Sistemul de Invatamant Finlandez

PARTE INTRODUCTIVẶ

Motto-uri

Motto 1

“Toți suntem genii. Insă dacă judecăm un peste dupa abilitatea de a se urca in copaci, el va trăi cu impresia că nu este deștept”

Albert Einstein

Motto 2

“Sistemele noastre actuale de educație sunt angrenate în industrializare și în război. Scopul lor principal este eficiența. Suntem prinși îm această mașină de concurență crudă și de distrugeri reciproce. Și dacă educația duce la război, dacă ea ne învață să distrugem sau să fim distruși, nu înseamnă că a dat faliment?”

Jiddu Krishnamurti

Motto 3

“ Sistemul modern de educație este ca o dorință din basme cu un final teribil si nedorit”

David Sloan Wilson, Binghamton University

Argumente pentru alegerea temei

Conform unui motto prezentat mai sus se crede că “sistemele noastre actuale de educație sunt angrenate în industrializare și în război. Scopul lor principal este eficiența. Suntem prinși îm această mașină de concurență crudă și de distrugeri reciproce. Și dacă educația duce la război, dacă ea ne învață să distrugem sau să fim distruși, nu înseamnă că a dat faliment?”

Poate că afirmația lui J. Krishnamurti are o notă mult prea gravă dar, pretitudindeni în lume, există o amplificare a opiniei că actualele metodologii educative au dat greș și că lipsește o concordanță între societatea contemporană și ființa umană.

Pe 21 Noiembrie 1999, primul ministru al Italiei, D’Alema, i-a invitat la Florența pe președinții Italiei, Statelor Unite, Braziliei, Franței, Angliei și Germaniei, considerați șefii de stat cei mai reformiști, pentru a discuta metodele de evoluție spre secolul XXI. S-a afirmat atunci cã “evoluțiile majore din sec. XXI vor fi determinate de doi factori: educația și inovația”.

Așadar, în lumina celor prezentate mai sus, sunt sistemele de educație actuale suficiente pentru a evolua tehnologic, pe de o parte, și de a ne cultiva o viziune integrală asupra vieții, pe de alta?

Jiddu Krishnamurti susține că “suntem pe cale de a produce pe bandă un tip de ființă omenească al cărei principal interes este, fie de a găsi un anumit confort, fie de a deveni cineva important, sau de a-și petrece în chip plăcut timpul, gândind cât mai puțin cu putință. Educația convențională nu ne permite decât foarte greu să atingem o gândire independentă. Conformismul duce la mediocritate.”

In această notă, putem noi evolua prin mediocritate, și, dacă da, care sunt limitele pe care le vom atinge?

Lucrarea de față își propune să trateze situația sistemelor de educație în contextul societății actuale. Sunt adaptate la rapiditatea evoluției tehnologice? Sunt suficiente pentru a asigura o evoluție continuă? Acoperă sistemele actuale necesitatea ființei umane de a fi independentă și de a înțelege semnificația vieții prin educație?

Există instituții, organizații, asociații, etc. care au răspuns deja întrebărilor de mai sus și, care au început să dezvolte inițiative, activități și afaceri ce acoperă atât necesitățile societății, cât și pe cele individuale.

Acestea vor fi prezentate, de asemenea, în lucrarea de față.

CAPITOLUL 1. Scurtă istorie a educației

Timp de sute de mii de ani, ființele umane au trăit în condiții relativ stabile ca vânători-culegători. Instinctele noastre erau adaptate la acel mod de viață. După aceea, a apărut agricultura. Conform descoperirilor făcute de arheologi, cultivarea recoltelor a început în urmă cu aproximativ 10.000 până la 11.000 de ani în urmă în semicercul fertil din Asia de Sud-Vest, în urmă cu aproximativ 9000 până la 10.000 de ani în estul Chinei, în urma cu aproximativ 5000 până la 6000 de ani în America de Sud și în Mexic și aproximativ cu 3000 până la 4000 de ani în urmă în America de Nord. Nu se știe cu exactitate cum s-a dezvoltat agricultura în fiecare loc, dar trebuie să fi fost un proces treptat. Ființele umane inteligente au descoperit că puteau să exercite un anumit nivel de control asupra procurării hranei din natură prin anumite mijloace, cum ar fi să desțelenească terenul pentru a permite plantelor comestibile să ocupe mai mult spațiu sau să sape pentru a face puțuri de irigații necesare îngrijirii plantelor în perioadele secetoase. In cele din urmă, asemenea practici au condus la strângerea recoltei și replantarea semințelor sau a rădăcinilor și la domesticirea animalelor – o agricultură în toată puterea cuvântului.

Odată puse bazele agriculturii, aceasta a declanșat un vârtej tot mai accelerat de schimbări în modul nostru de viață, iar aceste schimbări au influențat dramatic gândirea omului cu privire la copii și la creșterea lor.

Educația in perioada agriculturii

Agricultura a atras dupa sine multe imbunatatiri in viata oamenilor. Ea asigura o sursa de hrana mai stabile si, in acest fel, a redus, cel putin la inceput, amenintarea foametei. Ea a eliminat mevoia de a fi mereu in miscare in cautarea hranei si le-a permis oamenilor sa se aseze sis a-si ridice case solide pentru a se proteja de animalele de prada si intemperiile naturii. Dar agricultura aducea cu ea in acelasi timp un tribut imporavator, pe care cei ce facusera primii pasi in parasirea indeletnicirilor de vanatoare si cules nu l-ar fi putut prevedea. Ea a modificat conditiile existentei umane in moduri care au condus la declinul libertatii , egalitatii, impartirii libere a bunurilor si jocului.

Modul de viață pe care îl duceau vânătorii-culegătorii era centrat pe cunoașterea intensivă și pe dezvoltarea intensivă a aptitudinilor, dar nu pe munca intensivă. Pentru a fi vânători și culegători eficienți, oamenii trebuiau să dobândească cunoștințe profunde despre plante și animale de care depindeau, și despre mediul în care porneau în cautarea hranei. Era necesar să își dezvolte abilități deosebite în meșteșugirea și mânuirea uneltelor de vânătoare și culegerea plantelor. Erau nevoiți să fie creativi în descoperirea resurselor de hrană, urmărirea vânatului și apărarea față de animalele de pradă. Dar ei nu erau obligați să muncească ore în șir.

Antropologul Marshall Sahlins făcea referire, într-o formulare celebră, la societățile de vânători-culegători, numindu-le, în ansamblul lor, “ bogata societate originară”. Acestea erau bogate nu pentru că posedau multe lucruri, ci pentru că nevoile lor erau puține.

Agricultura a oferit de asemenea condiții favorabile pentru apariția proprietății private și a diferențelor de clasă, precum și pentru ruperea egalității între indivizi, specifică societăților de vânători-culegători.

In acest fel, agricultura genera valori care nu existau în societatea de vânători-culegători: truda, munca în rândul copiilor, proprietatea privată, acumularea lacomă, statutul social și competiția.

Intr-un studiu fundamental realizat în anii 1950, Herbert Barry, Irvin Child și Margaret Bacon au recurs la documente antropologice pentru a realiza o ierarhie a societăților primitive tinând seama de filosofiile și metodele lor de creștere a copiilor. La un capăt al spectrului se găseau culturile care puneau accentual pe obediență și foloseau în mod curent pedeapsa corporală pentru a atinge acest scop. La celălalt capăt se găseau culturile care prețuiau asertivitatea copiilor și rareori sau niciodată nu recurgeau la pedeapsa corporală. Aceștia au descoperit că o asemenea ierarhizare se corela în mod strâns cu mijloacele de subzistență ale unei culturi. Cu cât o cultură era mai dependent de agricultură și mai puțin dependentă de vânătoare și cules, cu atât mai mari erau șansele ca ea să aprecieze obediența, să devalorizeze asertivitatea și să folosească metode aspre de disciplinare a copiilor.

Efectele feudalismului și ale industriei

Pe masură ce industria s-a răspândit pe întreg teritoriul cu potențial fertil al Europei și Asiei, proprietarii de pământ au devenit simboluri ale puterii și bogăției. Indivizii care nu dețineau pământ au ajuns dependenți de aceia care îi aveau în proprietate. Proprietarii de pământ au descoperit că puteau să își sporească bogăția punându-i pe alții să muncească pentru ei. Au apărut sisteme de sclavaj, sisteme de ucenicie și forță de muncă plătită ca mijloace prin care proprietarii își asigurau muncitorii necesari. Se purtau războaie pentru a câștiga și controla pământuri și forța de muncă. Acesta este contextul în care erau crescuți copiii.

In jurul secolelor al IX-lea sau al X-lea, feudalismul constituia principala formă de structură socială în întreaga Europă și în cea mai mare parte din Asia. Intr-un sistem feudal tipic, regele deținea în proprietate tot teritoriul regatului său, dar atribuia pământuri nobililor puternici, care, la rândul lor, atribuiau loturi din pământul de care dispuneau, nobililor mai puțin puternici și așa mai departe. La baza acestei piramide, unde se afla marea majoritate a populației, se găseau iobagii, cărora li se dădea pământ pe care să cultive cele necesare pentru propria lor hrană. Pentru acest drept de folosință, iobagii erau obligați să plătească stăpânilor lor biruri în bani, în natură și servicii. De obicei, iobagii erau dependenți de stăpânii lor feudali printr-un sistem de servituți care făcea imposibil pentru ei să părăsească pământul, chiar dacă un alt gen de muncă ar fi fost disponibil, iar copii lor erau în mod similar legați. Ei erau, practic vorbind, sclavi. Copii iobagi, chiar cei foarte tineri, munceau din zori până la apusul soarelui pe câmp. Alții munceau ca servitori în palatele luxoase ale nobililor sau în mănăstiri, iar alții mai norocoși munceau ani de zile ca ucenici pentru negustori și își dezvoltau aptitudinile, sporindu-și astfel șansele pentru a dobândi mai multă independență la vârsta maturității.

Cea mai valoroasă calitate în epoca medievală, pentru cei mai mulți oameni, era supunerea – supunerea față de tată în cadrul familiei, față de stăpân pe feudă, de regele țării și față de Dumnezeu din ceruri, „regele regilor”. In societatea medievală, scopul pe care îl aveau în viață cei din clasele sociale inferioare era să servească și să se supună celor aflați mai sus decât ei în ierarhia socială. In acest mod educația a ajuns un sinonim pentru antrenarea supunerii. Liberul arbitru și spiritul de libertate trebuiau să fie înfrânte, astfel încât oamenii să devină buni servitori. Copiii erau bătuți nu doar de părinții lor, ci și de oricine avea putere asupra lor. De exemplu, într-un document datat nu mai târziu de sfârșitul secolului al XIV-lea, un conte francez îi sfătuia pe oamenii nobililor însărcinați cu alegerea servitorilor, “ să aleagă un servitor băiat cam de șapte sau opt ani” și “ acel băiat ar trebui să fie bătut până ce va avea teama potrivită să nu dea greș în a îndeplini ordinele stăpânului său”.

In Franța, Spania și Anglia, sistemele feudale au fost înlocuite în secolul al XV-lea de monarhii absolute, pe măsură ce regii câștigau tot mai multă putere, iar nobilii și-o pierdeau pe a lor. Intr-o monarhie absolută, fiecare își servește regele în mod direct și nu indirect prin servituți față de nobili. Ceva mai la răsărit, totuși, feudalismul a supraviețuit mult mai mult. Rusia, de exemplu, a rămas o țară feudală până la revoluția din 1917. In cele din urmă, forța care a îndepărtat feudalismul la scară mare aproape oriunde în lume a fost industria dublată de capitalism.

