Situatii de Risc In Activitatea Scolara

I N T R O D U C E R E

Lucrarea de față tratează situațiile de risc care apar, dar și cauzele favorizante producerii acestora și care sunt de actualitate în activitatea școlară din învățământul preuniversitar din România.

Violența, absenteismul școlar dar și abandonul școlar sunt situații cu care se confruntă majoritatea profesorilor de peste tot.

Consider ca aceste situații sunt de o extremă actualitate în viața noastră. În fiecare zi mass – media ne prezintă tot felul de cazuri în care elevii se bat la școală, sau în care sunt prinși că au chiulit de la ore pentru a merge cu prietenii „la o cafea”, dar și consecințele pe care absenteismul le are, ajungându-se în cele din urmă la abandonul școlar.

Profesorii care reușesc să îi țină în frâu pe elevi sunt foarte puțini, majoritatea trecând cu vederea absenteismul, spre exemplu, care se întâmplă tot mai frecvent.

Pornind de la analiza punctelor critice ale sistemului de educație cu referire la situațiile de risc și de la măsurile specifice promovate de strategia națională privind prevenirea situațiilor de risc din cadrul activității școlare, lucrarea de față își justifică relevanța pentru nevoile grupurilor țintă prin următoarele aspecte :

– răspunde nevoii cadrelor didactice din Consiliile de administrație și a managerilor școlari de a – și dezvolta competențe în domeniul recunoașterii, cunoașterii și acțiunii preventive și de intervenție în situații de risc;

– răspunde nevoilor avute de centrele de formare județene de a – și dezvolta oferte de formare în domeniul situațiilor de risc;

– răspunde necesității implicării cât mai active a elevilor în dezvoltarea de activități curriculare și extracurriculare în domeniul situațiilor de risc;

Lucrarea își propune educarea copilului încât acesta să nu preia modelul comportamentului violent, a absenteismului și a abandonului școlar, să nu înțeleagă și să nu accepte aceste lucruri ca pe ceva firesc, să învețe să își gestioneze propriile conflicte și să dezvolte și să adopte un comportament echilibrat în relațiile cu ceilalți.

Educația în mediile vulnerabile reprezintă un punct slab, cu masă critică, pe agenda instituțiilor responsabile.

De asemenea o problemă foarte importantă și de actualitate a zilelor noastre este integrarea copiilor cu dizabilități. Regimul comunist a promovat „ascunderea” prin îngrijire în instituții a persoanelor cu dizabilități. Instituționalizarea a rămas multă vreme cea mai răspândită formă de sprijin pentru aceste persoane. Începând însă cu anul 1999 s – au adoptat o serie de măsuri care vizează diversificarea serviciilor de sprijin pentru adulții și copii cu dizabilități.

CAPITOLUL I

SITUAȚIILE DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

Conceptul de situație de risc

Adolescenții nutresc uneori, teama de a face față vieții de adult. Aceștia pot încerca să se încurajeze singuri “încordându-și mușchii”, distrugând orice limită pe care o întâlnesc în cale și impunându-și autoritatea ori de câte ori au ocazia. Procedând astfel, adolescenții încearcă să se convingă pe ei înșiși că sunt mai puternici și mai pregătiți decât se simt, de fapt, în sinea lor. Dacă pot arăta că nu se tem de nimeni și de nimic și își pot demonstra lor înșiși că dețin controlul în orice situație, iluzia lor de putere poate fi menținută.

Altă soluție pentru adolescenții care se simt amenințați de provocările lumii exterioare sau, pur și simplu, nu sunt capabili să facă față sentimentelor tumultoase din interiorul lor este să găsească modalități de a le evita în totalitate. Ei pot face asta trăind cu intensitate clipa sau devenind dependenți de senzațiile tari provocate de activități precum vandalismul, chefuri cu multa băutură, droguri sau sustrasul bunurilor din magazine.

Pentru adolescenții care sunt hotărâți să evite confruntarea cu propriile lor probleme, stresul provocat de certurile repetate și inutile cu părinții se poate adăuga la tensiunea de care încearcă să scape. Rezultatul poate fi faptul că fac un efort de două ori mai mare de ,,a-și lua problemele de pe cap", apelând chiar la comportamentul de care părinții încearcă să-i dezbare. Pentru părinți este de o importanta vitală ca atunci când au de-a face cu un astfel de comportament, să-și păstreze calmul.
Dacă părinții îți ies din minți de îngrijorare ori izbucnesc mânați de propria frustrare, este foarte probabil ca adolescentul să nu vadă în ei o persoană sigură, căreia să i se poată destăinui. Ba mai mult, se va îndoi de faptul că ar fi mai capabili decât el să facă față situației. Pe de alta parte, este foarte important să-i transmită tânărului un mesaj clar despre limitele unui comportament acceptabil.

Imaginea stereotipă a adolescentului cu exprimare nearticulată, care mormăie croindu-și drum prin anii adolescenței, demonstrează cât de greu le este acestora să comunice ceea ce se întâmplă, de fapt, în interiorul lor. De fapt, nici ei nu știu prea bine.

Uneori, adolescenții găsesc o soluție oarecare pentru rezolvarea problemei, folosindu-se de comportamentul lor pentru a-i face pe părinți să simtă “ceea ce simt și ei”. Dacă reacția părinților la comportamentul adolescentului va confirma faptul ca acesta este singurul mod în care se poate face înțeles, este puțin probabil că va dezvolta forme mai directe ori mai constructive de comunicare.

Merită întotdeauna să te întrebi ce sentimente îți trezesc discuțiile cu copilul tău. Recunoști unele sentimente pe care ar putea să le încerce și adolescentul tău? Cum ați putea să reacționați diferit pentru a vă ajuta copilul să acopere golul de comunicare și să restabilească relații mai bune. Nu uitați că uneori este necesar ca părinții să-și pună la îndoială nu doar convingerile despre copiii lor, ci și pe acelea despre ei înșiși.
Uneori, poate fi dificil să gândești pozitiv despre adolescentul tău, când tot ceea ce face pare menit să te ducă cu gândul la ce e mai rău dar parte din obligația celor care au copii adolescenți este să-și păstreze credința în copilul tău, iar treaba lui este să verifice cât de puternic este devotamentul părinților. Sub masca de bravură, adolescenții se pot simți foarte nesiguri și poate avea nevoie disperată de sprijinul părinților în momentele dificile.

Modul de abordare a intervențiilor în favoarea familiei și copilului este dependent de clarificarea unor noi concepte referitoare la situațiile de risc care pot fi identificate și sprijinite în experiența și dezvoltarea acestora.

Societatea poate preveni situațiile defavorizante și poate stimula familia să intervină optim în dezvoltarea copiilor.

Situațiile în care ar putea fi sprijinită familia în realizarea demersului său educativ sunt în special cele de criză și cele care pot afecta procesul socializării primare și rezultatele sale.

Pentru construirea unei intervenții de sprijin se pot identifica :

– situații de risc

– situații de criză

Situațiile de risc sunt cele care pot influența dezvoltarea urmașilor, iar situațiile de criză sunt situații problemă care cer o intervenție imediată.

Situația de risc se referă la acele condiții care pot constitui piedici în dezvoltarea copilului. Acest concept este legat de dezvoltarea copilului, el corespunzând identificării acelor situații în care procesul de dezvoltare este împiedicat sau deformat.

Riscurile pot fi :

– biologice și/sau fiziologice

– socio-culturale

– economice

– educaționale

Un alt fenomen important este cel al copilului cu nevoi speciale.

Unii copii au nevoi speciale de la începutul vieții, dar orice copil, pe parcursul vieții și dezvoltării sale poate avea nevoi mai mult sau mai puțin speciale. Aceste situații de risc pot fi depășite printr-o intervenție adecvată, care să răspundă cerințelor și să rezolve nevoile copilului.

Copiii cu cerințe speciale sunt acei copii care au nevoi de o intervenție mai mult sau mai puțin specializată pentru rezolvarea unei situații de dezvoltare sau de învățare.

Se consideră copii în situații de risc cei care aparțin unui mediu social defavorizant din punct de vedere socio-cultural și economic. Datorită condițiilor ei nu reușesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot atinge nivelul cerut de școală, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra.

La vârstele mici (0-10 ani) problemele apar în :

– mediul socio-cultural și economic al familiei

– dificultăți de adaptare școlară

– deficiențe și handicapuri

– sănătate

– probleme școlare

– comportamente dificile

La vârsta adolescenței, eșecul integrării se manifestă în modalități care se referă la:

– probleme de sănătate

– alcoolism

– toxicomanie

– șomaj

– delicvență

– sarcini la vârste mici

– comportamente antisociale

Din punct de vedere teoretic conceptul de „risc” redă o imagine mai complexă a copilului și adaptării sale socio-individuale.

Factorii care favorizează apariția riscurilor se împart în trei categorii:

– cele care aparțin copilului și zestrei sale genetice

– cele determinate de caracteristicile personale și de deprinderi ale părinților

– cele aparținând contextului socio-cultural și economic în care trăiește familia

Factorii sociali care determină apariția situațiilor de risc sunt :

– sărăcia – sărăcia familiei

– apartenența la un grup social sau la o minoritate etnică și cunoașterea insuficientă a limbii unei țări

– tipul de școală în care se integrează copilul

– probleme familiale – familii monoparentale, părinți bolnavi cronic, părinți în divorț, familii numeroase, alcoolici, toxicomani, șomeri, nivel scăzut de instruire, copilul obligat să lucreze

– școala – cunoașterea insuficientă a limbii în care se desfășoară cursurile, localizarea geografică a școlii

– factori dependenți de comunitate – blocul, cartierul, satul, regiunea – condițiile insalubre de locuit

Conceptul de situație de risc oferă și avantajul de a propune o viziune optimistă asupra problemelor prin aceea că subliniază posibilitatea intervenției de prevenție.

În analiza situațiilor de risc se au în vedere, în funcție de vârste, următoarele repere:

– la vârsta preșcolară – prevenirea prin educația organizată, valabilă și eficientă, bazată pe o înțelegere deplină a funcționării mecanismelor de dezvoltare în interdependență cu relațiile familiale și antecedentele diferite

– la vârsta școlară – organizarea școlii, programele și metodele adecvate psihopedagogic, parteneriatul educațional și deschiderea către serviciile integrate

– la intrarea în viața socială activă – reperele vor fi legate de orientarea corectă individuală și socială și de crearea autonomiei și responsabilității sociale

Situațiile de risc sunt manifestate în principal de eșecul școlar și social.

Eșecul școlar se caracterizează prin :

– rezultate școlare nesatisfăcătoare

– lipsa satisfacției personale și a încrederii în sine

– lipsa participării

– absenteismul școlar

– refuzul școlii

– abandonul

– probleme de comportament (agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete)

– delicvența

Eșecul social este manifestat în :

– probleme de sănătate

– alcoolism

– toxicomanie

– maladii psihosomatice

– sarcini timpurii

– incapacitatea de integrare întro munca utila

– șomajul

Preocupările pentru identificarea căilor de intervenție determină organizarea și planificarea unor structuri și acțiuni în favoarea familiei și apărării dreptului copilului la familie și educație. Este importantă prevenirea instituționalizării copiilor ca formă de înlocuire a familiei și a influențelor importante pe care aceasta le are în viața copilului.

Politicile de rezolvare a situațiilor de risc în experiența societății contemporane au două funcții :

– prevenirea instituționalizării

– intervenții socio – educative

Există o serie de elemente comune politicilor de sprijinire a copiilor și familiilor acestora :

– la vârsta preșcolară – asigurarea unui start bun

– la vârsta școlară – realizarea unui sistem flexibil și suplu care să asigure participarea copilului și a familiei, pe trei niveluri :

a)i niveluri :

a) structuri, organizări și programe școlare care determină o pedagogie diversificată

b) legături cât mai adecvate cu viața activă

c) afectarea de resurse și armonizarea măsurilor

Toate proiectele de politici sau intervenție directă trebuie să pornească de la a identifica momentele de stagnare, barierele de dezvoltare. Modul de relaționare și comportamentele parentale sunt principalii responsabili de riscurile dezvoltării în copilărie. În diagnoza problemelor, cauzele evidențiate sunt :

– lipsa de responsabilizare și sensibilitate în interacțiunile timpurii părinte – copil;

– lipsa de stimulare cognitivă – tipul de stil parental de instruire;

– lipsa de ocazii pentru familie și comunitate;

– abordarea prea simplistă a comportamentelor sociale ale copiilor prin recompensarea celor dorite și pedepsirea celor nedorite;

– lipsa unei coordonări între acțiunile celor ce oferă alte oportunități;

Rutter analizează șase categorii de risc asupra dezvoltării fizice și asupra comportamentelor copilului :

1. conflictele parentale

2. condițiile proaste de viață

3. condiții de locuit inadecvate

4. probleme psihice materne

5. comportament violent al tatălui

6. creșterea temporară a copilului în afara familiei

Riscurile copilăriei

Pe fondul dificultăților familiale și / sau sociale interesul școlar copiilor este într-o continuă diminuare concomitent cu integrarea lor în grupuri predelicvente sau delicvente (găștile de cartier). În condițiile în care familia nu are timp, resurse sau autoritate suficiente pentru a ajuta la momentul potrivit un astfel de copil – situații destul de frecvente – el este expus marginalizării sau izolării sociale, fiind mult mai dificilă recuperarea sa ulterioară.

De multe ori perioada de timp în care copilul a ajuns în situația de risc rămâne incertă. Ceea ce este sigur este că în momentul în care el ajunge în evidența forurilor competente este deja întro anume situație de criză. Tocmai de aceea intervenția preventivă este vitală pentru integrarea școlară, familială și chiar socială a acestor copii.

Aceste comportamente de risc includ : abuzul de substanțe, absenteismul școlar sau exmatricularea, relații sexuale precoce, iar în unele cazuri sentimente de autoblamare și autoculpabilizare care pot genera un comportament suicidar.

Adolescența este o perioadă de transformări pe plan social, fizic și psihic. Transformările fizice care încep la pubertate sunt adesea foarte brutale și adolescenții le trăiesc ca pe o mare metamorfoză. Transformările pot determina sentimente de jenă, timiditate, refuzul comunicării. Deosebit de importantă în această perioadă este relația pe care adolescentul o are față de propriul corp aflat în transformare. Legat de acest aspect asistăm la preocupări deosebite în ceea ce privește machiajul, coafarea părului, îmbrăcămintea. Emoțiile se manifestă în această perioadă cu un mare dinamism. Au loc treceri bruște de la stări de fericire la stări de descurajare sau deprimare, de la sentimentul de putere la cel de îndoială, de scădere a stimei față de sine. Pentru a face față acestor emoții, adolescenții dezvoltă reacții de agresivitate și de opoziție față de tot ceea ce înseamnă autoritate (părinți, profesori, instituții). Sub aspect temporal, adolescența este perioada de vârstă situată între copilărie, pe care o continuă și vârsta adultă, respectiv între 12-13 ani și se termină între 18-20 de ani (aceasta încheiere sau terminare este relativă, deoarece atât apariția cât și durata adolescenței variază în funcție de sex, rasă, condiții geografice și mediul social-economic). Este o perioadă de restructurare afectivă și intelectuală a personalității. Ea este caracterizată ca o perioadă ingrată ceea ce scoate în evidență faptul că este dificilă și pentru adolescenții înșiși cât și pentru cei care se află în contact cu adolescenții. Pe plan psihologic putem reține următoarele trăsături de care este marcată adolescența : căutarea identității de sine, căutarea unui set personal de valori, achiziția abilităților necesare pentru o bună interacțiune socială, câștigarea independenței emoționale față de părinți, nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini și activități. Adolescența este un câmp extrem de dinamic, este o perioadă contradictorie, în care poate să înceapă să se manifeste sentimentul de durere, de tristețe a depășirii copilăriei, este o perioadă suprasolicitantă pentru toți adolescenții, cu atât mai mult pentru cei care au anumite predispoziții sau cauze însoțite de condiții spre devianță și delicvență.

Factorul familial

Implicarea educației de tip familial în geneza devianței a fost afirmată încă din secolul trecut de Cesare Lombroso în „Omul delincvent”. Cercetări mai noi privind rolul familiei în etiologia devianței au identificat o diversitate de factori cauzali cum ar fi socializarea, climatul afectiv, coeziunea familială, statusul economic și cultural, etc.

Adolescenții aflați în situații de risc provin, de regulă, din familii în care părinții sunt agresivi, și metodele disciplinare sunt neadecvate, fiind deseori brutale.

Studiile privind relațiile dintre tatăl tiran și adolescenți menționează faptul că adeseori pot avea loc conflicte, care pot sfârși printro ruptură a relațiilor cu părinții și fuga de acasă a adolescentului precum și prin vagabondaj.

