Sisteme de comunicare alternative și augmentative în contextul dizabilității [621215]

Sisteme de comunicare alternative și augmentative în contextul dizabilității
Comunicarea alternativă face referire la metodele de comunicare utilizate de
către o persoană lipsită de abilitate vocală ( Vanderheiden, Yoder, 1986).
Comunicarea augmentativă se referă la utilizarea mijloacelor și tehnicilor prin
care se suplimentează deprinderile de comunicare verbale sau vocale existente.
Sistemele alternative și augmentative sunt:
– o modalitate de comunicare: modalitatea prin care semnificația mesajului este
transmisă;
– o modalitate de acces la mediul de comunicare: o tastatură sau un touch
screen, utlizarea unui întrerupător pentru a scana dintr- un șir de litere, cuvinte, poze;
– un sistem de reprezentare a mediului;
– o strategie de interacțiune cu un partener de comunicare (RCSLT, 1996).
Sistemele augmentative de comunicare pot fi împărțite în:
modalități de comunicare lingvistice
modalități de comunicare nonlingvistice
Modalitățile nonlingvistice pot fi constituite din comportament intențional, indici
tactili, indici obiectuali, sistemele calendar, semnale/ gesturi, comportamente funcționale
și mișcarea co-activă.
Modalitățile lingvistice includ limbajul gestual, limbajul gestual tactil, simbolurile
tangibile și sistemele alfabetice.
Sistemele tangibi le reprezintă sisteme concrete de comunicare, care pot fi obiecte,
obiecte asociate, texturi, imagini, poze sau desene. Există între aceste sisteme o
progresie de reprezentări abstracte. Momentul trecerii la etape de comunicare simbolică
trebuie ales cu mare precizie. Un copil care prezintă comunicare intențională și care
prezintă comportament intențional în indicarea și selectarea unui răspuns va fi capabil
pentru a utiliza un sistem de simboluri abstracte. Dacă copilul nu poate utiliza în mod
expresiv simbolurile, ar putea să le utilizeze la nivel receptiv.
Imaginile sunt utilizate adeseori ca o formă grafică de comunicare (exemplu: o
hartă) mai ales la copiii cu resturi de vedere.
Simbolurile tactile sunt reprezentări concrete dezvoltate pentru copiii cu cecitate

care au o nevoie practică de a utiliza un sistem de limbaj grafic.
Simbolurile tangibile sunt simboluri bi- și tridimesionale caracterizate prin
următoarele elemente:
permanență: necesită doar recunoașterea dintr- o serie de simboluri și nu
reactualizarea;
posibilitatea de manipulare
utilizarea lor necesită un răspuns motor simplu, cum ar fi indicarea cu degetul,
atingerea, ridicarea și întinderea;
posibilitatea de discriminare tactilă (la cele tridimensionale);
iconicitatea: există o relație perceptuală evidentă dintre simbol și referentul său.
Sistemul simbolurilor tactile este standardizat și prezintă o bază lingvistică.
Acestea sunt grupate pe categorii de semnificație concretizate prin formă și textură,
astfel încât copilul va avea un criteriu de organizare a simbolurilor, cele două
caracteristici oferind indici perceptuali (Hagood, L., 2002). De exemplu, obiectele pot fi
reprezentate printr- o formă ovală dintr- un material laminat, spațiile de un pătrat dintr- un
carton punctat.
Deprinderile simbolice necesare utilizării sistemului de simboluri tactile se referă
la:
înțelegerea obiectelor singulare ca reprezentări ale activităților;
înțelegerea obiectelor modificate și adaptate ca reprezentări ale activităților;
înțelegerea părților componente ale obiecteleor ca reprezentări ale activităților
Copiii trebuie să prezinte dezvoltare cognitivă la nivel simbolic, deoarece multe
dintre simbolurile utilizate sunt reprezentări concrete, în timp ce altele au un grad de
abstractizare și care sunt reprezentări arbitrare care nu întotdeauna au o corespondență
fizică cu obiectul- persoana- acțiunea reprezentată.
Copiii cu surdocecitate pot fi învățați să interpreteze și indicii naturali care indică o
secvență de evenimente în mediul familiar. Exemple de indici naturali sunt semnale non-
verbale, cum ar fi aducerea pantofilor, ceea ce înseamnă că „e timpul să ieșim la
plimbare”.
Obiectele de referință sunt obiecte care simbolizează și reprezintă o activitate
particulară semnificativă, având o funcție referențială. Obiectele de referință sunt

