Sistematica Zoologica a Broastelor
1.1.SISTEMATICA ZOoLOGICĂ A BROAȘTELOR
SUPeRCLASA TETRAPODE
Tetrapodele sunt vertebratele care au patru membre (picioare, aripi, lopeți înotătoare etc.), de unde și denumirea de tetrapode (tetra=patru; pous, podos=picior).
Ele sunt reprezentate prin clasele: amfibieni, reptile, păsări și mamifere.
Clasa amfibieni sau batracieni
Amfibienii sunt vertebratele tetrapode care ocupă un loc intermediar între pești și vertebratele tetrapode terestre. Cele mai multe dintre ele trăiesc în stare adultă, atât în apă cât și pe uscat, de unde și denumirea de amfibieni (amphi=dublă și bios=viață).
Viața lor este strâns legată de apă și de mediul umed din următoarele motive:
-fecundația fiind, de obicei, externă, unirea spermatozoizilor și ovulelor se face prin intermediul apei, unde gameții sunt expulzați;
-larvele au doar respirație branhială până la o anumită vârstă, respirație ce nu se poate realiza decât în apă;
-adulții au două tipuri de respirație: pulmonară și tegumentară sau cutanee; fără respirația cutanee nun pot trăi deoarece respirația pulmonarăeste insuficientă pentru satisfacerea organismului cu oxigen.Pentru aceasta pielea trebuie menținută în permanență umedă deoarece numai în acest mod se poate face schimbul de gaze respiratorii; pielea uscată nu permite acest schimb.
Clasa amfibienilor, cunoscută și sub denumirea de batracieni, se împarte în două ordine:urodele (broaște cu coadă:salamandre și tritoni) și anure (broaște fără coadă: broaște, broaște râioase și brotăcei). Până în prezent au fost descrise peste 4900 de specii de amfibieni, majoritatea găsindu-se în zonele tropicale. În România trăiesc 19 specii, din care 6 sunt urodele și 13 sunt anure.
Lista speciilor de amfibieni din românia:
(Cogalniceanu D., 2002)
Ordinul Urodela (salamandre și tritoni):
Salamandra salamandra Linnaeus (1758);
Triturus aplestris Laurentus (1768);
Triturus cristatus Laurentus (1768);
Triturus dobrogicus Kiritzescu (1903);
Triturus montandoni Boulenger (1880);
Triturus vulgaris Linnaeus (1758);
Ordinul Anura (broaște, broaște râioase și brotăcei):
Bombina bombina Linnaeus (1761);
Bombina variegata Linnaeus (1758);
Pelobates fuscus Laurentus (1768);
Pelobates syriacus balcanicus Karaman (1928);
Bufo bufo Linnaeus (1758);
Bufo viridis Laurentus (1768);
Hyla arborea Linnaeus (1758);
Rana lessonae Camerano (1878);
Rana esculenta Linnaeus (1758);
Rana ridibunda Pallas (1771);
Rana arvalis Nilsson (1842);
Rana dalmatina Bonaparte (1840);
Rana temporaria Linnaeus (1758).
1. 2. SPECIIle DE BROAȘTE prezente în românia
1.2.1. Familia Discoglossidae
1.2.1.1. Bombina bombina L.
Denumirile sale populare după BURA (2002) sunt buhaiul de baltă cu burta roșie sau izvorașul cu burta roșie, fiind încadrată în familia Discoglossidae.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează buhaiul de baltă cu burtă roșie, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Bombinatoridae (GRAY, 1825)
Genul Bombina (OKEN, 1816)
Specia Bombina bombina (LINNAEUS, 1761)
Este o specie ce nu prezintă rase geografice. Populează sud-estul Europei, putând fi întâlnită până aproape de Urali și în vestul Asiei Mici. În vest se întâlnește până în Germania, iar în nord până în sudul Suediei. Lipsește în țările mediteraneene. În țara noastră trăiește în zonele de câmpie (FUHN, 1969).
Este o broască râioasă de dimensiuni mici, aproximativ 5 cm lungime, are corpul îndesat si turtit. Ochii sunt proeminenți si au pupila triunghiulară.
Fig.1. Ochiul cu pupilă triunghiulară la Bombina sp.
( http://zoologysp.blogspot.ro)
Caracteristica acestei specii este culoarea portocalie, până spre roșu, de pe partea ventrală (abdomen), în combinație cu negru si puncte mici albe, vârful degetelor este colorat in negru, aceste culori sunt numite culori de avertizare, specia fiind cea mai otrăvitoare de la noi din țara, acest lucru îl poate demonstra și puținii prădători pe care îi are. Dacă izvorașul cu burta roșie este surprins pe uscat, acesta se intoarce cu burta în sus și face pe mortul.
Pe partea dorsală este colorat cenușiu deschis și prezintă negi glandulari grupați, negri, caracteristici speciei. Unele exemplare pot fi colorate în verde pe unele porțiuni sau chiar total.
Masculul are doi saci vocali interni, aceștia nu se deschid in gură; când sunt umflați, gușa devine globulară și este mai mare decat capul. Calozitățile nupțiale sunt prezente la mascul pe partea internă a antebrațului, inclusiv pe tuberculul metacarpian intern. Se reproduce in aprilie-iunie, dacă sunt condiții favorabile de mediu mai pot depune o pontă și in luna august. Masculul intră primul în apă, sensibili la condițiile de mediui își alege cu grijă balta sau iazul in care va sta în perioada de reproducere, orăcăe în special seara si noaptea, are un orăcăit caracteristic ("unk-unk" sau "un-un") care se repetă o dată la 1-4 secunde. Femela răspunde chemărilor masculului prin niște suntete slabe. În timpul copulației amplexul este lombar, adică masculul îmbrățișează femela în zona șoldurilor. (http://zoologysp.blogspot.ro).
Ouăle sunt depuse de obicei in gramezi de câte 10-100 la o pontă, dar se găsesc si ouă depuse izolat pe plante. Oul măsoara 2 mm in diametru, capsula, 7-8 milimetri la un pol, este închisă la culoare, maroniu spre negru, si alb-gălbui la celălalt pol. După 9-10 zile din ouă ies larve, acestea se vor metamorfoza prin luna septembrie -octombrie, câteodată chiar mai devreme în funcție de condițiile de mediu. Dupa 1-3 ani aceste broscuțe devin mature sexual și se pot împerechea.
Fig.2. Bombina bombina L. (http://zoologysp.blogspot.com)
Trăiește majoritatea timpului în apă, exceptând perioada de iernare, mai exact în bălțile și lacurile de câmpie, până la altitudinea de 300-400 m. De la această altitudine apare izvorașul cu burta galbenă. La poalele dealurilor pot fi găsite ambele specii de Bombina care trăiesc la noi în țară. Bombina bombina ocupă bălțile din lunca văilor, iar Bombina variegata se întâlnește în bălțile de pe terasele dealurilor. Hrana celor două specii de Bombina este formată din animale acvatice și insecte.
1.2.1.2.Bombina variegata L.
După BURA (2002) Bombina bombina L. face parte din familia Discoglossidae, iar denumirile populare sunt buhaiul de baltă cu burta galbenă sau izvorașul cu burtă galbenă.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează buhaiul de baltă cu burtă galbenă, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Bombinatoridae (GRAY, 1825)
Genul Bombina (OKEN, 1816)
Specia Bombina variegata (LINNAEUS, 1758)
Corpul său este de dimensiuni mici, cu o lungime de 4 – 5 cm. Forma corpului este mai îndesată decât la specia Bombina bombina L. Corpul este aplatizat, capul este mare, mai mult lat decât lung și are botul rotunjit. Pupila este triunghiulară sau în formă de inimă. La masculi negii de pe partea dorsală au un spin cornos negru mare care este înconjurat de mai mulți spini mici și ascuțiți. Pielea pe abdomen este aproape netedă. Pe partea inferioară a membrelor se găsesc pori mici și izolați și foarte numeroși pe talpa piciorului. Secreția glandelor pielii este extrem de toxică.
Masculii se deosebesc de femele printr-o formă mai zveltă a corpului. Calozitățile nupțiale sunt bine dezvoltate și prezente aproape toată vara, vizibile și pe perioada hibernării. Nu posedă sac vocal, dar în privința orăcăitului se aseamănă cu Bombina bombina L , doar că frecvența suneteleor este mai mare, o dată pe secundă. Spatele cafeniu-pământiu sau cenușiu, gălbui sau măsliniu mai mult sau mai puțin amestecat cu negru. Mai frecvent decât la Bombina bombina apar indivizi parțial sau total verzi. Ventral marmorat, albastru-cenușiu până la negricios cu câmpuri galbene, cu sau fără puncte albe. Coloritul este foarte intens, fiind folosit ca mijloc de avertizare asupra toxicității. Lateral cenușiu-albăstrui. Vârfurile degetelor sunt galbene. Mormolocii au abdomenul cenușiu-albăstrui, împestrițat cu puncte mari, negre-albăstrui. Palmele și tălpile galbene sau portocalii.
( http://www.eukarya.ro )
Larvele sunt asemănătoare cu cele de Bombina bombina L. , deosebirea o face forma ovală a gurii, culoarea mai închisă și lungimea mai mică a cozii. După aproximativ 8-10 zile, de la depunerea ouălelor, ies mormolocii de culoare roșiatică cu puncte cafenii pe spate, pe partea ventrală punctele sunt cenușii-albăstrui sau cafenii-cenușii, ce iau aspect de adult începând din luna iulie până în septembrie. Este o specie cu activitate diurnă, dar și nocturnă, preponderent acvatică. La fel ca la specia Bombina bombina apare amplexus lobar. Reproducerea are loc de mai multe ori, din aprilie până în luna iunie. La fiecare pontă, femela depune aproximativ 100 de ouă, izolate sau în pachetețele ce cad la fundul apei, acolo se prind de plante. Hrana este alcătuită din viermi, insecte și moluște acvatice sau terestre. Trăiește de obicei în ape stătătoare, apărând pe maluri dimineața și spre seară. Prin octombrie – noiembrie pentru a ierna de îngroapă în pământ sau se ascund în nămol. Este o specie longevivă și rezistentă, secreția toxică a glandelor dorsale o protejează de potențialii prădători. Astfel, aproape orice ochi de apă din cadrul ecosistemului acvatic este populat de această specie, ea uneori realizează aglomerări impresionante de indivizi în bălți cu areal mic. Rezistă și în ecosisteme foarte poluate. Este una din primele specii de amfibieni care ocupă zonele deteriorate de către om ( construcții de drumuri, defrișări etc.) acolo unde se formează bălți temporare. Sunt ușor de crescut și reprodus în captivitate, ele trăiesc chiar și până la 30 de ani. Se pot reproduce și în denivelări ale solului care conțin 1 litru de apă.
Se întâlnește aproape pretutindeni de la 150 m până la aproape 1500 m altitudine. Este răspândită în vestul și centrul Europei cu excepția peninsulei Iberice, Marii Britanii și Scandinaviei. Limita estică a arealului este reprezentată de Polonia, vestul Ucrainei, România, Bulgaria și Grecia. În România este prezentă pretutindeni în zona de deal și munte (mai frecventă în Munții Apuseni și Podișul Transilvaniei).
Fig. 3. Bombina variegata (http://www.forschungsstellerekultivierung.de)
2.Familia Pelobatidae
Genul Pelobates este un grup vechi de broaște săpătoare ce cuprinde patru specii: Pelobates varaldii (specie cu distribuție vest-africană), Pelobates cultripes (specie cu distribuție vest-europeană), Pelobates fuscus (specie cu distribuție central-estică) și Pelobates syriacus (specie cu distribuție estică). Dintre acestea doar speciile Pelobates fuscus și Pelobates syriacus există în România.
