Sistemul de Invatamant Pentru Deficienti de Auz

INTRODUCERE

Lucrarea de față dorește să evidențieze rolul, scopul și mai ales necesitatea implementării unor ore de stimulare a creativității prin art-terapie, în cazul copiilor cu deficiențe de auz. Ceea ce s-a urmărit nu este doarmodul în care art-terapia îi ajută pe copiiicu deficiențe de auz, ci și dacă aceasta are sau nu aplicabilitate în dezvoltarea creativității lor.

Ideea prezentei lucrări a pornit din dorința de a cunoaște mai bine și de a ajuta optim copiii cu deficiențe de auz , dat fiind faptul că acești copii întâmpină dificultăți în exprimarea de orice fel. Spre exemplu, în cazul art-terapiei, comunicarea verbală nu este esențială, exprimarea sentimentelor putându-se realiza cu o mare eficiență prin desen, pictură, mișcare. Astfel, art-terapia apare ca o metodă în plus ce dă posibilitatea copilului deficient de auz să-și exprime cu mai multă ușurință emoțiile și trăirile pentru care întâmpină dificultăți de exprimare verbală fie datorate tulburărilor de vorbire fie datorate utilizării limbajului mimico-gestual destul de sărac.

Nefiind încurajați să își exprime trăirilr, emoțiile, sentimentele prin orice formă artistică, copiii cu deficiențe de auz devin privați de posibilitățile pe care le oferă arta prin : arhitectura, sculptura, pictura, muzică, dans, poezie, cinema.O altă motivație este aceea de a dezvolta capacitățile creative ale copiilor cu deficiențe de auz , capacități care sunt la fel de prezente, poate chiar mai accentuate decât a copiilor auzitori, răspunzător fiind efectul compensației, doar că, în lipsa unei programe artistico-plastice bine definite, acestea nu sunt dezvoltate și fructificate la maxim.Vorbind despre art-terapie și semnificația ei efectivă, vom afla că este definită ca fiind o modalitate psihoterapeutică mediată prin prodicții vizual-plastice precum : pictură, grafică, modelaj, măști, colaje, precum și prin alte mijloace de exprimare, tot artistice de altfel, precum muzica, poezia, teatrul, basmele terapeutice(Preda, 2006). Prin aplicarea acestor terapii, se poate facilita așa cum am mai spus, exprimarea gândurilor, emoțiilor, sentimentelor dar și a trebuințelor, nevoilor și dorințelor blocate și inconștiente, realizând conexiunea între societate cu tot ce presupune aceasta și lumea interioară a copilului deficient de auz.

Puterea art-terapiei constă în oferirea posibilității copiilor cu deficiență de auz de a comunica simbolic, metaforic emoțiile sau imaginile ce nu pot fi verbalizate. Comunicarea non-verbală prin art-terapie are efecte benefice asupra copiilor , aceștia putând găsi în procesul terapeutic cuvintele adecvate pentru descrierea stărilor prin asocierea imaginilor dezvoltate prin art-terapie.Totodată, art-terapia oferă spațiul propice pentru afirmarea și dezvoltarea creativității, orele de art-terapie desfășurându-se într-un mediu securizat și familial copilului, și anume în sala de curs, alături de grupul de colegi.

Dezvoltarea creativității acestor copii este posibilă tocmai datorită faptului că, creativitatea nu este apanajul exclusiv al persoanelor de geniu, ci al oricărui copil sau persoane care a probat la un moment dat o experiență creativă. Orice persoană este creativă, dar se știe că, creativitatea nestimulată, diminuă în timp. Prin originea ei, natura umană este creatoare . Art-terapia oferă copiilor cu deficiențe de auz șanse egale în cadrul grupului, precum și dobândirea unui sprijin reciproc.

În concluzie , art-terapia ca formă de psihoterapie este eficiență, însă trebuie evitată considerarea ei ca un ,,panaceu” și, în consecință , se impune selectarea formei de terapie adecvată necesității fiecărei persoane. Pentru a ajunge la concluzii viabile , copiii vor fi testați la începutul și la sfârșitul intervenției, designul cercetării fiind de tipul pretest-intervenție-posttest.

Astfel a fost selectat un lot de 22 elevi cu vârste cuprinse între 7 și 11 ani, elevi cuprinși în ciclul primar al unei școli speciale pentru copii surzi, care au urmat o baterie de 10 ședințe de art-terapie.

Potențialul creativ al art-terapiei aduce o abordare nouă față de orele clasice de desen, și implicăun potențial aplicativ ridicat prin conferirea unei anumite libertăți și a unui mod de predare nou, mod de predare care în țara noastră încă nu este aplicat la scară largă, cum este cazul altor țări europene.

Prin deschiderea unei porți către infinitele posibilități oferite de artă, se încearcă promovarea ei ca un hobbz, ca o alternativă pentru copiii cu deficiență de auz, sau ca o modalitate de petrecere a timpului , în mod creativ pentru aceștia.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

CREATIVITATEA

Primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci când îndemnăm un copil să miroase o floare, să deseneze un pom în toate amănuntele sale, să mângâie blana unei pisici. Copilul trebuie      să fie îndemnat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai pentru  a apuca obiectele ci și pentru a le pipăi și simți. Educarea activității are drept urmare o educare a creativității în general.

Creativitatea a constituit și constituie condiția sine qua non a progresului cunoașterii, a transformării lumii. De aceea, fenomenul creației i-a fost omului o preocupare, din cele mai vechi timpuri. Cercetări asupra fenomenului creativ se întreprind, însă, doar din secolul al XIX-lea. Prin încercarea de studiu asupra aptitudinilor omului de geniu este considerată lucrarea lui F. Galton „Hereditary Genius” (1869). Creativitatea se constituie însă ca problemă de maxim interes pentru psihologie, în secolul al XX-lea. Gândirea secolului nostru și a celor viitoare se cere a fi tot mai mult o gândire creatoare, iar omul prezentului și al viitorului, ușor adaptabil la schimbări, inventiv.

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității,a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede.

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inovativ etc. Societatea contemporană, comparativ cu cele anterioare, se caracterizează prin schimbări radicale, care se petrec în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație, în știință și tehnologie, în religie și aproape în orice aspect al vieții noastre. A trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare și de curaj care este legat în mare măsură de creativitate.

Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei lui ființe, deoarece goliciunea interioară corespunde unei apatii exterioare, incapacității de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate. Prin originea ei, natura umană este creatoare. Omul se justifică pe sine în fața Creatorului nu numai prin ispășire, ci și prin creație .

Creativitatea este, în esență, un proces complex, o complexă activitate psihică ce se finalizează într-un anumit produs, este acea capacitate psihică a individului uman de a realiza noul, sub diferite forme: teoretică, științifică, tehnică, socială etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și a le exprima în forme personale inedite(.

1.1.1 Sensuri și definiții

Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodată știința, este încă insuficient delimitat și definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, ca și prin diversitatea domeniilor în care se realizează creația. După unii autori, acest lucru se întâmplă ori de câte ori o noțiune este difuzată de la un grup restrâns de specialiști la o populație mai largă, pierzându-și astfel caracterul univoc, stabilitatea și rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gândirii logice individuale la gândirea socială.

Problemă de cercetare pentru psihologi, pedagogi, psihanaliști, filosofi, esteticieni, sociologi și sociologi ai culturii, axiologi, antropologi, economiști – dată fiind complexitatea uimitoare a fenomenului, creativitatea este și în atenția lingviștilor și a psiholingviștilor. Precizarea termenului, impunerea lui în limbă din palierul neologismelor în cel al limbii comune și menționarea lui nu numai în dicționarele lexicale, dar și în cele de pedagogie și de psihologie, sunt tot atâția pași în conștientizarea și valorificarea creativității.

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin "creare", care înseamnă "a zămisli", "a făuri", "a crea", "a naște". Însăși etimologia cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul. Termenul și noțiunea generică au fost introduse pentru prima dată, în anul 1937, de psihologul american G.W. Allport, care simțise nevoia de transforme adjectivul "creative", prin sufixare, în "creativity", lărgind sfera semantică a cuvântului și impunându-l ca substantiv cu drepturi depline, așa cum apare mai târziu în literatura și dicționarele de specialitate. În anii '70, neologismul preluat din limba engleză s-a impus în majoritatea limbilor de circulație internațională ("créativité" în franceză, "Kreativität" în germană, "creativita" în italiană, etc.), înlocuind eventualii termeni folosiți până atunci (cf. în germană se folosea termenul "das Schöpferische" = "forța de creație").

La noi, D. Caracostea folosea termenul încă din 1943, în lucrarea "Creativitatea eminesciană", în sensul de originalitate încorporată în opere de artă. Discutarea conceptului de creativitate ridică o problemă de bază a comunicării. Pe de o parte, întrebuințarea termenilor de "creativitate" și de "gândire divergentă" ca sinonimi conduce la admiterea unei relații între ele ceea ce nu e dovedit de stările obiective. Pe de altă parte, este dificil să negăm o asemenea relație și încă să n-o raportăm la cercetarea și practica în domeniu când mulți cercetători și practicieni care abordează subiectul consideră că termenii sunt interschimbabili. Suntem de acord cu precizarea pe care o fac în continuare Husen & Postlethwaite care afirmă că, întrucât transferul de deprinderi nu pare să se facă ușor, profesorul trebuie să aplice gândirea divergentă în orice context posibil al curriculumului . Prin urmare, având în vedere valoarea acestor exerciții în ansamblul programului educațional, este într-adevăr util pentru formare să fie aplicate oriunde este posibil.

Dar creativitatea nu înseamnă numai atât. Larga putere de iradiere a conceptului este surprinsă numai în practica educațională. Dificultățile psihologice și teoretic-sociale ale problemelor creativității se cristalizează în școală. Astăzi, într-o lume de largă deschidere democratică, recunoașterea și promovarea creativității nu este numai un deziderat, ci o reală și stringentă necesitate. Încă de acum două decenii, psihologul Morris Stein anunța acest prag de minunată deschidere pentru creativitate și spiritele creative. El susține că o societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explorare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși. Acest din urmă "a fi tu însuți" îl vizează formarea creativă și învățământul românesc.

Problema creativității este abordată și se formulează în funcție de contextul social.Teologii preamăresc Creația Divină, savanții și artiștii problematizează neîncetat creativitatea umană. Pentru simplificare, putem considera dicționarele ca reflectând destul de fidel aceste oscilații de interes și modalități de prezentare.

Ultima ediție Dicționarului enciclopedic (1993) consideră creativitatea ca trăsătură complexă a personalității umane, desemnând capacitatea de a realiza ceva inedit, original. Caracterizarea aparține psihologilor și oferă ceva mai mult decât ediția anterioară; Dicționarul Enciclopedic Român (1962) nu trata subiectul ca atare, ci numai “Creația Artistică”. Tot ce aflăm sub acest titlu este că opera de artă rezultă dintr-un proces îndatorat talentului și fanteziei artistului, respectiv concepției sale despre lume.

Ceva mai amplu se tratează problema în Dicționarul de Estetică Generală (1972), care insistă asupra fenomenului de producere a unicatelor și a diversității interpretărilor lui. Astfel, în istoria culturii, creația artistică apare ca:

act delirant, chiar demențial sau mistic, impuls al Divinității (Platon),

expresie sensibilă a Ideii Absolute (Hegel),

activitate spirituală prelogică și amorală (B. Croce),

revelație pură (A. Brémond),

o compensație sau manifestare sublimată a refulărilor instinctuale (S. Freud),

un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Bréton),

act gratuit, aleator sau simplu joc (K. Gross),

expresie a sintezei armonioase și superioare a disponibilităților vitale (J. M. Guyau),

proces natural continuat pe planul spiritualității (G. Séailles), etc.

Insistența cu care se repune mereu și varietatea soluțiilor oferite, din care am menționat numai câteva, subliniază importanța problemei. Dificultatea de a o expune în puține cuvinte se traduce prin erori, îndepsebi prin circularitatea definiției. De exemplu, în Dicționarul Webster (Enciclopedic, Neprescurtat!, 1994) aflăm la articolul CREATIVITATE formulările evident incorente: 1. Starea sau calitatea de a fi creativ; 2. Abilitate sau proces creativ.

În continuare ne limităm la comentarea a două concepții ce au favorizat în timp rezolvări aparte pentru problema creativității: acționalismul și cognitivismul.

1.1.2 Teorii ale creativității

            În cadrul unor școli psihologice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității.

 Teoria asociativistă, eleborată de Mednik (1962), care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale pe baza gândirii.  Teoria configuraționistă definește creativitatea ca produs al imaginației (și nu al gândirii logice), cu ajutorul căreia sesizăm brusc un element din configurația întregului, completându-l.

Teoria transferului reprezentată deJ. P. Guilford „definește” creativitatea ca pe o etapă a învățării, transferabilă și în cele mai diverse domenii de activitate.

Putem distinge teoriile organiciste inspirate de Oswald Spengler (Marinca, 2009) care discută despre creativitate în contrast cu declinul social ce presupune o scădere a vitalității membrilor și grupurilor unei societăți.

Teoriile mai recente sunt preocupate de studierea grupurilor mai restrânse decât clasa socială, de exemplu în sociologia științei. În acest context, creativitatea apare ca dependentă de numărul schimbărilor de tot felul între grupurile în discuție, mai precis de rigiditatea sau de capacitatea lor de deschidere în afară. Nu se mai acceptă cercetarea creativității fără a se face apel la teoria informației. În plus, a fost evidețiată existența unor subgrupuri sau indivizi marginali, care provoacă, selectează sau propun rezolvări pentru conflictele latente sau manifeste din societate, teză ilustrată și de istoricul român Neagu Djuvara. Precizarea necesară este că se impune o anumită susținere (cooperare) sau cel puțin o capacitate (rezistentă) de a înfrunta conflictele, spre a reuși ca grup sau chiar ca individ, pentru a culege roadele activității într-o societate dată.

