Sistemul de Invatamant din Romania

1.1Istoria educației în România

Istoria învățământului românesc este parte integrantă a istoriei sistemului educațional din România. Evoluția istorică a sistemelor de învățământ a urmărit îndeaproape evoluția sistemului politic și administrativ al formațiunilor statale de pe actualul teritoriu al României.

O primă perioadă a fost cea medievală, încheiată la 1821, caracterizată printr-un interes scăzut și limitat al elitei conducătore, boierești și ecleziastice, de a dezvolta instituții de învățământ de calitate și durabile. Cu câteva excepții de marcă (cum au fost cazurile lui Vasile Lupusau Iacob Heraclid Despotul) domnii Țărilor Române nu au acordat practic nicio atenție creării de școli și academii pentru educarea tineretului țării. În toată această perioadă, populația formațiunilor statale românești a fost practic analfabetă în cvasi-totalitatea ei.

Începutul procesului de formare a statului român modern după Revoluția de la 1821 condusă de Tudor Vladimirescu a dus și la inițierea procesului de construcție a unor sisteme educaționale și de învățământ naționale, proces care s-a desfășurat pe toată perioada secolului XIX. Astfel au apărut și s-au dezvoltat diferitele tipuri de instituții de învățământ (școli elementare, gimnazii, colegii, pensioane, universități etc.). Totodată au apărut o serie de legi de organizare și funcționare a acestui sistem (Regulamentul Organic, legea lui Cuza, legile lui Spiru Haret etc.). Învățământul în această perioadă e unul destul de „elitist” deoarece accederea în formele sale superioare și chiar în cele de bază presupunea o anumită stare materială, pe care cea mai mare parte a populației nu o avea.

În perioada de după primul război mondial principala provocare a constituit-o integrarea diferitelor sisteme educaționale, ca urmare a realizării statului național unitar român. Sistemul de învățământ atinge un nivel înalt de maturitate, reușindu-se integrarea unui număr semnificativ din populația țării într-o formă organizată de învățământ. Învățământul primar era obligatoriu și gratuit pentru toți cetățenii, totuși analfabetismul afecta încă o proporție semnificativă a populației (în special segmentele vârstnice).

După cel de-al doilea război mondial și instaurarea regimului comunist, sistemul educațional liberal a fost înlocuit cu un sistem de tip sovietic, bazat pe ideologie și îndoctrinarea de masă. În condițiile „deschiderii” din perioada 1965-1975 sistemul de învățământ românesc a fost reformat printr-o serie de măsuri vizând renunțarea la ideologizarea excesivă, recuperarea unor tradiții naționale, studiul limbilor străine și al științelor exacte, conectarea la evoluțiile din Occident etc. S-a reușit astfel eliminarea practic a analfabetismului concomitent cu obligativitatea și gratuitatea învățământului până la nivel liceal sau profesional.

1.1 Sistemul de învățământ din România

În conformitate cu Legea Educației Naționale nr.1/2011, sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (MECT). Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare. Grădinița este opțională între 3 și 6 ani. Școlarizarea începe la vârsta de 7 ani (câteodată la 6 ani) și este obligatorie până în clasa a zecea (de obicei, care corespunde cu vârsta de 16 sau 17 ani). Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase. Învățământul superior este aliniat la Spațiul european al învățământului superior.

Încă de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat.

În afară de sistemul oficial de școlarizare, la care s-a adăugat recent și sistemul privat echivalent, mai există și un sistem de meditații, semi-legal și informal. Meditațiile sunt folosite de cele mai multe ori în timpul liber ca o pregătire pentru diferitele examene, care sunt în mod notoriu dificile. Meditațiile sunt larg răspândite, iar acestea pot fi considerate ca o parte din sistemul de învățământ. Meditațiile existau și chiar prosperau în timpul regimului comunist.

În 2004, aproximativ 4,4 milioane din populație era înscrisă la școală. Dintre aceștia, 650.000 în grădiniță, 3,11 milioane (14% din populație) în învățământul primar și secundar și 650.000 (3% din populație) la nivel terțiar (universități)[1]. În anul 2009, în România existau 3,3 milioane de elevi, față de 4,8 milioane în anul 1990[2]. În anul 1990, numărul profesorilor din mediul preuniversitar era de aproape 260.000, în 2001 depășea 275.000, iar în 2007 era mai mic de 250.000[2].

În august 2010, în România existau 4.700 de școli generale[3].

Sistemul de învatamânt reprezinta principalul subsistem al sistemului de educatie, care se refera la organizarea institutionala a învatamântului.
În cadrul sistemului de învatamânt sunt reunite institutiile specializate implicate în procesul de educatie, cercetare si cultura, responsabile de realizarea în mod organizat, planificat si metodic a dezideratelor educative.

Sistemul de învatamânt, în sens larg, cuprinde “ansamblul institutiilor care participa la organizarea arhitecturii scolare, adica la derularea generala a studiilor pe cicluri, orientari, filiere.”

Privit din aceasta perspectiva, sistemul de învatamânt are un caracter deschis incluzând pe lânga institutiile scolare si universitare cu caracter formal si institutiile specializate în instruire nonformala, cum ar fi centrele de pregatire profesionala, cluburile, taberele scolare, programele de radio/televiziune scolara/universitara, pe de o parte si pe de alta parte, diferiti agenti sociali cu care scoala stabileste relatii de tip contractual (scolile militare, scolile profesionale, biserica) sau consensuale ( familia, comunitatea locala).

În sens restrâns sistemul de învatamânt cuprinde institutiile scolare (scoala primara, gimnaziul, liceul, învatamântul profesional si superior), organizate pe trepte, cicluri si ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de învatamânt este definit ca sistem scolar, “specializat în realizarea functiilor pedagogice ale sistemului de educatie la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activitatii didactice/educative.”

1.2Structura sistemului de învățământ din România

Principalele niveluri de structurare a sistemului de învățământ sunt:

1.Nivelul învățământului primar:

treapta învățământului preșcolar

treapta învățământului primar (clasele I-IV)

2. Nivelul învățământului secundar:

treapta învățământului secundar inferior (clasele V-IX)

treapta învățământului secundar superior:
– liceal (clasele X-XII)
– profesional: – școli profesionale de 1-2 ani/profesii simple
– școli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe

3. Nivelul învățământului superior:

treapta învățământului superior de scurtă durată (2-3 ani)

treapta învățământului superior de lungă durată (4-6 ani)

treapta învățământului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat, doctorat);

Specificul diverselor niveluri de organizare ale învățământului este următorul:

nivelul învățământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul, inițierea în limbaje specifice);

nivelul învățământului secundar inferior/gimnazial urmărește dobândirea culturii generale de bază (cunoștințe fundamentale din principalele domenii ale cunoașterii);

nivelul învățământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii generale spre anumite domenii de cunoaștere (știință, socio-uman, tehnologie, economie.), cu deschidere spre cultura opțională de specialitate;

nivelul învățământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea culturii de specialitate necesare practicării unei anumite profesii;

nivelul învățământului superior/universitar este axat pe aprofundarea teoretico-practică specializată a unui anumit domeniu de cunoaștere;

1.3 Legislatia

Invatamantul primar si cel gimnazial formeaza, impreuna, invatamantul general obligatoriu.
Invatamantul postuniversitar asigura continuarea si adancirea specializarii dobandite in cadrul invatamantului universitar.
Durata studiilor in invatamantul obligatoriu prezinta o mare diversitate de la o tara la alta. In cele mai multe cazuri solutia adoptata este cea a fixarii unui interval de varsta cronologica in care copiii sunt supusi unei instructii obligatorii. Acest interval este cuprins de regula intre 6 si 16 ani. In interiorul acestui interval continutul instruirii nu este identic pontru toti copiii, putand exista mai multe cai de realizare a acestei instruiri.
Observam astfel, ca nota specifica pentru invatâmantul obligatoriu ramane faptul mentinerii copiilor in sistemul scolar pana la intrarea lor in campul muncii.Argumentele morale si juridice prevaleaza in organizarea invätamäntului obligatoriu.Acestea sunt intregite insä de cele pedagogice. Obiectivul dominant al acestui invätämänt este cel al dobandirii unui cuantum de instruire necesar integrarii in viata sociala.
Educatia permanenta include un ansamblu de forme si modalitati destinate instruirii adultilor, a calificarii si recalificarii lor, in vederea conversiei profesionale. Perfectionarea institutionala a invatamantului este un proces logic, constand dintr-o restructurare a diverselor tipuri, niveluri si forme de organizare in vedeea adaptarii permanente a invatamantului la solicitarile sociale si a reducerii decalajului dintre educatie si dezvoltarea sociala.
Educatia nationala, realizata cu precadere prin sistemul de invätämänt, este una din principalele parghii ale dezvoltarii societatii romãnesti. Sistemul de invatamant prezentat deschide perspective pentru formarea resurselor umane la nivelul de calitate pe care il impune societatea viitoare. El va asigura acel cadru organizatoric pentru ca toti membrii societatii sa-si poata valorifica posibilitatile si capacitatile de care dispun. Caracterul sau deschis inlatura orice fel de bariere in calea circulatiei valorilor, dar asigura, in acelasi timp selectia si formarea talentelor in domeniile cunoasterii si activitatii practice.