Climatul socio-afectiv și moral al familiei este mult mai perturbat atunci când în familie sunt cazuri de alcoolism, de imoralitate și de antecedente penale. Adolescenții proveniți din familii cu perturbări ale climatului moral, socio-afectiv și cu o atmosferă conflictuală se pot asocia mai ușor grupurilor delictogene.

În Marea Britanie s-au găsit, în urma unor studii, unele corelații pozitive între originea socială a copiilor și succesul școlar; nu atât veniturile părinților sunt importante pentru reușita școlară, cât nivelul dezvoltării cognitive, variabilă ce depinde de nivelul de cultură și educație al părinților. Familiile aparținând claselor inferioare valorizează mai puțin instrucția/educația școlară ca factor de reușită socială, preferând frecvent școlii, o calificare rapidă, un salariu și alte avantaje.

Referitor la relația dintre familia dezorganizată și delicvență, o metaanaliză a 50 de studii publicate pe aceasta temă, realizată de L.E. Wells și J. Ranklin în 2007 a descoperit că : prevalența delicvenței în familiile dezorganizate este cu 10 – 15 % mai mare decât în familiile organizate; corelația dintre familia dezorganizată și delicvența juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită și mai slabă pentru formele grave de comportament infracțional; nu există o diferență între impactul dezorganizării familiei asupra fetelor și băieților. Tipul de dezorganizare pare să afecteze delicvența juvenilă astfel : asocierea cu delicvența este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorț sau separate, comparativ cu dezorganizarea prin deces.

Influența factorilor delictogeni familiali trebuie privită în intercondiționarea multiplă cu factorii extrafamiliali și cu cei psihoindividuali ai adolescenților.

Factorii individuali sunt grupați în două categorii : factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară și de structura neuro-psihică (debilitate mintală, hiperemotivitate, autism, tendințe agresive) și de unele particularități ale personalității (diferite tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influența unor factori defavorabili de mediu).

Cele mai cunoscute teorii psihologice cu privire la personalitatea deviantului sunt : teoria personalității criminale (J. Pintel), teoria disocialității (R. Mucchielli) și teoria autocontrolului (T. Hirschi si M. Gottfredson).

Cele trei teorii sunt destul de asemănătoare și schițează următorul portret al deviantului caracterizat prin : intoleranța la frustrare, autocontrol deficitar, egocentrism, impulsivitate, nedezvoltarea sentimentelor morale, indiferență și dispreț față de activitățile sociale utile, evitarea efortului voluntar, dorința realizării unei vieți ușoare, fără muncă, opoziția față de normele juridice, morale, sociale, devalorizarea de sine, imaginea falsă despre lume.

În majoritatea cazurilor aceste simptome caracteriale apar încă din copilărie și se exacerbează în preadolescență și adolescență.

Inteligența este un factor decisiv în adaptare. Un copil inteligent găsește mai multe soluții de adaptare ( sau le găsește mai ușor), însă relația afectivă cu adultul este cea care direcționează folosirea inteligenței către adaptări aprobate social sau către adaptări neconvenționale.

Deficiențele intelectuale exprimă dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare, pe plan mintal, a urmărilor atitudinilor deviante adoptate. Motivația învățării școlare include : motivele frecventării școlii, motivele care îl fac pe elev să vrea să dobândească cunoștințe, să-și folosească talentele, interesele cognitive, scopurile care îl determină să aspire la propria sa realizare ca ființă umană, motivele interacțiunilor cu colegii și cu profesorul.

Motivația reprezintă un factor crucial, pe de o parte că determină performanțele școlare, pe de alta parte pentru că reglează nivelul și eficiența funcționării tuturor blocurilor funcționale ale personalității: blocul cogniției, cel al comunicării, al afectivității, al memoriei, etc.

Aproape tot copiii care prezintă riscul comportamentelor disociale și antisociale nu poseda nici măcar componentele minimale pentru a avea succes școlar. Odată ce acești elevi au fost respinși de către profesori și colegi au tendința de a abandona școala, de a se asocia în bande cu comportament violent.

Sindromul eșecului școlar este un factor de risc important în privința creșterii violenței în școală. Sentimentul de eșec interiorizat antrenează sechele psihologice profunde și durabile ce se exprimă adesea prin comportamente violente.

Rata violenței școlare crește direct proporțional cu indicele de eșec. Alcoolul consumat mai ales în cantități mari, se constituie întrun important factor de risc în comiterea unor acte antisociale bazate pe violență.

Drogurile, pot de asemenea, să ducă la un comportament violent, însă în ce măsură se poate realiza acest lucru depinde de mai mulți factori cum ar fi : tipul drogului, dimensiunea dozei și dacă subiectul este sau nu real amenințat și pus în pericol.

Factorul social / mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă, să stimuleze și să întrețină violența școlară : situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație.

Copiii care prezintă cerințe speciale prezintă și situații de risc pentru dezvoltarea lor ulterioară.

Riscurile de referă la trei grupuri de probleme :

1 – riscurile prestabile – determinate de zestrea cu care copiii se nasc; este vorba de diferite dizabilități pe care aceștia le prezintă la naștere (nevăzători, cu vedere și auz scăzute, surzi, cu deficiențe neurologice și mentale severe);

2 – riscurile biologice – copiii cu probleme fizice la naștere care pot fi remediate (prematurii);

3 – riscurile determinate de mediul de dezvoltare – riscurile survenite din cauza mediului de creștere, dezvoltare și educație( copii care cresc în sărăcie, aparținând diferitelor grupuri marginalizate social, crescuți în condiții de violență, abuz);

Recunoașterea situațiilor de risc aduce cu sine și posibilitatea intervenției.

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA RISCULUI ÎN ȘCOALĂ

1. Sărăcia și mediile defavorizante

Sărăcia poate fi privită din numeroase unghiuri, fațeta principală a acestui termen își are rădăcinile adânc înfipte în relațiile bio-psiho- sociale ale individului. Din punct de vedere social sărăcia o putem defini ca fiind acel fenomen în care individul sau grupul din care face parte (familia) nu are potența necesară atât intelectuală cât și economică de a – și satisface nevoile primare astfel situându – se pe o scară socială inferioară. Fiecare individ este înzestrat de natură cu un bagaj genetic, cu un potențial intelectual. Încă de la naștere acest bagaj începe să se manifeste în diferite moduri reacționând diferit în funcție de context. Pe parcursul vieții capacitatea intelectuală și aptitudinile încep să schimbe și să modeleze ființa umană dându-i o personalitate cu care să interacționeze cu mediul schimbându-l și modelându-l după propriile nevoi. Capacitatea lui de adaptare la mediu, interferențele care au loc la nivel social poate crea un tablou care să reflecte poziția socială a individului, relații pe care individul prin abilitățile sale le sintetizează, le ierarhizează în funcție de nevoi, principii și primordialitate. Dar știm că lucrurile nu stau întotdeauna așa, gradul de inteligență al individului nu poate de unul singur să joace mai multe roluri, chiar dacă individul este destul de inteligent nu putem afirma că el nu poate fi sărac, din potrivă el poate conștientiza faptul în sine dar dacă nu există acea motivație intrinsecă de a se desăvârși ca individ el se poate complace în situație rămânând un latent social. Societatea la rândul ei prin politica pe care o duce ar trebui să creeze șanse egale fiecăruia, dându-le posibilitatea de a trăi și a-și conduce propriul destin prin intersecții de legi și norme sociale care să producă acel efect de bunăstare întregii populații.

Există foarte multe argumente care probează faptul că familiile sărace trăiesc sub imperiul unor puternici factori de stres, iar acest stres are multe consecințe nefaste asupra creierului, afectând dezvoltarea cognitivă a copiilor din aceste familii.

Având în vedere criza economică actuală care împinge și mai multe familii sub pragul sărăciei, acest studiu deschide o cale spre înțelegerea efectelor pe termen lung pe care le are sărăcia și stresul asociat pauperității în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală a copiilor.

Veniturile medii ale gospodăriilor din România reprezintă mai puțin de un sfert din media veniturilor gospodăriilor din vechile state membre ale UE și jumătate din cele ale populației din primele zece noi state membre. Decalajul dintre venituri este determinat de decalajul dintre productivitate muncii și de diferențele privind nivelul și structura ocupării, în principal de ponderea salariaților în populația ocupată.

Categoriile de populație cele mai expuse riscului de sărăcie în România sunt copiii, vârstnici singuri, agricultorii, șomerii și pensionarii agricultori.

Scăderea dramatică a numărului de copii de după 1990 care va continua și se va agrava în deceniile următoare și perspectivele de creștere constantă a ponderii persoanelor vârstnice în populație vor accentua problemele de finanțare ale unui sistem centrat pe protecția pensionarilor.

În zilele noastre a fi părinte nu mai este doar o calitate dată de aducerea copiilor pe lume, vârstă sau înțelepciune, ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunoștințe și competențe. În România familia se confruntă tot mai des cu situații precum paternitatea și maternitatea în adolescență, căsătoriile nelegalizate, familiile monoparentale, rata ridicată a divorțurilor, noile căsătorii, șomajul, sărăcia, lipsa locuințelor. E legitim să ne întrebăm în acest context cine, unde și cum are responsabilitatea creșterii și educării copilului

Cele mai importante probleme cu care se confruntă copilul sunt legate de sărăcie.

Cauza problemelor sociale, nu numai a celor care privesc copilul,  este sărăcia, de la care pleaca altele, „ca un arbore cu ramuri”.

Toate pleacă de la sărăcie. Într-o familie săracă copilul nu prea se duce la școală, mai muncește, îi ajută pe părinți, aceștia îl mai și bat, el la un moment dat se satură și pleacă de acasă, se încurcă cu cine nu trebuie, fură și așa mai departe.

Sărăcia copilului prezintă anumite particularități. Nevoile unui copil sunt diferite ca tip și ca structură față de cele ale unui adult. În cazul copilului, sărăcia vizează întreaga gamă de resurse necesare dezvoltării acestuia într-o persoană adultă cu oportunitățile necesare de funcționare socială normală.

Prin urmare, sărăcia afectează puternic formarea viitoare a copiilor, prin expunere la:

– deficiențe în alimentație, subnutriție, malnutriție (în modul cel mai dramatic sărăcia se resimte în consumul alimentar insuficient și dezechilibrat care în cazul copiilor poate avea urmări pentru toată viața).

– locuire precară – multe familii sărace nu au locuințe, trăiesc pe stradă, în locuințe improvizate, insalubre, uneori fără curent electric, apă, încălzire sau alte utilități, supraaglomerate, în condiții care afectează puternic dezvoltarea copilului.

– lipsa unor bunuri elementare: îmbrăcăminte și încălțăminte, cărți și rechizite școlare, etc

– degradarea stării de sănătate (după 1989 tuberculoza și bolile infecțioase, specifice sărăciei, au explodat la copii), acces scăzut la îngrijire medicală corespunzătoare

– dezvoltare fizică întârziată datorită hranei dezechilibrate și stării de sănătate precară

– dezvoltare intelectuală întârziată datorită condițiilor inadecvate de trai, stimulării insuficiente în familie, neparticipării școlare etc.

– educație insuficientă, lipsa unei calificări, analfabetism

– violență, abuz, exploatare economică și sexuală, trafic

– delincvență, practica cerșetoriei, consum de droguri

– abandon (copiii din familiile sărace se confruntă cu riscul cel mai ridicat de abandon, de plasare în grija serviciilor de protecție a copilului ).

Incidența sărăciei la copii este sensibil mai ridicată în raport cu media: 29,9% pentru copiii sub 15 ani, 31,9% la tinerii între 15-24 ani față de 25% pe ansamblul populației în anul 2003.

Mai mult, numărul de copii este un predictor important al riscului de sărăcie al familiei. Fiecare copil în plus față de al doilea sporește considerabil șansele familiei de a intra în sărăcie. Față de copii din familiile restrânse, copiii din familiile numeroase prezintă un risc de trei ori mai mare de a fi săraci.

O categorie cu risc ridicat o reprezintă familiile monoparentale. Acestea reprezintă aproximativ 10% din familiile cu copii, în astfel de familii trăind spre 10% dintre copiii din România. Neexistând decât un singur aducător de venit, acest tip de familie înfruntă riscuri crescute, cu atât mai mult cu cât în general este vorba de femei singure cu copii (veniturile femeilor sunt în medie mai mici decât cele ale bărbaților). Copiii care trăiesc în astfel de familii trebuie să depășească nu numai situația dificilă generată de lipsa unuia dintre părinți, ci adesea și starea de sărăcie cronică în care se află. O cincime dintre familiile monoparentale sunt sărace. Rata nu foarte ridicată se datorează în special familiilor monoparentale cu 1 copil, întrucât cel de-al doilea copil și următorii cresc dramatic riscul sărăciei: aproape 60% dintre cele cu 3 si mai multi copii sunt sărace. Introducerea noilor alocații pentru familiile monoparentale vor avea în acest sens un impact pozitiv.

O atenție specială trebuie acordată cazurilor extreme de familii cu copii fără locuință sau care locuiesc în condiții improprii. Autoritățile publice locale dispun de un număr de locuințe sociale redus, aflându-se adesea în imposibilitatea de a oferi condiții de locuire chiar și celor aflați în condiții disperate.

2. Integrarea copiilor cu dizabilități

Un grup de, din ce în ce mai mulți, oameni, au ajuns la concluzia comună, chiar și nediscutând unii cu alții ci doar mergând pe ideea cum e mai bine, că există copii cu handicap, cu dizabilități fizice, sau psihice, în stadii nu grave sau avansate, și care merită să intre în ritmul normal al societății.

Conceptul științific al acestei dorințe este numit normalizare. Cel ce a lansat conceptul de normalizare este Benght Nirje. Studiile sale au demonstrat că mulți dintre copiii îngrijiți în familie aveau deficiențe mult mai grave decât cei din instituții, însă aveau mai puține condiții normale și apar rezultate normale, iar în condiții anormale, apar rezultate anormale. Concluzia lui Nirje, în încercarea de a defini normalizarea în practică este: “să te dai jos din pat, să te îmbraci și participi la activități cu sens, cu scop, în ciuda faptului că ai un profund dezavantaj (handicap grav)” – acesta a fost numit “ritmul normal zilnic”. Autorul a stabilit o serie de principii fundamentale ale existenței pornind de la condițiile normale de viață: ritmul normal cotidian, ritmul normal al săptămânii, ritmul normal anual.

Teoriile demonstrează faptul că interacțiunile sunt cele ce determină comportamentul. Astfel, interacționismul simbolic evidențiază modul în care oamenii interpretează propriile acțiuni și pe ale altora. Teoria Etichetării arată cum indivizii interpretează propriile acțiuni și ale altora prin folosirea unor “calificative”, clasificări, chiar epitete. Teoria învățării sociale demonstrează cum indivizii învață să se comporte în cadrul diferitelor interacțiuni.

Prin distincția făcută între “normal” și “pathologic”, Emile Durkheim plasează persoana cu dizabilități în sfera patologicului, a anormalității, abaterii de la normele societății.

Problema nu o constituie aceste teorii demonstrate experimental ci faptul că vorbim de o acțiune "spre binele copilului". Un copil cu dizabilități trece de sfera normalului, și ajunge să fie în sfera specialului (cum spun teoreticienii, a anormalului).

În momentul actual se consideră important pentru binele unui copil cu dizabilități să intre într-un program normal. Normalizare ce cuprinde toate atâtea lucruri câte sunt generalizate prin uzitarea lor la scară largă între oameni. În normalizare intră și anumite responsabilități și îndatoriri față de societate.

Este dureros să vezi că și copiii cu dizabilități sunt împinși forțat spre o viață într-o societate mecanizată de unde ei învață la perfecție că sunt bolnavi, că sunt mai diferiți (în rău nu în bine) că ei beneficiază de un tratament special căci au o problemă, o dizabilitate.

În implicarea oamenilor în această acțiune lipsește o variabilă extrem de importantă. Studiul particular, adică observarea modului în care se poate aplica o educație potrivită pentru fiecare copil în parte. Cu ce ar îmbunătăți asta? Implicarea familiei nu a persoanelor străine instruite. Educația unui copil nu este o meserie, iar de o iei așa, vei ajunge să faci o cacialma, un terci, exact ca la copiii "normali".

Să dăm cezarului ce-i al cezarului, adică să dăm copilului special lucruri speciale. Cum ar suna ca părinții copiilor normali să înceapă să ceară introducerea în sistemul lor de educaționare a unor elemente implementate doar în educația copiilor speciali? Nu este încă așa pentru că pentru copiii cu dizabilități se face taman greșit, se oferă aceleași lucruri ce se oferă copiilor normali, randamentul fiind total diferit pentru că situația lor este diferită, este specială!