Chiar și în Evul Mediu, nu chiar toți își câștigau existența deținând în proprietate pământul sau muncindu-l. Unii supraviețuiau răspunzând cererii tot mai mari de bunuri materiale furnizate de un mod de viață în principal agricol. Acești oameni produceau echipamentul necesar pentru îndeletnicirle agricole, mobilier pentru locuințe și îmbrăcăminte, și procesau cerealele și alte produse agricole cumpărate de la agricultori. Pentru a intermedia schimbul de bunuri și servicii, au apărut forme de economisire a banilor, instituții de acordare a împrumuturilor și capitalismul. Odată cu trecerea timpului, cu apariția unor noi invenții, s-au dezvoltat mijloace noi și mai eficiente de producere a bunurilor și asigurare a serviciilor, dar aceste mijloace erau doar la îndemâna acelora care dobândiseră sau puteau să ia cu împrumut sume mari de bani. Oamenii cu bani își întemeiau propriile lor afaceri și îi angajau pe cei lipsiți de posibilități să lucreze pentru ei. In Anglia, fabricile capabile să realizeze producția de masă au inceput să se înmulțească la jumatatea secolului al XVIII-lea. Capitalismul și ulterior industria s-au răspândit în tot restul Europei, ducând la ridicarea unei noi clase, a negustorilor și, în cele din urmă, la răsturnarea monarhiilor. Proprietarii afacerilor, care erau lipsiți de titluri de noblețe, dar dețineau puterea economică, au cerut și au primit puterea de a influența guvernarea.

La fel și latifundiarii, proprietarii afacerilor aveau nevoie de forță de muncă și puteau să profite, obtinând cât de multă muncă cu putință și oferind compensație cât mai puțină cu putință. Oamenii, inclusiv copiii mici, trudeau cea mai mare parte a zilei, șase sau șapte zile pe săptămână, deseori în condiții mai potrivite pentru animale, doar pentru a supraviețui. Forța de muncă formată din copii s-a mutat de pe câmpurile scăldate de soare, cu aer curat și cu oportunități ocazionale de joacă, în fabricile întunecoase, aglomerate, murdare sau în minele de cărbune. In Anglia, intendenții racolau copiii săracilor și orfanii pentru fabrică, unde aceștia erau tratați ca sclavi. Mii de copii mureau în fiecare an secerați de boli, înfometare și epuizare.

Primele școli religioase

Credințele religioase reflectă realități politice și economice și servesc de obicei scopurilor urmărite de cei aflați la putere. Religiile în societățile de vânători-culegători erau non-dogmatice și ludice. Zeitățile lor, care în general reprezentau forțele naturii, erau relativ egale una față de cealaltă, dețineau puțină sau nici un fel de autoritate asupra ființelor umane și erau surse de amuzament, inspirație și înțelegere. Dar pe masură ce agricultura s-a dezvoltat, iar societățile deveneau mai ierarhizate, religiile au urmat aceeași evoluție. Zeii deveneau tot mai de temut, solicitând venerație și supunere, iar unii zei erau văzuți ca fiind mai puternici decât alții. Această tendință a culminat cu dezvoltarea unor religii monoteiste – iudaismul, creștinismul și islamul – fiecare dintre ele fundamentată pe ideea unui cosmos extrem de riguros ierarhizat de către o zeitate unică și atotputernică, care cerea devoțiune și venerație neîntrerupte.

Catolicismul și controlul educației

Versiunea de creștinism care a avut influență pe parcursul Evului Mediu în Europa a fost desigur romano-catolicismul. Biserica, cu structura ei autoritară bine delimitată – de la Dumnezeu la papă și, în jos, prin cardinali, arhiepiscopi și preoți, până la paracliserul de la baza ierarhiei – oglindea piramida feudalismului. Exact așa cum ierarhia seculară transmitea necesități materiale în jos, tot astfel și Biserica transmitea cunoaștere și mântuire în jos. Cei aflați în vârful piramidei erau arbitrii Adevărului. Misiunea celor aflați mai jos era să învețe, să repete și să urmeze întocmai.

De-a lungul Evului Mediu, în Europa, Biserica romano-catolică a deținut monopolul asupra cunoașterii. Biserica și-a asumat sarcina de a păstra și interpreta nu doar Biblia, dar și operele clasice ale învățaților greci și romani și a interzis noile idei științifice sau filosofice. Oricine își exprima în public o idee nouă risca să fie ars pe rug.

Cunoașterea înseamna putere, iar Biserica a reprimat noua cunoștere și a dispensat în mod judicios chiar și propriile ei doctrine. Pentru a păzi răspândirea cunoașterii, Biserica își ținea ceremoniile de diseminare a cunoașterii în limba latină. Oricine avea mijloacele, dorință și permisiunea oficială pentru a accede la una din profesiunile savant – altfel spus, să devină fie teolog, fie avocat, fie medic – era nevoit să învețe latina și să studieze într-o universitate administrată de Biserica. Biserica a contribuit la dezvoltarea universităților nu în scopul de a satisface setea de cunoaștere, ci în scopul formulării și controlului doctrinei.

O lecție pe care Biserica nu a îndepărtat-o din concepția maselor era prețuirea de care se bucura pedeapsa corporală pentru copiii care erau nesupuși sau se purtau necuviincios față de părinții lor. Structura ierarhică a societății medievale și chiar a Bisericii insăși depindea de o supunere incontestabilă, întărită prin orice mijloc cu putință, inclusiv bătăi, tortură, moarte și amenințare cu ajungerea în iad.

Doctrina păcatului originar justifica suferința umană și, cu siguranță, justifica bătaia aplicată copiilor.

Nașterea protestantismului și originile educației obligatorii

Schimbările condițiilor economice au antrenat odată cu ele schimbări religioase. Inflorirea meșteșugurilor și îndeletnicirilor artizanale, începând cu secolul al XVI-lea, a propus capitaliști care nu mai depindeau de ierarhia feudală pentru a-și duce existența. Din perspectiva lor, aceștia s-au ridicat mai sus de condiția lor croindu-și drum în viață prin propriile lor puteri – altfel spus, prin propriile lor abilități dăruite de Dumnezeu și prin muncă susținută. Această perspectivă, impulsionată de scrierile lui Martin Luther, John Calvin și alții, a încurajat declanșarea Reformei protestante, care punea sub semnul întrebării ierarhia stabilită a Bisericii Catolice.

Așa cum sublinia Max Weber în Etica protestantă și spiritul capitalismului, valorile îmbrățișate de sectele protestante se potriveau perfect cu cele ale capitalismului. Una dintre aceste valori era responsabilitatea indivizilor pentru propriul lor succes sau eșec. O altă valoare era aceea a muncii susținute.

Această atitudine se potrivea de minune cu spiritul capitalismului. Să atingi succesul ca un adevărat capitalist însemna să fii o persoană care muncește din greu și după aceea investește, nu cheltuiește, profitul. Protestanții, mai mult decât catolicii, au promovat ideea unei educații universale. Martin Luther declara că mântuirea depinde de felul în care fiecare persoană interpretează și ințelege Scriptura. Ca un corolar, nu departe de concepția lui Luther, există opinia că fiecare persoană trebuie să învețe să citească, dar în același timp să învețe că scripturile reprezintă adevărul absolut. Luther și alți lideri ai Reformei au promovat educația universală ca pe o îndatorire creștină, pentru a salva sufletele de pedeapsa eternă. Spre sfârșitul secolului al XVII-lea, școlile administrate de protestanți puteau fi întâlnite în cea mai mare parte a Europei și în coloniile americane.

Metoda principală de instruire în primele școli protestante era învățarea mecanică, pe de rost. Scopul era îndoctrinarea, nu stimularea curiozității creative. Școlile erau totodată gândite să conducă la întărirea eticii muncii protestante. Invățarea era înțeleasă ca muncă plină de efort, nu ca joc. In unele școli, copiilor li se îngăduia să aibă recreații în care să se joace, să își elibereze energia, dar jocul nu era considerat ca un mijloc de învățare. In clasa de studiu, jocul era inamicul învățării. Atitudinea dominantă autorităților școlare protestante față de joc este reflectată în regulile lui John Wesley, instituite pentru școlile wesleyene, care cuprindeau enunțul: “ Așa cum nu avem zile de joacă, tot astfel nu vom acorda nici un timp pentru joacă în niciuna din zile; căci Acela care se joacă când este copil, se va juca și când va fi om mare”.

Copiii nu se adaptau ușor la școlarizarea impusă și în multe cazuri, deveneau rebeli. Acest gen de comportament nu era o surpriză pentru adulți. In acel moment din istorie, ideea că preferințele proprii ale copiilor aveau importanța lor fusese aproape complet uitată. Forța brutală, multă vreme folosită pentru a ține copiii legați de munca pe care o prestau la câmp sau la fabrică, era acum transferată în sala de curs pentru a-I obliga să învețe. Unii dintre educatorii din școli prost remunerate și necorespunzător pregătiți erau aproape sadici. Un astfel de educator din Germania ținea evidența pedepselor pe care le aplicase în cei 51 de ani de pedagogie, o listă parțială care curpindea: “ 911.527 de lovituri cu nuiaua, 124.010 de lovituri cu bățul, 20.989 de bătăi cu linia, 136.715 de lovituri cu palma, 10.235 de lovituri aplicate peste gură, 7.905 de palme date peste ureche și 1.118.800 de lovituri aplicate la cap”.

Cele mai concertate eforturi la scară mare depuse în direcția dezvoltării unei educații universal protestante au avut loc în Prusia, cel mai mare dintre regatele germanice, începând cu sfârșitul secolului al XVII-lea. Curentul religios predominant protestant în Prusia este pietismul, o versiune reformată a lutheranismului, iar liderul mișcării educaționale pietiste era August Hermann Francke, care a pus bazele unui sistem de școlarizare care astăzi ar putea să ni se pară familiar. El a dezvoltat o programă standardizată (în principal bazată pe elemente ale catehismului religios) și o metodă de instruire și de certificare a profesorilor care predau această programă. El a hotărât să fie instalate clepsidre în fiecare sală de curs, astfel încât fiecare să poată urma un program organizat în funcție de timp – o lecție care constituia parte integrantă a eticii muncii protestante. El a fost susținătorul metodelor de “disciplină blândă” atunci când era posibil; nuiaua avea să fie folosită doar pentru a pedepsi proasta purtare și nu greșelile de recitare a lecției. Cu toate acestea , el a afirmat limpede că scopul esențial al școlilor sale era să supună și apoi să reformeze voința copiilor. El scria: “ Formarea caracterului unui copil implică voință, precum și înțelegere…Mai presus de toate, este necesar să supunem îndărătnicia naturală a copilului. Deși educatorul care își propune să facă dintr-un copil o ființă mai învățată poate fi lăudat pentru cultivarea înțelegerii copilului, el nu a făcut suficient. El a uitat cea mai importantă misiune a sa, aceea de a supune voința copilului”.

Francke considera că cel mai eficient mod de a supune îndărătnicia copiilor era printr-o monitorizare și supraveghere permanentă în școală. El scria: “ Tinerii nu știu cum să își ordoneze viața și sunt înclinați în mod natural spre lene și un comportament greșit când sunt lăsați de capul lor. Din acest motiv, o regulă în această instituție (școlile pietiste) este aceea că nici unui elev să nu i se permită vreodată să rămână fără un supraveghetor. Prezența supraveghetorului va pune capăt înclinației elevului spre un comportament greșit și îi va domoli treptat îndărătnicia. Poate că astăzi, cuvintele folosite ar putea să difere puțin, dar educatorii moderni au exprimat aceeași idee de nenumarate ori. Credința că tinerii sunt incapabili să ia decizii rezonabile este piatra unghiulară a sistemului nostru educațional obligatoriu, a educației atent monitorizate.

Deși Prusia era un regat unde religia dominantă era cea protestantă, unele școli catolice erau tolerate să funcționeze alături de școlile pietiste. Regele Frederick le tolera pe primele în mare parte deoarece puneau accentul pe loialitatea față de guvernanți chiar mai mult decât școlile protestante. Conform unui manual din 1768 adresat conducătorilor de școli catolice prusace, una dintre regulile catehismului pe care elevii erau nevoiți să le memoreze era următoarea.

Intrebare: Cine era supus puterii conducătorului?