1.2.2.1. Pelobates fuscus Laur
După BURA (2002) Pelobates fuscus L. este încadrată în familia Pelobatidae, denumirile sale populare fiind brosca de pământ și broasca burduhănoasă brună.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca de pământ, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Pelobatidae ( BONAPARTE, 1850)
Genul Pelobates (WAGLER, 1830)
Specia Pelobates fuscus (LAURENTI, 1768)
Trăiește în centru și sud-estul europei, fiind întâlnită în est până în stepele Kirghize, Marea Aral și munții Urali, iar în vest până în nord-estul Franței, Belgia și Olanda. În țara noastră se întâlnește, în zonele cu sol favorabil, până la altitudinea de 600 m (FUHN, 1969).
Fig.4. Pelobates fuscus (http://animalesalbatice.ro)
Este prezentă in habitate cu pământ nisipos sau lutos, afânate. Este foarte importantă prezența unui mediu acvatic pentru a-și depune ponta si pentru dezvoltarea primului stadiu de viață. În România este răspândită in zonele de deal si șes.
Corpul său este îndesat, cu o lungime de aproximativ 5-7 cm. Tegumentul este neted pe partea dorsală, de culoare cafenie deschis, gălbui sau alb cu pete roșcate mai mult sau mai puțin mari, cenușiu, cu benzi lungitudinale late; pe partea ventrală are o culoare alb-murdar fără pete sau cu pete și puncte cafenii. Membrele sunt puternice, iar cele posterioare sunt robuste și scurte, de unde rezultă ca nu sunt folosite la sărit. Caracteristica acestei specii este dezvoltarea tubercului metatarsian intern, acesta fiind foarte mare și comprimat. Acesta este folosit pentru îngroparea in sol.
Masculul de obicei este mai mic decat femela și nu are sac vocal. În perioada de imperechere ( lunile martie – aprilie) scoate, în apă, un sunet de joasă tonalitate care se aude foarte bine și la suprafață seamănă cu un ciocănit . Se află în general în bălțile mai adânci formând aglomerări de indivizi. Preferă fundul bălților unde femela isi depune ponta, ponta este înconjurată de un mucus care formează un cordon pe mai multe rânduri și poate adaposti 480- 3000 mii de ouă.
Dezvoltarea embrionului durează între 5 si 11 zile, iar dezvoltarea larvei durează de obicei intre 56 si 110 zile. Are capacitatea de a hiberna în diferite stadii larvare în ape neînghețate la o temperatură medie de circa 4 grade Celsius, astfel poate să își termine metamorfoza în primăvara sau vara următoare. S-a observat că mormolocii ce hibernează sunt mai mari decat cei care își duc până la capăt metamorfoza într-un sezon. Dar există si dezavantaje, o perioadă mai lungă în stadiul larvar, face ca specia sa fie sensibilă la calitatea apei. Mormolocul ajunge la dimensiuni foarte mari de 9 – 10 cm cu tot cu coadă, rar 14 cm, având coada ascuțită și mai lungă decat corpul. La inceput mormolocii stau pe fundul bălții, mai târziu, după ce cresc puțin ei tind să stea mai mult pe lângă plante, si apar din ce in ce mai des la suprafață. Metamorfoza completă, de obicei, are loc in iulie-septembrie, iar broasca ajunge la maturitatea sexuală după 3 ani. Forma gurii mormolocului este caracteristică, având un cioc negru si cornos. Coloritul dorsal este brun-gălbui, uneori cu pete mici negre, iar ventral mai deschis. ( http://zoologysp.blogspot.ro)
Exceptând perioada de reproducere, când duce o viață acvatică, în marea majoritate a anului trăiește pe uscat ca urmare a fototactismului său negativ, ziua se adăpostește în pământ la adâncimi de 50-100 cm. În acest scop se folosește de lopețile de la membrele posterioare, cu ajutorul cărora sapă cu rapiditate gropi în pământ nisipos, argilos, loess sau sol arabil, evitând solurile pietroase. Dacă ziua stă îngropată în pământ, noaptea (după orele 20-21) iese în căutarea hranei. În peregrinările sale nocturne broasca de pământ se hrănește cu râme, melci, coropâșnițe și diverse insecte, dar poate cădea victimă bufnițelor și cucuvelelor. În perioada de reproducție este vânată de păsările de baltă. În situația în care se simte în pericol, se ridică în vârful membrelor și își umflă corpul. Uneori emite și un sunet puternic (asemănător cu un mieunat de pisică) sau se repede spre dușman (FUHN, 1969).
1.2.2.2. Pelobates syriacus balcanicus Karaman
Pelobates syriacus balcanicus Karaman are ca denumiri populare, după BURA (2002), broasca de pământ verde sau broasca burduhănoasă verde și este încadrată în familia Pelobatidae.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca de pământ verde, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Pelobatidae ( BONAPARTE, 1850)
Genul Pelobates (WAGLER, 1830)
Specia Pelobates syriacus (BOETTGER, 1889)
Subspecia Balcanicus ( KARAMAN, 1928)
Este o specie cu mai multe rase prezente în diferite țări. La noi în țară se află pe malurile Dunării și pe litoralul Mării Negre.
Broască de talie mare, asemănătoare la prima vedere cu specii ale genului Bufo (Bufo viridis). Capul este lat, cu fruntea turtită între ochi și cu rugozități în zona nazală și fronto-parietală. Botul este ușor ascuțit la juvenili, devenind din ce în ce mai rotunjit la adulți. Ochii sunt mari, proeminenți cu pupila verticală. ( FUHN, 1969)
Membrele anterioare sunt robuste, au degetele lungi, iar la masculii adulți se văd două glande sub forma unor excrescențe aflate pe umerii brațelor anterioare. Membrele posterioare sunt robuste și scurte, cu degete mici în lungime și membrană interdigitală slab dezvoltată.
Ca și la Pelobates fuscus, putem observa tuberculul metatarsal foarte bine dezvoltat, de natură cornoasă, sub formă de lopățică, cu ajutorul căruia se îngroapă în sol. Articulația tibiotarsală a membrului posterior atinge ochiul în momentul în care întindem piciorul pe lângă corp. ( FUHN, 1969)
Pielea este netedă, cu verucozități destul de mici și puține. Masculii nu au calozități nupțiale sau saci vocali. Pe partea dorsală prezintă pete mari, verzi-măslinii, pe fond alb-cenușiu.Pe partea ventrală are culoare alb-sidefiu, câteodată cu mici granulații mai închise. Masculii prezintă câteva verucozități roșiatice de dimensiuni mici, pe părțile laterale și pe femur.
Broasca de pământ verde trăiește preponderent pe uscat, este văzută rar în apă cu excepția perioadei de reproducere. Este o specie nocturnă, ziua stă îngropată în pământ, la o adâncime de 30-50 cm. Seara iese din groapa săpată în pământ pentru a-și căuta hrana care constă din insecte melci, râme. Exemplarele tinere pot avea și activitate diurnă, atunci când timpul este ploios. Este întâlnită în zone de șes, nisipoase. Dacă se simte amenințată, nu se distanțează de potențialul pericol, ci se ascunde în substrat. Dacă și în acest caz este deranjată se umflă și devine tare.
Migrația adulților din această specie spre bălți, cu scopul de a se reproduce, are loc în perioada lunilor martie-aprilie, în funcție de temperaturile anuale. În general această specie prezintă o reproducere fructuoasă timp de cîteva zile, zile în care se observă aglomerări de indivizi și perechi în amplex. Ouăle se depun sub forma unor șiraguri lungi și groase care se împletesc în plante, identice cu cele de Pelobates fuscus. Larvele pot fi foarte mari, pînă la 15 cm. Se aseamănă foarte bine cu larvele de Pelobates fuscus. Perioada larvară durează aproximativ 2-3 luni dar, în unele condiții de mediu, larvele pot hiberna, perioada larvară prelungindu-se pînă primăvara următoare.
Fig. 5. Polobates syriacus balcanicus (http://www.galerie-foto.ro/broscuța-de-pământ)
1.2.3. Familia Bufonidae
Genul Bufo, tipic familiei Bufonidae, cuprinde 250 specii de broaște râioase, răspândite în întreaga lume, cu excepția Groenlandei, Australiei, Neozeelandei, Noua Guinee și Madagascar. Sunt capabile să supraviețuiască în zone cu climate aride sau ploioase. În regiunile calde și seci își limitează activitatea la nopțile umede, petrecându-și o bună parte a perioadelor puțin propice în refugii, pe care și le sapă în pământ. Ele sunt suficient de abile pentru a se afunda destul de profund și de a găsi o temperatură și umiditate adecvate. ( BURA, 2002)
1.2.3.1. Bufo bufo L.
Bufo bufo L. are ca denumire populară broasca râioasă brună.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca răioasă brună, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Bufonidae ( GRAY, 1825)
Genul Bufo ( LAURENTI, 1768)
Specia Bufo bufo ( LINNAEUS, 1758)
Subspecia Balcanicus ( KARAMAN, 1928)
Broasca râioasă brună este predominant terestră, ea trăind în regiunile împădurite din nord-vestul Africii, din Europa, până in Asia Centrală. Este una dintre cele mai răsâandite specii de amfibieni. Este întâlnită într-o mare varietate de habitate, exemplarele au anumite caracteristici morfologice în funcție de aceste habitate. Astfel broaștele râioase brune din pădurile din Munții Carpați, dacă sunt la altitudini mai mici, au corpul puțin mai dezvoltat față de cele care trăiesc la înălțimi mai mari. Este o mare iubitoare de zone impadurite, multe broaște râioase brune se întâlnesc în locuri mlăștinoase de munte, în pădurile de conifere. De asemenea se găsesc și în pădurile mixte și de foioase, dar cu umezeală și vegetație densă. Un număr mic de exemplare trăiește în locuri deschise ca pajiști si câmpii, în păduri de silvostepă și stepă.
Broasca râioasă brună are corpul destul de puternic, tegumentul are numeroase pustule și culoare maronie, verde-inchis, portocaliu pe partea dorsală, iar ventral gri-cenusiu cu pete închise la culoare. Pe partea posterioara tegumentul este foarte gros, cu numeroase pustule întunecate, tuberculi rotunjiți și țepi proeminenți. La maturitate ajunge la o lungime a corpului de 8-20 cm. La această specie există un dimorfism sexual evidențiat de mărimea corpului dintre cele două exemplare, femela fiind întotdeauna mai mare decat masculul si având o greutate mai mare. În general masculii au o masă de 30-50 g, iar femelele de aproximativ 50-100 g. Capul este de dimensiuni destul de mari, turtit puțin pe partea superioara și mai lat în părțile laterale. Botul este rotunjit și gura este largă. Ochii au irisul de culoare maronie, în partea din spate a ochilor se află glanda parotoidă. Această glandă secretă o substanță cu miros neplăcut care îndepărtează prădătorii. Ambele membre sunt destul de lungi și se termină cu degete mari și puternice.
Fig. 6. Bufo bufo L. ( http://animalesalbatice.ro)
Sunt animale nocturne, noaptea își vânează prada și ziua stau ascunse in locuri umede. Se hrănesc cu insecte și larvele acestora , limacși și nevertebrate mici. In caz de pericol se ridică pe vârful picioarelor , își umflă corpul înghițind aer si astfel lasă impresia ca ar fi mai periculoși și mai mari decat in realitate. De obicei ei sunt inofensivi, singura lor apărare fiind glandele urât mirositoare paratiroide în formă de semilună și tendința de a mușca in caz de pericol. În sezonul rece, începand din noiembrie broaștele hibernează în pământ câte două sau chiar mai multe exemplare pănă primăvara.
Fig. 7. Bufo bufo L. În poziție de apărare ( http://animalesalbatice.ro )
În lunile martie sau aprilie masculii intră primii în apă, după care sunt urmați de femele. La bufonide amplexul este axilar, masculul îmbrățișând femela cu membrele anterioare de subsiori. Ponta, alcătuită din circa 7000 de ouă mici, de culoare neagră, dispuse pe 2-4 rânduri, este dispusă în șiraguri lungi de 3-5 m, răsucită pe plantele acvatice. Metamorfoza larvelor are loc în lunile iulie și august. Excesul de zel al masculilor în timpul amplexului este sugerat de faptul că nu de puține ori se întâlnesc agregări compuse din 4-5 masculi care îmbrățișează o singură femelă, sugrumând-o. Se pare că în populațiile de Bufo bufo, femelele sunt mai puține numeric decât masculii, deoarece după depunerea pontei ele părăsesc apa, în timp ce numeroși masculi rămân în așteptarea altor femele (FUHN, 1969).