tangibile și oferă modalități concrete de a anticipa evenimentele și activitățile, oferind
însă și oportunități de a reactualiza evenimentele care au avut loc. Obiectele de referință
sunt alese în funcție de particularitățile senzoriale și cognitive ale copilului, precum și de
experiențele de care a beneficiat. Avantajul pe care îl reprezintă utilizarea acestui sistem
constă în faptul că obiectele pot fi explorate și manipulate reprezentând baza
interacțiunilor din cadrul experiențelor reale împărtășite de cei doi parteneri de
comunicare (Miles, Riggio, 1999).
Sistemul reprezintă adesea prima formă de comunicare simbolică utilizată în mod
expresiv de un copil cu surdocecitate. Prin utilizarea unui anumit obiect copilul poate
solicita o activitate sau eveniment. Obiectele de referință vor fi utilizate întotdeauna în
asociere cu alte modalități de comunicare precum gesturile, semnele sau vorbirea,
pentru întărirea mesajului și pregătirea copilului pentru a achiziționa deprinderi de
comunicare simbolică și lingvistică. Prima etapă în utilizarea obiectelor de referință
constă în asigurarea motivației copilului pentru comunicare, stabilirea unei relații de
încredere cu adultul, metoda pașilor mici dar siguri (McLarty, 1994).
Rowland și Schweigert (1989) prezintă conceptul de simboluri tangibile ca fiind
cadrul de dezvoltarea al comunicării simbolice. Aceste simboluri tangibile, bi- sau
tridimensionale (obiecte sau imagini) oferă o modalitate de trecere de la gesturi la
simboluri, cu o mai puțină solicitare a abilităților cognitive, ale memoriei și ale
deprinderilor vizuale.
Bloom (1990) descrie obiectele de referință drept simboluri iconice tri-
dimensionale care pot fi utilizate pentru a reprezenta obiecte reale și evenimente,
tehnică prin care se reduce frustrarea elevului și crește gradul de participare activă.
Obiectele de referință pot fi elaborate pentru a se potrivi fiecărui copil și pot fi obiecte
reale, obiecte asociate, obiecte în miniatură, obiecte parțiale, obiecte cu caracteristici
similare sau obiecte alese arbitrar. Alte aspecte care trebuie luate în considerare sunt
mărimea obiectelor, locul în care sunt ținute și asccesibilitatea lor.
Sistemele calendar sprijină dezvoltarea comunicării, oferă sprijin emoțional, oferă
oportunitatea dezvoltării conceptelor și a vocabularului activ (Van Dijk, 1986). În același
timp, oferă copilului siguranța de a putea anticipa ceea ce urmează să se întâmple în
continuare, copiii cu surdocecitate fiind lipsiți de experiențele senzoriale și de accesul la

indicii naturali din mediu care i-ar putea ajuta să anticipeze evenimentele sau să-i
alerteze în condițiile unor modificări neașteptate în desfășurarea rutinelor și activităților,
dar în același timp facilitează și participarea copilului în luarea deciziilor de zi cu zi,
dobândind un sentiment de control (Blaha, R, Moss, K, 1997). În același timp, oferă
copilului oportunitatea de a relata despre evenimente care au avut loc sau pentru a
descrie evenimente care vor avea loc, permite înțelegerea de către copil a temelor
comune care au fost propuse în dialog, dezvoltă conceptele de timp, și aspectele ce țin
de desfășurarea unui program, respectiv al unui orar.
Dintre avantajele unui calendar de comunicare amintim dobândirea cunoștințelor
privind ordinea activităților ăn orarul zilei, chiar dacă aceste activități se modifică,
consistența și structura generală se mențin și oferă siguranță.
Calendarul comunicării utilizează elemente ale rutinelor zilnice pentru a stabili
corespondența dintre cuvinte și semnificațiile lor prin activități obișnuite în contextul
natural al copilului. Copiii care utilizează obiecte, poze, imagini reușesc să înțeleagă
conceptul de rutine și secvențe și să identifice o structură pentru a se exprima. În
utilizarea orarelor, jurnalelor și calendarelor, copilul va așeza inițial în ordine cu ajutorul
profesorului simbolurile pentru a reprezenta o secvență scurtă de activitate (de exemplu
spălat pe față).
Secvențe de două sau trei activități sunt suficiente pentru început, copilul
învățând concepte precum început, sfârșit, următorul.
Profesorii creează un repertoriu de obiecte de referință pentru fiecare copil care
pot fi amplasate în structura calendarului individual în funcție de activitățile reprezentate.
Prezentarea obiectelor de referință se poate face în moduri diferite: înaintea
fiecărei activități, la prezentarea secvenței activității, la începutul zilei sau a săptămânii.
Calendarul obiectelor oferă ocazii și oportunități pentru conversație privind
activitățile viitoare sau cele deja finalizate sau un mod pentru copil de a solicita
activitățile favorite. De cele mai multe ori aceasta este prima formă a comunicării
simbolice utilizată de copil în mod expresiv.
Rowland și colab. (1995) sugerează că profesorul trebuie să utilizeze întotdeauna
același obiect pentru reprezentarea activității, să realizeze trecerea la reprezentări din
ce în ce mai abstracte ale obiectelor, să ordoneze obiectele în secvențe de la stânga la