Răspuns: Fiecare…

Intrebare:De ce trebuie fiecare să se supună autorității?

Răspuns: Orice putere vine de la Dumnezeu.

Intrebare: De unde vine puterea deținută de conducător?

Răspuns: Puterea vine de la Dumnezeu.

Intrebare: Pe cine hirotonisește Dumnezeu?

Răspuns: Pe oricine deține autoritate. Deoarece toți cei care își exercită autoritatea sunt hirotonisiți de Dumnezeu, supușii trebuie să fie umili, loiali și ascultători, chiar față de un conducător care nu este de religia noastră. Așa a fost prorocit de Apostolul Pavel, care a trăit el însuși sub conducerea împăraților romani păgâni.

Intrebare: Ce înseamnă să nu te supui autorității?

Răspuns: Să nu te supui autorității înseamnă să te revolți împotriva rânduielii divine.

Intrebare: Ce se întâmplă cu aceia care nu se supun autorității?

Răspuns: Aceștia vor suferi osânda veșnică.

Cum au ajuns școlile să slujească statul

La începutul secolului al XIX-lea, autoritatea exercitată de bisericile din întreaga Europă a fost înlocuită de cea a puterii politice, iar statele au început să preia sarcina de educare a tinerilor. Scopul principal urmărit de școlile mai nou administrate de stat nu era alfabetizarea. La acea vreme , în istorie, cuvântul scris era prezent pretutindeni, iar alfabetizarea cunoștea un nivel ridicat pe tot teritoriul Europei și al Americii de Nord. Copiii ai căror părinți puteau să citească învățau destul de ușor să citească acasă. De ambele părți ale Atlanticului, procentul persoanelor cunoscătoare de carte era cu mult mai mare decât procentul locurilor de muncă unde era nevoie să fii știutor de carte. Preocuparea principală în direcția educației a guvernanților și a capitaliștilor nu era să îi alfabetizeze pe oameni, ci să poată să controleze ce citeau oamenii, ce gândeau și cum se comportau. Conducătorii laici din educație promovau ideea că dacă statul ar fi controlat școlile, iar copiilor li s-ar fi cerut prin lege să frecventeze orele la aceste școli, atunci statul ar fi putut să modeleze fiecare nouă generație de cetățeni pentru a deveni patrioți și muncitori ideali.

Exact așa cum regatele germanice fuseseră cele dintâi în dezvoltarea școlilor protestante, tot astfel ele au devenit primele în dezvoltarea școlilor administrative de stat. Pe parcursul secolului al XVIII-lea, sistemul feudal german, în care fiecare stăpân deținea controlul asupra țăranilor care erau legați de pământul lui, se fragmenta. Țăranii erau acum tot mai greu de controlat, revoltele erau frecvente și ideea de revoluție se răspândea amenințător. Conducătorii sistemului educațional german promovau educația obligatorie sub autoritatea statului în principal ca pe un mijloc de a-i transforma pe țărani în cetățeni germani loiali îi supuși. De exemplu, un articol publicat în 1757 într-un ziar prusac economic făcea următoarea predicție: “ Satisfacția interioară pe care țăranul o va dobândi dintr-o astfel de educație nu numai că îi va usca sudoarea de pe frunte, dar va cultiva în el imboldul de a munci pentru binele societății. Neloialitatea, lenea, lâncezeala, nesupunerea, dezordinea și corvoada, vor disparea toate”.

In 1794, regele Frederic Wilhelm al II-lea al Prusiei a declarat în mod oficial că educația copiilor era de acum înainte o sarcină a statului și nu a părinților sau a Bisericii. Școlile erau construite în fiecare comunitate în care nu existaseră până atunci, iar legile care reglementau învățământul obligatoriu erau atât de eficient puse în aplicare încât la sfârșitul anilor 1830, aproape 80% dintre copiii prusaci erau angrenați în forme de educație reglementate de stat. Exemplul Prusiei a fost urmat și de alte state germane. Tematica principală din programa germană era nationalismul. În cuvintele istoricului James Melton, “Probabil că nici o religie nu a fost îmbrățișată cu mai multă înflăcărare decât cea a iubirii de țară din Germania lui Wilhelm al II-lea. Copiilor li se insufla sentimentul că limba germană este cea mai minunată dintre toate limbile, iar literatura germană este cea mai minunată dintre toate literaturile…La geografie, copiii erau învățați că Germania se învecina la nord, sud, est și vest cu inamici”.

Apoi au urmat și alte țări. Școlarizarea a ajuns să fie privită ca o funcție a statului, care este esențială pentru siguranța națională, dar nu precum armata. Puterea statului de a recruta cu forța copiii pentru a merge la școală era înțeleasă ca fiind comparabilă cu puterea statului de a recruta cu forța tinerii să intre în rândurile armatei. In Franța, Napoleon ajungea să considere școlarizarea ca pe un prim pas în instrucția militară.

Anglia, țara cea mai puternic industrializată la acea vreme, a fost una dintre ultimele care a adoptat un sistem de educație universală obligatorie. O forță majoră care se opunea acestui demers era constituită de ponderea ridicată pe care o reprezenta forța de muncă a copiilor. Industriașii intenționau să păstreze copiii săraci la munca în fabrici, iar părinții aveau de gând să renunțe la sursa de venit modestă, dar esențială, câștigată de copiii lor. Totodată, în secolul al XIX-lea Anglia deținea o vastă rețea de școli administrate de Biserică și private care se bucurau de mare succes. Copiii care munceau în fabrici studiau religia și erau cuprinși într-un proces de alfabetizare în școlile duminicale. Școlile private non-confesionale se răspândeau pe întreg teritoriul țării, într-o mare diversitate, pentru a completa sau suplini sistemul de ucenicie ca mijloc de învățare a meseriilor. Clasele dominante din Anglia nu erau interesate să răspândească alfabetizarea în rândul maselor mai mult decât se întâmplase până atunci. Dacă ar fi avut cum să pună stavilă răspândirii acesteia, ar fi făcut-o. La începutul secolului al XIX-lea, oamenii obișnuiți puteau deja să citească și să savureze lectura unor lucrări revoluționare.

In cele din urmă , în 1870, parlamentul englez a aprobat Legea Educației, care stabilea un sistem de școli elementare administrate de stat și dispunea obligativitatea cursurilor școlare pentru toți copiii cu vârste cuprinse între 5 și 13 ani. Printre cei care susținuseră aprobarea acestei legi se aflau reformatorii, care erau într-adevăr preocupați de situația socială a copiilor. Convingerea lor era că acest demers de a scoate copiii din mediul de lucru din fabrici și de a-i aduce pe băncile școlii, cel puțin pentru o parte a zilei, ar fi întrerupt ciclul sărăciei, iar copii săraci ar fi avut o oportunitate de a evolua. Acestor reformatori li se aliaseră și o parte din membrii claselor aflate la guvernare care, asemenea conducătorilor germani, vedeau în educație un mijloc de a controla masele.

In Statele Unite, Massachusetts- întotdeauna un lider al sistemului de educație american –a fost primul stat care a dispus obligativitatea învățământului public. În 1852, sub conducerea lui Horace Mann, care a fost secretar al primului consiliu de stat pentru educație din Statele Unite, Massachusetts începea să solicite fiecărei comunități să asigure învățământ public gratuit și să oblige pe toți copiii cu vârste cuprinse între 8 și 14 ani să urmeze școala pentru cel puțin 12 săptămâni pe an. Mann a fost unul dintre cei dintâi susținători ai sistemului școlar prusac. El considera învățământul obligatoriu un mijloc de iluminare a copiilor într-un mod care servea intereselor industriei și statului. Unul câte unul, alte state au urmat acest model.

Puterea tot mai mare și standardizarea școlilor

Odată cu stabilirea sistemelor de învățământ obligatoriu ale școlilor administrate de stat, acestea au devenit tot mai standardizate, atât în conținut, cât și în metodă. De dragul eficienței, copiii erau împărțiți în clase de studiu separate în funcție de vârstă și avansau trecând dintr-o clasă în alta, pe masură ce absolveau fiecare an de studiu, asemenea produselor aflate pe linia de asamblare. Sarcina fiecarui educator era să adauge produsului un plus de cunoștințe aprobate la nivel oficial, conform unui program preplanificat și după aceea să verifice dacă produsul corespundea, înainte de a-l trece mai departe la următoarea etapă de producție.

In general, locul bărbaților profesori din sala de clasă a fost luat treptat de către femei, în mare parte deoarece ele puteau fi angajate pentru o retribuție mai mică, dar și pentru că femeile de obicei îmblânzeau imaginea învățământului, reduceau pedepsele corporale și făceau școala mai acceptabilă pentru părinții sensibili. Cu toate acestea, la început, femeile profesori erau numite asistente. Ele erau asistente ale “ profesorului director”, care era aproape întotdeauna un bărbat.

Astăzi, încă mai avem, în special la nivelul școlilor primare, o majoritate de învățători femei, în timp ce bărbații sunt directori, iar sarcina directorului este să se asigure că învățătorii urmează programa prescrisă și că elevii il ascultă pe învățător. Școala devenea, într-un fel, o versiune poligamă a familie ierarhizate de la începutul secolului al XX-lea, în care bărbatul simboliza autoritatea, femeia fiind cea care avea de-a face în mod direct cu copiii, iar copiii se aflau la baza piramidei. Sarcina elevului, atunci ca și acum, era să fie punctual și supus, să fie atent, să ducă la bun sfârșit sarcinile încredințate conform programei, să memoreze și să reproducă învățătorului lecțiile predate, fără să pună la îndoială nici conținutul și nici metodele folosite pentru a le învăța.

Prima jumătate a secolului al XX-lea este considerată a fi “ epoca de aur a jocului liber al copiilor”, întrucât cei mai mulți copii nu mai erau nevoiți să muncească până târziu pe câmp sau în fabrică, iar învățământul nu era la fel de împovorător cum avea să devină mai târziu.

Pe măsură ce ziua școlară, anul școlar și anii de studiu se prelungeau devenind tot mai lungi, temele pentru acasă ajungeau să fie mai complexe, iar testarea copilului de la un an la altul, școala a ajuns treptat să pună stăpânire pe viața copilului și a familiei.

Astăzi, cei mai mulți oameni se gândesc la copilărie și la perioada de școală ca fiind permanent întrepătrunse. Ne gândim în mod automat la învățare ca la o activitate ce presupune efort, pe care copiii trebuie să fie obligați să o facă în locuri de muncă special amenajate, școlile, modelate după tiparul fabricilor.

CAPITOLUL 2. SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC – CONTEXT, ELEMENTE DE REFORMA, POLITICI

Solomon Marcus (matematician roman, membru titular al Academiei Romane din 2001) adreseaza in cadrul unul interviu urmatoarele “rani deschise” ale educatiei romane:

ignorarea nevoilor si drepturilor fundamentale ale copilului si adolescentului

ignorarea imperativelor societatii globalizate actuale

absenta educarii unei frecventari adecvate a televiziunii si internetului, care, din acest motiv, raman in mare masura antieducationale

persistenta unei mentalitati inapoiate la multi parinti, educatori si factori de decizie, in ceea ce priveste obiectul educatiei

incapacitatea educarii unui comportament bazat pe valori umane

incapacitatea depasirii reprezentarilor fragmentare, impuse de organizarea pe discipline care nu prea comunica intre ele

persistenta unor programe de invatamant peste care s-a asezat de mult rugina si care rateaza cele mai spectaculoase evenimente ale istoriei stiintei din ultimii 150 de ani

manuale in mare parte plictisitoare, neatractive, uneori neinteligibile 

val puternic, un adevarat tsunami antieducational pe care strada, mass media, viata publica  il produc si care saboteaza in mare masura actiunea scolii

numar crescand de familii incapabile sa ilustreze, sa confirme intelepciunea celor « sapte ani de-acasa ».  

Tot domnia sa spune ca “aceste aspecte patologice ale educatiei sunt strans legate intre ele, teritoriul fiecaruia se intersecteaza cu teritoriile celorlalte.”