1.2.3.2. Bufo viridis Laur
Denumirea sa populară este broasca râioasă verde sau broasca râioasă de piatră.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca răioasă verde, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Bufonidae ( GRAY, 1825)
Genul Bufo ( LAURENTI, 1768)
Specia Bufo viridis Laur ( LAURENTI, 1768)
Broasca râioasă verde este prezentă aproape pretutindeni, este rezistentă la uscăciune, apă sărată și poluare. Se găsește în zonele de stepă secetoase (Bărăgan și Dobrogea), pe malul mării și al lacurilor sărate, în localități și în apropierea acestora.
Se reproduce în orice ochi de apă, chiar și ape salmastre. Se găsește la altitudini cuprinse între 0-1700 m. Este o specie termofilă, astfel la altitudini peste 1000 m este destul de rară. În Europa are un areal mai estic, în nord până în sudul Suediei, în vest până în Germania, estul Franței și Italia. Se găsește în majoritatea insulelor din bazinul mediteranean. În partea de est este răspândită până în Asia Centrală. Este prezentă și în nordul Africii șiîn Asia Mică. În România este prezentă aproape pretutindeni, exceptând zonele alpine.
Broasca râioasă verde poate atinge lungimi ale corpului de până la 11 cm, femela fiind mai mare ca masculul. Corpul (fig. 36) este mai puțin masiv decât la Bufo bufo L. , capul este mai puțin lat, pupila este orizontală, irisul este verzui metalic, stropit cu puncte negre. Timpanul, relativ mare, este vizibil. În regiunea dorsală, tegumentul prezintă un desen variabil, pete verzi sau măslinii pe un fond deschis, alburiu, precum și numeroși negi, aparenți, colorați în roșu. În regiunea otică există două glande parotoide, mari. Abdomenul, alb-murdar, este presărat cu pete închise la culoare. La membrele posterioare, membranele interdigitale ajung până la jumătatea celui mai lung deget. În partea posterioară a degetelor se află doar câte un tubercul subarticular. Masculul, posedă un sac vocal mare, localizat în regiunea gușii, care atunci când se umflă depășește ca volum capul. În perioada de reproducere pe partea internă și externă a degetelor 1-3 ale membrului posterior, apar calozități nupțiale colorate în negru (FUHN, 1969).
Fig.8. Bufo viridis Laur ( http://www.naturschutzinformationen-nrw.de )
Mormolocii sunt mai mari decât cei din specia Bufo bufo L. , au la metamorfoză 4-4,5 cm. Coada este mai lungă decât corpul, rotunjită la vârf. Coloritul de pe partea dorsală este brun sau măsliniu-cenușiu, cu sau fără pete închise iar abdomenul este deschis, alb-cenușiu. Este o specie nocturnă, doar exemplarele tinere sunt active și în timpul zilei. Se hrănește cu nevertebrate de dimensiuni mici, limacși, insecte, larve de insecte. Efectuează migrații la distanțe mari, mai ales exemplarele tinere. Iernează pe sub mușchi, în tufișuri, sub pietre. Reproducerea durează de la sfârșitul lunii martie până în luna iunie. Reproducerea nu este sincronă cum este la Bufo bufo. Amplexul este axilar. Femela depune aproximativ între 10000 și 18000 ouă, care sunt clocite într-o perioadă scurtă. Mormolocii apar la 4 – 5 zile; metamorfoa lor desfășurându-se din luna iulie până în luna septembrie. Este nepericlitată fiind de multe ori asociată cu așezările umane (este cea mai comună specie de amfibieni din localitățile rurale și urbane).
1.2.4. Familia Hylidae
Această familie cuprinde brotăceii, frumos colorați și sprinteni, care duc o viață arboricolă și au la extremitățile degetelor pernițe adezive. Dacă la tropice există o mare bogăție de astfel de forme arboricole, în Europa există o singură specie: Hyla arborea. Mulți cercetătări consideră Hyla meridionalis, întâlnită în vestul Europei, nord-vestul Italiei și nordul Africii ca o subspecie a lui Hyla arborea. ( BURA, 2002 )
1.2.4.1. Hyla arborea L.
Reprezentant al familiei Hylidaelor, Hyla arborea L. , are mai multe denumiri populare, și anume: brotac, brotăcel, răcănel.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează brotăcelul, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Familia Hylidae ( RAFINESQUE, 1815)
Subfamilia Hylinae (RAFINESQUE, 1815)
Genul Hyla ( LAURENTI, 1768)
Specia Hyla arborea ( LINNAEUS, 1758)
Trăiește pe întreg continentul european, în Asia mică și în nord-vestul Africii. Este o specie euritermă. În țara noastră trăiește pretutindeni în afara zonelor de munte. Este singura broască arboricolă din România. Prezintă discuri adezive cu ajutorul carora se cațără cu ușurință în arbori și tufișuri. Este un amfibian crepuscular-nocturn, dar are și activitate în timpul zilei cînd deseori stă la soare sau vânează insecte. Hrana brotăceilor este formată din insecte zburătoare.
Hyla arborea sau brotăcelul este o anură de dimensiuni mici, lungimea corpului la adult este de fiind de aproximativ 5 cm. Capul este mai mult lat decât lung, botul este scurt și rotunjit. Ochii sunt așezați lateral, timpanul este vizibil. Membrele sunt lungi, cu discuri adezive la vârful degetelor specifice speciei. Degetele anterioare sunt puțin palmate la bază, primul deget este mai scurt decât al doilea, cele posterioare sunt palmate. Tegumentul este format din piele netedă de culoare verde, strălucitoare pe partea dorsală, granuloasă pe partea ventrală (în afară de gât la mascul). O dungă neagră sau maronie pleacă de la nări, până la baza femurului. Masculul prezintă un sac vocal mare, brun-închis sau brun-gălbui, sub gât care când este gol este asemănător unui pliu al pielii. Femela nu are sac vocal, dar are granulații cenușii-violet și pe gât, spre deosebire de mascul.
Fig.10. Hyla arborea (http://es.wikipedia.org/wiki/Hyla_arborea)
După ce și-a petrecut iarna în pământ, spre sfârșitul lunii martie apare la suprafață și se apropie de bălțile unde se va reproduce. În luna aprilie masculii intră în apă, fiind urmați, ceva mai târziu de femele. Între lunile aprilie și iulie brotăceii depun 4 sau 5 ponte. Amplexul este axilar, iar ponta este depusă în grămezi mici, care cad la fund. Mormolocii, cu un luciu auriu și cu o margine tegumentară înaltă, sunt foarte vioi și pot să înoate tot atât de rapid ca peștii. În luna august se metamorfozează în broscuțe, a căror lungime nu depășește 15 mm. ( BURA, 2002 )
Brotăcelul este legat de mediul acvatic doar la reproducere. În marea majoritate a timpului își duce existența pe arbori sau tufișuri. Se găsește până la altitudinea de 1000 m. Dușmanii săi sunt șerpii și păsările răpitoare. Apărarea sa constă în coloritul său homocrom, care îl ajută să se camufleze în frunzișul arborilor. Atunci când este amenințat, brotăcelul rămâne nemișcat, lipit pe frunze. Dacă se află în pericol, face un salt rapid, pe neașteptate, pentru a se salva.
1.2.5. Familia Ranidae
Această familie prezintă o importanță deosebită, deoarece cuprinde specii de broaște comestibile, care sunt folosite și în experiențele de laborator. La speciile familiei Ranidae glandele tegumentare lipsesc sau sunt foarte puțin dezvoltate. ( BURA, 2002 )
1.2.5.1. Rana ridibunda ridibunda Pall
Denumirea populară a Ranei ridibunda este broasca mare de lac sau broscoiul.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca mare de lac, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Subordinul Ranoidea
Familia Ranidae (RAFINESQUE, 1815)
Genul Rana (LINNAEUS, 1758)
Specia Rana ridibunda (Pelophylax ridibundus) (PALLAS, 1771)
Broasca mare de lac ( Rana ridibunda ) este cea mai mare specie de broaște din Europa, având lungimea corpului la maturitate de 9-15 cm. Populează regiunile cu iazuri, lacuri, bălți permanente, cursuri mari de apă. Este intalnita și în Franța, Spania, în Asia Mică si Africa. La noi in țară apare la câmpie si deal până la 1600 m altitudine.
Are corpul robust, acoperit cu o piele groasă cu negi si pliuri longitudinale pe partea dorsală. Femela este puțin mai mare decât masculul. Capul este mare față de dimensiunile corpului. Botul este rotunjit spre vârf, nu are dinți. Ochii sunt bulbucați, așezați deasupra capului, au pupila orizontală și irisul închis la culoare. Înapoia ochilor se află timpanele mari acoperite cu membranele protectoare. Membrele anterioare sunt scurte si subțiri, cu câte patru degete si nu au membrană interdigitală. Membrele posterioare sunt mai mari și mai musculoase, cu cinci degete și cu membrană interdigitală. Tuberculul metatarsal de la baza degetului mic al membrelor posterioare este mic, are formă cilindrică și este alungit, fapt caracteristic speciei.
Coloritul pielii poate fi foarte diferit: unele sunt verzi cu puncte negre, unele sunt verde-deschis (cu puncte si dungi cafenii, gălbui si negre), pot fi cu pielea verde-măslinie , cu spatele cafeniu (cu câteva pete negre) sau cu spatele cenușiu (cu o linie dorsală, pe mijloc, galben-verzuie).
Fig. 12 și fig. 13. Rana ridibunda cu colorit diferit ( http://animalesalbatice.ro )
În general, broasca verde mare de lac este o specie diurnă ce își duce viața în apă. Membrele posterioare o ajută să înoate cu rapiditate în apă și să se deplaseze prin salturi mari pe uscat. Se hrănește cu insecte, pe care le prinde din zbor cu limba, dar și cu puiet de pește. Hibernează în mâl și printre plantele acvatice. Întâlnită pretutindeni în zona de câmpie și de deal din țara noastră, constituie 92 % din potențialul ranicol comestibil ( CIUDIN și SPĂTARU, 1996).
Fig. 14. Raportul între lungimea corpului și membrelor posterioare
la Rana ridibunda și Rana esculenta ( BURA, 2002 )
În perioada de împerechere, în lunile aprilie-mai, masculii își cheamă femelele orăcăind puternic atat ziua, cât și noaptea. Ei au doi saci vocali de culoare gri-deschis, poziționati extern, la colțurile botului și au forma unor mici pliuri de piele. Femela depune până la 10 000 de ouă în mai multe grămezi, în cel mai apropiat iaz, acestea căzând imediat la fundul apei. După eclozarea ouălor apar larvele, care au de regulă lungimea de 9 cm. Corpul unei larve este de culoare deschisă fără pete, are un aspect lățit, coada depășind cu mult lungimea trupului. Exemplarele tinere ajung la maturitatea sexuala la varsta de 3 ani. ( http://animalesalbatice.ro )
După o incubație de 5-7 zile, ies larve care se atașează de plantele acvatice și se hrănesc cu nutrețuri vegetale. Dacă temperatura apei la suprafață atinge 25-33oC, larvele ies deasupra. La temperaturi ce se abat de la aceste limite, larvele se afundă în straturile profunde ale apei. Prin metamorfoză, larvele (mormolocii) care respiră prin branhii se transformă în broscuțe cu respirație pulmonară, care devin carnivore. Metamorfoza durează circa 3-4 luni. Se pot întâlni situații când unele larve pot ierna fără a fi parcurs toate etapele metamorfozei. ( BURA, 2002 )
Această specie nu este in pericol de dispariție, dar în unele zone situația ei este relativ vulnerabilă pentru că sunt capturate numeroase exemplare în scop medical, pentru învățământ biologic sau pentru consum alimentar.