Astfel, acționalismul este o cercetare sociologică aplicată civilizației industriale, caracterizată prin importanța deosebită a muncii, considerată ca activitate colectivă. Cu alte cuvinte, în cadrul doctrinelor acționaliste se analizează realizarea grupului ca subiect (unitate de acțiune și de cercetare). Abordarea problemei creativității în cadrul cercetărilor acționaliste implică, alături de o definiție ce stabilește punctul de vedere (sociologia muncii), un criteriu de recunoaștere a comportamentelor în discuție (reorganizarea componentelor), o metodologie (teste) pentru precizarea gradelor/varietăților de creativitate și o directivă de aplicabilitate (aspecte pedagogice și praxiologice). Teoreticienii acționalismului consideră creativitatea ca o facultate particulară a spiritului uman, definită prin înclinația “de a reorganiza elementele (culturale sau tehnice) preluate din lumea exterioară spre a le prezenta dintr-o nouă perspectivă și pentru realizarea unei acțiuni novatoare” (Les théories de l’action, vol. I, 1972, Hachette).

Toate teoriile moderne ale învățării tind să demonstreze că accentul de instruire trebuie să cadă pe elaborarea instrumentelor de învățare. Repetarea mecanică a regulilor trebuie să cedeze locul explorării de către copil a ariei de aplicare a acestor reguli, căutărilor independente de soluții.

Mai pe larg, este vorba despre existența unui câmp al percepției indivizilor umani, selectat printr-o perspectivă sau punct de vedere propriu fiecăruia. În al doilea rând, se evidențiază existența câmpului pragmatic (acțional) unde se produc sau se influențează fenomenele respective. Poate fi vorba despre domeniul ce include experimentele, în cazul cercetătorilor sau al artiștilor. Acest domeniu este determinat prin capacitatea de acțiune mai extinsă sau mai restrânsă a subiectului acțional (agent): domeniul fenomenelor influențate sau controlate poate presupune acțiuni directe, ca în cazul experințelor efectuate de savanți, sau mediate, indirecte, ca în cazul inginerilor și îndeosebi a managerilor. De pildă, putem considera domeniul fenomenelor în discuție, fie câmpul optic al microscopului/telescopului, fie materialele puse în operă de artist, respectiv mediul social pentru omul politic sau jurist.

Dacă acceptăm, împreună cu teoreticienii acționalismului, despre creativitate că aparține fiecărui individ, trebuie făcută precizarea că este totuși mai puternic dezvoltată la anumiți oameni (talente, genii) și constituie chiar justificarea de bază a activității (pasionate), chiar a muncii multora dintre ei. Oricât pare de dificil, se poate măsura originalitatea câmpului activ de percepere sau conținutul percepției corespunzând mulțimii “aberațiilor posibile” (alterări voite, căutate) relativ la elementele componente.

Se impune următoarea precizare: pe când invenția reprezintă simultan actul creator și produsul creației, conceptul psihologic de creativitate desemnează puterea inovatoare sau capacitatea creativă privită din unghiul de vedere al randamentului. În acest fel se pot evidenția indivizi care dovedesc mai multă creativitate decât ceilalți colegi din domeniul de activitate considerat folosind teste de creativitate.

Unii specialiști explică procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții relevă influența unor factori de personalitate (motivații, aptitudini), iar a treia categorie diminuiază sau chiar neagă importanța inteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației (Wade,1998).

Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât fuziunea informației se realizează prin elaborarea unor structuri noi.

Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția. Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori.

Totuși o condiție fundamentală a creativității este inteligența, ea fiind una dintre cele mai generale aptitudini umane și un atribut al tuturor  proceselor cognitive, având particularități specifice: capacitatea de a surprinde repede și cu precizie  trăsăturile definitorii ale unui obiect, de a sesiza ceea ce este esențial, general, repetabil din percepțiile anterioare, de a organiza și structura rapid și selectiv, de a combina și stabili relații între idei, imagini, lucruri sau fenomene la diverse niveluri de abstracție sau intuiție.

Inteligența este însă o condiție necesară, dar nu și suficientă a creativității. Există și inteligențe sterile, neproductive. În realizarea actului de creație este necesară o fantezie bogată, unele aptitudini speciale, implicația factorilor motivaționali (curiozitate, interes pentru cunoaștere), precum și anumite trăsături ale personalității. În felul acesta activitatea creatoare apare ca un produs al întegii personalități, purtând trăsăturile specifice și notele de originalitate ale autorului ei.

De-a lungul timpului psihologii au constatat că atât în știință, tehnică, cât și în artă, creativitatea nu se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape și momente, presupune anumite mecanisme și condiții. Numeroși creatologi definesc creativitatea ca proces. După E. P. Torrance, creativitatea reprezintă „procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute.” J. Dewey și G.W. Allport (1991) au propus o altă viziune asupra creativității – omul dispune de un potențial, iar datoria educației este să-l descopere și să-l dezvolte. Prin educație, potențialul creativ poate deveni în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale.

1.1.3 Educarea și stimularea creativității

Responsabili pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ al copilului sunt părintele și cadrul didactic prin trăirile afective pe care le declanșează, prin forma de motivație pe care o utilizează, prin atenția, căldura afectivă, interesul, empatia pe care le dovedesc, prin încurajările, aprecierile manifestate față de conduita activă a copilului, ei asigură cadrul de dezvoltare a potențialului creativ. Potențialul creativ poate fi activat și dezvoltat printr-o învățare activă, centrată pe problematizarea și descoperirea, prin valorificarea conținuturilor învățământului și prin programe de antrenament creativ. Elaborarea și aplicarea unui program de antrenament creativ va porni de la cunoașterea specificului și nivelului de dezvoltare a potențialităților individuale. Pentru a forma un elev creativ profesorul trebuie să declanșeze în clasă o activitate colocvială, relativ liberă, să incite la discuții, să aprecieze punctele de vedere originale, să accepte divergențele de opinii, să excludă autoritarismul și criticismul, să se caracterizeze printr-un stil didactic participativ, centrat pe elev(Ilica,2009). Stimularea creativității școlarilor de vârstă mică, repezintă nu numai o sarcină a școlii, ci și un aspect al formării personalității, conform particularităților psihice. Elevului i se va oferi posibilitatea de a-și dezvolta capacitățile creative dacă:

  va avea profesori cu spirit creator;

  i se va dezvolta încrederea în forțele proprii – atât în timpul lecțiilor, cât și în cel al activităților educative;

 va fi încurajat să pună întrebări;

 orele educative, alte activități organizate în timpul liber al lor vor avea un caracter inedit, creativ;

 îi vor fi adresate întrebări provocatoare;

 i se vor pune unele sarcini care nu vor fi evaluate;

se va ține seama mai ales de succes în activitatea lui de orice gen;

Sub influența diferitor factori, creativitatea poate fi blocată. Printre blocajele creativității, enumerate de elevi, mai frecvente sunt:”timiditatea, teama de necunoscut, teama de critică, neâncrederea în forțele proprii, lipsa dorinței de afirmare, a capacității de afirmare, tendința de a amâna realizarea unor obiective, preferarea poziției de mijloc, lipsa interesului pentru creație (Crețu, 1998).

Creativitatea poate fi stimulată folosindu-se următoarele metode și procedee: brainstorming, graffiti, jocul didactic, studiul de caz, dezbateri, mesaje, alcătuirea problemelor, situații nestandard, creația literară (versuri, ghicitori, proză scurtă etc).

Într-un sens mai larg, creativitatea este considerată capacitatea gândirii umane de a găsi idei, metode, soluții noi, de a da naștere unor lucruri necunoscute anterior, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă.

Acest mod de definire a creativității se referă la creativitatea manifestată de elevi în școală la diferite discipline de învățământ. La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice, constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității. În învățământul modern, se pune accent pe activitatea elevului – modelul învățământului activ, axat pe capacitățile lui de a investiga și a descoperi, de a inventa. Cu alte cuvinte, învățare  participativă, învățare anticipativă, învățare formativă.

În tot ceea ce fac, micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare: elaborarea unei scrisori, a unei compuneri, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, executarea unui desen, a unei lucrări practice etc. constituie un vast teren al creativității.

Un proces de învățare modern se cere astfel organizat, încât să-i ajute pe elevi să prezinte cunoștințele într-o formă personală, să caute soluții originale „să grupeze și să ierarhizeze ideile. Acestea sunt de fapt dezideratele esențiale ale educării gândirii creatoare la elevi.Creativitatea presupune atitudinea creativă în fața dificultăților.(Al. Roșca)”

Este necesar ca, pe măsură ce posibilitățile elevului cresc, exprimarea să se desprindă de modele, începând să capete atributele creației personale, ale unui stil propriu de expunere.

Fiecare artă folosește materiale specifice: culorile în pictură, sunetul în muzică, piatra, bronzul sau lemnul în sculptură. Materialul de construcție al limbii este cuvântul. Spre deosebire de materialele celorlalte arte, care, de regulă, se găsesc în formă brută în natură, limba este o creație a omului, a spiritului său. Jocul de-a poezia este o făbricuță de texte care folosește ca materie primă cuvintele. În loc de mașini-unelte și agregate, ne folosim de creioane, de gume și de caietele noastre cu năzdrăvănii. Utilizăm forța fanteziei. Noi înșine,profesorii, suntem între ei, un băiat și o fată puțin mai mari, puțin mai școlați. Călătorim împreună în spațiul dinlăuntru și dinafara noastră încercând să transformăm fiecare întâlnire cu noi înșine, cu lucrurile, cu vietățile, cu cuvintele într-o întâmplare cu tâlc. Nimic pe lume nu-i mai de preț ca poezia. Poezia continuă să frământe și să modeleze necontenit aluatul limbii. Cred că prin poezie putem deveni mai buni, mai frumoși, mai isteți, mai curați sufletește, mai sănătoși.

Un alt aspect deosebit de important al creativității este stabilirea unor conexiuni originale între diferite cuvinte și idei.

Pornind spre a crea ceva, e necesar să stimulăm copilul, să-i dăm frâu liber, să zboare cât mai sus, indiferent de normalitatea sau dizabilitatea pe care acesta o are.

ART-TERAPIA

1.2.1 Scurt istoric

Paternitatea art-terapiei este atribuită pictorului englez Adrian Hill, care a experimentat-o în 1940. Fiind tuberculos și internat în sanatoriu, în timpul convalescenței sale, face desene și tapiserii care, spre marea mirare a medicilor, îi amelioreazî starea de sănătate. Astfel, din 1940 Crucea Roșie britanică va utiliza această metodă cu pacienții ei. În 1950, primele programe de formare în art-terapie au luat naștere în Statele Unite. În anul 1500, în timpul unei epidemii de ciumă catalanii s-au vindecat transpirând (eliminând astfel toxinele) în timpul dansurilor. În 1872, Tardieu face unele considerații diagnostice pe marginea producțiilor artistice ale bolnavilor, iar
în 1929 Hayer și Paneth utilizează desenul în cursul psihoterapiei.

1.2.2 Psihismul și Art-terapia

Art-terapia este o metodă psihoterapeutică care folosește joaca și creativitatea artistică ca mijloc de recuperare. Din acest motiv ea este foarte potrivită copiilor, știindu-se faptul că jocul este tărâmul pe care le câștigi cel mai lesne.Încă din perioada jocului simbolic, copilul își exersează funcțiile de simbolizare, modelaj, desen, toate fiind modalitățile unui act de comunicare bipolar – cu propria ființă și cu cei din afară.Orice mijloc de creatie, în special artistic oferă câmp de acțiune art-terapeutic fie ca expresie plastic prin desen, pictură, modelaj, colaj, sculptură, dactilopictură; fie ca expresivitate mimicogestualã: mima, euritmia, dansul; fie exprimată prin creativitatea poeticã/literară: creație de versuri, povești; sau expresivitate scenică: interpretare de roluri.

Art-terapia folosește arta ca mijloc de expresie pentru comunicarea gândurilor, atitudinilor, conflictelor și sentimentelor mai degrabă decât țintirea spre judecarea produselor finale.

Aceste mijloace de expresie se află la îndemâna oricui, nu sunt doar daruri artistice. În zilele noastre art-terapia este utilizată cu succes atât în diagnosticarea și tratarea tulburărilor psihice cât și pentru optimizare și dezvoltare personală. Una dintre funcțiile majore ale art-terapiilor expresive este încurajarea și dezvoltarea unor relații interpersonale mai bune și intensificarea comunicării interpersonale. Artele vizuale ajută persoana să se integreze.

Participanții au posibilitatea de a-și elibera tensiunile, de a-și exprima emoțiile și de a comunica cu ceilalți prin modalități foarte diferite de cele cunoscute până în acel moment. De cele mai multe ori, pentru a ne putea exprima avem nevoie de un anumit mediu sau de un grup care să ne ajute, să ne dea încredere, să ne valorizeze și să corespundă nevoii de siguranță.

Tehnicile utilizate în art-terapie , unele amintite déjà, sunt desenul, pictura, modelajul cu plastilină sau lut, colajul din elemente independente (plante sau elemente textile), mișcarea, metafora, teatrul. Gânduri, atitudini, modalități de acțiune, de decizie, tipuri de comunicare și de relaționare în grup sunt dezvoltate, aduse la suprafață prin intermediul tehnicilor artistice enumerate mai sus. Participanții au astfel posibilitatea de a se cunoaște prin intermediul produsului finit realizat. Ei pot observa ceea ce le place sau ceea ce nu le place la propria persoană. Văd cum își pot îmbunătăți propriul comportament și chiar își propun să acționeze pentru o mai bună performanță.