Sa fie punctele enumerate de Solomon Marcus singurele simptome care pot alcatui un diagnostic adevarat al sistemului educational romanesc?

De cativa ani suntem martorii unei cresteri semnificative a interesului public fata de problematica educatiei. Tot mai multe articole, reportaje, dezbateri publice au ca subiecte educatia si formarea profesionala.

La nivelul Uniunii Europene, în absența unui aquis communautaire în domeniul educației, se încearcă definirea unor principii, standarde și indicatori de calitate – exprimate, de exemplu, în cei 15 indicatori privind educația permanentă1, în standardele privind calitatea serviciilor lingvistice, în propunerile Rețelei Europene pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior (ENQA) sau în propunerile privind Cadrul Comun European privind Asigurarea Calității în Educație și Formare Profesională (CQAF)4. Însă procesul este lent și dificil tocmai datorită diferențelor existente între țările membre și candidate privind elementele mai sus menționate (concept, politici, situații concrete).

Pornind de la aceste premise, urmatoarele pagini vor prezenta o situatie statistica a Romaniei versus Uniunea Europeana. Comparatia este realizata intre Romania si primele 3 top tari cu inregistrari pozitive si top 3 tari cu inregistrari negative.

Indicatori non-financiari de educatie

Din graficul de mai sus se poate observa faptul ca elevul roman petrece aproximativ 17 ani in scoala, comparativ cu elevul din zona Nord Europeana, care isi dedica 20 de ani de studiu.

Dupa cum se poate observa in graficul de mai sus, Romania este printre primele 3 tari cu cel mai mare numar de profesori per elevi, alaturi de Franta si Cehia cu aproximativ 20 elevi/profesor. La polul opus sunt Luxembourg, Liechtenstein si Lituania, cu doar 10 elevi/profesor.

Studiul INSSe ne arata faptul ca personalul didactic pe niveluri de educatie, in anul scolar (universitar) 2007/2008 este urmatorul:

In ceea ce priveste procentul populatiei care vorbeste cel putin o limba straina, conform raportului EUROSTAT Romania se situeaza pe pozitia a 14-a. Cu un procent de 72% din populatie care afirma ca vorbeste o limba straina, tara noastra se situeaza astfel peste Ungaria (37%) si Bulgaria (39%).(conform graficului 5)

In clasamentul privind numarul de vorbitori ai unei limbi straine, lider este statul Luxemburg, 99% din populatia statului vorbind cel putin o limba straina, principala fiind germana. (conform graficului 5)

Principala limba straina vorbita in tara noastra este engleza. 17% dintre romani afirma ca vorbesc limba engleza foarte bine, 32% bine, iar 52% satisfacator.

La nivel european, 20% au afirmat ca vorbesc fluent limba engleza, 35% au un nivel bun, iar 45% unul satisfacator.

In Romania, 72% dintre copiii din ciclul primar si gimnazial studiaza engleza ca prima limba straina, iar 51% franceza.

Engleza este pricipala limba de studiu la nivelul primar si gimnazial in Malta si Austria (in proportie de 100%), Spania si Italia (99%), Grecia (97%), Croatia (95%), Franta (93%) si Polonia (91%).

Franceza este cea mai studiata limba de catre copii din Luxemburg (90%) si Romania (51%), in timp ce germana este prima studiata in Luxemburg (100%), Croatia (32%), Danemarca (28%), Ungaria si Slovacia (cate 27%). Germana este a doua limba studiata in invatamantul liceal si universitar in 10 tari europene.

Conform analizelor realizate de catre UNICEF, si reflectate in statisticile EUROSTAT, abandonul școlar este în creștere în ultimii ani, în România, și afectează în special patru categorii de copii: cei de etnie romă, cei care au crescut în familii sărace, cei din mediul rural și cei cu dizabilităț.

Majoritatea copiilor români care nu sunt cuprinși în învățământul preuniversitar, au avut, la un moment dat, contact cu școala, potrivit raportului. Aceștia au fost la grădiniță și au intrat în învățământul primar, dar au abandonat școala în primii ani.

Dificultățile materiale ale familiei, mai ales în cazul familiilor numeroase, dezorganizate, lipsite de resurse, care au probleme în a asigura îmbrăcămintea adecvată tuturor copiilor și resimt uneori nevoia de forță de muncă (fie pe câmp, fie în gospodărie). Dezorganizarea familiei atrage după sine dificultăți materiale. Divorțul, alcoolismul, violența în familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon.

Pe baza datelor statistice, câștigurile lunare ale gospodăriilor în anul 2008 au fost de 1.365,36 lei, dintre care aproximativ 40% sunt alocate pentru produse agroalimentare și băuturi nealcoolice; 15-16% pentru locuință; 6,2-6,7% pentru îmbrăcăminte și încălțăminte; 6-6,5% pentru băuturi alcoolice și tutun și numai 0,8% la educație (această înseamnă o cheltuială lunară de aproximativ 11 lei pentru o gospodărie).

Un alt factor important care determină părăsirea timpurie a școlii este intrarea pe piața muncii. Fie că este vorba de lucrul ca zilier sau de activități regulate desfășurate ca barman, implicarea elevilor pe durata semestrelor școlare în astfel de activități aducătoare de venit constituie element de risc ce se soldează aproape mereu cu renunțarea prematură la educație. O soluție pentru cei care au nevoie să muncească ar putea fi promovarea unor modele comune în țările vestice, și anume implicarea liceenilor ce au nevoie de resurse pentru a se întreține în activități aducătoare de venit în perioada vacanțelor, având o durată

scurtă ca număr de ore pe zi, precum cele de baby-sitting pentru o seară.

Migrația circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există probleme importante de reintegrare a copiilor de migranți ce părăsesc sistemul și apoi se reîntorc, la vârste mai mari. Aceleași probleme sunt regăsite și în cazul intrării la vârste mai mari în sistemul de învățământ.

Un alt factor de ordin social care influențează părăsirea timpurie a unității de învățământ este modelul educațional oferit de părinți și frați. Cel mai adesea, elevii care ajung să renunțe la educație provin din familii în care părinții nu au mai mult de opt clase. Există însă și excepții. Modelul educațional oferit de frați este mult mai influent. Familiile în care există frați mai mari ce au renunțat timpuriu la educație tind să reproducă modelul și în ce privește frații mai mici.

În ultima perioadă gradul de cuprindere în învățământ a crescut de la 66,3% în anul școlar 1998-1999 la 79,6% în 2008-2009; astfel putem observa că tinerii au și alte modele în viață decât familia.

Indicatori financiari de educatie

Romania este unul dintre cele 10 state membre in care, in ultimii ani, au fost disponibilizate cadre didactice, iar bugetul alocat pentru invatamant in perioada 2010-2011a scazut.

Astfel, investițiile în educație au scăzut în opt dintre cele 25 de state membre evaluate ca parte a unui studiu al Comisiei Europene privind impactul crizei asupra bugetelor pentru învățământ începând din 2010. Ministerul Educației Naționale a solicitat pentru anul 2013 un buget de 8,5 miliarde lei, în creștere cu 6,59% față de execuția preliminată pe 2012, însă a primit doar 4,2% din PIB. Investițiile au scăzut cu peste 5% în Grecia, Ungaria, Italia, Lituania și Portugalia, în timp ce în Estonia, Polonia, Spania și Regatul Unit (Scoția) s-au înregistrat scăderi de 1 până la 5 %. Asa cum se poate observa in graficul 6 si graficul 7 Cu toate acestea, cinci state membre și-au crescut cheltuielile pentru învățământ cu peste 1 %: Austria, Danemarca, Luxemburg, Malta și Suedia, precum și zona germanofonă din Belgia.

In 2011 și 2012, salariile și indemnizațiile profesorilor au fost reduse sau înghețate în 11 țări (Bulgaria, Croația, Estonia, Grecia, Ungaria, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Portugalia și Spania). Salariilor profesorilor reprezintă peste 70 % din bugetele pentru învățământ.

Reducerea bugetelor a dus, de asemenea, la reducerea personalului didactic în 10 state membre (Bulgaria, Cipru, Estonia, Franța, Italia, Letonia, Lituania, Portugalia, România și Regatul Unit). În egală măsură cu impactul crizei, și scăderea numărului de studenți a fost un factor determinant pentru reducerile de personal.

Conform analizelor realizate de catre UNICEF, si reflectate in statisticile EUROSTAT, abandonul școlar este în creștere în ultimii ani, în România, și afectează în special patru categorii de copii: cei de etnie romă, cei care au crescut în familii sărace, cei din mediul rural și cei cu dizabilităț.

Majoritatea copiilor români care nu sunt cuprinși în învățământul preuniversitar, au avut, la un moment dat, contact cu școala, potrivit raportului. Aceștia au fost la grădiniță și au intrat în învățământul primar, dar au abandonat școala în primii ani.

Dificultățile materiale ale familiei, mai ales în cazul familiilor numeroase, dezorganizate, lipsite de resurse, care au probleme în a asigura îmbrăcămintea adecvată tuturor copiilor și resimt uneori nevoia de forță de muncă (fie pe câmp, fie în gospodărie). Dezorganizarea familiei atrage după sine dificultăți materiale. Divorțul, alcoolismul, violența în familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon.

Pe baza datelor statistice, câștigurile lunare ale gospodăriilor în anul 2008 au fost de 1.365,36 lei, dintre care aproximativ 40% sunt alocate pentru produse agroalimentare și băuturi nealcoolice; 15-16% pentru locuință; 6,2-6,7% pentru îmbrăcăminte și încălțăminte; 6-6,5% pentru băuturi alcoolice și tutun și numai 0,8% la educație (această înseamnă o cheltuială lunară de aproximativ 11 lei pentru o gospodărie).

Un alt factor important care determină părăsirea timpurie a școlii este intrarea pe piața muncii. Fie că este vorba de lucrul ca zilier sau de activități regulate desfășurate ca barman, implicarea elevilor pe durata semestrelor școlare în astfel de activități aducătoare de venit constituie element de risc ce se soldează aproape mereu cu renunțarea prematură la educație. O soluție pentru cei care au nevoie să muncească ar putea fi promovarea unor modele comune în țările vestice, și anume implicarea liceenilor ce au nevoie de resurse pentru a se întreține în activități aducătoare de venit în perioada vacanțelor, având o durată

scurtă ca număr de ore pe zi, precum cele de baby-sitting pentru o seară.

Migrația circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există probleme importante de reintegrare a copiilor de migranți ce părăsesc sistemul și apoi se reîntorc, la vârste mai mari. Aceleași probleme sunt regăsite și în cazul intrării la vârste mai mari în sistemul de învățământ.

Un alt factor de ordin social care influențează părăsirea timpurie a unității de învățământ este modelul educațional oferit de părinți și frați. Cel mai adesea, elevii care ajung să renunțe la educație provin din familii în care părinții nu au mai mult de opt clase. Există însă și excepții. Modelul educațional oferit de frați este mult mai influent. Familiile în care există frați mai mari ce au renunțat timpuriu la educație tind să reproducă modelul și în ce privește frații mai mici.

În ultima perioadă gradul de cuprindere în învățământ a crescut de la 66,3% în anul școlar 1998-1999 la 79,6% în 2008-2009; astfel putem observa că tinerii au și alte modele în viață decât familia.

CAPITOLUL 3. SISTEMUL DE INVĂȚĂMÂNT FINLANDEZ

Context, Elemente de reforma, Politici

Aproape o jumatate de secol de reforma si o uriasa investitie financiara si sociala, au dus la crearea celui mai performant sistem de educatie din lume, si anume, scoala finlandeza. Finlandezii au reusit in cateva zeci de ani sa aiba rezultate remarcabile, nu numai la testele de evaluare PISA, ci in toate privintele sistemului educational: de la gradinita la universitate, Finlanda ocupa primul loc in topul mondial pe educatie in randul statelor dezvoltate, clasament realizat de firma Pearson.