1.2.5.2. Rana esculenta L.
Denumirea populară este broasca de lac mică.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca de lac mică, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Subordinul Ranoidea
Familia Ranidae (RAFINESQUE, 1814)
Genul Rana (LINNAEUS, 1758)
Specia Rana esculenta (LINNAEUS, 1758)
Broasca verde mică de lac este răspândită în cea mai mare parte a Europei, cu excepția peninsulei Iberice, sudul peninsulei Balcanice și nordul Scandinaviei. În Rusia ajunge până la bazinul Volgăi. În România se întâlnește în apele apele line sau care băltesc, până la o altitudine maximă de 1600 m.
Femela are aproximativ 7-10 cm lungime fiind mai mare decât masculul. Mascculul prezintă doi saci vocali albi sau fumurii închiși , de o parte și de alta a capului. În partea dorsală tegumentul are o culoare verde-intens, cu o linie gălbuie în partea de mijloc. Broasca de lac mică își schimbă des culoarea, dar verdele rămâne dominant. Partea ventrală a corpului este albicioasă cu pete fumurii sau negre.
Membrele sunt brăzdate de dungi transversale care se închid ca niște inele, creând un aspect marmorat galben-închis cu negru. Flancurile sunt pătate cu negru, iar regiunea lombară este marmorată cu negru și galben. Tuberculul metatarsal intern este mare, proeminent și comprimat bilateral. Privit din profil are formă semicirculară. Membrele posterioare, orientate în unghi drept în raport cu axul corpului, nu se suprapun, lăsând o mică distanță între articulațiile tibio-tarsale (FUHN, 1969). Întinsă, articulația tibio-tarsală de la membrele posterioare ajunge la nivelul ochilor.
Fig. 15. Rana esculenta L. ( http://pixabay.com/ro )
Împerecherea are loc în perioada mai-iunie. Fecundarea se face în apă, femela depune în apă aproximativ între 8000 și 10000 de ouă, iar masculii depun peste acestea spermatozoizii și se formează celulele-ou. După aproximativ o săptămână de incubație, ies larvele din ouă. Acestea, la începutul lunii septembrie, se transformă în broscuțe de caproximativ 2 cm.
Metamorfoza de la stadiul de ou la cel de adult (cu respirație pulmonară) durează între 35-80 zile. Până la începutul înghețului, broscuțele își duc viața în aer liber. ( BURA, 2002 )
Broaștele se adună, de obicei, mai multe la un loc și fiecare individ se orientează după întreaga colectivitate. Se hrănesc cu moluște, insecte, viermi, larve și icre fiind dăunătoare faunei piscicole. Își pândesc prada din apă, doar cu ochii și nările la suprafața apei. Își prind hrana sub apă aruncându-și brusc limba ăn afara cavității bucale. Sunt mari iubitoare de căldură, preferă temperaturile cuprinde între 20-27 de grade Celsius. Toamna (sub 10 grade Celsius) se bagă în nămol și își reduc metabolismul.
Specie destul de răspândită la noi, reprezintă 7,5% din potențialul ranicol comestibil. În lacurile în care conviețuiește împreună cu Rana ridibunda se pot împerechea și dau naștere la hibrizi, foarte greu de încadrat taxonomic ( MARINESCU, 1996).
1.2.5.3. Rana arvalis arvalis Nilss
Rana arvalis arvalis Nilss este numită popular broasca de mlaștină sau broasca de turbărie.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca de mlaștină, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Subordinul Ranoidea
Familia Ranidae (RAFINESQUE, 1814)
Genul Rana (LINNAEUS, 1758)
Specia Rana arvalis (NILSSON, 1842)
Broasca de mlaștină poate fi găsită din Franța până la Cercul Polar. În România o întâlnim în Transilvania și Dorohoi.
Este o broască de dimensiuni medii, cu o lungime de aproximativ 5 – 7 cm. Corpul este scurt, zvelt. Membrele sunt relativ scurte, cele posterioare fiind mai lungi.. Botul este ascuțit iar pupila orizontală. Dinții vomerieni sunt împărțiți în două grupe ovale sau serii oblice. Timpanul este vizibil, așezat mai depsrte de ochi. Tuberculii subarticulari la degete mai mult sau mai puțin proeminenți. Tuberculul metatarsal intern este dezvoltat, comprimat și dur, cu o creastă mediană longitudianală; iar cel extern lipsește. Pielea este netedă sau în parte cu negi, adesea dispuși în formă de lanț de fiecare parte a regiunii vertebrale și între umeri în formă de "/". Muchiile dorso-laterale sunt foarte bine dezvoltate. Picioarele anterioare puternice, cele posterioare cu palmura mai dezvoltată la mascul. Când piciorul posterior este întins înainte, articulația tibio-tarsală ajunge la nivelul ochiului putând depăși vârful botului. Partea internă a degetului gros anterior cu o rugozitate negricioasă.
Tegumentul de pe spate este colorat în brun (de intensități diferite), pe care pot sau nu să fie diseminate pete brune sau negre. Adesea, prezintă o dungă vertebrală deschisă mărginită cu negru pe spate. Pe flancuri prezintă pete negre confluente. Abdomenul este alb, nepătat. Pe gușă se găsesc pete închise. În regiunea timpanului se întâlnește o pată brun-închisă. Masculul posedă doi saci vocali interni, un antebraț mai gros ca la femelă și calozități nupțiale de culoare neagră-brună pe degetul intern al membrelor anterioare (FUHN, 1969).
Fig. 16. Rana arvalis (http://www.ariamaglavit.ro)
Reproducerea se realizează în apă, prin martie-aprilie. Amplexul este axilar. Femela depune 1000 – 2000 ouă, care se aseamănă cu cele de Rana esculenta, în una-două grămezi. După 2-3 luni metamorfoza este terminată și broscuțele măsoară 12 – 15 mm care sunt capabile de reproducere după 3 ani.
În procesul de reproducere masculul de Rana arvalis arvalis are o culoare albăstruie, datorită limfei de sub piele.
Fig. 17. Raportul între lungimea corpului și a membrelor posterioare la Rana arvalis, Rana temporaria și Rana dalmatina ( BURA, 2002 )
Este o specie pretențioasă ce necesită zone cu umiditate mare. Trăiește în lunca râurilor sau în zone mlăștinoase, turbării, pășuni cu nivelul freatic ridicat. Se reproduce frecvent în bălți temporare. Evită zonele cultivate. Urcă până la 600 m altitudine. Este activă noaptea, când iese după hrana care constă din artropode, artropode, insecte. Exemplarele tinere au și activitate diurnă.
1.2.5.4. Rana dalmatina (Rana agilis) Bonap
Rana dalmatina are ca denumire populară broasca roșie de pădure.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca roșie de pădure, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Subordinul Ranoidea
Familia Ranidae (RAFINESQUE, 1814)
Genul Rana (LINNAEUS, 1758)
Specia Rana dalmatina (FITZINGER IN BONAPARTE, 1839)
Broasca roșie de pădure este o specie exclusiv terestră al cărei habitat este alcătuit, după cum îi spune și numele, din regiunile împădurite cu luminișuri, dar și pajiștile mlăștinoase din centrul, nordul si sudul Europei.
În țara noastră se găsește în pădurile de la șes și deal, putând urca până la altitudinea de 900 m ( BURA, 2002).
Are lungimea corpului de 5-9 cm ș iese în evidență prin faptul că are membrele posterioare exagerat de lungi, comparativ cu cele ale altor specii de broaște. De asemenea, membrele posterioare sunt foarte mari si musculoase față de cele anterioare care sunt mult mai subțiri și mai scurte, toate însă se termină cu degete lungi fără gheare, cu mici membrane interdigitale. Capul este triunghiular având în vedere forma botului ascuțită si gura mare, cu deschiderea largă. Ochii sunt mari si bulbucați, au irisul de culoare închisă, foarte aproape de ei se observă timpanele externe care au diametrul aproape egal cu cel al ochiului. Coloritul pielii este în nuanțe maronii-închise pe partea dorsală a corpului, mai deschis sau gălbui cu pete maronii pe părțile laterale, iar pe partea ventrală albicios. Pe membre apar dungi transversale închise pe un fond maroniu mai deschis, particularitate ce este observată doar la această specie.
Fig. 18. Rana dalmatina ( http://animalesalbatice.ro )
Reproducerea se realizează în perioada martie-aprilie, câteodată chiar din februarie, chiar dacă uneori apa este înghețată. Acuplarea se face prin amplex axilar, în timpul nopții. Femela depune în apă între 600 și 1400 de ouă, învelite într-un mucus. După ce ouăle sunt expulzate, acestea se prind de plante, ca mai târziu să se ridice la suprafață. Metamorfoza durează 2-3 luni.
Fig.19. Ouă depuse de femela de Rana dalmatina ( http://animalesalbatice.ro )
Broasca roșie de pădure se deplasează mai mult prin salturi, atunci când este urmărită poate executa salturi ample de câțiva metri, fapt ce demonstrează că este un săritor remarcabil. În sezonul cald si ploios își petrece timpul în apropierea mlaștinilor si râurilor din zonele cu păduri deschise, mixte, iar in lunile de iarnă sau pe timp de secetă stă ascunsă pe sub pietrele si buștenii culcați la pământ sau îngropată în pământ sub stratul de vegetație. Masculii au obiceiul, in timpul iernii, să stea pe sub gheața de la suprafața lacurilor, bălților si iazurilor.
Se hrănește cu artropode. Hibernează pe uscat, în găuri. Dușmanii săi principali sunt păsările răpitoare și șerpii. ( BURA, 2002 )
1.2.5.5. Rana temporaria L
.
Rana temporaria L. are ca denumiri populare broasca roșie de munte și broasca de iarbă.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează broasca roșie de munte, din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Subordinul Ranoidea
Familia Ranidae (RAFINESQUE, 1814)
Genul Rana (LINNAEUS, 1758)
Specia Rana temporaria (LINNAEUS, 1758)
Se întâlnește în aproape întreaga Europă. La noi în țară se găsește peste tot în zonele de munte la altitudini între 600 și 2000 m.
Corpul este masiv, capul rotunjit, pupila este transversală și timpanul foarte aparent. Tegumentul este neted sau foarte puțin verucos, iar tiviturile glandulare dorso-ventrale sunt aparente Membrele posterioare, relativ lungi, prezintă membrane interdigitale nu prea dezvoltate. Tuberculul metatarsal intern este mic și rotunjit. Tuberculii subarticulari sunt bine dezvoltați. L a membrul posterior întins pe lângă corp, articulația tibiotarsală ajunge până la ochi, cel mult pțnă la vârful botului. Tegumentul, în regiunea dorsală a corpului are un colorit variabil, ce poate fi brun-gălbui-deschis, brun-roșu sau cafeniu-închis, de obicei presărat cu pete negre. Abdomenul este alb-gălbui presărat cu pete cenușii sau roșii. Masculul se deosebește de femelă prin prezența a doi saci vocali interni laterali, membre anterioare mai dezvoltate și calozități multiple cafenii-închise pe degetul intern al membrelor anterioare ( FUHN, 1969 ).
Fig. 20. Rana temporaria (http://peterlengyel.wordpress.com )
Hibernarea se face pe fundul apei. Reproducerea este timpurie. Câteodată începe chiar din februarie și continuă până în aprilie sau până în iunie, dar la altitudini mari. Amplexul este axilar. Femela depune în apă între 1000 și 4000 de ouă sub formă de grămezi mari ce se ridică la suprafața apei. Metamorfoza larvară durează 2-3 luni.