Mecanismul psihologic pe care se bazează utilizarea acestor tehnici este proiecția. Artele vizuale constituie o cale de evaluare a personalității, a capacităților și dificultăților de a se adapta la mediul social. Problemele neconștientizate sunt exprimate simbolic în produsele creației artistice ale persoanei Există o corespondență între culori și trăirile, emoțiile, dorințele, nevoile și gândurile unei persoane. Interesant este că nu există un limbaj universal al culorilor ci fiecare culoare are o semnificație unică pentru fiecare persoană, iar asocierea ține de experiența persoanei, de structura sa internă etc. Prin desen membrii grupului au posibilitatea să-și reamintească de întâmplări petrecute anterior, să retrăiască evenimente conflictuale cu cei apropiați și să ajungă să le vadă acum într-o altă lumină. Desenul constituie și un mijloc de forare în timp printre amintiri, aducând la lumină situații neacceptate și neînțelese. Cu alte cuvinte art-terapia reprezintă folosirea  terapeutică a creației artistice pentru îmbunătățirea stării emoționale a persoanelor care au diferite dificultăți de viață sau a celor care își doresc dezvotarea personală.. Art-terapia folosește tehnicile creative, pentru a  ajuta fiecare persoană să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietățile acumulate, de tensiuni și să faciliteze comunicarea și relaționarea.Ideea de bază în art-terapie este aceea ca procesul creativ ajută oamenii  în dezvoltarea abilităților personale și interpersonale comunicare,relaționare,inteligență emoțională), în cresterea stimei de sine și a autoconstientizării, în gestionarea comportamentului și reducerea stresului, în dezvoltarea capacităților cognitive prin stimularea atenției, imaginației și a gândirii; toate acestea desfășurându-se în atelierul de art-terapie sub îndrumarea unui psihoterapeut ce coordonează întreaga activitate.

1.2.3 Educația și efectele art-terapiei

Valoarea art-terapiei este și una educațională. Participanții învață astfel să comunice mai adecvat, spontan, să-și conștientizeze mai clar pozițiile, atitudinile și să-i înțeleagă mai bine pe cei cu care intră în contact. Efectul constă într-o mai bună socializare, performanță mai bună, relaționare și comunicare adecvată cu colegii și șefii. Atelierele de art -terapie propun un loc de exprimare liberă și creativă a emoțiilor, ideilor, frustrărilor, anxietăților , în forme și culori, un suport și o însoțire în evoluția ficăruia de către un psihoterapeut specializat care asigură un cadru protector,  bazat pe încredere.

Copilul învață într-un mediu atractiv și distractiv despre/și cum să gestioneze diferite situații de viață. Terapeutul are întotdeauna grijă să ofere sarcini provocatoare care să favorizeze învățarea, fără însă să suprasolicite copilul. Sunt folosite jocuri și activități motrice și senzoriale prin care se încearcă favorizarea inițiativei, căutarea unei soluții, exprimarea unei dorințe, conștientizarea propriului corp.

Un principiu important este promovarea câstigării independenței, ajutând copilul să depășească pasivitatea.

Art-terapia are forța de a sprijini Egoul, de a stimula dezvoltarea, de a înlesni maturizarea, de a contribui la dezvoltarea organizării psihice, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcționeze în condițtii de stres fără a se deteriora.

Efecte art-terapiei asupra copiilor: 1.îmbunătățirea stării emoționale prin formarea imaginii și încrederii în sine 2.dezvoltarea intercomunicării (cu colegii și cu semenii, în general)  3.depășirea anxietății. 4.asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activități 5.formarea capacității de a reacționa adecvat în diversele situații de viață cotidiană 6.dezvoltarea abilităților de muncă,  7.educarea și dezvoltarea capacităților cognitive,  8.dezvoltarea și antrenarea motricității generale și fine,  9.prevenirea / ameliorarea tulburărilor de vorbire și de exprimare,  10.dezvoltarea și antrenarea simțului formelor, culorilor, expresivității artistice.

Rolul art-terapeutului este de a recunoaște și răspunde aspectelor evidente cât și celor ascunse ale producțiilor copilului, îl ajută pe acesta să creeze materiale expresive,emotional,facilitează dezvoltarea creativității copilului.

În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiența de viață, pulsiunile, fanteziile, trăirile.

Psihodrama este o metodă de terapie ce facilitează continuarea și încheierea diverselor trăiri și acțiuni ale copilului (întâmplări din trecut, situații neterminate, dorințe, evenimente traumatice, situații viitoare etc.) sub forma dramatizării, jocului de rol și prezentării dramatice de sine.

Dansul, expresia mimicogestualã, euritmia, mima își găsesc aplicabilitatea în mod special în tulburările psihosomatice, dismorfofobii și tulburări isterice, paralizie cerebrală, autism, tulburări emoționale (la copii), diverse tulburări neurologice, dizabilitate mintală, cecitate, hipoacuzie.

1.3 Deficiența de auz

1.3.1.Caracterizarea generală a deficienței de auz

Oamenii au cinci simțuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjuratoare, simțurile fiind uneltele cu care învățăm și comunicăm.

Când se naște, copilul are mintea deschisă și pregătită pentru recepțio-narea informațiilor prin toate aceste simțuri. Cu cât informațiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înțelege lumea înconjuratoare și se va integra mai bine în societate.

Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii ș a limbajului în general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putință, întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare suficientă a sunetelor.

Deficiența de auz aparține unei categorii mai ample de deficiențe – cele senzoriale (din care face parte și deficiența de vedere) și reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea și relațiile individului cu lumea înconjuratoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz există de la naștere sau când apare de timpuriu (mica copilărie), dificultățile în însușirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul mțeniei care însoțește pierderea totală a auzului. In cazul în care degradarea auzului se produce după achiziția structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de involuție la nivelul întregii activități psihice.

Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecință mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariția simțului auditiv la câțiva ani după însușirea limbajului de către copil determină dificultăți în menținerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensității vocii sau al exprimării gramaticale).

Omul percepe sunete care au o frecvență cuprinsă între 20 și 20000 Hz. Pentru receptarea și emiterea vorbirii sunt specifice sunetele cu o frecvență cuprinsă între 500 și 8000 Hz.

După gravitatea lor, deficiențele de auz se pot clasifica astfel:

HIPOACUZIE = deficit de auz cu resturi auditive care poate fi corectat prin proteze auditive sau implant cohlear;

SURDITATE (COFOZA) = deficit de auz cauzat de un defect organic apărut la unul dintre segmentele aparatului auditiv și care are drept consecință principală mutitatea. Surditatea poate fi ereditară sau dobândită ( prenatal, neonatal, postnatal).

   La naștere, sistemul auditiv fiind imatur, neonatalul reacționează global (tresare) la sunete (zgomote) puternice de la 60 la peste 100 dB.  La 4-6 luni, copilul este capabil să reacționeze la sunete cu intensități scăzute (peste 10-20 dB). În acest interval, un indiciu al deficienței de auz îl poate constitui și dispariția rapidă a gânguritului deoarece jocul de asociere a articulațtiei cu sunetul nu are nici o semnificație pentru copil.  De la 10-24 de luni, copilul cu deficiențe de auz, începe să privească intens buzele și fața celui care vorbește și să comunice prin indicarea directă a obiectelor, sau prin gesturi pe care le copiază de la cei din jur.

Iată câteva elemente comportamentale care pot crea suspiciunea unui deficit de auz la copil:

Copilul roagă mereu persoanele care vorbesc să repete ceea ce au spus;

Copilul ține urechea cu auzul mai puțin scăzut orientată către persoana care vorbește;

Copilul urmărește foarte atent buzele și fața persoanei care vorbește;

Copilul respiră numai pe gură, având vegetații adenoide (polipi) care îi provoacă o hipoacuzie de transmisie;

Copilul prezintă scurgeri cornice la ambele urechi;

Copilul pronunță greșit consoanele siflante (f, s, ș);

Copilul nu răspunde, sau dă răspunsuri greșite atunci când i se vorbește șoptit sau din spate;

Copilul prezintă tulburări de comportament ( agitație, obrăznicie, crize de furie, neatenție permanentă, face alte activități decât grupul). 

Depistarea cât mai timpurie a deficiențelor de auz, prescrierea unor măsuri recuperatorii și corectarea lor preîntâmpină agravarea lor și favorizează intervenția rapidă  și recuperarea copiilor în vederea intergrării în societate. Deși depistarea deficiențelor de auz se face de către un specialist, părinții pot face și ei o testare orientativă acasă.

1.3.2. Aspecte ale dezvoltării psihice la copiii cu deficiență de auz

Consecințele surdității asupra personalității și comportamentului depind de tipul și gradul deficienței, de îngrădirile pe care le creează pentru educație și instrucție. Efectele psihologice ale surdității se resimt mai ales atunci când surditatea este de tip neurosenzorial (când e afectată urechea internă); de asemenea când surditatea a intervenit la vârstă mică, iar deficiența respectivă deși era deosebit de gravă, nu s-au luat măsuri pentru asigurarea învățării dirijate, lăsându-se totul pe seama celei spontane.

Dezvoltarea psihică are o anumită specificitate, determinată de gradul de exersare a proceselor cognitive și de particularitățile limbajului mimico-gesticular.

Surzenia din naștere îi privează pe copii de a-și însuși experiența de tip auditiv și simboluri verbale. Are influență asupra dezvoltării mentale, mai ales asupra capacității intelectuale. Ca urmare, a specificului dezvoltării psihice, copiii surzi dovedesc posibilități limitate în însușirea cunoștințelor care se predau în școală.

Prin cercetările sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a găsit pe surzi inferiori auzitorilor. Posibilitățile de memorare și actualizare sunt în general mai scăzute la surzi decât la auzitori.

Oleron studiind gândirea, a arătat că modalitățile de care se folosește aceasta sunt inferioare auzitorilor, fiind deficitară mai ales deducția. Comparativ cu gândirea auzitorului, gândirea surdomutului are un conținut concret neevoluat. Abstracțiile sunt prea puțin accesibile acestor forme de gândire. Ele vor deveni treptat accesibile în procesul gândirii noțional-verbale, care evoluează odată cu demutizarea.

Forma și gravitatea deficienței produce o perturbare mai mică sau mai mare la nivelul funcțiilor de recepție și de expresie a comunicării verbale, mecanism ce influențează negativ interrelațiile personalității și comportamentul individului, mai cu seamă prin scăderea valorii instrumentale a limbajului.

Se susține, însă, în literatura de specialitate și ideea că dezvoltarea integrală a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vieții este particulară și are note specifice determinate de însuși specificul limbajului gestual care reprezintă instrumentul de comunicare, de structurare și de exersare a operativității proceselor psihice.

Se susține ideea că nu handicapul organic sau infirmitatea senzorială este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltării culturale), ci „căile indirecte ale dezvoltării limbajului sau incapacitatea de a accede la limbaj" (Vîgotski, Oleron).

Decalajele pe planul dezvoltării proceselor psihice sunt mult mai mari (atât ca vârstă mentală, cât mai ales din punct de vedere al procesualității psihice) dacă stimularea precoce perceptivă și cognitivă și învățarea limbajului nu se realizează în perioada de maximă receptivitate a copilului.

La surzii nedemutizați aceste decalaje față de standardele normalitate psihice și specificul proceselor psihice se mențin pe tot parcursul vieții.

Consecințele diferitelor grade ale deficitului auditiv își pun amprenta asupra dezvoltării proceselor și funcțiilor psihice (cantitativ și mai ales calitativ). Cele mai accentuate consecințe asupra dezvoltării psihice (și a personalității) le are surditatea congenitală, prin împiedicarea comunicării verbale și a achiziționării de experiențe sociale.

Impactul surdităților dobândite după achiziția limbajului și a comunicării este mai mic, efectele putând fi diminuate prin intervenții stimulative și formative.

Hipoacuzia poate produce stagnări sau chiar regrese în dezvoltarea psihică dacă mediul nu este stimulativ și nu consolidează comunicarea.

Reiese faptul că surditatea, prin ea însăși, nu are efecte negative asupra dezvoltării psihice, dar, generând mutitatea, stopează evoluția limbajului și a comunicării și implicit a progreselor pe planul cunoașterii intellective.

Calitatea informațiilor ce se vehiculează nu are claritatea și forța de a cuprinde totalitatea evenimentelor și nu se produce o echilibrare adecvată la mediul înconjurător și în același timp o compatibilizare a mediului la solicitările subiectului.

Achiziițiile însușite în procesul instructiv-educativ sunt slab reprezentate în exprimarea și receptarea ideilor, sentimentelor, intențiilor și atitudinilor. Aceasta face ca trăsăturile de personalitate să fie estompate sau să apară exacerbări ale acestora în comunicare și se finalizează în ambele situații, în comportamente neadaptate la situațiile concrete.

Faptul că surdul nu înțelege bine semnificația cuvintelor îl împinge de la început spre izolare. Neînțelegerea cuvântului, a intonației și modulației vocii, îl privează pe surd de anumiți stimuli, care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funcțiilor sale de cunoaștere, dar și a afectivității, voinței și personalității în ansamblu.

Dezvoltarea gândirii și a limbajului – în unitatea lor armonios necesară – influențează procesul de structurare a personalității și manifestările comportamentale, mai ales la vârstele mici, marcând însă întreaga axă a dezvoltării.