În perioada comunistă persoanele cu dizabilități erau internate în instituții specializate, această instituționalizare rămânând multă vreme cea mai răspândită formă de sprijin pentru aceste persoane. Posibilitățile unei vieți autonome erau aproape inexistente pentru acestea. Chiar și în contextul legislației actuale prezența în spațiul public a persoanelor cu dizabilități fizice este dificilă datorită lipsei căilor de acces în multe instituții publice, pe stradă sau în mijloacele de transport în comun. Integrarea lor pe piața muncii și în sistemul de educație sunt insuficiente.

În ceea ce privește integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, în sistemul de educație românesc, se poate realiza în mai multe forme : clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu dizabilități integrate în școlile de masă. Cea mai des întâlnită formă de integrare este cea individuală în clase obișnuite în școlile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevului. Serviciile de sprijin sunt insuficiente și ineficiente atât pentru copiii cu dizabilități și familiile lor, cât și pentru cadrele didactice, copiii și familiile copiilor din școlile de masă.

Legislația în vigoare prevede posibilitatea de a norma un cadru didactic de sprijin pentru 15 copii în învățământul primar și unul pentru 20 de copii în învățământul gimnazial.

Comisia pentru protecția copilului decide dacă un copil primește sau nu servicii educaționale de sprijin, lucru care trebuie specificat în decizia de orientare școlară pe care o eliberează pentru orice copil cu dizabilități.

Metodologia existentă este însă insuficientă pentru cadrul didactic de sprijin. Statutul acestuia este neclar, presupune prea multe atribuții, unele dintre ele putând fi realizate de diverși alți specialiști existenți în sistemul de educație (logoped, consilier școlar, psiholog școlar). Nu există nici un fel de facilități în ceea ce privește transportul cadrului didactic la școala unde este integrat copilul cu dizabilități.

Rezultatele activității cadrului didactic de sprijin sunt destul de modeste la nivelul dezvoltării copilului, dar mult mai evidente la nivelul mentalității școlii integratoare și a părinților copiilor din aceste școli.

Până acum numai un număr limitat de școli de masă au devenit școli integratoare și au integrat copii cu dizabilități. Nu avem încă în România școli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile educaționale de sprijin sunt ineficiente și prea puțin dezvoltate iar mentalitatea comunității nu s-a îmbunătățit prea mult în ceea ce privește incluziunea tuturor copiilor în orice școală. Cu toate acestea, în ultimii ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop crearea de școli incluzive în România. În ciuda tuturor eforturilor, societatea românească are încă o abordare de tip rasial în ceea ce privește persoanele cu dizabilități, iar aceste experiențe nu au putut fi generalizate la nivel național.

Totuși Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului a promovat câteva proiecte la nivel național care să creeze premisele unei reforme eficiente :

– Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educație a grupurilor dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaționale speciale”. Acest proiect și-a propus ca finalități realizarea unei evaluări a situației educației speciale în România, elaborarea unui Plan național de acțiune și a unui Ghid de bune practici. Proiectul s-a încheiat în 2004, la sfârșitul lunii aprilie. Ca urmare a rezultatelor obținute în acest proiect, un alt proiect Phare a fost elaborat arătând faptul că este importanta să fie incluși în grupul țintă copiii din învățământul special integrați în învățământul de masă. Acest proiect urmărește îmbunătățirea accesului și creșterea calității educației pentru copiii din grupuri dezavantajate. Una din componentele importante a celui de-al doilea proiect a fost aceea prin care se înființează, în toate județele participante, centre de resurse pentru educație incluzivă, utilizându-se resursele umane din școlile speciale, creând, astfel, un instrument important care să contribuie la integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă.

– Strategia Națională „Acțiunea Comunitară” este un program care a debutat cu o serie de acțiuni realizate de elevi și cadre didactice de la Christ’s Hospital din Anglia în școli din județele Brașov și Ialomița. A urmat un proiect – pilot în județul Dolj care a durat trei luni, în vara anului 2003. Rezultatele bune au încurajat ministerul să generalizeze la nivel național activitățile propuse prin acest program și să organizeze o conferință națională în care această strategie să fie prezentată, precum și conferințe regionale pentru organizarea și formarea echipelor județene. Acțiunea Comunitară este o activitate voluntară și certificată pentru elevii de liceu prin care aceștia sunt capacitați să devină cetățeni informați și responsabili.

– Programul național „Împreună, în aceeași școală” are ca finalitate realizarea debutului școlar al tuturor copiilor în școala de domiciliu. Acest demers presupune realizarea unei politici coordonate la nivel național, corelarea legislației tuturor instituțiilor implicate în educația și protecția copilului, a unor servicii educaționale diversificate și eficiente capabile să răspundă nevoilor fiecărui copil.

Decizia cu privire la orientarea școlară, care limitează accesul copilului la educație, orientându-l către o școală specială, este luată de Comisia pentru Protecția Copilului din cadrul serviciilor publice specializate de la nivelul fiecărui județ sau al fiecărui sector al municipiului București. Această decizie este luată după o evaluare realizată de Serviciul de Evaluare Complexă, bazându-se pe o metodologie elaborată și aprobată de Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopții. Chiar dacă legea garantează dreptul familiei de a decide asupra școlii la care este înscris copilul, această prevedere legală este adesea ignorată. Implicarea școlii și a familiei în luarea deciziilor este de cele mai multe ori nesemnificativă. Mai mult chiar, implicațiile financiare sunt foarte importante pentru decizia privind orientarea școlară.

Factorii facilitatori ai incluziunii includ : politica educațională a guvernului în domeniu, activitatea organizațiilor neguvernamentale, formarea continuă a cadrelor didactice și părinții copiilor cu dizabilități. Se manifestă tot mai mult tendința de a valoriza și amplifica acești factori facilitatori pentru a realiza o includere cât mai bună a copiilor cu deficiențe în școala obișnuită și în comunitate.

Factorii frenatori, includ mentalitățile și prejudecățile, unele unități școlare și cadre didactice din învățământul public, părinții elevilor fără cerințe educative speciale, posibilitățile materiale și financiare reduse care împiedică școlile să-și dezvolte servicii de sprijin sau să trimită cât mai mulți profesori la formare, precum și curriculumul și sistemul de evaluare existent.

În conformitate cu politica Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului toți copiii sunt educabili și au dreptul la o formă de educație pe măsură. Guvernul și autoritățile locale sunt obligate să asigure condițiile necesare pentru educația tuturor copiilor. Reformele în educație iau în considerare și copiii cu dizabilități sau aflați în situație de risc. Pentru acești copii Ministerul elaborează și realizează proiecte și programe privind educația lor. Astfel de programe sunt :

– „A doua șansă”

– „Acces la educație a grupurilor dezavantajate”

– „Împreună, în aceeași școală”

– Strategia Națională de „Acțiune Comunitară”

Resursele necesare implementării acestor programe sunt resurse umane și resurse materiale.

Resursele umane cuprind totalitatea cadrelor didactice din școlile obișnuite și din școlile speciale la care se adaugă părinții, ONG-urile, reprezentanți ai altor instituții centrale și locale implicate în protecția și sănătatea copiilor. Aceste resurse sunt, în general, suficiente și cu pregătire de specialitate foarte bună. Din păcate alocarea resurselor umane nu este întotdeauna suficientă, ele concentrându-se mai mult în zonele urbane, neglijând zonele rurale care, în acest mod, nu beneficiază de serviciile de specialitate. Comunitățile locale au încă dificultăți în punerea în practică a serviciilor efective de sprijin pentru copiii cu dizabilități și familiile acestora. Multe dintre eforturi se concentrează pe asigurarea resurselor materiale minimalizându-se importanța resurselor umane. Există și diferențe destul de mari între necesarul de specialiști într-un anumit domeniu (consilieri școlari, psihologi școlari, profesori de sprijin, terapeuți de recuperare și compensare) și resursele existente.

Resursele materiale, inclusiv resursele financiare au un rol important în luarea deciziilor și în ceea ce privește calitatea și accesul la educație al copiilor în general și, în special, al copiilor cu dizabilități. Educația în școlile publice din România este gratuită, elevii primind manuale gratuite pe toată durata învățământului obligatoriu. Costurile privind transportul, cazarea sau altele sunt destul de ridicate pentru o familie care are posibilități reduse. Toate adaptările și accesibilitățile necesită costuri suplimentare pe care comunitățile pot, cu dificultate să le asigure. Din acest motiv există și cazuri de copii care nu primesc cea mai potrivită orientare școlară întrucât aceștia locuiesc în alte județe decât cele în care există școlile și serviciile educaționale de care au nevoie respectivii copii. Majoritatea școlilor obișnuite nu dispun de dotările minime necesare unei bune integrări a copiilor cu dizabilități. Cadrele didactice și părinții își procură sau își confecționează, în măsura posibilităților, unele materiale / adaptări absolut necesare. Necesitatea reorganizării învățământului special este tot mai evidentă. Aceasta va face parte dintr-un complex de schimbări legislative care pornește de la necesitatea redefinirii persoanei cu dizabilități și a învățământului special, și presupune o nouă abordare a educației speciale și o nouă viziune a școlii în societatea românească. Toate aceste transformări presupun o amplă reformă a sistemului de educație specială în România.

Dizabilitatea face parte din existența umană, fiind o latură a dimensiunii universale a umanității. Ea este cea mai puternică provocare în acceptarea diversității, pentru că limitele sale sunt foarte fluide.

În categoria persoanelor cu dizabilități poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite (boli, accidente) și există opinia că segmentul de populație marcat de dizabilități este potențial în creștere.

Sarcina evaluării persoanelor cu dizabilități nu este una ușoară. Rolul cadrului didactic este să știe exact ce este dizabilitatea, dar și să o recunoască fie ca pe-o experiență unică, fie ca pe o dimensiune a diversității umane. Numai astfel se poate aprecia corect dacă programele de intervenție educațional-recuperatorii răspund necesităților celor cărora le sunt adresate.

Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.

Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.

In plus, integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și a potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

Relația dintre incluziune și integrare comportă următoarele caracteristici:

a)      Integrarea copiilor cu cerințe speciale are în vedere includerea acestora în clasele obișnuite; se centrează pe transferul copiilor de la școli separate (așa-numitele școli speciale) la școlile obișnuite din cadrul comunității; dacă nu se constată o creștere a interacțiunilor între elevii cu sau fără dizabilități sau cu diferențe în învățare, putem considera că nu este un proces de integrare școlară reală, ci numai o etapă în integrare: integrarea fizică.

b) Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități.

Practica a demonstrat că integrarea presupune adaptare, deci instrumentele de lucru propuse și proiectele de intervenție unitară corectiv-compensatorie trebuie să ofere idei flexibile, ușor adaptabile la situații concrete.

Capacitatea de relaționare, profesionalismul, exemplul de dăruire, perseverența cu care educatorii își desfășoară activitatea impulsionează și oblig: „Din suflete formate, pentru suflet în formare”.

Într-un colectiv de elevi din școala publică, copilul cu nevoi speciale va trebui să depășească cel puțin două bariere: propria sa timiditate, inhibiție socială coroborată cu un complex de inferioritate care se manifestă prin izolare și respingerea de către ceilalți, datorate de cele mai multe ori ignoranței și prejudecăților.

Conștient de această realitate, învățătorul/profesorul integrator va avea în vedere realizarea următoarelor obiective:

             – încurajarea relațiilor naturale de sprijin;

            – promovarea interacțiunilor copiilor de aceeași vârstă prin strategii de tipul „învățarea în cooperare și parteneriat între elevi”;

          – dezvoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă;

            – consilierea părinților copiilor.

Introducerea în clasa integratoare a elevului cu dizabilități nu trebuie să se facă întâmplător, prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil, printr-un proces de sensibilizare și informare a factorilor implicați. Această activitate este necesară pentru ca integrarea să nu se facă brutal, iar învățătorul/profesorul și copiii să fie pregătiți, să cunoască ce poate și ce nu poate să ofere, să realizeze ce reprezintă un copil cu nevoi speciale, cât, cum și unde trebuie ajutat și nu în ultimul rând, să conștientizeze faptul că este copil, un copil ca toți ceilalți …

Strategii:

        – Prezentarea copilului în fața colegilor trebuie să se desfășoare normal, să fie aceeași ca și pentru orice coleg nou venit;

        – Pentru a favoriza comunicarea și receptarea mesajului verbal este necesar ca mesele să fie așezate în semicerc sau în grupuri mici (maxim 4 elevi);

        – Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaștere, dezvoltă învățarea prin cooperare și dezvoltă colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea diferitelor sarcini;

        – Reconsiderarea metodelor de predare-învățare, în sensul adaptării la cerințele educaționale specifice gradului și tipului de handicap;

        – Utilizarea jocului de rol ca modalitate pentru învățarea comportamentului social;

– Solicitarea elevului la diferite activități practice și de gospodărire;

– Recompensarea;

        – Existența unor structuri de sprijin la nivelul școlilor publice;

        – Implicarea autorităților locale;

        – Implicarea mass-mediei în sensibilizarea comunității la problemele copiilor cu CES;

 Modalități de depășire a barierelor:

              – Informarea eficientă în școala publică și în comunitate;

              – Cursuri specifice pentru cadrele didactice din școlile publice ce urmează a fi integratoare;

              – Metodologie adecvată;

              – Motivarea personalului;

              – Activități preintegrative;

              – Team-building-uri;

              – Set de materiale și instrumente de evaluare.

În complexul proces de integrare a copiilor cu dizabilități în școala publică, luarea deciziilor asupra conținutului și a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie inima predării strategice. Conceptul de predare strategică se conturează în principal pe rolul profesorului ca model și ca mediator, deși nu exclude rolul său de manager și conducător al procesului de instruire.

Școlile obișnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerințe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj și cu dificultăți de învățare există „centre logopedice interșcolare” care au specialiști care desfășoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor de limbaj și pentru depășirea dificultăților de învățare. În aceste cabinete au acces toți elevii care frecventează învățământul obișnuit și care au fost depistați de către profesorii logopezi care funcționează aici ca având o tulburare de limbaj (incluzând și dislexia, disgrafia, discalculia, etc.). Profesorii logopezi sunt specializați în logopedie și sunt absolvenți ai Facultății de Psihologie și Științele Educației. Pentru a obține un post în învățământul special ei trebuie să participe la un concurs scris. Proba de examen se numește Psihopedagogie specială. Pentru copiii cu tulburări de comportament și dificultăți de adaptare există „centrele de asistență psihopedagogică” care dispun de consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflați în situație de risc și criză cât și familiilor acestora. Aceste cabinete de consiliere sunt mai răspândite decât cele de logopedie, ambele fiind însă insuficiente ca număr și ca putere de absorbție a cazurilor existente în școli. Pentru copiii cu deficiențe diagnosticați în comisiile pentru protecția copilului există serviciile educaționale de sprijin prin cadrele didactice de sprijin / itinerante.

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranți sunt recrutați din rândul pedagogilor, psihologilor și psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interșcolare și din rândul profesorilor din școlile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul educației copiilor cu dizabilități. Un profesor din învățământul de masă poate deveni cadru didactic de sprijin / itinerant în urma absolvirii unor cursuri speciale, în urma parcurgerii unor forme de evaluare și selecție sau în urma satisfacerii unui stagiu pe termen limitat. După selectarea sa într-o astfel de poziție, cadrul didactic trebuie să urmeze un curs de pregătire specific. Activitatea acestuia se adresează tuturor copiilor, dar îndeosebi a celor cu dizabilități. De asemenea activitatea sa se adresează tuturor părinților, dar mai ales celor care au copii cu dizabilități și tuturor cadrelor didactice care au copii ce întâmpină, la un moment dat, dificultăți de învățare, adaptare, dezvoltare, etc.

Cadrul didactic de sprijin / itinerant acționează în una sau mai multe școli de masă ori școli speciale unde sunt integrați copii cu deficiențe severe, profunde sau asociate. Ei pot acționa și în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activității o desfășoară în clase împreună cu învățătorul sau profesorul clasei. Acest cadru didactic utilizează instrumente ca : testele psihologice (pentru diagnoză și prognoză), testele pedagogice, programe școlare, programe de intervenție personalizată, cărți, reviste, broșuri (pentru consilierea familiei și a personalului didactic din școlile integratoare), materiale didactice și metode didactice adaptate (pentru intervenție). Cadrul didactic trebuie să aibă aptitudini specifice, o înaltă motivație și perseverență, consistență în realizarea programelor, comunicare înaltă și spirit de observație.

