu implic ă obligativitatea utiliz ării numai a acestora în
procesul didactic).
Plani ﬁ carea calendaristic ă orientativ ă
În contextul noului curriculum, plani ﬁ carea calendaristic ă este un document administrativ care
asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin ță și conținuturi) cu
alocarea de timp considerat ă optimă de către învățător/ profesor pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea plani ﬁ cărilor, recomand ăm parcurgerea urm ătoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin ță și conținuturi;
2. Împărțirea în unit ăți de învățare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ăților de înv ățare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ﬁ ecare unitate de înv ățare, în concordan ță cu
obiectivele de referin ță și conținuturile vizate.
Planiﬁ cările pot ﬁ întocmite pornind de la urm ătoarea rubrica ție:
Școala …………………………………. Profesor: ………………………………….
Disciplina …………………………………. Clasa/ Nr. ore pe s ăpt./ Anul
Planiﬁ carea calendaris ti că orientati vă
Unitatea de
învățareObiecti ve
de referin ță/
competen țe
speci ﬁ ce Conținuturi Num ăr ore
alocateSăptămâna Observa ții
În acest tabel:
Unitățile de înv ățare se indică prin titluri (teme) stabilite de c ătre profesor;
În rubrica Obiective de referin ță/ competen țe speci ﬁ ce se trec numerele de ordine conform
programei școlare;
Conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de con ținuturi a programei.
Numărul de ore alocate se stabile ște de către învățător/ profesor în func ție de experien ța acestuia
și de nivelul de achizi ții ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al plani ﬁ cării are valoare orientativ ă, eventualele modi ﬁ cări determinate de
aplicarea efectiv ă la clasă putând ﬁ consemnate în rubrica Observații.
O plani ﬁ care anual ă11 corect întocmit ă trebuie s ă acopere integral programa școlară la nivel de
obiective de referin ță și conținuturi.
Proiectarea unei unit ăți de învățare
Elementul generator al plani ﬁ cării calendaristice este unitatea de înv ățare. Prin urmare, propunem
mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urm ătoare etap ă a organiz ării demersului didactic.
11 În interiorul plani ﬁ cării anuale se poate face o demarca ție între semestre. Practic, separarea între primul și cel de al doilea semestru este vizibil ă
prin numărul săptămânii.

19 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevProiectul unei unit ăți de învățare poate ﬁ întocmit pornind de la urm ătoarea rubrica ție:
Școala …………………………………. Profesor: ………………………………….
Disciplina …………………………………. Clasa/ Nr. ore pe s ăpt./ Anul
Unitatea de înv ățare ………………………………….
Nr. ore alocate ……….
Conținuturi
(detalieri)Obiecti ve de
referință /
competen țe
speci ﬁ ceActi vități
de învățareResurse Evaluare
Pentru acest tabel:
în rubrica referitoare la • Conținuturi apar inclusiv detalieri de con ținut necesare în explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoa ștere a elevilor;
în rubrica • Obiective de referin ță/ competen țe speci ﬁ ce se trec numerele de ordine înscrise în
programa școlară;
Activitățile de înv ățare • pot ﬁ cele din programa școlară, completate, modi ﬁ cate sau chiar
înlocuite de altele, pe care înv ățătorul/ profesorul le consider ă adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse; rubrica • Resurse cuprinde speci ﬁ cări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
în rubrica • Evaluare se menționează instrumentele aplicate la clas ă;
totodată, ﬁ nalul ﬁ ecărei unități de învățare presupune • evaluare sumativ ă.
Și cu proiectul de lec ție cum rămâne?
Din perspectiva profesorului, proiectul de lec ție – conceput ca document separat – este recunoscut
ca o formalitate consumatoare de timp și energie. Proiectul unei unit ăți de învățare conține su ﬁ
ciente
elemente pentru a oferi o imagine asupra ﬁ ecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizeaz ă proiectarea
unității de învățare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spa țiile corespunz ătoare unei
ore de curs. Astfel, pentru ﬁ ecare lec ție, proiectul unit ății de învățare oferă date referitoare la elementele
de conținut și obiectivele de referin ță/ competen țele speci ﬁ ce vizate la care se raporteaz ă anumite
activități de învățare; totodat ă sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru
ﬁ ecare activitate precum și instrumente de evaluare necesare la nivelul lec ției (orei).
Lecția este înțeleasă ca o component ă operațională (Cum?) pe termen scurt a unit ății de învățare.
Dacă unitatea de înv ățare oferă înțelegerea procesului din perspectiv ă strategică, lecția oferă înțelegerea
procesului din perspectiv ă operativă. Proiectul unit ății de învățare trebuie s ă ofere o derivare simpl ă a
lecțiilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de înv ățare – o entitate supraordonat ă – la o lec ție
component ă trebuie s ă permită o „replicare“ în acela și timp func țională (De ce?), structural ă (Cu ce?) și
operațională (Cum?) a unit ății de învățare, la o scar ă temporal ă mai mică și într-un mod subordonat. Acest
mod de tratare orientat ă către scopuri precise caracterizeaz ă organizarea atât a unit ății de învățare, cât și
a lecției.
Sugesti i pentru proiectare12 – Interoga ții uti le
Proiectarea didactic ă presupune o succesiune de opera ții având ca țintă obiectivele de referin ță/
competen țele speci ﬁ ce. În acest context, este util ă o abordare interogativ ă, după modelul investigatorului
perfect! În schema urm ătoare aveți întrebările și răspunsurile generice pentru proiectare.
De ce voi face?
Identi ﬁ carea
obiectivelor/
competen țelorSelectarea
conținuturilorAnaliza
resurselorDeterminarea
activităților de
învățareStabilirea
instrumentelor
de evaluareCe voi face? Cu ce voi face? Cum voi face?Cât s-a
realizat?
12 Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activit ății didactice la Științele naturii , Clasele a V-a – a VI-a, MEC-CNC,
Aramis, 2002

20 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratMai speci ﬁ c, întrebările se structureaz ă astfel:
De ce voi face? De ce este valoroas ă pentru elevi aceast ă temă?
Cum se leag ă de experien ța lor personal ă și de interesele lor?
Ce vor ﬁ capabili s ă facă elevii în ti mp scurt, prin înv ățarea temei?
Ce le va permite elevilor s ă facă sau să înțeleagă în viitor?
Ce ocazii de re ﬂ ecție le oferă elevilor aceast ă temă?
Cum îi va preg ăti pe elevi, pentru a a ﬂ a mai mult și a înțelege mai bine aceast ă
disciplină?
Ce voi face? Ce cunoști nțe cuprind con ținuturile selectate?
Care dintre ele au leg ătură cu obiecti vele de referin ță stabilite?
Care dintre ele sunt necesare și suﬁ ciente pentru scopul stabilit?
Ce cunoști nțe vor ﬁ explorate de elevi și care transmise de mine?
Ce aspecte ale temei invit ă pe elevi la con ti nuarea inves ti gațiilor sau la un alt ti p de
acțiune, dup ă predarea lec ției?
Cu ce voi face? Cum se leag ă tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe?
Cum se așază tema pe deprinderile pe care elevii și le-au format deja?
Ce trebuie s ă ști e și să poată face elevii, pentru a înv ăța această lecție?
Ce alte unit ăți de conținut ar mai ﬁ potrivite s ă completeze tema?
Cum poate ﬁ examinat ă tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi face? Cum poate ﬁ folosită tema pentru a dezvolta abilit ățile de comunicare, analiz ă și
investi gație care să poată ﬁ folosite pentru alte teme?
Cum poate ﬁ ales sau aranjat con ținutul temei, pentru a s ti mula o gam ă largă de
răspunsuri personale?
Care sunt câteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu?
Cât s-a realizat? Ce dovezi vor exista c ă elevii au înv ățat ceva din con ținutul lecției?
Ce procese de gândire, strategii de înv ățare și procese de grup ne a șteptăm să observăm
la elevi? De unde ști m că elevii le folosesc?
Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c ă au ati ns obiecti vele?
Care este speci ﬁ cul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
Pentru ce ti puri de evaluare optez, în ce scop și când?
Cum voi proceda, as tf el încât evaluarea s ă ﬁ e valide?
Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul ﬁ ecărui elev?
Realizați o plani ﬁ care calendaris ti că în spiritul achizi țiilor dobândite în acest capitol.
Realizați proiectarea unei unit ăți de învățare în spiritul achizi țiilor dobândite în acest capitol.
Consultați-vă cu mentorul și/ sau colegii pe parcursul elabor ării documentelor.
În Anexe (pag. 78), pute ti consulta dou ă exemple de proiecte de unit ăți de învățare.Temă de re ﬂ ecție individual ă
Stereoti pii păguboase legate de procesul proiect ării
Formalismul
Cel mai p ăgubos cli șeu al proiect ării este tratarea formal ă a acestui demers absolut necesar în
condițile unui curriculum ﬂ exibil, care nu impune o tratare rigid ă a conținuturilor înv ățării. În trecut,
planiﬁ cările erau formale c ăci ele reluau f ără variațiuni prevederile programei analitice (tem ă, număr de
ore) și ordinea prestabilit ă a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data din
calendar (la nivelul țării însă, această dată nu avea cum s ă varieze cu mai mult de o s ăptămână – zece
zile, iar dac ă acest lucru se întâmpla, însemna c ă profesorul nu și-a făcut datoria. Plani ﬁ carea și proiectul
de lecție erau redactate doar de form ă pentru a face pe plac directorului/ inspectorului școlar. Dac ă
programa analitic ă obliga ﬁ ecare clas ă de elevi s ă parcurgă în același ritm un decupaj unic al disciplinei,
curriculumul școlar actual ofer ă cadrelor didactice posibilitatea s ă se adapteze speci ﬁ cității clasei. A șadar,
azi, proiectarea este absolut necesar ă, caci în absen ța ei și a rigidității manualului unic, demersul didactic
devine întâmpl ător atât prin raportare la curriculum, cât și la nivelul și nevoile elevilor. Din p ăcate,

21 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevspaima de director/ inspector școlar este înc ă factor hot ărâtor în realizarea unor documente formale care
nu au nicio leg ătură cu activitatea de proiectare. Copierea plani ﬁ cării de anul trecut și doar schimbarea
datelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activit ăți de învățare ca atare din listele oferite de
programe, f ără a le regândi din perspectiva speci ﬁ cității temei sau a clasei, completarea rubricilor (copy /
paste) (de exemplu, în coloana de Evaluare apar de sus pân ă jos toate modalit ățile de evaluare cu putin ță)
reprezintă acțiuni de trecut la rubrica AȘA NU .
Lipsa corel ării între componentele proiect ării
Am a ﬂ at mai înainte c ă activitatea de proiectare este jalonat ă de o serie de întreb ări care sunt
corelate. Prin urmare, și răspunsurile trebuie s ă ﬁ e în corelare. Dac ă respectăm programa și centrăm
demersul pe obiective/ competen țe atunci, pentru țintirea acestora, activit ățile propuse trebuie s ă ﬁ e în
corelație, la fel și resursele necesare derul ării acestora și conținuturile care constituie baza de operare.
Din aceast ă perspectiv ă, unei ținte propuse (obiectiv/ competen ță) trebuie s ă îi ﬁ e corelată cel puțin
o activitate care concur ă la atingerea sa. Dac ă dorim să ajungem de la Bucure ști la Ploie ști, putem alege
DN1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferit ă corespunde activit ății de învățare pentru a
atinge ținta dorită.
Nu este posibil îns ă ca pentru mai multe ținte să ﬁ e propus ă o singură activitate. În primul rând,
este di ﬁ cil să ating mai multe ținte deodat ă (e o preten ție de Croitorașul cel viteaz , ori știm că aceasta este
o ﬁ cțiune). Totodat ă, este imposibil s ă urmez o singur ă cale pentru a ajunge la mai multe destina ții. Este
ca și cum aș spune că de la Bucure ști merg pe DN1 și la Brașov, și la Buzău (de la Bra șov pot ajunge la
Buzău, dar părăsesc DN1, urmând alt drum).
Accentul pe continuturi
Au apărut modele de proiect ări în care este înscris ă mai întâi coloana obiectivelor/ competen țelor
apoi conținuturile și apoi activit ățile, resursele, evaluarea. În aceste tabele, activit ățile devin legate de
conținuri. Pozi ționarea denot ă un demers magistral centrat pe asimilarea de informa ții. Ori, am vazut
mai înainte, intereseaz ă instrumentarea elevului cu abilit ăți de operare cu informa ția. Dacă se dorește
menținerea demersului didactic în paradigma centrat ă pe elev și achizițiile acestuia, atunci activit ățile
trebuie să ținteasca obiectivele/ competen țele și nu conținuturile.
Absența contextualiz ării învățării
În realizarea activit ății de proiectare, o abordare axat ă pe parcurgerea manualului va conduce la
învățarea livreasc ă, fără adaptare la cultura și experien țele de înv ățare ale elevilor. Este de necontestat
faptul că manualul este o resurs ă valoroas ă, dar pentru a pro ﬁ ta din plin de ea este necesar ă
contextualizarea înv ățării prin rela ționarea acesteia la evenimentele reale ale existen ței clasei, la
preocupările grupului și ritmurile ﬁ ecărui elev. Din aceast ă perspectiv ă, nu este rea inspira ția din exemple
de proiecte, activit ăți din manual cu condi ția de a ﬁ realizată adecvarea la pulsul pie ței serviciilor
educaționale concrete din clas ă.
Oferim în continuare un proiect de unitate de înv ățare adaptat dup ă Ghidul metodologic pentru
aplicarea programei de geogra ﬁ e (CNC, 2001) care valorizeaz ă interesele de explorare ale elevilor dintr-o
clasă cu predare intensiv ă a limbii engleze (proiectele derulate la limba strain ă și parteneriatele cu elevi
din străinatate fac demersul urm ător pro ﬁ tabil din punct de vedere cognitiv).

22 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratProiectul unei unit ăți de învățare
Clasa a VIII-aNr. ore: 2 ore/ s ăptămână
Unitatea de înv ățare: Carpa ții și Depresiunea colinar ă a Transilvaniei (III)
Nr. ore alocate: 6
Conținuturi OR* Ac ti vități de învățare Resurse Evaluare
Caractere
generale1.1
3.2
2.13.2- exerciții de localizare pe hart ă a lanțului
carpati c
– exerciții de identi ﬁ care a unor aspecte
speci ﬁ ce (în texte literare istorice, sursele
mass-media)- exerciții de localizare a elementelor
speci ﬁ ce (limite, vârfuri, diviziuni majore)
– parti ciparea la o colect ă de idei
referitoare la con ținutul unui ghid turis ti c
„România – Carpa ții”- acti vitate
frontală
– acti vitate
în grup
– acti vitate
individual ă
frontalHarta
Europei
Harta
României
Atlas
geogra ﬁ c
Fișe de
lucruobservarea
sistemati că
a elevilor
Anunțarea
proiectului
Carpații
Orientali3.2
2.11.1
2.23.1- propunerea de liste pentru cuprinsul
Ghidului turis ti c
– exerciții de identi ﬁ care e elementelor
geogra ﬁ ce pe hărți
– exerciții de localizare pe un suport dat
(limite, vârfuri, subunit ăți de relief, forme
deosebite)- analiza localiz ării elementelor geogra ﬁ ce
(ti puri de relief: glaciar, vulcanic, cars ti c)
– exerciții de selectare a denumirilor
esențiale
– exerciții de identi ﬁ care a patru elemente
speci ﬁ ce pentru ﬁ ecare grup ă de munți- acti vitate
frontală
– acti vitate
individual ă
– acti vitate
în grup
– acti vitate
în grup- acti vitate
frontalăProﬁ le de
relief
Caiet
specialautoevaluare
Proiect – 1b
Carpații
Meridionali3.2
1.1
2.1- exerciții de identi ﬁ care a numelor proprii
și termenilor geogra ﬁ ci speci ﬁ
ci în texte și
pe suporturi cartogra ﬁ ce
– exerciții de localizare pe hart ă (limite,
vârfuri, diviziuni) – transpunerea informa țiilor pe suporturi
cartogra ﬁ ce (exerci ții de amplasare pe
suport cartogra ﬁ c a masivelor cu relief
glaciar/ cars ti c, pasuri, vârfuri)- acti vitate
în grup
– acti vitate
frontală
– acti vitate
individual ăReviste
Albume
fotoProiect – 2a
Proiect 2b
Carpații
Occidentali1.1
3.14.1
5.1- exerciții de localizare pe suport dat
(limite, vârfuri, diviziuni)- exerciții de selectare a denumirilor
esențiale
– exerciții de observare dirijat ă și
analiză (grad de fragmentare repar ti ția
alti tudinilor, alc ătuire geologic ă, forme de
relief cars ti c)
– exerciții de identi ﬁ care a formelor de
deteriorare a mediului în regiunile cu turism intensiv/ industrie dezvoltat ă- acti vitate
individual ă
– acti vitate
individual ă
– acti vitate
în grup
– acti vitate
în grupitemi cu
suport cartogra ﬁ c
Proiect 3
Depresiunea
colinară a
Transilvaniei3.2
4.3- exerciții de identi ﬁ care a faptelor
speci ﬁ ce în sursele de informa ție
(localizare, terminologie, denumiri)- exerciții de prezentare structurat ă a
elementelor ce caracterizeaz ă orizontul
local (dac ă este cazul)
– acti vitate de ﬁ nalizare a Ghidului- acti vitate
în grup
– acti vitate
în grup
Proiect 4
Evaluare 2.2,
3.1, 3.2- Prezentarea proiectelor printr-un tur
al galeriei urmat de o discu ție- acti vitate
frontală
* celelalte OR se evalueaz ă pe parcursul derul ării UI

23 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevEtapele proiectului
0. Anunțarea proiectului de grup: un Ghid turistic (sub forma unei bro șuri de prezentare) –
România: Carpa ții. Exercițiu de re ﬂ ecție asupra posibilului cuprins al Ghidului.
1a. Elaborarea unei liste cu elementele de con ținut ale Ghidului.
1b. Selectarea unor aspecte geogra ﬁ ce de inclus în Ghid.
2a. Identi ﬁ carea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru Ghid.
2b. Realiz ări de reprezent ări cartogra ﬁ ce pentru Ghid.
3. Selectarea aspectelor geogra ﬁ ce referitoare la ultima grupa de mun ți. Asamblarea provizorie
a intrărilor de Ghid redactate în etapele anterioare.
4. Finalizarea Ghidului – veri ﬁ carea acurate ței și a relevan ței informa țiilor. Ra ﬁ narea formei
graﬁ ce.
Criterii de evaluare
OR 5 7 9 10
2.2 Interpretarea
informațiilor
cartogra ﬁ ceAspectele
cartogra ﬁ ce de baz ă
sunt analizate .Majoritatea
aspectelor sunt analizate.Majoritatea
aspectelor sunt interpretate.Interpretarea
aspectelor cartogra ﬁ ce
selectate este originală.
2.1 Analiza
reparti ției spațialeSuportul cartogra ﬁ c
al ghidului este acceptabil.Suportul cartogra ﬁ c
al ghidului este relevant.Suportul cartogra ﬁ c
este perti nent.Suportul cartogra ﬁ c
este original prezentat.
3.1 Folosirea
denumirilor de baz ă
în contexte variateCea mai mare
parte a textului ghidului este corect redactată.Textul ghidului este
clar și corect.Textul Ghidului
este clar, corect și
prietenos pentru citi tor.Textul este
prezentat corect, atrăgător și original.
1.1 Localizarea
corectăGhidul con ține
aspectele geogra ﬁ ce de baz ă.Ghidul con ține
aspectele geogra ﬁ ce
relevante.Ghidul con ține
aspectele
geogra ﬁ ce
perti nente.Aspectele
geogra ﬁ ce esențiale
sunt original prezentate.
3.2. Aplicarea
terminologiei generale la realitatea înconjurătoareBroșura este lizibil ă
atât din punct de vedere iconic, cât și
textual.Broșura este îngrijit
redactată atât din
punct de vedere iconic, cât și textual.Broșura este
atrăgător redactat ă
atât din punct de vedere iconic, cât și
textual.Prezentarea iconic ă
și textuală este
originală.

24 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCare sunt metodele dumneavoastr ă preferate? Profesorul are nevoie de Metod ă sau de
metode?Ați observat în capitolul anterior c ă „metoda” nu apare ca o intrare special ă în rubrica ția
proiectului de înv ățare, deși se accentueaz ă necesitatea r ăspunsului la întrebarea CUM?.
Acest răspuns este dat în termeni de „ac ti vități de învățare”. Într-o abordare modern ă,
profesorul/ înv ățătorul se preocup ă de crearea de ocazii de înv ățare pentru elevii s ăi. În acest
context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt con ﬁ gurate ac ti vitățile
de învățare ale elevilor. În absen ța unui inventar metodologic interiorizat (adic ă bine învățat,
mobil, gata de a ﬁ aplicat și transferat în situa ții noi), acti vitățile elevilor nu pot ﬁ anti cipate
interacti v și, cu atât mai pu țin, declan șate pe parcursul orelor.Temă de re ﬂ ecție individual ă
3.1. Metodologia: de la tradi ție la inova ție
Prelegerea – o perspectiv ă modernă
Prelegerea este f ără îndoială cea mai frecvent ă alegere într-o abordare didactic ă tradițională. În
acest sens, este tipic ă imaginea profesorului la catedr ă (sau la tabl ă), care vorbe ște elevilor a șezați cuminți
în bancă și (ei ascult ă sau scriu dup ă dictare). Am v ăzut că această abordare este foarte pu țin eﬁ cientă
pentru înv ățare (a se vedea cercet ările menționate în cap. 1).
Cu puțină „sare și piper” prelegerea poate ﬁ recondiționată însă, și introdus ă într-un demers didactic
modern, centrat pe achizi țiile elevului. Din aceast ă perspectiv ă, dascălul trebuie s ă se preocupe de:
1. stimularea interesului elevilor prin:
intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, pove ști, imagini captivante și în deplin ă relație •
cu ceea ce urmeaz ă să ﬁ e predat prin intermediul prelegerii; •
prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz ă prezentarea; •
lansarea unei întreb ări incitante (astfel încât elevii s ă ﬁ e atenți la prelegere pentru a a ﬂ a •
răspunsul).
2. aprofundarea în țelegerii elevilor prin:
folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezent ării (pe cât posibil, cu trimiteri la via ța reală); •
dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, gra ﬁ ce și alte materiale ilustrative; •
folosirea limbajului corporal.
3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experien țe personale; •
pentru a da r ăspunsuri la diferite întreb ări; •
pentru a efectua o sarcin ă scurtă care clari ﬁ că diverse pozi ții enunțate. •
4. evitarea unui punct ﬁ nal la ﬁ nal!
încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplica ții care urmeaz ă să ﬁ e rezolvate de •
elevi;solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.•
Dacă sunteți parti zan al prelegerii, face ți un plan al urm ătoarei lec ții în care s ă țineți seama de
reperele furnizate mai sus, în vederea e ﬁ cienti zării învățării elevilor.Temă de re ﬂ ecție individual ăInventar metodologic
interacti vCAPITOLUL
3

25 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevBrainstorming13
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint ă formularea a cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar putea p ărea acestea – ca r ăspuns la o situa ție enunțată, după principiul „cantitatea
generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesar ă o
productivitate creativ ă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:- implicarea activ ă a tuturor participan ților;
– dezvoltarea capacit ății de a trăi anumite situa ții, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea
solu ției optime;
– exprimarea personalit ății;
– eliberarea de prejudec ăți;
– exersarea creativit ății și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
– dezvoltarea rela țiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor ﬁ ecăruia (și, în consecin ță, prin
în țelegerea calit ăților celor din jur);
– realizarea unei ambian țe pline de prospe țime și de emula ție.
Pentru derularea optim ă a unui brainstorming se pot parcurge urm ătoarele etape:
Alegerea temei și a sarcinii de lucru. 1.
Solicitarea exprim ării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, f ără cenzură, a 2.
tuturor ideilor – chiar tr ăznite, neobi
șnuite, absurde, fanteziste, a șa cum vin ele în minte legate
de rezolvarea unei situa ții–problem ă conturate. Se pot face asocia ții în legătură cu a ﬁ rmațiile
celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor
admite referiri critice. Nimeni nu are voie s ă facă observații negative.
Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabl ă, ﬂ ipchart). 3.
Anunțarea unei pauze pentru a șezarea ideilor (de la 15 minute pân ă la o zi). 4.
Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini 5.
care reprezint ă diferite criterii etc.
Analiza critic ă, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul 6.
clasei sau al unor grupuri mai mici.Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de solu ții fezabile pentru problema supus ă 7.
atenției. În aceast ă etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradic țiile care apar.
Aﬁ șarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propozi ții, colaje, 8.
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Parti cipați la un brainstorming pentru a descoperi dezavantajele metodei!
Sfaturi prac ti ce
Încurajați exprimarea ideilor. •
Nu permite ți interven ții inhibante. •
Sti mulați explozia de idei. •
Puteți recurge la variante prescurtate amin ti ndu-vă că obiecti vul fundamental const ă în exprimarea liber ă a •
opiniilor prin eliberarea de orice prejudec ăți.
Moti vați învățarea elevilor începând o lec ție nouă cu un brainstorming. • Temă de lucru în grup
Știu – vreau s ă știu – am înv ățat14
Cu grupuri mici sau cu întreaga clas ă, se trece în revist ă ceea ce elevii știu deja despre o anumit ă
temă și apoi se formuleaz ă întrebări la care se a șteaptă găsirea răspunsului în lec ție. Pentru a folosi aceast ă
metodă puteți parcurge urm ătoarele etape:
1. Cereți-le la început elevilor s ă formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce
urmează a ﬁ discutată. În acest timp, construi ți pe tablă un tabel cu urm ătoarele coloane: Știu/ Vreau s ă
știu/ Am înv ățat (Ogle, 1986), cum este urm ătorul:
13 Adaptare dup ă O. Păcurari (coord), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001
14 Text preluat din Otilia P ăcurari (coordonator) – Strategii didactice inovative , Editura Sigma, 2003

26 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratȘTIU (S)
Ce credem c ă ști m?VREAU SĂ ȘTIU (V)
Ce vrem s ă ști m?AM ÎNVĂȚAT (Î)
Ce am înv ățat?
2. Cereți apoi câtorva perechi s ă spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toat ă
lumea este de acord în coloana din stânga. Poate ﬁ util să grupați informațiile pe categorii.
3. În continuare, ajuta ți-i pe elevi s ă formuleze întreb ări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întreb ări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot ﬁ produse de curiozitatea
elevilor. Nota ți aceste întreb ări în coloana din mijloc.
4. Cereți-le apoi elevilor s ă citească textul.
5. După lectura textului, reveni ți asupra întreb ărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și
pe care le-au trecut în coloana „Vreau s ă știu“. Observa ți la care întreb ări s-au găsit răspunsuri în text și
treceți aceste răspunsuri în coloana „Am înv ățat“. În continuare, întreba ți-i pe elevi ce alte informa ții au
găsit în text, în leg ătură cu care nu au pus întreb ări la început și treceți-le și pe acestea în ultima coloan ă.
6. Întoarce ți-vă apoi la întreb ările care au r ămas fără răspuns și discutați cu elevii unde ar putea
căuta ei aceste informa ții.
7. În încheierea lec ției elevii revin la schema S – V – I și decid ce au înva țat din lecție. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea s ă rămână fără răspuns și s-ar putea s ă apară întrebări noi. În acest caz, întreb ările
pot ﬁ folosite ca punct de plecare pentru investiga ții ulterioare.
Ați experimentat deja aceast ă metodă în cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol.
Apreciați dacă v-a fost u ti lă.Temă de re ﬂ ecție individual ă
Jurnalul cu dubl ă intrare15
„Jurnalul cu dubl ă intrare“ este o metod ă prin care cititorii stabilesc o leg ătură strânsă între text și
propria lor curiozitate și experien ță. Acest jurnal este deosebit de util în situa ții în care elevii au de citit
texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s ă împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o
linie vertical ă. În partea stâng ă a paginii li se va cere s ă noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat în mod deosebit pentru c ă le-a amintit de o experien ță personală, pentru că i-a surprins, pentru
că nu sunt de acord cu autorul sau pentru c ă o consider ă relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În
partea dreapt ă li, se va cere s ă comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a f ăcut să se gândeasc ă? Ce
întrebare au în leg ătură cu acel fragment? Ce i-a f ăcut să-l noteze? La ce i-a f ăcut să se gândeasc ă? De
ce i-a intrigat? Pe m ăsură ce citesc, elevii se opresc din lectur ă și notează în jurnal. Unii profesori cer un
număr minim de fragmente comentate, în func ție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate ﬁ util în faza de re ﬂ ecție, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor s ă spună ce comentarii au f ăcut în leg ătură cu pasaje diverse. Și
profesorul ar trebui s ă ﬁ făcut comentarii, pentru a atrage aten ția asupra unor p ărți din text pe care ține
neapărat să le discute cu elevii.
SINELG16
„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eﬁ cientizarea Lecturii și Gândirii” (SINELG) este o
modalitate de codi ﬁ care a textului care permite celui care înva ță să citească și să înțeleagă în mod activ și
pragmatic un anumit con ținut.
Ca metod ă, SINELG este tipic ă pentru etapa de realizare a sensului (înv ățare, comprehensiune).
Cunoștințele anterioare ale elevilor eviden țiate prin activit ăți speci ﬁ ce de evocare se folosesc ca baz ă de
plecare pentru lectura/ ascultarea textului.
SINELG presupune urm ătoarele etape:
I. În timpul lecturii elevii, marcheaz ă în text (sau noteaz ă pe hârtie în timpul prelegerii):
cunoștințele con ﬁ rmate de text [ √] •
15 Text preluat din O. P ăcurari (coord) – Strategii didactice inovative , Editura Sigma, 2003
16 Text preluat din O. P ăcurari (coord) – Strategii didactice inovative , Editura Sigma, 2003

27 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevcunoștințele in ﬁ rmate / contrazise de text [–] •
cunoștințele noi, neîntâlnite pân ă acum [+] •
cunoștințele incerte, confuze, care merit ă să ﬁ e cercetate [?] •
II. După lectură, informațiile se trec într-un tabel:
√ –+ ?
III. Informa țiile obținute individual se discut ă în perechi/ grupuri etc., apoi se comunic ă de către
perechi/ grupuri profesorului care le centralizeaz ă într-un tabel similar la tabl ă.
IV . Cunoștințele incerte pot r ămâne ca tem ă de cercetare pentru lec țiile următoare.
Eseul de cinci minute17
Eseul este o modalitate e ﬁ cientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s ă-și adune ideile
legate de tema lec ției și pentru a-i da profesorului o idee mai clar ă despre ceea ce s-a întâmplat, în plan
intelectual, în acea or ă. Acest eseu le cere elevilor dou ă lucruri: s ă scrie un lucru pe care l-au înv ățat din
lecția respectiv ă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în leg ătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndat ă ce elevii le-au terminat de scris și le folose ște pentru a- și
planiﬁ ca lecția următoare la respectiva clas ă.
Schimbați opinii cu al ți colegi din școală după ce experimenta ți la clasă metodele prezentate
până în acest moment. Eviden țiați atât aspectele de succes ale aplic ării cât și neajunsurile lor.
Analiza insucceselor v ă poate furniza solu ția de ameliorare.Temă de discuție
Ciorchinele18
Ciorchinele este o metod ă de brainstorming neliniar ă care stimuleaz ă găsirea conexiunilor dintre
idei și care presupune urm ătoarele etape:
Se scrie un cuvânt sau o tem ă (care urmeaz ă a ﬁ cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 1.
Se noteaz ă toate ideile, sintagmele sau cuno ștințele care v ă vin în minte în leg ătură cu tema 2.
respectivă în jurul acestuia, tr ăgându-se linii între acestea și cuvântul ini țial;
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a ﬁ conectate; 3.
Activitatea se opre ște când se epuizeaz ă toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordat ă. 4.
Etapele pot ﬁ precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbog ățesc
și se sintetizeaz ă cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunic ă profesorului care le noteaz ă la tablă
într-un ciorchine f ără a le comenta sau judeca.
În etapa ﬁ nală a lecției, ciorchinele poate ﬁ reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate g ăsite de elevi sau de profesor.
Turul galeriei19
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv ă și profund formativ ă a produselor realizate de grupuri
de elevi.
În grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz ă mai întâi la o problem ă care se poate materializa într-un 1.
produs (o diagram ă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abord ări variate.
Produsele sunt expuse pe pere ții clasei, ca într-o galerie de art ă. 2.
La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas ă, pentru a examina și a discuta ﬁ ecare 3.
produs. Elevii î și iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
După turul galeriei, grupurile î și reexamineaz ă propriile produse prin compara ție cu celelalte și 4.
citesc comentariile f ăcute pe produsul lor.
17 Text preluat din O. P ăcurari (coord) – Strategii didactice inovative , Editura Sigma, 2003
18 Text preluat din O. P ăcurari (coord) – Strategii didactice inovative , Editura Sigma, 2003
19 Text preluat din O. P ăcurari (coord) – Strategii didactice inovative , Editura Sigma, 2003