Printre particularitatile educatiei finlandeze se numara o incredere foarte mare in competentele profesorilor, iar sistemul este descentralizat, nici macar nu exista inspector scolari.Testele sunt de asa natura incat sa nu-I ierarhizeze deloc pe copii, nu exista liste cu note primate la evaluari nationale, cu admisi si respinsi, nu exista eticheta elevului picat, copilul de nota 2 si cel de nota 10, si nu exista scoli slabe sau scoli pentru elite.Parintii stiu ca oriunde isi dau copilul, el va beneficia de de aceeasi cantitate de educatie. De asemenea, pentru ca in perioada de tumult politic guvernantii sa nu faca abuz de legi, ordonante si hotarari de guvern, s-a decis in anii ’70 ca in trei ministere esentiale sa nu se schimbe ministrii mai devreme de 4 ani, iar acestia sa fie numai tehnocrati, in niciun caz oameni politici.

Profesorul de origine romana, Ion Petre, seful catedrei de Computer Science al Abo Akademi University, precizeaza intr-un interviu oferit celor de la adevarul, in opinia domniei sale, factorii care au condus Finlanda sa ajunga model in educatie, si anume:

Calitatea profesorilor

Calitatea programelor de invatamant

Relatia professor-elev

Calitatea uniforma a scolilor primare

Toleranta zero pentru abuzuri de orice fel in scoala

Respectul pentru educatie in societate

Flexibilitatea sistemului

In momentul actual, in Finlanda, 99%din copii isi finalizeaza studiile obligatorii, iar aici trebuie mentionat ca in invatamantul obligatoriu, de 9 ani, sunt cuprinsi toti copiii, inclusive cei cu probleme speciale sau copiii imigrantilor. 86% dintre tineri isi finalizeaza studiile secundare superioare (clasele a XI-a si a XII-a, ultimii 2 ani din liceu, care la noi nu sunt obligatorii) pana la varsta de 25 de ani, iar 40% dintre tineri finalizeaza studiile superioare pana la varsta de 30 de ani

Societatea Finlandeza este construita pe educatie, cultura si cunoastere. Educatia este vazuta ca un factor cheie in cresterea competitivitatii societatii. Obiectivele principale ale politicii educationale finlandeze sunt: calitate, eficienta, egalitate si internationalism.

Sistemul educational finlandez ofera sanse egale de educatie pentru toti, indifferent de sex, rezidenta, situatie economica sau lingvistica si culturala.

Sistemul finlandez de invatamant este format din:

un an de învățământ pre-primar voluntar

nouă ani de învățământ primar (școală generală)

învățământul secundar superior, care constă din învățământul profesional și general,

învățământul superior în universități și politehnici (universități de științe aplicate, UAS)

Școala primara – Școala incepe la vrsta de 7 ani

Copiii încep școala primară atunci când ajung șapte ani de vârstă.

Învățământul preșcolar este destinat pentru copiii de șase ani, care vor începe învățământul obligatoriu în anul următor. În momentul de față peste 90% din grupa de vârstă participa la învățământul voluntar preșcolar.

Școală comprehensiva oferă un program educațional de nouă ani (cu un an 10-lea voluntar) pentru toți copiii de vârstă școlară, începând de la vârsta de șapte ani. Rețeaua școlară acoperă întreaga țară.

Școlile comprehensive sunt în principal conduse de autoritățile locale, cu excepția câtorva școli private. Obiectivele naționale generale și alocarea de timp de predare la instruire în diverse discipline, grupurile de interes și de consiliere a elevilor sunt reglementate de guvern.

Consiliul Național al Educației decide cu privire la obiectivele și conținutul de bază prin confirmarea trunchiul comun. Pe baza acestora, fiecare furnizor de educație pregătește curriculum-ului local de educație de bază.

Învățământul secundar – Pregătirea pentru viață și învățământul superior

Educația de nivel secundar este asigurată de școlile secundare superioare generale și școli profesionale pentru elevi cu vârste cuprinse între 16-19. Școlile selecta elevii lor, în principal, pe baza de înregistrare universitar anterior printr-un sistem național de cerere comună.

Învățământul secundar superior general este conceput pentru a pregăti studenții pentru examenul de admitere. Studenții înmatriculați sunt eligibilI pentru a aplica pentru instituțiile de învățământ superior sau institute profesionale.

Scopul educației și formării profesionale este de a îmbunătăți competențele forței de muncă, pentru a răspunde cerințelor de calificare de lucru în lume și pentru a sprijini învățarea pe tot parcursul vieții. O calificare profesională permite aplicarea pentru studii universitare si politehnice.

Învățământul superior

Învățământul superior are un rol important în societatea finlandeză și sistemul național de inovare. învățământul superior este esențial atunci când se lucrează în direcția crearii unei societăți a cunoașterii de clasă mondială.

Învățământul superior finlandez este format din două părți:

• Universități care ofera educație academică bazat pe cercetare. Toate cele 14 universități oferă programe de licență, masterat, doctorat și licentiat (3 + 2 + 4 ani).

• Universitățile de Științe Aplicate (Politehnica) furnizează formare profesională la un nivel superior și promoveaza cercetarea aplicată. Politehnica ofera programe de licență (de la 3,5 până la 4 ani) și de master (1-1.5 ani). Un student este eligibil pentru studii de nivel politehnică / UAS, după realizarea diplomei de licență, și dup ace au obținut cel puțin trei ani de experiență relevantă de muncă după aceea.

Educația adulților pentru toată lumea

În ultimele decenii, educația adulților a devenit o componentă tot mai importantă în politica educațională națională și planificare în Finlanda.

Educația adulților este asigurată de:

• universități și politehnice,

• publice și instituțiile profesionale private

• centre de educație pentru adulți și universități de vară,

• școli secundare superioare pentru adulti, centre de studii, institute de sport și institute de muzică.

Educația adulților este oferita la toate nivelurile. Adultii pot studia pentru un certificat de învățământ general, o calificare profesională, sau, separate, module incluse în acestea. Ele pot lua alte cursuri dedicate dezvoltarii spiritului cetățenesc și de umbunatatire a abilități.

Aceste instituții de învățământ asigura educație și formare adulților la aproximativ 1 milion de studenți în fiecare an, în valoare de aproximativ 10 milioane de ore de clasă.

Autoritățile educaționale

• Ministerul Educației și Culturii este responsabil pentru dezvoltarea politicilor educaționale, științifice, culturale, sportive și de tineret, cu adaos de cooperare internațională în aceste domenii.

• Consiliul Național Finlandez al Educației este o agenție din subordinea Ministerului Educației însărcinat cu punerea în aplicare, monitorizarea și supravegherea dezvoltării în sectorul educațional.

• Centrul finlandez de educatie Evaluare (FINEEC) este o agenție guvernamentală independentă responsabilă pentru evaluarea națională a educației. Evaluările FINEEC acoperă sistemul de învățământ în ansamblul său, de la educația timpurie a copiilor în învățământul superior.

• ENIC / NARIC finlandez (Rețeaua europeană a centrelor naționale de informare privind recunoașterea academică și mobilitate / Rețea de centre naționale de informare privind recunoașterea academică).

• Academia din Finlanda este agentia de finantare primar pentru cercetare realizată în Finlanda.

• Centrul pentru Mobilitate CIMO International este un birou de guvernamentală care funcționează în cadrul Ministerului finlandez de educație și cultură, oferind servicii si expertiza pentru a încuraja comunicarea interculturală. CIMO administrează, de asemenea, acest studiu în Finlanda pagina, și "Studiul în Finlanda" relevant pagina de Facebook.

Echitatea in educatie. Unul dintre principiile de baza ale sistemului educational finlandez este ca toti oamenii trebuie sa aiba acces egal la educatie de inalta calitate si de formare. Aceleasi oportunitati de educatie sunt disponibile pentru toti cetatenii, indifferent de originea lor etnica, varsta, situatie economica sau rezidenta.

In Finlanda educatia este gratuita la toate nivelurile, de la pre-primar pana la invatamantul superior. In scoala primara si cea comprehensiva manualele, masa de zi si transportul pentru elevii care locuiesc departe de scoala sunt oferite gratuit.

La scoala secundara si invatamantul superior studentii sunt cei care isi cumpara manualele.

La nivel secundar elevii au dreptul la o masă liberă, iar in învățământul superior masa este subvenționata de către stat. Educația adulților este singura formă de învățământ care necesită plată. Pentru a asigura oportunitățile pentru a studia pentru toată lumea există un sistem de studiu bine dezvoltat de oferire de subvenții și împrumuturi.

Ceea ce este cel mai impresionant in scoala finaldeza este interesul acestora de a educa populatia in stiinta antreprenoriatului.

In urmatoarele pagini voi prezenta un exemplu de proiect in acest sens, dezvoltat in Finlanda Centrala

Finlanda – Școala Antreprenorială

Finlanda Centrală consideră antreprenoriatul și promovarea acestuia factori cheie pentru dezvoltarea regiunii. Un exemplu concret al acestui fapt este reprezentat de viziunea Consiliului Regional al Finlandei Centrale: „Finlanda Centrală este o regiune cu standarde înalte de viață, care își construiește viitorul cu ajutorul cunoștințelor, competențelor și al antreprenoriatului”

Introducerea antreprenoriatului în viziunea și strategiile regionale a necesitat un punct de vedere comun al mai multor părți și voința de angajare în vederea atingerii unui obiectiv comun. Această cooperare a dat naștere la diverse operațiuni pe tot teritoriul Finlandei Centrale.

Regiunea a dobândit ideologia antreprenorială Y4 (Antreprenoriat la vârful societății prin cooperare)

”Y4 este un proiect pe termen lung, cu o durată minimă de 20 de ani, care intenționează să modifice atitudinea generală față de antreprenoriat. Atunci când într-o societate, atitudinile și cultura favorizează antreprenoriatul, oamenii vor inventa lucruri substanțiale, vor utiliza posibilitățile existente și vor căuta sprijin pentru dezvoltarea antreprenoriatului. Dacă vremea este favorabilă, oamenii vor merge la ski, chiar dacă nu sunt așa de buni schiori.” (Nokkala 2004)

Dezvoltarea învățământului profesional în Finlanda Centrală se face prin acțiuni de dezvoltare regională. Există un model operațional profesional al Finlandei Centrale care extinde inspecțiile tradiționale ale instituțiilor de învățământ individuale la acțiuni regionale de dezvoltare specifice, pe domenii, conduse de manageri de dezvoltare din diferite sectoare economice. În cadrul acestui model, sunt depășite granițele instituțiilor de învățământ prin combinarea diverselor abilități în vederea creării unui fond comun de competențe. Trei mari federații municipale din domeniul educației și aproape toate instituțiile de învățământ profesional sunt implicate în desfășurarea proiectului profesional al Finlandei Centrale pe baza unor acorduri reciproce. Munca de dezvoltare și resursele pe care le necesită sunt planificate împreună, permițând realizarea unor proiecte care nu ar putea fi desfășurate de operatori individuali.

În primăvara anului 2002, s-a avansat ideea cooperării dintre diferite sectoare de activitate în vederea dezvoltării profesionale a Finlandei Centrale. Menționarea, în cadrul discuțiilor generale, a nevoilor de dezvoltare a antreprenoriatului în domeniul serviciilor sociale a dat naștere ideii de cooperare între sectoarele serviciilor sociale și sănătății și cele ale comerțului și administrației.

Obiectivul comun concret pentru operațiunile de dezvoltare a fost acela de a crea un nou tip de mediu de învățare, în care elevi cu specializări diferite pot coopera și învăța în timp ce fac ceva practic.

În a doua etapă și alte sectoare au fost incluse în aceste operațiuni de dezvoltare.

Educația antreprenorială la Institutul Profesional Jyväskylä

Modelul de educație antreprenorială

În trunchiul comun al curriculumului specific aplicat la Institutul Profesional Jyväskylä, antreprenoriatul reprezintă o arie de interes alături de globalizare, dezvoltare durabilă, tehnologii și tehnologia informației.

Educația antreprenorială este fundamentată și susținută prin strategia de dezvoltare regională.