1.4.Relatia scoala-comunitate (familie, autoritati locale, agenti economici).

Școala și familia urmăresc același scop educativ formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral dezvoltați
Pentru realizarea acestui scop unic este necesară unitatea de acțiune, concordanța dintre mijloacele specifice de influențare folosite de aceste două instituții sociale.
Școala este interesată să colaboreze cu familia, să-și facă din ea un aliat, pentru ca acțiunea sa educativă să fie mai profundă și de durata. Colaborarea școli cu familia este necesară și în vederea unei informări reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui.
In convorbirea cu părinții, profesorul (învățătorul) trebuie să dovedească mult tact. Să aibă atitudinea unui prieten, nu a unui șef care dă ordine. Să fie apropiat, să găsească argumente potrivite și temeinice, ca părinții să le accepte fiind convinși de utilitatea lor, dar să nu renunțe la convingerile sale dacă acestea sunt bine întemeiate. Cadrul didactic se va interesa de modul cum este respectat regimul de zi al copilului, cum este ajutat acesta la învățătură, dacă are create condiții bune de pregătire a temelor, cum se comportă copilul față de părinți, frați, bunici cum se comportă aceștia față de el, ce influențe pozitive și negative se exercită asupra lui, cu ce se ocupă în timpul liber, ce prieteni are, cum se odihnește și cum se hrănește, care este starea sănătății lui, ce interese manifestă etc.
Profesorul (învățătorul) va informa pe părinți despre aspectele pozitive și negative din activitatea elevului la școală.. Este bine ca mai întai să fie prezentate unele aspecte pozitive, unele succese obținute la invățătură sau unele schimbări lăudabile din comportarea lui. Se va arăta apoi la care obiecte de învățămînt întampină copilul greutăți, ce greșeli se observă în comportarea lui și vor fi analizate cauzele acestora. De asemenea părinții vor fi informați despre posibilitățile de dezvoltare pe care le are copilul, despre aptitudinile și interesele pe care le manifestă în munca școlară și în cea extrașcolară și eventual despre școlile sau profesiunile indicate și contraindicate. In toate aceste cazuri, vor fi discutate cu familia și măsurile pe care trebuie să le ia școala și cele pe care trebuie să le ia familia spre a ajuta pe elev să se corecteze, să se dezvolte.
Spre a ajuta eficient pe copii, părinții trebuie să țină legătura cu scoala, spre a se informa despre rezultatele muncii și despre comportarae lor la scoala. Unele informații despre aceste situații le pot obține părinții prin consultarea carnetului cu note al elevului sau din relatările despre activitatea lui la școală și modul cum a fost ea apreciata de profesori. Dar mult mai utile sînt informațiile pe care le primesc parintii de la cadrele didactice.
Accelerarea transformarilor sociale, democratice, emanciparea femeii, modificarea statutului copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui prestigiul educatiei familiale, progresele sociologiei si psihologiei, precum si alte cauze au dus la întelegerea faptului ca orice sistem de educatie ramâne neputincios daca se izbeste de indiferenta sau de opozitia parintilor. Scoala capata astfel o misiune suplimentara.
Au existat întotdeauna educatori excelenti si parinti iubitori, care nu si-au pus probabil atâtea probleme si totusi au reusit foarte bine; dar poate ca acest lucru era mai usor într-o lume foarte statornica, în care traditia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit-o, în curs de o generatie sau doua, relatiile dintre parinti si copii, dintre adulti si tineri, apare mai vadita în consideratia pentru copil.
Sentimentul de siguranta – singurul care permite copilului sa se emancipeze si sa-si dobândeasca personalitatea – depinde de urmatoarele conditii:

Protectia împotriva loviturilor din afara;

Satisfacerea trebuintelor elementare;

Coerenta si stabilitatea cadrului de dezvoltare;

Sentimetul de a fi acceptat de ai sai:

ca membru al familiei: sa fie iubit; sa daruiasca dragoste, sa fie izvor de bucurie si de multumire ptr adulti; sa fie condus si îndrumat;

ca fiinta umana: sa i se accepte caracteristicile individuale; sa aiba posibilitatea de actiune si experienta personala; sa aiba asigurata o anumita arie de libertate.

În ceea ce priveste relatia scoala-familie se impun deschideri oferite parintilor privind aspectele scolare, psihopedagogice, pe lânga aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc urmatoarele forme mai importante de organizare (institutionalizata) a educatiei parintilor si a colaborarii scoala-familie: asociatii ale parintilor (si profesorilor) care au o larga libertate de initiativa; scoli ale parintilor si scoli ale mamelor; consilii de administratie scolara formate (exclusiv sau în majoritate) din parinti, cu rol informational, consultativ si decizional; comitete de parinti pe clase si scoli, fara rol decizional, care sprijina scoala în rezolvarea unor probleme.

Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are libertatea de a alege daca îsi însuseste sau nu experienta propusa, în majoritatea tarilor occidentale exista reviste si programe radio-TV destinate educatiei parintilor.
Se considera ca punctul cheie îl constituie programele de pregatire a formatorilor, a celor care vor îndruma autoeducatia parintilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt în relatie cu copiii si familia (profesori, medici, juristi, preoti etc.) au nevoie de o pregatire pe probleme ale educarii familiei. Anumite categorii de parinti pot fi folosite ca "formatori voluntari".
Se recomanda, în general, o restrângere a programului de educatie a parintilor pe problemele ce satisfac nevoile specifice (de regula, exprimate de parinti), îmbinându-se aspectele îngrijirii fizice, medicale, cu aspectele psihosociale si psihopedagogice. Programul trebuie sa tina seama de reteaua institutiilor ce pot corela oferta cu cererea de educatie exprimata – ceea ce impune întemeierea lui pe cercetari sistematice.
Un raport asupra relatiilor dintre scoala si familie în tarile Comunitatii Europene, bazat pe cercetari comparative, documentare si empirice enumera patru motive ptr care scoala si familia se straduiesc sa stabileasca legaturi între ele:

parintii sunt juridic responsabili de educatia copiilor lor;

învatamântul nu este decât o parte din educatia copilului; o buna parte a educatiei se petrece în afara scolii;

cercetarile pun în evidenta influenta atitudinii parentale asupra rezultatelor scolare ale elevilor, în special asupra motivatiilor învatarii, precum si faptul ca unele comportamente ale parintilor pot fi favorizate datorita dialogului cu scoala;

grupurile sociale implicate în institutia scolara (în special parintii si profesorii) au dreptul sa influenteze gestiunea scolara.

Obstacolele relatiei scoala-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între parinti, cât si la profesori si administratori scolari) sau de ordin material (relatia scoala-familie cere un surplus de efort material si de timp). Dificultatile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului si a familiei privind educatia copiilor; libertatea de alegere a scolii de catre parinti sau unicitatea învatamântului; impactul mediului familial asupra rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic si datoria parentala; participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional din institutia scolara. Se considera, în general, ca problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la parinti, cât si la profesori, ca relatia de colaborare scoala-familie nu este doar un "drept de optiune".
Reprosurile care li se fac parintilor privind colaborarea cu scoala sunt: apatia; lipsa de responsabilitate; timiditate; participare cu ingerinte; preocupari excesive ptr randamentul scolar; rolul parental rau definit; contacte limitate cu scoala; conservatorism.
Reprosurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare inclusiv privind: dificultati de a stabili relatia cu adultii (trateaza parintii ca pe copii si nu ca parteneri în educatia copilului, decizând autoritar la reuniunile cu parintii); definirea imprecisa a rolului de profesor; lipsa pregatirii privind relatia scoala-familie.
În conditiile unei societati democratice cu o economie de piata se pune si problema: parintii si elevii sunt utilizatori (clienti) sau consumatori? Se exprima urmatoarele puncte de vedere:

deoarece guvernantii finanteaza scoala în profitul public, guvernantii si electorii lor sunt clientii institutiei scolare;

deoarece parintii poarta responsabilitatea fundamentala a educatiei copilului (pâna la vârsta de 16 ani), iar scolile nu sunt decât ca sa-i ajute, parintii trebuie considerati clientii scolii, iar elevii drept consumatori;

o atitudine intermediara considera parintii drept clienti ai scolii din punct de vedere al copilului; colectivitatea drept client al scolii sub unghiul gestiunii institutiei scolare si guvernul drept client al scolii în planul politicii generale a educatiei.