Traiul ei este legat de o anumită altitudine și de o anumită umiditate. Duce o viață acvatică primăvara, toamna și iarna (când hibernează) și o viață terestră vara, cânt poate fi întâlnită în iarbă sau pe frunzarul pădurilor. La altitudini mari poate fi găsită vara pe marginea pâraielor de munte. În caz de primejdie sare în apă. Cu toate că majoritatea adulților sunt activi noaptea, unii apar în primele ore ale după-amiezii. Indivizii tineri sunt diurni. În timpul zilei broaștele roșii de munte stau ascunse sub pietre sau sub butuci. Se hrănește cu viermi, moluște și artropode. Sare cel mai greoi dintre toate broaștele brune, saltul ei fiind scurt. ( BURA, 2002 )
1.2.5.6. Rana lessonae C.
Se găsește aproape pe tot continentul european. Prezența în România este sesizată doar în câteva localități.
Sistemul Integrat de Informații Taxonomice (ITIS), utilizat în SUA, Canada și Mexic, încadrează Rana lessonae C. , din punct de vedere sistematic, astfel:
Regnul Animalia
Subregnul Bilateria
Infraregnul Deuterostomia
Phylum Chordata
Subphylum Vertebrata
Infraphylum Gnathostoma
Supraclasa Tetrapoda
Clasa Amphibia
Ordinul Anura
Subordinul Ranoidea
Familia Ranidae (RAFINESQUE, 1814)
Genul Rana (LINNAEUS, 1758)
Specia Rana temporaria (CAMERANO, 1882)
Se deosebește de Rana ridibunda și Rana esculenta prin membrele posterioare foarte scurte, tuberculul metatarsal foarte dezvoltat și prin primul deget de la membrul posterior care este scurt. Dorsal coloritul este foarte variabil, variind între verde și maro, frecvent cu pete negre. Uneori, pe centru, dorsal, este prezentă o dungă deschisă la culoare. Muchiile dorso-laterale sunt de asemenea colorate mai deschis. Pe partea inferioară sunt prezente pete mari galbene sau portocalii alternând cu maro sau negru. Sacii vocali ai masculilor sunt colorați în alb.
Larvele sunt foarte asemănătoare cu cele de Rana esculenta. Este mai puțin legată de mediul acvatic, comparativ cu celelalte specii. Se îngroapă frecvent în pământ, iar hibernarea are loc pe uscat. Tuberculul metatarsal dezvoltat îi permite să se îngroape cu ușurință. Este diurnă și poate fi frecvent observată stând pe mal, la soare. Se dezvoltă repede, maturitatea sexuală fiind atinsă după primul an de viață. Sunt întâlnite în bălți temporare sau permanente, cu adâncime mică, frecvent în jurul ochiurilor mici de apă. Suportă mai bine uscăciunea și astfel poate trăi în bălți care sunt periodic secate.
Fig. 21. Rana lessonae (http://www.treknature.com)
1. 3.Morfofiziologia broaștelor
1.3.1. Morfofiziologia broaștelor
1.3.1.1.Morfologia externă a broaștelor
Broaștele se încadrează în tipul raniform, tipic amfibienilor, ce se caracterizează printr-un corp lățit și scurt. Coada lipsește și membrele posterioare sunt mai dezvoltate. Locomoția în mediul terestru se face prin salturi.
Corpul broaștelor se poate împărți în cap, trunchi și membre. Nu există coadă sau un gât distinct.
Capul este de obicei mare față de dimensiunile corpului. Este comprimat dorso – ventral și rotund sau ascuțit în partea anterioră. Orificiul bucal este mare. Pe partea superioară a capului se află două narine care în apă se închid cu ajutorul unor căpăcele speciale. Cei doi ochi sunt bine dezvoltați și mobili având o pleoapă superioară dezvoltată și una inferioară mică. În spatele ochilor sunt așezate membranele timpanice.
Trunchiul este scurt și lățit, delimitat anterior de cap. Coloritul său diferă, în funcție de specie și mediul de viață. Trunchiul adăpostește organele interne (fig. 22) (BURA, 2002).
Membrele posterioare sunt mult mai dezvoltate față de cele anterioare și au la nivelul degetelor membrană înotătoare. Speciile din genul Rana au 4 degete la membrele anterioare și 5 degete la membrele posterioare.
La broaște, gâtul este doar schițat,existând doar o vertebră cervicală (atlasul).
Fig. 22. Organizarea internă la Rana ridibunda ( SUCIU și POPESCU, 1981 )
1.3.1. 2.Organizarea internă a broaștelor
Tegumentul
Tegumentul (pielea) broaștelor este nud, subțire, puternic vascularizat și umed, datorită secreției unor glande tegumentare care se găsesesc în număr mare. Această proprietate este strâns legată de rolul pe care îl are schimbul de gaze ce se produce la acest nivel în procesul respirației cutanee. El este este format din două straturi: cel de suprafață – epiderma și cel profund- derma (fig. 23).
Epiderma este alcătuită din puține straturi de celul,e care rămân vii ca și la pești, numai celulele superficiale se cornifică. Epiderma se învaginează din loc în loc și formează în dermă glande alveolare pluricelulare. Acestea sunt de două feluri: mucoase și seroase. Produsul ultimelor este urât mirositor sau veninos, de exemplu, la broasca râioasă ( Bufo viridis ). (ELENA BENCHEA și colab. , 1976).
Derma este formată din țesut conjunctiv și cromatofori , care dau coloritul broaștei și determină fenomenul de homocromie (Hylidae). Sub dermă se găsesc lacune și saci limfatici pe zone extinse ale suprafeței corporale, ceea ce conferă tegumentului o mare mobilitate ( BURA, 2002 ).
Printre fibrele elastice conjunctive se găsesc și multe terminații nervoase.
Fig. 23. Secțiune prin tegumentul de broască (HICKMAN și colab., 1995)
Scheletul
Scheletul broaștelor cuprinde oasele, articulațiile și cartilajele corpului, coloanei vertebrale și membrelor. (BURA, 2002)
Scheletul capului este alcătuit dintr-un număr mic de oase care formează neurocraniul, iar craniul visceral formează o arcadă dublă, îndepărtată de craniul neural.
Craniul primordial are multe lacune și fontanele, care se completează mai târziu prin oase de acoperământ. De asemenea, multe regiuni ale craniului definitiv rămân slab osificate, fiind mai mult de consistență cartilaginoasă.
Regiunea occipitală este alcătuită din două occipitale laterale cu doi condili occipitali, prin intermediul lor craniul se articulează cu coloana vertebrală.
Regiunea otică este formată dintr-un prootic, restul oaselor lipsesc la anure, iar la urodele se mai diferențiază un al doilea os otic. Capsula otică comunică cu exteriorul prin fereastra ovală, acoperită cu o membrană bine întinsă. Între capsula auditivă și suprafața corpului se insinuează evaginări ale faringelui care formează urechea mijlocie. Între fereastra timpanică acoperită de membrana timpanală și fereastra ovală se întinde columela.
Regiunea orbito-temporală este formată din sfenoid care se numește orbitosfenoid la urodele, iar la anure osul în centură a lui Cuvier .
Regiunea etmoidală rămâne aproape în întregime cartilaginoasă. Este formată din două oase nazale, iar la anure arcul maxilarului superior este completat printr-un pătrato-jugular, care leagă maxilarul de pătrat. Pătrato-jugularul lipsește la urodele.
Scheletul visceral este format pe seama arcului oral și a oaselor dermice înconjurătoare. În stadiul larvar, aparatul hiomandibular se aseamănă cu al peștilor, ceea ce dovedește originea amfibienilor din pești. Din arcul oral se diferențiază osul pătrat(care articulează mandibula de craniu) și articularul. Din dermul înconjurător se formează pterigoidele, oasele maxilarului superior, palatinele, angularul, dentarul și splenialul. Angularul, dentarul și splenialul formează mandibula. Hiomandibularul, pentru prima dată la vertebrate, intră în urechea mijlocie, formând columela. Restul arcului hioidian formează osul hioid. ( ELENA BENCHEA și colab., 1976)
Fig.24. Craniul la broască (Rana esculenta) ( FEIDER și colab., 1976)
A – fața ventrală; B – fața dorsală; 1 – intermaxilar; 2 – vomer; 3 – maxilar; 4 – palatin;
5 – pterigoid; 6 – parasfenoid; 7 – patratojugal; 8 – condil occipital; 9 – occipital lateral; 10 – patrat; 11 – orbito-sfenoid; 12 – cartilaj subnazal; 13 – etmoid; 14 – fronto-parietal; 15 – prootic; 16 – nazal; 17 – timpanic.
Coloana vertebrală, scurtă, este alcătuită din 9 vertebre, la care se adaugă coccisul. Traiectul ei poate fi diferențiat în 4 regiuni: cervicală, dorso – lombară, sacrală și caudală. Regiunea cervicală este reprezentată de o singură vertebră face imposibilă o delimitare precisă a gâtului din exterior. Vertebra cervicală este în formă de inel și se articulează pe cei doi condili occipitali. Regiunea dorso – lombară este alcătuită din 7 vertebre, toate prezentând apofize transverse la care s-au sudat rudimente de coaste. Vertebra unică ce alcătuiește regiunea sacrală prezintă diapofize foarte dezvoltate care servesc la articularea cu centura pelvină. Regiunea caudală este reprezentată de osul coccigian, rezultat în urma fuzionării și involuției mai multor vertebre. În funcție de grupul de care aparțin, corpul vertebrelor la broaște poate fi amficelic, opistocelic sau procelic (BURA, 2002).
Coastele la urodele, chiar dacă sunt bine dezvoltate, ele nu se unesc cu sternul. La anure acestea se află numai în regiunea dorsală și sunt scurte.
Sternul apare la amfibieni pentru prima dată în seria vertebratelor, fiind independent de coaste și se leagă doar de centura scapulară. La urodele, sternul este format dintr-o porțiune cartilaginoasă așezată în regiuneatoracică, pe linia mediană. La anure, sternul este ușor arcuit, fiind așezat pe partea posterioară a centurii scapulare și din mai multe piese legate de centură (de exemplu, la Rana esculenta) (BENCHEA Elena și colab., 1976)
Scheletul membrelor
Datorită rolului mult mai variat al membrelor, centurile scapulară și pelviană sunt mai perfecționate decât la pești.
Centura scapulară, de care se prind membrele anterioare, este alcătuită din trei perechi de oase: doi omoplați așezați dorsal, două coracoide și două clavicule, care se prind în partea dorsală de stern.
Membrele anterioare sunt alcătuite din următoarele oase: humerus (corespunzător brațului), radius și ulna (corespunzătoare antebrațului), care aici sunt contopite, oasele carpiene (corespunzătoare încheieturii labei), oasele metacarpiene (corespunzătoare podului labei) și falangele, reprezentând oasele degetelor, degete care sunt în număr de patru și sunt libere.
Centura pelviană, de care se prind membrele posterioare, este alcătuită, de asemenea, din trei perechi de oase: două ilion, două ischion și două pubis care formează bazinul.
Membrele posterioare sunt alcătuite din următoarele oase: femurul (corespunzător coapsei), tibia și peroneul (fibula) (corespunzătoare gambei), care și aici suunt contopite, oasele tarsiene (corespunzătoare încheieturii labei), oasele metatarsiene (corespunzătoare podului labei) și falangele, care corespund degetelor. Membrele posterioare au cinci degete și sunt unite printr-o membrană interdigitală.