Tulburările limbajului, dereglarea procesului de structurare a acestuia, operativitatea redusă a gândirii, unitatea gândire – limbaj deteriorată în contextul deficienței de auz acționează ca „feed-back-uri de precipitare entropice" (E.Verza), împiedicând atât mecanismele compensatorii și autocompensatorii, cât și „feed-back-ul de stabilizare" (E.Verza) și având consecințe negative asupra procesului comunicării și din acest motiv și asupra integrării normale a deficientului de auz. În acest context, structurarea însăși a personalității și manifestările comportamentale capătă note particulare, în literatura de specialitate fiind folosiți termeni precum „personalitate decompensată", „personalitate imatură", „tipologie de personalitate handicapată".

Tipul, gravitatea și forma deficienței de auz limitează funcția receptiv-expresivă a limbajului, tipul și intensitatea comunicării, formele relaționării (care, în multe cazuri, se reduc la cele mimico-gesticulare) și nu în ultimul rând pattern-urile comportamental-acționale în contextul vieții cotidiene, a activității școlare sau socio-profesionale.

Decompensarea personalității deficientului de auz se produce prin exersarea insuficientă sau prin absența comunicării verbale, care impietează nu numai asupra componentei cognitive (judecăți, raționamente, operații mintale etc.), ci și asupra celorlalte componente (afectivă, volitivă, atitudinală, aptitudinală, motivațională, caracterială, psihosocială).

O caracteristică a limbajului deficientului de auz este reducerea funcției lui semantice și instrumentale în favoarea celei pragmatice, exprimarea și recepționarea ideilor, sentimentelor, intereselor, atitudinilor rămânând în cea mai mare parte nedescifrate sau descifrate incomplet și deformat, informațiile recepționate sau transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv și adecvat, de expresivitate și nuanțare contextuală și subtextuală; funcția reglatorie se exercită puțin asupra comportamentului, având semnificație mai mult în plan personal.

Comunicarea verbală este fragilă, anostă, incoerentă, fără forță, laconică, uneori cu elemente argotice sau de violență verbală, dezorganizată, însoțită de gestică și mimică ample, dar neadecvate la conținut.

Coordonatele identificate de N. Chomsky („competența lingvistică" și „performanța lingvistică") sunt deficitare, limitate situațional; funcția generator-conceptuală este slab reprezentată din cauza operativității reduse a gândirii; conținutul ideativ are o semnificație personală accentuată, exprimând atitudini și stări, mai mult decât gânduri și judecăți și de aceea este greu de decodificat.

Parametrii limbajului verbal (ritm, intonație, timbru, fluența verbală, expresivitate) sunt în măsură foarte mică expresia unor trăsături de personalitate (introversie / extraversie, agresivitate/timiditate, euforie/depresie, masculinitate/feminitate).

Limbajul mimico-gestual reprezintă pentru deficientii de auz forma de bază a comunicării (a înțelegerii și exprimării), având însă, ca și la subiecții normali, și un rol de susținere, suplinire și completare a limbajului verbal.

Fiind, cel puțin până la demutizare și însușirea limbajului verbal, baza structurilor comunicaționale, limbajul mimico-gestual poartă amprenta trăsăturilor de personalitate – activism, inhibiție, timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective, echilibru psihoemoțional, particularizându-se astfel prin amploarea gesturilor sau prin tendința de simplificare a gesturilor complexe, prin rapiditatea și flexibilitatea execuției lor, prin modul în care se realizează sincronizarea aspectelor motrico-gestuale cu expresivitatea feței și a corpului și cu exprimarea subiectiv-emoțională a ideilor și trăirilor în contextul relației comunicaționale inter-personale sau de grup.

Componentele motrice ale gesticii (mișcarea mâinii și a corpului, ritmul și amplitudinea mișcării), mimica și privirea nuanțează semnificația, dar exprimă și trăsături temperamentale (energie, dinamism) și de personalitate (intenționalitate, componente afectiv-motivaționale, interese, atitudini evaluative etc).

Comunicarea comportamentală și acțională este însoțită de elemente cognitive și afective („stilul comunicării" după G. Bateson), care asigură relaționarea psihosocială deoarece, ca și gestica, acestea sunt „expresii ale trăirii".

Unii autori recomandă ca limbajul mimico-gestual și limbajul verbal să fie introduse paralel în educația precoce a copilului deficient de auz spre a-și putea exercita funcția de stimulare a operativității gândirii și a celorlalte procese psihice; în plus, ca și în normalitate, exprimarea verbală este accentuată, nuanțată sau substituită printr-o gestică adecvată și cu semnificație socială, dar realizată într-o manieră personală în funcție de trăsături temperamentale, atitudinale, motivaționale (cu referire la scopul expres al comunicării), afectiv-emoționale și caracteriale.

În general, se constată un paralelism între nivelul dezvoltării psihice și comportamentale a deficienților de auz și nivelul de maturizare psiho-afectivă. În general, emoțiile acestora au caracter situativ, fiind legate mai ales de trebuințele imediate; dispozițiile și afectele nu au o orientare precisă și se desfășoară cu o intensitate și durată mai redusă.

Compensarea carențelor comunicaționale, motivațional-afective și voliționale, ca și a tensiunii intrapsihice dezorganizante, determinată de deficiența de auz, contribuie la eliminarea anxietății, inhibițiilor, neîncrederii în sine, a complexelor de inferioritate, a labilității psiho-emoționale sau chiar a negativismului și a agresivității și la formarea sociabilității, activismului, dorinței de comunicare și relaționare; un mediu securizant și stimulativ contribuie la valorificarea maximă a potențialului fizic și psihic și la creșterea indicelui de maturizare psihosocială și morală prin stabilizarea unor însușiri de personalitate armonice și mature.

1.3.4. Specificități în dezvoltarea și structurarea cognitivă și a întregii personalități, marcată în special de relațiile gândire-limbaj și relaționare socială-dezvoltare afectivă.

Auzul și văzul reprezintă principalele simțuri prin care are loc adaptarea la mediu, 90% din informațiile percepute din lumea înconjurătoare sunt receptate prin intermediul acestor două modalități senzoriale. Văzul oferă informații preponderent despre caracteristicile fizice ale lumii: forme, culori, mărimi, poziții spațiale, în general informații cu un caracter mai concret. Auzul, prin intermediul perceperii limbajului, oferă informații de natură mult mai complexă, abstractă, având o influență determinantă în dezvoltarea și construcția cognitivă. Desigur, principala consecință a surdității o reprezintă mutitatea, dar această consecință primară atrage o multitudine de consecințe secundare care interesează întreaga structurare cognitivă și a personalității: specificitatea experienței personale, relaționale, specificitatea dezvoltării cognitive și a structurării personalității.

Mutitatea reprezintă incapacitatea de exprimare orală, de folosire a limbajului oral ca mijloc de relaționare ți comunicare a conținutului gândirii. Ea este o caracteristică ce se manifestă în cazul surdității congenitale sau dobândite înaintea vârstei de doi ani. Incapacitatea achiziției spontane a limbajului oral (mutitatea) determină o dezvoltare specifică a personalității în general și a tuturor subsistemelor sale în particular:

-Lipsa totală sau parțială a oricăruia dintre simțuri determină incompletitudinea percepției, imaginea perceptivă fiind privată de componenta auditivă. În consecință toate celelalte procese sau funcții psihice vor fi lipsite total sau parțial de informațiile percepute auditiv;

-Lipsa totală sau parțială a senzației auditive va conduce la compensarea biologică, naturală prin augmentarea altor simțuri, în cazul de față a celui vizual și vibrotactil.

-Lipsa unei modalități de comunicare eficientă va conduce la o experiență personală mai limitată și marcată de componenta unei interacțiuni dificile cu ceilalți. Copiii deficienți de auz nu pot acumula experiență personală decât în mod direct, experiență concretă, faptică, mai puțin având acces la experiența altora pe care să o interiorizeze (prin intermediul limbajului oral sau scris). De asemenea, comunicarea dificilă cu părinții în primii ani de viață, cei ai explorărilor, poate conduce la un interes exploratoriu mai restrâns, copilul nefiind stimulat de încurajările materne.

-Lipsa unui limbaj care să le permită comunicarea eficientă conduce inevitabil către probleme de relaționare, de multe ori sfera relațională a copiilor deficienți de auz fiind restrânsă la familia mărită. În cazul adulților deficienți de auz această sferă este formată tot din persoane deficiente de auz.

Lipsa limbajului ca instrument de bază al gândirii va conduce la o specificitate în dezvoltarea acesteia și în structurarea cognitivă, cu consecințe asupra întregii structurări a personalității.

Pentru a compensa toate aceste arii de dezvoltare educarea și terapia deficienților de auz trebuie să se axeze simultan pe trei direcții: biologică, psihică și socială.

Terapia în aria biologică se referă la valorificarea potențialului auditiv rămas intact și la stimularea percepției auditive. Protezarea copilului cât mai de timpuriu și educarea acestuia în direcția “ascultării” mediului înconjurător și a interpretării corecte a sunetelor va conduce la o mai bună orientare a acestuia în spațiu, la acordarea unor semnificații juste faptelor din jurul lui, înțelegerii conceptului de limbaj și stimularea interacționării cu lumea înconjurătoare. Prin continuarea educației auditive este de dorit o stimulare perceptivă atât de bună, încât deficientul auditiv să poată diferenția vocile între ele sau chiar nuanțele vocii.

Terapia în aria psihologică este necesară datorită decalajului intervenit în achiziționarea limbajului. El atrage după sine dezvoltare specifică în toate sferele activității psihice, începând de la gândire, și sfârșind cu voința sau afectivitatea. Un alt factor care intervine este lipsa experienței personale vaste în raport cu ființele și obiectele din jurul lui. Începutul recuperării psihice coincide cu începutul demutizării, cu oferirea limbajului ca instrument de comunicare și relaționare cu ceilalți și de asemenea oferirea limbajului semnelor (mimico-gestual) ca instrument ajutător în progresul psihic și în comprehensiunea lumii înconjurătoare. De asemenea programele ce vizează recuperarea psihică se axează și pe îmbogățirea experienței personale prin relaționarea directă și manipularea concretă a obiectelor. Dacă demutizarea se întinde pe tot parcursul procesului recuperativ, activitățile de învățare prin experiență personală vor fi treptat înlocuite cu oferirea și asimilarea de conținuturi științifice în cadrul procesului instructiv-educativ.

Terapia în aria socială este implicită celorlalte două tipuri, se împletește cu acestea. Totuși este nevoie și de o recuperare specifică, prin punerea permanentă a copilului în situații de interrelaționare și comunicare, prin oferirea permanentă de roluri cât mai diverse prin care să experimenteze personal complexitatea relațiilor interumane. De asemenea trebuie evitată hiperprotecția practicată de sistemul de învățământ actual, eliminarea efectului de “seră” rezultat din școlile actuale prin oferirea unei libertăți de alegere și decizie care să conducă la independență. Este de dorit de asemenea punerea copiilor cât mai des în contact cu auzitorii, astfel încât să nu dezvolte o inhibiție vizavi de aceștia.

1.3.5 Consecinte primare ale deficientei de auz

Deficiența auditivă conduce la limitări și particularități în dezvoltarea limbajului, influentează negativ asimilarea din mediu, are impact asupra organizării memoriei, asupra flexibilității adaptative și influentează structurarea și funcționalitatea aspectelor concrete și abstracte ale gândirii. De asemenea, este limitată dezvoltarea priceperilor comune și apar dificultăți asociate de acceptare, identitate și imagine de sine.

Pe lângă funcțiile de orientare în spațiu și funcția de alertă, principală funcție a auzului este cea simbolică care permite achiziționarea limbajului oral și implicit a celui oral și scris. Limbajul intervine eficient în categorizarea experiențelor, în realizarea schimburilor de elemente informaționale și în generarea de experiență lingvistică. În accepțiunea comună principalul handicap indus de deficiență auditivă este limitarea comunicării, înțeleasă mai ales ca și comunicare interpersonală. Din această cauză li se acordă o importanță deosebită antrenamentelor lingvistice și dezvoltării abilităților de comunicare. Acest lucru este posibil în măsura în care nu se absolutizează acest aspect în detrimentul celorlalte arii afectate de pierderea auditivă (Anca, M., 2001).

Există două categorii de sensibilități: pentru distanță ( vizuală și auditivă) și pentru apropiere( olfactivă, gustativă, cutanată și kinestezică). Simțurile pentru apropiere sunt specifice stadiului senzorio-motor descris de Piaget, în stadiile următoare aceste comportamente se diminuează și crește ponderea simțurilor pentru distanță. ca la anumite categorii de subiecți deficienți auditivi, deficienți mintali, autiști persistă simțurile pentru apropiere.

Prezența mutității determină o serie de consecințe de gradul II al deficitului de auz, ele afectând trei sfere: sfera intelectuală, sfera relațională și socială și viața în familie.

1.3.6 Consecințe secundare ale deficienței de auz

Inteligența

Consecințele în sfera intelectuală – mutitatea- determină în primul rând incapacitatea de operare a gândirii cu noțiuni, cuvinte, cantonând gândirea în zona operării cu reprezentări vizual-motrice. La copilul surd, reprezentarea este un analog al noțiunii, dar nu și un echivalent total al ei; prin specificul ei imaginea generalizată asigură, mai ales, conținutul reflectării senzoriale și senzorio-motorie. Instrumentele senzorio-motorii cu care operează surdul de vârstă mică se prelungesc în timp și condiționează caracterul concret al gândirii lui.