O buna parte din problema se rezolva în masura în care parintii si profesorii dispun de mecanisme de evaluare a activitatii scolare. Discutiile specialistilor si politicienilor despre institutia scolara, protestele elevilor, studentilor si cadrelor didactice, alte tensiuni de acest gen au tendinta de a slabi sustinerea parentala a scolii. Relatia familie-scoala apare justificata în masura în care restabileste încrederea colectivitatii în institutia educativa.
Informarea si formarea parintilor în ceea ce priveste scolaritatea copilului presupune, ca fiecare parinte sa cunoasca: obligatiile legale privind educatia copilului; drepturile de care dispune ptr educatia copilului; importanta atitudinii lui ptr reusita scolara a copilului; metodele de colaborare cu scoala. În acest scop este necesar un dialog între profesori si parinti; profesorii trebuie sa primeasca o pregatire în materie de relatie cu parintii iar competenta lor în aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine profesionala; parintii trebuie sa fie pregatiti ptr a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii; scolile trebuie sa asigure parintilor asistenta necesara.

Cooperarea directa intre profesor-parinte (scoala-familie) în beneficiul elevului individual nu se poate substitui participarii parintilor la gestiunea scolii, din mai multe motive: parintii sunt responsabili legali ai educatiei copiilor lor, deci trebuie sa aiba posibilitatea de a influenta natura acestei educatii; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative si la orientarea adaptarii scolii la schimbarile din societate; este necesara o influentare pe plan local asupra rezolvarii problemelor locale si luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putinta; este necesara contrabalansarea "îndepartarii" indiferentei guvernamentale; cei care sunt afectati de o decizie trebuie sa poata avea o influenta asupra ei; dezechilibrele balantei grupurilor de interes trebuie sa fie corijate autorizând persoanele interesate sa fie reprezentate dupa importanta implicarii lor în institutia scolara; participarea trebuie sa faca apel la competentele locale; participarea poate stimula initiativele si inovatiile.
Un minimum esential al participarii democratice la gestiunea scolii consta în instituirea prin lege a consiliului de administratie scolara, în care parintii sunt reprezentati corespunzator, si au nu numai rol informational si consultativ, dar si rol decizional si de control.
Pentru o cooperare eficace se considera necesara adoptarea unor comportamente corespunzatoare de catre membrii consiliului: comunicarea libera de informatii; toleranta când limbajul profesional nu este înteles de nespecialisti; încurajarea dezbaterilor pe probleme educationale majore; considerarea reciproca a parintilor si profesorilor ca parteneri.
Un rol deosebit, atât ptr colaborarea familie-scoala si participarea la gestiunea scolii, cât si ptr educatia parintilor îl au asociatiile de parinti, a caror finalitate este, în principiu, protectia copilului prin educatie. Se pot deosebi asociatiile de parinti si dupa scopurile lor, astfel: ca grup de sustinere a scolii, în probleme needucationale; ca grup de cooperare care considera educatia ca un proces comun în care parintii si profesorii sunt parteneri, care decid împreuna viitoarele programe; ca grup de aparare a intereselor care considera ca parintii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe.

Cele mai frecvente obiective ale asociatiilor nationale de parinti sunt:

a) sensibilizarea parintilor privind drepturile si îndatoririle lor, influenta comportamentului lor asupra copilului;
b) informarea parintilor prin publicatii, radio si televiziune privind problemele specifice;
c) formarea parintilor prin cursuri destinate acestora, consultatii pe probleme de interes (medicale, juridice, psihologice etc.);
d) reprezentarea parintilor.

Exista doua teorii importante privind relatia scoala-familie:

teoria profesionalismului care considera ca un element esential serviciul facut altora, fara a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competenta, servirea clientilor, un cod de etica profesionala;

teoria schimbului care considera actiunea umana în functie de un câstig personal; se considera privilegii traditionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competitie restrânsa.

Din aceasta perspectiva se pune întrebarea: ce câstiga profesorul într-o cooperare cu familia? Se apreciaza ca acest câstig poate fi un statut revalorizator în ochii societatii; cooperarea cu familia poate fi un test profesional si poate fi considerata ca facând parte din datoria profesionala a profesorului deoarece: parintii sunt clienti ai scolii; eficacitatea învatamântului poate fi ameliorata prin cooperarea între scoala si familie; parintii sunt responsabili legali de educatia copiilor lor si pot avea exigente de a evalua rezultatele activitatii scolare.
În acest context se pune si problema: de relatia cu familiile trebuie sa se ocupe profesori specializati sau toti profesorii? Solutia ideala pare a fi: toti profesorii sa aiba relatii obisnuite de colaborare cu familiile; profesorii specializati (consilieri educationali) sa rezolve cazuri particulare, dificile, sa efectueze vizite în familii, când este necesar si sa organizeze reuniunile cu parintii.

Se pot deosebi trei etape în evolutia relatiei familie-scoala:

etapa scolii autosuficiente: scoala este considerata o institutie închisa, care nu influenteaza mediul familial si nu se lasa influentata de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu parintii sunt rare, formale; parintii accepta ideea ca nu au nimic de vazut despre ceea ce se întâmpla în scoala; administratia alege scoala ptr copii; parintii nu participa la consiliile de administratie scolara; asociatiile de parinti nu sunt încurajate; formarea profesorilor neglijeaza relatia între familie si scoala.

etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep sa recunoasca influenta factorilor familiali asupra rezultatelor scolare dar parintii continua sa creada ca scoala este autosuficienta. Caracteristicile etapei sunt: tendinta de a creste acuzarea familiei ptr proastele rezultate scolare; administratia scolara are tendinta de a conserva atitudinea din etapa anterioara; contactele formale, de rutina cu parintii continua; apar experiente localizate privind comunicarea cu parintii; apar organizatiile voluntare de parinti; se constituie consilii de gestiune scolara, în care participarea parintilor are un rol minor, nedicizional; formarea profesorilor abordeaza relatia familie-scoala ca o problema de importanta secundara.

etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: parintii si profesorii descopera împreuna ca neîncrederea este putin câte putin înlocuita cu încrederea unora fata de altii. Caracteristicile etapei sunt: relatia cu familiile este din ce în ce mai încurajata de scoala; consiliul scolar include reprezentanti ai parintilor, cu rol decizional în toate problemele educationale; organizatiile de parinti sunt acceptate si încurajate în activitatea scolara; profesori specializati (consilieri educationali) trateaza problemele exceptionale ale colaborarii cu familiile; organizatiile de profesori recunosc statutul si rolul asociatiilor de parinti; administratorii si politicienii educatiei insista asupra importantei relatiei familie-scoala; formarea profesorilor abordeaza problema relatiei cu familia, ca una din problemele importante; se organizeaza cursuri ptr profesori si parinti.

Se prevede ca în tarile Comunitatii Europene sa se treaca la o noua etapa a colaborarii scolii cu familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între parinti si profesori, pe un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie si scoala nu se mai considera doar ca un "drept optional", ci ca un sistem de obligatii reciproce în cooperarea parintilor cu profesorii
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează și raporturile contractuale stabilite de școală cu comunitatea educativă teritorială și locală, reprezentată prin diferiți agenți sociali si prin consiliile părinților.

La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităților didactice:

resurse materiale: noi spații de școlarizare, noi mijloace de invățământ;

resurse umane: cadre didactice asociate, specialiști în informatizarea invatamantului, in proiectarea educației tehnologice, în realizarea acțiunilor de educatie nonformală;

resurse financiare: inițiative proiectate in cadrul sistemelor de sponsorizare instituționalizate la nivel național, teritorial local;

resurse informaționale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;

Procesul colaborării cu comunitatea, în consens cu obiectivele proiectului, presupune :

Identificarea în cadrul acestor zone și a altor potențiali beneficiari ai modulelor de autoformare.

Identificarea și a altor categorii de teme menite să acopere și alte domenii de interes profesional.

Implicarea în aceste tipuri de proiecte și a altor instituții cu funcții educative, ONG-uri, parteneri sociali etc.

Trebuie să menționăm, de asemenea, următoarele acțiuni menite să ducă la o mai bună diseminare a rezultatelor acestui proiect:

Tipărirea unui pliant pentru popularizarea proiectului și obiectivelor sale.

Crearea unei adrese pe Internet pentru discuții, sugestii, răspunsuri la întrebările beneficiarilor direcți (e-mail: [anonimizat])

Prezentarea proiectului în web site-ul Centrului Național de Resurse pentru Orientare Profesională: http://www.ise.ro/osp/PrezentareOSP-ZD.htm

Multiplicarea modulelor redactate de parteneri (în limba de origine) și difuzarea acestora beneficiarilor naționali.

Utilizarea informațiilor vehiculate de module în procesul de formare inițială a studenților din facultățile unde partenerii își desfășoară activitatea.

1.5. Rolul managementului educațional în România

Rolul managementul educațional a căpătat în ultima vreme o importanță tot mai mare atât în Romania, cât și în societatea europeană. Problema însine a fost mult studiată de către specialiști și s-a încercat o aprofundare în domeniul respectiv stabilind mult mai exact repere fixe de urmat în conducerea unităților de învătământ.