28 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCe avantaje presupun CIORCHINELE și TURUL GALERIEI?Temă de re ﬂ ecție
Cubul20
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situa ții din mai multe perspective, permi țând
abordarea complex ă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urm ătoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale c ărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compar ă, analizeaz ă,
asociază, aplică, argumenteaz ă.
2. Anunțarea temei, a subiectului pus în discu ție.
3. Împărțirea clasei în 6 grupe, ﬁ ecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerin ței de pe una
dintre fețele cubului:
Descrie a. culorile, formele, m ărimile etc.
Compară b. ce este asem ănător? Ce este diferit?
Analizeaz ă c. spune din ce este f ăcut, din ce se compune.
Asociază d. la ce te îndeamn ă să te gândești?
Aplică e. ce poți face cu aceasta? La ce poate ﬁ folosită?
Argumenteaz ă f. pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul a ﬁ rmației
tale.
4. Redactarea ﬁ nală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
5. Aﬁ șarea formei ﬁ nale pe tabl ă sau pe pere ții clasei.
Bulgărele de zăpadă21
Metoda presupune reducerea num ărului de elemente, aspecte, fa țete ale unei probleme/ situa ții
pentru focalizarea asupra celor esen țiale. Se recomand ă următoarele etape:
1. Împărțirea grupului în echipe de 7-8 persoane.
2. Enunțarea temei.
3. Notarea ideilor: ﬁ ecare membru noteaz ă pe un post-it ideea sa și o pune pe centrul mesei.
4. Ierarhizarea ideilor: ﬁ ecare membru cite ște toate ideile și le ierarhizeaz ă (de la 1 la 8). Se vor
reține primele dou ă, trei. Se reune ște apoi tot grupul cu cele dou ă idei de la ﬁ ecare și se repetă algoritmul.
Astfel se vor re ține doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consider ă relevante.
Revedeți prezentarea metodei CUBUL și notați foarte sinte ti c, pentru uzul personal, câteva
idei legate de u ti lizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer ă, etapele de desf ășurare.
Faceți același lucru și pentru metoda BULG ĂRELE DE Z ĂPADĂ.Temă de re ﬂ ecție
Dacă analizăm cu aten ție, observ ăm că cele două metode – CUBUL și BULGĂRELE DE Z ĂPADĂ
– sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL îi va ajuta pe elevi s ă privească tema
din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar BULG ĂRELE DE Z ĂPADĂ îi va ajuta s ă
reducă numărul de elemente, aspecte, fa țete ale unei probleme/ situa ții pentru focalizarea asupra celor
esențiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru ﬁ ecare grup în cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup ă
împărțirea pe grupe – 6 – se rostogole ște cubul și ﬁ ecare grup ă reține perspectiva care cade cu fa ța în sus)
sau după preferințele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui ﬁ ecărui grup câte o perspectiv ă.
Modul de atribuire a perspectivei r ămâne la alegerea și decizia profesorului, în func ție de timpul pe care îl
are la dispozi ție, de cât de bine cunoa ște colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc.
Prezentările ﬁ ecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s ă ﬁ e văzute de ceilal ți, discutate,
completate în urma discu țiilor. Dac ă ne-am opri aici, rezultatul ar ﬁ prea stufos, oarecum ca un mozaic
divers colorat. E nevoie de o structur ă, e necesar s ă se convin ă asupra aspectelor care merit ă a ﬁ reținute.
20 Text adaptat dup ă O. Păcurari (coord), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001
21 Text realizat de Adriana Tepelea

29 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevCine poate s ă judece asta? Ar putea s ă o facă profesorul, dar asta ar ﬁ o imixtiune. Elevii ar putea
chiar să simtă că exercitarea autorit ății se face f ără a participa la lucru, sentiment nes ănătos și descurajant.
Dar utilizând BULG ĂRELE DE Z ĂPADĂ, elevii pot s ă reanalizeze ceea ce s-a produs și să rețină ce este
relevant. Reîmp ărțiți elevii în grupe mai mari, de 7 – 8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva,
problema care i s-a p ărut cea mai interesant ă și o va plasa în centrul mesei. Din 8 propuneri se re țin 3;
continuați procedura pân ă când întreaga clas ă a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme etc.
Ceea ce se ob ține remarcabil prin utilizarea coroborat ă a celor dou ă metode este implicarea tuturor
elevilor cu minimum de „con ﬂ icte” și apoi, ﬁ nalizarea, construirea propriu-zis ă tot cu participarea tuturor;
odată ce a fost de acord și a sprijinit, a „votat” pentru o idee, va trebui și să o pună în operă. Chiar dac ă
nu este ideea lui, dar a g ăsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult ă seriozitate și chiar cu
plăcere.
Mozaicul22
Mozaicul presupune înv ățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizi țiilor dobândite
de către ﬁ ecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de înv ățare prin cooperare și
aceasta presupune urm ătoarele avantaje:
– stimularea încrederii în sine a elevilor,- dezvoltarea abilit ăților de comunicare argumentativ ă și de relaționare în cadrul grupului,
– dezvoltarea gândirii logice, critice și independente,
– dezvoltarea r ăspunderii individuale și de grup,
– optimizarea înv ățării prin predarea achizi țiilor altcuiva.
Mozaicul presupune urm ătoarele etape:
1. Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, ﬁ ecare dintre ace știa primind câte o ﬁ șă de
învățare numerotat ă de la 1 la 4. Fi șele cuprind p ărți ale unei unit ăți de cunoa ștere.
2. Prezentarea succint ă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care const ă în înțelegerea întregii unit ăți de cunoa ștere.
4. Regruparea elevilor, în func ție de num ărul ﬁ șei primite, în grupuri de exper ți: toți elevii care au
numărul 1 vor forma un grup, cei cu num ă
rul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. În cazul în care se lucreaz ă cu
toată clasa, se vor forma dou ă grupuri pentru ﬁ ecare num ăr23.
5. Învățarea prin cooperare a sec țiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoa ștere desemnat ă
pentru or ă: elevii citesc, discut ă, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hot ărăsc modul în care pot preda
ceea ce au în țeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite r ămân la
latitudinea grupului de exper ți. Este foarte important ca ﬁ ecare membru al grupului de exper ți să înțeleagă
că el este responsabil de predarea sec țiunii respective celorlal ți membri ai grupului ini țial.
6. Revenirea în grupul ini țial și predarea sec țiunii preg ătite celorlal ți membri. Dac ă sunt neclarit ăți,
se adreseaz ă întrebări expertului. Dac ă neclaritățile persist ă se pot adresa întreb ări și celorlalți membri
din grupul expert pentru sec țiunea respectiv ă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetat ă în
continuare.
7. Trecerea în revist ă a unității de cunoa ștere prin prezentare oral ă cu toată clasa/ cu to ți
participan ții.
ATENȚIE! – Este important s ă monitoriza ți predarea pentru c ă achizițiile să ﬁ e corect transmise.
Discuția
Discuția constă într-un schimb organizat de informa ții și de idei, de impresii și de păreri, de critici
și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examin ării și clari ﬁ cării în comun
a unor no țiuni și idei, al consolid ării și sistematiz ării datelor și conceptelor, al explor ării unor analogii,
similitudini și diferențe, al soluționării unor probleme care comport ă alternative24.
Discuția cu clasa este fundamental ă pentru înv ățarea interactiv ă. Din perspectiva unui participant,
discuția presupune avansarea unor idei și receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în
dezacord cu p ărerile proprii, dar tocmai aceast ă varietate este aceea care provoac ă gândirea la ac țiune.
22 Adaptare dup ă O. Păcurari (coord), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001
23 Profesorul poate alege ca jum ătate din clas ă să participe la activitatea MOZAIC, celorlal ți elevi revenindu-le o alt ă sarcină de lucru.
24 apud O. P ăcurari (coord.), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001

30 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratDin aceast ă perspectiv ă, discuția prezintă o serie de avantaje25:
– Crearea unei atmosfere de deschidere;- Facilitarea intercomunic ăriii și a accept ării punctelor de vedere diferite;
– Conștientizarea complexit ății situațiilor în aparen ță simple;
– Optimizarea rela țiilor profesor-elevi;
– Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;- Exersarea abilit ăților de ascultare activ ă și de respectare a regulilor de dialog.
Pe parcursul acestui modul a ți fost solicita ți de nenum ărate ori să parti cipați la discuție pe •
diverse teme. Aceste discu ții împărtășesc caracteris ti cile din de ﬁ nițiile de mai sus?
Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspec ti va experiment ării •
discuțiilor (la clas ă, cu elevii sau în școală, cu colegii)?Teme de re ﬂ ecție individual ă
Etapele discu ției:
1. Stabilirea regulilor discu ției26 și reamintirea acestor reguli (cu ocazia ﬁ ecărei noi discu ții sau pe
parcursul discu ției);
2. Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;3. Prezentarea subiectului discu ției cu claritate și într-un mod care s ă încurajeze exprimarea ideilor;
4. Moderarea discu ției, facilitând exprimarea punctelor de vedere.
Într-o discu ție, rolul profesorului este de facilitare a ﬂ uxului coerent de idei al elevilor ceea ce
presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat și la obiect. Urm ătoarele ac țiuni27 sunt de natur ă să
faciliteze discu ția:
Parafrazarea – astfel încât elevul s ă simtă că a fost în țeles iar colegilor s ăi să li se faciliteze •
înțelegerea printr-un rezumat esen țializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Veriﬁ carea în țelegerii – prin adresarea unei întreb ări de clari ﬁ care astfel încât elevul •
să reformuleze ceea ce a spus;
Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;•
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – f ără a critica îns ă •
– un punct de vedere nerealist;Energizarea discu ției – folosind o glum ă sau solicitând în mod explicit luarea de pozi ții din partea •
celor tăcuți;
Medierea divergen țelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleran ței; •
Evidențierea relațiilor dintre interven țiile diferiților elevi – ceea ce va oferi coeren ță și pertinen ță •
temei de discutat și comentariilor elevilor, facilitând în țelegerea conceptelor vehiculate;
Rezumarea ideilor principale. •
Ce formule a ți folosi pentru a interveni în discu ție pe unul din aspectele formulate mai sus? •
Ce moti vație ar avea rezumarea ideilor principale de c ătre profesor? • Teme de re ﬂ ecție
De maxim ă importan ță pentru derularea unei discu ții pro ﬁ tabile este maniera de a adresa întreb ări
stimulative28 pentru elevi:
Întrebări la care pot ﬁ date mai multe r ăspunsuri, evitând întreb ările cu răspuns Da/ Nu; •
Întrebări de genul „de ce crede ți asta?“, „de ce crede ți că…?“ (pentru a aprofunda problema pus ă •
în discuție);
„Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajut ă pe elevi s ă-și clari ﬁ ce perspectiva asupra •
problemei în discu ție);
25 apud O. P ăcurari (coord.), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001
26 Este de dorit s ă se facă acest lucru împreun ă cu elevii, la începutul anului.
27 Adaptare dup ă Silberman, Mel – Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject , Allyn and Bacon, 1996, p.25
28 apud O. P ăcurari (coord.), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001

31 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev„De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajeaz ă înțelegerea cauzelor și a efectelor, se deplaseaz ă •
accentul spre c ăutarea motivelor);
„Se putea întâmpla și altfel? Cum?“ (se subliniaz ă ideea că acțiunile sunt de fapt rezultatul unei •
alegeri sau sunt in ﬂ uențate de faptul c ă nu s-a ales cea mai bun ă alternativ ă);
„Ce ai ﬁ făcut tu într-o astfel de situa ție? Ce crezi c ă a simțit persoana respectiv ă? Ce ai ﬁ simțit •
tu într-o astfel de situa ție?“ (elevii sunt antrena ți să exprime empatie);
„A fost corect? De ce“ (sunt întreb ări esențiale pentru stimularea dezvolt ării morale la elevi). •
Ce alte întreb ări sti mulati ve ați mai folosi? Împ ărtășiți colegilor din experien ța discuțiilor
purtate cu elevii.Temă de discuție
Sfaturi practice
Acordați elevilor su ﬁ cient timp de re ﬂ ecție pentru a- și organiza r ăspunsurile. •
Nu permite ți monopolizarea discu ției de către anumi ți elevi și încurajați elevii timizi s ă participe la •
discuție.
Formulați întrebări care presupun analiza, sinteza și evaluarea elementelor situa ției. •
Accentua ți în mod pozitiv partea de r ăspuns care este corect ă. •
Evitați comportamente de genul: •
acapararea discu ției pe baza convingerii c ă profesorul are mai multe de spus pentru c ă este
adult și specialist!
criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev.
intervenția după ﬁ ecare elev.
impunerea unui punct de vedere.
Organizatorul gra ﬁ c29
Organizatorul presupune esen țializarea unui material informativ care urmeaz ă să ﬁ e exprimat sau
scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor
Organizatorul gra ﬁ c poate ﬁ structurat pe diferite domenii:
– compara ția
– descrierea,- structurarea pe secven țe,
– relația cauză-efect,
– detectarea problemei și găsirea solu ției.
29 Adaptare dup ă O. Păcurari (coord), Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001

32 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat1. Proiecta ți și aplicați cât mai multe dintre metodele prezentate în acest subcapitol.
Observați comportamentele elevilor. Re ﬂ ectați asupra felului în care se implic ă în acti vități.
Cereți-le părerea asupra u ti lității ﬁ ecărei metode traduse prin ac ti vitatea speci ﬁ că proiectat ă
de dumneavoastr ă.
2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare?3. Faceți topul metodelor. Compara ți topul dumneavoastr ă cu acela al altui coleg. Cum
explicați diferențele care apar?
4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explica ți.
5. Reveniți la proiectul de unitate de înv ățare realizat la ﬁ nele capitolului anterior.
Puteți ameliora acum secven ța acti vităților de înv ățare ?Teme de lucru individual

3.2. De la domeniul exterior școlii la didac ti ca disciplinelor
Disciplinele școlare reprezint ă reducții din perspectiva utilit ății și a logicii didactice a diverselor
domenii exterioare școlii. În cadrul acestor domenii, exper ții opereaz ă cu anumite metode predilecte și
diverse concepte speci ﬁ ce pentru a asigura func ționarea diferitelor segmente de cercetare/ crea ție.
Un curent didactic recent vizeaz ă învățarea în cadrul unei discipline având ca reper competen țele
expertului din domeniul exterior școlii. Din perspectiv ă metodologic ă, aceasta ar presupune instrumentarea
elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activit ății sale. Perspectiva este nu
numai interesant ă, dar și foarte e ﬁ cientă dacă este aplicat ă.
În acest sens am structurat secven țele următoare în jurul unei metode e ﬁ ciente pentru câte un
domeniu de activitate, exterior școlii. Fiecare secven ță va avea un „focus” și un exemplu pornit din câte o
disciplină/ grup de discipline. Metoda îns ă nu rămâne închistat ă numai în disciplina respectiv ă. Așa cum o
metodă speci ﬁ că unui domeniu poate foarte bine s ă ﬁ e folosită în viața de ﬁ ecare zi pentru a face fa ță unei
situații concrete (evident, cu reduc țiile necesare momentului și poate și cu o oarecare lips ă de rigoare!), la
fel de bine o metod ă speci ﬁ că unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s ă inspire
și alți practicieni, în func ție de un context dat.
Învățarea centrat ă pe probleme: focus – Matematica și nu numai!
Încercați să deﬁ niți următorii termeni: „problem ă”, „situație problem ă”, „problema ti zare”,
„rezolvare de probleme”. Dac ă sarcina vi se pare di ﬁ cilă sau dimpotriv ă prea ușoară sau de
diﬁ cultate medie, sunte ți invitați să citi ți (pe roluri!) textul de mai jos.
Întrebare la un examen de ﬁ zică la Universitatea din Copenhaga30: Cum se poate m ăsura
înălțimea unei cl ădiri cu un barometru?
Răspuns student (1): Se măsoară lungimea barometrului, se leag ă barometrul cu o sfoar ă și
se coboar ă de pe acoperi șul clădirii; înălțimea cladirii = lungimea barometrului + lungimea
sforii.Studentul a fost dat afar ă de la examen și a făcut contesta ție. Aceasta a fost acceptat ă pentru
că a fost considerat c ă întrebarea nu impunea o anumit ă soluție. Dar, de vreme ce r ăspunsul
sau nu edi ﬁ ca examinatorul asupra cuno ști nțelor de ﬁ zică dobândite la cursul respec ti v, o
nouă examinare are loc.
Răspuns student (2): Se aruncă barometrul de pe cl ădire și se masoar ă ti mpul pân ă la
impactul cu solul. În ălțimea cladirii = (g x t2)/2
Examinatorul, nemul țumit, solicit ă o altă solu
ție.Teme de re ﬂ ecție în grup
30 Din „folclorul FW“ pe internet (glum ă primită pe e-mail)

33 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevRăspuns student (3): Dacă este o zi însorit ă, se așază barometrul pe cl ădire și se măsoară
umbra de pe sol. Cunoscând lungimea barometrului și a umbrei, totul se reduce la o simpl ă
problemă de asemănare.
Examinatorul solicit ă o altă soluție și atrage aten ția studentului c ă este ulti ma sa șansă.
Răspuns student (4): Soluția pe care o a șteptați de la mine b ănuiesc că este măsurarea
presiunii la sol și pe clădire – presiune care variaz ă cu înălțimea și determinarea în ălțimii
clădirii în func ție de varia ția de presiune. Dar aceasta este o solu ție de-a dreptul plic ti coasă,
de aceea v ă mai propun una:
Răspuns student (5): Se poate propune administratorului cl ădirii un târg avantajos: Îmi pute ți
spune în schimbul acestui frumos barometru care aste în ălțimea clădirii…?
(Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai târziu laureat al premiului Nobel!)
V-ați confruntat vreodat ă cu genul de problem ă menționat anterior? De fapt câte feluri de •
probleme discerne ți în enunțul de mai sus?
Cu ce fel de probleme v ă confrunta ți în viața de ﬁ ecare zi? Dar elevii ce probleme au? Face ți •
câte o list ă (profesor – elevi) cu problemele iden ti ﬁ cate.
Comparați probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere de matema ti că. •
Ce asemănări și ce deosebiri constata ți? Teme de discu ție în grup
O problemă este dată de/ de ﬁ nită prin intermediul scopurilor31. Dacă cineva dore ște bani și dacă
are bani pu țini, atunci, evident are o problem ă. Dar dacă cineva nu dore ște bani, banii pu țini nu constituie
o problem ă. Dacă oamenii au scopuri diferite într-un anumit context, ei percep respectivul context în mod
diferit. Unii pot detecta o situa ție problem ă, dar alții nu. În consecin ță, pentru a identi ﬁ ca o problem ă este
necesară clariﬁ carea diferen țelor între scopuri. În absen ța unor scopuri clare, nu putem gândi problemele.
O situație este doar o circumstan ță. O situație nu este nici bun ă, nici rea și deci trebuie s ă privim
situațiile în cel mai obiectiv mod cu putin ță. O situație este neutr ă din punct de vedere al scopurilor.
De regulă, situațiile nu constituie probleme. În absen ța acestei obiectivit ăți rezolvarea de probleme este
îngustă prin confuzia dintre problem ă și prejudecata celui care ac ționează pentru a rezolva problema.
Problema se referă la anumite segmente ale situa ției, care nu pot realiza anumite scopuri. Dac ă
scopul este diferit, o situa ție identică poate conduce la o problem ă sau nu.
Soluția este o ac țiune speci ﬁ că pentru rezolvarea problemei, respectiv o ac țiune speci ﬁ că pentru
obținerea unui rezultat. Solu ția nu este un rezultat. Rezultatul este atins prin ac țiuni speci ﬁ ce. Cel care
rezolvă o problem ă trebuie să spargă rezultatul a șteptat în ac țiuni speci ﬁ ce pentru a-l ob ține.
Sunteți de acord cu de ﬁ nițiile termenilor de mai sus? Contravin aceste de ﬁ niții reprezent ărilor
pe care le avea ți?Temă de discuție în grup
Învățarea centrat ă pe probleme este o direc ție relativ nou ă în educație, care vizeaz ă o contextualizare
a învățării, incitând elevii la considerarea și rezolvarea de probleme ale lumii reale. În acest context,
direcțiile de rezolvare pot ﬁ diferite și pot chiar conduce la mai multe clase de solu ții. După părerea lui
Finkle și Thorp32 este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului și de instruire care
dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoa șterii disciplinare, plasând
elevii în rolul de descoperitori care se confrunt ă cu o problem ă insuﬁ cient structurat ă, care oglinde ște
probleme ale vie ții cotidiene.
Alte surse se refer ă la învățarea centrat ă pe probleme (denumit ă și „problem solving”, respectiv
„rezolvare de probleme”) ca la o metod ă didactică prin care înv ățarea este stimulat ă de crearea de situa ții
31 Hidetoshi Shibata, Problem Solving: De ﬁ nition, Terminology, and Patterns , 1998, H.Shibata all reserved
32 Finkle & Thorp, Problem-based Learning , 1995

34 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratprovocatoare care necesit ă o soluție. Un subiect/ o tem ă este prezentat( ă) sub forma unei probleme de
rezolvat de c ătre un elev care are mijloacele și informa țiile necesare la dispozi ție. Profesorul ac ționează
ca un ghid pentru elevul care caut ă soluții și se abține să ofere un r ăspuns gata fabricat33.
Este de remarcat c ă atât de ﬁ nițiile cât și denumirile nu sunt stricte. Cu atât mai pu țin demersul ca
atare nu are prescriptivitate. Etapele acestui demers din perspectiva unor practicieni34 sunt urm ătoarele:
1. Observare : Priviți problema. A ți mai întâlnit o problem ă similară anterior? Dac ă da, prin ce este
asemănătoare? Dar diferit ă? Care sunt datele/ faptele? Ce nu este dat în problem ă?
2. Alegerea unei strategii: Cum ați rezolvat probleme similare în trecut? Ce strategii cunoa șteți?
Încercați o strategie care pare s ă funcționeze. Dac ă nu funcționează totuși, vă poate conduce la una care s ă
ﬁ e cu adev ărat adecvat ă.
3. Rezolvare: Folosiți strategia pentru a lucra la problem ă.
4. Reexaminare: Recitiți întrebarea/ enun țul problemei. A ți răspuns la problem ă? Este dat
răspunsul în termeni adecva ți? Răspunsul pare rezonabil?
După unii cercet ători35, succesiunea sarcinilor în învățarea centrat ă pe probleme este:
1. determinarea de c ătre elevi a existen ței sau neexisten ței unei probleme,
2. deﬁ nirea problemei cu exactitate,
3. identi ﬁ carea informa țiilor de care au nevoie pentru a în țelege problema,
4. identi ﬁ carea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informa ția necesar ă,
5. generarea unor posibile solu ții la problem ă,
6. prezentarea solu țiilor (eventual, prin sus ținerea unei variante).
Dintr-o perspectiv ă didactică cognitivist ă, putem privi aceast ă abordare prin intermediul expertului–
care–rezolv ă–probleme. În domeniul exterior școlii, expertul cu cea mai lung ă tradiție în acest sens
este matematicianul (din acest motiv majoritatea dintre noi avem p ărerea că problemele sunt doar acele
enunțuri din culegerile de „mate”, adev ărate pedepse pentru indivizii mai pu țin matematici…). Rezolvarea
de probleme r ămâne obiectivul fundamental al matematicii ca știință (indiferent de domeniul matematic
de care este vorba). A șadar, este util ă o privire asupra demersurilor pe care le face matematicianul autentic
în rezolvarea de probleme.
Care dintre seturile de etape privind rezolvarea de probleme vi se pare mai adecvat
demersului/ disciplinei dumneavoastr ă? În tabelul urm ător35 subliniați antrenamentele care
se pot face la disciplina dumneavoastr ă/ la o altă disciplină decât matema ti ca. Compara ți
răspunsurile oferite de c ătre diferiți membri ai grupului. Ce concluzii trage ți?Teme de re ﬂ ecție în grup
Etapele rezolvarii
unei problemeActivități vizând
procesul rezolv ării
de probleme în cadrul ﬁ ecarei etapeTipuri de antrenamente speci ﬁ ce
12 3
1. Identi ﬁ carea
situatiei problem ă
și formularea
problemei.
33 Apud Glossary of Educational Technology Terms , UNESCO, 1987
34 apud Mathcounts Program , http://mathcounts.org
35 Finkle & Thorp, Problem-based Learning , 1995
36 Singer, M., Radu., N – Matematic ă, cls. I. Ghid pentru înv ățători și părinți, Editura Sigma, 1995

35 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev12 3
2. Înțelegerea
problemei- Citirea problemei și
veriﬁ carea sensului;
– Separarea a ceea se se d ă
de ceea ce se cere.- Recunoa șterea termenilor, conceptelor;
– Sortarea și clasi ﬁ carea;
– Găsirea unei reguli într-o succesiune de elemente;
– Folosirea informa țiilor dintr-o plan șă, tabel, schem ă;
– Folosirea informa țiilor dintr-un desen, gra ﬁ c, hartă;
– Alegerea alternativei într-o situa ție problem ă ce permite
mai multe ie șiri (soluții);
– Descrierea unei situa ții problem ă și formularea
problemei.
3. Organizarea
informației- Aprecierea coeren ței
datelor;- Transpunerea în limbaj propriu;- Transpunerea în limbaj matematic;- Studiul gradelor de libertate ale enun țului
problemei.- Înțelegerea consisten ței și suﬁ cienței datelor;
– Sortarea și clasi ﬁ carea;
– Folosirea unei reguli pentru a determina elemente într-o succesiune;- Alegerea opera ției de calcul;
– Folosirea deprinderilor de gândire logic ă;
– Estimări legate de: ordinul de m ărime, su ﬁ ciența
informa
țiilor, redundan ța, condiții de existen ță și/ sau
unicitate a solu ției, posibilitatea desenului etc.;
– Transpunerea informa țiilor într-o plan șă, tabel, schem ă;
– Transpunerea informa țiilor într-un desen, gra ﬁ c, hartă;
– Construirea unui model;- Înțelegerea de ﬁ nițiilor;
– Înțelegerea conven țiilor de notare;
– Folosirea instrumentelor.
4. Folosirea
informației- Tatonări către găsirea
soluției;
-Alegerea metodei;- Încercare și eroare;
– Construirea de exemple și contraexemple;
– Formularea unei a ﬁ rmații și veriﬁ carea ei în cazuri
particulare;- Formularea de generaliz ări și predicții;
– Remarcarea factorilor invarian ți;
– Remarcarea unei reguli;- Ghicirea solu ției;
– Ghicirea metodei;- Recurgerea la strategii și/sau noțiuni deja cunoscute;
– Discutarea strategiilor posibile;
– Reducerea problemei la una cunoscut ă;
– Metoda mersului invers;- Raționament inductiv;
– Raționament deductiv;
– Raționament prin reducere la absurd;
– Raționament prin eliminare;
– Raționament probabilistic;
– Raționament pe baz ă de propor ționalitate;
– Recunoa șterea unei secven țe;
– Utilizarea instrumentelor;- Utilizarea algoritmilor;- Utilizarea unei secven țe în acela și context, în altul mai
simplu sau unul mai complex;- Folosirea unor propriet ăți;
– Generarea, extinderea și modi ﬁ carea procedurilor;
– Interpretarea informa țiilor din tabele, gra ﬁ ce, diagrame,
desene.

36 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat12 3
– Discutare;
– Redactare;- Veri ﬁ carea rezultatului;
– Studiul posibilitatilor pentru:1. alte cazuri;2. generaliz ări;
3. alte solu ții.- Evaluarea clarit ății formulărilor verbale sau scrise;
– Evaluarea conciziei formul ărilor verbale sau scrise;
– Evaluarea coeren ței formulărilor verbale sau scrise;
– Estimarea corectitudinii rezultatelor;- Determinarea consisten ței logice a rezultatelor;
– Veri ﬁ carea rezultatelor;
– Evaluarea elegan ței soluțiilor;
– Evaluarea calit ății întrebărilor apărute pe parcursul
rezolvării;
– Considerarea unor extinderi ale problemei și/ sau altor
probleme înrudite;- Identi ﬁ carea unor noi zone de investigare în conexiune
cu problema dat ă;
– Prezentarea solu ției sub forma unui mic raport de
cercetare.
Un exemplu la matematic ă37
Următoarea situa ție-problem ă este prelucrat ă după subiectul de la concursul Cangurul din anul
2002. Problema poate ﬁ valori ﬁ cată în organizarea unor unit ăți de învățare cum ar ﬁ , de exemplu:
la clasa a V-a Numere ra ționale
la clasa a VI-a Rapoarte și proporții
la clasa a VII-a Elemente de organizare a datelor
la clasa a VIII-a Ecua ții și inecuații
Detaliem în cele ce urmeaz ă un exemplu pentru clasa a VI-a.
1. Identi ﬁ carea situa ției problem ă și formularea problemei
Ana, Liza și Mati, elevi la școala nr. 1, se decid s ă editeze o revist ă care se va adresa colegilor și
profesorilor. Ei î și pun urm ătoarele probleme: cum pot folosi cât mai bine timpul de care dispun, cum pot
repartiza mai bine sarcinile de lucru în echip ă, cum pot ob ține bani pentru ﬁ nanțarea revistei, cum pot
optimiza costurile și cheltuielile.
2. Înțelegerea problemei
Pentru realizarea revistei, copiii poart ă următoarea discu ție:
Liza: Oare cât timp ne va r ăpi pregătirea revistei? Eu cred c ă pot dispune de 8 ore s ăptămânal și am nevoie
de 4 ore pentru ﬁ ecare pagin ă. În plus, m ă angajez s ă pregătesc și copertele.
Mati: Eu pot preg ăti câte dou ă pagini pe s ăptămână.
Ana: Mă angajez s ă pregătesc 3 pagini s ăptămânal. Cred c ă alte opt pagini la ﬁ ecare num ăr vor ﬁ
pregătite de colegii no ștri.
Mati: Revista noastr ă va avea 24 de pagini, inclusiv coper țile.
Liza: Eu voi preg ăti o rubric ă de modă de o jum ătate de pagin ă și alta de curiozit ăți culese din istorie,
geogra ﬁ e, biologie, de 1,75 pagini.
Ana: Eu voi preg ăti în ﬁ ecare num ăr câte o treime de pagin ă de francez ă și o treime de pagin ă de englez ă,
3,75 pagini de literatur ă și o jumătate de pagin ă de gramatic ă.
Mati: Eu propun o rubric ă cu probleme de matematic ă de 1,4 pagini și alta de sport de o pagin ă.
Ana: Pentru a ob ține banii necesari revistei propun s ă pregătim două numere pe care s ă le prezent ăm
profesorilor, colegilor și părinților noștri.
Producerea revistei depinde de r ăspunsurile la urm ătoarele întreb ări:
Câte pagini pot preg ăti într-o săptămână Ana, Liza și Mati? –
De câte s ăptămâni au nevoie copiii, socotind și ajutorul dat de colegii lor, pentru a preg ăti –
un număr de revist ă?
Cât costă tipărirea unei reviste? –
Cum obținem bani pentru a tip ări mai multe numere? –
37 Exemplu realizat de Mihaela Singer