De asemenea, lipsa întăririlor verbale în perioada de achiziții motorii duce la întârzieri în evoluția psiho-motorie.Lipsa percepțiilor sonore duce la un deficit de stimulare intelectuală și acțională. Lipsa limbajului oral duce la incapacitatea de a acumula informații specifice, determinând un deficit de informare. Lipsa comunicării duce la interpretări eronate și tardive ale obiectelor și funcționalității lor, deci a realității, determinând astfel un deficit de experiență personală.

Lipsa încurajărilor verbale limitează dorința copilului de explorare, de descoperire, ducând de asemenea la un deficit de experiență personal.

Memoria comportă aceleași caracteristici ca ale normalului auzitor în sfera afectivă și motrică, însă memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării cu accente pe mecanicism.

In ceea ce privește evolția psiho-motorie, aceasta poate fi întarziată datorită lipsei întăririlor verbale. Dezvoltarea motorie, ca de exemplu mersul prezintă o ușoară întârziere datorită stimulului emoțional-afectiv. Apare un important deficit de stimulare intelectuală și acțională din cauza lipsei percepțiilor sonore ( Dragan L., Vacarescu A., 2002).

O altă consecință este deficitul de experientță personală. Lipsa comunicării și a înțelegerii limbajului duce la interpretări eronate și tardive ale obiectelor și funcționalității lor, deci însăși a realității, ceea ce determină un deficit de experiență personală. De asemenea deficitul de experiență are ca și cauză absența încurajărilor verbale care limitează dorința copilului de explorare și descoperire. O consecință la fel de importantă este și deficitul informațional datorat lipsei limbajului oral și deci incapacitatea de a acumula informații specifice ( Dragan L, Vacarescu, A., 2002).

Gandirea deficientului de auz este:

mai puțin conștientă

lipsită de necesitatea logică și implicațiile reale

mai apropiată de acțiune

operează cu imagini ale obiectelor și fenomenelor

conținutul ei este exprimat, de cele mai multe ori, cu ajutorul mimico-gesticulației

Consecintele din sfera relațională și socială pleacă în principal de la imposibilitatea de a comunica verbal. Incapacitatea părinților de a relațtiona cu copilul lor deficient de auz pe o cale accesibilă lui( mimica, pantomimica) determină o retragere în sine și ca urmare a unui deficit de relaționare. Poate dezvolta o inhibiție față de auzitori și autoizolare, o respingere față de societatea auzitorilor, limitându-se la viața socială a comunității surzilor. Nestăpânirea limbajului oral duce la lipsa independenței sociale, depinzând de alte persoane în relațiile în care necesită comunicare. O altă consecință în sfera socială este limitarea sferei de opțiuni profesionale. Iar, în ceea ce privește cultura, sunt considerați “persoane subculturale” ( Stanica, I.; Popa, M., 1997), accesul lor la cultură fiind puternic limitat.

Consecințele deficienței auditive în sfera familială rezultă din relația părinte-copil, decepția părintelui de a avea un copil surd care nu poate să se ridice la nivelul expectanțelor lor, poate duce la o răceală afectivă din partea acestora sau chiar la rsepingere. Dimpotrivă, superprotecția din partea părinților îl împiedică pe copil să-și dezvolte independența și personalitatea proprie. Incapacitatea de a se înțelege și de a comunica cu propriul copil poate duce în timp la o indiferență din partea acestora ( Stanica, I.; Popa, M., 1997).

1.3.7 Sistemul de învățământ pentru deficienți de auz

Prin sistem de învățământ se înțelege totalitatea instituțiilor școlare și educative dintr-o societate care sunt organizate și funcționează după anumite principii, în vederea atingerii finalităților educației.

Cristea și Constantinescu (1998) enumeră următoarele caracteristici ale sistemelor educative:

Sunt sisteme deschise, fiind influențate de sistemul social global, organizarea, conținuturile, metodele folosite fiind în directă dependență de contextul economic, politic, cultural, istoric.

Au un caracter global deoarece cuprind toare organizașiile școlare, au o structură binedefinită, cu subsisteme ce interacționează permanent.

Au caracter teleologic, având o orientare valorică spre atingerea anumitor finalități bine definite.

Caracter autoreglator, având capacitatea ca pe baza rezultatelor obținute să-și modifice permanent strucutrile, conținuturile sau metodele.

Sistemul de învățământ din țara noastră cuprinde 2 subsiteme: învățământul de masă și învățământul special și integrat; aceste subsisteme sunt interdependente, organizarea lor fiind similară. Ca în majoritatea tărilor europene și în România sistemul de învățământ este structurat pe cicluri de învățământ (primar, secundar, superior) și trepte de școlarizare, fiecare treaptă este structurată pe profiluri și filiere.

În cadrul proiectului Învățământul pentru copii cu cerințe educative speciale din programul 3 al Strategiei dezvoltării învățământului preuniversitar sunt enunțate mai multe direcții de acțiune:

– cuprinderea tuturor copiilor cu nevoi speciale în sistemul de învățământ special sau de masă;

– punerea în practică a programelor de integrare a copiilor din învățământulspecial în unitățile de învățământ de masă, sub diferite forme, ținând cont de tipul și gradul handicapului;

– asigurarea profesorilor itineranți și de sprijin, corespunzător numărului de elevi din învățământul special integrați în unitățile de învățământ de masă și pentru grupurile vulnerabile;

– formarea cadrelor didactice din învățământul de masă pentru a lucra cu copii care au cerințe educative speciale sau se găsesc în situații vulnerabile;

– pregătirea școlii de masă pentru a primi și integra copii din școlile speciale;

– transformarea școlilor speciale în centre de resurse pentru învățământul special și pentru cel de masă (ateliere de microproducție, pentru activitatea practică)

Structura organizatorică actuală a sistemului de învățământ special din România a fost reglementată prin H.G. nr. 1.251 din 13 octombrie 2005 (Monitorul Oficial nr.977/3 noi. 2005):

Învățământul special și special integrat din România este parte componentă a sistemului național de învățământ și cuprinde: grădinițe speciale; grupe de grădiniță specială organizate în școlile speciale; școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficiență; grupe/clase de copii/elevi autiști; școli de arte și meserii – învățământ special; licee speciale; centre sau grupuri școlare speciale; clase/școli postliceale speciale; centre de zi; centre de educație specială; centre de pedagogie curativă; grupe/clase de copii/elevi cu deficiențe senzoriale multiple (surdocecitate); școli de reeducare pentru elevii cu deficiențe comportamentale; școli/clase organizate în spitale, preventorii și penitenciare.

Unitățile de învățământ special menționate la lit. a) vor avea cantine școlare și, după caz, internate școlare.

În învățământul special integrat pot funcționa: grupe de grădiniță specială în grădinițele de masă; clase speciale compacte integrate în școlile de masă; grupuri de elevi cu cerințe educative speciale integrați în școlile de masă; elevi cu cerințe educative speciale integrați individual în școlile de masă; clase speciale de arte și meserii integrate în școli de masă de arte și meserii și în licee și grupuri școlare din învățământul de masă; grupe/clase de copii/elevi infestați cu virusul HIV; centre logopedice interșcolare; centre școlare pentru educație incluzivă; centre județene/al municipiului București de resurse și de asistență educațională.”

Conform situației statistice prezentate de către Ministerul Educației în anul școlar 2005/2006 au fost școlarizați în sistemul de învățământ special un număr de 28,115 de copii și elevi cu toate tipurile de deficiență, dintre care 1.468 în învățământul preșcolar.

Învățământul preșcolar special și integrat pentru deficienți de auz cuprinde grădinițe speciale, grupe de grădiniță în școli speciale sau în grădinițe de masă. Din păcate, numărul copiilor ce frecventează grădinițele speciale este foarte mic în comparație cu numărul de copii cu deficiențe auditive de vârstă preșcolară. Grădinițe speciale pentru deficiența de auz sunt în București, Craiova, Cluj-Napoca, Fălticeni, Oradea, Satu-Mare, Sibiu, Timișoara. (http://ansr.org.ro/?opt=scoli)

Existe numeroase cauze ale neîncadrării copiilor surzi cu vârste de 3/6 ani în grădinițe speciale:

Principala cauză este nedepistarea deficienței până la vârsta respectivă. Din păcate în România nu există un sistem de screening auditiv foarte bine pus la punct care să permită depistarea rapidă a tulburării. Mai ales în cazul deficiențelor ușoare sau chiar medii nu sunt depistați decât foarte târziu, în majoritatea cazurilor la școală, unde nefăcând față cerințelor din școala de masă sunt reorientați spre școala specială, din păcate în urma unor experiențe ce îi marchează emoțional negativ.

Slaba popularizare a acestui nivel de școlarizare din învățământul special. Mulți părinți nu cunosc posibilitatea de a-și îndruma copilul spre acest tip de grădiniță, nici măcar nu știu că ele există. Slaba popularizare se datorează în principal legăturii deficitare între factorii de depistare și diagnostic (medicii) și cei responsabili cu procesul corectiv-terapeutic (psihopedagogii din școală). În cazul deficiențelor senzoriale medicii se rezumă la diagnosticare și protezare individualizată, dar nu îndrumă părinții mai departe spre intervenție timpurie. Lipsa unor centre de consiliere a persoanelor cu CES are repercusiuni atât asupra calității vieții părinților (care pot experimenta drame personale peste care nu știu să treacă singuri) cât și a copiilor lor (care nu beneficiază de intervenție timpurie decât limitat).

Opțiunea părinților – unii părinți deși cunosc posibilitatea urmării unei grădinițe speciale nu doresc acest lucru, fie pentru că nu au acceptat deficiența copilului lor, sau au o atitudine superprotectivă și doresc să aibă control asupra copilului în permanență și nu îl duc la grădiniță.

Distanța mare dintre localitatea de rezidență și cea în care se găsește grădinița. Nu în toate orașele există grădinițe speciale pentru deficienții de auz, ceea ce implică școlarizarea copiilor în regim de internat, lucru deosebit de dificil la preșcolari atât pentru părinți care nu se pot despărți de copil la această vârstă fragedă, cât și pentru copii, aflați la vârsta care necesită foarte multă afecțiune și apare teama de abandon.

În interiorul grădiniței copiii sunt repertizați în funcție de tipul și gradul deficienței și nivelul de vârstă. Ei participă la programul educațional cât și la activități recuperativ terapeutice individualizate în funcție de nevoile fiecăruia. Diagnosticarea timpurie trebuie urmată de înscrierea într-o formă de școlarizare astfel încât șansele recuperării să fie maximalizate. De aceea grădinițele speciale pentru deficienți de auz acceptă și copii cu vârste mai mici de 3 ani, în vederea educației timpurii.

Școlile primare și gimnaziale speciale acoperă toate gradele de deficiență. Există școli specializate pe anumite grade de deficiență, școli pentru hipoacuzic sau surzi, dar și școli sau centre care oferă servicii educaționale tuturor copiilor cu CES, indiferent de natura deficienței. Marea majoritate a școlilor speciale pentru deficienții senzoriali au regim de internat, școlarizând copii din mai multe județe. Ciclul învățământului secundar superior este reprezentat de școlile profesionale speciale. În cadrul lor elevii deficienți își dezvoltă pregătirea vocațională, învățând o meserie care să le permită integrarea profesională. Școli generale pentru deficienții de auz se regăsesc în București (1 și 2), Buzău, Cluj (1 și 2), Focșani, Satu-Mare, Galați, Sibiu, Vaslui, comuna Vicovu de Sus (Suceava), Timisoara. (http://ansr.org.ro/?opt=scoli )

În grădinițele și școlile speciale se desfășoară următoarele tipuri de activități specifice, în plus de cele din învățământul de masă:

Diagnosticarea (diagnosticul diferențial al copilului) – toți copiii ajunși într-o grădiniță sau școală specială sunt diagnosticați anterior pentru că ei sunt orientați de Comisia de Evaluare Complexă de la nivel județean, care pe baza diagnosticului medical, psihologic și psihopedagogic ia decizia încadrării lui spre o formă sau alta de învățământ. Au loc evaluări permanente medicale, psihologice și pedagogice pentru a stabili obiectivele corectiv-terapeutice urmărite în planul de servicii personalizat și periodic, pentru a evalua gradul în care au fost îndeplinite aceste obiective.

Întocmirea programelor curriculare individualizate în scopul:

implicării partenerilor (părinți, medic, asistenți sociali)

diminuării dizabilităților copilului, dezvoltării procesului compensator, abilitării copilului în diferite sfere ale personalității lui ( limbaj, procesele gândirii, relații socio-afective, activitate perceptiv-motorie, socializare, integrare școlară.

Formarea profesională continuă a personalului din toate categoriile profesionale

Integrarea școlară dacă este posibil într-o școală de masă.

Monitorizarea evolutiei copilului presupune:

Examinarea psihologică a copilului la intrarea în grădiniță pe baza Fișei de Examinare.

Întocmirea programului terapeutic individualizat: obiective, observații sistematice și a programului curricular individualizat.

Înregistrări audio și video în etape importante din evoluția copilului.

Evaluări scrise la sfârșitul anului, la un eventual transfer sau diferite perioade semnificative din evoluție.

Discuții pe caz în colectivul grădiniței, în situații critice sau în momente de decizie.

Evidența anuală a copiilor care pleacă din grădiniță.

Terapiile desfășurate în grădinițele și școlile speciale pentru deficienți de auz sunt foarte variate și vin în întâmpinarea nevoilor copiilor: terapii de compensare: educație auditiv perceptivă, terapia tulburărilor de limbaj, kinetoterapie, artterapie, ludoterapie. Aceste activități sunt desfășurate de personal didactic specializat.