Astfel, Saul Gellerman afirma în scopul acestui rol managerial, că “angajații reaționează la comportamentul conducerii și nu la observațiile făcute de membrii acesteia”, ceea ce ne face atât pe noi, cât și pe specialiști (managerii) să ne poziționăm atenția pe rolul și efectul managementului educațional și a managerului școlar, prin stabilirea unor obiective clare, prezentarea elementelor componente ale managementului și argumentarea necesitații reevaluării relațiilor educaționale în conformitate cu valorile sociale contemporane.

În societatea contemporană, rolul managementului a devenit o temă centrală de dezbatere.

După anii 1990, odată cu apariția managementului de performanță, managerul devine și întreprinzător pe lângă administrator de resurse și lider. Datorită diferențierii atribuțiilor sale și a complexității acestora (ca administrator organizează procesele existente la nivel organizatoric, ca lider decide, ia decizii, conduce eficient, ca întreprinzător acționează în momentul potrivit pentru buna funcționare a organizației), comunicarea managerială devine o adevarată forță, ocupă un loc central în activitatea oricărui manager.

Învățământul românesc se aliniază la dimensiunea europeană printr-un proces de restructurare și înoire continuă a politicilor educaționale, reflectate de legislație, finalități, valori și competențe.

În secolul XXI responsabilitatea și capacitatea de adaptare, competențele de comunicare, creativitatea și curiozitatea intelectuală, gândirea critică și gândirea sistemică, informațiile și abilitățile media, capacitățile de colaborare și perfecționare, identificarea, formularea și soluționarea problemelor, auto-formarea, responsabilitatea socială sunt strict necesare în managementul educațional.

Managementul în școală are la bază “știința conducerii” în general și a școlii în special, știința care pune la dispoziție suportul teoretic necesar practicii de conducere; practica acestei conduceri științifice furnizează la rândul său elemente noi necesare chiar dezvoltării științei conducerii.

Managementul educațional, formarea, leadership-ul, sunt concepte de mare actualitate în asigurarea calității în unitățile de învățământ. În cadrul acestui proces rolul managerului este de a analiza permanent evoluția cererii pe piața muncii, de a consulta permanent beneficiarii și de a modifica strategiile conform situațiilor existente și viitoare. Cele 8 principii ale calității reprezintă o serie de descriptori de performantă pe baza cărora se măsoară performanța la nivelul furnizorului de servicii educaționale și la nivelul sistemului.

Conducerea sistemului educațional din România se realizează după cum urmează:

 La nivel național: Parlamentul, cu cele două camere ale sale – Camera Deputaților și Senatul, în cadrul cărora sunt constituite comisii permanente pentru învățământ. În sarcina lui cade adoptarea legilor care orientează și reglementează activitatea în domeniul învățământului, fie el civil, militar, sau al cultelor, public sau privat, preșcolar, primar, secundar, profesional sau superior. Din această categorie fac parte: Legea învățământului, Legea privind statutul personalului didactic (ca legi specifice), dar și alte legi (generale) care își găsesc aplicabilitatea în învățământ, cum ar fi, de exemplu, Legea finanțelor.

Guvernul și diverse organisme guvernamentale cu atribuții în domeniul învățământului, se aprobă organigrama Ministerului Educației și atribuțiile acestuia, în conformitate cu prevederile legii, structura bugetului de venituri și cheltuieli, rețeaua școlară și cifrele de școlarizare, planul de relații cu străinătatea ș.a. Ministerul Educației și Cercetării Științifice, structurile sale de experți și organismele consultative, la nivel național. Atribuțiile Ministerului Educației sunt stabilite prin Legea Educației Naționale (Legea nr. 1 din 2011) și prin Hotărârea Guvernului privind organizarea și funcționarea acestui minister. Potrivit legii, Ministerul Educației conduce sistemul național de învățământ, asigurând coordonarea, controlul și evaluarea acestuia și șinând seamă de autonomia universitară.

 La nivel teritorial, conducerea subsistemului de învățământ preuniversitar din cuprinsul județelor țării și al Municipiului București se asigură de către inspectoratele școlare – organe de specialitate subordonate Ministerului Educației – ale căror atribuții sunt stabilite prin lege și prin regulamentul de organizare și funcționare aprobat de minister. În principal, inspectoratele școlare asigură aplicarea legislației generale și școlare în instituțiile de învățământ subordonate, buna organizare și funcționare a rețelei școlare și a procesului de învățământ și realizează inspecția școlară. Inspectoratul școlar are un Consiliu de Administrație și un Consiliu Consultativ. Componența lor este precizată în Legea Învățământului iar atribuțiile se stabilesc prin reglementări ale Ministerului Educației.

 La nivelul instituțiilor de învățământ se disting două situații: Instituțiile de învățământ superior, ale căror organisme de conducere (senatul universitar și consiliul facultății sau al departamentului) au componența și atribuțiile stabilite prin lege și prin carta universitară și instituțiile de învățământ preuniversitar. Conducerea acestora din urmă se asigură de Consiliul Profesoral și de Consiliul de Administrație, ambele prezidate de directorii instituțiilor respective. Componența lor e stabilită prin lege, iar atribuțiile prin regulamente elaborate și aprobate de Ministerul Educației, pe trepte de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal neuniversitar).

 La nivelul activității didactice, rolul conducător la nivelul formației de lucru (clasa sau grupa de elevi, grupa de studenți sau anul de studiu) îl are personalul didactic, mai exact, fiecare profesor pentru obiectul său de studiu și dirigintele în cazul elevilor din învățământul gimnazial, liceal, profesional și postliceal.

Managementul este un proces care determină atingerea scopurilor organizației: accentul se pune pe ceea ce face managerul și pe ceea ce rezultă din activitatea lui.

1.6. Activități și laturi ale managerului școlar

În perspectiva integrării României în U. E., se impune compatibilizarea sistemului de învățământ românesc cu sistemele educaționale europene, una din laturile acestei compatibilizări constituind-o profesionalizarea funcțiilor didactice de conducere, de control și de execuție.

Standardele naționale elaborate pentru funcțiile de conducere, îndrumare și control reprezintă primul pas spre profesionalism, constituind o sinteza între competențele generate, competențele specifice, categoriile de activități și modalitățile de realizare. Ele (standardele) au în vedere identificarea necesarului de competențe utile în desfășurarea actului profesional, în relația cu Ministerul Educației și Culturii, cu Inspectoratul școlar, cu alte instituții din sistemul preuniversitar, cu partenerii sociali.

Învățământul, ca domeniu prioritar al vieții sociale, ca „întreprindere” de lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al națiunii – omul pregătit prin studii, forță de muncă și specialist, nu poate și nici nu trebuie să-și permită să aibă eșecuri în acest sens, el are nevoie de o conducere competentă și eficientă, atât la nivelul sistemului cât și al instituției de învățământ.

Competențele profesionale, în baza cărora se dezvoltă fiecare standard, se structurează în capacități de aplicare, combinare și transfer al cunoștințelor și deprinderilor utile efectuării activităților manageriale. Configurarea lor implică trei noțiuni principale:

– cunoștințe;

– aplicații;

– comportament profesional;

și trei "laturi" principale:

– a ști să sancționezi;

– voință de a acționa;

– puterea de a acționa.

Managementul educațional are unele caracteristici care-1 particularizează și-l diferențiază de managementul organizațiilor. Aceste particularități provin, pe de o parte, din specificul școlii ca organizație și pe de altă parte, din caracteristicile managementului psihologic din care managementul educațional face parte.

O prima caracteristică o constituie dimensiunea moral-axiologică, determinată în primul rând de specificul activității pedagogice din școală, ca activitate de transmitere și asimilare a cunoașterii, dar și de educare și formare a elevilor în spiritul unui sistem de valori, prefigurate ca finalități ale educației.

Managementul educațional nu poate ignora finalitățile educației și tabela de valori pe care acestea se întemeiază, fapt care-i conferă o deschidere spre lumea valorilor.

În al doilea rând, substanța managerului educațional o constituie mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a talentelor și competențelor.

Managementul organizațiilor industriale și economice este puternic instrumentalizat, axat pe mijloacele, metodele și procedurile de a reuși.

Managementul educațional, fără a ignora componența instrumentală, se centrează pe dimensiunea umană și utilizează strategii de tip comunicativ.

Strategiile de tip comunicativ sunt axate pe interacțiunea membrilor organizației și pe etosul managerial – generator al unui climat de încredere, participare, inițiativă și responsabilitate. Valorizarea individului și a capacității sale constituie, deci, obiectul major al managementului educațional. Aceasta face ca directorul școlii să nu fie în primul rând un manager – administrator ci un manager – educator.

Tradiția școlii românești o constituie recrutarea directorilor din interiorul câmpului școlar, din rândul cadrelor didactice, persoane care posedă și o cunoaștere solidă a domeniului educațional.