37 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev3. Organizarea informa ției
Câteva întreb ări jaloneaz ă această etapă:
Sunt coerente datele? –
Ce noțiuni matematice sunt implicate? –
Avem su ﬁ ciente informa ții? Satisfac ele într-o m ăsură suﬁ cientă contextul problemei? –
4. Folosirea informa ției
Cu datele pe care le avem se poate r ăspunde la o parte dintre problemele puse. Se observ ă că avem
nevoie de date suplimentare pentru a acoperi ultimul set de întreb ări.
5. Finalizare și dezvoltare
S-a constatat în etapa anterioar ă că este nevoie de suplimentarea datelor.
După trei săptămâni, cu ajutorul unor colegi, Ana, Liza și Mati adun ă materialele necesare pentru dou ă
numere de revist ă. Ei discut ă despre ﬁ nanțarea și costurile revistei.
Ana: Tipogra ﬁ a ne va costa câte 1000 Euro pentru primele 500 de exemplare și cu 25% mai pu țin pentru
restul.
Mati: Am reușit să adunăm banii pentru revist ă din mai multe surse: câte 3% am pus noi trei din propriile
economii, 11% reprezint ă subvenții nerambursabile, jum ătate din bani reprezint ă participările colegilor no ștri și lor
le datorăm o jumătate din încas ările revistei, iar restul de 480 Euro reprezint ă împrumuturi f ără dobândă.
Ana: Să presupunem c ă 100 de reviste le împ ărțim gratuit pentru colaboratori pentru promovare și că 10%
dintre reviste nu le vom putea vinde.
Mati: Să calculăm prețul revistei presupunând c ă vom obține din vânzare cu 10% mai mul ți bani decât am
cheltuit.
Într-o săptămână copiii tip ăresc primul num ăr al revistei și în următoarele dou ă săptămâni reu șesc să
vândă toate revistele, mai pu țin cele 100 de exemplare împ ărțite gratuit. Copiii înapoiaz ă împrumuturile și plătesc
colegilor partea corespunz ătoare investi țiilor lor.
Următoarele întreb ări pot căpăta răspunsul din aceste noi date:
Ce procent din sum ă reprezint ă banii împrumuta ți? Câți bani au adunat copiii pentru a investi în revist ă?
Câte reviste tip ăresc copiii din banii ob ținuți? Câte reviste presupun copiii c ă vor vinde? Câ ți bani sper ă
copiii că vor încasa? Cât a costat o revist ă? Cât au pl ătit colegilor? Care este raportul dintre încas ări și
cheltuieli?
Tabelul care urmeaz ă asociază tratarea acestei probleme în cadrul unit ății de înv ățare
corespunz ătoare temei „Rapoarte și proporții“ din programa școlară pentru clasa a VI-a.
Secvențe
ale unității
de învățareConținuturi Etapele
rezolvarii unei problemeActi vități vizând procesul rezolv ării de
probleme în cadrul ﬁ ecărei etape
familiarizare Actualizarea
cunoști nțelor
din clasa a V-a referitoare la fracție, raport,
procent1. Identi ﬁ carea
situati ei-problem ă
și formularea
problemeiIdenti ﬁ carea scopurilor. –
Identi ﬁ carea întreb ărilor. –
Compararea contextului problema ti c –
cu altele întâlnite anterior.
2. Înțelegerea
problemeiCiti rea problemei și veriﬁ carea sensului; –
Separarea a ceea se d ă de ceea ce se cere. –
structurare Proporții
ProcenteMărimi direct
proporționale
Mărimi invers
proporționale 3. Organizarea
informațieiAprecierea coeren ței datelor; –
Transpunerea în limbaj propriu;-
Transpunerea în limbaj matema ti c; –
Studiul gradelor de libertate ale-
enunțului problemei.
4. Folosirea
informațieiTatonări către găsirea solu ției; –
Alegerea metodei;-

38 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorataplicare Elemente de
organizare a datelor și de
probabilit ăți5. Finalizare și
dezvoltare Discutare;-
Redactare;-
Veriﬁ carea rezultatului; –
Studiul posibilita ti lor pentru: –
alte cazuri;•
generalizari;•
alte soluti i. •
Proiectați o unitate de înv ățare pe baz ă de rezolvare de probleme.Temă de lucru individual
Sfaturi practice
Este nevoie de timp pentru examinarea și explorarea serioas ă a unei probleme . De multe ori, •
înțelegerea unei probleme presupune rezolvarea ei.
„Spargerea” problemei în p ărți mai mici va facilita rezolvarea. Este de preferat rezolvarea problemei •
„pe bucăți”.
Resursele pentru rezolvarea unei probleme sunt nenum ărate. •
Este întotdeauna loc pentru ac țiune, pentru a face ceva. •
O problem ă este o provocare! O problem ă nu trebuie v ăzută ca o pedeaps ă. Dimpotriv ă, ea trebuie •
percepută ca o oportunitate de ameliorare sau ca un prilej de a demonstra cât de puternic e ști!
Formularea unei probleme determin ă un registru de alegeri: întreb ările puse determin ă răspunsurile •
căpătate.
Prima abordare a unei probleme re ﬂ ectă adeseori o solu ție preconceput ă și poate duce u șor la blocaj. •
Un registru amplu de alegeri (idei, solu ții posibile) permite alegerea celei mai bune variante. Nu •
există alegere dac ă discutăm în termeni de 1 la 1.
Acceptarea este fundamental ă în rezolvarea unei probleme. O solu ție excepțională din punct de •
vedere tehnic, dar care este stupid ă, sociologic vorbind, nu este de fapt o solu ție.
Negarea unei probleme semni ﬁ că perpetuarea acesteia. •
Trebuie rezolvat ă o problem ă care exist ă realmente! NU doar simptomele unei probleme, NU o •
problemă la care exist ă deja solu ția, NU o problem ă despre care cineva crede c ă există!
Creativitatea este construirea a ceva nou din ceva mai vechi, prin efort și imaginație. (a se vedea •
anecdota de la începutul acestei sec țiuni).
Investiga ția: focus – Științele naturii și nu numai!
Ce înseamn ă investi gația pentru dumneavoastr ă? Aﬂ ați punctul de vedere al profesorilor de
ști ințe. Diferă opinia profesorilor de ști ințe de acelea ale celorlalte cadre didac ti ce din grup?Teme de discu ție
Investigația este fundamental ă pentru cercetarea științiﬁ că. Demersul științiﬁ c investigativ are îns ă
similitudini frapante cu procesul de înv ățare. La fel ca în științe, investiga ția ca demers didactic39:
se centreaz ă pe o întrebare/ problem ă/ fenomen; •
începe cu ceea ce elevii știu, angajându-i în c ăutarea răspunsurilor și a explica țiilor (ceea ce •
presupune colectarea și analizarea informa țiilor, avansarea de predic ții, crearea, modi ﬁ carea și
respingerea unor explica ții);
continuă cu relaționarea rezultatelor cu cuno științele din domeniu conducând la aprofundarea •
înțelegerii și la asumarea de c ătre elevi a propriei înv ățări;
38 apud Robert Harris, Problem Solving techniques , version January 5, 2002, www.virtualsalt.com
39 Etapele investiga ției variază după diferiți autori. Iat ă mai jos pa șii propuși în National Standards for Science Education, 1996: observare,
formulare de întreb ări, examinarea surselor de informare, proiectarea investiga ției, colectarea, analizarea și interpretarea informa țiilor, propunerea
răspunsurilor și a explica țiilor, comunicarea rezultatelor.

39 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevse ﬁ nalizează cu folosirea noii perspective dobândite pentru a aborda noi probleme și a testa și •
dezvolta explica țiile obținute pentru alte fenomene de interes.
În consecin ță, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pu și în situația reorganiz ării structurilor
de gândire. În acela și mod, oamenii de știință își reorganizeaz ă reprezent ările asupra lumii în urma
rezultatelor investiga ției. Din aceast ă perspectiv ă, investiga ția pare să ﬁ e o metod ă adecvată didacticii
disciplinelor științiﬁ ce, prin aceea c ă propune un demers care conduce la formarea de concepte, deprinderi
și atitudini speci ﬁ ce științelor. Rămâne oare investiga ția un demers didactic valabil numai pentru înv ățarea
științelor?
Observați tabelul urm ător. El esen țializează două demersuri inves ti gati ve reale40. Datele celor
două investi gații au fost organizate în func ție de o serie de etape (pozi ționate pe coloana a
doua). Pe acest temei, paralelismul celor dou ă demersuri este izbitor. Analiza ți informațiile
oferite în ﬁ ecare dintre cele trei coloane ale tabelului. Discuta ți pe marginea corela țiilor
posibile. Ce concluzii trage ți?Teme de discu ție
Domeniul ști ințiﬁ c,
exterior școliiEtape ale inves ti gației Domeniul didac ti c
Un geolog descoper ă o pădure de
cedri usca ți pe coasta Paci ﬁ cului.- observare La începutul anului școlar, elevii
observă că celor trei copaci din
curtea școlii nu le cad frunzele în
același ritm – unul și-a pierdut
complet frunzele, un al doilea are multe frunze galbene, ul ti mul este
încă verde.
De ce s-au uscat cedrii?
Toți copacii s-au uscat în aceea și
perioadă?
Este de vin ă acti vitatea vulcanic ă
(prezentă în zonă)?
Cauza poate ﬁ inundarea solului cu
apa sărată a oceanului?- manifestarea curiozit ății
– formularea întreb ărilor pornind
de la cuno ști nțe anterioare
– avansarea ipotezelorDe ce sunt copacii diferi ți? Ei arătau
absolut la fel înainte de sosirea toamnei!Copiii avanseaz ă mai multe
răspunsuri: fenomenul are leg ătură
cu soarele/ cu excesul de ap ă/
cu lipsa apei/ cu solul otr ăvit/
cu vârsta copacilor/ cu insecte parazite/ cu ano ti mpul.
La datarea cu Carbon 14 a rezultat
că to
ți copacii au fost distru și
cu aproxima ti v 300 ani în urm ă.
Analiza de sol a in ﬁ rmat existen ța
unor depozite vulcanice. În plus, trunchiurile nu erau carbonizate – probă că pădurea nu fusese a ti nsă
de lavă. – colectarea de probe Copiii s-au împ ărțit în grupe ﬁ ecare
explorând una din ipotezele de mai sus. Veri ﬁ carea facturilor
de cumpărare a copacilor a
evidențiat că au aceea și vârstă și
că sunt iden ti ci ca soi. Observarea
umidității solului a ar ătat că pomul
desfrunzit are r ădăcinile mereu în
apă, cel cu frunze galbene le are
adesea în ap ă, cel cu frunze verzi
nu le are niciodat ă în apă deși solul
în care se a ﬂ ă este umed.
40 Cele 2 demersuri investigative sunt prezentate pe larg in Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and
Learning , Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;

40 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratÎn 1964, un cutremur din Alaska
a provocat inundarea mai multor păduri de pe coast ă și distrugerea
lor din cauza apei s ărate. Pădurea
de cedri usca ți se a ﬂ a într-o zon ă
de subduc ție similară celei din
Alaska – folosirea cercet ărilor anterioare Profesoara a oferit grupului care
investi ga in ﬂ uența apei, o bro șură
despre cre șterea plantelor. Elevii
au aﬂ at că dacă rădăcinile sunt
înconjurate de ap ă, planta se
îneacă în absența aerului.
Analiza sedimentelor din p ădurea
de cedri con ﬁ rmă existența unui
strat de nisip între dou ă straturi
de sol argilos și bogat. În nisip au
fost găsite fosile provenind din
ocean. Concluzia este c ă a avut loc
un cutremur major chiar înainte de sosirea pionierilor pe coasta de Vest.- propunerea unei explica ții
posibileDeci pomul desfrunzit era în
situație de înec, cel cu frunze
galbene era aproxima ti v înecat,
iar cel cu frunze verzi era în afara pericolului. Îngrijitorul uda curtea de trei ori pe săptămân
ă, dar solul ﬁ ind în pant ă,
apa era re ținută în zona copacului
desfrunzit.
Publicarea rezultatelor inves ti gației
a condus la noi norme de seismicitate în construc ții pentru
statele din zona cercetat ă în
vederea asigur ării clădirilor în caz
de cutremur major.- impact asupra comunit ății Copiii au scris o scrisoare
îngrijitorului comunicându-i rezultatele inves ti gației Acesta le-a
mulțumit și a modi ﬁ cat procedurile
de aspersare. La începutul anului școlar urm ător, toți copacii erau
încă verzi.
Exemple de investiga ție în aria curricular ă Matematic ă și Științe ale naturii41
Exemplele prezint ă ﬁ ecare câte o unitate de înv ățare construit ă pe secven țele investiga ției
științiﬁ ce42. Unitatea de înv ățare bazat ă pe investiga ție este o succesiune de lec ții focalizate pe o
întrebare . Stabilirea r ăspunsului la întrebare e șalonează lecțiile pe etapele investiga ției:
I. formularea întreb ării și avansarea ipotezelor: evocare/ anticipare;
II. testarea ipotezelor alternative: explorare/ experimentare;III. propunerea unei explica ții: reﬂ ecție/ explicare;
IV . testarea explica ției prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor: aplicare;
V . impactul noilor cuno ștințe în diferite domenii: transfer.
„De ce sunt zile și nopți pe Pământ?”
Prima ilustrare trateaz ă tema: „Soarele – surs ă de schimb ări periodice în mediul înconjur ător
(lumină/ întuneric, zi/ noapte)” din programa pentru clasa a III-a a disciplinei „ Științe”.
Plecând de la investigarea unui concept – „alternan ța zi-noapte pe P ământ” – activit ățile propuse
pot conduce pe elevi la formarea capacit ății de a investiga (să desfășoare experimente simple, pe
baza unui plan de lucru, s ă comunice în maniere diverse observa ții și compara ții asupra unor corpuri și
evenimente din mediul înconjur ător și asupra experimentelor realizate, s ă respecte regulile de comunicare
și comportament negociate în desf ășurarea activit ăților de grup- ca obiective de referin ță).
Pe parcursul lec țiilor, elevii observă unele fenomene naturale produse de mi șcarea diurn ă a
Soarelui și construiesc modele experimentale pentru a demonstra și explica desf ășurarea lor. Înv ățarea
pleacă de la noțiuni considerate cunoscute de c ătre elevi (mi șcarea umbrelor produse de Soare; P ământul,
Soarele și Luna ca p ărți ale Sistemului Solar; globul geogra ﬁ c; periodicit ăți determinate de alternan ța zi-
noapte), de la unele priceperi elementare (utilizarea lanternei, a globului geogra ﬁ c), de la deprinderi de
lucru în grup, în condi ția respect ării unor reguli de protec ția muncii de c ătre elevi în timpul lucrului.
41 Exemplele sunt realizate de Iulian Leahu. Al doilea exemplu – de ﬁ zică – se regăsește în Anexa la acest modul.
42 La baza construirii unit ăților de înv ățare stau secven țele cognitive ale unei metode didactice utilizate ca model de înv ățare asociat unit ății de
învățare. Dar nu orice metod ă poate constitui un model de înv ățare asociat unit ății de învățare. Unitatea de înv ățare ﬁ ind conceput ă ca instrument
al unei abord ări didactice centrate pe elev, ea se asociaz ă cu modele de înv ățare centrate pe elev, precum: investiga ția, realizarea de proiecte,
problem-solving și altele. Investiga țiile – în func ție de obiectivele înv ățării, de scopul evalu ării – pot ﬁ complete (parcurg toate etapele) sau
incomplete, pot ﬁ dirijate (focalizate pe obiective, pe în țelegerea aspectelor unui concept particular) sau nedirijate (elevii î și construiesc propriile
cunoștințe, lecțiile se desf ășoară ca răspunsuri la problemele elevilor).

41 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevScenariul investiga ției
(Scenariul unit ății de învățare modelate de etapele investiga ției)
Etapa I. Evocare/ Anticipare
„Ce știu sau cred eu despre asta?”
(Formularea întreb ării și avansarea ipotezelor)
Precizări metodice Ac ti vitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea ac ti vității,
comunicarea rezultatelor)
• Procesul cogni ti v: ANTICIPARE – PLANIFICARE
• Momentele:
a. Observare; b. Manifestarea curiozit ății (evocarea experien țelor
personale); c. Formularea întreb ărilor (pe baza cuno ști nțelor
anterioare); d. Selectarea întreb ării de inves ti gat;
e. Avansarea ipotezelor (preliminare)
43;
f. Evaluarea ipotezelor.• Scenariul lec ției: Elevii:
1. de ﬁ nesc conceptul (evoc ă alternanța zi–noapte);
2. caută mijloace de explicare (întreb ări despre cauze);
3. fac o prim ă încercare de explicare (reprezint ă
interacțiuni Soare-P ământ);
4. fac a doua încercare de explicare (avansarea unor ipoteze). • Rolul celui ce pred ă:
– înlesnește formularea întreb ărilor;
– comunic ă prin întreb ări, în special, divergente;
– nu accept ă răspunsuri scurte sau simple;
– se abține să dea răspunsuri.
• Întrebarea de inves ti gat cere, în momentul apari ției,
o evaluare didac ti că necesară ajustării proiectului
didacti c și anume: întrebarea de inves ti gat este
convergent ă:
– cu nevoile de înv ățare ale elevilor?
– cu tema în curs? – cu structurile no ționale propuse de program ă?
– cu obiec ti ve parti culare?
– cu formarea abilit ății de a inves ti ga?
• Elevii evalueaz
ă întrebarea de inves ti gat pe baza
unor criterii precum: – explicație necunoscut ă (interesant ă);
– fapte sau opinii (natura ști ințiﬁ că);
– accesibil ă/ legată de temă (relevant ă);
– cere acti vități variate (produc ti vitate);
– oferă variate cauze posibile de analizat
(complexitate).1. Lucrând în perechi, elevii evoc ă în diverse feluri
(oral, în scris, prin desene, joc de rol, experimente etc.) observații, experien țe și întâmplări personale privind
fenomene periodice naturale (drumul Soarelui pe cer, mișcarea umbrelor produse de Soare, alternan ța zi-
noapte, aspectul Soarelui în diferite momente ale zilei, aspectul Lunii și Pământului luminate de Soare, rolul
Soarelui în producerea lor etc.);
2. Lucrând în grupuri – cu lanterne, globuri geogra ﬁ ce,
mingi diferite într-o sal ă semiobscurizat ă – elevii
modeleaz ă interacțiuni Soare-P ământ-Lun ă (Pământul
primește lumina de la Soare; Soarele produce lumin ă
și umbră pe Pământ; Luna și Pământului se pot umbri
reciproc; Soarele, P ământul
și Luna se rotesc în jurul
axelor proprii; axa P ământului trece prin Polul Nord
și Polul Sud etc.; Luna se rote ște în jurul P ământului,
Pământul în jurul Soarelui etc.);
3. Lucrând în perechi, elevii formuleaz ă întrebări
despre fenomenele naturale produse de Soare. (De ce, când Soarele apune, apa m ării nu începe s ă ﬁ arbă?
De ce este zi și noapte pe P ământ
44? Cum se mi șcă
Soarele? Unde merge Soarele noaptea la culcare? Din ce este făcut Soarele? Cum putem a ﬂ a ora, observând
Soarele? Dar direc ția în care mergem? etc.) Elevii
prezintă clasei produsele realizate și întrebările
formulate, apoi selecteaz ă întrebarea interesant ă
(care va ghida inves ti gația, să zicem: „De ce este zi și
noapte pe P ământ?”
45 );
4. Lucrând în perechi, elevii reexamineaz ă întrebarea
aleasă (pentru a o clari ﬁ ca și înțelege mai bine: „Te-ai
gândit vreodat ă la asta? Ai și alte întreb ări? Tu cum ai
răspunde?”), formuleaz ă răspunsuri la întrebare (pe
baza a ceea ce ști u sau consultând diferite surse) și
prezintă clasei variantele de r ăspuns; apoi, compară
întrebările lor cu cele ale colegilor de clas ă, evaluează
care dintre r ăspunsurile lor sunt explica ții posibile
(testabile), care sunt simple descrieri sau enu țuri de
opinie, comunic ă punctele lor de vedere.
43 Ipoteze preliminare: explicații preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; r ăspunsuri posibile la o întrebare, care pot ﬁ testate
științiﬁ c.
44 Întrebările „De ce?“ se traduc prin întreb ări „Cum?“, cauzale.
45 Orice investiga ție autentică în clasă pornește, în primul rând, de la o întrebare al c ărei răspuns nu este la îndemâna elevilor și, în al doilea rând,
permite și încurajeaz ă adoptarea de c ătre elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de r ăspuns avansate la întrebare. Pentru a declan șa o
investigație autentic ă, trebuie c ăutate acele întreb ări pentru care elevii nu au r ăspunsul gata preg ătit în manual sau de c ătre cel ce pred ă.

42 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratEtapa a II-a. Explorare/ Experimentare
„Cum se potrive ște această informație cu ceea ce știu sau cred eu despre ea?”
(Testarea ipotezelor alternative)
Precizări metodice Ac ti vitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea ac ti vității,
comunicarea rezultatelor)
• Procesul cogni ti v: ANALOGIA CU
ANTICIPAREA UNUI EFECT
• Momentele:
a. Reperarea sarcinii/ problemei; b. Analogie cu situa țiile cunoscute;
c. Proiectarea inves ti gației;
d. Documentare (examinarea a ceea ce se cunoaște deja);
e. Colectarea probelor (preliminare);f. Formularea concluziei (preliminare).
• Scenariul lec ției:
Elevii: 1. repereaz ă o explica ție posibilă la întrebare
(pe care decid s-o veri ﬁ ce);
2. caută mijloace (cogni ti ve și materiale) care
vor permite veri ﬁ carea;
3. experimenteaz ă unul dintre aceste
mijloace; 4. constat ă dacă este e ﬁ cient sau nu;
5. experimenteaz ă un nou mijloc (dac ă
precedentul nu a fost e ﬁ cient).
• Rolul celui ce pred ă:
– înlesnește consti tuirea echipelor de lucru
pentru veri ﬁ carea ipotezelor;
– sprijină reperarea sarcinii/ problemei în
cadrul grupului;- încurajeaz ă elevii să interacționeze direct
unii cu alții;
– evită să intervină, să medieze, s ă judece
ceea ce spun elevii;
– se abține să dea de ﬁ niții și soluții;
– nu rezum ă discuțiile elevilor.
• Argumentarea răspunsurilor/ explica țiilor
posibile poate avea durate diferite. Colectarea probelor poate ﬁ exti nsă în afara
orelor de clas ă. 1. În funcție de răspunsul dat la întrebare sau de preferin țe,
elevii alcătuiesc grupuri de lucru pentru veri ﬁ carea ipotezelor/
variantelor de r ăspuns (de exemplu, ca explica ții ale alternan ței
zi-noapte pe P ământ, elevii ar putea considera:
a) rotația Soarelui în jurul axei proprii (precum oglinda unui far);
rotația Soarelui în jurul P ământului (ceea ce se vede);
b) rotația Pământului în jurul axei sale;
c) rotația Pământului în jurul Soarelui etc.); * denumesc grupurile
de lucru proprii (folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteris ti cile grupului de lucru etc.
45);
2. În grupurile de lucru alc ătuite, prin discu ții între ei, respec ti v, cu
învățătorul, elevii:
– proiecteaz ă investi gația (detaliile problemei, sarcini personale,
procurarea materialelor, plani ﬁ carea etapelor etc.);
– expun ideile lor în fa ța clasei (pentru a ra ﬁ na proiectul propriu,
a se documenta suplimentar, a analiza dac ă alte tehnici, procedee
propuse în clas ă nu ar ﬁ mai e ﬁ ciente etc.);
– colecteaz ă probe pentru argumentarea r ăspunsului (pe baza
conexiunilor/ analogiilor cu experien țele proprii, între informa ții
din surse variate etc.);
3. În grupurile de lucru alc ătuite, elevii modeleaz ă experimental
ipotezele avansate pentru explicarea alternan ței zi-noapte într-un
anumit loc de pe P ământ (folosind lanterne, bile, mingi, globuri
geogra ﬁ ce sau corpul propriu):
i. „Soarele se rote ște în jurul axei proprii” (Lumineaz ă Pământul ca
un far?);ii. „Pământul se rote ște în jurul Soarelui” (În ti mp de un an!);
iii. „Soarele se rote ște în jurul P ământului” (globul men ținut ﬁ x
este luminat de lanterna care se rote ște în jurul globului; locul
este însemnat pe glob cu o bulin ă);
iv. „Pământul se rote ște în jurul axei sale” (lanterna este ﬁ x
ă și
luminează globul care se rote ște în jurul axei proprii; locul este
însemnat pe glob cu o bulin ă);
4. În grupurile de lucru, elevii organizeaz ă datele în moduri diverse
(desene, tabele, scheme, scurte eseuri etc.), formuleaz ă noi
întrebări, înainte de a efectua alte inves ti gații, schimb ă planul de
lucru sau colecteaz ă alte date, dac ă este necesar, reorganizeaz ă
grupele de lucru, dac ă și-au încheiat ac ti vitatea, orientându-se
către grupurile ale c ăror investi gații sunt în curs de desf ășurare.
46 Activități opționale.

43 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevEtapa a III-a. Re ﬂ ecție/ Explicare
„Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?“
(Propunerea unei explica ții)
Precizări metodice Ac ti vitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea ac ti vității,
comunicarea rezultatelor
Procesul cogni ti v: • INDUCȚIA
Momentele:•
a. Sinteza datelor colectate;b. Idealizarea (simpli ﬁ carea) observa țiilor;
c. Disti ngerea unor reguli/ paternuri în datele
colectate; d. Compararea explica țiilor alterna ti ve;
e. Propunerea unei explica ții preliminare.
Scenariul lec ției: •
Elevii: 1. sinteti zează probele colectate;
2. elaboreaz ă o primă explicație (o prim ă regulă de
producere a fenomenului);3. observă exemple și contraexemple ale explica ției
(alternanța zi-noapte se explic ă atât prin ro ti rea
Soarelui în jurul P ământului, cât și prin roti rea
Pământului în jurul axei proprii);
4. a doua elaborare a regulii (ca ea s ă convină
exemplelor și să nu contravin ă contraexemplelor).
Rolul celui ce pred ă: •
– invită elevii să sinteti zeze observa țiile;
– sprijină elevii să deﬁ neasc
ă noțiunile noi;
– introduce termenii noi.1. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respec ti v,
cu învățătorul, elevii sinteti zează datele ob ținute,
modeleaz ă rotația proprie a P ământului cu ajutorul
unui ti ti rez, disti ng reguli/ paternuri în datele colectate
etc., apoi expun în fața clasei informa țiile colectate,
produsele realizate (modele experimentale, tabele, desene, copii dup ă documente, postere etc.) și
concluziile ob ținute;
2. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respec ti v,
cu învățătorul, elevii analizeaz ă datele credibile
(Ce date p ăstrăm, ce date elimin ăm?) și evaluează
rezultatele proprii și procedurile folosite (Ce concluzii
păstrăm, ce concluzii elimin ăm? Este acest model
potrivit pentru aceast ă investi gație? Ce explica ții sunt
susținute de probe? Este o explica ție mai bun ă decât
alta?);
3. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respec ti v,
cu învățătorul, elevii compară explicațiile alterna ti ve
(rotația proprie terestr ă și revoluția Soarelui în jurul
Pământului) și caută argumente pentru ﬁ ecare. De ex.,
experimentez ă cum, prinzându-se în perechi de mâini
și roti ndu-se unul în jurul altuia, pot avea „controlul“
asupra mi șcării celuilalt, dac ă sunt mai grei (Elevii
mai grei se rotesc în jurul celor mai u șori sau invers?
Corpurile mai grele se rotesc în jurul celor mai u șoare
sau invers? Are loc în realitate revolu ția Soarelui în jurul
Pământului?);
4. Prin discu ții în colec ti v cu învățătorul, elevii
revizuiesc cunoști nțele anterioare, în lumina noilor
experiențe și formuleaz ă explicația: alternan ța zi-
noapte se produce datorit ă rotației Pământului în jurul
axei proprii.

44 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratEtapa a IV-a. Aplicare
„Ce convingeri îmi d ă această informație?”
(Testarea explica ției prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Precizări metodice Ac ti vitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea ac ti vității,
comunicarea rezultatelor)
Procesul cogni ti v: • DEDUCȚIA
Momentele:•
a. Includerea altor cazuri par ti culare în demonstrarea
explicației;
b. O privire scep ti că asupra explica ției (confruntarea cu
noi probe, din surse diverse);c. Revizuirea și consolidarea explica ției, în lumina noilor
probe colectate: „Ce este și ce nu este acest lucru?”;
d. Veri ﬁ carea unor previziuni pe baza explica ției
(interpolări, extrapol ări);
e. Comunicarea rezultatelor (un test ﬁ nal al explica ției).
Scenariul lec ției: •
Elevii: 1. observă o regulă/ o explica ție a conceptului sau
produsului de realizat;2. creează exemple par ti culare care convin acestei
reguli și expliciteaz ă caracteris ti ci ale exemplelor care
sunt sau nu conforme cu regula;
Rolul celui ce pred ă: •
– încurajeaz ă elevii să interacționeze direct unii cu al ții;
– intervine, mediaz ă, judecă ceea ce spun elevii;
– înlesnește formularea întreb ărilor;
– comunic ă prin întreb ări, în special, divergente;
– se abține să
dea răspunsuri imediate.
Pe măsură ce diferite grupuri î și prezintă • rapoartele
în fața clasei, elevii înva ță că:
– unele probe colectate nu explic ă observațiile inițiale;
– altele ar putea sus ține parțial oberva țiile;
– există explicații alternati ve și trebuie aleas ă cea
adevărată sau cea corect ă.1. Lucrând în grupuri, elevii testează explicația pe alte
cazuri par ti culare („Dac ă asta pare s ă ﬁ e explica ția,
atunci trebuie mai bine aprofundat ă!”). De ex.:
– unii investi ghează cu mijloace proprii întreb ări care
au apărut mai devreme: „De ce, în lume, Anul Nou se
sărbătorește la ore diferite?”, “P ământul se rote ște
complet în jurul axei proprii în ti mp de o zi” sau “De ce,
când Soarele apune, apa m ării nu începe s ă ﬁ arbă?” și
altele.;- alții formuleaz ă întrebări despre rezultatele altor
lucrări ști ințiﬁ ce;
– alții evocă (prin desene, eseuri scurte) experien țele
proprii, în lumina noilor cuno ști nțe, ca aplica ții ale
rezultatelor ob ținute (programul de ac ti vitate propriu
în funcție de pozi ția Soarelui pe cer sau într-o zi f ără
soare);- alții construiesc ceasuri care m ăsoară durate mai
mici de o zi (ceas „cu umbre” – dintr-un b ăț înﬁ pt în
pământ, notând orele pe diferite direc ții ale umbrelor,
anti cipând orele urm ătoare; clepsidr ă, observând
curgerea nisipului într-o clepsidr ă – „Egiptenii foloseau
clepsidra noaptea. De ce? Ce puteau u ti liza ziua?”),
deﬁ nesc unit ăți de măsură pentru ti mp, calculeaz ă
durate
și altele.
2. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respec ti v,
cu învățătorul, elevii:
– întocmesc un scurt raport (oral, scris) privind
rezultatele inves ti gației proprii (“Acum ști i de ce
Pământul are zile și nopți. Datorită rotației în jurul axei
proprii, ca un ti ti rez!”);
– prezintă produsele realizate și rapoartele de lucru în
fața clasei și modereaz ă discuțiile între elevi.