Profesorul de sprijin / itinerant are responsabilități precum identificarea nevoii de sprijin în clasa de elevi, care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau în cadrul acțiunilor desfășurate de echipa de sprijin în școală și prin organizarea unor întâlniri preliminare „de tatonare” cu grupul țintă de copii cu dificultăți de învățare în alt cadru decât clasa, în scopul cunoașterii personalității acestora și a identificării factorilor nonintelectuali care favorizează situația de eșec școlar (stabilitatea emoțională, conflictele familiale, tulburările afective, motivația, capacitatea de automobilizare și adaptare, încrederea în sine etc.). De asemenea, profesorul va evalua potențialul de învățare al grupului de copii și va stabili inventarul de dizabilități care pot fi cauze determinante ale dificultăților de învățare. Acestea pot include :

– nivelul percepției vizuale și auditive

– limbajul oral : vocabular, articulare, tulburări de pronunție, auz fonematic, înțelegere, codificare, decodificare, evocare

– grafie – lexie : conexiune grafem – fonem, analiză / sinteză grafo – lexică, copiere vizual motrică

– motricitate și proxie : abilități motrice, priza creionului, lateralitate

– orientare spațio – temporală

– memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru

– atenție

– conduite operatorii

abilități simbolico – matematice : calcul, raționament, asociere / disociere, rezolvare de probleme

– nivelul inteligenței (QI)

– ritmul de lucru

Alte responsabilități includ organizarea și susținerea unor activități de consiliere a cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dificultăților de învățare, colaborarea și consultarea cu învățătorul sau profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind și primind informații cu privire la integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de sprijin poate oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare, pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea motivației pentru învățare. Acești profesori pot ajuta la evaluarea programelor curriculare și realizarea adaptării curriculare pe ariile deficitare, î colaborare cu învățătorul sau profesorul clasei, precum și la elaborarea programului de intervenție personalizat, cu priorități pe termen scurt și mediu, în funcție de competențele, preferințele și dificultățile copilului. De asemenea, împreună cu învățătorul sau profesorul clasei, profesorul de sprijin / itinerant precizează modalitățile de lucru pentru anumite capitole, teme, lecții sensibilizându-i cu privire la necesitatea recapitulărilor. El propune și modalități de lucru pe anumite secvențe de învățare în care copiii au dificultăți și desfășoară unele activități de intervenție recuperatori care vizează învățarea curriculară propriuzisă, în alt context decât clasa (centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste activități de intervenție educațională recuperatorie se desfășoară fie individual, fie cu grupul de copii, propunând gradual secvențe de învățare, sarcini pe care inițial să le poată realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru învățare și dezvoltarea sentimentului de siguranță și încredere în sine. De asemenea profesorul de sprijin / itinerant poate acționa ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând evaluarea continuă și readaptarea programului de intervenție personalizat în raport de evoluția copiilor.

Profesorii de sprijin / itineranți lucrează cu o varietate de grupuri, inclusiv cu copiii cu cerințe educative speciale și profesorii anterior menționați.

Ei oferă familiilor copiilor cu cerințe educative speciale informații și sfaturi privind opțiunile pe care le au pentru copiii lor, consiliere pentru membri familiei când se confruntă cu anumite probleme, sprijin pentru participarea familiei la realizarea programului de intervenție personalizat și programe de educație a familiei. În timpul întâlnirilor de lucru cu părinții, ei responsabilizează familia în actul recuperării, făcând-o conștientă de dificultățile copilului. Profesorul de sprijin acționează în parteneriat cu familia prin acțiuni de consiliere și oferite de programe educaționale realizabile acasă. Dacă este necesar, el acționează și ca psihoterapeut al familiei pentru aplanarea conflictelor interfamiliale.

Pentru copiii obișnuiți din școlile integratoare, profesorul de sprijin / itinerant oferă consiliere privind acceptarea și integrarea copiilor cu dizabilități și sprijin pentru activitățile din școală atunci când este cazul. De asemenea, el oferă părinților copiilor obișnuiți din școlile integratoare, informații privind particularitățile și nevoile copiilor cu dizabilități. Ei pot oferi consiliere și în cazul în care sunt semnalate dificultăți de acceptare a acestor copii sau în cazul unor dificultăți întâlnite în evoluția școlară a propriilor copii sau în cazul medierii relației cu părinții copiilor cu dizabilități. Profesorul de sprijin / itinerant oferă cursuri de conștientizare și informare a comunității cu privire la problemele copiilor cu dizabilități, cu privire la integrarea acestora în învățământul de masă, cu privire la implicarea diferitelor instituții în sprijinul programelor de integrare, în promovarea principiilor educației incluzive și nediscriminatorii a copiilor cu dizabilități.

3. Violența în școli

Violența în școli este un fenomen întâlnit în școlile din România. Violența verbală dă naștere violenței fizice, motiv pentru care sistemul educațional ar trebui să intervină prin măsuri de soluționare a conflictelor școlare, prin introducerea unor cursuri care să ofere sprijin atât părinților cât și elevilor-problemă.

3.1. Motivele violenței în școli : primul pas în soluționarea conflictelor școlare

Pentru a înțelege actele de violență în școli este mai mult decât important să cunoaștem motivele care duc la declanșarea acestora. De multe ori, copilărești pentru un adult, motivele violenței fizice sau verbale în mintea unor adolescenți sunt grave, ceea ce îi face să reacționeze în funcție de felul în care concep o anumită situație sau în funcție de nivelul educației primite. În urma unor studii realizate de specialiști în domeniu și în urma declarațiilor elevilor din diferite școli, elevii – problemă sunt aceia care au dificultăți în comunicarea cu părinții sau aceia care provin din familiile în care predomină climatul conflictual. Anturajul este, de asemenea, unul dintre motivele conflictelor școlare. Marea majoritate a elevilor se afiliază unor „găști” și copiază comportamentul și felul de a acționa al „partenerilor”. Chiar dacă există anumite acțiuni pe care nu le consideră adecvate, elevii acționează în funcție de comportamentul întregului grup de teama de a nu fi dați la o parte. Dorința de a ieși în evidență, teribilismul vârstei, nevoia de a se face cunoscuți sunt alți factori de violență în rândul elevilor. Toate aceste acte agresive influențează negativ sistemul educațional dar și siguranța celor care învață în școlile în care incidentele violente „fac parte” din programa școlară.

3.2. Sistemul educațional și modul în care acesta poate rezolva conflictele școlare

Violența fizică este o problemă de actualitate atât în rândul cadrelor didactice cât și în rândul elevilor care învață în școlile românești. Pentru soluționarea problemelor conflictuale există numeroase metode, mai mult sau mai puțin folositoare în funcție de gravitatea situației:

– medierea conflictelor școlare este un procedeu care constă în soluționarea disputelor prin intervenția unei persoane neimplicate în conflict. În cadrul școlilor, această procedură trebuie urmată de un psiholog sau de un consilier pedagogic.

– echilibrarea intereselor poate diminua riscul apariției conflictelor școlare prin acordarea aceluiași statut ambelor persoane participante la conflict. În acest sens, soluționarea problemei este mult mai simplă, iar conflictul poate fi stins mai ușor.

– corectarea climatului conflictual în familie reduce numărul elevilor – problemă, principalii „suspecți” în declanșarea actelor violente.

– realizarea unui echilibru al statutului elevilor în școală; prin această procedură fiecare elev învață că este egal în drepturi indiferent de situația financiară sau de statutul social al părinților.

75 % dintre respondenții unei explorări privind violența în școli consideră că anturajul reprezintă principala sa sursă.

Problema violenței a căpătat mai multă gravitate pentru societatea civilă odată cu mediatizarea ei tot mai intensă. Conflictele din școli sunt tot mai des mediatizate în presă, la televizor, radio sau pe Internet.

Între factorii care contribuie la crearea unui context favorabil violenței, cel mai vehiculat este anturajul. Un alt element favorizant pentru actele de violență este lipsa de educație.

3.3. Violența școlară. Factori de risc în adolescență

„Prin violență se înțelege utilizarea puterii ori agresiunii fizice sau psihice, fie amenințarea cu acestea a unei alte persoane, grup sau comunități” .

Violența are drept rezultat diverse grade de lezare a celuilalt, moartea, trauma psihologică, marginalizarea sau excluderea dintr-un grup social. În mediul școlar violența se exprimă prin agresiune verbală, excludere intenționată, intimidare, bătaie, hărțuire/abuz sexual și port arme. Acest tip de violență poate fi orientat împotriva elevilor, a personalului didactic, a reprezentanților unei instituții și comunități.

Violența școlară afectează starea de sănătate mentală, cauzând frică, anxietate, percepția nesiguranței.

Starea de sănătate mentală pozitivă include :

– un sens pozitiv al stării de bine;

– resurse individuale : stimă de sine, deprinderi sociale, optimism, încredere în sine și coerență;

– abilitatea de a iniția, dezvolta și susține relații personale mutuale satisfăcătoare;

– abilitatea de ajustare în fața adversarilor;

– abilitatea de a raționaliza, înțelege și dezbate cu colegii, adulții și instituțiile sociale diversele motive care legitimează violența;

Violența are efecte negative asupra sănătății fizice și mentale, precum și asupra dezvoltării sociale a elevilor. Atât victimele, cât și agresorii pot suferi diverse traume fizice sau chiar moartea. Violența are legătură cu o serie de probleme psihice : traume, stres, afectarea atașamentului, diminuarea stimei de sine, etc. Tinerii supuși violenței prezintă un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate și neputință dobândită.

Violența poate deveni un cerc vicios : elevii care au fost agresați au tendința de a avea puțini prieteni cu care să poată comunica ușor și adesea au sentimentul izolării și al singurătății. Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja în situații sociale, se simt neajutorați și incapabili să controleze propriul mediu. Acest fapt determină diverse grade de marginalizare, punându-l pe copil într-o ipostază de confruntare personală cu ceilalți, ceea ce împiedică formarea unor deprinderi sociale non violente. Acești elevi, la rândul lor, au tendința de a-i agresa pe ceilalți.

Violența influențează în mod negativ educația eficientă. Elevii care sunt victime ale actelor violente absentează de la școală, prezintă probleme de concentrare, întreaga lor dezvoltare cognitivă fiind afectată. Elevii expuși violenței școlare fie refuză să frecventeze școala din cauza amenințărilor, fie poartă la ei diverse arme pentru a se apăra. În multe cazuri elevii sunt exmatriculați din școală datorită numeroaselor acte de violență pe care le comit. La nivelul corpului profesoral apare sindromul „bourn Aut”, stare de epuizare psihică ce apare ca rezultat al confruntării îndelungate cu probleme de disciplină, acte de violență, precum și cu amenințări de natură agresivă din partea elevilor.

Mass – media, cercetările și statisticile oficiale raportează o creștere spectaculoasă a fenomenului în ultimele trei decenii în mai multe țări ale lumii, astfel încât escaladarea violenței a devenit cea mai vizibilă evoluție din câmpul educației formale. Dacă, în fazele de început ale educației școlare, predomină violența profesorului asupra elevilor, democratizarea educației a antrenat o deplasare a violenței către elevi, canalizând-o dinspre elevi spre profesori. Violența în școală este o problemă căreia i s-a făcut o publicitate considerabilă în multe țări :SUA, Franța, Anglia, etc. și din nefericire, această listă s-a completat și cu România. Numeroase posturi de televiziune prezintă diverse scene de violență petrecute în școală de la cele mai ușoare forme de violență până la cele mai violente.

Există numeroase definiții ale violenței. Eric Debarbieux, specialist în problematica violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care surprinde ansamblul fenomenului violenței :”Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, materială sau psihică.” Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău.

Este dificil să se realizeze discriminări între cele două concepte: agresivitate și violență. M. Floro încearcă o diferențiere în baza a trei criterii :

1. un criteriu funcțional : agresivitatea este o potențialitate ce permite dirijarea acțiunii; ea ține mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violența este de ordinul acțiunii noastre, o acțiune adaptată obiectivului ce trebuie atins

2. un criteriu de ordin topologic : agresivitatea ar fi mai ales internă, în timp ce violența este mai ales externă

3. un criteriu etic : în timp ce agresivitatea, înțeleasă ca potențialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, poate fi considerată acceptabilă, violența, în calitatea ei de acțiune ce produce durere, este inacceptabilă.

Exista trei teorii explicative ale comportamentului agresiv – agresivitatea este înnăscută, poziție susținută de autori precum Sigmund Freud și Konard Lorenz. În viziunea lui Freud oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi violenți; agresivitatea e un răspuns la frustrare. Cei care susțin această afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condițiile externe.

Cea mai populară și cea mai cunoscută este teoria frustrare – agresiune formulată de J. Dollard. Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii – agresivitatea este un comportament social învățat. Această poziție este legată, în special de numele lui A. Bandura, care formulează teoria învățării sociale a agresivității. Conform acestei teorii, comportamentul agresiv se învață prin multe modalități :direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente; prin observarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.

Violența școlară este de cele mai multe ori nefatală, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării persoanei.

Jacques Pain identifica două tipuri de violență în mediul școlar :

a) violențele obiective care sunt de ordinul penalului (crime și delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal

b) violențele subiective, care sunt violențe mai subtile, de atitudine și care afectează climatul școlar. Sunt incluse aici disprețul, umilirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore.

Violența fizică și cea verbală sunt două dintre cele mai des întâlnite tipuri de violență în școlile din Europa. În Suedia 22 % dintre elevii de sex masculin cu vârsta cuprinsă între 13 și 17 ani au fost implicați în trei sau mai multe violențe fizice în anul 2009. În Nurenberg, Germania, 53 % dintre băieți au admis că au fost implicați în violențe fizice în școală în anul 2009. Un studiu britanic a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violență de la școală. Același studiu arată ca 80 % din victimele violențelor consideră violența verbală mai stresantă decât atacurile fizice, iar 30 % din victime afirmă că agresiunile le afectează capacitatea de a se concentra asupra sarcinilor școlare.

Per ansamblu, datele existente demonstrează că violențele școlare au o tendință constantă de creștere, atingând rata cea mai înaltă la nivelul învățământului gimnazial și liceal. Din punct de vedere al distribuției pe sexe, violențele sunt cele mai des întâlnite la băieți, atingând frecvența maximă în jurul vârstei de 15 ani.

Youth voices, o anchetă UNICEF din anul 2001 asupra opiniilor, temerilor, speranțelor și viselor copiilor – eșantionul de populație din țara noastră fiind de 400 de copii și adolescenți între 8 și 17 ani, dintre care 97 cuprinși în sistemul de educație publică – a pus în evidență că 39 % dintre subiecți au declarat că se confruntă cu violență si comportament agresiv – violent în școală. Sub eticheta „violență” descoperim o diversitate de forme de conduită care descriu, sub aspectul intensității, o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violența presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, înjunghierea și împușcarea sunt forme de intensitate crescută ale violenței.

Mai cu seamă în prezent, cultura adolescenților pare a fi centrată pe violență, fenomen la care au contribuit familia, școala, industria divertismentului și mass-media. Violențele întâlnite în școală la această vârstă sunt semnalate din cauză că băieții (întro proporție mai mică și fetele) se află la vârsta confruntării fizice : a te măsura cu tine și cu ceilalți face parte din afirmarea identității sexuale masculine, o forma de socializare prin luptă, apărarea teritoriului. Aceste pariuri încalcă regulile obișnuite ale conflictelor dintre adolescenți și pot genera violențe individuale sau colective.

Mulți adolescenți care prezintă un comportament antisocial sau delicvențial au prezentat paternuri similare în copilăria mică sau mijlocie. Comportamentul antisocial precoce este un indicator cvasipredictor pentru violența juvenilă, în special la sexul masculin.

De cele mai multe ori fetele se implică în conduite violente pentru a-și demonstra loialitatea față de o prietenă sau dragostea pentru un băiat.

Și pentru adolescenți, dar mai ales pentru adolescente, sexualitatea este extrem de importantă. Să fi atractivă sexual este o condiție a popularității unei fete în școală.

Preocupați să își afirme masculinitatea, băieții sunt în mod particular mai interesați să facă multe cuceriri decât să se implice întro singură relație. Această indiferență în perceperea importanței partenerului pentru status explică de ce fetele devin agresive când se simt amenințate cu deposedarea obiectului iubirii lor de către o rivală. Majoritatea fetelor dar și a băieților cu conduite violente în școală cred că cea mai bună cale pentru a-și demonstra iubirea / loialitatea față de partener este să te bați pentru el. Chiar dacă nu se ajunge la o adevărată confruntare fizică cu o/un rival/rivală, procesul de curtare, flirtul implică amenințarea cu violență; lovirea, pălmuirea, tachinarea se întâlnesc mai frecvent la fete decât la băieți.

Fetele și băieții care manifestă conduite violente în școală explică acest comportament făcând trimitere la relația de supraviețuire – vulnerabilitate.

Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea când se vorbește despre violență în școală, se consideră drept surse favorizante atât factori exteriori școlii – factorul familial, factorul social, factorul individual, cât și un factor intern școlii – școala ca sursă de violență.

3.4. Profilul psihologic al elevului violent

Comportamentele agresive au o evoluție lentă, deseori acestea se declanșează după o lungă perioadă de timp. Agresivitatea, în ceea ce îi privește pe elevi, se definește printro paletă largă de comportamente, cum ar fi lipsa cooperării cu profesorii precum și un nivel scăzut de autocontrol.