Școala Antreprenorială s-a dezvoltat prin cooperarea la nivel regional dintre întreprinzători, diverse organizații, reprezentanți ai dezvoltatorilor, elevi și reprezentanți ai instituțiilor de învățământ, făcând posibile studiile în domeniul antreprenoriatului și dezvoltarea continuă a educației antreprenoriale.

Elevii reprezintă actorii centrali ai Școlii Antreprenoriale. Antreprenoriatul și operațiunile pe care le implică sunt învățate prin practică și experimentare. Această metodă de învățare este cel mai important criteriu pentru alegerea modalităților în care este proiectată predarea.

Unul dintre obiective este acela de a stimula creativitatea de zi cu zi a elevilor, de a le permite acestora să identifice oportunități în situațiile pe care le întâlnesc zi de zi. În plus, este important ca procesul de dezvoltare a ideilor să fie făcut vizibil și ca elevii să fie încurajați să-și împărtășească ideile cu alți membri ai grupului. Accentul evaluărilor la Școala Antreprenorială se pune în principal pe evaluarea în sine și pe evaluările de grup.

Școala Antreprenorială le oferă tuturor elevilor din învățământul professional posibilitatea de a promova în acord cu nevoile lor de dezvoltare, parcurgând calea de la un profesionist cu atitudine de întreprinzător la un întreprinzător în dezvoltare.

Școala Antreprenorială cuprinde patru niveluri diferite: profesionistul cu atitudine de întreprinzător (pentru toți elevii din învățământul profesional), un potențial întreprinzător (pentru elevii interesați de antreprenoriat), întreprinzătorul începător (pentru elevii care pornesc propriile afaceri) și

întreprinzătorul în dezvoltare (pentru întreprinzătorii care își dezvoltă afacerea)

Profesionistul cu atitudine de întreprinzător: Scopul studiilor antreprenoriale pentru toți elevii de școală profesională este de a oferi o imagine generală asupra antreprenoriatului și a posibilităților sale. Studiile sprijină formarea elevilor ca profesioniști care se dezvoltă singuri și își dezvoltă și activitatea antreprenorială. Aceste studii acoperă aspecte legate de dezvoltarea personală și profesională, familiarizarea cu antreprenoriatul specific anumitor domenii, cerințele de competențe profesionale și activitățile desfășurate de o companie. Elevii planifică și desfășoară diferite proiecte legate de viața profesională în calitate de întreprinzători, lucrează în echipe și îndeplinesc diferite sarcini care au rolul de a-i familiariza cu activitățile desfășurate întro companie.

Întreprinzătorul potențial: Obiectivul acestor studii opționale de antreprenoriat este de a crește interesul elevilor față de acest domeniu.

Elevii au posibilitatea de a înțelege în profunzime antreprenoriatul și rolul întreprinzătorului. Aceste studii opționale se ocupă de diferite aspecte ale antreprenoriatului, cum ar fi diferitele tipuri de companii, înființarea și operațiunile unei companii, serviciul de relații cu clienții, marketing, management financiar și sistemul de taxe. Punctul central îl constituie faptul că elevii sunt conștienți de propriile nevoi de dezvoltare dacă aleg să devină întreprinzători și înțeleg ce posibilități oferă în acest sens domeniile lor profesionale. Studiile pun accentul pe cooperarea dintre diverși întreprinzători locali.

Întreprinzătorul începător: Obiectivul studiilor la acest nivel este Acela de a-i învăța pe elevi câteva elemente legate de înființarea și funcționarea unei companii. În prezent, acest gen de studii se desfășoară în centrele pentru învățarea antreprenoriatului (yoppi).

La centrele pentru învățarea antreprenoriatului, elevii răspund de operațiunile, producția, activitatea de marketing și activitatea financiară ale unei companii. Operațiunile de afaceri nu constituie scopul în sine, ci le oferă elevilor posibilitatea de a reflecta la antreprenoriat și valorile sale și de a se familiariza cu cerințele de competențe profesionale ale întreprinzătorilor. Firmele elevilor oferă produse și servicii în mod similar firmelor reale, dar la o scară mult mai mică.

Elevii sunt sprijiniți de întreprinzători care acționează ca niște consilieri și parteneri ai firmelor acestora. Profesorii sunt implicați în calitate de formatori. Aceștia sunt responsabili pentru progresele în învățare și pentru menținerea riscurilor la un nivel scăzut. Studiile valorează de la 5 până la 10 credite.

Întreprinzătorul în dezvoltare: În această etapă, elevilor care înființează sau dezvoltă o firmă li se oferă posibilitatea de a-și dezvolta operațiunile prin calificarea profesională antreprenorială sau printr-o calificare profesională specială.

Situația actuală și obiectivele studiilor antreprenoriale

Popularitatea școlii antreprenoriale este în creștere. Toți elevii din învățământul profesional din Finlanda Centrală se vor familiariza cu antreprenoriatul și sute dintre ei își vor aprofunda studiile în cadrul centrelor pentru învățarea antreprenoriatului prin înființarea unei companii. În prezent, 500 de elevi învață ce înseamnă antreprenoriatul prin cele 100 de firme înființate anual. În regiunea Finlanda Centrala, există 50 de profesori formatori în domeniul antreprenoriatului.

Obiectivul centrelor pentru învățarea antreprenoriatului este acela de a crește numărul de întreprinzători în Finlanda Centrală. Prin urmare, operațiunile trebuie să fie dezvoltate în continuare astfel încât continuarea activității de afaceri și transferul la antreprenoriat după finalizarea studiilor să fie cât se poate de flexibile. Pentru ca centrele pentru învățarea antreprenoriatului să se reînnoiască în mod continuu în cicluri care dezvoltă antreprenoriatul și pedagogia specifică, trebuie să concepem modele operaționale pentru reînnoirea competențelor și a operațiunilor.

Modelul JA-YE este considerat clar, sigur și bine conceput, potrivit tinerilor. Junior Achievement–Young Enterprise reprezintă o modalitate international de promovare a antreprenoriatului, cu o structură clară, concepută pentru educația antreprenorială a tinerilor.

În centrul întregului proces JA-YE se află învățarea prin practică. Procesul de învățare a antreprenoriatului este mai important decât ideea unor servicii sau produse. Învățământul profesional în Finlanda Centrală a început să dezvolte o rețea de centre pentru învățarea antreprenoriatului și a răspuns provocării adresate de consilierul industrial Jorma Nokkala de a aduce antreprenoriatul

în „vârful” societății prin cooperare. Obiectivul este acela de a transforma Finlanda Centrală în regiunea cea mai activă din lume din punct de vedere antreprenorial.

Centrele pentru învățarea antreprenoriatului

Centrele pentru învățarea antreprenoriatului au fost dezvoltate prin cooperarea cu un număr de organizații. Domeniile operaționale commune includ promovarea antreprenoriatului și dezvoltarea educației antreprenoriale.

Operațiunile sunt desfășurate prin interacțiunea dintre trei federații municipale din domeniul educației și diferiți parteneri din Finlanda Centrală.

Centrele pentru învățarea antreprenoriatului ca modele ale educației antreprenoriale

Operațiunile de dezvoltare ale centrelor pentru învățarea antreprenoriatului nu sunt controlate pe baza unui model teoretic, ci obiectivul este acela de a urma principiul „learning-by-doing” atunci când diverse activități sunt planificate și implementate și de a iniția un dialog care să creeze noi practice și modele operaționale.

Procesul de construire a centrelor pentru învățarea antreprenoriatului a fost analizat pe baza unui ciclu de învățare extins în care operațiunile de dezvoltare avansează într-o spirală multiplă care reprezintă un ciclu de învățare. Ciclurile de învățare care duc la schimbări semnificative ale metodelor operaționale durează câteva luni.

Ciclul extins de învățare este împărțit în șapte tipuri de acțiuni distincte de

învățare, prezentate într-o ordine foarte simplificată mai jos:

1. Interogarea practicilor predominante

2. Analiza practicilor predominante

3. Modelarea (proiectarea) unei noi soluții

4. Studierea noului model

5. Introducerea noului model

6. Evaluarea procesului

7. Stabilizarea și expansiunea noii practice

În practică, acțiunile de învățare nu se desfășoară în această ordine, însă toate etapele pot fi separate astfel. În plus, durata diferitelor etape este diferită, ele decurgând ca procese parțial suprapuse. La anumite etape se revine în mod frecvent. Dialogul dintre diverși operatori este deosebit de important în cadrul acestor procese. Acțiunile de învățare se desfășoară prin dialog. Divergențele dintre diferite perspective și dezbaterile constituie caracteristici ale ciclului extins de învățare.

Rezultatul vizat: antreprenoriatul real

Învățare reală și acțiune prin cooperare

Învățarea antreprenoriatului este ghidată de o serie de factori comuni tuturor centrelor de învățare și de factori de bază permanenți care trebuie să fie menținuți chiar dacă activitățile se modifică. Factorii de bază sunt antreprenoriatul real, indivizii, comunitățile și formatorii. În plus față de acești factori, există un alt grup de factori care se modifică în funcție de situație, cum ar fi modelele operaționale, metodele de învățare și rețelele de operatori etc. Totuși, factorii de bază trebuie să creeze condiții stabile astfel încât dezvoltarea și modificările operațiunilor în funcție de nevoile fiecărei zone să fie posibile.

Acțiunea prin cooperare și dezvoltarea nu sunt posibile fără activități practice. Acțiunile concrete creează viziuni și idei, depășesc limite, acumulează experiențe și facilitează asumarea de responsabilități.

În cadrul centrelor pentru învățarea antreprenoriatului, elevii înființează firme cu obiecte de activitate multiple, acționând ca o echipă. Aceștia sunt responsabili pentru toate etapele procesului de înființare, cum ar fi dezvoltarea ideii de afaceri și a produselor, definirea grupurilor de clienți, alegerea unui nume pentru companie și a fondatorilor, precum și delimitarea atribuțiilor (numirea unui director general, director de marketing și a altor membri), asigurări, înregistrări și orice alte documente legate de procesul de înființare a firmei. Odată ce firma și-a început activitatea, elevii 25 vor dobândi capitalul necesar pentru funcționare din investiții sau din atragerea altor fonduri, prin efectuarea de lucrări care nu țin neapărat deideea de afaceri în sine. Apoi își vor face publicitate și vor încerca să găsească clienți. În derularea operațiunilor firmei, elevii vor fi responsabili pentru toate riscurile, produsele/ serviciile, clienții, plățile și finanțele firmei.

Indivizii

Toate comunitățile sunt formate din indivizi și indivizii intră într-o comunitate cu abilități, competențe, atitudini și încredere în sine. Fiecare membru al unei comunități trebuie să fie tratat ca un individ. Indivizii se dezvoltă testându-și limitele, autodepășindu-se, devenind o parte a unui grup sau împărtășindu-și cunoștințele cu alții. Formatorii au un rol important în susținerea fiecărui individ pe parcursul dezvoltării personale.

Comunitățile

O cumunitate se referă la un întreg grup de operatori care lucrează la un centru pentru învățarea antreprenoriatului, adică elevi, profesori, întreprinzători, clienți și alți parteneri din diferite domenii. O comunitate le oferă indivizilor siguranță și posibilități de dezvoltare. O comunitate deține deseori competența necesară. O comunitate trebuie să creeze reguli comune și să se pună de acord cu privire la operațiunile practice. Centrele pentru învățarea antreprenoriatului au metode de operare diferite, iar fiecare companie înființată are regulile ei.

O comunitate îi ajută pe elevi, mai ales la începutul operațiunilor, să-și planifice obiectivele și să-și evalueze activitățile. La început, obiectivele sunt stabilite împreună cu alți elevi și formatori, însă, în timp, fiecare învață să-și stabilească propriile obiective și să-și evalueze munca în mod independent.