45 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevEtapa a V-a. Transfer
„Ce anume pot face în alt fel, acum când de țin această informație?“
(Impactul noilor cuno ștințe în diferite domenii)
Precizări metodice Ac ti vitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea ac ti vității,
comunicarea rezultatelor)
Procesul cogni ti v: • ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI
MIJLOC
Momentele:•
a. Analogie cu situa țiile cunoscute;
b. Informarea publicului/ a celor ce decid cu privire la rezultatele ob ținute;
c. Impactul rezultatelor ob ținute (asupra nevoilor
proprii și ale comunit ății – învățare, cunoa ștere,
protecția mediului etc.).
Scenariul lec ției: •
Elevii:
1. imagineaz ă o primă încercare a produsului de
realizat (pe baza a ceea ce ști u deja să facă);
2. analizeaz ă reușitele, comparând cu încerc ările altor
elevi (prima reprezentare a produsului de realizat);3. fac a doua încercare; 4. observă și analizeaz ă noile criterii de evaluare
îndeplinite (a doua reprezentare a produsului de realizat).
Rolul celui ce pred ă: •
– încurajeaz ă elevii să interacționeze direct unii cu al ții;
– intervine, mediaz ă, judecă ceea ce spun elevii;
– înlesnește formularea întreb ărilor;
– comunic ă prin întreb ări, în special, divergente. 1. Lucrând în grupuri, prin discu ții între ei, respec ti v, cu
învățătorul, elevii investi ghează consecin țele explica ției
găsite:
– unii compară argumentele proprii (heliocentrice)
cu alte concep ții istorice despre Sistemul Solar
(geocentric ă), cu alte credin țe (cărți de povești ), cu
informații publicate în ziare, reviste (cei care c ălătoresc
cu avionul sunt afecta ți de fusele orare) etc.;
– unii construiesc machete, juc ării („busol ă“ din ceasul
de mână; ceas „din razele soarelui“ – pozi țiile razelor
pe pereții camerei de lucru, asociate cu ac ti vități din
programul propriu al unei zile; ceas cu ap ă – dintr-o
găleată gradată în ore, minute; ceas dintr-o lumânare
cu bolduri în ﬁ pte – „De ce boldurile trebuie în ﬁ pte în
lumânare la distan țe egale? Ce fel de lumânare este
mai potrivit ă pentru a m ăsura o durat ă mare?“; un ceas
„ﬂ oral“- „La ce ore se deschid și se închid anumite ﬂ ori)
și altele;
– alții experimenteaz ă orientarea și măsurarea ti mpului
cu ajutorul Soarelui etc.;- alții înregistreaz ă observații ale unor fenomene
naturale care depind de pozi țiile Soarelui pe cer, de
alternanța zi-noapte (heliotropismul, periodicit ăți ale
acti vității și repausului unor
plante și animale, ritmuri biologice zilnice ale ac ti vității
unor organe interne, orarul din ti mpul unei zile –
„Momentele zilei te ajut ă să-ți organizezi ti mpul. Fă
o listă de acti vități pe care faci în ﬁ ecare zi, pe ore“),
fenomene care pot in ﬂ uența starea de s ănătate și
altele;
2. Individual sau în grup, elevii:
– expun produsele realizate (plan șe, desene, machete
etc.) în expozi ții școlare, întâlniri cu responsabili ai
administra ției locale și modereaz ă discuțiile;
– informeaz ă factori de decizie cu privire la m ăsuri
necesare de protec ție a mediului, a propriei persoane
(organizarea programului unei zile de lucru, orele potrivite pentru plaj ă) și altele.
A doua ilustrare, pe care o g ăsiți în Anexa 1 (pag. 78) a acestui modul, trateaz ă temele: „Densitatea.
Unitate de m ăsură. Referire la practic ă. Exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp.
Determinarea densit ății unui corp” din programa de Fizic ă pentru clasa a VI-a.
Exemplul anterior v-a convins probabil de oportunitatea folosirii investiga ției la orele de științe. Se
poate folosi totu și investiga ția și la alte discipline decât acelea din aria curricular ă Matematic ă și științe
ale naturii?
Să analizăm câteva de ﬁ niții și caracteristici ale investiga ției.
Conform unui glosar UNESCO47, investiga ția reprezint ă o abordare didactic ă prin intermediul
căreia un grup de elevi caut ă explicația unui fenomen sau proces; de obicei implic ă reﬂ ecția asupra datelor
47 Glossary of Educational Terms , UNESCO, 1987, pag. 63

46 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratempirice și pornește de la o întrebare care nu are un unic r ăspuns simplu.
Promovat ă de Neil Postman și Charles Weingartner48, investiga ția ca metod ă didactică se centreaz ă
pe importan ța angajării elevilor în procesul cunoașterii, în loc de a-i face s ă preia un produs ﬁ nal, livrat
de către profesor în termeni de cuno ștințe statice. Prin urmare, ac țiunile profesorilor se modi ﬁ că în context
investigativ:
evită să le spună elevilor ceea ce ei „trebuie s ă știe”; •
se adreseaz ă elevilor nu prin a ﬁ rmații ci prin interoga ții, mai ales prin întreb ări divergente; •
nu accept ă răspunsuri scurte, simple la întreb ări; •
încurajeaz ă elevii să interacționeze direct unii cu al ții și evită judecățile de valoare asupra a ceea •
ce se spune pe parcursul acestor interac țiuni;
chiar dacă își plani ﬁ că activitatea minu țios, se comport ă ﬂ exibil la ore permi țând dezvolt ări în •
acord cu interesele și nevoile imediate ale elevilor; •
măsoară succesul în func ție de achizi ția unor comportamente investigative de c ătre elevi: •
încredere în for țele proprii;
interes pentru explorare;
distincție dintre relevant și nerelevant;
încredere în propria judecat ă în detrimentul celei comune (împ ărtășite de alții);
ﬂ exibilitate în gândire;
evitare a r ăspunsului rapid;
lipsa spaimei de a gre și;
respectarea faptelor și distincția dintre fapte și opinie.
Proiectați o investi gație pe care s ă o aplicați ulterior la clas ă. Folosiți reperele de mai jos:
– Porniți de la o întrebare (formula ți întrebări incitante, deschiz ătoare de drumuri).
– Sugerați elevilor surse de informare.
– Sprijiniți proiectarea inves ti gației de către elevi.
– Urmăriți modul în care sunt colectate și interpretate datele. Acorda ți ajutor când este cazul.
– Încuraja ți propunerea de r ăspunsuri și explicațiile.
– Lăsați elevii să-și foloseasc ă imaginația pentru a g ăsi forma de comunicare a rezultatelor.Teme de lucru individual
Studiul de caz: focus – aria curricular ă Om și societate și nu numai!
În domenii exterioare școlii, studiul de caz se refer ă la strângerea și prezentarea de informa ții
detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca întreg, incluzând adesea rapoarte sau m ărturii ale
subiecților înșiși. O form ă de cercetare descriptiv ă calitativă, studiul de caz, arunc ă o privire temeinic ă
asupra obiectului cercet ării și trage concluzii speci ﬁ ce doar pentru respectivul obiect și numai în contextul
studiat. Cercet ătorii nu caut ă un adevăr universal, generalizabil și nici în mod special rela ții cauză-efect
tipice; în schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor și descriere.
Studiile de caz examineaz ă interrelațiile dintre toate variabilele pentru a permite o cât mai complet ă
înțelegere a unui eveniment sau a unei situa ții. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de
profunzime:
a entității ce urmeaz ă să ﬁ e examinat ă; •
a circumstan țelor în care se g ăsește și în cadrul c ărora entitatea evolueaz ă; •
a caractersticilor indivizilor și/ sau a comunit ății din care aceasta provine. •
Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare de tipul sondajului (care adreseaz ă întrebări de
tipul cine, ce, unde , cât sau câți) sau al analizei de arhiv ă (care situeaz ă în timp și într-un context istoric),
studiul de caz este de preferat atunci când se caut ă răspunsuri la întreb ările de tip cum sau de ce . De
asemenea, un cercet ător va recurge la studiul de caz atunci când are pu țin control asupra evenimentelor
sau când focalizarea este pe un context de via ță reală.
De cele mai multe ori, studiul de caz presupune o problem ă care caut ă o înțelegere holistic ă a unui
eveniment sau a unei situa ții prin folosirea ra ționamentului inductiv (de la aspecte speci ﬁ ce la termeni mai
48 Teaching as a Subversive Activity , 1967

47 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevgenerali). Scopul unui studiu de caz este s ă ofere noi variabile și întrebări pentru progresul cercet ării.
Dată ﬁ ind multitudinea de posibile obiecte de cercetat și a intențiilor cercet ătorilor, studiile de caz
sunt foarte diverse. Prezent ăm mai jos o tipologie a studiilor de caz:
– ilustrative (studii de caz descriptive care folosesc 1-2 exemple/ ocuren țe ale unei entit ăți având ca
scop familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar);
– exploratorii (studii de caz pilot, condensate pentru a identi ﬁ ca aspecte de cercetat și a selecta
instrumente de m ăsură înainte de demararea unei ample investiga ții);
– cumulative (studii de caz care combin ă rezultate sau studii din mai multe spa ții efectuate în
momente diferite, în ideea ob ținerii de generaliz ări fără a derula o nou ă examinare și economisând astfel o
serie de resurse);
– critice (studii de caz care examineaz ă una sau mai multe loca ții ﬁ e pentru a studia o situa ție unică
(evident f ără intenții de generalizare), ﬁ e pentru a pune în discu ție un adev ăr generalizat sau a ﬁ rmat ca
universal).
Din punct de vedere metodologic, cercetarea are în vedere:
– aspectele de studiat/ întreb ările la care se caut ă un răspuns;
– informa țiile relevante;
– informa țiile care trebuie strânse;
– modul de analiz ă a datelor;
Pentru a strânge date se folosesc: observ ări directe sau observ ări ale participan ților, interviuri,
protocoale, teste, analiz ă de surse (scrise, orale, artefacte).
Dată ﬁ ind diversitatea extrem ă a studiilor de caz, nu exist ă o rețetă universal ă a cercetării. Sunt
recomandate îns ă următoarele componente de baz ă pentru conducerea unui studiu de caz:
– întrebările,
– propozi țiile de baz ă,
– unitățile de analiz ă,
– legătura logic ă între datele culese și propoziții,
– criteriile pentru interpretarea rezultatelor.Sunt de asemenea importante: – articularea perspectivei teoretice,- determinarea scopurilor studiului,- selectarea subiectului/ subiec ților,
– selectarea metodei de culegere a informa țiilor.
Impactul didactic
Elevii implica ți în realizarea unui studiu de caz vor ﬁ confrunta ți cu:
– alegerea entit ății de cercetat,
– colectarea datelor,- analiza datelor,- realizarea raportului de cercetare,- discutarea validit ății și legitimit ății studiului realizat.
Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz ă cercetări similare exper ților din diversele domenii
ale realității extrașcolare. Fiind vorba de activit ăți exploratorii, participarea la studiul de caz va furniza
elevilor oportunit ăți de învăț
are eﬁ cientă, oferindu-le posibilitatea în țelegerii conceptelor, fenomenelor,
relațiilor etc. Dac ă studiul de caz se va raporta la un fapt din via ța reală, activitatea va ﬁ cu atât mai
contextualizat ă, motivant ă și eﬁ cace.
Un exemplu de proiectare a unui studiu de caz la istorie
În cercetările exterioare școlii, subdomenii ale istoriei sau domenii conexe ei (de exemplu, istoria
mentalităților sau antropologia) folosesc metoda studiului de caz ca pivot al cercet ării. Pe de alt ă parte,
didactica istoriei avanseaz ă studiul de caz ca o abordare predilect ă.
Noul curriculum de istorie propune o serie de studii de caz, ca inova ție didactic ă majoră în raport
cu programele analitice tradi ționale. Recursul sistematic la studiile de caz conform programelor în uz
prezintă un triplu avantaj:
– abiliteaz ă elevii cu proceduri de cercetare în domeniu, folosite de istorici;
– oferă posibilități de aprofundare a în țelegerii faptelor, evenimentelor istorice;

48 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat- dezvoltă multiperspectiva, în sensul atitudinii de toleran ță față de diferite puncte de vedere și al
abilității de a schimba planul de percep ție.
Exemplul urm ător este ales dintre studiile de caz recomandate la clasa a VIII-a, în programa de
istorie. Studiul de caz î și propune s ă cerceteze cum au reac ționat diverse categorii de persoane la
evenimentele anului 1940.
Tema – 11. România între democra ție și autoritarism
Studiu de caz – Anul 1940.
Obiective de referin ță vizate – 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, 5.1, 5.2
Metodologie : interviu cu persoanele care au tr ăit la 1940, analiz ă de surse (documente scrise, h ărți,
fotogra ﬁ i din manuale, enciclopedii, antologii de texte, diverse lucr ări de referin ță, CD-uri49).
Cerințe pentru elevi:
Sarcini OR vizate Repere
12 3
Discutați cu colegul de banc ă, încercând s ă răspundeți la următoarele
chestiuni:• Pentru a avea o imagine cât mai clar ă a evenimentelor anului 1940 ce
surse veți consulta?
• Care este primul material la care v ă referiți? Puteți găsi martori ai
evenimentelor?• Faceți o listă a principalelor evenimente ale anului 1940.2.2. să identi ﬁ ce sursele de
informație care pot sus ține o
investigație istorică.
Aspecte de studiat/ întreb ări la
care se caut ă răspuns
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adul ții?
Copiii? Adolescen ții?5.1. să se raporteze critic
la opiniile altora și să-și
revizuiasc ă propriile opinii în
funcție de context.
Faceți planul unei cercet ări prin care s ă puteți descrie cât mai detaliat
impactul anului 1940. Consemna ți:
– sursele pe care le ve ți folosi,
– indivizii cu care ve ți vorbi (formula ți întrebările pe care le ve ți
pune)50 ,
– etapele cercet ării.3.3. să formuleze planul unei
investigații istorice simple.
Informații
relevante
Colectați surse scrise.
Colectați surse iconice:
– hărți de dinainte de 1940 și de după 1940,
– diferite imagini de epoc ă (de veri ﬁ cat dacă sunt disponibile fotogra ﬁ i
de familie).2.2. să identi ﬁ ce sursele de
informație care pot sus ține o
investigație istorică.
Colectarea
datelor Faceți interviul cu persoanele vizate515.2.
Selectați informațiile pe care le socoti ți cele mai importante. Raporta ți
informațiile obținute la surs ă (autorul documentului, participantul la
interviu). Ce concluzii trage ți?2.1 să foloseasc ă tehnici de
analiză a documentului scris
și a celui iconic.
Analiza datelorComparați informațiile provenite din diferite surse. Discuta ți despre
diferențele apărute. Care este motivul acestor diferen țe?3.1 să analizeze un eveniment,
personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informații.
Faceți tabloul anului 1940, ﬁ e scriind un raport ﬁ e realizând un desen
sau o schem ă. Indiferent de forma aleas ă, „tabloul” trebuie s ă reﬂ ecte
concluziile cercet ării întreprinse. Este recomandat s ă faceți o schiță
prealabilă.3.2. să realizeze tabloul unei
perioade istorice identi ﬁ când
schimbările intervenite.
Realizarea
raportului
49 Există un CD foarte interesant care prezint ă imagini din Bucure știul anilor `40, oferind o istorie nonverbal ă, dar percutant vizual ă și grăitoare a
comportamentelor cotidiene din epoc ă.
50 Este de dorit ca profesorul s ă le ofere elevilor un ghid de interviu. În cazul nostru: vârsta în 1940, amintiri legate de cas ă, jocuri, ocupa ții ale
părinților, discu ții ale adul ților. În condi țiile în care elevii nu au mai condus interviuri este de preferat s ă le ﬁ e date întreb ările gata formulate și să
se facă exerciții de performare a lor.
51 Această sarcină va ﬁ dată numai elevilor care au identi ﬁ cat bătrâni care au acceptat s ă ﬁ e intervieva ți. Pentru a veni în sprijinul unor elevi
neinițiați în tehnica interviului, profesorul poate propune asemenea persoane clasei dup ă ce a vorbit în prealabil cu subiec ții.

49 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevÎn ce măsură rezultatul cercet ării este conform cu ideile avansate la
începutul studiului (cu predic țiile inițiale)?
În ce măsură acest rezultat este compatibil cu informa țiile oferite în
manuale? 5.1. să se raporteze critic
la opiniile altora și să-și
revizuiasc ă propriile opinii în
funcție de context
Discutarea
validității
studiului
Căutați pe internet rezumate/ rapoarte/ studii pe aceast ă temă. 5.1
Deschiderea
spre o nou ă
cercetare
În afara propunerilor cuprinse în programa de istorie, la aceea și disciplin ă se mai pot realiza studii
de caz în cadrul unor op ționale pe teme de: istoria și tradițiile minorit ăților, istorie oral ă, obiceiuri locale.
1. Ce alte discipline pot folosi studiul de caz? Face ți o listă de teme posibil de transformat în
subiecte/ en ti tăți de studiat.
2. Sunt cazuri demne de studiat în via ța reală? De exemplu, pute ți descoperi „cazuri” la TV
(ﬁ lme, documentare, emisiuni muzicale), în presa scris ă, în viața comunit ății?
3. Sunt cazurile reale mai „palpitante” pentru elevi? De ce?Teme de discu ție în grup
1. Ce avantaje prezint ă studiul de caz din perspec ti va formării elevilor dumneavoastr ă?
2. Alegeți un studiu de caz și proiecta ți acti vitatea cu elevii.
3. Aplicați proiectul didac ti c la clasă. Notați reacțiile elevilor și diverse aspecte care vi se par
relevante. Reveni ți asupra proiectului și faceți corecții în funcție de ceea ce observa ți că se
întâmplă la clasă. Ce învățăminte trage ți? Discuta ți cu un coleg și/ sau cu mentorul.
4. Compara ți studiul de caz cu alte metode pe care le-a ți folosit din perspec ti va achizițiilor
– cogniti ve și ati tudinale – ale elevilor. Plasa ți studiul de caz în topul metodelor folosite de
dumneavoastr ă.Teme de re ﬂ ecție în grup
Dezbaterea: focus – aria curricular ă Limbă și comunicare și nu numai!
1. Este vreo diferen ță între discu ție și dezbatere? Realiza ți un organizator gra ﬁ c prin care s ă
comparați cei doi termeni.
2. Ce sunt dezbaterile televizate? Dezbateri, discu ții sau dialog al surzilor? Exist ă experți ai
dezbaterilor?3. De ce discut ă toată lumea? Despre ce?Teme de discu ție
Acest subcapitol porne ște de la presupozi ția că ﬁ lologul modern este un expert al mânuirii
limbii într-o varietate de contexte de comunicare. O alt ă presupozi ție este aceea dup ă care spectacolul
„discuțiilor” și al „dezbaterilor” televizate î și are originea într-o educare defectuoas ă a competen țelor de
comunicare (în școala tradi țională, la orele de limba și literatura român ă a primat studiul limbii, contând
mult mai pu țin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu prec ădere preocupate de reproducerea unui
discurs magistral, neacordând decât pu țină atenție – sau deloc! – aspectelor de producere în interac țiune
a unor discursuri originale). Din acest motiv, exemplul52 oferit apar ține Limbii și comunic ării, ca arie
metodologic ă pivot în aceast ă direcție.
52 Exempli ﬁ carea este redactat ă de Florentina Sâmih ăian și Alexandru Cri șan.

50 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratMetoda dezbaterii propune abordarea unei moțiuni (o propozi ție care reprezint ă tema dezbaterii)
din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri exist ă două echipe: una dintre ele
(echipa a ﬁ rmatoare) trebuie s ă susțină moțiunea, iar cealalt ă (echipa negatoare ) s-o combat ă. Acest
tip de abordare pro sau contra le dezvolt ă participan ților abilitatea de a analiza diverse probleme
controversate din multiple perspective, îi stimuleaz ă să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe
baza unor criterii obiective, s ă apere o pozi ție folosind argumente sus ținute de dovezi și nu de opinii.
Tehnicile dezbaterii dezvolt ă:
gândirea critic ă (examinarea propriei gândiri și pe a celorlal ți, cu scopul de a clari ﬁ ca anumite •
cunoștințe și de a înțelege în profunzime un fenomen, o idee etc.; citirea atent ă a documenta ției;
ascultarea și participarea activ ă; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la
orice moțiune);
toleranța față de opiniile diferite sau adverse; •
stilul de prezentare a unei argumenta ții în fața unei audien țe (abilități de exprimare oral ă: •
corectitudine, coeren ță, concizie, folosirea adecvat ă a mijloacelor verbale, nonverbale și
paraverbale);capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie s ă convingă prin claritatea, structura și validitatea •
raționamentului prezentat);
abilitățile de lucru în echip ă. •
Virtuțile formati ve ale dezbaterii enun țate mai sus se pot aplica și discuției?Temă de re ﬂ ecție:
Dezbaterea de tip Karl Popper53
1. Inițierea dezbaterii
• tema / mo țiunea este anun țată cu două până la patru s ăptămâni înainte de data desf ășurării;
Moțiunea este o propozi ție care prezint ă tema dezbaterii. Ea trebuie s ă îndeplineasc ă următoarele condi ții:
– să ﬁ e echilibrat ă, oferind posibilitatea de argumentare atât echipei a ﬁ rmatoare, cât și celei negatoare;
– să ﬁ e clară;
– să existe su ﬁ ciente surse de documentare pentru a sus ține ambele pozi ții.
Exemple de mo țiuni: Sintaxa propozi ției și a frazei este util ă în viață (limba român ă, clasa a VIII-a) / Ecranizările
incită la lectura c ărților după care au fost f ăcute ﬁ lmele, (limba român ă, clasa a IX-a) / Enciclopediile pe CD
stimuleaz ă gustul pentru lectur ă (limba român ă, clasa a IX-a) .
• recomandarea bibliogra ﬁ ei adecvate temei.
Sursele bibliogra ﬁ ce, care vor oferi elevilor dovezile (mărturii, exemple, citate etc.) pe baza c ărora își vor alcătui
argumentarea, trebuie s ă ﬁ e: variate, relevante, reprezentative și accesibile (s ă poată ﬁ găsite în biblioteca școlii
sau să poată ﬁ multiplicate dac ă sunt oferite de profesor).
2. Pregătirea dezbaterii
• documentarea: presupune citirea activ ă a bibliogra ﬁ ei recomandate de c ătre toți elevii (efectuarea
de adnotări pe marginea textului, identi ﬁ carea de întreb ări pe marginea materialelor citite, elaborarea de
ﬁ șe de idei);
• identi ﬁ carea posibilit ăților de interpretare a mo țiunii prin analiza de ﬁ nițiilor și a termenilor cheie
(clasi ﬁ carea, analiza și sistematizarea dovezilor în func ție de argumentele și contraargumentele pentru
care pot ﬁ valori ﬁ cate).
53 Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea ﬁ folosită mai ușor și mai e ﬁ cient în orele de curs, dup ă sugestiile din materialul prof.
Adriana Schnell, Dezbaterea, metod ă eﬁ cientă în procesul instructiv-educativ , Centrul Educa ția 2000+, Sinaia 18-22 aprilie 2001.

51 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev3. Desfășurarea dezbaterii
Prima or ă
• împărțirea clasei în echipe de câte 3-5 elevi; ﬁ ecare echip ă are sarcina de a construi dou ă sisteme
de argumentare: unul care s ă susțină moțiunea și altul care s ă o contrazic ă;
• echipele au la dispozi ție 5 minute pentru informarea reciproc ă privind dovezile și informa țiile
culese de ﬁ ecare membru al echipei;
• profesorul stabile ște împreun ă cu elevii, prin brainstorming, motivele pro (de exemplu: De ce
este utilă sintaxa propozi ției și a frazei? ) și motivele contra (de exemplu: De ce nu este util ă sintaxa
propoziției și a frazei? ). Aceste motive vor ﬁ scrise pe tabl ă și în caietele elevilor în formul ări sintetice
(motive pro: nevoia de exprimare clar ă, coerentă, adecvată, folosirea corect ă a limbii în comunicarea
cotidiană etc.; motive contra: învățarea func țiilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la
folosirea corect ă a pronumelui etc.);
• ﬁ ecare echip ă construie ște sistemele de argumente atât pentru cazul a ﬁ rmator – care sus ține
moțiunea –, cât și pentru cazul negator – care combate mo țiunea. În aceast ă secvență profesorul are rolul
de moderator, îndrumând echipele, la solicit ările acestora;
• la sfârșitul orei ﬁ ecare echip ă trebuie să aibă construit atât cazul a ﬁ rmator, cât și cazul negator.
A doua or ă
• alegerea echipelor (2 minute): echipa a ﬁ rmatoare și echipa negatoare vor ﬁ formate din câte 3
elevi ﬁ ecare; echipele de arbitri / judec ători, formate din câte 3-5 elevi ﬁ ecare, vor ﬁ alcătuite din restul
elevilor din clas ă. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza și a nota participarea la dezbatere a ﬁ ecărui
membru al celor dou ă echipe (în func ție de relevan ța argumentelor prezentate și de presta ția personal ă –
exprimare clar ă și convingătoare) și de a decide echipa câ știgătoare în func ție de totalul de puncte ob ținut.
Fiecare arbitru va judeca individual și-și va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia
punctajul propus de echip ă. Fișa de arbitraj va cuprinde atât grila de notare a ﬁ ecărui vorbitor din cele
două echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, cât și o motivare personal ă a modului de notare (de
exemplu, arbitrul s-a situat la început în favoarea mo țiunii, dar echipa negatoare l-a convins s ă-și schimbe
părerea prin calitatea argumentelor prezentate; arbitrul formuleaz ă impresii asupra presta țiilor vorbitorilor
sau sugestii care-i pot ajuta pe ace știa să-și îmbunătățească viitoarele prezent ări).
Profesorul î și va asuma rolul de moderator , având sarcina de a urm ări respectarea algoritmului
de formulare a argumentelor de c ătre ﬁ ecare vorbitor și încadrarea în timpul alocat pentru discursurile
individuale și pentru pauzele de gândire. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate ﬁ făcută prin
tragere la sor ți. În continuare îns ă, profesorul va avea grij ă ca ﬁ ecare elev s ă ﬁ e, pe rând, participant direct
la dezbatere sau arbitru, pentru c ă scopul acestor lec ții este să-l pună pe ﬁ ecare elev atât în situa ția de
vorbitor, cât și de arbitru;
• desfășurarea dezbaterii între cele dou ă echipe desemnate (25 de minute):
1. Etapele în construc ția unui argument:
– aﬁ rmația: Noi sus ținem că ………………………………………………..…………………;
– explicația: Bazându-ne pe urm ătoarele argumente (1,2,3)………………………….;
– dovezile: În sprijinul argumentelor, prezent ăm următoarele dovezi……….…… ;
– concluzia: Deci ……………………………..…. (se reia ideea enun țată în aﬁ rmație);
2. Etapele în construc ția unui contraargument:
– identi ﬁ carea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa a ﬁ rmatoare, la primul (al doilea
etc.) argument sus ține că …… (enun ță aﬁ rmația respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de
acord cu aceast ă aﬁ rmație deoarece consider ăm că…… (urmeaz ă enunțarea contraargumentului, cu
aceleași etape ca la construc ția argumentului: explica ția, dovada și concluzia);
3. Etapele în reconstruc ția unui argument contraargumentat anterior:
– reenunțarea a ﬁ rmației argumentului ini țial;
– reenunțarea a ﬁ rmației contraargumentului echipei oponente;
– întărirea pozi ției echipei cu noi explica ții și noi dovezi.

52 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPașii dezbaterii
(a) una dintre echipe ( ﬁ e cea a ﬁ rmatoare, ﬁ e cea negatoare) va începe dezbaterea. O vom numi în
continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rând. Primii vorbitori din ﬁ ecare echip ă își
vor prezenta coechipierii și vor enun ța poziția pro sau contra pe care o vor argumenta în cadrul dezbaterii;
după enunțarea poziției, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul num ărul 1,
argumentul num ărul 2 etc., ﬁ ecare sus ținute de explica ții și dovezi); în acest timp, echipa advers ă, pe
care o vom numi în continuare echipa 2, ascult ă și notează argumentele prezentate de vorbitor. Membrii
echipei se gândesc la posibilele c ăi de contraargumentare;
(b) lucru în echip ă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru preg ătirea contraargumentelor;
(c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz ă ﬁ ecare argument al celeilalte
echipe, valori ﬁ când dovezile proprii;
(d) lucru în echip ă pentru echipa 1 — timp de lucru pentru preg ătirea reconstruc ției;
(e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruie ște argumentul contraargumentat,
aducând noi dovezi și noi explica ții; în acest timp echipa 2 ascult ă și notează argumentele prezentate de
vorbitorul primei echipe și se gânde ște la posibilele c ăi de contraargumentare;
(f) lucru în echip ă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru preg ătirea contraargument ării
reconstruc ției;
(g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumenteaz ă reconstruc ția (noile
explicații, raționamente și dovezi aduse de echipa advers ă);
(h) dezbaterea se desf ășoară similar pân ă când ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
(i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizeaz ă și trage o concluzie privitoare la punctul
de vedere al echipei sale; echipa advers ă ascultă și notează argumentele prezentate și se gânde ște la
modalități de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
(j) lucru în echip ă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru preg ătirea analizei dezbaterii din
punctul de vedere al celei de a doua echipe;
(k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizeaz ă și trage o concluzie privitoare la punctul de
vedere al echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul ﬁ ecărui vorbitor și pentru
pauzele de gândire (1 minut) în func ție de num ărul de membri din ﬁ ecare echip ă, astfel încât s ă se
încadreze în cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra ﬁ ecare interven ție și activitatea în echipe, astfel încât elevii s ă nu poată depăși timpul dedicat ﬁ ecărei
secvențe.
4. Analiza / evaluarea dezbaterii
(a) arbitrii pot pune întreb ări echipelor, în scopul de a-i ajuta s
ă-și clari ﬁ ce unele aspecte importante
ale dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei în favoarea uneia sau
alteia dintre cele dou ă echipe (5 minute);
(c) discursuri de justi ﬁ care a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot s ă aleagă un vorbitor care
să prezinte concluziile și decizia echipei, într-un discurs de maximum 2 minute;
(d) feedbackul profesorului.
Grilă de evaluare pentru dezbatere54
Criterii Foarte bine Bine Slab
Urmărește atent interven țiile colegilor.
Ia cuvântul la momentul potrivit.Aduce argumente pertinente.Aduce contraargumente pertinente.Respectă ideile și părerile celorlal ți, chiar dac ă nu
coincid cu ale lui.
54 Grila și enunțurile pentru autoevaluare sunt preluate din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular ă Limbă și
comunicare , Liceu, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002

53 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevEnunțuri pentru autoevaluarea dezbaterii:
• La aceast ă dezbatere rolul meu a fost………………………………………………..
• Am intervenit cu urm ătoarele argumente și/ sau contraargumente …………………..
• Interven țiile mele au ajutat/ n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii…………….
• Urmeaz ă să………………………………………………………………………………
• Aș aprecia interven ția mea cu nota………………………………………………………..…
Identi ﬁ cați posibile teme de dezbatere (mo țiuni). 1.
Planiﬁ cați o dezbatere folosind pa șii anterior men ționați. Nu este necesar s ă respectați 2.
întocmai ti mpul și conținuturile ﬁ ecărei etape.
Adaptați grila de evaluare la obiec ti vele de referin ță pe care le viza ți. 3.
Aplicați planul. Nota ți reacțiile elevilor. G ăsiți soluții de ameliorare. 4. Teme de re ﬂ ecție:
Proiectul: focus – aria curricular ă Tehnologii și nu numai!
Proiectul este mai pu țin o modă cât o necesitate
Societatea contemporan ă abundă în proiecte
– conceptul se reg ăsește în toate domeniile de
activitate, chiar aceast ă carte este un produs în
cadrul unui proiect. Pe de o parte, situa ția se
explică prin impactul masiv al tehnologiei în toate
sferele de activitate, inclusiv în sfera privat ă. A fost
astfel infuzat ă în mentalul colectiv și procedura
de bază prin care tehnologia evolueaz ă. Pe de alt ă
parte, anticiparea proprie proiectului și mai ales
orientarea spre ținte precise ancoreaz ă acest concept
în epoca dinamic ă în care tr ăim. Dacă societatea
funcționează într-o m ăsură atât de mare pe baz ă
de proiecte este deci important ca deprinderile de proiect să ﬁ e parte a înv ățării în școală.
Proiectul este o crea ție personalizat ă
Dacă este în fapt și nu doar declarativ un proiect, acesta reprezint ă o activitate inovativ ă care
permite transferul experien țelor de înv ățare într-o situa ție nouă și relevant ă
, elevii se raporteaz ă astfel
în mod personal și personalizat la con ținuturile și contextul înv ățării. Din p ăcate, proiectul este adesea
„proiectat” ca o compila ție, lucrare scris ă, lipsindu-i astfel orientarea pragmatic ă asupra înv ățării.
Proiectul este un produs ﬁ nit
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul ﬁ nit rezultat în urma activit ății de proiect creeaz ă
elevului sentimentul utilit ății a ceea ce produce, direc ționează efortul acestuia c ătre cineva (publicul țintă
căruia i se adreseaz ă) sau ceva ( ținta semni ﬁ cativă a învățării). Prin urmare, proiectul nu trebuie privit ca
nume modernist pentru referat.
Proiectul este o procedur ă cu valențe integratoare
La fel ca proiectele din via ța reală, un proiect corect întocmit va permite elevilor s ă depășească
granițele disciplinei ﬁ e în privin ța document ării, a compara țiilor sau a produselor realizate. Revede ți în
acest sens proiectul de unitate de înv ățare propus în Capitolul 2 (pag. 22).
PROIECTUL este o activitate speci ﬁ că indispensabil ă domeniului tehnologic. Conform DEX,
proiectul reprezint ă o lucrare tehnic ă întocmită pe baza unei teme date care cuprinde calculele tehnico-
economice, desenele, instruc țiunile etc. necesare execut ării unei construc ții, unei ma șini. Chiar dac ă
în zilele noastre proiectul este utilizat în toate domeniile de activitate, el ramâne o unealtă de bază a
tehnologului . Proiectul are diferite nivele de complexitate în func ție de tema propus ă: de la execu ția Ați parti cipat la ac ti vități de proiect? Ce
proiecte a ți realizat? A ți inițiat proiecte cu
elevii? Dac ă da, expune ți aspectele cele mai
importante ale ac ti vității de proiect derulate.
Realizați un ciorchine care s ă sinteti zeze
elementele componente ale proiectului. Paragrafele urm ătoare care încearc ă să dea
un raspuns cât mai adecvat întreb ării „Ce
este un proiect?”, v ă pot ajuta în con ﬁ gurarea
ciorchinelui.Temă de re ﬂ ecție

54 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratunui produs simplu – de exemplu: un suport de lemn pentru șervețele realizat într-un atelier – pân ă la
realizarea unui produs complex – de exemplu: un autoturism realizat într-o uzin ă. Totuși, indiferent de
complexitatea activit ății implicate și a rezultatelor obtinute, proiectul ofer ă o viziune de ansamblu și
totodată în detaliu asupra produsului pe care dorim s ă-l realizăm.
În vederea realiz ării unui proiect într-o întreprindere sau în școală sunt de parcurs mai multe etape:
Exemplu de proiect la Educa ție tehnologic ă55
De la obiective de referin ță la rezultate palpabile
Am ales din programa școlară pentru Educa ție tehnologic ă modulul Produse alimentare de
origine mineral ă, vegetală și animală, iar pentru exemplul de proiect „Cultivarea de ro șii române ști”
am selectat:
Conținutul: Cultivarea plantelor de gr ădină (semănat, plantat, lucr ări de îngrijire, recoltare și
valori ﬁ care); factori de mediu; norme de tehnica securit ății muncii.
Obiectivele de referin ță
OR 2.2 s ă execute lucr ări de cultivare a plantelor/ cre ștere a animalelor domestice
respectând normele ecologice și de protec ție a muncii;
OR 2.1 s ă identi ﬁ ce materiile prime, materialele și principalele unelte, instrumente și
echipamente speci ﬁ ce utilizate în ob ținerea produselor;
OR 2.4 s ă analizeze calitatea produselor alimentare în func ție de: nevoile pe care le
satisfac, propriet ățile organoleptice, valoarea nutritiv ă și energetic ă, estetică;
OR 1.3 s ă analizeze in ﬂ uența factorilor de mediu asupra cultiv ării plantelor și creșterii
animalelor;
OR 2.5 s ă coopereze și să-și asume responsabilit ăți în activit ățile de grup.
Am ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului școlar pentru a indica ﬂ exibilitatea
abordării în raport cu programa. Proiectul dep ășește granițele modulului. Pentru elevi este motivant s ă
lucreze orienta ți de scopul ob ținerii unei recolte de ro șii dincolo de sala de clas ă și dincolo de orarul
obișnuit.
55 Realizat de prof. ing. Rodica Constantin.