Primul lucru pe care trebuie să-l conștientizeze directorul este că unitatea de învățământ pe care o conduce este o organizație cu structurile, normele și valorile ei particulare și pentru a o gestiona eficient el trebuie să aibă un proiect managerial clar, concordant cu realitatea școlii sale. Acest fapt presupune temeinice cunoștințe profesionale, cunoașterea perfectă a mediului pedagogic, inteligența abstractă și inteligența socială, precum și cunoașterea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, circulare, instrucțiuni, directive etc.).

Pe lângă o bună cultură de specialitate, o remarcabilă cultură generală și competențe științifice, managerul școlar trebuie să dovedească și calități, competente civico-morale și democratice, prezente printr-un comportament cetățenesc și democratic ireproșabil. El trebuie să fie respectat în societate, să se bucure de respect și demnitate, să fie o personalitate apreciată.

A fi educator, conducător (manager) în învățământ. înseamnă a da dovadă de competență, conștiință și probitate profesională, etică și managerială, dragoste față de oameni, față de colegii de profesie, față de membrii colectivității pe care o conduce, receptivitate, deschidere față de opiniile și criticile acestora, înseamnă fermitate și exigență în îndeplinirea deciziilor, dar și înțelegere, spirit de dreptate. echitate și corectitudine în aprecierea rezultatelor muncii celor cu care cooperezi și pe care-i conduci, înseamnă spirit colegial, de cooperare, eliminând actele de comandă brutale, autoritare.

O calitate absolut necesară unui bun manager o constituie operativitatea în soluționarea problemelor unității, a membrilor colectivului. Aceasta înseamnă grija și preocupare față de unitate și colectiv, receptivitate, dialog, documentare și analize atente, înseamnă în ultima instanță un spirit democratic și un comportament etic, civilizat față de colectiv.

Conducerea învățământului la diferite niveluri necesită o pregătire adecvată, managerul trebuie să fie un profesionist recrutat și format după criterii și exigențe specific profesionale. Acest lucru este cerut de lărgirea și diversificarea câmpului de activități și responsabilități ale funcției respective.

Managerul trebuie să devină coordonatorul și animatorul principal al proiectelor de dezvoltare instituțională și împreună cu echipa sa, să formuleze politica de dezvoltare a instituției.

De modul cum sunt pregătiți, respectați și apreciați acești profesioniști – managerii școlari – așa și sunt speranțele societății privind formarea viitoarelor generații europene.

Viitorul educației este legat de adevărații profesioniști, care trebuie să posede calități manageriale certe, materializate în cunoștințe, abilități, competențe și nu în ultimul rând, în atitudine și implicare.

1.7. Funcțiile și principiile manageriale

Funcțiile manageriale se orientează pe doua dimensiuni esențiale ,,sarcină" și ,,umană", diferențierea celor două și înțelegerea lor efectivă este esențială. Un bun manager trebuie să înțeleagă pe deplin care este „scopul vizitei sale” în instituția pe care o conduce.

I. Dimensiunea ,,sarcină" cuprinde funcțiile care satisfac cerințele funcțional derivate din ,,rațiunea de a fi" a organizației. Ele sunt ,,funcțiile miez" (după Jak Duncan) ale managementului, prin care sunt atinse finalitățile organizaționale: proiectarea/planificarea, organizarea, conducerea operațional și controlul/evaluarea.

1. PROIECTAREA/PLANIFICAREA, reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la ,,ceea ce este" – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizațional – la ,,ceea ce trebuie să fie"- starea dezirabilă a (sub)sistemului sau a procesului respectiv

Termenul de ,,proiectare" are înțeles de stabilire și urmărire a unor intenții (sens decizional), iar cel de ,,planificare" are sens de stabilire-identificare a pașilor concreți de realizare a intențiilor (sens operațional).

2. ORGANIZAREA reprezintă procesul de ordonare a resurselor umane și non-umane (financiare, materiale, informaționale și de timp) în vederea atingerii finalităților stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde:.

• identificarea activității concrete pentru atingerea obiectivelor stabilite;

• gruparea activităților în funcție de similaritate;

• atribuirea resurselor umane și non-umane pentru realizarea fiecărei activității concrete;

• desemnarea echipelor de lucru pentru conducerea și realizarea activităților;

• stabilirea liniilor de comunicare, decizie și raportare a activității;

3. CONDUCEREA OPERAȚIONALĂ se referă la utilizarea concretă și coordonarea (la nivel formal și informal) a resurselor umane și non-umane, în vederea aplicării planului stabilit și obținerea rezultatelor scontate. Conținutul conducerii operaționale constă în monitorizarea transformării ,,intrărilor" sistemului în „ieșirile” așteptate.

4. CONTROLUL/EVALUAREA reprezintă un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performantele obținute și cele intenționate precum și pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit. Orice demers de control respectă următoarele etape:

a. măsurarea performanței;

b. compararea rezultatelor obținute cu cele dezirabile;

c. acțiunea colectivă care presupune revizuirea

obiectivelor pentru îmbunătățirea performanțelor. Robert Walton exprima ,,necesitatea trecerii de la un management central pe control la unul central pe angajament implicativ" și, corectiv, s-a afirmat necesitatea reevaluării funcției de control și centrarea ei pe dezvoltarea resurselor umane. Astfel, baza activității evaluative și corective o constituie finalitățile personale, de grup și organizaționale, cunoscute și împărtășite de toți membrii organizației.

II. Dimensiunea ,,umană" cuprinde funcțiile care satisfac nevoile ,,indivizilor" și ,,grupurilor" ce fac parte din organizație. Pentru satisfacerea nevoilor individului" managerul va aborda funcțiile de: comunicare, motivare și participare.

Comunicarea este o funcție comună și dimensiunii sarcină, se referă atât la valorile individului cât și la cele ale grupului.

Motivarea reprezintă identificarea și fructificarea motivației individuale în beneficiul organizației și al persoanei.

Implicarea și participarea indivizilor la viața organizației presupune satisfacerea nevoilor personale dar cu efecte sensibile asupra eficienței organizației ca întreg. ,,Grupul" este a doua latură a dimensiunii umane, definit ca o colecție de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun, și care împărtășesc sentimentul unei identități comune. Echipa este un grup formal constituit pentru rezolvarea unor sarcini organizațional concrete.

Managerul, conducătorul unei organizații școlare trebuie să îndeplinească sau să dobândească în timp calități și atribute manageriale.

Atribute ale conducerii sunt: autoritatea, puterea, răspunderea și responsabilitatea.

Conducătorul are, în primul rând autoritate – definită ca dreptul managerului de a lua decizii și de a solicita subordonaților să se supună acestora în vederea realizării scopurilor organizaționale.

Autoritatea unui conducător se referă la dreptul acestuia de:

• a lua decizii în propria sferă de activitate și competență;

• a formula sarcini subordonaților;

• a solicita realizarea unor performanțe satisfăcătoare din partea subordonaților.

Autoritatea și responsabilitatea trebuiesc desemnate în mod clar și precis. Pentru aceasta este necesar să se evite pe cât posibil „interferența funcțiilor" care ar putea conduce la ascunderea responsabilității și deci la minimalizarea răspunderii.

1. PUTEREA reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influența și de a controla comportamentul subordonaților în vederea obținerii performanțelor scontate. Pentru asigurarea stabilității și eficienței unei organizații, este foarte important ca autoritatea și puterea să se afle într-un raport de egalitate.

Directorul de școală nu este doar un manager administrativ, ci el este coordonatorul întregii activității din unitatea școlară, atât in sens administrativ, financiar-contabil, cât și în sens instructiv-educativ, tocmai astfel cum am mai amintit mai sus.

Având în vedere complexitatea activității din unitatea școlară, a atribuțiilor managerului (directorului de școală), îndeplinirea acestora impune, răspundere și responsabilitate.

2. RĂSPUNDEREA reprezintă ceea ce managerul datorează organizației și, totodată, recunoașterea dreptului superiorului ierarhic de a controla și de a solicita/primi rapoarte privind activitatea depusă. În acest sens, directorul de școală este răspunzător – în fața organizației, în fața comunității, în fața consiliului profesoral, în fața superiorilor pe linie ierarhică, de deciziile luate și de realizarea misiunii, scopurilor și obiectivelor organizaționale.

Răspunderea, ca și responsabilitatea, nu pot fi delegate. Aceasta înseamnă că nimeni nu-și poate reduce responsabilitatea realizării unei sarcini prin delegare, după cum nu-și poate reduce nici răspunderea față de conducător – director.

La rândul lui, directorul, va răspunde în fața superiorului său pentru autoritatea pe care a delegat-o și pentru sarcinile desemnate subordonaților săi.

3. RESPONSABILITATEA reprezintă sentimentul intern al datoriei față de organizație, care induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite sau asumate.