Musculatura
Metameria mușchilor este mai pronunțată la embrion. La adulți se observă doar la mușchii trunchiului. La anure dispare metameria. Legat de tipul de locomoție prin săritură, are loc o diferențiere în mușchi scurți, lați și lungi. Cei mai dezvoltați sunt mușchii extensori și adductori, mușchii abductori și mușchii flexori ai membrelor posterioare. ( BENCHEA Elena și colab., 1976)
Musculatura membrelor este foarte dezvoltată în special în cazul membrelor posterioare care servesc la deplasarea prin săritură și înot. Mușchii membrelor, în funcție de mișcările pe care le execută se împart în: abductori și adductori sau în extensori și flexori. La broaștele adulte, masa musculară reprezintă 56% din greutatea corpului la mascul și 42% la femelă. (BURA, 2002)
Fig. 25. Mușchii dorsali și mușchii membrelor posterioare (vedere dorsală) la la Rana ridibunda și fig. 26. Mușchii membrelor inferioare (vedere ventrală) (http://biology.uco.edu/AnimalBiology/Frog/Frogmuscles.html)
2- Mușchiul pterygoideus; 3-M. temporal; 4-M. maseter; 5-M. Depressor mandibularis; 6-M. Dorsal scapular; 10-M. Dorsal mare; 11-M.longissimus dorsal; 17-M.gluteus; 18-M.piriformis; 19-M.adductor lung, 20-M.triceps femural; 21-M.adductor mare; 22-M.sartorius; 23-M.semitendinos; 24-M.gracilis mare; 25-M.gracilis mic; 26-M.gastrocnemian; 27-Tendonul lui Ahile; 28-M.semimembranos; 29-M.biceps femural
Sistemul nervos
Sistemul nervos la broaște este mai voluminos și mai dezvoltat decât la pești. (fig. 27)
Fig. 27. Creierul la Rana ridibunda
(SUCIU Maria și POPESCU Alexandrina, 1981)
Telencefalul este format din două emisfere cerebrale individualizate, forma lor, fiind, în general, oval-alungită. Fiecare cuprinde câte un ventricul, iar dorsal este mantaua (pallium) divizată în paleopalliumși arhipallium. De reținut că la amfibieni, între paleopallium și arhipallium își face apariția primordiul neopalliumului. Formațiune nervoasă nouădin punct de vedere filogenetic. La suprafața palliumului apar celule nervoase așezate difuz, care nu formează scoarța cerebrală.În partea anterioară emisferele cerebrale se continuă cu lobii olfactivi, parțial fuzionați și foarte slab delimitați de restul telencefalului (BENCHEA Elena și colab, 1976).
Telencefalul mai este numit și creierul anterior.
Diencefalul se numește și creierul intermediar. Este reprezentat de păturile optice, infundibul, hipofiză și epifiză.
Mezencefalul are și denumirea de creierul mijlociu și este format din este doi lobi optici.
Metencefalul (creierașul) este plasat înapoia tuberculilor bigemeni și se prezintă ca o lamă îngustă, transversală, greu de evidențiat (BURA, 2002).
Mielencefalul sau bulbul rahidian, cum mai este numit, este îngroșat în partea anterioară și nu prezintănimic deosebita față de pești.
Amfibienii, ca și peștii, au 10 perechi de nervi cranieni.
Măduva spinării la anure, față de urodele, este mai scurtă și este prevăzută cu un număr mic de nervi rahidieni. Ea se termină cu un filament (filum terminale).
Ca organizare internă, măduva spinării la amfibieni (anure) se apropie mult de cea a veretebratelor superioare (BENCHEA Elena și colab., 1976).
Organele de simț
Linia laterală, este dezvoltată la larvele broaștelor, iar la anurele adulte ea dispare.
Simțul chimic (chemoreceptorii), se realizează prin corpusculi gustativi de pe limbă, organul lui Iacobson și mucoasa olfactivă. Corpusculii gustativi, situați pe limbă, sunt alcătuiți din terminațiile nervoase ale nervului lingual. Organul lui Iacobson este format dintr-o papilă așezată într-o lojă a unui diverticul plasat superior, în profunzimea cavității bucale. Mucoasa olfactivă este localizată în cavitatea nazală și comunică prin coane cu cavitatea bucală. Această mucoasă realizează simțul olfactiv, iar comunicarea cu exteriorul se realizează prin intermediul a două narine (FEIDER și colab., 1964).
Simțul văzului -ochii (fig. 28) au două pleoape mobile și o membrană nictinantă cu rol de protejare a ochiului. Unele specii de broaște au glande lacrimale. Mușchiul protractor, prin contracție, are funcția de acomodare a cristalinului pentru vederea la distanță.
În apă, ochii broaștei sunt hipermetrici (vedere îndepărtată), iar în aer sunt mioptici (vedere apropiată). La broască nu se poate face acomodarea vederii la intensitatea luminoasă, deoarece nu se poate schimba forma cristalinului. Între ochi se află un organ frontal, situat subcutanat, cu inervație proprie, numit ochi rudimentar sau impropriu ochi pineal (BURA, 2002).
Simțul stato-acustic, al broaștei se realizează prin ureche, care este alcătuită din urechea internă și urechea mijlocie. La amfibieni, spre deosebire de pești, urechea este mai evoluată, deoarece se dezvoltă lagena și apare urechea mijlocie. Aceasta se dezvoltă ca un diverticul al faringelui, care se interpune ăntre urechea internă și tegument, comunicând cu faringele prin trompa lui Eustachio. Înspre tegument urechea mijlocie are o membrană vibratorie înconjurată de un inel osos numită timpan, iar înspre urechea internă, o membrană numită membrana ferestrei ovale. Între aceste două membrane există columela, care derivă din osul hiomandibular al peștilor. Vibrațiile timpanului provocate de undele sonore sunt transmise prin columelă la urechea internă. La urodele și unele anure lipsește urechea mijlocie și tegumentul se întinde peste urechea internă. (BENCHEA Elena și colab., 1976). Nervul auditiv se împarte în 8 ramuri în labirint. Acestea percep vibrațiile sonore și determină echilibrul corpului.
Aparatul digestiv
La amfibieni, tubul digestiv este mai lung decât la pești. Cavitatea bucală este largă și cuprinde dinți mărunți așezați pe falca superioară, vomer și osul hioid. Limba este adaptată la prinderea hranei constituită din insecte, păianjeni și melcișori. La unele anure, limba este fixată anterior de planșeul bucal, iar posterior este liberă și bilobată. Mucoasa bucală posedă glande salivare (BENCHEA Elena și colab., 1976).
Fig. 28. Alcătuirea gurii la broască și Fig. 29. Aparatul digestiv la broască (femelă) (http://biology.uco.edu/AnimalBiology/Frog/Internals.html)
30 -Maxilar superior cu dinți; 31 – Vomer cu dinți; 33 –Deschiderea trompei lui Eustachio; 34 –Limba; 35 –Glota; 36 –Deschiderea esofagului; 45-Stomac; 46- Intestinul subțire; 47 –Intestinul gros; 48 –Pancreas; 49 –Splina; 51 –Corp gras; 52 –Orificiul vezicii urinare (element al aparatului excretor); 58 –Ovar și 59 – Oviduct (elemente ale aparatului reproducător femel)
În fundul cavității bucale sunt prezente două orificii: glota sau orificiul respirator și posterior acestuia, deschiderea esofagului (fără a se evidenția faringele) (BURA, 2002).
Esofagul este scurt. După esofag urmează stomacul care este larg și puțin curbat. În continuarea stomacului se găsește intestinul subțire și intestinul terminal sau posterior. Ultima porțiune a intestinului terminal, rectul, se deschide într-o cloacă. Tot în cloacă își au deschiderea și orificiul vezicii urinare, precum și canalele urogenitale.
Glandele anexe ale tubului digestiv sunt ficatul și pancreasul își varsă produșii (bila și sucul pancreatic) în prima parte a intestinului, duodenul.
Aparatul respirator
La broaște, aparatul respirator este alcătuit di branhii, în stadiul de larvă și de plămâni (pulmoni), la adulți, prezenți pentru prima dată în serie animală. Ei sunt așezați în cavitatea toraco-abdominală, dorso-caudal cordului, sunt saculiformi, cu pereți foarte subțiri, unistratificați și slab cutați, încât nu pot satisface singuri nevoia de oxigen a organismului. Aceasta se completează obligatoriu și printr-o respirație cutanee. Plămânii (pulmonii) mai au și rolul de a menține broasca la suprafața apei.
Cei doi plămâni se deschid direct în laringe, unde se întâlnesc corzi vocale. La masculii unor specii de broaște există una sau două camere de rezonanță care proemină la exterior (BURA, 2002).
Din cauza lipsei cutiei toracice la broască, respirația pulmonară este puțin digerită de respirația vertebratelor superioare.
Ventilația pulmonară se realizează atât prin contracția musculaturii cavitaății bucale, cât și a musculaturii laterale a trunchiului; prin coborârea planșeului bucal, cavitatea bucală se mărește, glota se închide, nările se deschid, aerul pătrunde în gură. După aceasta glota se deschide, nările se închid, planșeul continuă să coboare și o anumită cantitate de aer pulmonar se adaugă celui introdusîn cavitatea bucală; prin ridicarea planșeului bucal se produce o mișccare de înghițire și aerul este împins prin glotă în plămâni (BENCHEA Elena și colab., 1976).
Sistemul endocrin
Glandele secretorii la broaște sunt glandele tegumentare, hipofiza, epifiza, tiroida și suprarenalele.
Glandele tegumentare sunt de tip seros și de tip mucos. Glandele mucoase sunt formate dintr-un acin, în jurul căruia se găsesc celule mioepiteliale. Glandele seroase au o secreție acidă, toxică pentru alte specii de animale acvatice. Secreția acestor glande face ca tegumentul să fie mereu umed și alunecos.
Hipofiza la broască este localizată în diencefal, având o culoare roz-pal. Secreția hipofizei sporește ritmul de creștere, dar nu grăbește metamorfoza larvelor. Lezarea hipofizei duce la depigmentarea tegumentului și stoparea metamorfozei.
Epifiza se găsește în partea superioară a diencefalului. Mai este denumită și glanda pituitară. În stadiul larvar are o formă alungită, ajunge până la epidermă. La adult este subțire, asemenea unui mic corpuscul.
Tiroida este situată subfaringian, fiind formată din doi lobi. Tiroida are rol în dezvoltarea ontogenetică a larvelor și la formarea elementelor albe ale sângelui.
Suprarenalele sunt situate ventral rinichilor și au culoare galben-portocalie. Secretă la broaște adrenalina.
Splina, situată pe mezenter, are culoare roșie. Splina, la exemplarele tinere, formează elementele figurate ale sângelui, iar la broaștele adulte formează limfocitele. Are rol antibacterian și antitoxic.
Aparatul circulator
Aparatul circulator este format dintr-o inimă tricamerală ( două atrii și un ventricul), un sistem arterial și unul venos.
Circulația sângelui este dublă: circulația mică și circulația mare. Circulația mică are următorul traseu: ventricul – plămân – atriul stâng, iar circulația mare conduce sângele pe următoarea cale :ventricul – corp – atriul drept. Circulația este incompletă deoarece sângele oxigenat se amestecă cu cel neoxigenat la nivelul ventricului. De semnalat că apare pentru prima dată în seria animală și un sistem limfatic.
Cordul la broasca adultă (fig. 30) este situat în porțiunea cranială a cavității toraco-abdominale, între coloana vertebrală și stern. La broaștele adulte inima este tricamerală, prezentând două atrii cu pereți subțiri și un ventricul cu pereți groși, iar la larve, este bicamerală, posedând un atriu și un ventricul. La adulți, între atrii, se află bulbul aortic, divizat la interior de o valvulă spiralată în porțiunea aortică și în cea pulmonară. Dorsal, este prezent un diverticul de formă triunghiulaăr, cu pereții subțiri, care formează sinusul venos, care se deschide în atriul drept (BURA, 2002)
Fig. 30. Inimă de broască (http://biology.uco.edu/AnimalBiology/Frog/Internals.html)
38 –Atriu; 39 –Ventricul; 40 –Conus arterial; 41-Arcuri aortice; 43 –Ficat; 51-Corp gras; 52 –Deschiderea vezicii urinare.
În organismul amfibienilor, oxidoreducerile (arderile) se fac destul de slab, astfel că temperatura corpului este, ca și la pești , variabilă – în funcție de temperatura mediului înconjurător; sunt deci ca și aceștia animale poichiloterme. Din această cauză, în timpul iernii broaștele cad în amorțire – hibernează.