55 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevFișa tehnologic ă
I. Operații pregătitoare
1) Alegerea produsului – Am propus elevilor s ă cultive ro șii pentru c ă:
• Roșiile se pot cultiva aproape în toate zonele țării.
• Roșiile române ști sunt adaptate climei și pământului românesc.
• Roșiile sunt produse alimentare cu un gust foarte bun, hr ănitoare, necesare dezvolt ării sănătoase
a copiilor și adulților.
Inițiatorul proiectului va decide asupra produsului în func ție de posibilit ăți și nevoi. În cazul de
față, inițiatori ai proiectului de cultivare a ro șiilor pot ﬁ :
a. Elevii – care hot ărăsc cultivarea diferitelor plante în func ție de posibilit ățile oferite de școală, în
funcție de dorin țele lor.
b. Bunicul – care stabile ște necesitățile familiei.
c. Proprietarul unei ferme – care face un studiu de pia ță.
2) Procurarea semin țelor de ro șii. Putem alege: ro șii mari de Timi șoara, roșii move „inima de bou”,
roșii galbene, ro șii lungi.
3) Alegerea locului, a straturilor unde se vor cultiva ro șiile. Propunem 5–6 straturi în curtea sau
grădina școlii.
4) Formarea grupelor de elevi. Propunem ca elevii s ă se grupeze în func ție de dorin țele lor. Este de
dorit ca într-o grup ă să ﬁ e 4 elevi care s ă-și împartă sarcinile înc ă de la începutul activit ății. De asemenea,
este bine s ă existe un jurnal de lucru pentru ﬁ ecare grup ă ținut de un elev în colaborare cu ceilal ți.
Atenție! Chiar dac ă în grupe, elevii au unele sarcini distincte, în mare m ăsură reușita – tradus ă prin
calitatea și cantitatea de ro șii culese – depinde de colaborarea dintre membrii echipei. De exemplu, dac ă
elevii dintr-o echip ă nu colaboreaz ă, ei pot uda în aceea și zi de dou ă ori roșiile și le pot îneca, deci ro șiile
vor putrezi.
5) Întocmirea unor dosare, într-un biblioraft, care s ă cuprindă: tehnologia de execu ție, împreun ă cu
ﬁ șa tehnologic ă, repartizarea sarcinilor, unelte necesare, diferite observa ții notate pe parcurs, înregistr ări
ﬁ nanciare: cheltuieli, încas ări, bene ﬁ cii.
II. Tehnologia de execu ție
Nr.
Crt.Operații tehnologice Materiale și unelte Perioada / Anotimpul /
Lunile anului corespunz ătoare
1. Preg ătirea răsadurilor
– semănat
– repicat în ghivece (dup ă
8-10 zile)- întreținut răsaduriLădițe și semințe Toamna târziu, iarna
2. S ăparea adânc ă a stratului Hârle ț Toamna (noiembrie)
3. Îngr ășarea pământului din
stratLopată Imediat dup ă săpat
4. S ăparea stratului Sap ă Primăvara (aprilie, mai)
5. Plantatul ro șiilor S ăpăligă Martie, aprilie, mai
6. Cur ățatul buruienilor Sap ă Periodic
7. Copilirea S ăptămânal
8. Legarea ro șiilor Fâ șii de pânz ă de bumbac Iulie
9. Udatul Stropitoare Periodic, când este cazul
10. Veri ﬁ carea periodic ă
11. Recoltatul ro șiilor L ădițe de lemn, co șuri de nuiele Pe m ăsura coacerii ro șiilor (august)
12. Veri ﬁ carea ﬁ nal
ă a recoltei
de roșii,
veriﬁ carea calitativ ă și
cantitativăCântar

56 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratIII. Opera ții efectuate dup ă recoltare:
– depozitarea- transportul și valori ﬁ carea
Cultivarea ro șiilor în gr ădină în imagini
(indiferent de ini țiatorul proiectului, opera țiile tehnologice sunt acelea și)
Am pregătit
îngrășământul
de grajd, l-am mărunțit.
Am trasat locul
ﬁ ecărei plante.
Am făcut gropi adânci
pentru ca ro șiile să
aibă apă suﬁ cientă,
chiar dacă este secet ă.
Am tras furtunul și
am început s ă umplu
gropile cu ap ă.
Când s-a scurs apa, am
scos planta cu pamânt cu tot, din ghiveci și
am așezat-o în groap ă,
făcându-i loc acolo, în
mocirlă.
Am tras pu țin pământ
în jurul rădăcinii.
Am pus îngr ășământ
cât a încăput în ambele
mâini.
Iată roșia imediat
după ce a fost a șezată
în groapă.

57 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevConcluzie:
În școală se aplică aceeași metodă de lucru, de organizare ca în
viața reală.Roșiile coapte, numai bune de cules.
Le aleg pe cele coapte. Mâine mai culeg și altele.
Deosebirile dintre gr ădină și fermă sunt generate de m ărimea
suprafeței cultivate. Suprafa ța grădinii este mai mic ă decât a
fermei. Acest fapt are mai multe implica ții:
– În fermă aratul, chiar și plantatul se pot face mecanizat.
– Irigatul se poate face prin programarea sistemelor de irigat, ﬁ e prin aspersiune, ﬁ e prin picurare.
– Numărul muncitorilor dintr-o ferm ă este mai mare decât
al celor care lucreaz ă în grădină.Imagini dintr-o ferm ăÎntre roșiile cultivate în gr ădina școlii sau a bunicului nu este nicio
deosebire.Asemănările dintre gr ădină și fermă sunt esen țiale:
– Tehnologia aplicat ă pentru cultivarea ro șiilor este aceea și.
– Organizarea muncitorilor/ elevilor/ nepo ților este bazat ă pe acelea și
principii.
Pentru că în manualele de Educa ție tehnologic ă nu există ﬁ șe tehnologice, propunem ca acestea s ă
ﬁ e întocmite de elev lucrând în echip
ă cu alți colegi, sub supravegherea profesorului. În cele ce urmeaz ă
oferim un format pentru o Fi șă tehnologic ă.
Fișa tehnologic ă
1. Denumirea produsului
2. Caracterizarea produsului3. Fotogra ﬁ a sau desenul4. Utilitate practic ă
5. Materiale folosite6. Instrumente, scule, dispozitive și mașini utilizate
I. Operații pregătitore
II. Opera ții de execu ție propriu-zis ă
1. Tehnologie de execu ție
Operații de prelucrare Scule, dispozitive și
veriﬁ catoare, ma șiniPerioada de lucru
1.

58 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat2. Loc de desf ășurare.
3. Veri ﬁ carea calit ății produsului: Veri ﬁ carea se face dup ă unele opera ții și la ﬁ nal.
În timpul muncii desf ășurate trebuie respectate normele de protec ția muncii (conform legii 319 /
14.07.2006 – Securitate și sănătate în munc ă).
III. Opera ții efectuate dup ă execuție (recoltare)
1. Depozitarea produselor2. Transportul produselor3. Valori ﬁ carea produselor
Bene ﬁ ciile elevului
În cadrul unui asemenea proiect elevii înva ță prin descoperire o serie de concepte și operații
speciﬁ ce domeniului tehnologic. Totodat ă, ei se antreneaz ă în activit ățile de proiect a c ăror importan ță
socială și economic ă o menționam mai sus. Iat ă, foarte concis care sunt aceste bene ﬁ cii:
– ﬁ nalizarea lucrului început,
– derularea de activit ăți pe termen lung și asumarea de responsabilit ăți,
– îndeplinirea sarcinilor,- cooperarea în echip ă,
– atașamentul fa ță de muncă,
– respectarea termenelor,- aprecierea produselor ecologice: îngr ășământ natural, semin
țe de la bunica, f ără stropire cu
substanțe chimice,
– respectarea mediului: cultiv ă în curtea școlii și astfel folose ște productiv p ământul, preg ătește
lotul pentru la anul (mai întâi îl cur ăță),
– aprecierea produselor române ști nu numai din patriotism, dar și pentru c ă sunt veri ﬁ cate de
bunicii și străbunicii no ștri și dau roade bune,
– legătura cu școala și în vacan ță, pentru a recolta ro șiile.
Exemple de proiecte integrate – înv ățământ primar56
Planul proiectului „ Personaje dragi, din c ărți la fel de dragi57
Clasa a IV-a (limba român ă, educație civică, educație plastică, abilități practice, educa ție muzical ă)
Durata: ultimele 4 s ăptămâni ale anului școlar.
Obiective de referin ță vizate:
a. Limba român ă- 1.5; 1.6; 2.1; 2.5; 2.7;
b. Educație civică- 3.2
c. Educație plastică- 1.1
d. Abilități practice- 1.2; 3.1; 4.1;
e. Educație muzical ă- 3.4
Etape:
1. stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) – 1 or ă (prima săptămână).
2. lecturi din cele mai îndr ăgite opere literare scrise pentru copii; selectarea fragmentelor care pot ﬁ
dramatizate; împ ărțirea pe grupuri; împ ărțirea rolurilor și a sarcinilor în grup (II) – 5 ore (prima s ăptămână
a proiectului).
3. vizionarea unui spectacol de teatru pentru copii (într-o sal ă de teatru, cu o trup ă de actori sau pe
casetă video; ideal ar ﬁ ca acesta s ă aibă la bază o operă literară studiată) (III) – 1,5 ore (la sfâr șitul primei
săptămâni).
4. dramatizarea fragmentelor literare selectate (IV) – 8 ore (s ăptămâna a II-a și a III-a).
5. realizarea invita țiilor și aﬁ șelor pentru serbare (V) – 3 ore (s ăptămâna a III-a).
6. prezentarea proiectului în cadrul serb ării de sfâr șit de an școlar (VI) – 2 ore (ultima s ăptămână).
56 Exemple realizate de Daniela Stoicescu.
57 Proiectul se deruleaz ă în cadrul unit ății de învățare pe tema: Copilărie – școală, joacă…fantezie.

59 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevCerințe
I. Am hotărât împreun ă ca, la sfâr șitul ultimei unit ăți tematice din acest an școlar – Copilărie –
școală, joacă…fantezie , să realizăm o serbare, prin dramatizarea fragmentelor literare, care v ă sunt foarte
dragi. Pentru a aprecia dac ă vom reuși să punem în scen ă ceea ce ne propunem, trebuie s ă stabilim ni ște
criterii, în func ție de care vom discuta la sfâr șitul proiectului. Care ar trebui s ă ﬁ e acestea?
II. a) Realiza ți o listă cu autorii și titlurile operelor literare studiate în ultima perioad ă (I. L.
Caragiale – D-l Goe…, Un pedagog de școală nouă, Bubico; Anton Pann – Negustorul și nerodul; Octav
Pancu-Iași – Nu numai la școală; Mircea Sântimbreanu – Un b ăiat citit, Un șmecher la lec ție, O poveste
plicticoas ă, Portretul colegei de banc ă; Petre Dulfu – P ăcală și Tândală).
b) Recitiți fragmentele literare care v-au impresionat cel mai mult.
c) Selecta ți „piesa” în care dori ți să jucați și personajul pe care dori ți să-l interpreta ți (gândiți-vă
să argumenta ți alegerea f ăcută). Poate ﬁ vorba despre un monolog, un dialog între dou ă persoane sau un
dialog între mai multe persoane.
d) Formați grupurile necesare, în urma conversa țiilor cu colegii.
e) V om citi împreun ă textele alese, vom discuta și vom negocia, pentru a ﬁ xa grupurile ﬁ nale și
pentru a face distribu ția potrivit ă în ﬁ ecare grup; trebuie s ă demonstra ți că vă cunoașteți bine colegii și că
veți ține seama de posibilit ățile și dorința ﬁ ecăruia de a interpreta personajul ales.
III. a) În timp ce viziona ți piesa de teatru, s ă observați:
modul în care actorii reu șesc „să intre în pielea personajelor” pe care le interpreteaz ă; dacă redau 1.
calitățile sau defectele sugerate de autor;
cât de „adev ărat” pare totul, dac ă legătura dintre personaje te duce cu gândul la via ța reală sau 2.
totul pare fals;ritmul în care se desf ășoară spectacolul (o reprezenta ție lentă plictisește); 3.
legătura dintre text și costume; 4.
decorul;5.
alte elemente care ajut ă la transmiterea emo ției artistice (fondul muzical). 6.
b) La sfâr șitul piesei, comenta ți cu colegii mesajul și aspectele observate; eviden țiați lucrurile ce v ă
vor ﬁ utile în montarea propriului spectacol.
IV . Cerințe pentru grupuri:
a) Adapta ți textul ales (replicile foarte lungi vor ﬁ aduse la esen ță, pentru a ﬁ mai ușor memorate).
În funcție de mesajul pe care dori ți să-l transmite ți, puteți modi ﬁ ca și interven țiile anumitor personaje,
păstrând îns ă coerenț
a și frumuse țea textului.
b) Transcrie ți pe coli (pentru ﬁ ecare membru al grupului) textul modi ﬁ cat, astfel încât s ă puteți
urmări derularea întregului fragment; marca ți ceea ce ave ți personal de memorat. Pute ți folosi scrisul de
mână sau vă puteți ajuta de un computer.
c) Citiți pe roluri, de mai multe ori, folosind intona ția potrivit ă.
d) Memora ți replicile în ordinea acestora (se lucreaz ă individual/ în grup, atunci când este posibil –
în clasă sau acasă).
e) Repeta ți în grup, în spa țiul în care se va desf ășura serbarea. Înso țiți replicile de mi șcarea scenic ă
și gesturile adecvate.
f) Luați hotărâri asupra decorului în care se va monta piesa, asupra costumelor și, eventual, asupra
fondului muzical.
g) Confec ționați (cu ajutorul familiei sau cu colegii, în grup) costumul necesar.
h) Realiza ți în clasă, în timpul orelor de educa ție plastic ă și abilități practice, decorul necesar,
lucrând individual sau în echip ă.
V. Cerințe pentru elevi:
a) Dintr-o coal ă de desen, realiza ți partea exterioar ă a „invita ției program” pentru serbare; pute ți
folosi orice instrument de lucru dori ți (creioane colorate, pixuri colorate, carioca, acuarele, tempera,
cărbune, foarfec ă și lipici etc.) precum și orice tehnic ă deprinsă în cadrul disciplinelor educa ție plastică și
abilități practice. Dup ă ce criterii ar trebui s ă vă ghidați în rezolvarea acestei sarcini?
– legătura cu con ținutul serb ării,
– originalitatea subiectului ales și a tehnicilor folosite,

60 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat- armonia culorilor/ materialelor,
– acuratețea lucrării.
b) În interior ve ți scrie într-o formulare original ă, atractivă (lucruri care se stabilesc de comun
acord, prin dezbatere): data, locul desf ășurării, ora de începere, ordinea desf ășurării/ timpul orientativ,
prevăzut pentru ﬁ ecare pies ă.
c) Veți înmâna invita țiile familiei voastre. Realiza ți mai multe invita ții, dacă doriți să-i aveți alături
pe bunici, prieteni, colegi de la alte clase etc. Pute ți face schimb de invita ții între voi.
d) Fiecare grup va realiza pe o coal ă mare (A0) un a ﬁ ș, folosind instrumente de lucru și tehnici
variate. Lucr ările obținute vor ﬁ expuse la intr ările din școală, pe exteriorul u șii clasei, la panoul cu știri
destinate p ărinților etc. Se va ține seamă de acelea și criterii prezentate la punctul a.
VI. Se prezint ă proiectul în public, în ultima s ăptămână a semestrului al II-lea. În timpul serb ării, pe
perioada pauzelor necesare schimb ării decorurilor, se va asigura un fond muzical adecvat.
După serbare, va ﬁ primit feed-back: de la public; de la înv ățător; autoevaluare; de la colegi.
Planul proiectului „ O, brad frumos!58”
Clasa a II-a (limba român ă, cunoașterea mediului, educa ție muzical ă, educație plastică, abilități practice).
Durata – ultimele 3 s ăptămâni ale primului semestru.
Obiective de referin ță vizate:
– Limba român ă- 1.1; 1.4; 2.5; 3.4; 3.5
– Cunoașterea mediului- 1.2; 1.3; 3.1
– Educație muzical ă- 1.3; 1.4; 2.1;
– Educație plastică- 1.1; 3.2
– Abilități practice- 1.2; 2.2; 3.2; 4.1
Etape:
stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (I) – 1 or ă (prima săptămână). 1.
excursie la pepinier ă, în pădure sau în oricare alt ă zonă unde poate ﬁ observat bradul (II) – (prima 2.
săptămână, activitate desf ășurată în afara clasei).
stabilirea asem ănărilor și deosebirilor dintre brad și alți arbori – din familia coniferelor sau din familia 3.
foioaselor; observarea modi ﬁ cărilor ce au loc în via ța arborilor, în func ție de succesiunea anotimpurilor;
acțiuni concrete de protejare a p ădurii (III) – (prima s ăptămână).
lecturi reprezentative privind legenda bradului/ semni ﬁ cația acestuia la români, dar și la alte popoare 4.
(IV) – 2,3 ore (a doua s ăptămână a proiectului, activitate desf ășurată în clasă).
întâlnire cu unul dintre b ătrânii satului/ comunei/ ora șului; conversa ții despre obiceiurile locale care 5.
însoțesc momentul împodobirii bradului (V) – 1, 2 ore (a doua s ăptămână a proiectului, activitate
desfășurată în clasă sau în afara clasei).
învățarea după auz a cântecului „O, brad frumos!” (VI) – 1 or ă (a doua s ăptămână). 6.
realizarea podoabelor pentru brad (VII) – 4 ore (în a doua și a treia săptămână). 7.
împodobirea bradului școlii (VIII) – în ultima s ăptămână a proiectului, înaintea serb ării de Crăciun, 8.
activitate desf ășurată în școală.
1. Urmărind exemplele anterioare, formula ți cerințe cât mai clare pentru elevi, în ﬁ ecare
etapă a proiectului „O, brad frumos!”.
2. Elabora ți planul unui proiect, pornind de la urm ătoarele repere:
Clasa … Unitatea de înv ățare pe tema …
Durata … Obiec ti ve de referin ță vizate …
Etape … Organizarea clasei …Teme de re ﬂ ecție
58 Proiectul se desf ășoară în cadrul temei Sărbători de iarn ă.

61 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevParti cipați la un brainstorming pentru a lista teme de proiect u ti le școlii și/ sau comunit ății.
Decideți asupra unor teme pe care le-a ți putea transforma în proiecte realizabile de c ătre
elevii școlii. Con ﬁ gurați planul proiectului.Temă de lucru în grup
Portofoliul: focus – aria curricular ă Arte și nu numai!
Precum proiectul, portofoliul constituie un instrument de evaluare complementar ă în spatiul
școlii, iar în viata cotidian ă reprezint ă o formă tot mai utilizat ă de a prezenta rezultatele/ succesele unei
organizații sau ale unei persoane. Atât în via ță cât și în școală, portofoliul permite observarea evolu ției,
a dezvoltărilor petrecute în timp. Din aceast ă perspectiv ă, elevul are posibilitatea de a revizita concepte
din cadrul disciplinelor studiate, conexiuni între acestea. Este favorizat ă astfel posibilitatea aprofund ării
achizițiilor, dar și construirea competen țelor metacognitive – elevii au posibilitatea de a re ﬂ ecta asupra
modului în care înva ță (aﬂ ând ce puncte tari au, ce puncte slabe) și de a lua decizii asupra procesului
propriei înv ățări. Din aceasta cauz ă, nu orice colec ție de ﬁ șe/ desene/ obiecte constituie un portofoliu.
În absența posibilit ății reﬂ ectării asupra evolu ției în învățare, constructul realizat se reduce la o mapa de
resurse tematice.
La modul practic, portofoliul este o colec ție de probe date de elevi, înregistr ări ale observ ărilor
sistematice ale comportamentului s ău, proiecte, ﬁ șe de autoevaluare, alte produse ﬁ nale sau intermediare.
Interesant ă din perspectiva unei evalu ări de proces este parcurgerea portofoliului care ne prezint ă astfel
vectorul de progres al înv ățării. Ce trebuie s ă facem pentru a facilita elevilor construirea portofoliului?
În primul rând, s ă circumscriem portofoliul pe un interval de timp (pentru a ﬁ relevant trebuie s ă ﬁ e un
interval mare – de la un num ăr de săptămâni, la un semestru, la un an școlar sau ciclu de școlaritate) sau
în jurul unei teme sau lentile conceptuale. Urm ătorul pas important pentru a proiecta portofolii relevante
pentru achizi ția elevilor este selectarea din curriculum a obiectivelor/ competen țelor și a conținuturile
esențiale pe care se bazeaz ă sarcinile de rezolvat pentru portofoliu. Apoi trebuie de ﬁ nite tipurile de
piese care vor ﬁ incluse în portofoliu, stabilite criteriile de evaluare (pentru ﬁ ecare produs și/ sau pentru
portofoliul ca întreg) precum și calendarul construirii portofoliului (eventual, etape sau termene de
predare).
Utilitatea portofoliului
Dacă strategiile active determin ă elevul să ﬁ e subiectul principal al activit ății de predare–înv ățare,
prin intermediul portofoliului el devine actantul evalu ării. Prin urmare, î și conștientizeaz ă propriul
progres, î și descoper ă și folosește punctele tari, î și descoper ă și amelioreaz ă punctele slabe. Pe scurt,
elevul își dezvoltă metacogni ția cu toate avantajele pe care aceasta le presupune (pe termen scurt –
motivație pentru înv ățare, pe termen lung – abilit ăți de educa ție permanent ă).
Pe de altă parte, portofoliul faciliteaz ă un dialog normal și eﬁ cient între profesor, elev și părinte
despre activitatea la clas ă și mai ales despre posibile solu ții de ameliorare a acesteia.
Nu în ultimul rând, portofoliul face posibil ă o evaluare lipsit ă de stres, a c ărei funcție de feedback
devine cu adev ărat operant ă și în care procesul înv ățării devine vizibil și evaluabil. Din perspectiva grilei,
acest proces este o mare necunoscut ă. Simplul produs pe care testul gril ă îl cuanti ﬁ că nu ne spune nimic
despre progresul înv ățării. Grila ierarhizeaz ă elevii în func ție de standard pe baza unui produs ﬁ nal. În
schimb, portofoliul ofer ă măsura evolu ției achizi ției și satisfacerii standardului pe parcursul construirii
învățării. Iată de ce un portofoliu standardizat na țional ar ﬁ și un instrument serios de evaluare.
Înainte de a se bucura de notorietatea actual ă, portofoliul a fost cartea de vizit ă a artiștilor, sub
forma unei colec ții a celor mai reprezentative realiz ări. Prin urmare, vom observa mai întâi un portofoliu
proiectat pentru o disciplina artistic ă.

62 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratExemplu de proiectare la Educa ție plastică59
Clasa: a VII-a
Conținutul înv ățării: Studii dup ă natură realizate în tehnici diferite (valora ție creion–c ărbune,
culoare).
Durata: a doua jum ătate a semestrului I.
Obiective de referin ță vizate:
1.1 să reprezinte dup ă natură aspectul exterior și structura interioar ă a formelor,
3.1 să organizeze elementele de limbaj plastic într-un spa țiu dat,
4.2 să realizeze comentarii cuprinzând judec ăți de valoare asupra unor imagini/ reproduceri de art ă.
Observații:
O scurtă analiză a trăsăturilor de personalitate speci ﬁ ce acestei vârste (13–14 ani) ne arat ă că elevii
conștientizeaz ă deja greșeli din desenele lor – pe care în ciclul primar nu le-ar ﬁ văzut – și caută noi
modalități de exprimare gra ﬁ că. Pe mulți nu-i mai satisface linia continu ă, uniform ă, închisă, simplă și
naivă a contururilor trasate. Ștergând și redesenând, copiii intr ă treptat în lumea liniilor retu șate.
O compozi ție artistic ă se realizeaz ă din mai multe linii sub țiri, scurte, neregulate, care se înt ăresc
acolo unde sunt corecte, se a șază unele lâng ă altele, ori se suprapun, se înl ănțuie reliefându-se reciproc,
pregătind conturul de ﬁ nitiv. Un contur expresiv, sensibil î și face loc nu pe un spa țiu gol, ci printre urme
de creion, c ărbune etc., care ini țial i-au analizat forma, i-au deslu șit-o; el este ob ținut prin simpli ﬁ carea,
selecționarea și sintetizarea eforturilor anterioare.60
Aceste opera ții sunt posibile abia acum, ﬁ ind susținute de un salt calitativ în plan senzorial-
perceptiv. Speciali știi aﬁ rmă că la 13 ani sensibilitatea vizual ă devine de 2-3 ori mai ﬁ nă decât la 10 ani.
Modi ﬁ carea sensibilit ății vizuale evolueaz ă nu numai în direc ția dezvolt ării câmpului vizual, a pragurilor
absolute și diferențiale, dar și în creșterea capacit ății de a verbaliza și simboliza impresiile vizuale, de a
prelucra informa țiile de acest tip. Toate acestea vor duce în ﬁ nal la o cre ștere a capacit ății de decodi ﬁ care
a detaliilor semni ﬁ cative și la o maturizare interpretativ ă în plan artistic.
Pentru a ajunge la performan ța de interpretare în mod personal a naturii, primul pas pe care trebuie
să-l facă elevii este observarea acesteia. O compozi ție în care se împletesc armonios elementele de limbaj
plastic și mijloacele de expresie, are la baz ă numeroase studii dup ă natură. Este binecunoscut faptul c ă
marii artiști au mai multe variante compozi ționale pe aceea și temă, până ajung la forma dorit ă (vezi Camil
Ressu, Odihnă pe câmp ). Inițial, studiul dup ă natură are un caracter informativ. Pe acest palier copiii pot
urmări tipul formei materiale, structura ei și relațiile dintre elementele componente (rela ții de simetrie,
asimetrie, de echilibru, de egalitate etc.). Studierea prealabil ă a modelului antreneaz ă operațiile gândirii:
analiza, sinteza, compara ția etc. Nu este vorba îns ă despre un studiu separat, singular, ci de o privire de
ansamblu pentru a în țelege cauzalitatea acestei lumi.
Observând plante, animale etc. elevii î și vor da seama c ă liniile, mi șcările, coloritul acestora
sunt strâns legate de mediu și ﬁ ecare constituie o verig ă important ă a unui sistem. Aici se pot valori ﬁ ca
cunoștințe din domeniul științelor și nu numai. Cu cât sunt culese direct din teren (în cadrul excursiilor
tematice, drume țiilor, plimb ărilor, vizitelor la muzee etc.) cu atât sunt mai valoroase. În portofoliu, acestea
vor ﬁ prezente sub forma ﬁ șelor de observa ții.
După descifrarea formelor din natur ă urmează redarea plastic ă a contururilor , întâi separat și
apoi organizate în naturi statice, peisaje, motive decorative etc. Aceast ă operație se va face la început cu
ajutorul formelor geometrice (dreptunghi, p ătrat, cerc, triunghi etc.) și apoi vor ﬁ completate detaliile de
structură. De multe ori, copiii încep desenul nu printr-un contur general, ci printr-o serie de am ănunte
nelegate între ele, chiar dispropor ționate. Acesta este semnul c ă sinteza nu s-a produs. Pentru evitarea
neînțelegerilor ar trebui ca analiza s ă ﬁ e însoțită de multe explica ții verbale, eventual compara ții sugestive
și demonstra ții (de exemplu, o pas ăre se poate împ ărți în trup, cap, picioare și aripi- a se citi Anexa 3 ).
Realizarea conturului general este partea cea mai di ﬁ cilă a activității creatoare a elevilor. Ea presupune o
interpretare a realit ății, sprijinit ă pe observarea modelului care s ă lase în minte imagini foarte puternice,
selecționate de gândirea logic ă, în așa fel încât s ă poată ﬁ redate într-o form ă simpli ﬁ cată, dar cât mai
cuprinzătoare.
59 Exemplu realizat de Daniela Stoicescu.
60 Maria Palade, Maria Mîrza, Din experien ța predării desenului în școala general ă de 8 ani , Editura Didactic ă și Pedagogic ă

63 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevAvând conturul general schi țat, se poate trece la completarea desenului cu detalii . Acestea
accentueaz ă caracterul unui model. Numai prin exerci țiu se formeaz ă deprinderea de a selecta am ănuntele
importante, de cele lipsite de semni ﬁ cație. Nu are importan ță, de exemplu, faptul c ă aripile unui vultur
au o culoare mai mult sau mai pu țin închisă. Se va vedea c ă este pasăre de prad ă prin ghearele puternice
și ciocul viguros și încovoiat61. Desprinzând aceste caracteristici din mul țimea însu șirilor, elevii înva ță
să selecționeze, să treacă de la particular la general, de la simplu la complex, de la analiz ă la sinteză, pe
scurt să nu înregistreze pasiv, fotogra ﬁ c, aspectele naturii, ci s ă-și pună mereu întreb ări. În general, copiii
iubesc detaliile. Pentru ei, unele am ănunte au cu totul alt ă semni ﬁ cație decât pentru adul ți. Sunt bucuro și
să redea am ănuntele caracteristice elementelor din natur ă, să surprindă asemănările și deosebirile datorate
unor astfel de am ănunte.
Desenele vor avea o și mai mare expresivitate artistic ă atunci când elevii vor înv ăța să sugereze
volumul, umbra și lumina. Sintetic, se pot delimita dou ă etape ale studiului: (1) construc ția și (2) valora ția,
când încep s ă se reprezinte demiten ța, lumina, pasajul, umbra proprie, re ﬂ exul și umbra purtat ă într-o
natură statică. Este mult mai u șor de redat umbra unui corp izolat decât a unui grup de corpuri. Pentru
asemenea exerci ții, obiectele din grup se distan țează între ele, astfel încât s ă nu arunce umbre unele peste
altele și să rămână de studiat numai umbrele proprii.
În portofoliu vor ap ărea, deci, mai multe studii progresive din punct de vedere al am ănuntelor,
realizate în creion, c ărbune sau culoare. Se pot folosi diferite tehnici (tempera, acuarel ă, tempera și colaj
etc.) și diferite teme cromatice, cu care elevii au fost familiariza ți în clasele anterioare.
O metodă aparte de redare a elementelor din natur ă este stilizarea . Aceasta este o etap ă superioar ă
a desenului dup ă natură. Prin stilizarea unei frunze sau a unei ﬂ ori, de exemplu, elevii trebuie s ă-i
corecteze și să-i interpreteze contururile, s ă o reprezinte ca și cum s-ar ﬁ dezvoltat în cele mai bune
condiții, ca și cum ar ﬁ cel mai reu șit exemplar al speciei de care apar ține. Stilizarea reduce sau ampli ﬁ că
numărul liniilor, al petelor de culoare, în vederea încadr ării optime a acelui element într-o anumit ă formă
compozițională. Ea poate ﬁ realizată doar atunci când copiii au atins stadiul de sintetizare, abstractizare
și generalizare a datelor senzoriale. Iat ă de ce, la acest capitol vor exista probabil numeroase încerc ări,
exerciții care trebuie p ăstrate deoarece vor oglindi competen țele dobândite în timp.
Piese pentru portofoliu
FIȘE de observa ții ale elementelor din natur ă, însoțite de desene, fotogra ﬁ i: Anexa 4 (pag. 86) •
STUDII ale diverselor forme din natur ă: schițe ale formelor din natur ă, cu contururi geometrizate, luate •
individual și abia apoi în grup; schi țe cu exerci ții de măsurare, propor ționare, paginare și raportare
la întreg a obiectelor; schi țe de valora ție în creion sau c ărbune; studii în culoare folosind: contrastul,
armonia, gamele, modularea, suprapunerea gra ﬁ că, transparen ța etc.; schi țe de redare a volumelor prin
culoare, pentru ob ținerea unei unit ăți cromatice a compozi ției – Anexa 4 (pag. 86-87)
SCRISORI, FOTOGRAFII cu naturi statice, peisaje, motive decorative ﬂ orale sau zoomorfe folosite de •
artiștii populari, în zona în care copiii locuiesc (vechimea acestora, simbolistica etc.) – Anexa 4 (pag.
91)FIȘE DE AUTOEV ALUARE, •
ESEURI EV ALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (ar putea ﬁ trecute și aprecieri asupra •
dezvoltării capacit ății de exprimare oral ă).
Elevii își vor selecta produsele pe care le consider ă
cele mai relevante, în func ție de aceast ă
tipologie și de criteriile de evaluare care le-au fost f ăcute cunoscute.
Exemple de enun țuri pentru ﬁ șele de autoevaluare ale elevului:
Am învățat …
Am fost surprins / surprins ă de faptul c ă …
Am folosit compara ția dintre …. și …. pentru c ă …
Cel mai u șor a fost s ă …
Cel mai mult mi-a pl ăcut să …… pentru c ă …
Am întâmpinat urm ătoarele di ﬁ cultăți …
Consider c ă activitatea mea în perioada … a fost …
Îmi propun s ă …
61 Maria Palade, Maria Mîrza, Din experien ța predării desenului în școala general ă de 8 ani , Editura Didactic ă și Pedagogic ă