Nu poate exista conducere fără responsabilitate, conducătorul trebuie să se simtă responsabil față de organizație. Altfel, se va manifesta numai responsabilitatea față de propria persoana sau față de cei apropiați cu consecințele știute.

Responsabilitatea trebuie să fie înțeleasă ca fiind datoria unui individ față de el însuși de a realiza în cele mai bune condiții acele sarcini ce i-au fost desemnate de conducător și pe care le-a acceptat. Asumarea responsabilității este strâns legată de răspundere, există însă o tendință a membrilor organizației de a minimiza pe cât posibil responsabilitatea acceptată.

Practica demonstrează că multe cadre evită, din păcate, asumarea unor datorii sau obligații pentru a evita astfel să răspundă în fața colectivului și a directorului de modul în care le-au realizat. Din această cauză există tendința de a evita asumarea responsabilității și, prin aceasta, a răspunderii.

Pentru contracararea unor astfel de tendințe, directorul poate impune anumite mijloace de stabilire a răspunderii. Dintre cerințele ,,abordării manageriale" stipulate în literatura de specialitate cu privire la răspundere, putem aminti:

a) Autoritatea și responsabilitatea trebuiesc desemnate în mod clar și precis;

Subordonații trebuie să se supună strict directivelor și comenzilor primite de la superior;

c) Posibilitatea concrete a managerului de a influenta și controla activitatea și comportamentul subordonaților;

d) Subordonații trebuie încurajați, să fie loiali organizației și directorului. Loialitatea poate fi obținută prin: promovarea valorilor profesionale și morale, prin specializarea cadrelor, rezolvarea pe cale amiabilă a conflictelor de interese și, nu în ultimul rând prin recompensă.

Delegarea reprezintă o componentă esențială a conducerii manageriale și poate fi ,,definită drept încredințarea responsabilității și autorității subordonaților, care devin responsabili față de manageri prin rezultate". La rândul său, managerul își asumă responsabilitatea în fața superiorului ierarhic, pentru activitatea subordonaților.

Delegarea este eficientă deoarece ea favorizează atragerea, formarea și responsabilizarea subordonaților pentru realizarea anumitor probleme, de asemenea și pentru determinarea celor mai bune utilizări ale talentelor și capacităților care sunt disponibile pentru a realiza ceea ce este mai bine pentru organizație. Tot delegarea demonstrează că managerul nu este indispensabil în realizarea anumitor activități de conducere.

Dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privită ca un proces îndelungat, desfășurat pe întreaga durată a carierei, implicând formare specializată, efectuată atât în cadrul organizației cât și în afara ei, constituind parte integrantă a planului strategic al organizației.

,,Managerii mileniului al III-lea trebuie să facă dovada unor capacități și calități noi, care se adaugă la cele deja menționate:

– răspunsul la schimbare și managementul performant al acesteia;

– gândirea strategică și viziunea asupra organizației ca întreg;

– orientarea către ,,calitatea totală" și satisfacerea nevoilor celorlalți;

– utilizarea proeficientă a resurselor financiare;

– înțelegerea rolului informației și tehnologiei informaționale;

– coerență, aservitate și caracter persuasiv în comunicarea verbală.

– asumarea riscurilor în luarea deciziilor".

Dezvoltarea proprie a fiecărui conducător de organizație școlară, devine o responsabilitate personală, fiecare trebuie să-și aprecieze singur nevoile de informare, imperios necesare acestui mileniu, pentru că trebuie să facă dovada unor capacități și calități noi cerute de evoluția și schimbările care se produc la nivelul învățământului românesc.

Profesiunea de educator – scrie J.Thill – este ,,o mare și frumoasă profesiune care nu se părăsește odată cu hainele de lucru, o profesiune aspră dar plăcută, utilă și mândră, exigentă și liberă, o profesiune în care mediocritatea nu este permisă și în care pregătirea excepțională este abia satisfăcătoare, o profesiune care epuizează și înviorează, care disperează și exaltă, în care a ști nu înseamnă nimic fără emoții și în care dragostea devine sterilă fără forța spirituală și morală care o transformă în misiune".

Citatul de mai sus ar putea înlocui orice definiție sofisticată a „dascălului, a educatorului”. Dascălul este dascăl în familie, în comunitate, el nu se îndepărtează de harul său, de vocația sa, în momentul în care părăsește instituția de învățământ, acesta este dascălul de vocație, care îi lasă pe ceilalți să se bucure de înțelepciunea și răbdarea cu care el a fost înzestrat fără nici o limită.

1.8. Rol și competență managerială

Directorul de școală nu este doar un manager administrativ, el fiind și conducătorul întregii activități din unitatea școlară, atât în sens administrativ, financiar-contabil, cât și în sens instructiv educativ. Managerul școlar se subordonează inspectorului școlar, ministerului, iar într-o anumită măsură și autorităților locale.

Ca și manager de școală, un director de școală are de îndeplinit mai multe roluri:

– rolul de reprezentant al statului, care este obligat să aplice legile și regulamentele în vigoare, și să-și asume responsabilitățile respective;

– rolul de reprezentant al comunității educative, pe care îl are de îndeplinit în relațiile pe care unitatea școlară le are cu autoritățile locale, cu familiile elevilor, precum și cu alte instituții;

– rolul de a stabili scopul și obiectivele, în conformitate cu planul managerial;

– are și rolul de ordonator de credite în plan financiar;

– de asemenea are și rolul de președinte al consiliului profesoral și al consiliului de administrație din unitatea de învățământ;

– rolul de a decide și de a lua decizii;

– rolul de organizator în spațiul școlar pe care îl administrează;

– un alt rol foarte important este și rolul de evaluator al activității pe care o desfășoară cadrele didactice și elevii;

– de asemenea alt rol important este și cel de mediator, fiind obligat să negocieze în rezolvarea unor posibile situații conflictuale;

– însă un rol fundamental al managerului de școală este acela de membru al comunității în care trăiește, dar mai ales acela de cetățean.

Mintzberg definește rolurile pe care managerul trebuie să le joace în cadrul organizației și în afara ei. Există trei mari grupe de roluri:

– roluri interpersonale;

– roluri informaționale;

– și roluri decizionale.

Roluri interpersonale sunt:

– figură reprezentativă;

– lider;

– legătură;

Roluri informaționale sunt:

– monitor;

– difuzor;

– purtător de cuvânt;

Roluri decizionale sunt:

– antreprenor (inițiator);

– factor de soluționare a perturbațiilor;

– factor de alocare a resurselor;

– negociator.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA DEMERSULUI LEGISLATIV PRIVIND SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA. OPȚIUNILE MAJORE.

Fundamentarea demersului legislativ. Opțiunile majore.

2.1. Coerența

Prezentele propuneri legislative reprezină ultimul pas dintr-un parcurs coerent. În cadrul acestuia:

s-a făcut diagnoza sistemului de educație și cercetare și s-au propus soluțiile cheie, prezentate în Raportul „România Educației, România cercetării” (12 iulie 2007);

s-a creat consensul politic prin Pactul Național pentru Educație, semnat de către toate partidele politice parlamentare și de către 22 de organizații ale societății civile (5 martie 2008);

s-au operaționalizat soluțiile, cuprinse în primele două documente, prin strategia „Educație și cercetare pentru societatea cunoașterii”, asumată printr-un Acord de către toate sindicatele reprezentative din educație (24 octombrie 2008).

Acum soluțile legislative vin să creeze condițiile necesare pentru realizarea modernizării și restructurării coerente a sistemului de educație din România. Criza nu e o scuză pentru abandonarea proiectelor. Lipsa banilor nu poate justifica nici lipsa ideilor, nici amânarea deciziilor legislative. E convingerea noastră fermă că educația și cercetarea sunt parte a soluției ieșirii din criză, nu parte a problemelor care au generat criza și, ca atare, acțiunile hotărâte în aceste domenii trebuie întreprinse neîntârziat.

În afara documentelor de expertiză și politice menționate deja, pentru elaborarea soluțiilor legislative propuse au fost consultate și analizate comparativ legislațiile altor state. S-a acordat o atenție deosebită tendințelor legislative recente în domeniul educației și cercetării (e.g. Franța, Finlanda, Austria, Norvegia), precum și legislației țărilor care au făcut din educație și cercetare pârghia principală a progresului lor economic (e.g: Coreea de Sud, Taiwan). Suntem conștienți că propunerile legislative reprezintă soluția necesară, dar nu și suficientă pentru modernizarea sistemului de educație și cercetare. Ele trebuie urmate de măsuri pentru formarea resurselor umane capabile să implementeze noua legislație, de acțiuni administrative și alocări financiare corespunzătoare.

2.2. Arhitectura

Legislația propusă este formată din două legi sectoriale: – Legea învățământului preuniversitar și Legea învățământului superior și o lege-cadru: – Legea educației permanente.