Comparativ cu colegii lor, elevii cu comportament agresiv prezintă următoarele caracteristici : se ceartă mai mult, amenință, îmbrâncesc alți elevi mai des.

De asemenea elevii cu acest tip de comportament se mai pot identifica și prin următoarele aspecte :

– răspund obraznic adulților când sunt mustrați

– se enervează rapid

– uneori argumentele lor sfârșesc în furie

– sunt lipsiți de autocontrol

– reacționează negativ la critică

– sunt incapabili să accepte ideile altora

Pe lângă aceste caracteristici definitorii, acești elevi prezintă și o lipsă a controlului asupra dispozițiilor (stărilor) lor ceea ce îi aduce în conflict cu alți elevi și cu adulții. În situații de conflict ei nu sunt pregătiți să facă compromisuri și răspund necorespunzător reacțiilor egalilor lor. Lipsa lor de cooperare în clasă se transformă în imposibilitatea de a urma instrucțiunile și inabilitatea de a respecta cererile profesorilor. Acești elevi au dificultăți în realizarea corectă a temelor și continuitatea muncii în timp. Pe parcursul liceului abilitățile de cooperare ale acestor elevi scad, ei participă tot mai puțin la munca de la școală, depun din ce în ce mai puțin efort pentru activitățile școlare. Elevii cu acest tip de comportament își pierd interesul pentru școală, iar actele minore de agresivitate cresc odată cu vârsta. Dacă inițial tinerii se angajează la agresiuni minore, în timp, acestea se transformă în violență psihică și fizică.

Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranța la frustrare. Starea de frustrare se manifesta printro emoționalitate mărită, și, în funcție de temperamentul individului, de structura sa afectivă se poate ajunge la un comportament violent, individul ne mai ținând seama de normele și valorile fixate de societate.

Frustrarea afectivă este una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament. În urma efectuării unui studiu longitudinal asupra evoluției copiilor cu dificultăți de comportament s-a descoperit prezența acestui factor în etiologia fenomenului întro proporție de 82 % din cazuri.

Dobândirea toleranței la frustrare depinde de nivelul de autocontrol, de temperament dar și de norma de internalitate. Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalității celor violenți, ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate, lipsa unei autonomii afective ( determinate de o slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale).

Despre labilul afectiv T. Rudica spune ca este „un instabil emotiv, un element care în relațiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconstanță în reacții față de stimuli”.

Eșecul școlar este un factor des întâlnit la cei ce manifestă comportamente violente. Dintre indicatorii care sunt utilizați pentru aprecierea unei situații de eșec școlar sunt menționați : abandonarea precoce a școlii, decalaj între potențialul personal și rezultate, părăsirea școlii fără o calificare, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, inadaptarea școlară, etc.

Se apreciază tot mai mult că întârzierile mintale reprezintă o premisa a violenței, mai ales atunci când nivelul scăzut se asociază cu tulburări afective, cu condiții nefavorabile de mediu.

Pentru țările fost comuniste, creșterea violenței în general, nu numai a violenței școlare, este pusă pe seama unui complex de factori precum : liberalizarea mass-media, lipsa exercițiului democratic, creșterea libertății generale de mișcare, slăbirea autorității statului și a instituțiilor angajate în respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune.

Conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea școlii, de utilitatea științei. Și aceasta cu atât mai mult cu cât constată că școala nu îi asigură inserția profesională. Valorile tradiționale promovate în școală – munca, meritul, efortul – cunosc o degradare vizibilă. Un mediu social în criză afectează profund dezvoltarea personalității adolescentului și a individului, în general. Violența școlară este un fenomen social complex iar formele sale de manifestare au evoluat odată cu normele sociale. Tot mai mulți psihologi și sociologi subliniază faptul că mijloacele de comunicare în masă, prin conținutul neadecvat pe care îl promovează uneori în rândul tinerilor, atitudini disociale și antisociale.

Mai ales copiii cu potențial agresiv urmăresc programe tv care prezintă violență. Și copiii fără tulburări caracteriale pot fi afectați de violența emanată din unele filme, mai ales dacă violența e promovată de eroul simpatic, cu care copilul se identifică.

Unii adolescenți apreciază în filme doar scenele agresive, luate ca atare, fără să facă distincția necesară între agresivitatea prosocială și cea antisocială, fiind interesați mai mult de tehnicile agresiunii, pe care le pot învăța pentru a le utiliza la rândul lor.

Importul de modele de conduită, combinat cu generalizarea proceselor de imitație-învățare socială și afirmare socială, exacerbate la vârsta adolescenței, joacă un rol cheie în violența școlară și în delicvență în general.

Conform cercetării efectuate de Consiliul Național al Audiovizualului din România în anul 2005, 57 % dintre video-clipurile publicitare pentru lansarea de albume de muzică conțineau violență. În programele televiziunilor din România primul loc este deținut de violența fizică urmată de cea verbală.

Cea mai expusă perioadă de vârstă în ceea ce privește violența prezentată la televizor este preadolescența și adolescența. Muzica difuzată prin intermediul unor posturi de televiziune și radio poate incita la violență, de cele mai multe ori autorii acestor cântece inspirându-se din realitate și anume din violența întâlnită în mediul în care trăiesc.

Unii adolescenți își însușesc astfel un mod de a trăi, considerând violența un mijloc de supraviețuire. Pe lista efectelor negative ale mass-mediei asupra violenței se află următoarele : dezinhibiția, desensibilizarea față de victimă, afectarea operaționalității sistemului cognitiv, învățarea de tehnici de agresiune.

Prin difuzarea scenelor de violență, mass-media este considerată, alături de consumul de alcool și droguri, un factor de risc în manifestarea violenței.

Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea și întrun management defectuos al clasei școlare, întro lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară considerabil schimbată.

Indiferența profesorilor este cea mai importantă manifestare a disprețului față de elevi. Sunt numeroși elevi care suferă ca urmare a acestor judecăți negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsa de încredere în forțele proprii. Acest dispreț, odată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental : lipsa de comunicare, pasivitatea la lecție, indiferența sau, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. Forma de violență cel mai frecvent evocată de profesori e zgomotul produs prin comunicarea neautorizată între elevi, în timp ce elevii percep lipsa de comunicare ca fiind principala formă de violență din partea profesorilor față de ei (alături de nedreptate și lipsa de înțelegere).

În România, într-un studiu experimental efectuat de C. Havarneanu, realizat pe elevi de liceu a descoperit că cele mai frecvente forme de agresivitate a profesorilor față de elevi, așa cum sunt percepute de aceștia din urmă, sunt, în ordine descrescătoare :

-folosirea tonului ridicat

– evaluarea neobiectivă

– intimidarea elevilor

– adresarea de injurii/jigniri

– amenințarea

– lovirea

– nervozitate permanentă

– ironia

– absența răspunsului la solicitări

Un profesor agresat are șanse mai mari să fie victimizat din nou, comparativ cu un profesor care nu a fost agresat deloc.

Violența școlară este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă : familială, societală, școlară, personală și culturală. Ea se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violență care se condiționează reciproc și au o dinamica specifică : violența importată din afara școlii, dar și violența generată de sistemul școlar; violența adulților împotriva elevilor, dar și violența elevilor împotriva profesorilor. Acest fenomen este greu de evaluat atât la nivel național, cât și la scară mondială. Este greu de estimat deoarece violența fizică poate fi interpretată ca o problemă internă ce trebuie rezolvată prin mijloace interne mai degrabă decât prin apelul la forurile competente.

Violența în școală este o expresie a violenței în societate; când violența se produce în școală, ea conduce și la alte consecințe : alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, violența din școală reduce șansele elevilor de a-și dezvolta personalitatea pe deplin și de a dobândi o educație de calitate.

3.5. Abordarea constructivă a comportamentului violent

Înțelegerea determinismului unui astfel de comportament facilitează identificarea modalităților optime de intervenție în astfel de cazuri. Agresivitatea se manifestă fie sub forma unor crize de furie accentuate și frecvente, fie sub forma comportamentelor agresive sau impulsivității accentuate. O intervenție optimă poate reduce agresivitatea. Pe de altă parte, tratarea cu superficialitate sau lipsa de implicare în corectarea unui astfel de comportament poate favoriza apariția comportamentului agresiv și mai târziu a comportamentului antisocial. Copiii care denotă agresivitate se pare că au nivel scăzut de autocontrol, fapt ce îi determină să reacționeze agresiv la critică și îi face incapabili să accepte ideile celorlalți. În situații de conflict răspund necorespunzător la reacțiile celorlalți. Așa cum arată mai multe studii, interacțiunea cu mediul ne dă posibilitatea să ne construim prerechizitele de a gestiona anumite situații. Astfel carențele comportamentale, pot fi explicate și prin lipsa unui input specific, pentru a învăța răspunsul la un anumit stimul. Mediul educațional poate fi atât factor care determină acest comportament cât și scena de manifestare a unui astfel de comportament. Pe lângă acest mediu, un factor foarte important în dezvoltarea personalității copilului este familia, după cum e subliniat acest lucru să în literatura de specialitate. Astfel, relația cu familia poate reprezenta un factor declanșator al comportamentului agresiv. În familiile în care există copii cu probleme comportamentale, părinții au adesea sentimentul că trebuie să îi amenințe, să îi pedepsească mereu, că trăiesc evenimente predominant negative și că abia împărtășesc momente plăcute. Copiii se simt adesea la fel, au sentimentul că părinții se ceartă cu ei mereu și sunt nemulțumiți. Acest dezechilibru între experiențele pozitive și negative duce la formarea unor expectanțe negative atât în ceea ce îi privește pe părinți, cât și pe copii. Atenția părinților și a copilului se centrează asupra evenimentelor negative, deși experiențele pozitive au loc în continuare, ele abia mai sunt percepute. O intervenție optimă este aceea de a orienta, în mod conștient, atenția asupra evenimentelor pozitive, deoarece acestea trebuie evidențiate mai mult decât cele negative. Este important să se intervină cu programe de prevenție a agresivității deoarece aceasta poate degenera în comportamente antisociale sau delicvență. Oprindu-mă însă la dimensiunea dezvoltării copiilor, e mai mult decât importantă construirea unui cadru de dezvoltare optimă din punct de vedere psihoemoțional. Agresivitatea nu e altceva decât o barieră în dezvoltarea optimă a copiilor. Diminuarea agresivității poate constitui un factor de succes personal (pentru cei în rândul cărora se intervine) și social.

4. Absenteismul școlar și abandonul școlar

4.1. Absenteismul școlar

4.1.1. Absenteismul, problemă socială

Lipsa de la cursuri poate fi definită ca o problemă socială cauzată, în principal, de aspectul socio – economic și cultural al mediului din care vine elevul. Cei mai mulți chiulangii provin din mediul urban și fac parte din familii nevoiașe. Absenteismul mai poate fi înțeles și ca un tip de conduită rebelă, ce reflectă o atitudine lipsită de respect, de interes, de motivație și chiar de încredere în educația școlară. Lipsa de la ore reprezintă, de multe ori, o formă de agresiune pasivă împotriva școlii, fără a se mai teme de posibilele pedepse ce ar fi aplicate ulterior atât din partea conducerii școlii, cât și a părinților. Absenteismul este considerat un prim pas pe cale abandonului școlar.

Lipsa timpului, jena față de rezultatele școlare slabe ale copilului sau încrederea completă în acesta îi determină pe mulți părinți să treacă din ce în ce mai rar pe la școală. Este plin de tentații în jurul unui elev, iar anturajul îl poate transforma pe acesta în tot ceea ce părinții nu și-au imaginat vreodată.

Fenomenul chiulului înregistrează creșteri semnificative an de an, atingând în prezent cote alarmante. Stăpânirea și eradicarea lui nu sunt posibile fără dezvăluirea și cunoașterea în profunzime a cauzelor care îl generează și fără adaptarea și aplicarea unor măsuri de intervenție eficace.

Procesul de socializare a tinerei generații este negativ afectat de lipsa reperelor morale și generale de viață, de instabilitatea și fluctuația situațiilor existențiale, de superficialitatea etaloanelor valorice, care produc frecvent debusolări și deviații comportamentale.

Pe lângă factorii individuali psihologici, o pondere deosebită se atribuie disfuncționalităților de diferite genuri, existente la nivelul familiei, al școlii, al grupului de referință în manifestarea tot mai puternică a acestui comportament la copii și adolescenți.

În prezent, tineretul își revendică dreptul la o identitate proprie, la o mai mare autonomie morală, revoltându-se împotriva interdicțiilor impuse de vârstă și contestând autoritatea adulților.

Pornind de la faptul că principalii agenți de socializare (familie, școală, grup de referință) exercită o influență puternică asupra comportamentului copiilor și adolescenților, acest proiect educațional își propune să identifice principalele cauze ale producerii fenomenului – chiul, ca și soluții pertinente de prevenire, de ameliorare a acestor manifestări deviante, la nivel micro și macrosocial.

Fuga de la școală reprezintă un fenomen de tip evaționist având o motivație precisă și derulându-se întrun interval de timp variabil. Fuga de la școală poate interveni în situații tipice – evaluare, conflict cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului. Dacă această conduită se generalizează, fuga de la școală devine punctul de pornire pentru absenteism.

Fuga de la școală e conduita cu desfășurare limitată în timp, susținută de o anumită intensitate a participării afective, pe fondul existenței motivației pentru frecventarea școlii și care trimite la cauze ce țin mai mult de personalitatea elevului și de contextul școlar specific.

Semnificația și cauzele ce determină fuga de la școală depind foarte mult de vârstă. Astfel, la elevii mai mici, fuga de la școală, apare mai mult ca manifestare a fobiei școlare, în timp ce la elevii mari fuga de la școală apare mai mult ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii influențate de contextul afectiv al situației, dar care presupun existența unei opțiuni.

Uneori, fobia școlară se dezvoltă pe fondul unei relații de dependență accentuată a copilului față de părinți. Părinții supraprotectori sau cei dominatori, excesiv de autoritari determină incapacitatea copilului de structurare a autonomiei emoționale în relațiile cu persoanele iubite. Cei mai mulți copii cu fobie școlară afirmă că se tem să meargă la școală din cauza colegilor violenți sau ca să evite eșecul școlar și situațiile umilitoare; acești elevi sunt anxioși, timizi, sunt imaturi social, au o imagine de sine deteriorată și provin, în general din familii în care stilul educațional a fost deficitar sau extremist: părinții fie au neglijat copilul, fie l-au protejat excesiv.

La elevii mai mari, fobia școlară nu dispare ca motivație a fugii de la școală ci îmbracă forme specifice : fobia de examen și fobia socială.

Fobia de examen poate fi normală, ca o consecință firească a aspectelor stresante ale examenului, dar poate fi și nevrotică, ca o reacție devenită reflexă în urma situațiilor stresante repetabile, considerate de subiect ca fiind agresive.

Fobia socială apare cel mai frecvent în adolescență și constă î teama de a fi expus observației altora în grupurile restrânse, cum ar fi clasa de elevi.

Totuși, fobia de examen și fobia socială se regăsesc întrun număr relativ mic de cazuri la originea fugii de la școală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la școală a acestora este dorința de afirmare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulți elevi mari care fug de la școală au o motivație consistentă pentru activitatea școlară și pentru frecventarea școlii în general; fuga de la școală apare în cazul lor ca rezultat al unei opțiuni.

Fuga de la școală intervine fie când activitatea școlară intră în relații de concurență cu unele activități puternic valorizate de elev, fie când elevul percepe practicile educaționale ale unui anumit profesor ca fiind nedrepte, frustrante; atunci el are de ales între două variante : a rămâne la școală și a găsi acolo o formă de protest sau a pleca de la școală și a căuta suport emoțional în altă parte, pentru a depăși situația frustrantă.

Cercetătorii preferă să asimileze fuga de la școală la această vârstă cu o formă de rezistență școlară mai curând decât cu fobia școlară, deoarece ea reprezintă rezultatul interpretării / definirii situației școlare.

Așadar, la elevii mari fuga de la școală poate fi o formă de protest împotriva unor situații apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe fond depresiv de emotivitate anxioasă, fuga poate fi și o reacție de teamă : teama de a nu fi pedepsit, teama de eșec și de pierderea statutului sau a stimei de sine. Spre deosebire cu cazurile cu substrat psihopatologic (epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri impulsive, cvasiautomată, mai mult sau mai puțin conștientă, la elevul cu funcționare psihică normală, fuga reprezintă epilogul unui conflict cu anturajul (părinți, profesori), înglobând atât o reacție de opoziție față de mediul care nu-l satisface, cât și speranța confuză de a găsi în mediul extrașcolar (extrafamilial) ceea ce îi este refuzat aici.