64 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCriterii de evaluare a portofoliului ca întreg
Se va folosi o scal ă de la 1 la 3
Criteriu în mic ă
măsură
(1)în măsură
moderată
(2)în mare
măsură
(3)
Elevul sistema ti zează formele naturale în regnuri, clase etc.
Elevul realizeaz ă studii ale formelor din natur ă, înainte de a ajunge
la compozi ția ﬁ nală.
Elevul red ă plasti c forme din natur ă.
Elevul face progrese în dezvoltarea competen țelor arti sti ce.
Elevul face progrese în demersul metacogni ti v înregistrat în ﬁ șele
de autoevaluare.
Elevul face progrese în demersul autoevalua ti v înregistrat în ﬁ șele
de autoevaluare.
Jaloane pentru completarea unei ﬁ șe de observa ții:
• Alegeți un element din natur ă pe care urmeaz ă să-l observa ți.
• Precizați de ce ați ales elementul respectiv.
• Notați observa țiile directe pe care le face ți, referitoare la: apartenen ța la o clas ă, un ordin, o
familie, form ă, mărime, culoare, structur ă, simbolistic ă etc.
• Precizați și alte informa ții obținute din alte surse decât observa ția directă: cărți, reviste, emisiuni
radio, TV , internet etc.
• Compara ți elementul pe care l-a ți ales cu altul din aceea și clasă, ordin, familie.
• Spuneți ce legătură există între element și mediul în care tr ăiește.
În Anexe puteți consulta selec ții din ﬁ șe de observa ții realizate de elevi precum și schițe și alte
produse ob ținute în urma derul ării activităților în cadrul portofoliului.
Exemple de portofoliu la clasele mici62
DISCIPLINA: Cunoa șterea mediului – clasa a II-a
La disciplina „Cunoa șterea mediului“, în clasa a II-a, evaluarea prin intermediul portofoliului se
poate realiza folosind o multitudine de produse ob ținute în urma observa țiilor directe, a investiga ției, a
experimentelor efectuate individual, în grup (pe echipe), ori la orele de educa ție plastică, abilități practice:
insectarul• (cu insecte colectate în timpul drume țiilor, al observa țiilor directe la orele de
„Cunoașterea mediului“, în timpul liber),
ierbarul personal • (cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief
diferite), „• studii personale ” asupra cre șterii și dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat elevilor
(fasolea, maz ărea, mușcata, etc.)
Exemple:
Urmărirea creșterii semin țelor, experimental, în dou ă medii diferite: •
a) în interior (în sala de clas ă, acolo unde condi țiile permit);
b) în exterior (în gr ădina școlii, în curtea casei, etc).
Consemnarea zilnic ă a observa țiilor asupra stadiilor de cre ștere, în ﬁ șa de observa ție. •
Realizarea unui colaj cu plante, componente ale acestora.•
Selectarea unor curiozit ăți din lumea plantelor folosind informa ții din diverse surse. •
62 Realizate de Roxana Gavril ă.

65 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevActivitate practic ă: exercițiu de smulgere a unei plante pentru a eviden ția rolul rădăcinii în ﬁ xarea •
plantei;
Observarea unor r ădăcini, frunze, ﬂ ori și gruparea lor dup ă caracteristici; •
Evidențierea func țiilor componentelor plantei și consemnarea observa țiilor într-o ﬁ șă; •
Observarea reac ției unei plante în condi ții diferite de lumin ă, temperatur ă, umiditate, ambient •
sonor și consemnarea în ﬁ șa de observa ții;
Prezentarea unei colec ții de semin țe germinate: fasole, grâu, porumb, ﬂ oarea soarelui; •
Completarea unui chestionar privind protejarea plantelor;•
Fotogra ﬁ erea plantelor în mediul lor de via ță și realizarea unei colec ții; •
Identi ﬁ carea unor tr ăsături comune sau diferite între plante cunoscute și consemnnarea lor. •
„studii personale”:• observații asupra p ăsărilor (sau asupra altor animale din mediul apropiat).
La sfârșitul observa țiilor elevul va întocmi o ﬁ șă personală cu date despre animalul observat.
Exemplu: S ă noteze pe o ﬁ șă personală sau de grup observa țiile asupra păsărilor:
numele păsării (dacă se cunoaște); •
locul și data la care a fost observat ă; •
coloritul penajului (de pe diversele p ărți ale corpului); •
observații asupra comportamentului: •
în zbor și la sol;
în timpul hr ănirii și al adăpatului;
în timpul ap ărării de dușmani;
în timpul înmul țirii prin ou ă;
în timpul îngrijirii puilor.
gazeta de perete:• „Noi și mediul“ (cu contribu ția personal ă), colecție de articole sau de materiale
puse la gazet ă;
desene• reprezentând alc ătuirea unei plante sau a unui animal observat, investigat;
diverse• ﬁ șe, studii asupra unor vie țuitoare sau lucruri (corpuri cu sau f ără viață);
„eseuri”• (compuneri libere) despre corpurile cu via ță sau fără viață observate, investigate
(imagineaz ă-ți că ești o plant ă. Dă-le colegilor indicii pentru a descoperi planta. Compune o
poezie sau o ghicitoare despre planta preferat ă. Scrie un articol despre o plant ă protejată de lege,
care ar putea ﬁ publicată în revista școlii);
„compozi ții muzicale personale” • – încerc ări de creare de cântece despre o ﬁ ință observat ă,
studiată; încercări de „machete” reprezentând un parc, o gr ădină zoologică etc;
colaje• (folosind diverse materiale naturale: frunze, r ămurele, de șeuri etc);
jucării • ori alte obiecte care pot ﬁ confecționate din fructe sau legume; de exemplu, felinarul din
dovleac, robotul din legume de toamn ă, masca cu ﬁ gură de animal etc);
plicuri• cu imagini din natur ă;
teste de evaluare• rezolvate în timpul orelor de curs;
tabele• care să concentreze aprecierile simple asupra mediului înconjur ător;
suporturile audio• care să înregistreze cântecul unor p ăsări ori sunete emise de alte animale,
foșnetul vântului, al frunzelor, al vântului, al ploii etc.
liste bibliogra ﬁ ce • cu lucrări despre ﬁ ințe sau lucruri studiate;
aprecierile înv ățătorului • asupra modului în care elevul a realizat observa țiile, investiga țiile.

66 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratCriterii de apreciere și indici pentru evaluarea portofoliului
Criterii de apreciere și indici DA PAR ȚIAL NU OBSERV A ȚII
1. PREZENTARE
– evoluția evidențiată față de prima prezentare a portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica general ă.
2. REZUMATE– cu ceea ce a înv ățat elevul și cu succesele înregistrate;
– calitatea referatelor;– concordan ță cu temele date;
– cantitatea lucr ărilor.
3. LUCRĂRI PRACTICE
– adecvarea la scop;– eﬁ ciența modului de lucru;
– rezultatul lucr ărilor practice;
– dacă s-a lucrat în grup sau individual;
– repartizarea e ﬁ cientă a sarcinilor.
4. REFLEC ȚIILE elevului pe diferite p ărți ale portofoliului;
– reﬂ ecții asupra propriei munci;
– reﬂ ecții despre lucrul în echip ă (dacă e cazul);
– așteptările elevului de la activitatea desf ășurată.
5. CRONOLOGIE– punerea în ordine cronologic ă a materialelor.
6. AUTOEV ALUAREA elevului:– autoevaluarea activit ăților desfășurate;
– concordan ța scop-rezultat;
– progresul f ăcut;
– nota pe care crede c ă o merită.
7. ALTE MATERIALE, calitatea acestora;– adecvarea la tema propus ă;
– relevanța pentru cre
șterea aprecierilor.
În cele ce urmeaz ă prezentăm sintetic o alt ă formă de abordare a portofoliului – respectiv portofoliul
în cazul metodei de înv ățare prin cooperare, altfel spus portofoliul de grup .
Ce este un grup de baz ă?
Un grup de baz ă este o form ă de asociere eterogen ă, de lungă durată, cu membri stabili, în cadrul
metodei de înv ățare menționate. Poate func ționa pentru o materie, un an, câ țiva ani. Scopul acestuia este
să asigure sprijinul, ajutorul, asisten ța, încurajarea, necesare ﬁ ecărui membru pentru a putea progresa
științiﬁ c și a se dezvolta cognitiv și social armonios.
Ce este portofoliul de grup?
Portofoliul de grup este o colec ție organizat ă de lucrări/ mostre din activitatea grupului, acumulate
în timp, precum și mostre din lucr ările individuale ale membrilor grupului.
Din ce este alc ătuit portofoliul de grup?
Elementele ce se pot reg ăsi într-un portofoliu de grup sunt urm ătoarele:
Coperta, care re ﬂ ectă în mod creativ personalitatea grupului. •
Cuprinsul.•
Prezentarea grupului și a membrilor s ăi. •
Introducerea și argumenta ția privind mostrele alese. •
Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a ﬁ realizate. •
Observații ale membrilor grupului privind modul lor de interac țiune în timpul activit ății în •
comun.Autoevalu ări ale membrilor grupului și evaluarea grupului de c ătre aceștia. •
Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compozi ții, prezent ări etc). •
Autoevalu ări ale membrilor grupului cu privire la calit ățile și punctele slabe ale interac țiunii •
sociale-modul în care au poten țat eﬁ ciența grupului și au ajutat al ți colegi să învețe.
O listă a viitoarelor obiective de înv ățare și deprinderi sociale pe care și le propun membrii •
grupului.Comentarii și feedback din partea profesorilor, metodi știlor și a altor grupuri de studiu. •

67 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevCât de serio și trebuie s ă ﬁ m la școală? •
Este jocul mereu o joac ă? •
După părerea dumneavoastr ă ce atribute ale jocului pot ﬁ bene ﬁ ce pentru formarea •
ati tudinală a elevilor? Dar pentru descoperirea unor aspecte mai pu țin accesibile în cadrul
disciplinei pe care o preda ți?Teme de discu ție
Călătorie imagina ti vă – la clasele mici. Jocul de rol
Avem predispozi ții native pentru a imagina nev ăzutul și nepalpabilul. Facult ățile imaginative
sunt acelea care schimb ă radical moduri de gândire, paradigme științiﬁ ce sau cli șee metodologice. În
concluzie, l ăsarea lor la voia întâmpl ării nu este o decizie educa țională înțeleaptă. Una dintre stereotipiile
școlii tradi ționale este suspiciunea cu care prive ște jocul în interiorul clasei. Abord ările moderne ne indic ă
totuși eﬁ ciența exploatării ludicului și a imagina ției.
Prezentăm în continuare dou ă perspective asupra acestei chestiuni. Una se refer ă la exploatarea
jocului de rol, ca înv ățare a comunic ării și învățare social ă, dar nu numai! A doua ofer ă un set de jocuri
aplicabile în contextul înv ățării la clasele mici.
Jocul de rol presupune intrarea imaginativ ă într-o alt ă realitate. Dup ă cum indic ă denumirea,
această procedur ă instituie un „joc“ (dimensiunea ludic ă ﬁ ind de speculat pentru stimularea motiva ției)
spre asumarea unui rol (a propriei identit ăți într-o situa ție simulat ă sau într-o ipostaz ă inedită ori a unei
alte identit ăți). Combina ția de „joc“ și „rol“ instituie, prin complementaritatea bene ﬁ ciilor, o abordare
dinamică în plan didactic.
Specialiștii în educa ție – care s-au aplecat asupra jocului de rol și a avantajelor acestuia pentru
învățare – propun urm ătoarea clasi ﬁ care:
1. Jocul de rol ca practic ă mentală – înainte de a începe s ă faci ceva este de dorit s ă faci o repeti ție
mentală (proiecția respectiv ă este un indicator al șanselor de succes).
2. Jocul de rol ca intrare în „pielea altcuiva“ – imaginarea identit ății și comportamentelor unei alte
persoane (prin intrarea în pielea altcuiva poti r ăspunde la întreb ări de tipul: De ce esti cum e ști? Cum ai
putea să te schimbi în bine? Cine este cel ălalt? Cum po ți relaționa mai bine cu altcineva?).
3. Metamorfoza mental ă – imaginarea unui alt statut decât cel uman (se spune c ă Michael Faraday
și-a imaginat c ă era un atom sub presiune și, în consecin ță, a dezvoltat teoria electromagnetic ă!).
În aria curricular ă Limbă și comunicare , jocul de rol (de la pantomim ă la dramatizare și
improviza ție) mobilizeaz ă achizițiile de limb ă și le contextualizeaz ă într-un climat ludic. Dup ă Jeremy
Harmer63, jocul de rol în didactica limbilor str ăine se bucur ă de cel pu țin următoarele avantaje:
Elevii sunt antrena ți în activit ăți „memorabile“. Activit ățile sunt amuzante și pline de nerv. •
Elevii mai pu țin comunicativi au o șansă în plus la exprimare liber ă. •
Clasa se deschide spre contexte non școlare ceea ce ofer ă noi oportunit ăți de practicare •
contextualizat ă a achizițiilor de comunicare.
Aceste avantaje se pot extinde și la celelalte discipline ale ariei și nu numai. În acest context, în
paginile urm ătoare ne vom referi la jocul de rol ca preluare de noi identit ăți, combinând celelalte dou ă
dimensiuni în diverse etape ale activit ății de asumare a rolului.
63 How to Teach English (2007)Ludicul și imaginația –
învățarea ca joac ă
nu-i de joac ă!CAPITOLUL
4

68 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratPrin urmare, propunem o procedur ă care pune elevii în situa ția de a intra rapid în „pielea“ unui
personaj. Ulterior, cu ajutorul partenerului (care i-a furnizat cerin ța) sau al altor colegi (care au trecut
prin aceea și „metamorfoz ă“) are loc o etap ă de re ﬂ ecție și feedback asupra r ăspunsului la sarcina
respectivă. Concret, avem de-a face cu o activitate care creeaz ă implicarea în comunicare, în timp real,
prin intermediul asum ării unui rol și obligă la reﬂ exivitate la ie șirea din rol.
Din perspectiva dezvolt ării competen țelor de comunicare, sunt exersate, în func ție de clas ă și/ sau
nivel de limb ă, o serie de acte de vorbire (de exemplu, a cere sau a da informa ții, a iniția un schimb
verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta).
Din perspectiva înv ățării sociale, procedura antreneaz ă intrarea rapid ă într-un anume rol și
schimbarea la fel de rapid ă a acestuia, ceea ce simuleaz ă realitatea vie ții, unde pe parcursul unei zile o
persoană traverseaz ă prin performare (mai mult sau mai pu țin adecvat ă) o suită de roluri – în familie, la
școală sau în context profesional, pe strad ă, în postura consumatorului de produse și servicii etc.
Redăm în cele ce urmeaz ă etapele de derulare a activit ății:
1. Profesorul selecteaz ă o serie de roluri motivante, adecvate temei în discu ție, aparținând ambelor
genuri.
2. Profesorul construie ște situațiile de comunicare (în func ție de clas ă și de nivel de comunicare
sunt oferite instruc țiuni mai mult sau mai pu țin detaliate/ structurate; de exemplu, la limbi moderne,
dacă ne raport ăm la un grup de încep ători, atunci instruc țiunile vor cuprinde descrierea situa ției de
comunicare dorite; dac ă grupul este unul de nivel mediu poate ﬁ folosită procedura pentru a pune elevii s ă
formuleze întreb ări și răspunsuri pornind de la un context dat; dac ă grupul este avansat se va solicita un
punct de vedere personal, o argumentare pornind de la o cerin ță puțin structurat ă). Iată câteva sugestii de
instrucțiuni:
i. Ești Președintele SUA și primești o informare de la CIA despre iminen ța unui atac cu bomb ă
asupra Casei Albe. Ce faci? Argumenteaz ă-ți poziția.
ii. Ești Nică, te-ai întors de la furat de cire șe și tata tocmai a a ﬂ at tărășania de la m ătușa Măriuca.
Ce-i spui ca s ă eviți pedeapsa?
iii. În fața ta se a ﬂ ă Shakira. Întreab-o ce ﬁ lme prefer ă!
iv. În fața ta se a ﬂ ă Donald R ățoiul. Întreab ă-l unde prefer ă să-și petreacă vacanța.
v. În fața ta se a ﬂ ă Regina Elisabeta a II-a. Tu e ști secretara s ă personal ă sau bodyguardul s ău și
dorești o zi liber ă. Formuleaz ă o cerere politicoas ă și bine argumentat ă.
vi. Eu sunt Alb ă ca Zăpada, iar tu e ști piticul moroc ănos. Ce îmi spui ca s ă mă îmbunezi? Dar s ă
mă faci să zâmbesc?
vii. Ești Robin Hood și eu sunt Cenu șăreasa. Prezint ă-te.
viii. Eu sunt Motanul înc ălțat, iar tu e ști Scu ﬁ ța Roșie. Spune ce marc ă de îmbrăcăminte folose ști și
aﬂ ă ce marcă de încălțăminte promovez.
ix. Povestește-mi despre copil ăria ta. Ce ai f ăcut în ultima vacan ță?
x. Explică-mi cum se folose ște „si conditionnel“.
xi. Urmează să pleci într-o misiune în spa țiu. Eu sunt ﬁ ul sau ﬁ ica ta. Explic ă-mi ce urmeaz ă
să faci.
3. Profesorul stabile ște poziționarea elevilor dup ă o schemă de tipul64:
AAAAAA
BBBBBB
4. Sunt oferite elevilor A cartona șe cu instruc țiuni (ca în exemplele de la punctul 2.). Fiecare elev
are altă instrucțiune.
5. Elevii A lanseaz ă instrucțiunile/ întreb ările către partener.
6. Elevii B dau replica.
7. Elevii B se mut ă cu un loc spre stânga (pe rândul B).
8. Se reiau punctele 5 și 6. Elevii A folosesc acelea și instrucțiuni pe care le-au folosit în primul
schimb verbal cu primul partener.
9. Elevii B primesc un nou set de instruc țiuni. Fiecare elev are alt ă instrucțiune.
10. Elevii A se mut ă cu un loc spre stânga (pe rândul A).
64 Elevii pot ﬁ așezați în băncile tradi ționale, situa ție în care cei de pe rândul din fa ță se întorc spre banca din spate, sau pot ﬁ grupate mesele și
scaunele astfel încât s ă permită câte două rânduri de parteneri care se privesc.

69 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev11. Elevii B lanseaz ă instrucțiunile/ întreb ările către partenerul A.
12. Elevii A dau replica.
13. Elevii A se mut ă cu un loc spre stânga (pe rândul A)
14. Se reiau punctele 11 și 12.
15. Se constituie grupuri de re ﬂ ecție în func ție de diverse criterii (de exemplu: grupul/ grupurile
celor care au pus întreb ări, grupul/ grupurile celor care au interpretat rolul…, grupul/ grupurile celor care
au fost A) și se cere elevilor s ă analizeze felul în care au r ăspuns sarcinilor pe parcursul etapelor de joc de
rol.
Câteva recomand ări pentru facilitarea jocului de rol
Dacă porniți jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea urm ătoarelor etape va aprofunda
asumarea de rol:
1. rezumarea textului (elevii sunt solicita ți să relateze con ținutul în cât mai pu ține cuvinte);
2. parafraza detaliat ă (elevii relateaz ă textul inventând detalii pentru aspectele considerate
semni ﬁ cative);
3. povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relateaz ă textul păstrând o anumit ă perspectiv ă
asupra întâmpl ării/ întâmpl ărilor – de exemplu, punctul de vedere al unui personaj sau al unui obiect.);
4. mima (alegerea unui rol și interpretarea non-verbal ă a acestuia).
Jocuri pentru clasele mici65
Călătoria misterioas ă
Călătoria misterioas ă își propune ca obiectiv exersarea orient ării pe baza reprezent ărilor spațiale
prin indica ții scurte și precise. Ea reprezint ă un joc de imagina ție prin care copiii sunt direc ționați să se
orienteze în func ție de pozi țiile spațiale; de obicei, ocup ă un spațiu temporal mai mare decât o activitate
de sine st ătătoare și se desfășoară în mod integrat (limba și literatura român ă, matematic ă, educație
plastică, abilități practice, cunoa șterea mediului).
Enumerăm în continuare principalele avantaje ale acestui joc de imagina ție:
stimuleaz ă creativitatea, competi ția între grupuri, cooperarea între participan ți; •
exersează capacitățile de orientare spa țială; •
îmbină activitatea static ă cu mișcarea; •
consolideaz ă reprezent ările spațiale; •
evaluează cunoștințe, priceperi și deprinderi. •
În organizarea jocului vom ține seama de urm ătoarele:
implicarea participan ților care manifest ă spirit creativ, gândire logic ă, orientare în spa țiu, spirit de •
observație, comunicativitate;
respectarea • etapelor :
a) organizarea pe grupuri: Copiii se împart în grupuri de câte patru membrii; ﬁ ecare grup devine, pe
rând, ghidul c ălătoriei;
b) prezentarea temei, a obiectivelor și a sarcinii didactice;
c) activitatea în grupuri mici: Fiecare grup î și alege în mod secret un loc pe care îl amenajeaz ă, se
documenteaz ă despre tema aleas ă, face o scurt ă prezentare a elementului principal al locului ales; Fiecare
grup preg ătește spațiul pe care l-a ales (selecteaz ă și așază cărți în câmpul vizual al „c ălătorilor”, preg ătesc
un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.);
d) călătoria spre destina ție: Grupurile pleac ă spre destina ții; Grupul care a propus prima destina ție
va dirija un reprezentant al altui grup c ătre prima sta ție prin intermediul pozi țiilor spațiale (Deplaseaz ă-te
3 pași spre dreapta, mai mergi înainte 2 pa și);
e) sosirea la destina ția locului misterios: Grupul care a propus vizitarea locului respectiv îl prezint ă
în așa fel încât s ă atragă atenția vizitatorilor;
f) evaluarea. Variante: Drumul pe harta pove știi;
Joc „Fierbinte, rece”. Călătorie în lumea c ărților (Clasa a II-a)
Călătorie în Europa „Trenul prieteniei” (Clasa a IV-a)
65 Propuneri de Roxana Gavril ă

70 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratJoc de cunoa ștere: Mingea c ălătoare
Vă așezați în cerc. Unul dintre voi va arunca o minge c ătre un copil, î și va striga numele și o
caracteristic ă personală proprie și apoi va ie și din grup. La fel vor proceda și ceilalți. Ultimul copil va
spune o caracteristic ă a grupului.
Variantă: Ghemul c ălător
Un copil arunc ă un ghem spre unul dintre ceilal ți copii, dup ă ce își spune numele și o caracteristic ă
personală. Cel care prinde ghemul, ține ﬁ rul bine în mân ă, își spune numele și o caracteristic ă personală,
după care arunc ă ghemul spre altcineva. Când ghemul ajunge la ultimul participant, se va face mi șcarea
în sens invers, pentru strângerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul î și spune propriul
nume, apoi numele celui care va primi ghemul.
Joc de cunoa ștere: Autoportretele
Pe coli de hârtie A4, ve ți trasa silueta proprie și veți indica: numele, vârsta, adresa și, prin desen,
caracteristicile personale și ﬁ zice, ce v ă place mai mult s ă învățați sau să faceți la școală, pasiunile etc.
Portretele vor ﬁ ﬁ xate sau expuse pe perete în sala de clas ă, pentru a v ă permite s ă vă cunoașteți mai bine
pe voi înșivă și între voi.
Joc de comunicare: Schimb ă locul!
Sunteți așezați în cerc. Unul dintre voi este în mijlocul cercului și spune ceva de genul: „Cei care
poartă șapcă!“. Toți cei care poart ă șapcă schimbă locul și cel care nu g ăsește loc vine în mijloc și trebuie
să ofere altă sugestie: toate fetele/ b ăieții, băieții blonzi, fetele în pantaloni, cei care au împlinit x ani etc.
Când se roste ște un enun ț care comport ă un cali ﬁ cativ, precum: „Cei care sunt ferici ți/ jucăuși/ cuminți“,
jocul se sfâr șește, întrucât este di ﬁ cil să identi ﬁ ci o calitate dintr-o privire.
Joc de identitate: Jocul numerelor
Acest joc v ă ajută să rețineți mai ușor numele celorlal ți sau vă suscită sentimente pozitive.
Varianta 1: Sunteți așezați în cerc împreun ă cu învățătorul. Înv ățătorul își spune numele: „M ă
numesc … , iar copilul din dreapta sa continu ă: „Mă numesc …, iar tu te nume ști …” și se continu ă până la
ultimul copil.
Varianta 2: Se solicit ă ﬁ ecăruia să-și atribuie o calitate al ături de nume: „M ă numesc … și știu să
cânt.”, iar copilul din dreapta spune: „M ă numesc … și-mi place s ă compun poezii, iar tu te nume ști … și
știi să cânți.”
Varianta 3: Constă în exprimarea st ării de spirit, a sentimentelor, al ături de nume. „M ă numesc …
și sunt fericit”.
Varianta 4: „Nume și fructe” – Fiecare copil î și spune numele și îl asociaz ă cu un nume de fruct
care începe cu aceea și literă. „Mă numesc Ana și am un ananas. M ă numesc Paul și am o prun ă, iar tu te
numești Ana și ai un ananas…”
Se poate aplica ﬁ ecare variant ă ﬁ e spunându-v ă ﬁ ecare numele și pe cel al vecinului din stânga sa,
ﬁ e – cerin ță care solicit ă și mai mult memoria și atenția – spunându-v ă propriul nume și numele tuturor
participan ților la joc.
Joc de exprimare a identit ății: Linia vie ții
Sunteți așezați în cerc pe scaune sau pe iarb ă. În mijloc se întinde un ﬁ r de lână, sfoară sau o
coardă. Un voluntar porne ște pe „linia vie ții”, amintindu- și evenimente importante din existen ța proprie,
prezentându-le în ordine cronologic ă sau în orice ordine dore ște (în acest caz, va face pa și înainte sau
înapoi pe „linia vie ții”), putându-se anticipa și asupra viitorului.
Joc de exprimare a identit ății: Cercul de conversa ție
Fiind dispu și în cerc, ve ți răspunde înv ățătorului, continuând și completând enun țurile date.
Exemple:
ceea ce prefer eu este ………. ;•
mi-ar plăcea să ﬁ u ………. ; •
jocul meu preferat este ……… ;•
cred că numele meu semni ﬁ că ……………. ; •
nu mi-ar pl ăcea să știu ………… ; •
sunt fericit (trist) când ……….. ;•

71 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevaș vrea să ﬁ u mai ………. ; •
într-o zi sper ………. .•
Vi se acord ă același timp pentru a da r ăspunsul potrivit, precum și libertatea de a nu r ăspunde, dac ă
nu doriți acest lucru, „s ărind” peste cei care nu vor sau nu știu să-și exprime op țiunea.
Detectivi interna ționali! Formați 3 echipe. Fiecare echip ă primește câte un s ăculeț (sau o cutie) în
care au fost puse, în prealabil, obiecte sugestive și/ sau bile țele pe care sunt scrise indicii care s ă conducă
la descoperirea unei anumite țări (de exemplu, turnul Eiffel în miniatur ă, un desen cu un mu șchetar, un
bilețel pe care e scris „Paris“ etc.). Scopul jocului este ca ﬁ ecare echip ă să ghicească, în cel mult 7 minute,
analizând indiciile oferite, despre ce țară este vorba (în acest exemplu, „Fran ța“). Câștigă echipa care
descoperă prima răspunsul corect.
Ștafetă! Formați un cerc. Conduc ătorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar
etc.), și îi va cere s ă spună un cuvânt care s ă aibă legătură cu o tem ă dată (de exemplu: „institu ții“, iar
copilul va spune „Guvern“) și să dea obiectul mai departe urm ătorului elev, care va trebui s ă spună, la
rândul lui, un cuvânt care s ă aibă legătură cu tema dat ă (de exemplu, ministru) și să dea „ștafeta“ mai
departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ține în mân ă obiectul în momentul în care a trecut
timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvânt nou din categoria dată.
Să încropim o povestire! Conducătorul jocului lipe ște o imagine sau scrie pe tabl ă un enun ț
sugestiv pentru conceptul de „na țiune“. Forma ți 3 echipe. Fiecare echip ă va scrie o povestire pornind de
la imaginea sau enun țul de pe tabl ă. Fiecare membru al unei echipe va scrie câte o propozi ție care să aibă
legătură cu propozi ția scrisă de cel de dinaintea sa. La sfâr șit, câștig
ă echipa care a ob ținut o compunere
cât mai cursiv ă și creativă.
Și eu! Formați un cerc, a șezați pe scaune. Spune ți pe rând, cu glas tare, unul dintre drepturile sau
îndatoririle pe care le ave ți (de exemplu: „Eu îmi fac patul în ﬁ ecare zi“, „Eu m ănânc sănătos“, „Eu înv ăț
bine“ etc). Aceia dintre voi care împ ărtășesc aceea și opinie se ridic ă în picioare și spun „Și eu!“. V ă
așezați apoi pe scaune, a șteptând a ﬁ rmația următorului coleg. Scopul activit ății este de a observa c ă avem
cu toții, în general, acelea și drepturi și îndatoriri.
Eco-mima! Formați trei echipe. Ficare echip ă va trebui s ă se decidă asupra unei campanii ecologice
pe care o consider ă cea mai important ă (de exemplu: s ă recicleze de șeurile, să curețe o zonă, să protejeze
animalele sau o plant ă rară etc.), precum și asupra modului în care vor derula campania (prin participare
directă, colectare de fonduri, campanii în mass-media, conferin țe etc.). Toate echipele vor mima apoi,
pe rând, activitatea aleas ă. Echipa care mimeaz ă primește un punct dac ă ceilalți copii ghicesc scopul
campaniei și încă un punct dac ă ceilalți reușesc să ghicească și metoda folosit ă.
Reține și repetă! Formați echipe de câte 5-6 copii. Echipele încep jocul simultan. Primul membru
al echipei î și spune numele și o situație normal ă (de exemplu, „Andreea cite ște“). Urm ătorul repet ă ce a
spus cel de dinaintea lui și își spune și el numele și o situație normal ă (de exemplu, „Andreea cite ște și
Ionel mănâncă“). Jocul continu ă, ﬁ ecare dintre membrii unei echipe preluând toate numele și situațiile
auzite pân ă în momentul în care se ajunge la el. Dup ă ce jocul s-a încheiat, ve ți putea găsi situația normal ă
predominant ă pentru clas ă (numărând câți dintre voi a ți ales să „mâncați“ sau să „citiți“ etc).
Joc de echip ă: Mașinăria uman ă
În grupe de câte 5-6 copii, construi ți o mașinărie umană din piese care se mi șcă. Cereți colegilor
voștri să ghicească ce mașinărie ați prezentat.
Mesaj întrerupt
Vă așezați în trei șiruri paralele, a ﬂ ate la o distan ță de un metru între ele. Fiecare membru al
primului șir va încerca s ă transmită un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului s ău din
al treilea șir. Cei din șirul din mijloc, „invidio și”, trebuie s ă facă tot posibilul ca mesajul s ă nu poată
ﬁ recepționat corect, f ăcând tot felul de zgomote sau gesturi. Dup ă 2 minute, jocul se întrerupe și se
compară mesajele. Șirurile își schimbă apoi rolurile, astfel încât ﬁ ecare să poată ﬁ , pe rând, cel care

72 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorattransmite mesajul, cel care încearc ă să îl întrerup ă, și cel care îl recep ționează. La sfârșitul jocului, spune ți
în care dintre roluri v-a ți simțit mai bine.
Blazonul personal (metoda Fotolangage)
Toți copiii ve ți avea reviste cât mai ilustrate, foarfece, lipici și o coală A4. Alege ți din revistele
pe care le ave ți, câteva ilustra ții care vă plac mai mult sau care reprezint ă ceva pentru voi și decupați-le,
apoi lipiți-le pe foaie, pentru a ob ține un poster. Se vor prezenta toate lucr ările (Aten ție! Lucrările sunt
individuale.), ﬁ ecare dintre voi spunând de ce a ales imaginile respective.
Arată-ne ce sim ți! Conducătorul jocului v ă împarte bilete, pe care sunt notate diferite situa ții care
au rolul de a crea o stare de supunere sau de revolt ă. De exemplu: „Mama te pune s ă faci curat în camera
ta exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate“, sau „Doamna înv ățătoare te-a certat pentru
că nu ai fost cuminte și te trimite s ă stai la col ț“ etc. Pe rând, ﬁ ecare dintre voi va încerca s ă transmită,
folosind doar gesturi și expresii ale fe ței, starea pe care i-o creeaz ă situația respectiv ă.
Poză de grup! Formați echipe de câte 7 persoane. Fiecare echip ă are ca sarcin ă să deseneze câte un
personaj care s ă aibă câte o caracteristic ă a ﬁ ecăruia dintre membrii grupului (de exemplu: p ărul negru ca
al Ioanei, sandale ca ale Mariei etc.). Dup ă 7 minute de discu ții, ﬁ ecare echip ă își prezintă desenele, iar
ceilalți vor căuta să ghicească cui aparțin caracteristicile personajului din desen.
Un prieten adev ărat! Formați patru echipe. Fiecare echip ă are sarcina de a stabili care sunt cele
mai importante 7 calit ăți pe care trebuie s ă le aibă un prieten adev ărat. După 7 minute de discu ții, ﬁ ecare
echipă prezintă întregului grup de elevi calit ățile descoperite în urma discu țiilor. Conduc ătorul de joc va
cere echipelor s ă aleagă, din cele 7, numai câte 3 calit ăți pe care le consider ă cele mai importante, iar în
ﬁ nal, numai câte una. Astfel, identi ﬁ când cele 4 calit ăți ajunse „în ﬁ nală”, veți găsi, probabil, de ﬁ niția
prietenului adev ărat.
De ziua ta! Formați un cerc. Alege ți, dintre voi, un „s ărbătorit”. Fiecare dintre voi ve ți mima, pe
rând, ce cadou dori ți să îi faceți acestuia. Dac ă „sărbătoritul” nu ghice ște cadoul, va trebui s ă îi cedeze
rolul celui care a mimat respectivul cadou.