Legea-cadru are funcția de a conferi un fundament stabil și de a asigura corespondența dintre cele două legi sectoriale prin așezarea educației permanente la baza sistemului educațional (conform punctului 8 din Pactul Național pentru Educație), precum și de a pune în valoare educația non-formală și cea informală care au loc dincolo de sistemul de învățământ. Îndeosebi după apariția Internetului, oportunitățile de învățare în afara școlii au crescut exponențial; ele trebuie recunoscute legislativ și valorizate.

Alternativa unei legi unice pentru învățământul preuniversitar, superior și educația permanentă este neviabilă, așa cum ne-a demonstrat-o actuala Lege a învățământului. Ea a fost modificată de 34 de ori, iar aceste modificări repetate, chiar și atunci când au vizat numai un sector, au decredibilizat toată legea, inclusiv părțile ei bune, și au creat confuzie legislativă.

Din pachetul legislativ propus lipsește deocamdată Statutul personalului didactic, din două motive bine întemeiate:

(1) legea salarizării unice a bugetarilor va avea efecte majore, inclusiv asupra statutului personalului didactic, ca atare, reglementarea acestuia în acest moment este inoportună;

(2) trebuie mai întâi să cădem de acord asupra finalităților, structurii, organizării și funcționării sistemului de învățământ și abia apoi să definim statutul personalului didactic care operează în cadrul acestui sistem.

Considerăm că după adoptarea prezentului pachet legislativ și a legii salarizării unice, o lege referitoare la statului personalului didactic devine de stringentă actualitate.

2.3. Opțiunile legislative majore

Legea învățământului preuniversitar

Învățământul preuniversitar se centrează pe formarea și evaluarea competențelor. La nivelul educației timpurii, centrarea este pe dezvoltarea competențelor emoționale, cognitive și sociale și pe intervenția precoce pentru remedierea rapidă a deficiențelor de dezvoltare (art. 34). La nivelul învățământului obligatoriu, educația țintește cele opt categorii de competențe cheie, așa cum sunt ele agreate și la nivel european (art. 35). Disciplina „Tehnologia informației și comunicării” devine obligatorie din clasa a V-a. Învățământul liceal se centrează pe dezvoltarea și evaluarea competențelor cheie dobândite în învățământul obligatoriu și pe formarea competențelor specifice, în funcție de filieră și profil.

Se reorganizează nivelurile de învățământ, așa cum se prevede în raportul „România educației, România cercetării”, și se crează cadrul pentru consorțiile școlare.

Clasa pregătitoare devine obligatorie și intră în structura învățământului de bază (clasă pregătitoare – clasa a IX-a). Liceul (clasele X-XII ) este generalizat și gratuit (art. 10). Liceele au autonomie în organizarea admiterii (art. 42, alin. 1). Sunt specificate clar finalitățile fiecărui nivel de învățământ (art. 10 alin 2 – art. 10 alin. 5). Pentru gestionarea fluctuațiilor de personal didactic și lărgirea oportunităților de învățare oferite elevilor se înființează consorțiile școlare (art. 17).

Evaluarea elevilor dobândește în mod prioritar funcția formativă de a optimiza învățarea prin intervenții remediale sau planuri individualizate de învățare (art. 40, 41, 42). La fiecare final de ciclu curricular sunt evaluate competențele dobândite.

La finalul învățământului preșcolar se face evaluarea competențelor cognitive, emoționale și sociale și se stabilesc planurile de intervenție remedială.

La finalul clasei a II-a se evaluează, la nivelul fiecărei școli, măsura în care elevii au dobândit scris-cititul și matematica și se stabilesc planurile individualizate de învățare pe care învățătorii le pun în aplicare până în clasa a IV-a. Se creează Portofoliul de educație al elevului și se face un raport detaliat către părinți.

La finalul clasei a IV-a, pe un eșantion reprezentativ, se realizează o evaluare din partea Ministerului Educației, Cercetării și Inovării pentru a diagnostica performanțele învățământului primar, prin probe similare testelor internaționale curente.

La finalul clasei a VI-a fiecare școală își evaluează elevii pentru a realiza, apoi, cu ei o învățare individualizată și pentru a avea baza de orientare spre un anumit tip de liceu.

La finalul clasei a IX-a a învățământului obligatoriu se evaluează la nivel național gradul de achiziție a competențelor de bază prin teste de tip PISA și calificative.

Bacalaureatul nu mai e unic, ci se organizează diferențial pe filiere și profiluri de licee. Evaluarea se face prin sisteme și punctaje similare testelor internaționale și prin calificative. Evaluarea competențelor de utilizare a calculatorului se realizează atât la finalul învățământului obligatoriu, cât și la finalul liceului. Elevii pot susține bacalaureat internațional.

Se descentralizează curriculumul. Materiile care se predau în 20% din orele alocate învățământului obligatoriu și 30% din orele alocate la nivel de liceu sunt decise la nivelul școlii de către Consiliul de administrație și comitetele de părinți. Mai mult, fiecare profesor are la dispoziție 25% din orele alocate disciplinei proprii pentru a adapta predarea la caracteristicile elevilor (art. 36). Învățarea matematicii și științelor este susținută și finanțată prin programe naționale speciale (art. 37, alin. 4).

Se descentralizează deciziile referitoare la resursele umane. Toate concursurile de ocupare a posturilor didactice au loc la nivelul școlii. Consiliul de administrație al școlii ia toate deciziile referitoare la schema de personal, concursuri, evaluarea și salarizarea personalului (art. 55, 56). Școlile decid ce cursuri de formare continuă plătesc. În urma concursurilor pe post, personalul didactic devine titular pe post. Titularizarea în sistem se menține dar se acordă numai personalului didactic cu performanță deosebită.

Se descentralizează finanțarea. Finanțarea de bază (costul standard per elev + coeficienții de corecție) se repartizează prin Direcțiile Județene de Finanțe Publice, direct la școală. Finanțarea suplimentară, prin care sunt premiate incluziunea și performanța, se atribuie direct la școală, sub formă de grant. Ministerul Educației, Cercetării și Inovării păstrează doar fondurile pentru programele naționale de reformă și pentru funcționarea proprie și a unităților subordonate. Alocarea complementară, pentru investiții și reparații capitale, se atribuie și se gestionează de către consiliile locale.

Se descentralizează conducerea. Directorii sunt selecționați prin concurs și sunt numiți de Consiliul de administrație al unităților de învățământ (art. 76, 77, 78). Directorii încheie contracte de performanță cu autoritățile locale și contracte de management cu Consiliile de administrație. Dacă nu și le îndeplinesc, directorii pot fi demiși atât de autoritățile locale cât și de către Consiliile de administrație în urma unui audit efectuat de Inspectoratul Școlar. Directorii unităților școlare nu pot fi membri ai unor partide politice (art. 76, alin. 4).

Se întărește controlul. Directorul școlii răspunde public de performanțele școlii și este auditat periodic de către Inspectoratul școlar. Performanțele profesorilor sunt evaluate anual, iar salarizarea se stabilește în primul rând în funcție de performanță. Directorii, la nivelul unităților școlare, și inspectorii generali, la nivelul județului, prezintă anual rapoarte publice privind performanțele unităților de învățământ subordonate. Ministerul Educației, Cercetării și Inovării elaborează politici, reglementează și controlează; administrarea sistemului coboară la nivelul școlilor și al autorităților locale (art. 73-76).

Învățământul se centrează pe beneficiar. Pentru prima dată se dedică un întreg capitol beneficiarilor educației (art. 64-72). Între unitatea de învățământ și părinte/reprezentant legal se stabilește un contract educațional care cuprinde obligațiile și drepturile părților. Se finanțează prin programe naționale speciale extensia școlară (programe tip „școală după școală”). Școlile postliceale de stat sunt gratuite. Se subvenționează toate costurile frecventării liceului pentru copiii provenind din medii defavorizate și copiii instituționalizați.

Calitatea educației contează mai mult decât tipul furnizorului (public sau privat) de educație. Finanțarea de bază pentru învățământul preșcolar și învățământul obligatoriu se acordă tuturor unităților de învățământ, publice sau private, dacă ele sunt acreditate și se supun evaluării periodice. Odată cu transferul preșcolarului/elevului, se transferă și resursele financiare alocate școlarizării acestuia (art. 81).

Învățământul se reconstruiește pentru „generația digitală”. În termen de un an de la promovarea legii, toate școlile vor fi conectate la Internet. Se înființează și se finanțează de către Ministerul Educației, Cercetării și Inovării Biblioteca Școlară Virtuală și Platforma Școlară de e-learning, astfel încât toate conținuturile ce trebuie învățate în școală, lecțiile celor mai buni profesori, vor exista și în format digital și vor fi accesibile oricărui elev, din orice școală (art. 45-47).

Se susține competiția în sistem și se premiază câștigătorii (art.83,85). Unitățile de învățământ sunt evaluate anual pe două axe: performanță și incluziune. Sunt premiate atât excelența în incluziune cât și excelența în performanță. Se instituie concursul „Profesorul anului” și se recompensează financiar performanțele de excelență ale elevilor.