Fuga de la școală este pentru elevii fugari o modalitate de reechilibrare a relației lor cu școala în încercarea de a menține o imagine pozitivă de sine, dobândind astfel o valoare de supraviețuire. Fuga poate fi determinată de complexe afective (sentimente de inferioritate), dar se poate vorbi și de o fugă din independență, determinată de refuzul de a adera la o alegere făcută de alții, ca o reacție la presiunea exercitată de dorințele adulților. Din această perspectivă fuga de la școală apare ca o formă de apărare, motivată de necesitatea de a-și salva propria identitate de tendințele depersonalizatoare ale autorităților școlare, manifestate printrun tip de educație sau disciplină școlară excesiv de rigide și severe. Într-un asemenea context, fuga poate reprezenta pentru elev o alternativă posibilă de a se afirma, de a-și marca individualitatea, de a-și susține libertatea, de a rezista la tendința de înglobare întro identitate inautentică.

Considerată un comportament mai mult sau mai puțin impulsiv, de îndepărtare momentană a unui subiect de un anumit spațiu de viață, pe fondul unui conflict de relație, fuga poate avea variate forme, determinate de motive diferite :

– căutarea solitudinii, ca reacție la o tensiune puternică, întra sau interpersonală;

– dorința de a fi împreună cu un anumit partener, de a alcătui un cuplu, de a experimenta un set de relații privilegiate;

– dorința de apartenență la un grup, de a experimenta anumite „ritualuri de inițiere”;

– atitudinea defensivă în fața autorității unui sistem, care îl expune pe subiect la consecințele paradoxale ale unei duble constrângeri și îl consideră unicul responsabil pentru disfuncțiile proprii;

Semnificațiile psihologice sunt multiple: fuga poate să implice pierderea afecțiunii, conflictul, disperarea, anxietatea, dar și revendicarea sau culpabilitatea. Din punct de vedere psihosocial, fuga exprimă funcția de separare, manifestată la limita dintre dependență și libertate, care devine extrem de vizibilă mai cu seamă în adolescență.

4.1.2. Efectele fugii de la școală

Fuga de la școală debutează cu dezinteresul generalizat față de școală și, în primul rând față de activitatea de învățare.

Dezangajarea desemnează procesul de respingere reciprocă școală – elev; marchează scăderea progresivă a investiției afective, intelectuale, materiale a elevului în relația sa cu educația școlară, proces susținut din punct de vedere comportamental prin conduite de devianță școlară.

Procesul dezangajării este un proces interactiv, de lungă durată, care poate fi reversibil și ale cărui forme de manifestare sunt dificil de observat sau evaluat (de exemplu rezistența pasivă la învățătură).

Literatura de specialitate (T. Husenn, T. Neville – Postlethwaite) grupează astfel principalii indicatori ai dezangajării :

a) indicatori academici (incluzând aici și relația profesor – elevi), care se referă la : progresul academic slab, evaziune, lacune în cultura generală, absența sau raritatea interacțiunilor în cursul instrucției, participarea la activități nonacademice sau la programe de susținere școlară, repetenție, suspendare și expulzare din școală.

b) indicatori referitori la competența socială, în care se include : inabilitatea de a-și face prieteni, marginalizarea, izolarea în colectiv, asocierea cu alți elevi marginalizați tot prin practici instituționale.

c) indicatori referitori la activitatea extracurriculară, obiectivați în lipsa participării la activități organizate de școală – cluburi, cercuri, echipe artistice sau sportive, evenimente sociale etc.

d) dezangajarea față de certificarea școlară, manifestată în convingerea că aceasta fie este inutilă pentru realizarea planurilor de viitor, fie nu va aduce recompensele promise.

Schematic, fenomenului fugii de la școală poate produce progresiv o serie de prejudicii în primul rând elevului care se angajează în această acțiune, cât și în anumite circumstanțe agravante, societății în general :

a) sancțiuni, constrângeri ale școlii asupra elevului, conform regulamentului școlar: nota scăzută la purtare, în funcție de numărul de absențe, transferul la o altă unitate de învățământ, exmatricularea.

b) absența elevului de la ore se soldează, de asemenea, cu lacune în procesul achiziționării informațiilor, competențelor, deprinderilor învățării; corigența este consecința faptului că elevul este nevoit să recupereze materia la care nu a fost prezent, fiind la un moment dat copleșit de numărul mare de informații pe care trebuie să le asimileze; repetenția este o formă a eșecului școlar generalizat, aflată în strânsă corelație cu abandonul școlar (la elevii repetenți probabilitatea abandonului școlar crește cu 20 – 30%).

c) dezinteresul față de activitatea cognitivă este înlocuit de elev în majoritatea cazurilor de alte activități, incompatibile cu școala (management defectuos al timpului): jocuri pe calculator, internet, jocuri de noroc care pot duce până la dependență, vizionarea excesivă a programelor TV, a filmelor cu mesaj negativ, frecventarea „în găști” a unor baruri, discoteci (participând la o activitate pe care societatea o interzice) din dorința de a-și afirma independența; factorii de personalitate predispozanți (stima de sine scăzută, labilitatea afectivă, carențele în structurarea identității de sine, anxietatea, imaturitatea) și o situație de criză (eșec școlar, nivel redus de comunicare / interrelaționare cu părinții) se asociază și cu consumul de alcool, tutun, droguri.

d) personalitatea părinților (instabili afectiv sau care consumă ei înșiși alcool sau droguri, părinți imaturi), familia dezorganizată, șomajul, climatul afectiv negativ din familie, promiscuitatea, proveniența elevului din medii sărace, aderarea la diferite bande generează un supraeu slab și forme delictuale de comportament : vagabondaj, furt, agresivitate fizică și verbală îndreptată asupra colegilor, profesorilor, părinților.

4.1.3. Tipologia măsurilor de diminuare a „chiulului”

Fuga de la școală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delicvențial și de victimizare, mai ales prin consecințele pe care le antrenează. Modul în care adulții (în special profesorii) reacționează după prima manifestare a conduitei de fugă este decisiv în cronicizarea conduitei evaționiste, în evoluția ei de la forma acută la absenteism și abandon școlar. Principala problemă este de a preveni proliferarea acestui comportament, muncă ce presupune, pe de o parte cunoașterea și eliminarea sau diminuarea cauzelor și condițiilor care generează frecvența școlară redusă și fenomenul chiulului la nivel micro și macrosocial, iar pe de altă parte resocializarea, recuperarea socială, și morală a elevilor.

Transpunerea în practică a posibilelor soluții trebuie să se axeze pe dimensiunea educativ – preventivă, de încurajarea a creativității și autonomiei morale a copiilor și adolescenților, de respectare a personalității lor, concomitent cu evitarea pedepselor, a constrângerilor paternaliste, creându-le posibilitatea adaptării la exigențele normelor sociale și participării active la viața socială.

La NIVELUL FAMILIEI se urmăresc :

– măsuri sociopsihologice și psihopedagogice pentru depistarea și remedierea precoce a condițiilor nefavorabile de microclimat familial și social, care includ susținerea educativă a familiei, socioterapia și psihoterapia familiei;

– măsuri pentru realizarea coeziunii familiale, asigurarea unor condiții optime de studiu pentru elevi și de monitorizare și recompensare a comportamentelor dezirabile;

– alcătuirea unui program de supraveghere a activităților copilului și a anturajului acestuia;

– înființarea „Școlii părinților” pentru cunoașterea psihologică a propriilor copii și eficientizarea comunicării cu aceștia;

– construirea uni relații solide de parteneriat între școală și familie ținând cont de modul în care afectează viața familială, evoluția școlară a elevilor și de faptul că o cooperarea eficientă cu părinții oferă mai multe șanse în găsirea celor mai bune căi de satisfacere a trebuințelor elevilor, de prevenire a situațiilor conflictuale și de securizare a climatului educativ familial și școlar;

– îmbunătățirea condițiilor de viață și educarea familiei cu ajutorul unor servicii de consiliere și de terapie familială, pentru dezvoltarea abilităților acestora de a face față unor probleme specifice vârstei, de a le aborda cu procedee educative adecvate particularităților de vârstă și individualitate ale copilului;

– implicarea părinților în programe pentru combaterea chiulului : conștientizarea consecințelor educaționale și juridice pentru elev, a consecințelor juridice și economice pentru părinți, strategii pentru aducerea la școală a copiilor, aplicate de către părinți;

La NIVELUL ȘCOLII măsurile primordiale ce trebuie întreprinse pentru diminuarea fenomenului de chiul vizează :

– descoperirea în timp util a surselor de disfuncționalitate în procesul de învățare și în viața școlară și remedierea lor;

– simplificarea programelor școlare, creșterea numărului de ore alocat disciplinelor opționale;

-supravegherea permanentă a elevilor predispuși la chiul și prezentarea sistematică a unor studii de caz în afara clasei;

– înlocuirea sancțiunii formale (de tipul scăderii notei la purtare, exmatriculare) cu sancțiunea economică (taxarea fiecărei absențe nemotivate cu o sumă stabilită de conducerea școlii;

– integrarea elevilor – problemă în programe specializate de terapie comportamentală, cu obținerea unor întăriri pentru manifestările de conduită dezirabile;

– promovarea frecvenței școlare prin susținere și atenție personalizată față de elevi, pentru creșterea atașamentului lor față de școală și sprijinirea în efortul de a depăși problemele personale cu impact negativ asupra frecvenței școlare;

– elaborarea unor programe de reducere a absenteismului, centrate pe elevii care prezintă risc comportamental, în vederea diminuării disconfortului lor în clasa și oferirii unor modalități de sprijin pentru a-i ajuta să-și fixeze scopuri în viață și să dezvolte abilități pentru a le realiza (desemnarea unor mentori care lucrează cu acești elevi, ajutându-i să-și rezolve problemele, oferindu-le un sentiment de apartenență și securitate în mediul școlar, supraveghindu-i permanent);

– înființarea în fiecare unitate școlară a unui cabinet de asistență psihopedagogică, care să inițieze activități de consiliere familială și școlară pentru profesori și elevi, a unor ateliere de lucru – consilier – profesor – elev, în scopul identificării disfuncționalităților în plan relațional și a căilor de ameliorare;

– activități de consiliere individuală pentru a dezvolta elevilor autocontrolul, abilitățile de rezolvare a problemelor sau conflictelor, pentru a le mări stima de sine, a-i ajuta să se simtă prețuiți, acceptați și importanți și a le îmbunătăți reprezentarea de sine;

– diversificarea sancțiunilor pentru absențe prin : interogarea de către ofițerii de poliție a elevilor găsiți în diverse locuri publice în timpul programului școlar, reținerea în centre speciale de detenție, pentru evaluarea situației lor și încredințarea părinților cu consemnarea consecințelor repetării absențelor;

– restabilirea disciplinei școlare perturbate, prin conduita de chiul, prin antrenarea elevilor – problemă în cât mai diverse activități extrașcolare (științifice, artistice, sportive, turistice, de divertisment);

– cooptarea elevilor care chiulesc în diferite cercuri școlare, activități educative atractive pentru ei, întâlniri pe teme de educație civică cu reprezentanții consiliului elevilor;

– creșterea autorității corpului profesoral printro politică salarială decentă;

– modificarea atitudinii și stilului educațional al cadrelor didactice prin schimbarea interpretărilor și atitudinii față de fuga de la școală, deoarece în determinarea acestei conduite un rol important îl joacă și deciziile și acțiunile cadrelor didactice;

– utilizarea unor tehnici de predare variate, astfel încât învățarea să devină interesantă și să stimuleze participarea elevilor;

– perfecționarea activității profesorilor – diriginți prin absolvirea unor cursuri de psihologie a copilului, sociologia familiei, sociologia delicvenței juvenile, sociologia educației, metode și tehnici de cunoaștere a personalității elevului;

– tratarea cu un mai mare interes și profesionalism a orelor educative : în special dirigenție, consiliere și orientare, educație moral – civică;

– asigurarea unui program de audiențe, destinat părinților cu copii –problemă, profesorilor pentru cunoașterea aprofundată a personalității elevilor;

– organizarea unor dezbateri, mese rotunde, cu invitarea unor specialiști din cadrul instituțiilor de control social;

– reconsiderarea statutului elevilor și umanizarea relației profesor – elev prin activități de cultivare a motivației școlare, a încrederii în forțele proprii, stimularea creativității și accesibilității informațiilor predate;

– punerea în stare de operativitate a „telefonului elevului care se confruntă cu probleme școlare”, precum și constituirea și aplicarea unui sistem de recompense (tabere, excursii, cărți, premii) pentru elevii cu o frecvență școlară foarte bună;

La NIVELUL NAȚIONAL alte strategii de prevenție a fenomenului absenteismului școlar care pot fi inițiate sunt :

– înființarea unor centre și cabinete de consultanță familială și școlară specializate în cauzele cu elevi – problemă;

– organizarea unor programe educative autentice și de profunzime, la nivelul televiziunii și radiului;

– identificarea și diminuarea factorilor delictogeni și a condițiilor ce favorizează proliferarea manifestărilor evazioniste (aplicarea de programe de sprjinire a elevilor defavorizați social sau care să diminueze diferențele de potențial în vederea unei adaptări școlare optime);

– ameliorarea sistemului normativ din școli și creșterea eficienței educației școlare;

În cadrul unui studiu realizat în Municipiul București, în accepția elevilor, principalele schimbări care ar putea determina creșterea frecvenței la ore sunt :

A – schimbarea atitudinii și stilului profesorului (24%)

B – simplificarea programei școlare (21%)

C – comunicarea eficientă profesor – elev (18%)

D – ore mai atractive (15%)

E – scoaterea din programă a unor materii inutile (10%)

F – alte schimbări (12%)

Alte schimbări ar fi :

– necesitatea înființării uni cabinet de asistență sociopsihopedagogică în fiecare școală;

– diversificarea activităților extrașcolare;

– rezolvarea problemelor familiale;

– reconsiderarea statutului elevilor și umanizarea relației profesor – elev;

4.2. Abandonul școlar

În plan social, pot fi considerate forme ale eșecului școlar abandonul școlar, excluderea socială și profesională, analfabetismul.

Abandonul școlar se caracterizează prin părăsirea prematură a școlii înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început. De multe ori abandonul se asociază cu delicvența juvenilă, cu recurgerea la droguri, cu viața de familie dezorganizată.

Fenomenul se înregistrează în special la sate și în comunitățile de romi, unde copiii sunt folosiți ca sursă de venit sau văzuți ca indivizi cu responsabilități în gospodărie.

Pentru a putea reduce numărul abandonurilor școlare ar fi bine să identificăm și să studiem câteva cauze:

a) Școlile din zonele rurale sunt caracterizate de izolare, sărăcie și lipsa oportunităților de succes socio-profesional pentru absolvenți. Lipsiți de motivație, mulți dintre elevii claselor gimnaziale renunță în primii ani de studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile proprii sau, muncind ca zilieri la oameni mai avuți din sate.

Sărăcia comunităților din zonele defavorizate limitează posibilitățile părinților de a oferi copiilor resursele necesare educației. Această stare provoacă deseori, exploatarea copiilor prin muncă de către părinți. Tendința de a considera că familiile din zonele defavorizate nu valorizează pozitiv importanța educației este superficială. Lipsa interesului pentru școală se explică prin presiunile de ordin economic, prin dezamăgirile personale ale părinților și prin lipsa de cultură a comunității care poate fi susceptibilă față de instituțiile formale.

Aceste cauze ar putea fi eliminate prin orientarea fondurilor disponibile spre școli din asemenea zone, prin stabilirea unor legături cu centre de instruire existente, prin asigurarea unei infrastructuri care să asigure transportul elevilor dar, și asigurarea hranei pentru elevii care au domiciliul la distanțe mari de școală.

b) Cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul educațional au relevat faptul că mediul socio – cultural de proveniență al elevilor este una dintre cele mai importante variabile de reușită sau eșecul școlar și profesional al elevului. Este foarte importantă atitudinea familiei în raport cu școala. Cunoașterea acestor atitudini și identificarea surselor de posibile tensiuni sau blocaje manifestate în raport cu cariera școlară a tinerilor constituie un factor important în prevenirea abandonurilor.

Pentru o mai bună prevenire a abandonului școlar trebuie cunoscute aptitudinile și nevoile fiecărui copil integrat în sistemul de educație fie el de religie sau etnie diferită față de restul copiilor.

Una dintre marile probleme cu care se confruntă mediile politice, și socio-economice din România o reprezintă educația copiilor romi. Din păcate cei care nu frecventează sau abandonează școala sunt deseori discriminați – învață în clase sau școli separate, puși în ultimele bănci ale clasei, tratați cu indiferență, agresați verbal de către copii sau profesori, trăiesc în orfelinate, în instituții pentru copii cu handicap sau, pur și simplu, pe străzi, în canale. Estimativ, jumătate din romii care trăiesc în România sunt analfabeți. Îmbunătățirea accesului și participării la educație are ca scop prevenirea și combaterea marginalizării sociale prin îmbunătățirea ratei de participare la educație.