73 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevFără îndoială ați auzit măcar de una din variantele proverbului „R ădăcinile învățăturii sunt
amare, dar fructele ei sunt dulci”. Ce semni ﬁ cații are proverbul? Împ ărtășiți colegilor viziunea
proprie despre „r ădăcinile” și „fructele” înv ățăturii. Crede ți că, printre altele, dasc ălul trebuie
să facă învățătura plăcută elevilor?Temă de discuție
Proverbul amintit mai sus aduce în discu ție „gustul” pe care procesul de înv ățare îl poate avea.
Dar dacă extindem metafora și privim înv ățatura ca pe un „osp ăț”? În speță, un ospăț este mereu pl ăcut
prin varietatea și bogăția bucatelor oferite. Participantul la osp ăț alege ce s ă servească (nimeni nu-i bag ă
ceva pe gât!). Dac ă bucătarul a gătit echilibrat, va ﬁ hrană pentru toate gusturile, va ﬁ un meniu s ănătos de
la aperitiv și până la desert, iar la ﬁ nal nimeni nu va avea indigestie. Pentru a ﬁ eﬁ cientă învățarea trebuie
să ﬁ e în mod constant interactiv ă. Așadar, ce aperitive și deserturi se pot servi?
Cum începe „o or ă acti vă“?
Sunt profesori care intr ă brusc în materia de predat, astfel încât mul ți elevi nu recepteaz ă noutatea
de la bun început din di ﬁ cultăți de adaptare rapid ă. Fără a oferi re țete infailibile, prezent ăm în cele ce
urmează câteva modalit ăți de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le stârni interesul sau curiozitatea,
de a iniția canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea s ă se implice de la bun început.
I. Schimbul activ de experien țe
Este o procedur ă care poate conduce la mai multe rezulatate – o evaluare ini țială, angajarea
imediată în oră, interacțiunea elevilor. Schimbul nu trebuie s ă dureze mai mult de 5–7 minute.
Oferiți stimulente pentru începerea schimbului de idei, care s ă solicite replici concise. Pute ți folosi
una dintre sugestiile de mai jos:
Deﬁ niția unui cuvânt care va ﬁ unul din conceptele cheie 1.
ale orei.Întrebări despre evenimente/ procese/ ac țiuni la care ar ﬁ 2.
putut ﬁ martori și care sunt centrale pentru or ă.
Identi ﬁ carea/ localizarea în timp și spațiu a unor personaje/ 3.
personalit ăți care urmeaz ă să apară sau au leg ătur
ă cu
lecția.
Propoziții incomplete care se refer ă la idei importante care 4.
vor ﬁ discutate pe parcursul orei.
Opinii despre subiectul orei.5.
Cereți ﬁ ecărui elev s ă găsească un răspuns cât mai adecvat. Solicita ți colegii de banc ă să-și
confrunte opiniile.
Invitați ﬁ ecare pereche de colegi de banc ă să împărtășească răspunsul cu perechea cea mai
apropiată. Cereți ﬁ ecărui grup s ă vă raporteze solu ția.
Folosiți imediat informa ția pentru urm ătoarea activitate.Construiți cerințe speci ﬁ ce
unei ore la alegerea dumneavoastr ă pornind de la
sugesti ile alăturate.Temă de re ﬂ ecțieInteracțiune de la A la Z! CAPITOLUL
5

74 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratII. Schimb în trei
Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s ă schimbe opinii cu mai mul ți colegi
despre un concept/ fenomen/ proces care va ﬁ reluat pe larg în or ă.
Construiți câteva întreb ări care au leg ătură cu principalele
aspecte ale orei (Exemplu pentru român ă, clasa a V-a: Ce vă place
în basme? Ce nu v ă place? Cu cine seam ănă Harap Alb? De ce sunt
basmele povestite copiilor?) .
Împărțiți elevii în grupe de 3 și poziționați grupurile din clas ă
astfel încât ﬁ ecare grup s ă aibă în apropiere alte grupuri în stânga și
în dreapta (grupurile ar trebui dispuse în perimetrul unui cerc sau al unui pătrat).
Dați ﬁ ecărui grup o aceea și întrebare de „înc ălzire” (trebuie s ă ﬁ e cea mai simpl ă de pe list ă – de
exemplu, dou ă întrebări din primul exemplu). Fiecare membru trebuie s ă ofere un r ăspuns rapid și scurt.
Cereți elevilor s ă numere de la 0 la 2. Elevii cu num ărul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul
grup; elevii cu num ă
rul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup; elevii 0 vor r ămâne pe
loc. În noua componen ță grupurile vor primi o aceea și întrebare, ceva mai di ﬁ cilă decât prima. Fiecare
membru trebuie s ă ofere un r ăspuns rapid și scurt.
În funcție de timpul avut, pute ți face o a doua rota ție cu o întrebare mai complicat ă.
În timpul discu țiilor de grup, trece ți pe lângă elevi și observați. Notați-vă câteva răspunsuri pe care
să le specula ți ulterior, în lec ție.

III. Început amuzantEste o manier ă de a începe f ăcând haz de necaz! Marele avantaj este c ă atmosfera se destinde. Dar
elevii își pun și mintea la contribu ție pentru a ﬁ creativi cu umor!
1. Explica ți elevilor c ă vor începe cu un exerci țiu amuzant înainte de a trece la treaba serioas ă.
2. Împărțiți elevii în grupuri de 4–6 și cereți-le să facă haz de unul din aspectele tratate la disciplina
respectiv ă (un exemplu pentru matematic ă, clasa a VI-a: Care sunt modalit ățile cele mai
dezastruoase pentru construirea unei ﬁ guri geometrice? )
3. Invitați elevii să prezinte rezultatele.
4. Întreba ți elevii ce au înv ățat de pe urma exerci țiului și folosiți răspunsurile pentru a trece la
„trebile serioase”.
5. Puteți concura elevii cu o crea ție personal ă plină de umor.
Construiți o întrebare speci ﬁ că unei ore la alegerea dumneavoastr ă pornind de la exemplul
sugerat la 2.Pregăti ți un exemplu umoris ti c conform explica ției de la 5.
Care dintre elementele inventarului metodologic interac ti v (a se vedea Capitolul 3) are
potențial de „aperi ti v interac ti v”. Adapta ți procedura la nevoile și ideile dumneavoastr ă.Teme de re ﬂ ecție

Cum se face o încheiere interac ti vă?
Sunt profesori care doresc cu orice pre ț să „acopere” materia. Drept pentru care predau intens pân ă
la pauză sau și pe parcursul acesteia! Dac ă ne gândim la faptul c ă „acoperirea” are și conotații negative
(în sensul ascunderii, bloc ării descoperirii), atunci aceast ă abordare este cel pu țin suspect ă din perspectiva
învățării eﬁ ciente, interactive. Pentru c ă retenția, înțelegerea profund ă să aibă loc, elevii trebuie s ă aibă
posibilitatea s ă încheie ei în șiși o secven ță de instruire. De altminteri, dac ă revenim la metafora cu care
am început acest capitol, este legitim ă o altă întrebare de „descoperire”: putem accepta un osp ăț reușit fără
un desert pe m ăsură?Construiți întrebări gradate,
pentru o or ă la alegerea
dumneavostr ă folosindu-v ă de
primul exemplu.Temă de re ﬂ ecție

75 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevI. Revizitarea conceptelor
1. La sfâr șitul unei unit ăți de învățare oferiți o listă de
concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe parcurs. Explica ți elevilor c ă
doriți să vedeți ce își amintesc și ce au uitat.
2. Puneți întrebări de tipul: La ce se refer ă X? De ce este
important X? Ce importan ță are X pentru tine?
3. Faceți comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au
uitat, dând vina pe dasc ălul care nu i-a d ăscălit suﬁ cient.
II. Întrebare – R ăspuns
1. La sfâr șitul unității de învățare dați două ﬁ șe ﬁ ecărui elev. Fi șele vor avea urm ătoarea structur ă:
A. Am o întrebare despre …………….……………………. B. Pot r ăspunde la o întrebare despre ……………..…….
2. După ce elevii au completat individual cele dou ă ﬁ șe, formați grupe și cereți să aleagă cea mai
interesant ă Fișă A și cea mai interesant ă Fișă B.
3. Cereți ﬁ ecărui grup s ă adreseze întrebarea de pe Fi șa A selectat ă. Cereți unui elev din alt grup s ă
răspundă. Dacă acesta nu poate da r ăspunsul este solicitat un altul.
4. Cereți ﬁ ecărui grup s ă raporteze întrebarea și răspunsul de pe Fi șa B selectat ă.
III. Autoevaluare
Cereți elevilor s ă completeze enun țuri de autoevaluare de tipul:
Mi-a plăcut să ………………………………. (activitate derulat ă)
Mi s-a părut plicticos s ă ……………………………………………..
Cel mai u șor a fost s ă …………………………………………………
Cel mai di ﬁ cil a fost s ă ……………………………………………….
Îmi propun s ă …………………………………………………………….
Recomand profesorului meu ………………………………………..
Revizitați Inventarul metodologic interac ti v (pag. 24). Care dintre procedurile prezentate •
pot ﬁ folosite sau adaptate ca „desert” interac ti v?
Revizitați proiectele f ăcute la sfâr șitul Capitolului 2. Le pute ți ameliora din perspec ti va •
achizițiilor din acest moment?
Ce fel de informa ții uti le profesorului ofer ă aceste maniere de încheiere interac ti vă? •
De ce acest capitol nu a discutat și „felurile principale” ale osp ățului? •
Completa ți enunțurile de autoevaluare de mai sus din perspec ti va experien țelor •
dumneavoastr ă de învățare. Ce recomanda ți autorilor modulului sau mentorului?Teme de re ﬂ ecțieParti cularizați întrebările de la
2. astf el încât s ă ﬁ e speci ﬁ ce
pentru o unitate de înv ățare la
alegerea dumneavoastr ă.Temă de re ﬂ ecție

76 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratÎn loc de concluzii – o decizie în leg ătură cu scara!
Lucrarea de fa ță s-a dorit a ﬁ un ghid, în nici un caz un re țetar, care s ă vă faciliteze dobândirea
de noi achizi ții didactice, schimbul de experien țe, adâncirea sensurilor. În fapt, Modulul acesta este ca o
scară care vă ajută să ajungeți în vârful dorit. Autorul sper ă că vă aﬂ ați în postura personajului din aceast ă
imagine. Întrebarea este: ce face ți cu scara dup ă ce ați ajuns în vârf?
Dacă este să dăm crezare lui Wittgenstein, cea mai logic ă întreprindere este renun țarea la ea. Dac ă
aveți alte solu ții sunteți rugați să le transcrie ți pe pagina urm ătoare. Dac ă nu aveți alte solu ții, explica ți –
tot pe pagina urm ătoare – de ce este logic s ă renunțați acum la „scar ă“.

77 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevPagina citi torului – scriitor interac ti v

78 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratAnexa 1
Exemplu de inves ti gație: FIZICĂ
„De ce bu șteanul nu s-a scufundat, ﬁ ind totuși mai greu ca pietricica?”
Plecând de la investigarea unui concept, „plutirea corpurilor”, în termeni de „densitate”, activit ățile
pot conduce pe elevi la „formarea capacit ății de a investiga”, respectiv, la „în țelegerea conceptului de
investigație științiﬁ că” (elevii s ă devină capabili s ă observe fenomene, s ă culeagă și să înregistreze
observații referitoare la acestea, s ă realizeze aplica ții experimentale pe baza urm ăririi instruc țiunilor, să
argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de activitate – ca obiective de referin ță).
În cursul lec țiilor, elevii observ ă comportamentul unor corpuri a șezate pe suprafa ța apei dintr-un
vas (plutesc deasupra, plutesc în interior, se scufund ă), modi ﬁ când pe rând parametrii (mas ă, volum și
natura materialului), ca s ă ajungă la înțelegerea condi ției de plutire, plecând de la no țiuni și priceperi
considerate însu șite (masă, volum, etaloane și unități de măsură pentru acestea, utilizarea balan ței și a
cilindrului gradat, lucrul în grup, cu respectarea unor reguli de protec ția muncii în timpul lucrului).

79 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevSCENARIUL INVESTIGA ȚIEI
(Scenariul unit ății de învățare modelate de etapele investiga ției)
Etapa I. Evocare/ Anticipare
„Ce știu sau cred eu despre asta?“
(Formularea întreb ării și avansarea ipotezelor)
Precizări metodice Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activit ății, comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANTICIPARE-PLANIFICARE
Momentele:
Observare; a.
Manifestarea curiozit ății (evocarea experien țelor personale); b.
Formularea întreb ărilor (pe baza cuno ștințelor anterioare); c.
Selectarea întreb ării de investigat; d.
Avansarea ipotezelor (preliminare)e. 66;
Evaluarea ipotezelor.f.
Scenariul lec ției: TEHNOLOGIC.
Elevii:
deﬁ nesc conceptul (plutirea corpurilor); 1.
caută mijloace de explicare (evoc ă fenomenul); 2.
fac o prim ă încercare de explicare (întreb ări despre cauze); 3.
fac a doua încercare de explicare (avansarea leg ăturii între mas ă, volum și condiția de 4.
plutire).
Rolul celui ce pred ă:
– înlesnește formularea întreb ărilor;
– comunic ă prin întreb ări, în special, divergente;
– nu accept ă răspunsuri scurte sau simple;
– se abține să dea răspunsuri
Întrebarea de investigat cere, în momentul apari ției, o evaluare didactic ă necesară
ajustării proiectului didactic, și anume, dac ă întrebarea de investigat este convergent ă:
– cu nevoile de înv ățare ale elevilor?
– cu tema în curs? – cu structurile no ționale propuse de program ă?
– cu obiective particulare?- cu formarea priceperii de a investiga? 1. Lucrând în perechi, elevii evocă în diverse feluri (oral, în scris, prin desene, joc de
rol, experimente etc.) observa ții, experien țe și întâmplări personale privind „plutirea
corpurilor“. De exemplu, în „Jurnalul de observa ț
ii științiﬁ ce“ al clasei, Georgiana scrie:
„Mergând pe malul unui lac, am z ărit un buștean plutind. Bu șteanul era a șezat orizontal,
era foarte mare și totuși nu se scufunda. Am luat o pietricic ă mică de jos și am aruncat-o
în lac. Aceasta s-a scufundat imediat. Am r ămas uimit ă, căci eu știam că pietricica era
mult mai u șoară ca bușteanul. De ce bu șteanul nu s-a scufundat, ﬁ ind totuși mai greu ca
pietricica?“67;
(b) Lucrând în perechi, elevii
– examineaz ă întrebarea Georgianei, pentru a o clari ﬁ ca și înțelege mai bine (întreb ările
„De ce?“ se traduc prin întreb ări „Cum?“, cauzale);
– evalueaz ă întrebarea pe baza unor criterii precum: explica ția este necunoscut ă
(interesant ă)?; exprim ă fapte sau opinii (natura științiﬁ că)?; este accesibil ă/ legată de
temă (relevant ă)?; cere activit ăți variate (productivitate)?; ofer ă variate cauze posibile de
analizat (complexitate)? etc.;- formuleaz ă răspunsuri, pe baza a ceea ce știu, consultând diferite surse: „probabil c ă
lemnul respectiv nu era destul de greu“; „probabil c ă piatra nu era destul de mare“; „dac ă
am micșora lemnul cât piatra, lemnul s-ar scufunda?“; „lemnul are o scorbur ă/ goluri în
interior, dar piatra nu are“ și altele.
(c) Lucrând în perechi, elevii prezint ă clasei produsele realizate, variantele de r ăspuns,
compară răspunsurile lor cu cele ale colegilor de clas ă, evaluând explica țiile (testabile,
simple descrieri, enu țuri de opinie) și comunic ă în clasă punctele lor de vedere.
66 Ipoteze preliminare: explicații preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; r ăspunsuri posibile la o întrebare, care pot ﬁ testate științiﬁ c.
67 Orice investiga ție autentică în clasă pornește, în primul rând, de la o întrebare al c ărei răspuns nu este la îndemâna elevilor și, în al doilea rând, permite și încurajeaz ă adoptarea de c ătre elevi a unei atitudini sceptice asupra
variantelor de r ăspuns avansate la întrebare. Pentru a declan șa o investiga ție autentic ă, trebuie c ăutate acele întreb ări pentru care elevii nu au r ăspunsul gata preg ătit în manual sau de c ătre cel ce pred ă.
79 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev

80 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratEtapa a II-a. Explorare/ Experimentare
„Cum se potrive ște această informație cu ceea ce știu
sau cred eu despre ea?“
(Testarea ipotezelor alternative)
Precizări metodice Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activit ății, comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI EFECT
Momentele:
Reperarea sarcinii/ problemei; a.
Analogie cu situa țiile cunoscute; b.
Proiectarea investiga ției; c.
Documentare (examinarea a ceea ce se cunoa ște deja); d.
Colectarea probelor (preliminare);e.
Formularea concluziei (preliminare).f.
Scenariul lec ției: EXPERIMENTAL.
Elevii:
reperează o explica ție posibilă la întrebare (pe care decid s-o veri ﬁ ce); 1.
caută mijloace (cognitive și materiale) care vor permite veri ﬁ carea; 2.
experimenteaz ă unul dintre aceste mijloace; 3.
constată dacă este e ﬁ cient sau nu; 4.
experimenteaz ă un nou mijloc (dac ă precedentul nu a fost e ﬁ cient). 5.
Rolul celui ce pred ă:
– înlesnește constituirea echipelor de lucru pentru veri ﬁ carea ipotezelor;
– sprijină reperarea sarcinii/ problemei în cadrul grupului;
– încurajeaz ă elevii să interacționeze direct unii cu al ții;
– evită să intervină, să medieze, s ă judece ceea ce spun elevii;
– se abține să dea de ﬁ niții și soluții;
– nu rezum ă discuțiile elevilor.
Argumentarea răspunsurilor/ explica țiilor posibile poate avea durate diferite.
Colectarea probelor poate ﬁ extinsă în afara orelor de clas ă.1. În func ție de răspunsul dat sau de preferin țe, elevii alcătuiesc grupuri de lucru pentru
veriﬁ carea ipotezelor/ variantelor de r ăspuns; denumesc grupurile de lucru proprii
(folosind expresii sugerate de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de lucru etc.);2. În grupurile de lucru alc ătuite, prin discu ții între ei, respectiv, cu profesorul, elevii
proiecteaz ă investigațiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii cu experien țele
proprii, sarcini personale, procurarea materialelor, reglarea instrumentelor de m ăsură,
planiﬁ carea etapelor etc.), colecteaz ă probe pentru veri ﬁ carea răspunsului, formuleaz ă
observații preliminare, de ex.:
i. o bucată de lemn care plute ște pe apă se scufund ă diferit, în func ție de masa corpurilor
așezate pe ea (cazul plutei);
ii. independent de volum, pietrele se scufund ă complet în ap ă, iar lemnul plute ște;
iii. barca de plastilin ă dezlocuie ște un volum mai mare de ap ă
decât bila de plastilin ă;
iv. o cantitate de ap ă plutește în echilibru în interiorul altei cantit ăți de apă;
v. o bilă de plastilin ă se scufund ă în apă, dar o barc ă de plastilin ă plutește etc. Pe grupuri
de lucru, elevii organizeaz ă datele în moduri diverse, expun concluziile în fa ța clasei și
raﬁ nează investiga țiile, formulând noi întreb ări/ ipoteze, documentându-se suplimentar,
analizând dac ă alte procedee nu ar ﬁ mai e ﬁ ciente, colectând alte date etc. Elevii
compară:
i. la acela și volum, masele unor corpuri din materiale diferite care se scufund ă în apă
(bile de plastic, plastilin ă, oțel) cu masele celor care plutesc;
ii. la aceea și masă, volumele unor corpuri din materiale diferite care se scufund ă în apă
cu volumele celor care plutesc etc.;iii. masele corpurilor care se scufund ă în apă cu masele apei pe care o dezlocuiesc;
iv. masele corpurilor care plutesc pe ap ă masele apei pe care o dezlocuiesc când sunt
scufundate complet;v. rapoartele dintre masele corpurilor și volumul considerat.
3. Dacă și-au încheiat activitatea, elevii reorganizeaz ă grupele de lucru, orientându-se
către grupurile ale c ăror investiga ții sunt în curs de desf ăș
urare.
80 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat

81 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevEtapa a III-a. Re ﬂ ecție/ Explicare
„Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?“
(Propunerea unei explica ții)
Precizări metodice Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activit ății, comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitiv: INDUC ȚIA
Momentele:
Sinteza datelor colectate;a.
Idealizarea (simpli ﬁ carea) observa țiilor; b.
Distingerea unor reguli/ paternuri în datele colectate; c.
Compararea explica țiilor alternative; d.
Propunerea unei explica ții preliminare. e.
Scenariul lec ției: INDUCTIV .
Elevii:
sintetizeaz ă probele colectate; 1.
elaboreaz ă o primă explicație (o prim ă regulă de producere a fenomenului); 2.
observă exemple și contraexemple ale explica ției; 3.
a doua elaborare a regulii (ca ea s ă convină exemplelor și să nu contravin ă 4.
contraexemplelor).
Rolul celui ce pred ă:
– invită elevii să sintetizeze observa țiile;
– sprijină elevii să deﬁ nească noțiunile noi;1. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respectiv, cu profesorul, elevii sintetizeaz ă
datele obținute, expun în fa ța clasei informa țiile colectate, produsele realizate (modele
experimentale, tabele, desene, copii dup ă documente, postere etc.), disting reguli/
paternuri în datele colectate și explicații preliminare. De exemplu:
– corpurile observate se deosebesc prin gradul de „concentrare” a masei în acela și volum,
respectiv, prin gradul de „împr ăștiere” în spa țiu, la aceea și masă;
– corpurile cu masa mai mare decât a unui volum egal de ap ă se scufund ă în apă;
– corpurile cu masa mai mic ă decât a unui volum egal de ap ă plutesc pe ap ă;
– corpurile cu masa egal ă cu a unui volum egal de ap ă plutesc în interiorul apei din vas
etc.;- pentru corpuri din acela și material, raportul dintre mas ă și volum este constant etc.;
2. Prin discu ții cu profesorul, elevii denumesc densitate, raportul dintre masa și volumul
unui corp f ără goluri și reformuleaz ă observațiile anterioare: corpurile cu densitate mai
mică decât a apei plutesc pe ap ă; cele cu densitate mai mare, se scufund ă; iar cu aceea și
densitate plutesc în interiorul lichidului.
81
Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev

82 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratEtapa a IV-a. Aplicare
„Ce convingeri îmi d ă această informație?“
(Testarea explica ției prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Precizări metodice Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activit ății, comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitiv: DEDUCȚIA
Momentele:
Includerea altor cazuri particulare în demonstrarea explica ției; a.
O privire sceptic ă asupra explica ției (confruntarea cu noi probe, din surse diverse); b.
Revizuirea și consolidarea explica ției, în lumina noilor probe colectate (ce este și ce c.
nu este un lucru);Veriﬁ carea unor previziuni pe baza explica ției (interpol ări, extrapol ări); d.
Comunicarea rezultatelor (un test ﬁ nal al explica ției). e.
Scenariul lec ției: DEDUCTIV .
Elevii:
observă o regulă/ o explica ție a conceptului sau produsului de realizat; 1.
creează exemple particulare care convin acestei reguli și expliciteaz ă caracteristici 2.
ale exemplelor care sunt sau nu conforme cu regula;
Rolul celui ce pred ă:
– încurajeaz ă elevii să interacționeze direct unii cu al ții;
– intervine, mediaz ă, judecă ceea ce spun elevii;
– înlesnește formularea întreb ărilor;
– comunic ă prin întreb ări, în special, divergente;
– se abține să dea răspunsuri.1. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respectiv, cu profesorul, elevii analizeaz ă
datele credibile (Ce date p ăstrăm, ce date elimin ăm?), evaluează rezultatele proprii și
procedurile folosite (Ce concluzii p ăstrăm, ce concluzii elimin ăm? Este acest model
potrivit pentru aceast ă investiga ție? Ce explica ții sunt sus ținute de probe? Este o
explicație mai bun ă decât alta?);
2. Lucrând în grupuri, elevii testeaz ă explicația pe alte cazuri particulare („Dac ă asta
pare să ﬁ e explica ția, atunci trebuie mai bine aprofundat ă!“), realizând previziuni
(interpolări, extrapol ări) de felul:
– unii măsoară masele și volumele unor corpuri, prev ăd substanțele din care sunt
alcătuite, lichidele pe care plutesc etc;
– alții determin ă experimental masa maxim ă pe care o poate transporta o plut ă de lemn
dintre corpurile utilizate;- unii explică fenomene naturale, precum plutirea ghe ții pe apă, ascensiunea curen ților
calzi în atmosfer ă etc.;
3. În grupurile de lucru, prin discu ții între ei, respectiv, cu profesorul, elevii:
– întocmesc un scurt raport (oral, scris) privind rezultatele investiga ției proprii („Acum
știi care pot ﬁ corpurile care plutesc pe ap ă: cele care au densitatea mai mic ă decât a
apei!“);- prezintă produsele realizate și rapoartele de lucru în fa ța clasei;
– analizeaz ă noțiuni speci ﬁ ce investiga ției (explica ții alternative, probe ce nu explic ă
observațiile inițiale, probe ce sus țin parțial oberva țiile, explica ții adevărate, explica ții
corecte).
82
Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat

83 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevEtapa a V-a. Transfer
„Ce anume pot face în alt fel, acum când de țin această informație?“
(Impactul noilor cuno ștințe în diferite domenii)
Precizări metodice Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activit ății, comunicarea rezultatelor)
Procesul cognitiv: ANALOGIA CU ANTICIPAREA UNUI MIJLOC
Momentele:
Informarea publicului (a unor factori de decizie, cu privire la rezultatele ob ținute); a.
Analogie cu situa țiile cunoscute; b.
Impactul rezultatelor ob ținute (asupra nevoilor proprii și ale comunit ății – învățare, c.
cunoaștere, protec ția mediului etc.).
Scenariul lec ției: EMPIRIC.
Elevul:
imagineaz ă o primă încercare a produsului pe care trebuie s ă-l realizeze, pentru a 1.
vedea ce anume știe deja să facă în acest scop,
observă și analizeaz ă reușitele acestei prime încerc ări, făcând compara ții cu primele 2.
încercări ale altor elevi; el elaboreaz ă astfel o prim ă listă a criteriilor de evaluare a
produsului – prima reprezentare a produsului de realizat;face a doua încercare;3.
observă și analizeaz ă noile criterii de evaluare pe care le-a îndeplinit – a doua 4.
reprezentare a produsului de realizat;
Rolul celui ce pred ă
– încurajeaz ă elevii să interacționeze direct unii cu al ții;
– intervine, mediaz ă, judecă ceea ce spun elevii;
– înlesneș
te formularea întreb ărilor;
– comunic ă prin întreb ări, în special, divergente;
– se abține să dea răspunsuri.1. Lucrând în grupuri, prin discu ții între ei, respectiv, cu înv ățătorul, elevii investigheaz ă
consecințe ale explica ției găsite:
– unii evocă (prin desene, eseuri scurte, construc ții) în lumina noilor cuno ștințe,
experiențe proprii, observa ții ale unor fenomene naturale (formarea ghe ții, anomalia
apei, posibilitatea ca apa s ă nu înghețe la fundul lacului și altele);
– alții evocă diverse credin țe, consultând c ărți de povești/ legende (P ământul care
plutește pe un ocean uria ș) etc.;
– unii determin ă densitățile laptelui, a unor solu ții de sare în ap ă, densitatea corpului
uman etc. (pentru a argumenta calitatea laptelui, modi ﬁ carea liniei de plutire a
vapoarelor, temperatura de înghe ț a apei mării, di ﬁ cultatea scufund ării în lacuri s ărate);
– unii construiesc machete, juc ării (scafandru, plut ă, submarin dintr-o sering ă, aerostat
dintr-un balon cu aer cald, densimetru dintr-o eprubet ă menținută vertical în ap ă etc.);
– alții estimează parametrii unei plute (material, volum) care s ă transporte grupul de
elevi pe un râu și altele;
• Individual sau în grup, elevii:- expun produsele realizate (plan șe, desene, machete etc.) în expozi ții școlare, la întâlniri
cu responsabili ai administra ției locale;
– informeaz ă factori de decizie cu privire la calitatea unor produse, m ăsuri necesare de
protecție a mediului, a propriei persoane și altele.
83
Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev

84 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratAnexa 2
Sugesti i de aplicare a metodologiei interac ti ve la CHIMIE
În arsenalul procedurilor folosite de un chimist se a ﬂ ă, fără îndoială, experimentul. Și, fără îndoială,
profesorii de chimie apeleaz ă adesea la experiment în procesul de predare – înv ățare – evaluare. Pentru ca
experimentul s ă ﬁ e cu adev ărat bene ﬁ c pentru elev, acesta trebuie s ă declanșeze învățarea activ ă și să nu
rămână doar în simpla demonstra ție a profesorului atot știutor și puternic, unicul capabil s ă mânuiasc ă
ustensilele de laborator și substanțele. După cum ați remarcat în primul capitol al modulului aceast ă
abordare este pu țin eﬁ cientă. Iată câteva sugestii pentru a facilita înv ățarea interactiv ă a elevilor:
Faceți apel la „chimia din buc ătărie”: reacțiile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante decât •
orice realiza ți în laborator. Împ ărtășiți, de exemplu, cu elevii re țeta de plăcintă a bunicii în care se
pune un „praf de copt stins cu o lingur ă de oțet”. Pune ți copiii să descopere ce substan țe sunt
implicate în aceast ă reacție și ce se întâmpl ă de fapt acolo, în cea șca cu praful de copt stins cu
oțet.
Cereți-le din când în când s ă experimenteze diverse „re țete” în care sunt implicate no țiuni/ •
experimente de chimie, acestea din urm ă mai mult sau mai pu țin standard!
Faceți apel la „chimia din gospod ărie”. De exemplu, „Ce reprezint ă stingerea varului?”. Cere ți •
elevilor „s ă povesteasc ă” ceea ce au v ăzut și să dea explica ții. Revede ți pașii investiga ției și
facilitați înțelegerea fenomenului de c ătre elevi f ără a le da explica țiile de-a gata.
Dați grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate în gospod ărie sau în afara •
clasei. Alege ți teme de lucru care sunt la îndemâna copiilor și nu îi pun în pericol. Dac ă este cazul
atrăgeți-le atenția la eventualele pericole la care se expun când mânuiesc diverse substan țe.