Legea Învățământului Superior

Se întărește autonomia universitară, concomitent cu introducerea și consolidarea răspunderii publice. Structura, organizarea și funcționarea internă se reglementează complet la nivelul universităților prin Carta universitară. Înființarea facultăților se face prin decizia Senatului. Dimensiunea și organizarea catedrelor sunt decise de Senat. Norma didactică (în limita a 2-12 ore de predare/săptămână) e decisă de universitate (art. 39). Se introduc, pentru prima dată, penalizări severe pentru ineficiență managerială, deficiențe de etică universitară și de calitate, de la suspendarea rectorului până la nerecunoașterea diplomelor de către stat și fuzionarea universităților sau desființarea lor (art. 10-12). Se crează un sistem de indicatori statistici și de performanță pentru monitorizarea permanentă a sistemului de învățământ superior. Se fac rapoarte anuale asupra asigurării calității și respectării eticii universitare, atât din partea furnizorilor (prin rector), cât și din partea beneficiarilor (prin cancelarul studenților) (art. 73-81).

Se înăspresc măsurile pentru asigurarea calității și respectarea eticii universitare. Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin organisme abilitate, realizează diferențierea universităților și ierarhizarea programelor de studii (art. 91). Programele de studii performante sunt premiate prin finanțare suplimentară; programele neperformante nu mai pot fi finanțate din fondurile publice, iar diplomele rezultate nu mai sunt recunoscute. Lista lor e publicată anual. Universitățile care nu publică informațiile privind calitatea, solicitate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, sunt sancționate sever, de la suspendarea rectorului până la desființare. Fiecare universitate are obligația să facă ierarhizarea catedrelor pe cinci niveluri de performanță (art. 93). Rezultatele se fac publice. Se înființează Institutul de Studii Avansate din România, având ca obiect principal de activitate susținerea elitelor din țară și din diaspora (art. 92).

Se interzice ocuparea posturilor didactice de către persoane care au plagiat și se pierde postul didactic sau de cercetare ocupat chiar dacă plagiatul a avut loc în trecut (art. 48). Se interzice exercitarea unei funcții de conducere, la orice nivel, după împlinirea vârstei legale de pensionare (art. 41, alin 2). Se interzice exercitarea unei funcții de conducere în cadrul universității în paralel cu o funcție de demnitate publică (art. 80). Se interzice ca rudele de gradul II inclusiv să dea concurs în aceeași catedră sau să ocupe concomitent funcții de conducere în interiorul universității (art. 48, alin 4). Se înființează registrul matricol universitar unic pentru monitorizarea parcursului academic al studenților și a accesului la diplome (art. 65).

Cercetătorul și cercetarea universitară devin prioritare (art. 36-38). Universitățile își asumă public poziția față de cercetarea științifică, iar evaluarea lor se realizează în funcție de tipul de universitate pentru care au optat. Pentru granturile gestionate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin a Autoritatea Națională de Cercetare Științifică, se asigură 30% din finanțare în momentul semnării contractului. Titularii de grant au autonomie și responsabilitate personală în achizițiile publice și gestionarea resurselor umane implicate în grant. Mobilitatea interinstituțională după principiul grantul urmează cercetătorul e garantată. Titularii de grant beneficiază de an sabatic (art. 40).

Universitatea se centrează pe student. Studenții sunt considerați parteneri (art. 63). Universitățile adoptă un cod al îndatoririlor, drepturilor și libertăților studenților (art. 16, alin.2)Se înființează, la nivelul fiecărei facultăți, Oficiul de relații cu studenții cu funcția de „ghișeu unic” pentru problemele studenților. Oficiul se încadrează cu personal prioritar din rândul studenților (art. 68). Se înființează funcția de cancelar al studenților (la nivelul facultății) și de cancelar general al studenților (la nivelul universității), cu atribuții executive și de control (art. 81). Se deschide accesul la imprumuturi garantate de stat pentru acoperirea costurilor de studii, iar absolvenții care practică profesia timp de minimum 5 ani în mediul rural sunt scutiți de plata a 75% din împrumut (art. 69). Evaluarea prestației cadrelor didactice de către studenți este obligatorie.

Se flexibilizează programele de studii și se centrează pe rezultate ale învățării. Se instituie mai multe tipuri de masterat (în științe, în inginerie, în arte și vocațional) și de doctorat (științific și profesional) (art. 27-28). Programele de masterat și doctorat se pot combina în cadrul unor facultăți graduale. Programele de studii se centrează pe dobândirea unor calificări relevante, iar concordanța dintre curriculum și calificarea propusă devine un criteriu esențial de calitate (art. 29, alin. 4).

Se promovează universitatea de tip managerial și antreprenorial (art. 71-79). Rectorii sunt selecționați prin concurs organizat și validat de Senat. Rectorul își numește prorectorii. Rectorul își numește decanii dintre cele trei propuneri înaintate de consiliile facultăților. Puterea executivă a rectorilor și decanilor este întărită concomitent cu întărirea puterii de control asupra acestora de către Senat, respectiv consiliile profesorale. Universitățile sunt stimulate să aibe inițiative antreprenoriale.

La nivelul sistemului, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării își întărește capacitatea de elaborare de politici, de reglementare și de control, iar unversităților li se întărește capacitatea de administrate a programelor de studii, a structurii și funcționării lor interne. Fostele consilii consultative (CNATDCU, CNFIS, CNCSIS) devin acum consilii puternice care elaborează strategii și auditează calitatea resurselor umane (CNATDCU), a eficienței manageriale (CNFIS) și a gestionării activităților de cercetare (CNCSIS). Se înființează Consiliul de Etică Universitară care auditează comisiile de etică din universități și funcționează ca instanță unică în litigiile de etică.

Se înființează centrul național de pregătire a managerilor și administratorilor din învățământul superior (art. 83).

Se asigură finanțarea multianuală și flexibilă (art. 94-98). Finanțarea de bază se acordă multianual, pe toată durata unui ciclu de studii, sub formă de granturi de studii, bazate pe echivalentul costului mediu per student pentru fiecare domeniu și ciclu de studii. Granturile de studii sunt gestionate de către universități în baza autonomiei. Universitatea nu pierde granturile de studii, dacă studenții nu performează corespunzător la examene. Finanțarea complementară se face pe bază de proiecte de dezvoltare instituțională auditate de către CNFIS. Se crează fondul de finanțare suplimentară care se alocă numai celor mai bune programe de studii și celor mai bune universități. Pentru a încuraja atragerea de studenți străini, toate fondurile obținute din școlarizarea acestora rămân la nivelul universității. Studiile în științe și tehnologii avansate, cele în limbi de circulație internațională se finanțează prioritar.

Se acordă sprijin învățământului privat performant. Finanțarea suplimentară, care premiază excelența, se oferă celui care o produce (pe programe și instituții) indiferent dacă este furnizor public sau privat de învățământ superior (art. 95, alin. 4). Guvernul, cu acordul Senatului universitar, poate înființa și finanța programe de studii sau facultăți pentru domeniile prioritare, atât în universități publice cât și în universități private.

Legea educației permanente.

Educația permanentă este o responsabilitate a persoanelor și instituțiilor și este stimulată de către stat. Pentru educație se alocă anual un buget minim de 7% din PIB, fonduri publice. Educația permanentă se realizează în contexte formale, nonformale și informale (art. 1-5). Statul garantează accesul egal la educație și servicii de informare, consiliere și orientare în carieră (art. 4). Sunt stabilite atribuțiile fundamentale ale instituțiilor statului în domeniul educației.

Se înființează Centrele Comunitare de Învățare Permanentă pentru a oferi educarea și formarea continuă a membrilor comunității. Se înființează Muzeul Național al Științei, pentru învățarea nonformală și informală a realizărilor științei și tehnologiei contemporane.

Se pun bazele legislative pentru recunoașterea și certificarea învățării non-formale și informale indiferent de contextul în care ea a fost dobândită. Nu vor mai exista competențe necertificate și diplome fără competențe. Toți furnizorii de educație și formare sunt acreditați și evaluați periodic.

Educația permanentă este susținută financiar. Guvernul înființează un cont bancar în valoare de 500 Euro pentru fiecare nou-născut din România. Anual, părinții/reprezentanții legali pot depune în contul de educație permanentă o sumă de până la 500 Euro pe an, care va fi scutită de impozit. Contul de educație permanentă poate fi utilizat de titular doar în scopuri strict educaționale, după finalizarea învățământului obligatoriu.

Fiecare instituție publică este obligată să utilizeze minimum 2% din buget pentru formarea și perfecționarea personalului. Societățile comerciale sunt scutite de impozitarea profitului reinvestit în formarea resursei umane în limita a 5% din valoarea acestuia.

Mass-media este folosită în scopuri educaționale. Un post public de televiziune și un post public de radio vor fi dedicate exclusiv educației. Guvernul va finanța, prin programe speciale, emisiunile educative din mass-media private.