Aparatul excretor
Aparatul excretor este format din 2 rinichi primitivi (mezonefroși), de la care urina este drenată prin intermediul ureterelor (la femele) sau canalelor urospermatice (la masculi) până în cavitatea cloacală. Vezica urinară se găsește în partea ventrală a cloacei, în afara traiectului căilor urinare, acumularea de urină realizându-se prin suprapunerea orificiului vezicii peste deschiderea canalelor urinare. (BURA, 2002)
Rinichii sunt așezați de o parte și de alta a coloanei vertebrale, sunt voluminoși, alungiți, puțin turtiți, având o culoare brun roșcată. În sezonul rece, pe perioada hibernării, rinichii sunt în repaus și își treiau activitatea atunci când temperatura mediului înconjurător crește. Urina, eliminată în cantitate mare în fiecare zi la broaște, se acumulează în vezica urinară, după ce a trecut mai întâi prin canalele excretoare și prin uretere. Vezica urinară, pe lângă rolul de acumulare a urinii, mai are și funcția de a asigura, în cazul deshidratării, o rezervă de apă. Urina se formează în corpusculii lui Malpighi.
Aparatul reproducător
Gonadele atât la femele cât și la masculi se găsesc pe partea ventrală a rinichilor și sunt susținute în cavitatea abdominală de ligamente. În partea cranială a gonadelor se găsește un organ adipos (corp gras), de culoare galben – portocalie, care prezintă substanțe de rezervă necesare în momentul dezvoltării și maturării produselor sexuale (FEIDER și colab., 1976).
La amfibienii femeli,aparatul reproducător este format din ovare, care se continuă cu oviducte foarte lungi cu numeroase încolăciri (anse); oviductul prezintă un pavilion cu rol de captare a ovulelor; ovulele trec din ovar în cavitatea generală a corpului și de aici prin oviduct în cloacă, de unde sunt eliminate la exterior (BENCHEA Elena și colab., 1976).
La masculi, testiculele au formă rotundă și culoare albicioasă. De la ele pornesc canalicule eferente care traversează rinichii. Deci spermatozoizii sunt conduși, la fel ca urina prin aceleași canale urospermatice, ce se deschid în cloacă.
Masculii genului Bufo sunt hermafrodiți, ei prezentând înaintea testiculului un rudiment al ovarului, numit organul Bidder, în care se dezvoltă ovule. Ei prezintă și două oviducte distincte, care sunt mai puțin dezvoltate decât cele ale femelelor. În cazul extirpării testiculului, ovarul rudimentar se dezvoltă și se transformă într-un ovar normal (CIUDIN și MARINESCU, 1996).
La broaștele din țara noastră sezonul de reproducere este primăvara. Împerecherea se realizează prin acuplare (amplex). În acest scop masculul cuprinde femela cu membrele anterioare în regiunea axilară (de subsiori, la Bufonidae) sau în regiunea lombară (în zona șoldurilor la Bombina bombina). În momentul în care femela elimină ovulele, masculul elimină sperma deasupra acestora. Spermatozoizii se mișcă repede și pătrund în ovule, având loc fecundația (BURA, 2002).
1.3.3.Dezvoltarea ontogenetică
Dezvoltarea broaștei europene comune dureaza circa 4 luni, în funcție de temperatura și hrana disponibilă. Embrionii încep să se dezvolte in interiorul ouălor, care sunt depuse in grămăjoare. La circa 6 zile dupa fecundare, din ouă eclozează mormoloci minusculi, cu corp sferic, coada bine dezvoltată si branhii externe. In termen de o lună, branhiile sunt absorbite si înlocuite de branhii interne. Între săptămâna 6 si 9 incep sa se dezvolte membrele posterioare, capul se conturează mai bine, iar corpul ia o formă mai clar definită. In aceasta etapă, membrele sunt complet funcționale, iar branhiile interne sunt înlocuite de plămâni. La 9 săptămâni, vârsta până la care s-au format membrele anterioare, corpul mormolocului are forma compactă a corpului de broască adultă. Coada se resoarbe treptat, dispărând complet la patru luni.
Ciclul de viață al unei broaște
La cele mai multe broaște, gametogeneza și fertilizarea sunt evenimente de sezon deoarece viața lor depinde de plantele și insectele din mediul acvatic în care trăiesc și ,de asemenea, de temperatura aerului și a apei. În cazul în care broasca de sex feminin este matură, glanda pituitară secretă hormoni care stimulează producerea estrogenului de către ovare. Estrogenul este un hormon care poate coordona ficatul să secrete proteinele gălbenușului, care sunt apoi transportate prin sânge în ouă, mai exact în porțiunea inferioară a oului.
Fig. 31. – Acuplarea și dezvoltarea embrionului (http://www.ncbi.nlm.nih.gov)
Pe parcurs ce oul se maturizează, se acumulează gălbenușul de ou . (Fig. 36)
Un alt hormon ovarian, progesteronul, semnalează faptul că oul își poate relua diviziunea meiotică. Acest lucru este necesar deoarece oul fusese "înghețat" în metafaza primei sale meioze. Atunci când se finalizează prima diviziune meiotică, ovulul este eliberat din ovar și poate fi fecundat. La multe specii, ouăle sunt închise într-un strat de masă gelatinoasă, care acționează pentru a spori dimensiunea lor (astfel încât acestea nu vor fi la fel de ușor de mâncat). În acest fel ele vor fi protejate impotriva bacteriilor, și vor atrage și vor activa sperma.
Sperma se produce într-o anumită perioadă, depinde de anotimp. Broaștele leopard de sex masculin își produc sperma în timpul verii, și din momentul în care începe hibernarea în toamnă, acestea au produsă sperma, care trebuie să fie disponibilă pentru sezonul de reproducere, adică în următoarea primăvară. La aproape toate anurele fecundația este externă; masculul se folosește de membrele anterioare pentru a îmbrățișa femela in regiunea pectorală sau pelviană. Îmbrățișarea poate fi menținută timp de mai multe ore sau chiar una sau mai multe zile, până când femela depune ouale ( Fig. 36 B). În această perioadă, este foarte probabil ca indiciile tactile si chimice să aibă un rol in identificarea speciilor. Rana pipiens (broasca leopard), de obicei, depune în jurul a 2500 de ouă, în timp ce femela Rana catesbiana (broasca bou), poate depune aproximativ 20.000 de ouă. Unele specii își depun ouăle în vegetație acvatică, astfel masa gelatinoasă aderă la plante și ancorează ouăle ( Fig. 36 C ). La unele specii de broaște ouăle plutesc în centrul iazului în derivă, fără nici un sprijin.
Fertilizarea realizează mai multe lucruri. În primul rând, ea permite oului să finalizeze a doua diviziune meiotică, oferindu-i acestuia un pronucleu haploid . Pronucleul oului și pronucleul spermei se vor întâlni în citoplasma oului pentru a forma nucleul zigotic diploid. În al doilea rând, fertilizarea permite ca citoplasmă oului să se miște astfel încât diferite părți ale citoplasmei se găsesc în locații noi ( Fig. 36 D ). În al treilea rând, fertilizarea activează acele molecule necesare pentru a începe clivajul (separarea) celulelor și dezvoltarea acestora (RUGH, 1950). Spermatozoizii și ovulele vor muri repede dacă nu are loc fertilizarea.
În timpul clivajului, volumul oului de broască rămâne același, dar acesta se împarte în zeci și mii de celule ( Fig. 36 E și F ). O cavitate plină cu lichid, blastocelul , se formează în emisfera embrionară ( Fig. 36 H ). Aceasta cavitate va fi importantă pentru a permite celulelor să facă mișcări în timpul gastrulației.
Gastrulația la broască începe dintr-un punct de pe suprafața embrionului de aproximativ 180 de grade, opus punctului de intrare a spermei cu formarea unei scobituri, numită blastopor. Celulele migrează prin blastopor și spre polul animal . Aceste celule devin mezodermul dorsal. Blastoporul se extinde într-un cerc , și celulele care migrează prin acest cerc devin mesodermul lateral și ventral. Celulele rămase pe partea exterioară vor deveni ectoderm. La finalul gastrulației, ectodermul (precursorul epidermei și nervilor) este pe partea exterioară a embrionului, endodermul (precursorul mucoasei intestinale) este pe partea interioară a embrionului, și mezodermul ( precursorul țesutului conjunctiv, sângelui, scheletului, gonadelor, și rinichilor) este între ele (http://www.ncbi.nlm.nih.gov).
Organogeneza începe atunci când notochordul -tija de celule mezodermale- în porțiunea cea mai din spate a embrionului, ,,dictează” celulelor ectodermale că ele nu vor forma pielea. Mai degrabă, aceste celule dorsale ale ectodermului vor forma un tub și vor deveni sistemul nervos. În acest stadiu, embrionul este numit neurulă . Celulele precursoare neuronale alungite se pliază pe embrion și formează tubul neural. Celulele care au conectat tubul neural la epidermă devin celulele crestei neuronale . Celulele crestei neuronale sunt aproape ca un al patrulea strat de celule. Ele dau naștere la celulele pigmentare ale corpului (melanocite), neuronilor periferici, și cartilajului feței. O dată ce tubul neural s-a format, induce schimbări în vecinătatea sa, și organogeneza continuă. Țesutul mezodermal adiacent cu notocordul devin segmentate în somite , precursorii mușchilor spatelui broaștei, măduvei spinării și dermei (partea interioară a pielii). Aceste somite apar ca blocuri de țesut mesodermal . Embrionul își dezvoltă o gură și un anus și structura sa se prelungește, ca a unui mormoloc tipic. Neuronii fac conexiuni de la mușchi si la alți neuroni , se formează branhiile , iar larva este gata să iasă din ou. Mormolocul se va hrăni în curând singur , o dată ce rezerva gălbenușul oului este epuizată (GILBERT, 2000).
Metamorfoza larvei mormoloc într-o broască adult este una dintre transformările cele mai uimitoare din toată biologia. La amfibieni, metamorfoza este inițiată de hormonii glandei tiroide de la mormoloc, iar aceste schimbări vor pregăti un organism acvatic pentru o existență terestră. Schimbările de formă sunt foarte evidente. Pentru locomoție, membrele posterioare și membrele anterioare se diferențieză, iar coada se retrage. Craniul cartilaginos de mormoloc se înlocuiește cu craniul predominant osos de la broască tânără. Dinții mormolocilor folosiți pentru a rupe plante din apă dispar pentru ca gura și maxilarul să ia o nouă formă. Mușchii limbii se dezvoltă pentru a putea prinde insecte. Între timp, intestinul gros caracteristic erbivorelor se scurtează pentru a se potrivi dietei carnivore a broaștei adulte. Branhiile intră în regres, iar plămânii se dezvoltă.
Viteza de metamorfoză este strâns legată de ,,presiunea” mediului. O broască adultă Rana pipiens (broasca leopard) își poate săpa o vizuină în noroi și va supraviețui pe timpul iernii, pe când un mormoloc nu poate. În regiunile temperate, metamorfoza trebuie să aibă loc înainte ca lacul să înghețe. (www.ncbi.nlm.nih.gov/books)
Fig.32. și fig.33. Foto ouă de broască (http://www.e-pets.ro)
Fig. 34. Foto mormoloci la 5 săptămâni (http://www.e-pets.ro)
Fig. 35. Foto mormoloci la 6-7 săptămâni (http://www.e-pets.ro)
Fig. 36. Foto mormoloc la 10 săptămâni (http://www.e-pets.ro)
Fig. 37. Foto broscuța la 14 săptămâni (http://www.e-pets.ro)
1.4. Managementul habitatului speciei Rana
Valea Oraviței face parte din spațiul hidrografic Banat (bazinul hidrografic al râului Caraș), fiind localizată în partea de sud-vest a țării. Pârâul Oravița își are obârșia în vestul Munților Aninei și după ce drenează Dealurile Oraviței și Câmpia Carașului se varsă în Lișava.