85 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevAnexa 3.
Sugesti i de aplicare a metodologiei interac ti ve la GEOGRAFIE
Geogra ﬁ a este o disciplin ă școlară extrem de interesant ă prin aceea c ă poate opera e ﬁ cient atât
cu proceduri speci ﬁ ce ariei curriculare Om și societate, dar și cu acelea științiﬁ ce. Iată câteva exemple!
Să pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a – s ă sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a
mediului.
Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la •
felul în care ace știa afecteaz ă mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor
deșeuri/ ocupa ții mai noi sau mai vechi etc.). Revede ți capitolul referitor la studiul de caz și
proiectați ghidul de interviu și alte cerin țe pentru elevi.
Se poate realiza o investiga ție focalizat ă pe: de exemplu, balta, pârâul, groapa de gunoi, plopii de •
lângă școală etc. Va ﬁ cu atât mai interesant daca ve ți colabora cu profesorul de biologie și/ sau
de chimie pentru a realiza o investiga ție complex ă care „să prindă” mai multe no țiuni implicate
de cercetarea zonei respective. Revede ți etapele investiga ției și exemplele din capitolul 3 și din
Anexa (1) pentru idei de proiectare.
Dacă luăm în calcul acela și obiectiv 5.1., se poate declan șa învățare interactiv ă și dacă folosiți
brainstorming (g ăsirea de solu ții pentru protejarea unei zone degradate), discu ția (cum abord ăm protejarea
mediului în familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relateaz ă despre degradarea mediului) etc.
Revedeți 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activit ăți.

86 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratAnexa 4.
Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la limbi moderne.
PORTOFOLIUL – exemplu de proiectare și evaluare
Clasa: a VII-a intensiv englez ă
Tema: Viața cotidian ă în spațiul anglo-saxon
Durata: semestrul al II-lea
Obiective de referin ță vizate : Sunt vizate toate obiectivele de referin ță ale programei având OR
5.1 (să demonstreze interes pentru cunoa șterea unor aspecte semni ﬁ cative în organizarea vie ții cotidiene
din spațiul anglo-saxon) ca obiectiv central.
Conținuturi tematice abordate68:
– prietenie (penfriends), gusturi și preferințe
– acțiuni pentru protejarea mediului
– obiective culturale și turistice din spa țiul anglo-saxon
– diversitatea spa țiului anglo-saxon
– mâncăruri și activități speci ﬁ ce sărbătorilor tradi ționale
– radio și televiziune în Marea Britanie
– personaje îndr ăgite din cărți și ﬁ lme
Piese pentru portofoliu
LISTE – obiective culturale și turistice din Marea Britanie, mânc ăruri speci ﬁ ce britanice, •
activități speci ﬁ ce sărbătorilor tradi ționale, activit ăți speci ﬁ ce ale tinerilor din Marea Britanie,
emisiuni radio-TV în Marea Britanie, personaje de carte/ ﬁ lm/ benzi desenate îndr ăgite de copii
din Marea Britanie. (Aceste liste veri ﬁ că nivelul achizi țiilor dobândite în domeniile de ﬁ nite de
OR 1.1, 1.3, 1.4, 3.2, 3.3, 3.4).SCRISORI (OR 4.3).•
o scrisoare în care relateaz ă unui „penfriend“ despre activit ățile derulate în cadrul unei
sărbători tradiționale (OR 4.1).
dou
ă scrisori de r ăspuns la mesaje de la „penfriends“ pe teme de via ță cotidiană (OR 4.2).
ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) – o scurt ă povestire a unui eveniment din via ța tinerilor •
(întâmplare tr ăită, imaginat ă, repovestit ă după o scrisoare de la un „penfriend”).
PROBE SCRISE •
două teste de con ﬁ rmare a în țelegerii de instruc țiuni simple (OR 1.1) – de exemplu, cum se
ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepar ă Christmas cake etc.
două teste de în țelegere a sensului global a unui mesaj în limb ă standard rostit cu vitez ă
normală (OR 1.2) și două teste de desprindere a informa țiilor speci ﬁ ce – de exemplu
fragmente de emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerci ții
care însoțesc manualele în uz.
două teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4).
3 ESEURI EV ALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (În mod obligatoriu vor ﬁ trecute și •
aprecieri asupra dezvolt ării capacit ății de exprimare oral ă).
Elevii își vor selecta produsele pe care le consider ă cele mai relevante, în func ție de aceast ă
tipologie și de criteriile de evaluare care le-au fost f ăcute cunoscute.
3 FIȘE DE AUTOEV ALUARE. •
Exemple de enun țuri pentru ﬁ șele de autoevaluare ale elevului:
Am învățat …
Am fost surprins / surprins ă de faptul c ă …
Am folosit compara ția dintre …. și …. pentru c ă …
Cel mai u șor a fost s ă …Cel mai mult mi-a pl ăcut să …… pentru c ă …
Am întâmpinat urm ătoarele di ﬁ cultăți …
Consider c ă activitatea mea în perioada … a fost …
Îmi propun s ă …
68 Conținuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor ﬁ abordate de aceast ă dată prin lentila vieții cotidiene în spa țiul
anglo-saxon.

87 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevCriterii de evaluare a portofoliului ca întreg
Se va folosi scala 1-3
Criteriu în mic ă
măsură
(1)în măsură
moderată
(2)în mare
măsură
(3)
Elevul sistematizeaz ă factologia prin liste tematice
Elevul identi ﬁ că, în mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, ac țiuni,
alte aspecte de via ță cotidiană anglo-saxon ă
Elevul redacteaz ă texte coerente pe temele date
Elevul face progrese în dezvoltarea competen țelor de comunicare
Elevul face progrese în demersul metacognitiv înregistrat în ﬁ șele de
autoevaluare
Elevul face progrese în demersul autoevaluativ înregistrat în ﬁ șele de
autoevaluare
Sugestie de notare
Totalul de puncte ob ținut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 și se adună la 4. Astfel nota
maximă se obține din 3 la toate criteriile, adic ă total 18, împ ărțit la 3 și adunat cu 4, respectiv 10.
Selecții din ﬁ șe de observa ții
(completate de elevi în cadrul portofoliului la Educa ție plastică)
a) Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar și din revistele
citite: Planeta Albastr ă, Terra, Arborele Lumii , am a ﬂ at că formele din natur ă au trăsături asem ănătoare,
pe baza cărora pot ﬁ grupate în regnuri, clase, ordine, familii.
Exemple:
din categoria pietrelor semipre țioase face parte și acvamarinul; este o varietate de beril (din •
aceeași clasă cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce aminte ște de apă; numele s ău provine
din latină – aqua marin – adic ă apa mării; în vechime era considerat ă piatră a curajului celor ce
călătoreau pe ap ă și pe care îi aducea în siguran ță acasă, după călătorii lungi; poate ﬁ incolor, alb,
verde, galben, roz, roz-g ălbui; cele transparente sunt de calitate superioar ă; culoarea se schimb ă
în lumina direct ă a soarelui; poate ﬁ confundat cu topazul bleu sau sticla.
o altă piatră semiprețioasă este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt transparente, altele •
sunt translucide; în unele cazuri este posibil ca pietrele s ă conțină intruziuni din alte minerale
sau mici imperfec țiuni (bule de aer, mici g ăuri sau zgârieturi naturale, existente de la origine, din
structura cristalului); uneori pot con ține dungi sau straturi din alte nuan țe decât nuan ța generală
(de exemplu jaspul ro șu sau smaraldul).
b) Analizând cu aten ție formele naturale am observat c ă ﬁ ecare are o anumit ă structură care o
deosebește de celelalte; dup ă structură am putea realiza o clasi ﬁ care:
Structuri minerale Structuri vegetale Structuri animale Structuri create de om
roci, cristale etc. arbori, ﬂ ori etc. p ăsări, insecte etc. obiecte de uz casnic etc.
a) Sub ac țiunea factorilor caracteristici unor anumite medii de via ță, structura unor plante se
adaptează într-un mod cu totul original, constituind curiozit ăți ale naturii; unele plante arborescente s-au
adaptat la mediul secetos și au ajuns la forme neobi șnuite prin acumularea rezervelor nutritive și a apei în
tulpina principal ă:
De exemplu, în Brazilia exist ă un arbore cu tulpina înalt ă de 40 m de forma unui butoi imens,
din capetele c ăruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele c ălătorului – Ravenala madagascariensis (fam.
Musaceae) – este o specie de palmier din Madagascar și Africa. Din vârful tulpinii se deschide un evantai
gigantic de frunze lungi de 3-4 m și late de 1 m. La început, frunzele sunt întregi și apoi se divizeaz ă în

88 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratfâșii neregulate. Tecile frunzelor sunt concave, dispuse în acela și plan și strânse unele în altele, formând
un rezervor în care se acumuleaz ă apa de ploaie. Ravenala tr ăiește prin locuri ml ăștinoase de aceea nu este
îndreptățită legenda care spune c ă apa din tecile frunzelor ar ﬁ căutată de călătorii înseta ți. În realitate,
aceștia nu duc lips ă de apă în acele locuri umede.
Fișă de observa ții69
(completat ă de elev în cadrul portofoliului la Educa ție plastică)
Lepidoptera , ordinul c ăruia îi apar țin ﬂ uturii și moliile, înseamn ă „aripi cu solzi“. Ace ști solzi
colorați se suprapun pentru a crea „desene“ minunate pe aripi. Pigmen ții și refracția luminii genereaz ă
tonurile și nuanțele diferite.
Regiunile tropicale ofer ă cele mai bune condi ții de viață: un climat cald și hrană abundent ă, în cea
mai mare parte a anului. Aici se pot g ăsi cei mai diver și, mai mari și mai spectaculo și ﬂ uturi, dar nici
ﬂ uturii găsiți în zonele temperate nu sunt mai pu țin frumoși.
Se estimeaz ă că există aproximativ 200.000 specii de ﬂ uturi și molii pe P ământ, dar au fost
identi ﬁ cate doar 120.000. Și ﬁ ecare dintre ele are un alt model de culori!
În artele vizuale, înc ă de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol important
în multe picturi și sculpturi. Probabil datorit ă dimensiunilor lor reduse, insectele apar relativ mai rar. Cu
excepția artei orientale, ﬂ uturii (ale c ăror culori sunt admirate de to ți pictorii), și a naturilor moarte (din
care nu lipse ște niciodat ă o muscă), prezența insectelor este aproape întotdeauna sporadic ă.
Totuși, forme (sau deform ări) de insecte sunt vizibile în operele imaginative ale pictorului olandez
Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington (1917 -?) și ale
universalului Salvador Dalí (1904-1989).
Lucrări obținute de elevi în urma studiilor realizate pe ﬂ uturi:
69 Informații culese de pe http://animal.discovery.com/

89 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevSchițe70 (realizate de elev în cadrul portofoliului la Educa ție plastică)
Cocoșul
70 Redarea plastic ă a contururilor unei forme izolate

90 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratSchițe (realizate de elev)
În ogradă71
71 Se observ ă mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizat ă la cea cu detalii, de la individual la compozi ție

91 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevScrisoare
(realizată în cadrul portofoliului la Educa ție plastică)
16 iunie 2006,
Craiova
Draga mea pr iete nă,
Am pr imit scrisoarea ta și m-am grăbi t să fac cercetări în domeniul în care m-ai rugat. După cum știi, bunica mea
trăiește încă. Are 82 de ani și cunoaște multe despr e arta populară din această zonă. Ea a trăit întreaga viață în Oltenia și de
mică a țesut și și-a cusut îmbr ăcămintea, ștergarele, covoarele, carpe tele etc. Am afl at mute lucruri pe care mă grăbe sc să ți le
împărtășesc.
Lâna din care se fac țesăturile oltenești pr ovine de la oile din rasa țurcană (fi rul obținut este lung, re zist ent și aspr u).
După ce a fost tunsă, lâna trece pr in următoarele ope rațiuni de pr elucrare tradițională:
Sort areaa.
Spălareab.
Uscareac.
Scărmănatuld.
Pieptănatul sau dărăcitule.
Torsulf.
Rășchiatul fi relor și făcutul sculurilorg.
Vopsitulh.
Depănatul sculurilori.
Pentru a începe țesutul pr opr iu-zis sunt necesate două ope rații pr emergătoare : urzitul și năvăditul. Prin urzit, fi rele de pe
mosoare sunt așezate pe o lungime stabi lită, care va fi lungimea țesăturii, iar numărul fi relor va da lățimea viitoarei țesături.
Năvăditul re pr ezintă stabi lirea numărului de ițe și ordi nea în care acest ea sunt ridicate sau coborâte.
Tehnica de țesut este cea a alesului pr intre fi re , care se face pr in introducerea ghemului de lână colorată pr intre fi rele
urzelii, direct cu mâna. Țesătura se bate cu furculița. După ce s-a terminat țesutul, se taie fi rele de urzeală și se trece la fi nisarea
țesăturii.
Se folosesc mai multe denumiri atunci când e vorba de țesături, în funcție de utilitatea lor: scoarțe (cele de pus pe pat și
pe pe re te, compuse din două foi), chilim (covor dintr-o singură foaie, cu dimensiuni mari de la 1.8 m până la 4.0 m) etc.
Cel mai fr ecvent motiv folosit în țesături este pasărea. Păsările de pe scoarțele din Oltenia sunt legate de fauna spe cifi că
locală: pupăza, cucul, găinușa, rața, gâsca și curcanul. Un alt motiv este cel al păpușilor. El se întâlnește în două forme: un a
foarte stilizată și alta în care forma și costumul sunt pe rf ect conturate. Apar foarte des și motivele fl orale, spe cifi ce de asemenea
zonei.
Ceea ce mi s-a părut foarte intere sant și nu obs ervasem înainte este că fi ecare mode l de pe țesătură re pr ezintă sub o
formă mai mult sau mai puțin simplifi cată natura și viața, în general. De exemplu: o linie dreaptă înseamnă un drum dre pt, o linie sinuoasă, un drum ocolit; puncte așezate pe lângă aceste linii sunt fl ori cre scute de-a lungul drumului; un punct la
intersecția mai multor linii arată o insectă; o săgeată este un plug în pământ; un cerc simplu e o roată iar cercul înconjurat de raze este soarele dătător de viață. Nu-i așa că e fascinant?
Ca o caract eristică a țesăturilor din sudul Olteniei, apare fr ecvent culoarea roșie în combi nație cu cea alb astră, iar cea
verde în combi nație cu galbe nul. Bunica mi-a zis că a învățat mode lele și combi națiile de culori de la bunica ei. Deși nu mi-a sp us-o direct, am simțit în vocea ei trist ețea că eu nu sunt intere sată să învăț acest meșteșug. Ca să n-o supăr, i-am pr omis
că măcar voi scrie tot ceea ce îmi va sp une. Proiectul tău a picat tocmai bi ne. Spe r să-ți re ușească. Îmi pare rău că nu am
decât o re pr oducere artistică a unui covor. S-ar putea să mai găsești ceva pe net sau la Muzeul Satului.
Închei aici și îți țin pumnii. Aștept răspunsul tău. Cu drag, Maria

92 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat

93 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevExemple de proiecte de unit ăți de învățare la clasele mici
Disciplina: Istorie (clasa a IV-a)
Unitatea de înv ățare: Familia: form ă de organizare uman ă
Număr de ore alocat: 5
Nr.
crt.Conținuturi
-detalieri-Ob.
ref.Activități de învățare Resurse Evaluare
-instrumente-Obs
1 Familia
în spațiul
românesc1.1 Prezentarea unor obiecte vechi
aparținând familieiFrontal, obiecte
vechi aduse de eleviObservarea
sistematic ă
1.2 Alc ătuirea și prezentarea
arborelui genealogic al familiei, folosind o schem ă
datăIndividual,
schema, culori, decupaje
Ordonarea cronologic ă a unor
evenimente din via ța personal ăIndividual
1.3 Citirea și comentarea unor
imagini / fotogra ﬁ i;Activitate in
perechi apoi in grup
Realizarea unui dosar care s ă
cuprindă copii ale unor acte
personale importanteTema pentru
acasă
2 Vecinii și
comunitatea1.3 Citirea și comentarea unor
imagini / fotogra ﬁ i;Frontal, pe baza
de suport iconicObservare
sistematica
2.1
4.14.2Descrierea unor fotogra ﬁ i
ilustrând locuri, cl ădiri,
preocupări ale oamenilor din
localitatea natal ă / rezidențială;
Activitate de
grup cu raportare frontala
Citirea unor texte care s ă
ilustreze leg ătura dintre via ța
omului și mediul geogra ﬁ cIndividual
Descrierea caracteristicilor
unei zone geogra ﬁ ce pe baza
ilustrațiilorFrontal, imagini
Întocmirea unor ﬁ șe cu tradiții
și obiceiuri speci ﬁ ce localit ății
nataleRealizarea unei colec ții de
fotogra ﬁ i care prezint ă aspecte
ale comunit ății localeTema pentru
acasă

94 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratNr.
crt.Conținuturi
-detalieri-Ob.
ref.Activități de învățare Resurse Evaluare
-instrumente-Obs
3 Copilăria de
ieri și de azi1.2 Observarea / comentarea unor
imaginiActivitate de
grup cu raportare frontală, imagini
referitoare la copilăria de ieri
și de aziObservare
sistematica
1.3
2.1Citirea și compararea unor
texte – fragmente de jurnal, literatura autobiogra ﬁ căFrontal
Realizarea unei compuneri
SAUÎntocmirea unui jurnal personal;Pregatirea activitatii de proiect;Colecționarea individual ă
sau în grup a unor pliante cu fotogra ﬁ i, imagini ale
localității natale din diverse
timpuri; Individual
Individual, în
vederea unei activități de
proiect de grup viitoareTema pentru
acasă
4 Localitatea
noastră –
miniproiect1.1
1.23.14.14.2Alcătuirea unui miniproiect
despre localitatea natal ă;
Ordonarea unor evenimente după criteriul „mai vechi“,
„mai nou“;Compararea dovezilor istorice după criterii date;
Citirea și discutarea unor
pasaje din monogra ﬁ a
localității;Activitate de
grupImagini aduse de elevi Observarea
sistematic ă
5 Evaluare
sumativă1.2
1.32.13.1Menționarea unor acte
importanțe ale familiei;
Ordonarea cronologic ă a unor
imagini reprezentând etape ale vieții omului;
Prezentarea proiectelor de grup;Alcătuirea unor enun țuri
utilizând termeni istorici;Descrierea și comentarea
unor fotogra ﬁ i care ilustreaz ă
legătura dintre via ță omului și
mediul geogra ﬁ c.Individual
Individual
GrupProbă scrisă
Prezentarea
orala a proiectului

95 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elevDisciplina: Matematic ă
Clasa ITema: În lumea animalelor
Unitatea de înv ățare:
Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 20 f ără trecere peste ordin
Nr. de ore: 10
Nr.
crt.Conținuturi –
detalieriOb.
ref.Activități de
învățareResurse Evaluare
1 Adunarea
numerelor naturale de la 0 la 20, fără trecere
peste ordin (Z+U)1.3
2.5
4.1
2.6exerciții de
adunare folosind suport imagistic și veriﬁ carea
rezultatelor cu ajutorul obiectelor
exerciții de
scriere sub form ă
de sumă a unui
număr
exerciții joc de
identi ﬁ care a
cifrei zecilor și a
cifrei unit ăților
rezolvare de
probleme ilustrateResurse materiale: planșă cu
imagini reprezentând adun ări
fără trecere peste ordin Z+U,
bețișoare
Resurse procedurale: conversația, explica ția,
demonstra ția, exercițiul
Forme de organizarea colectivului: activitate frontal ă
Resurse materiale: numărătoare
pozițională, caietul auxiliar
Resurse procedurale :
demonstra ția, explica ția,
învățarea prin analogie, exerci țiul
Forme de organizarea colectivului: activitate în
perechi
Resurse materiale : jetoane cu
numere formate din zeci/zeci și
unități, tabele de tipul:
zeci unit ăți
Resurse procedurale:
explicația, demonstra ția, jocul
didacticForme de organizarea colectivului : activitate în grup
Resurse materiale: planșă cu
reprezentarea unei problemeResurse procedurale:
observația, conversa ția,
problematizarea Forme de organizarea colectivului: activitate
frontală, apoi individual ăobservare
sistematic ă
evaluare în
perechi
raportarea
activității în
grup
autoevaluare

96 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratNr.
crt.Conținuturi –
detalieriOb.
ref.Activități de
învățareResurse Evaluare
2 Adunarea
numerelor naturale de la 0 la 20, fără trecere
peste ordin (ZU+U)2.5
1.3
4.1
2.7exerciții de
compunere și
descompunere a numerelor cu suport imagistic, cu utilizarea numărătorii de
poziționare
exerciții de
adunare folosind materiale manipulabile
exerciții de
identi ﬁ care a
rezultatului corect, folosind algoritmul de calcul
creare de
probleme după ilustrații
cu situații
problematiceResurse materiale: numărătoare
pozițională, jetoane cu mingi,
cercuri.Resurse procedurale: conversația, observa ția dirijată,
explicația, exercițiul
Forme de organizarea colectivului: activitate frontal ă
Resurse materiale: Matematica
de zi cu zi, V . P ădureanu (trus ă
de matematic ă cu materiale
manipulabile), Editura AramisResurse procedurale: conversația, explica ț
ia,
demonstra ția, învățarea prin
manipulare de obiecteForme de organizare a colectivului: învățare prin
cooperare în echipe de doi
Resurse materiale: culegere
MATE 2000+7/8, num ărătoare
pozițională
Resurse procedurale: conversația, explica ția, exercițiul,
algoritmizareaForme de organizare a colectivului: activitate
independent ă
Resurse materiale: ilustrații cu
situații problematice
Resurse procedurale: observația
dirijată, problematizarea,
învățarea cu sprijin intuitiv
Forme de organizarea colectivului: învățare prin
cooperare în grupeobservare
sistematic ă
evaluare în
echipe de doi
evaluare prin
activitate independent ă
evaluare prin
competiție în
grupe
3S căderea
numerelor naturale de la 0 la 20, fără trecere
peste ordin (ZU-U / ZU-Z)1.3 exerci ții de
scădere folosind
suport imagisticResurse materiale: ilustrații cu
situații problematice Resurse
procedurale: observația dirijată,
învățarea cu sprijin intuitiv,
exercițiul, algoritmizarea
Forme de organizare a colectivului : activitate frontal ăobservare
sistematic ă

97 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev4.1
3.1
2.6joc-puzzle de
reconstituire a unor scăderi
exerciții de
operare cu algoritmul de calcul al sc ăderii
în concentrul 0-20, fără trecere
peste ordin
rezolvare de
probleme după ilustrații
cu situații
problematiceResurse materiale: Calculăm
rapid, V . P ădureanu (joc puzzle:
adunări și scăderi 0-20; Editura
Aramis)Resurse procedurale: observația
dirijată, învățarea cu sprijin
intuitiv, jocul didacticForme de organizarea colectivului: activitate de
învățare prin cooperare în echipe
de doi și în joc
Resurse materiale: caietul
auxiliar, be țișoare
Resurse procedurale:
demonstra ția, învățarea prin
analogie, exerci țiul
Forme de organizarea colectivului: activitate
individual ă
Resurse materiale: ilustrații cu
situații problematice
Resurse procedurale: observația
dirijată, problematizarea,
învățarea cu sprijin intuitiv
Forme de organizarea colectivului: învăț
are prin
cooperare în perechievaluare prin
joc didactic
temă de lucru în
clasă
veriﬁ care orală
4S căderea
numerelor naturale de la 0 la 20, fără trecere
peste ordin (ZU-U / ZU-ZU)1.3 exerci ții de
scădere cu sprijin
în manipulare de materialeResurse materiale: Matematica
de zi cu zi , V . Pădureanu (trus ă
de matematic ă cu materiale
manipulabile), Editura AramisResurse procedurale: conversația, explica ția,
demonstra ția, învățarea prin
manipulare de obiecteForme de organizarea colectivului: învățare prin
cooperare în echipe de doiautoevaluare
prin manipulare de materiale

98 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentorat3.1
4.1
2.7exerciții de a ﬂ are
a numărului
necunoscut (prin metoda balan ței)
exerciții de
completare a unui tabel cu diferența a două
numere
exerciții de
creare a unor probleme simple după imaginiResurse materiale: culegere
MATE 2000+7/8, num ărătoare
pozițională
Resurse procedurale: conversația, explica ția, exercițiul,
problematizareaForme de organizarea colectivului: activitate
independent ă
Resurse materiale : ﬁ șe de lucru,
bețișoare
Resurse procedurale:
conversația, explica ția, exercițiul,
algoritmizareaForme de organizarea colectivului: activitate în
perechi
Resurse materiale: ilustrații cu
situații problematice
Resurse procedurale: observația
dirijată, problematizarea,
învățarea cu sprijin intuitiv
Forme de organizarea colectivului : învățare prin
cooperare în perechievaluare prin
activitate independent ă
veriﬁ
care orală
observare
sistematic ă
5 Exerci ții și
probleme de adunare și scădere
în concentrul 0-201.3
1.3exerciții de
adunare și
scădere până la
20, cu ajutorul desenelor
exerciții de
observare a legăturii dintre
adunare și
scădere, fără
efectuarea probei operațieiResurse materiale: planșă cu
desene (reprezentând animale)Resurse procedurale: observația
dirijată, învățarea cu sprijin
intuitiv, exerci țiul, algoritmizarea
Forme de organizarea colectivului: activitate frontal ă
Resurse materiale : jetoane cu
numere și cu semnele „+”, „—”,
„=”.Resurse procedurale : observația
dirijată, problematizarea,
învățarea cu sprijin intuitiv
Forme de organizarea colectivului: învățare prin
cooperare în perechiobservare
sistematic ă
evaluare
reciprocă
evaluare prin
activitate independent ă
evaluare prin
joc

99 Predarea–înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev3.1
2.7
4.1exerciții de a ﬂ are
a numărului
necunoscut (prin metoda balan ței)
exerciții de
transformare a unei probleme păstrând
numerele neschimbate
joc: Câștigă
cine calculeaz ă
corect, respectând codurile: ajut ă-l
pe Rilă-Iepurilă
să primeasc ă
în dar o varz ă
uriașă!Resurse materiale: caietul
auxiliar, num ărătoare pozi țională
Resurse procedurale:
conversația, explica ția, exercițiul,
problematizareaForme de organizare a colectivului: activitate
independent ă
Resurse materiale : ﬁ șe de lucru
în echipă, bețișoare
Resurse procedurale:
conversația, explica ția, jocul
didacticForme de organizarea colectivului : activitate în grupe
Resurse materiale: Matematica
de zi cu zi , V . Pădureanu (trus ă
de matematic ă cu materiale
manipulabile), Editura AramisResurse procedurale:
conversația, explica ția,
demonstra ția, învățarea prin
manipulare de obiecteForme de organizare a colectivului: învățare prin
cooperare în perechi
Resurse materiale: Culegere de
jocuri matematiceResurse procedurale: observația
dirijată, învățarea prin joc
didacticForme de organizarea colectivului: activitate de
învățare prin cooperare în grupeevaluare în
echipe de doi
evaluare prin
competiție între
grupe
6 Evaluare 1.3
3.1
4.1
2.6exerciții de
adunare și
scădere cu
numere naturale de la 0 la 20 f ără
trecere peste ordinexerciții de a ﬂ are
a numărului
necunoscutexerciții de
completare a unui tabel cu suma și
diferența a două
numererezolvare de probleme pe baza datelor din tabelResurse materiale: ﬁ șe de
evaluareResurse procedurale:
conversația, explica ția,
demonstra ția,
Forme de organizarea colectivului: activitate
individual ă
evaluare
sumativă

100 Dezvoltarea profesional ă a cadrelor didactice prin activit ăți de mentoratBibliogra ﬁ e
*** 1. Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning ,
Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press, Washington 2000;
*** 2. Științe. Curriculum școlar pentru elevii claselor a III-a – a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002;
*** 3. Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor școlare , MEC-CNC, Editura Aramis,
București, 2001-2002.
*** 4. Glossary of Educational Terms , UNESCO, 1987
*** 5. Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies , World Bank, 1999
*** 6. National Standards for Science Education , 1996
*** 7. Programe școlare pentru înv ățământul obligatoriu , MEN-CNC, 1998-1999
Bransford et al., 8. How People Learn , National Research Center, 1999
Bruner, J., 9. Toward a Theory of Instruction , Harvard University Press, 1966
Cucoș, C., 10. Psihopedagogie pentru examenele de de ﬁ nitivat și grade didactice , Editura Polirom,
Iași, 1998
Leahu, I. ș. a., 11. Ghid metodologic de proiectare a activit ății didactice la Științe ale Naturii.
Clasele a V-a – a VI-a , M.E.C., C.N.C., Editura Aramis, Bucure ști, 2001.
Meyer, G., 12. De ce și cum evalu ăm, Editura Polirom, Ia și, 2000;
Păcurari, O. (coord) – 13. Învățarea activ ă, Ghid pentru formatori , MEC-CNPP, 2001
Popenici, S., 14.
Pedagogie alternativ ă, Editura Polirom, Ia și, 2001
Postman, N., Weingartner, C., 15. Teaching as a Subversive Activity , Basic Books, 1967
Sarivan, L., 16. Comunicare și dincolo de comunicare – prezentarea unui experiment la clasele
mici, revista Învatamantul primar 3/ 1997.
Sarivan, L., 17. Inteligențele multiple – o teorie pentru practica didactic ă, revista Înv ățământul
primar 3/ 1996
Sarivan, L., 18. Portofoliul – un instrument valoros pentru formarea capacit ăților metacognitive ,
Revista Centrului Na țional de Formare, 7-8/ 2003
Silberman, M.,19. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject , Allyn and Bacon, 1996
Singer, M. , Radu, N. – 20. Matematic ă, clasa I – Ghid pentru înv ățători și părinți, Editura Sigma,
București, 1995
Nicolae Filoteanu, Doina Marian, 21. Educație plastică, manual pentru clasa a VII-a , Editura ALL,
București
Maria Palade, Maria Mîrza, 22. Din experien ța predării desenului în școala general ă de 8 ani ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București
Ursula Șchiopu, Emil Verza, 23. Psihologia vârstelor , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Soarele surs ă de schimb ări periodice în mediul înconjur ător [623991] (ID: 623991)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Soarele surs ă de schimb ări periodice în mediul înconjur ător [623991]

Copyright Notice

În figura următoare sunt arătate, cu aproximație, compoziția gazelor de eșapament ale motoarelor diesel și pe benzină. [306951]

Conflictul la locul de muncă – strategii de prevenire și soluționare Coordonator științific , Conf. Dr. Lukacs Edit Absolvent, Roșca Alina Galați… [622519]

PHP este un limbaj de programare . Numele PHP provine din limba engleză și este un acronim [607118]

Lect. Univ. dr. CHIȘ OLGA [601808]

Modalităţi De Investigaţie Criminalistică În Cazul Fragmente P1 [614562]

LUCIAN BLAGA – FILOSOF AL MISTERULUI 2 CUPRINS: Argument… [605332]

Copyright Notice

Similar Posts