Sistemul de școli profesionale pentru elevii cu deficiențe conține numeroase unități școlare, predominând școlile profesionale pentru deficienții mintal, ce se regăsesc în aproape fiecare capitală de județ. Multe din aceste unități școlare încadrează și copii cu deficiențe senzoriale. Există și școli profesionale pentru elevii cu deficiență de auz în București, Craiova, Cluj, Iași, Focșani, Timișoara. http://ansr.org.ro/?opt=scoli). Elevilor cu deficiențe de auz le sunt oferite următoarele meserii : confecționer îmbrăcăminte, frizerie-coafura–manichiura, electrician auto, tinichigiu-vopsitor auto, tâmplar.

Sistemul de învățământ special, spre deosebire de învățământul de masă, nu conține ciclul de învățământ superior, elevii cu cerințe educative speciale care dețin o diplomă de bacalaureat putând să se înscrie în învățământul superior, dar nu într-o formă de școlarizare specială. În țările occidentale există și instituții de învățământ superior speciale pentru studenții cu deficiențe cea mai renumită pentru deficienții de auz fiind Gallaudet University, SUA. Din păcate, la noi sunt foarte puține persoane cu deficiențe ce urmează învățământul superior. Majoritatea acestora sunt deficienți de vedere iar într-o mult mai mică măsură deficienți de auz. Treapta de învățământ liceal este reprezentată numai în cadrul deficienței de auz la București și Craiova.

Elevii cu deficiențe de auz pot fi integrați și într-o școală de masă, în România existând școli ce conțin clase integrate și clase obișnuite în care sunt integrați elevi cu deficiențe. Conform noului curent educativ, copiii cu deficiențe ușoare, indiferent de natura lor, ar trebui toți integrați în învățământul de masă. La ora actuală există numeroase școli integrate unde sunt școlarizați în principal elevi cu deficiențe mintale ușoare, copiii cu dificultăți de învățare, copii din centrele de plasament, copii cu tulburări emoțional-comportamentale și mai puțini copii cu deficiențe senzoriale. În cadrul acestor școli elevilor le sunt oferite servicii psihopedagogice specializate, totuși performanțele integrării sunt încă destul de reduse, mai ales în cazul deficienților auditivi.

CAPITOLUL II

METODOLOGIA DE CERCETARE

2.1 ARGUMENTAREA CERCETĂRII

Scopul principal de realizare a acestei cercetări este reprezentată de necesitatea dezvoltării unor programe de stimulare a creativității pentru elevii ciclului primar, care sunt deschizătoare de drumuri pentru dezvoltarea gândirii creative. Totodată, școlile special nu beneficiază de ore de art-terapie, prin care să se dezvolte capacitățile artistice ale acestor copii. Cercetarea de față dorește să investigheze prezența laturii creative a copiilor cu deficiență de auz din ciclul primar.

Exceptând orele de desen sau educație plastic, prin prisma desfășurării unor activități extracurriculare în domeniu, deficienții de auz au arătat o deschidere spre artă, fiind mereu dornici să coopereze la astfel de activități. Având ca avantaj pasiunea lor către artă, s-a dorit crearea unei cercetări mediate prin joc , lăsând arta să aibă rolul mediator între experiențele libere ale jocurilor copilăriei și constrângerile unei cercetări.

2.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII

Lucrarea de față are ca obiective:

Evaluarea creativității prin pre și post testare

Analiza existenței unei relații de cauzalitate între realizarea unor activități artistic-plastice și variația nivelului creativității și originalității la elevii cficlului primar, deficienți de auz

Construirea unor programe artistic-plastice pentru elevii ciclului primar, deficienți de auz, în scopul creșterii nivelului creativității

Efectuarea activităților propuse pentru intervenție

2.3 IPOTEZELE CERCETĂRII

În urma testării subiecților și a cotării, au fost avansate următoarele ipoteze:

Ipoteza 1 Esistă diferențe semnificative în ce privește factorii reprezentativi ai creativității la copiii cu deficiență de auz ai ciclului primar

Ipoteza 2 Există diferențe semnificative cu privire la nivelul factorilor creativității la copiii cu deficiență de auz din ciclul primar, înainte și după art-terapie

Ipoteza 3 Există diferențe semnificative cu privire la nivelurile factorilor creativității între fete și băieți , copii cu deficiență de auz din ciclul primar

2.4 PREZENTAREA EȘANTIONULUI

Pentru cercetarea de față au fost selectați 22 de subiecți, de ambele sexe, cu vârste cuprinse între 7ani – 11 ani, persoane diagnosticate cu deficiență de auz, fără alte patologii sau deficiențe associate, din populația elevilor ai ciclului primar ai C.S.E.I. C-tin Pufan Timișoara.

Eșantionarea este neprobabilistică pe bază de raționament, criteriul de selecție fiind deficiența de auz, fără o altă patologie , din ciclul primar de la C.S.E.I. C-tin Pufan Timișoara.

2.5 INSTRUMENTELE CERCETĂRII

2.6 PROCEDURA DE LUCRU

Pentru realizarea prezentei cercetări au fost testate 47 de persoane , din care 15 persoane de sex femeiesc și 32 persoane de sex bărbătesc, 18 persoane se aflau la prima internare și 29 persoane cu multiple internări, 26 persoane fără antecedenți în familie și 21 persoane cu antecedenți în familie diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia. Fiecărui subiect i-au fost aplicate cele două teste Personalități Accentuațe și Szondi. S-au cotat mai apoi răspunsurile obținute la testul Personalități Accentuate și s-a efectuat fațada la Testul Szondi.

CAPITOLUL III

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

În vederea verificării ipotezelor de cercetare s-a recurs la prelucrarea datelor statistice brute cu ajutorul programului SPSS 17.0.

Rezultatele prelucrării statistice sunt redate în tabelele de mai jos, prezentate în cadrul fiecărei ipoteze analizate.

Pentru verificarea Ipotezei 1, care afirmă că există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriile sex, număr de internări, existența sau nu a antecedenților.

Subipoteza 1.1., Există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul sex.

Tabelul 1. Compararea nivelurilor caracteristicilor personalităților accentuate în funcție de sexul respondenților

Pentru verificarea subipotezei 1.1, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul sex, în urma aplicării testului statistic t pentru eșantioane independente, am obținut următoarele:

Pentru variabila demonstrativitate, am obținut o valoare a lui t= -0,671, la un prag p>0,05 (p=0,506), nesemnificativ din punct de vedere statistic, nu există diferențe în nivelul demonstrativității în funcție de sex. Pentru variabila hiperexactitate, am obținut o valoare a lui t=-0,372, la un prag p>0,05 (p=0,712), nesemnificativ din punct de vedere statistic, nu există diferențe în nivelurile hiperexactității în funcție de sex. Pentru variabila hiperperseverență, am obținut o valoare a lui t=0,293, la un prag de semnificație p >0,05 (p= 0,771), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul hiperperseverenței în funcție de sex. Referitor la variabila nestăpânire, am obținut o valoare t=3,482, la un prag de semnificație p<0,05 (p=0,001), semnificativ statistic, există diferențe în nivelul nestăpânirii în funcție de sex, în favoarea respondenților de sex bărbătesc. Pentru variabila hipertimie, am obținut o valoare t=-1,500, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,14), nesemnificativ statistic, nu există diferențe cu privire la nivelul hipertimiei în funcție de sex. Pentru variabila distimie, am obținut o valoare t=0,799, la un prag p>0,05 (p=0,428), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul distimiei în funcție de sex. Pentru variabila ciclotimie, am obținut o valoare t=2,633, la un prag de semnificație p<0,05 (p=0.012), semnificativ statistic, există diferențe în nivelul ciclotimiei în fncție de sex, în favoarea respondenților de sex bărbătesc. Pentru variabila exaltare, am obținut un scor t=1,612, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,114), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul exaltării în funcție de sex. Pentru variabila anxietate, am obținut o valoare t=0,335, la un prag de semnificație p0,05 (p=0,740), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul anxietății în funcție de sex. Pentru variabila emotivitate, am obținut o valoare t=-0,752, la un prag de semnificațoe p>0,05 (p=0,456), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul emotivității în funcție de sex.

Se afirmă astfel că în ce privește factorii demonstrativitate, hiperexactitate, hiperperseverență, hipertimie, distimie, exaltare, anxietate și emotivitate, ipoteza se infirmă, neexistând diferențe semnificative din punct de vedere statistic în nivelurile măsurate ale acestor factori în funcție de sexul respondenților. Referitor la variabilele nestăpânire și ciclotimie, diferențele între nivelurile măsurate ale acestora sunt semnificative statistic, în favoarea subiecților de sex bărbătesc.

Probabil că, trăsăturile de personalitate accentuate nereprezentând o patologie ci doar o tendință care în atare condiții poate duce către dezvoltarea patologiilor , au ,,manifestări” identice atât la bărbați căt și la femei, pe de o parte, pe de altă parte accentuarea acestora poate fi ,,ținută în frâu” . În ce privește nestăpânirea și ciclotimia, se pare că bărbații își pierd mai repede răbdarea decât femeile, aceștia se controlează mai greu sau nu vor să o facă, prin prisma ,,rolului” pe care îl au în cadrul societății și al familiei: ,,el e șeful deci i se permite, adică nu e obligat nici măcar să încerce să-și stăpânească izbucnirile, asfel el poate trece cu ușurință de la o stare la alta , realizându-se descărcarea. Din păcate, la noi în țară, din punctul de vedere al egalității drepturilor între bărbați și femei mai e de lucru, o ,, tradiție” păstrată și înrădăcinată în cultura unui grup social se schimbă foarte greu.

Subipoteza 1.2., Există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul număr de internări.

Tabelul 2. Compararea nivelurilor caracteristicilor personalităților accentuate în funcție de numărul de internări ale respondenților

Pentru verificarea subipotezei 1.2, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul număr de internări, în urma aplicării testului statistic t pentru eșantioane independente, am obținut următoarele:

Pentru variabila demonstrativitate, am obținut o valoare a lui t= 0,83, la un prag p>0,05 (p=0,935), nesemnificativ din punct de vedere statistic, nu există diferențe în nivelul demonstrativității în funcție de numărul de internări. Pentru variabila hiperexactitate, am obținut o valoare a lui t=0,666, la un prag p>0,05 (p=0,509), nesemnificativ din punct de vedere statistic, nu există diferențe în nivelurile hiperexactității în funcție de numărul de internări. Pentru variabila hiperperseverență, am obținut o valoare a lui t=-0,224, la un prag de semnificație p >0,05 (p= 0,824), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul hiperperseverenței în funcție de numărul de internări. Referitor la variabila nestăpânire, am obținut o valoare t=1,594, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,118), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul nestăpânirii în funcție de numărul de internări. Pentru variabila hipertimie, am obținut o valoare t=0,985, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,330), nesemnificativ statistic, nu există diferențe cu privire la nivelul hipertimiei în funcție de numărul de internări. Pentru variabila distimie, am obținut o valoare t=-0,046, la un prag p>0,05 (p=0,963), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul distimiei în funcție de numărul de internări. Pentru variabila ciclotimie, am obținut o valoare t=-1,691, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0.098), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul ciclotimiei în funcție de numărul de internări. Pentru variabila exaltare, am obținut un scor t=-1,045, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,301), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul exaltării în funcție de numărul de internări. Pentru variabila anxietate, am obținut o valoare t=-0,913, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,366), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul anxietății în funcție de numărul de internări. Pentru variabila emotivitate, am obținut o valoare t=-1,005, la un prag de semnificațoe p>0,05 (p=0,320), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul emotivității în funcție de numărul de internări.

Se afirmă astfel că în ce privește factorii demonstrativitate, hiperexactitate, hiperperseverență, hipertimie, distimie, exaltare, anxietate, nestăpânire, ciclotimie și emotivitate, ipoteza se infirmă, neexistând diferențe semnificative din punct de vedere statistic în nivelurile măsurate ale acestor factori în funcție de numărul de internări ale respondenților.

Probabil că, structura personalității definitivându-se în jurul vârstei de 24-26 ani, (respondenții acestei cercetări fiind trecuți de 30 ani , excepție făcând doar un singur respondent), se poate spune același lucru și despre trăsăturile personalităților accentuate, motiv pentru care e posibil să nu existe diferențe în ce privește internarea respondentului prima oara sau a doua oară.