În condițiile prezentate mai sus, se impun câteva reguli ce vor duce la soluționarea problemelor existente :

– elevii romi să frecventeze anterior grădinița;

– copiii romi vorbitori de limbi materne să fie ajutați de educatoare să acceadă la lexical minimal românesc;

– dacă în școală există mai multe clase I, să se distribuie echilibrat copii romi care nu au frecventat grădinița;

– în cazul în care școlarii cunosc doar limba maternă, posibilitățile de integrare se bazează pe următoarele : solicitarea sprijinului mamelor pentru „traducere”, a profesorilor romi, a voluntarilor traducători, procurarea de „dicționare”, „vocabularul trilingv ilustrat”, completarea cunoștințelor despre romi.

c) Climatul familial – are un rol hotărâtor în cauzele de abandon școlar. Astfel, dezorganizarea vieții de familie, consecință a divorțului, climatul familial conflictual și imoral, excesiv de permisiv, divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a acestora, iată câteva aspecte care conduc spre abandonul școlar.

d) Factor de natură socială și economică – cum ar fi : crize politice, economice, sociale și morale, prăbușirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor norme sau valori – iată alte cauze care conduc la dezorientarea elevilor, îndepărtarea lor de mediul educațional și în final – abandon școlar.

e) Factorii de natură educațională – insubordonare față de normele și regulile școlare, chiul, absenteism, repetenție, motivații și interese slabe în raport cu școala, greșelile dascălilor (de atitudine, de relaționare, competența profesională, autoritate morală) – au și ei un rol important în apariția fenomenului de abandon școlar.

f) Anturajul – de proastă calitate debusolează elevii cu psihic labil datorat unor carențe din copilărie – dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau familială, dorința de a capta obiecte, haine sau mâncare prin căi ocolite necurate – sunt alte cauze pentru care elevul abandonează școala.

Numărul copiilor care abandonează școala crește de la an la an. Pe durata unui ciclu școlar de opt ani, din 100 de elevi care intră în clasa I, aproape 20 se pierd pe parcurs, conform datelor Institutului de Științe ale Educației.

Situația a început să se înrăutățească din 2001, când rata abandonului s-a dublat brusc, iar de atunci a continuat să urce deoarece din ce în ce mai multe familii, majoritatea romi, pleacă la muncă în străinătate și își iau și copiii cu ele.

Lipsa încălțămintei sau a îmbrăcămintei cu care să meargă la cursuri sau obligația de a – și îngriji frații mai mici nu sunt întotdeauna motivele pentru care copiii nu mai ajung la școală. De multe ori părinții nu vor copii cu carte pentru că nici ei nu au avut parte de așa ceva.

Șansa ca fenomenul să poată fi diminuat ține de puterea de a-i convinge pe părinți că doar prin educație copiii lor îi vor putea depăși. Munca de convingere dusă cu părinții este, uneori, mai dificilă decât învățarea slovelor. Mulți dintre acești părinți nu au nici măcar o clasă. Nu au nicio meserie, trăiesc din colectarea fierului sau a hârtiei, din ajutoarele sociale sau întinzând mâna prin parcarea unui supermarket sau în fața unei biserici.

Sărăcia este un factor de abandon școlar care se reflectă la toate nivelurile de vârstă și învățare. Cel mai mare abandon se înregistrează în cadrul școlilor de ucenici sau profesionale . De fapt cei care abandonează școala profesională sau clasele de ucenici o fac pentru că, oricum, ei sunt oameni „certați” cu școala.

În mediul rural, abandonul școlar crește iarna în condițiile lipsei de subzistență și din cauza lipsei hranei sau a încălțămintei necesare. Pe de altă parte, încălzirea vremii, crearea condițiilor naturale de practicare a unor îndeletniciri îi fac pe copii să-și urmeze părinții la muncă, abandonând școala.

Școala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate, pentru că, în ziua de azi, nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine. Nu se vorbește de asemenea de încrederea populației în instituția școlară, în valorile dobândite, ierarhizate prin cantitatea de învățătură înglobată în ele.

Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început.

Elevii care abandonează școala sunt cei care s-au făcut remarcați pentru absenteism și alte dificultăți de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate rânduri în școală.

Elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar – incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale, rezultatele școlare sub medie – nu-și stabilește obiective profesionale, prezintă absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autorității școlare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres existențial cu probleme economice serioase, nu este implicat în nicio activitate organizată de școală, nonformală sau formală.

În cadrul învățământului preprimar, cadrul didactic – educatoarea sare de asemenea un rol activ în formarea conceptului despre școală a copiilor preșcolari și viitorilor școlari. Comunicarea copilului cu educatoarea fiind extrem de importantă, comunicarea verbală și cea non – verbală.

Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar în grupul de la grădiniță fiecare poate avea un loc, un rol și o valoare.

Evaluarea pe care o poate face educatoarea se referă la competențele și capacitățile educaționale ale fiecărui copil. Aceasta trebui să identifice :

– cum este fiecare

– ce știe fiecare

– ce face fiecare

– cum cooperează cu ceilalți

Trebuie plecat de la premisa că fiecare copil are valoare și este unic și că fiecare copil poate învăța, indiferent de nevoile lui sociale.

În România, din totalul tinerilor între 18 – 24 de ani care au absolvit cel mult gimnaziul, 23,6 % nu urmează nicio formă de educație sau formare profesională, procentul fiind cel mai ridicat din Europa.

În cursul gimnazial prăsesc școala cu 30 % mai mulți elevi decât în clasele I-IV. Conform statisticilor, perioadele de vulnerabilitate sunt clasele I și a II – a, precum și a V– a și a VI – a. cei care nu se mai întorc vor avea acces la un număr limitat de meserii.

Trebuie inițiate programe ce au drept tematică fenomenul abandonului școlar în comunitățile defavorizate, în special cele de romi. Acțiuni propuse pentru a se întreprinde:

– elaborarea de manuale și materiale informative pentru elevi și profesori: dicționare, gramatica limbii romani, biblii;

– implicarea comunității locale în acțiunile întreprinse d școli pentru școlarizarea copiilor și a adulților romi.

În încercarea de a diminua fenomenul abandonului școlar se întâlnesc o serie de obstacole :

– nerealizarea programelor propuse pe linia abandonului școlar la populația școlară de etnie romă, datorită absenteismului cauzat de terți factori : situație materială precară, fenomenul de migrațiune, lipsa de educație;

– tradițiile rigide care le împiedică participarea la educația obligatorie;

De maximă importanță pentru reușita demersului educațional ar fi crearea unui parteneriat între școală, familie, comunitate, în care fiecare trebuie să-și asume roluri clar stabilite în funcție de domeniul propus este acela de a crea o legătură și de a responsabiliza comunitatea / școala / familia ca factori implicați direct în formarea elevilor în scopul prevenirii și combaterii abandonului școlar.

Acțiunea de consiliere psihopedagogică trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte :

a) Modalități de intervenție la nivelul COMUNITĂȚII :

– implicarea factorilor de decizie, autoritățile locale, servicii sociale, ONG – uri, firme în acțiunea de prevenire și combatere a abandonului școlar;

Acțiunile pot viza :

– informarea comunității cu privire la starea de fapt

– atragerea atenției asupra gravității și consecințelor în plan socio-economi la nivelul județului, dat fiind faptul că abandonul datorat sărăciei generează la rândul său sărăcie;

– pregătirea școlară și profesională deficitară creează premise pentru rata ridicată a șomajului și a situației financiare precare;

– cei care abandonează școala nu vor avea formația morală și civică necesară rolului de părinte și a celui de cetățean al comunității;

b) Modalități de intervenție la nivelul FAMILIEI :

– constituirea unor asociații a părinților cu copii aflați în situația de risc sau abandon școlar care să vizeze : consiliere privind cariera, învățarea unor strategii de găsire a unui loc de muncă, tehnici de rezolvare a situațiilor de criză, strategii de monitorizare și gestionare a traseului educațional al elevului;

– organizarea de târguri de oferte educaționale în scopul informării cu privire la variantele optime de școlarizare pentru elevi;

– târguri și job-uri și orientarea părinților spre cursuri de formare în calificările de pe piața forței de muncă;

– sprijin financiar sub formă de rechizite, îmbrăcăminte, transport școlar al elevilor din mediul rural în mediul urban;

– realizarea de anchete sociale și acordarea de asistență socială după caz;

c) Modalități de intervenție la nivel de ȘCOALĂ

Deoarece una dintre cauzele abandonului școlar este constituită din absenteism, strategiile de intervenție trebuie să vizeze și școala, în principal în ceea ce privește calitatea intervenției instructiv – educative, pertinența conținuturilor în raport cu trebuințele de învățare ale elevilor, relevanța metodelor și stilurilor didactice pentru situațiile cognitive ale elevilor, sistemul de evaluare etc.

Având în vedere strategiile de intervenție care se impun la nivel de școală, de maximă importanță este consilierea psihopedagogică a profesorilor cu privire la această categorie de elevi, precum și cursuri de formare care vizează cunoașterea și utilizarea proiectării unor planuri de intervenție individualizată și personalizată a elevilor:

– familiarizarea profesorilor cu tehnici de învățare activă și interactivă;

– consiliere vocațională;

– managementul clasei de elevi;

– cunoașterea și utilizarea unor strategii de adoptare curriculară;

d) Modalități de intervenție la nivel de ELEVI :

– consiliere psihopedagogică individuală și de grup;

– testarea cu teste psihologice în scopul cunoașterii nivelului de dezvoltare intelectuală a profilului aptitudinal și de personalitate a elevilor;

– organizarea unor activități de pregătire suplimentară pentru cei care manifestă dificultăți de asimilare, precum și în cazul celor cu lacune de pregătire, datorită absenteismului;

Este necesară o cunoaștere mai amănunțită, atât a elevilor, cât și a familiilor acestora.

Educația reprezintă baza emancipării individuale și are un impact major asupra dezvoltării întregii noastre societăți. De aceea, asigurarea șanselor egale la educație de calitate pentru toți are o importanță majoră.

O educație adevărată, reală se fundamentează în familie iar apoi, ea se continuă în grădiniță și școală. În primul rând ea se realizează prin puterea exemplului și apoi prin cea a cuvântului.

O bună intervenție a cadrului didactic prin însuși procesul educativ pe care-l desfășoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a abandonului școlar prin intervenția acestuia la nivelul factorilor de risc – individuali, familiali, școlari a celor determinați de mediul cu potențial delictogen care-l pot acuza.

Pentru o mai bună intervenție se propune realizarea unui program care să urmărească dezvoltarea competențelor cadrelor didactice de lucru în echipă și de folosire a planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariția unor astfel de situații de risc la nivelul școlii, pentru prevenirea și în ultimă instanță pentru rezolvarea unor situații de criză cu efect de abandon școlar.

Factorii de risc cum ar fi cei comportamentali sunt factori care reprezintă ansamblul încălcărilor și abaterilor tinerilor de la normele de conviețuire socială. Delicvența juvenilă se referă la violarea normelor legale de către cei care sunt sub vârsta la care legea tratează oamenii ca adulți.

Factorii psihologici : În evaluarea diferitelor manifestări delictuale ale tinerilor trebuie ținut cont de factorul agresivitate, sau de cel de „frustrare”, de instabilitatea afectivă sau comportamentală.

Factorii sociali și alți factori care pot provoca abandonul școlar : Ca obiective în cadrul unui program de prevenire a abandonului școlar ar putea fi :

– identificarea sistemului familial în reabilitarea școlară și socială a elevului cu risc de abandon școlar;

– creșterea gradului de implicare a comunității locale în soluționarea situațiilor de abandon sau risc de abandon școlar;

În măsura în care aceste obiective vor fi împlinite, abandonul școlar nu va mai reprezenta un pericol imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui program de prevenție bine organizat.

Există și cazuri în care părinții încurajează să încalce normele valorilor școlare prin atitudinea lor față de școală. Ca forme principale de manifestare a deviației școlare putem aminti ca fiind mai grave din punct de vedere social și comportamental : fuga de la școală, absenteismul, abandonul școlar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania, copiatul și suicidul.

Se impun următoarele măsuri de prevenire a abandonului școlar :

– determinarea conștientizării de către părinți a importanței educației în formarea copilului și implicarea sistemului familial în reabilitarea școlară și socială a elevului cu risc de abandon

– realizarea unei apropieri între elevi și mediul școlar

– creșterea încrederii în forțele proprii a elevilor

– un impact pozitiv privind perspectiva asupra încadrării pe un loc de muncă și a unui standard de viață decent

– schimbarea perspectivei părinților asupra rolului pe care îl are școala în educația copiilor

– vizite ale unui mediator școlar la locuințele copiilor neșcolarizați și a celor care au abandonat școala în scopul de a convinge părinții să își lase copii la școală și de a convinge copii să își urmeze cursurile

– achiziționarea de manuale și rechizite pentru copii defavorizați deoarece sărăcia este de asemenea un factor de abandon școlar care se reflectă la toate nivelurile de vârstă și învățare

– asistență, consiliere și control cu privire la procesul instructiv educativ

– psihologii și consilierii școlari trebuie să încerce să cunoască mai bine elevii prin activități educative și de consiliere

Abandonul școlar are un impact și asupra economiei și efectele pozitive, atunci când acest fenomen începe să dispară, se văd și la nivelul economiei datorită recuperării forței de muncă calificată și scăderii șomajului.

Educația pentru toți este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru didactic în parte, de responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să învețe și să se dezvolte.

CAPITOLUL III

CULTIVAREA STIMEI DE SINE PENTRU EVITAREA SITUAȚIILOR DE RISC

Cultivarea stimei de sine

Pentru mulți copii, școala reprezintă „a doua șansă” – ocazia de a căpăta un alt sentiment al Sinelui și o altă viziune asupra vieții, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi transmite unui copil încredere în potențialul și calitățile sale poate fi un antidot puternic față de o familie în care o asemenea încredere lipsește sau în care copilului i se transmite chiar contrariul. Un profesor, tratând băieții cu egală considerație, poate să aducă o iluminare pentru un copil care se luptă să înțeleagă relațiile umane, care provine dintr-o familie unde o asemenea considerație este inexistentă. Un profesor care refuză să accepte concepția negativă despre sine a unui copil și care promovează continuu o imagine mai bună despre competențele acestuia are uneori puterea de a salva o viață.

Dar, pentru unii copii, școala este o întemnițare consolidată în mod legal în mâinile profesorilor cărora le lipsește fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-și face meseria cum trebuie. Sunt profesori care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeții și stimei, ci pe cel al ridiculizării și sarcasmului. Prin comparații care stârnesc invidia, ei laudă un elev, jignind un altul.

Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea profesori adâncesc frica copilului de a greși. Nu au nicio altă noțiune despre disciplină, în afară de amenințările cu pedeapsa. Ei nu reușesc să motiveze oferind valori, ci făcând apel la teamă. Ei nu cred în posibilitățile copilului; ei cred numai în limitele lui, aprinzând flăcări în mințile copiilor, ci stingându-le. Cine nu își amintește să fi întâlnit un singur profesor de acest fel în timpul anilor de școală?

Majoritatea profesorilor dorește să-și aducă o contribuție pozitivă la dezvoltarea minților ce li s-au încredințat. Dacă uneori însă fac rău, aceasta nu este intenționat. Astăzi majoritatea este conștientă că una dintre modalitățile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil.

Profesorii știu că acei copii care au încredere în ei înșiși și ai căror profesori proiectează o imagine pozitivă asupra potențialului lor, se descurcă mai bine cu școala decât copiii fără aceste avantaje. Întradevăr, dintre toate grupele profesionale, profesorii sunt cei care au manifestat cea mai mare receptivitate față de importanța respectului de sine.

Poate un elev să aibă o reușită scăzută la învățătură și totuși să aibă un bun respect de sine? Desigur. Există întotdeauna motive pentru care un elev oarecare nu are mari succese la învățătură, de la o stare de dislexie și până la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Notele nu sunt neapărat un indicator demn de încredere pentru eficacitatea Sinelui și pentru considerația față de sine. Dar elevii cu un respect de sine sănătos nu se vor autoînșela spunându-și că reușesc la școală, când ei, de fapt, nu fac față exigențelor școlare.

Nu facem nici un serviciu dezvoltării armonioase a tinerilor dacă le spunem că respectul de sine se poate obține declarând întruna „Sunt deosebit(ă)”, sau mângâindu-ți fața și spunând „Mă iubesc”, ori prin identificarea valorii proprii cu apartenența la un anumit grup (mândria etnică) și nu caracterul personal. Să ne reamintim că respectul de sine ține de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive. El nu poate depinde de familia în care ne-am născut, de rasă, de culoarea pielii sau de realizările strămoșilor.

Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii elevi care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-și nege sau să-și denigreze contextul etnic propriu. În asemenea cazuri, evident că este bine ca elevii să fie ajutați să-și aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii, să-și asume istoria proprie așa cum a fost și să nu-și considere moștenirea ca fiind nereală sau rușinoasă.

Or, școlile nu au cum să furnizeze soluții pentru toate problemele din viața elevilor. Dar școlile bune – ceea ce înseamnă profesori buni – pot să determine o diferență enormă, în încercarea de a crește respectul de sine la clasă.

Obiectivul primordial al educației este acela de a pregăti tinerii pentru a deveni „buni cetățeni”. În acest caz se va pune preț, nu pe cultivarea autonomiei sau pe încurajarea gândirii independente, ci pe memorarea unui corp de cunoștințe și convingeri, pe asimilarea regulilor unei anumite societăți, și, adesea, pe învățarea obedienței față de autoritate.

Multe minți strălucite au comentat pe seama experiențelor lor dezamăgitoare din școală, a plictiselii, lipsei de stimulare și cultivare intelectuală, având sentimentul că, de fapt, ultimul lucru care se doare în școală era acela de a cultiva mintea. Școlile nu erau interesate de autonomie, ci de „implementarea” noțiunii de „bun cetățean”.

„Prin educație” scria Carl Rogers în <Devenirea persoanei>, „avem tendința de a deveni conformiști, stereotipi, indivizi a căror educație este încheiată, și nu gânditori liberi, creativi și originali”.

Comentând această înclinație a profesorilor (și a părinților) de a cere copiilor obediență și conformare drept principale valori, de a descuraja și nu de a sprijini progresul normal și sănătos către autonomie, Jean Piaget scria în <Judecata morală a copilului>: „Dacă ne gândim la rezistența sistematic opusă de oameni în fața metodelor autoritare și la ingeniozitatea de care dau dovadă copiii din lumea întreagă pentru a evada din constrângerile disciplinare, nu putem să considerăm altfel decât deficient un sistem care permite o risipă atât de mare de energie ce ar putea fi pusă în slujba cooperării”.

CAPITOLUL IV

STUDII DE CAZ ÎN EVITAREA SITUAȚIILOR DE RISC

1. Studiu de caz privind situațiile elevilor cu risc școlar la Liceul Pedagogic „Matei Basarab” Slobozia

a) Scopul cercetării : prevenirea și reducerea comportamentelor de risc școlar care au ca finalitate abandonul școlar

b) Grupul țintă :

– elevi cu tulburări de comportament

– elevi care au rezultate foarte slabe la învățătură

– elevi care au rămas corigenți sau repetenți

– elevi cu nota scăzută la purtare

– cadre didactice și psihologul școlar

c) Ipoteze :

I. Dacă elevii au o relație defectuoasă cu membri familiei, atunci acești elevi prezintă risc de eșec școlar;

II. Dacă profesorul care predă are o atitudine nepotrivită și un stil de predare rigid, greu de perceput și de înțeles, atunci apariția riscului de eșec școlar este mai mare;

III. Dacă elevii au o viață anostă, fără prieteni și persoane la care să apeleze în cazul confruntării cu probleme, atunci riscurile apariției unui eșec școlar sunt mai mari;

IV. Prezentarea statistică a chestionarelor :

– Pentru prima ipoteză punctăm următoarele observații :

Pentru cea de-a doua ipoteză s-au evidențiat următoarele :

Pentru a treia ipoteză evidențiem răspunsurile următorilor itemi :

1. Ce fel de conflicte sunt între tine și colegii tăi :

– certuri : 12%

– amenințări : 7%

– jigniri : 12%

– ironizări : 7%

2. La cine apelezi în rezolvarea unor conflicte :

– colegi : 10%

– profesori : 11%

– nu apelez la nimeni; încerc să le rezolv singur : 28%

– părinți : 18%

– psiholog : 18%

– un prieten din clasă : 5%

– lasă să se rezolve de la sine : 10%

3. Cu câți dintre colegii tăi te întâlnești în timpul liber :

– unul : 14%

– mai puțin de 3 : 17%

– peste 5 : 14%

– între 3 și 5 colegi : 16%

– nu mă întâlnesc cu niciunul dintre colegi : 17%

4. Ce activități desfășori în afara școlii :

– lucrez pentru a avea bani : 13%

– îmi ajut părinții la treburile casnice : 44%

– merg la internet – café: 17%

– sunt înscris la un club sportiv : 85%

– îmi ajut părinții să câștige mai mulți bani : 21%

5. Care din următoarele probleme te afectează cel mai mult :

– probleme de familie : 26%

– neînțelegere din partea profesorilor : 12%

– sancțiunile școlare : 13%

– certuri cu prietenii : 13%

– notele mici : 19%

– lipsa banilor : 16%

În cadrul cercetării noastre privind prevenirea situațiilor de risc școlar, prima dintre ipoteze pleacă de premisa că elevii care au o relație defectuoasă cu membrii familiei sunt predispuși la apariția eșecului școlar. Chiar dacă această ipoteză se infirmă,totuși datele sunt destul de îngrijorătoare pentru că :există elevi care locuiesc cu alte rude în proporție de 14% ,elevi ai căror părinți sunt divorțați 18%, elevi care se confruntă cu probleme din cauza lipsei banilor 30% ,iar elevi care au plecați câte un părinte în străinătate în proporție de 10% .

Cea de-a doua ipoteză pleacă de la prezumția că datorită existenței unei atitudini nepotrivite și a unui stil de predare rigid și neadecvat al unor profesori va determina apariția dezinteresului față de disciplina pe care o predă și respectiv apariția eșecului școlar la acea materie .Această ipoteză este în mare parte confirmată ,elevii preferând profesorii înțelegători în proporție de 57%,pe cei prietenoși 55%,profesorii corecți 36%,iar pe cei care discută cu elevii în proporție de 27% .

În ceea ce privește modul de predare~ 20% preferă profesorii care dictează lecția,în timp ce 19% preferă profesorii care implică toți elevii în desfășurarea lecției .

Aceste rezultate sunt explicate de procentul mare de 36% a profesorilor care dictează lecția și 18% a celora care scriu schema la tablă ,în timp ce 14% dintre profesori implică toți elevii în desfășurarea lecției. Deci,elevii sunt obișnuiți mai degrabă cu stiluri educaționale „clasice” și mai puțin de cele “moderne”. De asemenea, la capitolul dezaprecieri,elevilor continuă să nu le placă de profesorii prea exigenți(36%), profesorii care jignesc elevii în proporție de 19% și tot în aceeași proporție pe cei care nu sunt interesați dacă elevii au înțeles sau nu lecția.

Cea de-a treia ipoteză este infirmată deși, procentele pentru situațiile în care elevii apelează la colegi sau profesori ( în cazul în care se confruntă cu probleme) sunt mici 9-10%, 31% dintre ei preferă să-și rezolve problemele singuri, 18% dintre elevi apelează la părinți și 18% dintre elevi preferă să meargă la psiholog. În ceea ce privește numărul întâlnirilor cu colegii în timpul liber,procentul variază de la14-16%,în timp ce 11% dintre ei recunosc că nu se întâlnesc cu alți colegi . Activitățile extrașcolare se rezumă în proporții foarte mari în a-și ajuta părinții la treburile casnice în proporție de 44%, să se întâlnească cu prietenii, 21% dintre elevi își ajută părinții să câștige mai mulți bani, 17% merg la internet-café, iar 14% dintre elevi lucrează pentru a avea mai mulți bani de buzunar .

RECOMANDĂRI

După o analiză generală a datelor se poate observa că, doar două dintre ipoteze s-au confirmat, dar am doresc să comentez câteva aspecte și anume:

– Se remarcă creșterea numărului mare de elevi ai căror părinți provin din familii dezorganizate,trăiesc cu un singur părinte sau cu alte rude iar situația financiară a acestora este de cele mai multe ori precară; consider că ar fi de folos ca acești elevi să beneficieze în mod special de consiliere individuală dar și de grup, numărul întrevederilor cu părinții sau rudele la care locuiesc să fie sporit cât și consilierea individuală a cestora din urmă. De asemenea,cred că sunt necesare organizarea și creșterea numărului activităților extrașcolare în care să fie implicați cu toții, atât cât e posibil.

– În ceea ce privește modul de organizare al activităților educative,metodologice dar și atitudinale putem observa că totuși există un număr destul de mare de profesori care predau (dictează) lecția utilizând metode clasice, de cele mai multe ori nu fac cunoscute și alte metode mai moderne de predare –învățare prin care să-i atragă pe elevi și chiar să-i facă să le și placă acea disciplină. Cred că ar fi utilă participarea la mai multe cursuri de perfecționare a tuturor profesorilor,care să-i antreneze în aplicarea unor alte metode de lucru mai stimulante și mai interactive.

Un alt aspect de loc de neglijat ar fi legătura sau relația profesor-elev,unde se mai înregistrează încă dificultăți , stereotipii sau chiar atitudini austere și ostentative. Și aici cred că,pe lângă abordarea metodelor interactive de lucru, ar fi necesară creșterea numărului de activități extrașcolare care să permită o interacționare și o relaționare mai directă atât cu elevii cât și cu părinții acestora, creându-se astfel acele legături de prietenie și înțelegere pe care și le doresc mai ales elevii. Tot prin intermediul acestor activități cred că s-ar ivi posibilitatea ca acești elevi, odată confruntați cu probleme (de orice natură) să nu mai fie nevoiți să se izoleze așteptând ca totul “să se rezolve de la sine, nici să apeleze la ”ajutoare“ nespecializate,ci să beneficieze de păreri mature, de cunoașterea unor modalități concrete și eficiente de rezolvare a problemelor lor .

Nu trebuie uitat, ci dimpotrivă accentuat rolul lecțiilor de dirigenție care să evite transformarea lor în rezolvarea de probleme administrative și înlocuirea acestui timp prin abordarea unor teme cu caracter educativ și chiar discuții concrete legate de specificul problemelor elevilor.

2. Studiu de caz referitor la absenteism

Motivul întocmirii prezentului studiu de caz : absenteism școlar nemotivat al elevului B. Ionuț, predominant la disciplinele Limba și literatura română – predată de domnul profesor – diriginte, Limba franceză, Geografie.

Date familiale :

Copilul B. Ionuț s-a născut în 13 august 1998 în Slobozia, județul Ialomița, este domiciliat în localitatea Slobozia și este elev în clasa a VII – a B la Liceul Pedagogic „Matei Basarab”, Slobozia.

Elevul este fiul lui B. George și B. Mihaela și locuiește împreună cu mama lui. Mama B. Mihaela este în vârstă de 37 de ni și lucrează ca vânzătoare la un magazin particular. Tatăl B. George, deși este fără ocupație, nu își face timp pentru educația copilului.

Elevul B. Ionuț, deși fără probleme fizice și psihice, întâmpină mari greutăți în a face față cerințelor școlare.

Istoria problemei:

Acest conflict aș putea să îl numesc conflict interpersonal și disfuncțional. El a plecat de la nemulțumirea elevului din clasa a VII – a în legătură cu observațiile care i le făcea profesorul – diriginte în legătură cu absențele nemotivate de la anumite ore, dialogul neadecvat care îl avea elevul cu unii domni profesori și amenințările care le făcea cu privire la viața dumnealor.

Domnul profesor – diriginte și domnii profesori care au fost implicați au încercat să abordeze acest conflict pe baza relațiilor de cooperare și chiar negociere. Au avut mai multe întâlniri cu părinții, dar tatăl elevului avea un comportament mult mai dur decât al fiului, astfel alimentând starea de tensiune care exista, ajungându-se la poliție. Uneori nu era săptămână sa nu fie chemat un cadru al poliției la școală.

În luna ianuarie 2010 a avut loc o ședință la care au participat toate cadrele didactice din Consiliul Profesoral al clasei împreună cu domnii directori. Ședința a avut loc în același cadru de atmosferă tensionată creată datorită cuvintelor neadecvate și amenințărilor ce le-a făcut fără nicio opreliște tatăl elevului.

Profesorul de matematică a încercat să joace rolul conciliatorului, stând de vorbă cu domnul profesor – diriginte și în același timp cu părinții și elevul în cauză. A fost ascultat cu mult interes, mai ales de elev (ca de fiecare dată și la ora de matematică) prezentându-se soluții alternative ca de exemplu :

– schimbarea atitudinii față de domnii profesori cu care are conflicte;

– eliminarea absenteismului de la ore;

– acceptarea de a primi ajutor de la un psiholog și consilier școlar;

– transferul la o altă școală pe care elevul nu a acceptat-o din start, motivând că nu va mai avea ocazia să stea de vorbă cu profesorul de matematică;

Aceste alternative au fost acceptate de către elev, întrun final, a încercat să le aplice, deși nu exista convingerea că nu vor mai apărea conflicte și după plecarea elevului din școală.

În luna octombrie 2010 profesorul de matematică a primit vizita elevului B. Ionuț, întro pauză mare a unei zile de curs, primind mulțumiri pentru sfaturile date în cadrul discuțiilor avute în particular.

3. Studiu de caz privind situațiile de risc școlar

Scopul cercetării :

Identificarea elevilor cu probleme comportamentale și risc de abandon școlar și a cauzelor care duc la aceste probleme.

Grupul țintă :

– elevii din Școala Generală Nr. 2 Slobozia cu risc de abandon școlar și / sau cu tulburări de comportament care în anul școlar 2009 / 2010 au avut nota scăzută la purtare;

– profesorii diriginți de la clasele cu elevi cu nota scăzută la purtare;

Ipotezele :

a) dacă părinții elevilor sunt plecați în străinătate la muncă există probabilitatea ca elevii să absenteze mai mult și comportamentul la școală să fie inadecvat;

b) dacă profesorul utilizează strategii active, atunci elevii ar fi mai interesați de disciplina respectivă;

c) dacă profesorii diriginți utilizează strategii manageriale adecvate, atunci elevii se integrează mai ușor în colectivul clasei.

Concluzii :

– datorită multiplelor conflicte sesizate în rândul elevilor, se impune un proiect de intervenție care să se axeze pe modificări ale imaginii elevilor cu risc ridicat de eșec școlar și integrarea lor în colectivele din care fac parte;

– din primele analize de date se poate constatat implicarea destul de redusă a familiei în actul educațional și în special în controlarea comportamentului elevilor, dat fiind faptul că în majoritatea cazurilor abaterile sancționate de școală au fost trecute cu vederea de către părinți. Îmbunătățirea legăturilor școală – familie se impune cu necesitate în acest context;

– deși există baza teoretică pentru intervenție, cadrele didactice se simt de cele mai multe ori depășite de situație atunci când se văd puse în situația de a rezolva un conflict la nivelul clasei sau de a face față cerințelor educative speciale ale elevilor;

– nevoia de dezvoltare a abilităților de predare – învățare pentru elevi și adaptarea metodelor de lucru conform cu stilul personal de învățare al elevilor este o altă concluzie care se desprinde din studiul efectuat;

– intervenția poate viza, prin urmare, toate cele trei componente ale procesului educațional: elevul, cadrul didactic și familia;

C O N C L U Z I I

Motto

“NU CAPACITATILE NOASTRE SUNT CELE CARE NE DEFINESC, CI ALEGERILE PE CARE LE FACEM”

Concluzionând toate problemele tratate mai sus, probleme extrem de importante în zilele noastre, cu privire la situațiile de risc în activitatea școlară și pornind de la analiza punctelor critice ale sistemului de educație cu referire la situațiile de risc școlar și de la măsurile specifice promovate pentru fiecare situație de risc în parte, această lucrare își justifică relevanța pentru nevoile grupului țintă (elevii aflați în situații de risc școlar) prin următoarele aspecte :

– răspunde nevoii cadrelor didactice din Comisiile de administrație și a managerilor școlari de a-și dezvolta competențe în domeniul recunoașterii, cunoașterii și acțiunii preventive și de intervenție în cazul situațiilor de risc;

– răspunde nevoilor avute de centrele de formare județene de a-și dezvolta oferte de formare în domeniul violenței școlare;

– răspunde necesității implicării cât mai active a elevilor în dezvoltarea de activități curriculare și extracurriculare în domeniul situațiilor de risc școlar;

Valoarea adăugată a proiectului va fi cuantificată dintr-o dublă perspectivă : la nivel de sistem – politicile educaționale curente privind situațiile de risc își vor putea finaliza faza de proiectare și vor putea fi implementate, monitorizate și evaluate, iar la nivel județean – local – inițiativele curente vor putea fi stimulate și coordonate, asigurând o abordare strategică, proactivă a fenomenelor de risc școlar și o convergență cu intervențiile de la nivel național.

Schimbarea trebuie să înceapă tocmai de la atitudini și mentalități, de la abordarea copilului ca o persoană cu drepturi egale, cu capacitatea de a avea opinii și de a fi exprimate. Aceasta este modalitatea cea mai sigură pentru asigurarea condițiilor optime de dezvoltare a copilului.