Formatorii

Sarcina formatorilor – a profesorilor care lucrează la centrele pentru învățarea antreprenoriatului – este de a crea condiții pentru învățare. În plus, au rolul de a-i încuraja și a-i ajuta pe elevi în mod individual și întregul grup să lucreze și să învețe împreună. Profesorii trebuie să se asigure că activitățile pe care le desfășoară elevii promovează învățarea, iar riscurile sunt acceptabile pentru ei. Formatorii trebuie să fie dedicați dezvoltării 30 educației antreprenoriale și elevilor de la centrele pentru învățarea antreprenoriatului pe întreaga perioadă de funcționare a acestor centre. E important ca elevii să se simtă în siguranță într-un mediu în continua schimbare.

CAPITOLUL 4.

Jiddu Krishnamurti spune ca “ Educatorul bun este Acela care nu se ataseaza de o metoda, ci care studiaza fiecare elev in parte”.

Modernizarea invatamantului vizeaza o instructie si o educatie mai flexibila care sa asigure dezvoltarea aptitudinilor si capacitatilor fiecarui elev, in raport cu propriile posibilitati si interese.

E necesar ca procesul de predare-învățare-evaluare sa-l puna pe elev in posesia unor modalitati proprii de insusire a informatiilor si cunostintelor, si, mai ales, de aplicare in practica in mod constant a acestora.

Educația ține seama,deci, atât de disponibilitățile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât și de cerințele mediului ori de tradițiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.Profesorul trebuie sa adapteze demersul educational la diversitatea grupurilor si indivizilor, talentelor individuale, inlaturand marginalizarea ori excluderea sociala. Educația ține seama atât de disponibilitățile aptitudinale individuale, cat si de cerintele mediului sau de traditiile culturale ale grupurilor care formeaza societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia

Individualizarea și diferențierea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, in schimb mereu actuală, pentru ca oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de a fi și a gândi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta1. Diversitatea umană a pus în fața psihologiei educației și a pedagogiei problema complexă a diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru a asigura reușita fiecărui elev și a realiza performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual maxim.

Pedagogia diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului identitar” al uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere”2

O premisa importanta ale instruirii diferențiate pornește de la teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui Skinner3 afirma că din orice material de învățare se rețin elementele cele mai simple, indiferent de nivelul de complexitate sau dificultate al acestuia. Divizarea sarcinii de învățare în mai multe subdiviziuni, ca într-un lanț cu mai multe verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe. Fiecare verigă sau „pas mic" al învățării se poate verifica pe baza unor liste de întrebări și răspunsuri, anexate fiecărei unități de învățare. Astfel, orice elev are posibilitatea sa invete un conținut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se realizeaza numai după verificarea învățării „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai profund decât alții, iar pe de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.

Problema invatarii diferențiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.

Astfel, aria preocuparilor s-a extins :

în direcția crearii unei activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport cu diferențele dintre elevi;

în scopul promovarii unei acțiuni complexe de asistență a copilului (medicală, socială, psihopedagogică).

Avand in vedere faptul ca natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare, interesul profesorilor nu trebuie să fie supra-solicitarea particulărităților individuale până la dispariție, ci respectarea si valorificarea lor, pentru ca prin educație și invatare, fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană complexa, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale.

Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea și dezvaluirea trăsăturilor. Acest lucru ii diferențiază pe subiecți și stabileste rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanțe maximale.

Pedagogia modernă propune repere metodologice și de conținut ale unei educații “pe măsură”, care acționează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât și la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităților fiecărei individualități.4

Astfel sunt organizate clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru elevii capabili de performanță superioară, cât și pentru cei cu ritm lent de asimilare sau cu nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică și practică a instruirii diferențiate, crede că egalizarea șanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacități, pentru a obține cât mai mult posibil din partea tuturor”.

Deci, este necesară o abordare globală, unitară, a personalității elevului. Noile orientări ale științelor educației pun in evidență nevoia valorificării optimale a potențialului fiecărui elev și reflectării maximale a disponibilităților lui psihofizice, în scopul atingerii parametrilor de calitate în strânsă legătură cu cerințele societății.

„Învățământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane” (Declarația Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educația copilului trebuie să urmărească dezvoltarea personalității copilului, a aptitudinilor și a capacităților sale mintale si fizice, la nivelul potențial maxim” (Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art. 29).

Intr-o societate și un sistem educațional democratic, pentru a promova un act educațional care să respecte individualitatea fiecărui elev, cadrul didactic ar trebui să-și fundamenteze intervențiile didactice pe următoarele cerințe cadru ale acțiunii educaționale:

– dreptul elevului de a fi diferit ori dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului

– potențialul individual trebuie valorificat la potentialul lui maxim

– asigurarea egalității de șanse la educație presupune recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită

– adaptarea școlii la posibilitățile aptitudinale, nevoile, problemele sau interesele de cunoaștere ale elevilor este o necesitate a educației pentru fiecare și a educației pentru toți.

Instruirea diferențiată este forma de raspuns pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor. Este condusă de principiile diferențierii: conținutul, procesul și produsul instruirii se distinge după profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor. Parcurgerea materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.

Educația diferențiată în funcție de nevoile specific fiecarui elev oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil și înțelegerea unor asemănări esențiale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil.

O analiză comparativă a concepției tradiționale asupra activității instructiveducative și respectiv asupra activității diferențiate, inclusiv a celei centrate pe elev, scoate în evidență următoarele( Adriana Rotaru, 2002):

Școala contemporană este cea în care elevii devin capabili să își asume responsabilitatea dobândirii competențelor, iar profesorul este doar un organizator al experiențelor de învățare ale fiecăruia, combătând algoritmii de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare .

Sunt delimitate doua tipuri de abordări ale diferențierii dacă analizăm conceptele de diversificare, diferențiere și individualizare, si anume abordarea pedagogica, ce se raporteaza la toate componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode și procedee, forme de organizare, evaluare) si abordarea psihologica, ce vizeaza dezvoltarea psihologică a copilului (interese, ritm propriu, particularități individuale și de vârstă).

Abordarea pedagogica

Conceptul de instruire diferențiată a fost abordat din perspective multiple in literature de specialitate: strategie de optimizare a învățării, proces dinamic, categorie fundamentală instrucțională, direcție de formare a competențelor cadrelor didactice.

Principiul individualizării și diferențierii învățării reprezinta necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularitățile psihologice și de vârstă a fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, cu scopul formării deprinderilor și competențelor stabilite prin obiective și a dezvoltării lor ca personalitate.

Diferențierea învățării exprimă nevoia de a adapta conținutul strategiilor educaționale în funcție de particularitățile comportamentului individual sau de grup ale elevilor, ca de exemplu, promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii

Individualizarea învățării permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităților și eforturilor fiecărui elev indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment.

Diversificarea prezinta strategii specifice atat la nivel institutional, cat si la nivel procesual:

Diversificarea institutionala

a) organizatoric: profiluri, filiere de studiu specializări, alternativele instituționale, învățământul confesional și învățământ în limba maternă etc

b) prin provocarea alegerilor (discipline și cursuri opționale)

c) schimbări la nivelul structurilor clasei și școlii (clase și grupe de nivel, clase speciale, educația integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent și de cercetare (cercuri de elevi), de reflecție și de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de creație etc.

Diversificarea procesuala

individualizarea la nivelul clasei de elevi

respectarea individualității elevilor și a principiului accesibilității prin sarcini de instruire diferențiată

diferențierea timpului de studiu și a mecanismelor de întărire utilizate în învățare

Ce va fi implementat? Caracteristicile programului

Proiectul “ Antreprenoriatul pentru fiecare” va avea ca scop promovarea educatiei antreprenoriale in randul elevilor.

Acest lucru se va realiza prin doua modalitati:

dezvoltarea aptitudinilor sociale si antreprenoriale prin joc

dezvoltarea capacitatii de auto-educare a copiilor

Pentru ambele modalitati specificate mai sus se va utiliza pedagogia diferentiata.

Dezvoltarea aptitudinilor sociale si antreprenoriale prin joc

Cand se joaca cu alti copii, departe de prezenta adultilor, copiii invata sa ia propriile lor decizii, sa isi controleze emotiile si impulsurile, sa vada lucrurile din perspectiva celorlalti, sa dialogheze cu ceilalti pentru a ajunge la un consens si sa-si faca prieteni. Pe scurt, jocul este modul in care copii invata sa preia controlul asupra propriei lor vieti.

Lectii insusite din sporturi informale

Lectia 1: Pentru ca jocul sa continue, trebuie sa ai grija ca fiecare dintre jucatori sa fie fericit

Cea mai importanta libertate in orice joc adevarat este libertatea de a-l parasi. Intr-un joc informal, nimenu nu este obligat sa ramana si nu exista arbitri, parinti sau alti adulti care sa fie dezamagiti daca elevul va parasi meciul. Jocul poate sa continue doar atata timp cat exista un numar sufficient de jucatori care aleg sa continue jocul. Prin urmare, fiecare trebuie sa faca tot ce ii sta in putinta pentru ca si ceilalti jucatori sa fie fericiti, chiar si cei din echipa adversa.

Egalitatea dintr-un joc nu inseamna egalitatea bazata pe similitudine, ci egalitatea care este generate de garantarea aceleiasi validitati nevoilor si dorintelor speciale ale fiecarui jucator.

Lectia a 2-a: Regulile sunt modificabile si generate de jucatori.

Deoarece nimic nu este omologat intr-un joc informal, jucatorii trebuie sa inventeze sis a modifice regulile pentru a le adapra unor conditii variate.

Psihologul teoriei dezvoltarii personalitatii, Jean Piaget, remarca in urma cu multi ani, intr-un studio classic care se baza pe jocuri cu bile de marmura, ca in general copiii dobandesc o intelegere mai mare a regulilor atunci cand se joaca sub propria directionare decat daca ar fi indrumati de catre adulti.

Cand copiii se joaca doar ei intre ei, ajung sa realizeze ca regulile sunt doar niste conventii, stabilite pentru a face ca jocul sa fie mai amuzant si mai corect, iar ele pot fi schimbate pentru a corespunde conditiilor de schimbare. Pentru o viata dusa intr-o forma de democratie, putine lectii sunt mai pretioase.

Lectia a 3-a: Conflictele sunt aplanate prin schimb de argumente, dialog si compromis

In jocurile informale, se invata ca trebuie sa se faca compromisuri daca se doreste sa se continue jocul. Daca nu exista o persoana care sa decida in locul fiecaruia, vor fi nevoiti sa invete cum sa se guverneze ei insisi.

Lectia a 4-a: Nu exista nicio diferenta reala intre echipe

Intr-un joc informal, jucatorii stiu de la bun inceput ca impartirea lor in doua echipe este arbitrara si serveste scopului acelui joc. De fiecare data sunt alese alte echipe.

Lectia a 5-a: Scopul este ca elevul sa inteleaga faptul ca sa joace bine si sa se simta bine sunt intr-adevar lucruri mai importanete decat sa castigi

“ A juca bine si a te simti bine sunt lucruri mai importante decat a castiga”, este un indemn deseori folosit de antrenorii din sport mai degraba dupa o infrangere decat dupa o victorie.

In sporturile informale, sa joci bine si sa te simti bine sunt intr-adevar lucruri mai importante decat sa castigi. Fiecare stie acest adevar; nu este nevoie sa se incerce sa se convinga pe nimeni tinand morala. Si elevii sa se joace indifferent de nivelul de aptitudini. Ce conteaza intr-un joc informal este ca participantul sa se amuze si sa isi dezvolte propriile aptitudini, uneori in moduri noi si creative

Lectii invatate din jocul sociodramatic

Copiii care se angajeaza intr-un joc cu un puternic character sociodramatic, au demonstrate, conform unor masuratori diverse, ca au mai multa empatie si o mai mare capacitate de a intelege cee ace gandeste, sties au isi doreste o alta persoana, in comparative cu copiii care se angajeaza intr-un astfel de joc. Mai mult, cateva experimente pe termen scurt efectiate in randul copiilor prescolari au aratat ca atunci cand unii copii beneficiaza de oportunitati suplimentare de a se angaja in jocul sociodramatic, in timp ce altii nu, cei din grupul cu oportunitati suplimentare etaleaza mai tarziu o performanta mai ridicata pe diferite scale de evaluare a manifestarii unei perspective sociale si a capacitatii de a se coopera cu ceilalti, decat cei din grupul de control.