Tabelul 3. Compararea nivelurilor caracteristicilor personalităților accentuate în funcție de existența antecedenților în familia respondenților

Pentru verificarea subipotezei 1.3, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul existența sau nu a antecedenților, în urma aplicării testului statistic t pentru eșantioane independente, am obținut următoarele:

Pentru variabila demonstrativitate, am obținut o valoare a lui t= 1,004, la un prag p>0,05 (p=0,321), nesemnificativ din punct de vedere statistic, nu există diferențe în nivelul demonstrativității în funcție de existența sau nu a antecedenților. Pentru variabila hiperexactitate, am obținut o valoare a lui t=0,756, la un prag p>0,05 (p=0,453), nesemnificativ din punct de vedere statistic, nu există diferențe în nivelurile hiperexactității în funcție de existența sau nu a antecedenților. Pentru variabila hiperperseverență, am obținut o valoare a lui t=0,302, la un prag de semnificație p >0,05 (p= 0,764), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul hiperperseverenței în funcție de existența sau nu a antecedenților. Referitor la variabila nestăpânire, am obținut o valoare t=-3,484, la un prag de semnificație p<0,05 (p=0,001), semnificativ statistic, există diferențe în nivelul nestăpânirii în funcție de existența sau nu a antecedenților, în favoarea respondenților cu antecedenți. Pentru variabila hipertimie, am obținut o valoare t=-0,06, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,952), nesemnificativ statistic, nu există diferențe cu privire la nivelul hipertimiei în funcție de existența sau nu a antecedenților. Pentru variabila distimie, am obținut o valoare t=1,313, la un prag p>0,05 (p=0,196), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul distimiei în funcție de existența sau nu a antecedenților. Pentru variabila ciclotimie, am obținut o valoare t=-2,067, la un prag de semnificație p<0,05 (p=0.044), semnificativ statistic, există diferențe în nivelul ciclotimiei în funcție de existența sau nu a antecedenților, în favoarea respondenților cu antecedenți. Pentru variabila exaltare, am obținut un scor t=-2,344, la un prag de semnificație p<0,05 (p=0,024), semnificativ statistic, există diferențe în nivelul exaltării în funcție de existența sau nu a antecedenților, în favoarea celor cu antecedenți. Pentru variabila anxietate, am obținut o valoare t=-1,604, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,116), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul anxietății în funcție de existența sau nu a antecedenților. Pentru variabila emotivitate, am obținut o valoare t=-0,428, la un prag de semnificație p>0,05 (p=0,671), nesemnificativ statistic, nu există diferențe în nivelul emotivității în funcție de existența sau nu a antecedenților.

Se afirmă astfel că în ce privește factorii demonstrativitate, hiperexactitate, hiperperseverență, hipertimie, distimie, anxietate și emotivitate, ipoteza se infirmă, neexistând diferențe semnificative din punct de vedere statistic în nivelurile măsurate ale acestor factori în funcție de existența sau nu a antecedenților. Referitor la variabilele nestăpânire, exaltare și ciclotimie, diferențele între nivelurile măsurate ale acestora sunt semnificative statistic, în favoarea subiecților cu antecedenți.

Diferențele nesemnificative ale nivelurilor trăsăturilor personalităților accentuate între respondenții care nu au avut antecedenți în familie și cei cu antecedenți declarați cu privire la consumul exagerat de alcool, poate fi explicat prin prisma faptului că trăsăturile de personalitate au anumite caracteristici care le definesc, ,,identice” pentru toți ,,purtătorii”.

Interesant însă este faptul că, diferente semnificative statistic apar la nestăpânire ,ciclotimie și exaltare în favoarea celor fără antecedenți, probabil datorită faptului că cei fără antecedenți nu au un reper cu privire la ,,repercursiunile” manifestărilor ( de orice fel) pe care nu caută să le controleze, pe când cei cu antecedenți , care , cu toate că , pot avea un comportament ,,copiat” de la antecedenți privind manifestările comportamentale ,,zgomotase”, încearcă să le controleze.

Pentru verificarea Ipotezei 2 care afirmă că există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali rezultați din analiza de fațadă la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, pe criteriile sex, frecvență internări și antecedenți, am aplicat testul statistic Chi-square.

Subipoteza 2.1 Există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali rezultați din analiza de fațadă la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, pe criteriul sex

Tabel 4. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 5. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 6. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 7. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 8. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 9. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 10. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Tabel 11. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul sex

Pentru verificarea subipotezei 2.1, conform căreia există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul sex, în urma aplicării testului statistic x2 pentru eșantioane independente, se observă că există diferențe dar nesemnificative statistic, deci, ipoteza se infirmă.

Acestă situație se poate datora ori faptului că avem o patologie a persoanei alcoolice care condiționează involuntar, tipul alegerilor fotografiilor ca simpatice sau antipatice, fie a numărului totuși mic de subiecți(47) ceea ce duce la un număr mai redus de variante în alegeri.

Subipoteza 2.2 Există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali rezultați din analiza de fațadă la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, pe criteriul frecvență internări

Tabel 12. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 13. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 14. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 15. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 16. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 17. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 18. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Tabel 19. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul număr de internări

Pentru verificarea subipotezei 2.2, conform căreia există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul frecvență internări, în urma aplicării testului statistic x2 pentru eșantioane independente, s-au obținit diferențe nesemnificative statistic, deci, se infirmă ipoteza.

Acestă situație, la fel ca în ipoteza 2.1, se poate datora ori faptului că avem o patologie a persoanei alcoolice care condiționează involuntar, tipul alegerilor fotografiilor ca simpatice sau antipatice, fie a numărului totuși mic de subiecți(47) ceea ce duce la un număr mai redus de variante în alegeri.

Subipoteza 2.3 Există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali rezultați din analiza de fațadă la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, pe criteriul antecedenți

Tabel 20. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 21. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 22. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 23. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 24. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 25. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 26. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Tabel 27. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Pentru verificarea subipotezei 2.3, conform căreia există diferențe cu privire la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali la persoanele internate în urma diagnosticării cu alcoolism, pe criteriul antecedenți, în urma aplicării testului statistic x2 pentru eșantioane independente, s-au obținit diferențe nesemnificative statistic, ipoteza nu se confirmă.

Asemănător ipotezelor2.1 respectiv 2.2, și aici avem aceeași situație: se poate datora ori faptului că avem o patologie a persoanei alcoolice care condiționează involuntar, tipul alegerilor fotografiilor ca simpatice sau antipatice, fie a numărului totuși mic de subiecți(47) ceea ce duce la un număr mai redus de variante în alegeri.

Pentru verificarea ipotezei 3, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe sexe, frecvență internări și antecedenți

Subipoteza 3.1 Există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe criteriul sex

Tabel 28. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Pentru verificarea subipotezei 3.1, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe criteriul sex , în urma aplicării testului statistic U Mann Whitney pentru scoruri necorelate, se constată că există diferențe dar acestea nu sunt semnificative din punct de vedere statistic, ipoteza nu se confirmă.

Cu toate acestea se poate observa că, individual, pentru unii factori pulsionali după criteriul sex, avem diferențe semnificative statistic dar numai pentru trăsătura nestăpânire la h+ , valoarea U=50,5 pentru p<0,05 (p=0,006), e 0 valoarea U=2 pentru p<0,05 (p=0,027), p 0 valoarea U=9,5 pentru p<0,05 (p=0,029), p – valoare U=8,5 pentru p<0,05 (p=0,0 24) , hy – cu valoare U=49,5 pentru p<0,05 (p=0,049),d 0 pentru valoare U=16,5 pentru p<0,05 (p=0,046), d + cu valoare U=11 pentru p<0,05 (p=0,008), în favoarea bărbaților. O posibilă explicație pentru legătura dintre nestăpânire ca trăsătură de personalitate accentuată și indicatorii patologici să fie dată tocmai de aceștia. Semnificațiile indicatorilor patologici care au legătură cu nestăpânirea este dat tocmai din comportamentul dependentului de alcool: trebuința de tandrețe(h+) =trebuința consumului; descărcarea brutal a afectelor(e0)=consumul excesiv; retragerea, ascunderea (hy-)=negarea și ascunderea consumului excesiv, neacceptarea bolii; trebuința de noi achiziții (d+)= repetarea consumului ;forfoteala, căutarea de a apuca noi achiziții (d0)=necesitatea de a achiziționa repetat alcoolul( acest indicator pathologic apare frecvent și la criminali, acest lucru explicând probabil numărul mare de crime comise de alcoolici); fuziunea cu obiectul dorit (p0)= alcoolicul își satisface necesitatea de a consuma alcool.

Subipoteza 3.2 Există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe criteriul frecvență internări

Tabel 29. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Pentru verificarea subipotezei 3.2, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe criteriul internări , în urma aplicării testului statistic U Mann Whitney pentru scoruri necorelate,se constată că există diferențe dar acestea nu sunt semnificative din punct de vedere statistic, ipoteza nu se confirmă.

Și aici se se poate observa( lafel ca și la ipoteza precedentă) că, individual, pentru unii factori pulsionali după criteriul internări, avem diferențe semnificative statistic, din nou doar pentru trăsătura nestăpânire la p – valoare U=17,5 pentru p<0,05 (p=0,0 24) , m – cu valoare U=1,5 pentru p<0,05 (p=0,010), în favoarea respondenților având mai multe internări. O posibilă explicație pentru legătura dintre nestăpânire ca trăsătură de personalitate accentuată și indicatorii patologici să fie dată de semnificațiile indicatorilor patologici care au legătură cu nestăpânirea: evacuarea unei dorințe în afara conștiinței, fuziunea manifestă cu obiectul(p0)= consumul abuziv repetat de alcool,; dorința de detașare, de separarea de elementele vechi, izolarea (m – ) = numărul repetat de internări unde alcoolicul este scos din mediul său , dar și lupta interioară cu viciul care pare a fi zadarnică.

Subipoteza 3.3 Există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe criteriul antecedenți

Tabel 30. Compararea frecvențelor indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali pe criteriul antecedenți

Pentru verificarea subipotezei 3.3, conform căreia există diferențe cu privire la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, între grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe criteriul antecedenți , în urma aplicării testului statistic U Mann Whitney pentru scoruri necorelate,se constată că există diferențe dar acestea nu sunt semnificative din punct de vedere statistic, ipoteza nu se confirmă.

Și aici se poate observa( la fel ca și la subipoteza 3,1) că, individual, pentru unii factori pulsionali (aceeași ca la subipoteza 3,1)după criteriul antecedenți, avem diferențe semnificative statistic, din nou doar pentru trăsătura nestăpânire la h+ , valoarea U=83,5 pentru p<0,05 (p=0,021), s +/- cu valoare U=3,5 la p<0,05 05 (p=0,032), e + valoarea U=8 pentru p<0,05 (p=0,015), p 0 valoarea U=9,5 pentru p<0,05 (p=0,029), p – valoare U=8,5 pentru p<0,05 (p=0,0 24) , hy – cu valoare U=30,5 pentru p<0,05 (p=0,03),d 0 pentru valoare U=7pentru p<0,05 (p=0,009), d + cu valoare U=5 pentru p<0,05 (p=0,009) , m + cu valoare U=26 pentru p<0,05 (p=0,043), în favoarea respondenților având antecedenți în familie. O posibilă explicație pentru legătura dintre nestăpânire ca trăsătură de personalitate accentuată și indicatorii patologici să fie dată de semnificațiile indicatorilor patologici care au legătură cu nestăpânirea și care este dat tocmai din comportamentul dependentului de alcool,pe de o parte: trebuința de tandrețe(h+) =trebuința consumului; descărcarea brutal a afectelor(e0)=consumul excesiv; retragerea, ascunderea (hy-)=negarea și ascunderea consumului excesiv, neacceptarea bolii; trebuința de noi achiziții (d+)= repetarea consumului ;forfoteala, căutarea de a apuca noi achiziții (d0)=necesitatea de a achiziționa repetat alcoolul( acest indicator pathologic apare frecvent și la criminali, acest lucru explicând probabil numărul mare de crime comise de alcoolici); fuziunea cu obiectul dorit (p0)= alcoolicul își satisface necesitatea de a consuma alcool. Pe de altă parte, faptul că aceste diferențe sunt în favoarea celor cu antecedenți , o explicațe ar putea să fie dată de copierea comportamentului antecedentului.

Capitolul IV

CONCLUZII, LIMITE ȘI DIRECȚII DE CERCETARE

CONCLUZIILE CERCETĂRII

Îndreptându-ne atenția către trăsăturile personalităților accentuate după criteriile sex, frecvență internări și antecedenți concluzia prezentei cercetări este că nu există diferențe semnificative din punct de vedere statististic între cele două grupe respectiv între femei și bărbați cuprinse în cercetare. Indiferent de sexul persoanei, de frecvența internărilor sau existența în familie a antecedenților trăsăturile accentuale ale personalității privind demonstrativitatea, hiperexactitatea, hiperperseverența, hipertimia, distimia, ciclotimia, exaltarea anxietatea și emotivitatea este similară. Acest lucru ne duce la concluzia că aceste trăsături accentuațe nu au legătură cu dependența de alcool, factor comun al respondenților.

În urma prelucrării datelor în ce privește legătura dintre indicatorii patologici ai factorilor pulsionali la subiecții diagnosticați și internați cu alcoolism pe criteriile sex, frecvența internărilor și existența antecedenților, s-a identificat prezența diferențelor pe cele trei criterii dar nesemnificativ din punct de vedere statistic. Acestă situație se poate datora ori faptului că avem o patologie a persoanei alcoolice care condiționează involuntar, tipul alegerilor fotografiilor ca simpatice sau antipatice, fie a numărului totuși mic de subiecți(47) ceea ce duce la un număr mai redus de variante în alegeri.

În urma prelucrării statistice a datelor cu privire la diferențele la nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate la persoanele diagnosticate cu alcoolism și internate la Spitalul de Psihiatrie Gătaia, după grupele constituite pe criteriul factor pulsional cu nivel maxim, pe sexe, frecvență internări și antecedenți, aceste diferențe esistă dar sunt nesemnificative statistic.

Luând în considerare factorii pulsionali ceea ce este interesant de remarcat este faptul că în ce privește trăsăturile accentuate ale personalității respondenților grupați pe sexe, frecvență internări, antecedenți, esistă indicatori patologici ai factorilor pulsionali care ne dau diferențe semnificative statistic , comuni pentru toate cele trei criterii de grupare pe de o parte pe de altă parte acești indicatori crează diferențe numai în ce privește trăsătura accentuată a personalității definită ca nestăpânire.

Analizând indicatorii patologici ai factorilor pulsional cu privire la nestăpânire, pe criteriul sex, diferențețe apar în favoarea bărbaților, pe criteriul frecvență internări, diferențele apar în favoarea celor cu multiple internări, iar pe criteriul antecedenți diferențețe apar în favoarea celor cu prezența antecedenților în familie.