dreapta, să asigure accesibilitatea calendarului pentru copil și să revizuiască toate
elementele calendarului în fiecare zi și să noteze orice schimbare la nivelul activităților.
Pentru a desemna persoane se aleg accesorii sau elemente de îmbrăcăminte pe
care copilul e obișnuit să le manipuleze și să le exploreze când întâlnește persoana
respectivă. Obiectele de referință trebuie să fie accesibile copiilor pentru ca aceștia să
le poată manipula sau să le folosească pentru a solicita o anumită activitate sau obiect.
Ele constituie o legătură simbolică între copil și mediu și permite transmiterea de
informații.
Aitken și Buultjens (1992) descriu utilizarea calendarelor tactile care pot fi
alcătuite dintr- o varietate de obiecte ce reprezintă evenimente și activități. Marele
avantaj al calendarelor tactile îl reprezintă accentuarea și punerea în acțiune a
deprinderilor perceptuale și nu atât a deprinderilor cognitive, recunoașterea fiind utilizată
în locul reactualizării. Sistemul este portabil, cu o mai puțină implicare a abilităților fizice,
putând fi accesat de exemplu doar cu privirea, existând o relație evidentă între obiect și
referent. Dezavantajul pe care îl evidențiază autorii constă în lipsa specificității, adică un
obiect ar putea avea o multitudine de semnificații. De exemplu: un copil poate arăta spre
un obiect pentru a-l cere (Vreau jucărie!) pentru a face un comentariu (Ce ne-am jucat!)
sau pentru a întreba (Când ne vom juca cu această jucărie?). Dacă asocierea unui
simbol cu referentul său este mult prea abstractă, atunci procesul de învățare va fi mult
mai complex și mai dificil.
Vagotsky (1962) citat de McLarty (1994) afirmă că descoperirea de către copil a
relației dintre cuvânt și obiect nu duce imediat la o conștientizare clară a relației
simbolice dintre semn și referent, cuvântul apărând pentru o perioadă lungă de timp ca
un atribut sau o proprietate a obiectului, până în momentul în care înțelege structura
internă semn- referent.
Dezvoltarea sistemelor calendar implică elaborarea unor activități de rutină care
să fie reprezentate, luând în considerare și un cadru care este selectat în funcție de
nevoile de comunicare ale copilului. Dintre acestea cele mai reprezentative sunt
calendarele de anticipare și calendarele zilnice.

Bibliografie
1. Blaha, R., Moss, K. (1997), Let me check my calendar, TSBVI Outreach, SEE/HEAR
Newsletter, 1997
2. Bloom, Y. (1990), Object Symbols: A Communication Option , Sydney: North Rocks
Press.
3. Crimmins, D., Gothelf, C., Rowland, C., Stillman, R., Linam, A., & Williams, C.
(1995). Basic concepts of communication. In K. Huebner, J. Prickett, T. Welch, & E. Joffee
(Eds.), Hand in hand: Selected reprints and annotated bibliography on working with students
who are deaf- blind (pp. 159-184). New York: AFB Press.
4. Frost, L, Bondy, A. (2002), The picture exchange communication system training
manual , Newark, Pyramid Educational Products
5. Light, J. (1989), Toward a definition of communicative competence for individuals
using AAC systems in Augmentative and Alternative Communication , 5, 137 -144
6. McLarty, M. (1995), Object of Reference – Magic Talisman in Proceedings of the UK
Conference. Deafblind Education, developing and sustaining appropriate provision, Birmingham
, Sense UK.
7.Rowland, C., Schweigert, P. (1989), Tangible Symbol Systems: Symbolic
Communication for Individuals with Multisensory Impairments , Oregon Research Institute.
8. Vanderheiden, G.C., Lloyd, L.L (1986), Communication Systems and their
components. In S.W. Blackstone (Ed.), Augmentative communication: an introduction (pp.49 –
161). Rockville, MD: American Speech- Language – Hearing Association
9. Van Dijk, J. (1966), The First steps of the deaf/blind child towards language.
International Journal of the Education of the Blind , p.112- 115