Jocul prin activitati de jonglerie, giroscopie si echilibristica

Beneficiile fizice si psihice pe care jocul cu instrumentele de jonglerie, echilibristica si giroscopie le are asupra fizicului si psihicului uman se regasesc in lista de mai jos.

Beneficii fizice

– Creste nivelul aptitudinilor corporale, mimicii

– Capacitățile motrice

– Puterea de coordonare minte-corp

– Dexteritatea

– Flexibilitatea

– Ritmarea si puterea de a sesiza detalii minutioase

– Balansul fizic

– Orientarea corporala

Benefici psihice

– Puterea de concentrare si modalitatea de invatare (conexiuni rapide)

– Imaginatia si creativitatea

– Increderea in sine

– Rabdarea

– Puterea de exprimare

– Perseverenta

– Auto-analiza

Exemple pentru a sustine afirmatiile mai sus mentionate, in care jongleria a fost folosita in scop medical sunt:

În 2002, un program de jonglerie implicând 400 de copii suferind de artrită juvenilă s-a derulat sub patronajul Fundației pentru Artrită din Missouri, SUA. Medicii au observat la Fun Pro Leisure, Hobby & Fun

7

participanți creșterea flexibilității articulațiilor, a coordonării ochi-mână, a diminuării durerilor.

James Goldman, terapeut la Rey Hickock Center, Rochester, utilizează cu succes jongleria în recuperarea pacienților cu afecțiuni și leziuni neurologice sau cu limitări ale activității fizice. Este o activitate motorie recomandată persoanelor ce folosesc fotoliul rulant, aceștia putand să-și folosească cu succes mâinile într-o activitate amuzantă.

Acest lucru se va realiza prin dezvoltarea unui start-up infiinta de doi asociati cu participație 51% asociat 1, și 49% Catalina Mihalache. Conducerea firmei va fi compusă din: Claudia Iorga – Director General, Asociat 2 – Director Operațional și HR.

Compania nou înființată va desfășura două tipuri de activități:

Comerț electronic cu produse de jonglerie, echilibristică, giroscopie și alte articole sportive

Organizarea și desfășurarea de ateliere de joc și relaxare prin activități de jonglerie, echilibristică, giroscopie

Dezvoltarea capacitatii de auto-educare a copiilor

Daniel Greenberg a sustinut multa vreme, cu argumente, ideea ca amestecul de varste este “ arma secreta” care asigura unei scoli sansa de a reusi ca o institutie de educatie.

Amestecul liber de copii a caror varsta difera este un element-cheie pentru dezvoltarea abilitatilor copiilor de a se educa singuri cu success, bazandu-se pe propriile lor initiative; copiii invata atunci cand observa si interactioneaza cu cei ce sunt mai in varsta sau mai tineri decat sunt ei. Cu toate acestea, pedagogii nu au acordat aproape deloc atentie valorii educationale a amestecului liber de varste diferite; ei sunt obsedati de ideea ca educatia este controlata de profesori si ca ea se desfasoara intr-un mod mai efficient in unitatile de invatamant unde elevii sunt toti de aceeasi varsta. De putine ori se intampla ca ei sa reflecteze la ideea ca acesti copii pot sa invete unul de la celalalt in scoli unde ei se deosebesc in mod substantial ca varsta, aptitudini si niveluri de intelegere.

In cadrul grupurilor mixte de varsta, copiii mai mici pot sa se angajeze in activitati in care ar putea fi complexe, dificile si periculoase pentru ei de realizat sis a invete din elel, fiecare in mod individual sau doar cu alti copii de aceeasi varsta cu ei. Ei pot, de asemenea, sa invete doar privind cum desfasoara activitati mai elaborate copiii mai mari decat ei si ascultand conversatiile acestora. Si pot sa primeasca sprijinul emotional si atentia protective pe langa cea asigurata de colegii lor de aceeasi varsta.

Proiectul va veni ca o activitate extra-curiculara, astfel incat programul de studio al elevilor sa nu se sufere o schimbare din punct de vedere al timpului.

Profesorii implicati in proiect vor utiliza pedagogia diferentiata pentru elevii din proiect.

Mai jos este prezentata o diagrama cu prezentarea grupului tinta, topicul abordat, profesorii utilizati in cadrul proietului si frecventa de realizare.

Cine va implementa?

Proiectul prezentat va fi pus spre implementare de AIESEC Galati.

AIESEC (inițial din franceză Association internationale des étudiants en sciences économiques et commerciales, în prezent nume propriu), este o asociație studențească globală, non-guvernamentală, independentă, non-profit, condusă de studenți sau proaspăt absolvenți ale unei instituții de învățământ superioare. AIESEC este prezentă în peste 2100 de universități, 110 țări și teritorii și are ca scop dezvoltarea abilităților de leadership ale membrilor săi .AIESEC are peste 4.000 de parteneri, aceștia implicându-se în dezvoltarea tinerelor talente.

Ideea din spatele AIESEC a început în 1930, când reprezentați ale anumitor universități din Europa au făcut schimb de informații despre diferite programe din specializarea afaceri și economie. Studenții participau la Stagii Internatioanale, dar in general din proprie initiativa, si tot procesul a fost intrerupt de catre Al 2-lea Razboi Mondial [3]

In 1944, oarecum, tăriile neutre Scandinave încă făceau schimburi de studenți: in Stockholm, Bertil Hedberg (official la Universitatea de Economie din Stockholm) si doi studentiJaroslav Zich din Cehoslovacia si Stanislas Callens din Belgia au fondat AIESE, precesorul AIESEC-ului, care a fost fondat oficial în 1948.

Fondarea AIESEC a fost făcuta într-un timp foarte nefast, după Al Doilea Război Mondial Europa, era devastata, aproximativ 72 de milioane de oameni au murit in acest conflict mondial. In acest context in Europa exista o nevoie disperata de manageri si lideri. Continentul nu avea nevoie doar de dezvoltarea afacerilor, ci de mai mult, oarecum razboiul a deteriorat relatille dintre națiunile continentului.

In 1949 89 de studenți din șapte tari: Belgia, Danemarca, Finlanda, Franta, Olanda, Norvegia si Suedia s-au intalnit la primul Congres Internațional AIESEC în Stockholm. Fondatorii au compus o constituție pentru noua organizație și au definit un scop: "AIESEC este o organizație apolitică, independenta și internațională care are ca scop stabilirea și promovarea de relații de înțelegere și cooperare reciprocă intre membrii săi. [4] [4]

Spre sfârșitul anilor '50 AIESEC a ajuns si in Statele Unite, contactând Universitatea Yale si Universitatea Columbia pentru a vedea dacă aceștia pot ajuta stabilirea AIESEC-ului si in Statele Unite Ale Americi. Rezultatul a fost trimiterea a trei studenti (Perry Wurst, Norm Barnett si Stephen Keiley) intr-o misiune de explorare la Conferinta Internationala anuala de la Cologne, Germania, in Februarie 1959. La intoarcerea acasa, acesti trei stundeti au stabilit filiale AIESEC atat la Yale cat si la Columbia. In vara anului 1959 AIESEC S.U.A. a trimit peste hotare peste 30 de studenți. De-asemenea AIESEC/S.U.A. l-a propus pe Morris Wolf ca prim Secretar General. Acesta a fost ales si a stabilit primul sediu oficial AIESEC în Geneva, Elvetia în 1960. El deasemenea a extins AIESEC-ul In Ghana si Nigeria, si mai tarziu Camerun.

La putin timp dupa, AIESEC a devenit popular, la sfarsitului anului 1960, 2467 de schimburi de tineri au fost realizate, si peste 4200 la sfârșitul anilor 1970.
În România AIESEC a prins amploare în 1990 plecând de la o inițiativă AIESEC Austria. AIESEC România a fost printre primele organizații non-guvernamentale creând un impact pozitiv în societate neîntrerupt de la fondarea sa pana în zilele de astăzi. AIESEC este prezent in 15 orașe din România: Bucuresti, Brasov, Constanta, Cluj-Napoca, Craiova, Galati, Iasi, Oradea, Pitesti, Sibiu, Timisoara si Targu-Mures.

AIESEC se identifica ca "cea mai mare organizație de tineri din lume, al cărei principal scop este dezvoltarea tinerilor și pregătirea lor, într-un cadru non-formal, cu ajutorul partenerilor săi din mediul economic și academic, pentru a aduce un plus de valoare comunității din care fac parte"

Cum va fi implementat?

AIESEC nu este la prima implementare a unui proiect educational, iar un exemplu in acest sens poate fi dat proiectul GROW, realizat in colaborare cu “ Scoala de Valori”.

GROW este un program de educație non-formală adresat elevilor de liceu din 15 orașe din România(Bucuresti, Brașov, Cluj, Constanța, Craiova, Galați, Iași, Oradea, Ploiești, Pitești, Sibiu, Suceava, Târgu-Mureș și Timișoara). GROW oferă de-a lungul fiecărui an câte o ediție specializată pentru fiecare din clasele IX–XII, oferind posibilitatea liceenilor de a participa alături de alți colegi de generație, timp de 3 ani, la un conținut educațional complementar activității lor școlare.

Principalele elemente caracteristice ale acestui program sunt: Internaționalismul (Programul este susținut integral în limba engleză, fiind condus de tineri studenți și proaspeți absolvenți veniți în România prin programul AIESEC de schimb internațional), Abordarea pe termen lung (Elementele atinse de conținutul programului educațional vizează formarea de abilități atât de necesare tinerilor, dar și zona de dezvoltare atitudinală și valorică. Un demers de dezvoltare al valorilor se poate realiza doar pe termen lung – de unde și conceptul programului cu o durată de 4 ani) și Conținut educațional îmbunătățit continuu (Conținutul celor peste 20 de ore educaționale pentru fiecare ediție -aferent fiecărei clase în parte- a fost construit cu ajutorul unui grup de specialiști în training profesionist, prin consultarea unor specialiști psihologi și în fiecare an cunoaște îmbunătățiri continue de la o ediție la alta).

Inițiativa educațională pilotată în 2010 este o experiență creată de pasiunea tinerilor și expertiza specialiștilor în educație, cu scopul de a ajuta reprezentanții unei generații să-și dezvolte abilități, atitudini și cunoștințe, împreună cu studenți străini veniți în România ca voluntari prin intermediul programului de schimb internțional al organizației AIESEC. Până acum, în cadrul GROW au participat 3700 de elevi din peste 120 de licee care au fost pregătiți de 130 studenți internaționali.

GROW a câștigat in 2012 recunoaștere națională și internațională: premiul de popularitate la categoria „Cel mai bun proiect educațional” în cadrul Galei Premiilor în Educație, premiul pentru „Cel mai bun proiect de educație de tineret din România” acordat de către Parlamentul European în cadrul Galei Charlemagne și premiul pentru „Cea mai bună idee de proiect cu o componentă de educație financiara” în cadrul Galei Societății Civile.

Proiectul “ Antreprenoriat pentru fiecare” va fi propus spre implementare in Conferinta Anuala de Planificare a AIESEC Galati.

Intrucat sunt alumnus AIESEC Galati si membru al Bord of Advisers al organizatiei am oportunitatea si posibilitatea de a propune implementarea unei idei care sa aduca un impact pozitiv in educarea si dezvoltarea elevilor, implicit in societate.

Proiectul va fi lansat/pilotat pentru cel putin 6 luni, astfel incat sa se poata face o evaluare cat mai corecta si acurata cu privire la impactul acestuia asupra elevilor.

Dupa cele 6 luni, se va dezvolta o metodologie de evaluare a proiectului, precum si de imbunatatire pentru o implememntarea ulterioara.