Indicatorii patologici care ne fac diferențierea între grupe, indiferent de criteriul ales și nestăpânire, sunt aceeași: h+, e 0, e + , p 0, p –, hy –, d 0, d +, m +m -,

Semnificațiile indicatorilor patologici care au legătură cu nestăpânirea poate fi dat tocmai din comportamentul dependentului de alcool: trebuința de tandrețe(h+) =trebuința consumului; descărcarea brutal a afectelor(e0)=consumul excesiv; retragerea, ascunderea (hy-)=negarea și ascunderea consumului excesiv, neacceptarea bolii; trebuința de noi achiziții (d+)= repetarea consumului ;forfoteala, căutarea de a apuca noi achiziții (d0)=necesitatea de a achiziționa repetat alcoolul( acest indicator pathologic apare frecvent și la criminali, acest lucru explicând probabil numărul mare de crime comise de alcoolici); fuziunea cu obiectul dorit (p0)= alcoolicul își satisface necesitatea de a consuma alcool. Cu alte cuvinte, trăsăturile personalităților accentuate nu ,,induc” dependența de alcool.

În ce privește nestăpânirea, care crează diferențe la toate grupele indiferent de criteriu, apare întrebarea dacă comportamentul alcoolic a fost mai întâi ca apoi nestăpânirea ca trăsătură să capete nivel accentuat sau datorită accentuării trăsăturii de personalitate ,,nestăpânire”individual este predispus către dependența de alcool.

În studiile sale, Leonhard și Schmieschek(Leonhard, 1979) ne prezintă Firea nestăpânită ca fiind o fire incapabilă să se stăpânească, prezintă o lipsă a controlului comportamentului emoțional ca o caracteristică definitorie. Există și alte caracteristici pe care Leonhard le grupează pentru aceste personalități accentuate, astfel: înclinația spre activitate fizică, ceea ce le permite să obțină în acest domeniu rezultate mai bune decât alte persoane; o susceptibilitate crescută față de perturbări. El subliniază faptul că acest tip de personalitate este specifică alcoolicilor, drogaților și cartoforilor.

Pe de altă parte mare majoritate a indicatorilor patologici ai factorilor pulsionali prezenți la respondenții ce fac obiectul acestei cercetări, au fost indicați în patologia alcoolicului de către Szondi(Deri,2000).

Unele studii susțin că predispoziția către a dezvolta dependența de alcool s-ar transmite genetic. Acest fapt ar putea oare explica diferențele ce apar la indicatorii patologici ai factorilor pulsionali și trăsătura accentuată a personalității ,,nestăpânire” după criteriul antecedenți, diferențele fiind în favoarea celor cu antecedenți în familie?

În altă ordine de idei, se știe că structurarea personalității se desăvârșește în jurul vârstei de 24-26 ani.

Se poate constata, ca fenomen general, inconstanța în viață; acest lucru nu este datorat dorinței de a ocoli dificultățile, ci se datorează tendinței spre acte impulsive și indispoziției.

Când există ceva care nu le convine, renunță și încep altceva fără să persiste prea mult. Din acest motiv, de exemplu, întrebați de motivele care i-au determinat să schimbe locul de muncă tind să invoce motivații superficiale precum faptul că șeful nu a acceptat să-i satisfacă o anume dorință, atitudinea unor colegi i-a vexat, etc. Leonhard observă faptul că personalitatea de tip nestăpânit poate fi foarte capabilă de muncă știut fiind plăcerea pentru efort fizic, însă inconstanța este determinată de lipsa de stăpânire în planul afectelor: tristețea cauzată de o întâmplare care le pare împovăratoare poate duce la acțiuni nechibzuite, eventual chiar la o încercare de sinucidere.

Putem concluziona că alcoolismul are anumiți indicatori patologici ai factorilor pulsionali comuni dependenților de alcool, care au r ,,nestăpânirea”, ca trăsătură accentuată a personalității lor.

4.2. LIMITELE CERCETĂRII

Nu s-a luat în calcul mediul de proveniență al subiecților, rural sau urban, zona geografică din care provin, nivelul de instruire, dar mai ales nivelul de informare al subiecților cu privire la caracteristicile bolii cu care au fost diagnosticați și efectele pe care aceasta le are asupra viitorului lor.

4.3. DIRECȚII DE CONTINUARE

Ca direcții viitoare de cercetare, consider ca fiind oportună includerea criteriilor mediu de proveniență, rural sau urban, zonele geografice din care provin subiecții.

De asemenea se poate verifica existența unei posibile legături între nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate și indicatorii patologici ai factorilor pulsionali.

De asemenea ar putea fi cercetate posibilele diferențe între nivelurile caracteristicilor personalităților accentuate, pe criteriile sex și indicatorii patologici ai factorilor pulsionali la bolnavii diagnosticați cu alcoolism și grupul persoanelor nediagnosticate cu alcoolism, al căror consum de alcool este în limite normale.

O altă direcție viitoare de cercetare o constituie investigarea tipologiilor comportamentale și indicatorii patologici ai factorilor pulsionali la subiecții diagnosticați cu alcoolism

BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W. (1991) Structura și Dezvoltarea Personalității. București, Editura Didactică și Pedagogică

Chaplin, J.P. (1985) Dictionary of Psychology,New York, Ediția a II a

Cornuțiu, G., (1994) Patologia Alcoolică Psihiatrică Oradea, Editura Mihai Eminescu

Digman,J.(1996)The Curious History of the Five Factor Model in Handbook of Psychology New York, Guilford

Deri, S., (2000) Introducere în Testul Szondi București, Editura Paideia

Descartes R., (1997) Meditații Metafizice București, Editura Crater

Dîrțu, C. (2007) Psihologia Personalității în Psihopedagogie Socială.Iași,Editura Universității ,,Al Ioan Cuza”

DSM-IV-TR (2003) Manual de Diagnostic și Statistică s Tulburărilor Mentale. București Editura Asociației Psihiatrilor Liberi din România

Ey,H.,(1998) Conștiința București, Editura Științifică

Epictet (2002) Manualul și Fragmente București, Editura Saeculum Visual

Erikson,E., (1963) Childhood and Society New York Norton

Freud,S.,(2004) Psihologia Inconștientului, București, Editura Trei

Gelder, M., Gath, D., Mayou, R., (1994) Tratat de Psihiatrie . Oxford, Ediția a II a, Asociația Psihiatrilor Liberi din România

Georgescu,M.(1998) Psihiatrie Ghid Practic. București Editura Național

Clocotici, V., Stan, A. (2000) Statistică Aplicată în Psihologie București, Editura Polirom

Goldberg, L.(1996) The Big Five Factor Structure as an Integrative Framework: An Analysis of Clark”s AVA Model în Journal of Personality Assesment

Gorgos C., (1985) Dicționar Enciclopedic de Psihiatrie vol lll București, Editura Medicală

Howitt, D.,Cramer, D. (2006) Introducere în SPSS Pentru Psihologie București, Editura Polirom

Hriscu, E., Ioan, M., (2004) Prevenirea Recăderilor în Tulburările Legate de Consumul de Substanțe București, Editura Medica

ICD-10 (1998) Clasificarea Tulburărilor Mentale și de Comportament,Simptologie și Diagnostic Clinic. București, Editura ALL

Jung, J.C., (1995) Tipuri Psihologice București, Editura Trei

Kaplan,I.,H.,Sadock,J.,B.,(1995) Comprehensive Text-book of Psychiatry. Sixth Edition Williams & Wilkins.

Laplanche j., Pontalis J.B., (1994) Vocabularul Psihanalizei București, Editura Humanitas

Larousse,(2006) Marele Dicționar al Psihologiei București, Editura Trei

Lăzărescu M., (2007) Tulburări de Personalitate Iași, Editura Polirom

Leonhard K., (1979) Personalități Accentuate în Viață și în Literatură București, Editura Enciclopedică

Levin,K,(1946) Action Research and Minority Problems New York Harcourt Brace

Minulescu, M. (1996) Chestionarele de Personalitate în Evaluarea Psihologică București, Editura Garell Publishing House

Munteanu, A.(1999) Incursiuni în Creatologie . Timișoara, Editura Augusta

Nietzsche, F., (1997) Așa grăit-a Zarathustra București, Editura Humanitas

Popescu, A.GR., (1980) Actualități în Toxicologia de Urgență București, Editura Militară

Popescu-Neveanu, P. (1976)Psihologie Generală . București, Tipografia Universității

Porot, A., (1999) Toxicomaniile București, Editura Științifică și Enciclopedică

Prelipceanu, D., Voicu, V., (2004) Abuzul și Dependența de Substanțe Psihoactive București, Editura Medica

Radu,I. ,Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V., (1991) Introducere în Psihologia Contemporană.București, Editura Sincron

Roșca, Al. și colaboratorii , (1963) Tratat de Psihologie Experimentală. București, Editura Academiei

Russell, T., (2002). Signaling System #7 (4th Edition ed.). New York: McGraw-Hill

Seneca, L.A., (1981) Scrieri Filosofice Alese București, Editura Minerva

Wallas, G., (1926) The Art of Thought New York Harcourt Brace

Zlate,M.,(2007) Psihologie Cognitivă. București, Editura Polirom

www.evz.ro

www.hotnews.ro

www.insse.ro

www.ziare.com/articole/statistici+alcool-OMS.htlm

BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W. (1991) Structura și Dezvoltarea Personalității. București, Editura Didactică și Pedagogică

Chaplin, J.P. (1985) Dictionary of Psychology,New York, Ediția a II a

Cornuțiu, G., (1994) Patologia Alcoolică Psihiatrică Oradea, Editura Mihai Eminescu

Digman,J.(1996)The Curious History of the Five Factor Model in Handbook of Psychology New York, Guilford

Deri, S., (2000) Introducere în Testul Szondi București, Editura Paideia

Descartes R., (1997) Meditații Metafizice București, Editura Crater

Dîrțu, C. (2007) Psihologia Personalității în Psihopedagogie Socială.Iași,Editura Universității ,,Al Ioan Cuza”

DSM-IV-TR (2003) Manual de Diagnostic și Statistică s Tulburărilor Mentale. București Editura Asociației Psihiatrilor Liberi din România

Ey,H.,(1998) Conștiința București, Editura Științifică

Epictet (2002) Manualul și Fragmente București, Editura Saeculum Visual

Erikson,E., (1963) Childhood and Society New York Norton

Freud,S.,(2004) Psihologia Inconștientului, București, Editura Trei

Gelder, M., Gath, D., Mayou, R., (1994) Tratat de Psihiatrie . Oxford, Ediția a II a, Asociația Psihiatrilor Liberi din România

Georgescu,M.(1998) Psihiatrie Ghid Practic. București Editura Național

Clocotici, V., Stan, A. (2000) Statistică Aplicată în Psihologie București, Editura Polirom

Goldberg, L.(1996) The Big Five Factor Structure as an Integrative Framework: An Analysis of Clark”s AVA Model în Journal of Personality Assesment

Gorgos C., (1985) Dicționar Enciclopedic de Psihiatrie vol lll București, Editura Medicală

Howitt, D.,Cramer, D. (2006) Introducere în SPSS Pentru Psihologie București, Editura Polirom

Hriscu, E., Ioan, M., (2004) Prevenirea Recăderilor în Tulburările Legate de Consumul de Substanțe București, Editura Medica

ICD-10 (1998) Clasificarea Tulburărilor Mentale și de Comportament,Simptologie și Diagnostic Clinic. București, Editura ALL

Jung, J.C., (1995) Tipuri Psihologice București, Editura Trei

Kaplan,I.,H.,Sadock,J.,B.,(1995) Comprehensive Text-book of Psychiatry. Sixth Edition Williams & Wilkins.

Laplanche j., Pontalis J.B., (1994) Vocabularul Psihanalizei București, Editura Humanitas

Larousse,(2006) Marele Dicționar al Psihologiei București, Editura Trei

Lăzărescu M., (2007) Tulburări de Personalitate Iași, Editura Polirom

Leonhard K., (1979) Personalități Accentuate în Viață și în Literatură București, Editura Enciclopedică

Levin,K,(1946) Action Research and Minority Problems New York Harcourt Brace

Minulescu, M. (1996) Chestionarele de Personalitate în Evaluarea Psihologică București, Editura Garell Publishing House

Munteanu, A.(1999) Incursiuni în Creatologie . Timișoara, Editura Augusta

Nietzsche, F., (1997) Așa grăit-a Zarathustra București, Editura Humanitas

Popescu, A.GR., (1980) Actualități în Toxicologia de Urgență București, Editura Militară

Popescu-Neveanu, P. (1976)Psihologie Generală . București, Tipografia Universității

Porot, A., (1999) Toxicomaniile București, Editura Științifică și Enciclopedică

Prelipceanu, D., Voicu, V., (2004) Abuzul și Dependența de Substanțe Psihoactive București, Editura Medica

Radu,I. ,Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V., (1991) Introducere în Psihologia Contemporană.București, Editura Sincron

Roșca, Al. și colaboratorii , (1963) Tratat de Psihologie Experimentală. București, Editura Academiei

Russell, T., (2002). Signaling System #7 (4th Edition ed.). New York: McGraw-Hill

Seneca, L.A., (1981) Scrieri Filosofice Alese București, Editura Minerva

Wallas, G., (1926) The Art of Thought New York Harcourt Brace

Zlate,M.,(2007) Psihologie Cognitivă. București, Editura Polirom

www.evz.ro

www.hotnews.ro

www.insse.ro

www.ziare.com/articole/statistici+alcool-OMS.htlm