Valea Oraviței se înscrie în climatul temperat continental moderat cu pronunțate influențe submediteraneene. Temperatura medie anuală variază în jurul valorii de 12°C, iar cantitatea medie anuală de precipitații oscilează în jurul valorii de 800 mm.
Râul Oravița izvorăște din partea de vest a Munților Aninei, de sub Culmea Marila, de la altitudinea de 570 m. În zona montană și cea colinară pârâul Oravița are o direcție de curgere nord-est – sud-vest, după care, odată cu pătrunderea în Câmpia Carașului, se orientează pe direcția sud-est – nord-vest până în dreptul localității Greoni unde se varsă în Lișava (afluent de stânga al Carașului). Pârâul Oravița are o lungime de 18 km și o suprafață bazinală de 32 kmp, iar panta medie de curgere este de 7,50%. Nu primește afluenți importanți, aportul de ape facându-se prin văi torențiale cu lungimi de sub 1 km și cu regim nepermanent. Pentru reținerea apei necesare alimentării localității și exploatărilor miniere, pe cursul superior al Văii Oravița au fost date în exploatare în primele decenii ale secolului al XVIII-lea două lacuri de acumulare, Lacul Mare și Lacul Mic (localizate la mai puțin de 1 km unul față de celalalt), primele lacuri de baraj de pe teritoriul actual al României.
LACURILE DE ACUMULARE DIN LOCALITATEA ORAVIȚA
Scurt istoric al amenajărilor hidrotehnice
Nu se cunoaște cu certitudine anul în care au fost date în exploatare cele două lacuri de acumulare de pe Valea Oraviței, dar se cunoaște faptul că acestea au fost construite la începutul secolului al XVIII-lea, odată cu retragerea otomană din Banat și ocupația habsburgică, când au fost repuse în valoare perimetrele miniere abandonate de turci. Alături de lacurile de acumulare din zona Ocna de Fier-Dognecea, sunt cele mai vechi de pe teritoriul actual al țării. Scopul inițial al amenajărilor hidrotehnice de la Oravița a fost, se pare, alimentarea cu apă a localității și satisfacerea nevoilor de apă industrială necesară în procesul de producție (spălarea minereurilor), ulterior adăugându-se și altele, precum: regularizarea tranzitării viiturilor prin localitate (deci apărarea împotriva inundațiilor), asigurarea unui debit de servitute în localitate în lungul rigolelor stradale, agrement și asigurarea debitului necesar pentru alimentarea cu apă a unei termocentrale (care în prezent nu mai există).
Lacul Mare și Lacul Mic – caracteristici morfologice și hidrologice
Arealele în care am realizat cercetările pentru lucrare sunt ecosistemele acvatice Lacul Mare și Lacul Mic.
Lacul Mare este situat în apropierea limitei estice a localității Oravița (cartierul Forviz), pe valea cu același nume, la cca. 3,5 km aval de obârșie. Lacul este alimentat de pârâul Oravița și torenții laterali din bazinul hidrografic al acestuia. Lacul are o suprafață de recepție de 9 kmp, o suprafață de 1,4 ha și un volum de 133.300 mc. Are 230 m lungime și 120 m lățime maximă. Barajul este lung de 117 m și înalt de 13,40 m, fiind prevăzut cu o golire de fund (conductă metalică), descărcător central de ape mari de tip prag lat, descărcător lateral de ape mari de tip prag lat, disipator de energie . Barajul este de tipul “baraj de greutate cu contraforță” cu partea centrală în formă de arc, fiind construit din bucăți de rocă și mortar.
Fig. 38. Foto Lacul Mare Oravița (MILOI)
Lacul Mic este situat în zona estică a localității Oravița, pe valea cu același nume, la cca. 800 m aval de Lacul Mare. Unul dintre scopurile construcției acestui lac a fost acela de a primi surplusul de apă din Lacul Mare în situația unor viituri. Lacul Mic este situat în zona estică a localității Oravița, pe aceeași vale, la cca. 800 m aval de Lacul Mare. Unul dintre scopurile construcției acestui lac a fost acela de a primi surplusul de apă din Lacul Mare în situația unor viituri. Acumularea este alimentată de pârâul Oravița și torenții laterali din bazinul hidiografic al acestuia.
Fig.39. Foto Lacul Mic Oravița (MILOI)
Are o suprafață de recepție de 10 kmp, o suprafață de 0,20 ha și un volum de 43.000 mc. Lungimea este de 145 m, iar lățimea maximă atinge 70 m. Barajul are 68 m lungime și 9,6 m înălțime. Barajul dispune de o golire de fund (conductă metalică) și descărcător frontal de ape mari de tip prag lat. Barajul este de tipul „baraj de greutate cu contraforți”, fiind construit din zidărie de piatră și mortar de ciment, cu ecran de beton. Simultan cu amenajarea celor două amenajări, în aval de acestea s-a regularizat pârâul Oravița, pe o lungime de peste 3 km (canale betonate deschise sau aducțiuni subterane). Scopul – evitarea inundării zonelor diacente albiei minore în cazul unor ape mari. (http://banatulmontan.wordpress.com)
Partea a II-a-Cercetări proprii
2.1.Scopul și importanța lucrării
Având în vedere faptul că în literatura de specialitate se găsesc puține informații privind măsurătorile biometrice la Broasca mare de lac (Rana ridibunda) și datorită faptului că au și o mare importanță economică am inițiat această lucrare despre biometria broaștelor. Am studiat dimensiunile și greutatea a 50 de broaște din Lacul Mare și Lacul Mic din localitatea Oravița.
Această lucrare a fost și ca un real ajutor pentru munca la catedră, cu copiii, la insuflarea dragostei și grijii pentru animale a acestora, la dobândirea de cunoștințe temeinice în domeniul științelor biologice.
2.2. Materialul și metoda de lucru
Studiul de biometrie a avut loc la broaștele din genul Rana, din care 27 masculi și 23 femele. Acestea au fost capturate din lacurile de acumulare Lacul Mare și Lacul Mic din localitatea Oravița în perioada lunilor martie-iunie 2014.
În acvacultură se recurge la realizarea de măsurători corporale și de cântăriri în scopul stabilirii obiective a dezvoltării și conformației corporale, cât și pentru studiul dinamicii de creștere a animalelor.
În exploatațiile ranicole se efectuează măsurători și cântăriri ale broaștelor comestibile pe categorii de vârstă. În perioada de hrănire intensă, determinările biometrice se pot realiza lunar. Prin intermediul acestor măsurători se poate aprecia starea de întreținere a broaștelor, adaptabilitatea lor la condițiile de mediu, precum și modul cum este valorificată hrana asigurată.
Măsurătorile somatice pun în evidență valoarea dimensiunilor de lungime, lățime, adâncime, perimetru, precum și masa corporală și a pulpelor în diferite etape ale vieții broaștelor.
La broaște se determină (fig. 40.) următoarele măsurători corporale:
Fig. 40. Principalele măsurători corporale la broască:
1 – lungimea corpului (de la vârful botului la coccis); 2 – lungimea tibiei; 3 – lungimea femurilui; 4 – lungimea labei.
1. lungimea corpului: se măsoară de la vârful botului la coccis;
2. lungimea capului: se determină de la vârful botului la limita posterioară a occipitalului;
3. lungimea trunchiului: se măsoară de la limita posterioară a occipitalului la coccis;
4. lungimea membrelor anterioare: se măsoară de la articulația cavității glenoidale a centurii scapulare cu partea proximală a humerusului până la vârful labelor membrelor anterioare.
4.1. lungimea humerusului;
4.2. lungimea radiusului;
4.3. lungimea labei membrelor anterioare;
5. lungimea membrelor posterioare: se stabilește după ce membrele posterioare sunt bine întinse spre înapoi de la articulația coxo-femurală la vârful labelor membrelor posterioare.
5.1. lungimea femurului;
5.2. lungimea tibiei;
5.3. lungimea labei membrelor posterioare;
6. lățimea capului: se determină la nivelul ochilor;
7. lățimea minimă a corpului: se stabilește la nivelul membrelor anterioare;
8. lățimea maximă a corpului: se măsoară la nivelul abdomenului;
9. adâncimea toracelui: se măsoară cu șublerul între vertebrele dorsale și stern;
10. perimetrul toracic: măsurat cu panglica metrică înapoia membrelor anterioare;
11. perimetrul abdomenului: măsurat cu panglica metrică anterior articulației coxofemurale;
12. perimetrul femurului: măsurat cu panglica metrică în treimea superioară a femurului;
13. masa corporală: se stabilește cu ajutorul balanței;
14. masa pulpelor: este echivalentă cu masa femurului și a tibiei după îndepărtarea pielii care le acoperă; se stabilește cu balanța. Indicii corporali la broaște
Pe baza datelor primare prezentate în cadrul măsurătorilor somatice se pot calcula diverși indici corporali. Pentru stabilirea indicilor corporali se pot folosi următoarele relații:
Indicele dactilo-toracic se stabilește prin raportarea procentuală a perimetrului femurului la perimetrul toracic.
Indicele dactilo-toracic =
Valorile acestuia pot oscila între 45-73% la femele și între 58-77% la masculii de broască.
Indicele de încărcare a femurului se determină prin raportarea procentuală a perimetrului femurului la masa corpului (kg).
Indicele de încărcare a femurului =
Indicele tronco-toracic se poate calcula prin raportarea procentuală a lungimii trunchiului la perimetrul toracic. Sugerează raportul dintre lungimea trunchiului și dezvoltarea corporală a individului.
Indicele tronco-toracic =
Indicele dactilo-corporal se stabilește prin raportarea procentuală a lungimii corpului la lungimea membrelor posterioare.
Indicele dactilo-corporal =
Indicele masivității (compactității) se calculează prin raportul procentual între perimetrul toracic și lungimea trunchiului. Exprimă dezvoltarea corporală generală în raport cu lungimea trunchiului.
Indicele masivității =
Materialul folosit pentru aceste determinări a fost:
capturat din lacurile Lacul Mare și Lacul Mic din localiatea Oravița;
pentru capturarea materialului biologic am folosit: un mincioc, momeală, recipient cu apă pentru introducerea și transportarea lor pentru cercetare;
pentru disecție am folosit instrumentele: bisturiu cu lamă detașabilă, foarfecă dreaptă chirurgicală, pensetă, tavă pentru disecție, ace etc.;
pentru determinarea investigațiilor, broaștele din genul Rana au fost spinalizate (acest lucru s-a obținut prin distrugerea mecanică a centrilor nervoși medulari);
pentru contenție broasca se așează în palmă în decubit ventral, capul este flexat cu degetul arătător, după care se introduce un ac cu gămălie în spațiul occipito-atloidian, apoi se perforează capsula articulară, vârful acului este orientat caudal în canalul rahidian și se înaintează ușor, imprimând acului o mișcare circulară instalâandu-se astfel paralizia;
pentru determinarea greutății s-a utilizat o balanță;
pentru măsurătorile de biometrie am folosit șublerul și panglica metrică, riglă și ață.
Pentru prelucrarea statistică a datelor s-a calculat media pentru: lungimea corpului, lungimea trunchiului, adâncimea toracelui, lățimea capului, lățimea minimă a corpului, lățimea maximă a corpului, lungimea membrului posterior, lungimea femurului, lungimea tibiei, lungimea labei membrului posterior, lungimea membrului anterior, lungimea brațului, lungimea antebrațului, lungimea labei membrului anterior, perimetrul femurului, perimetrul toracelui, perimetrul abdomenului, greutatea corporală, greutatea masei viscerale, masa corporală deviscerată (carcasa), greutatea carcasei fără membre, greutatea membrelor posterioare, greutatea membrelor anterioare, greutatea stilopodiului posterior, greutatea zeugoposiului posterior și greutatea autopodiului posterior.
2.3. Rezultate și discuții privind măsurătorile biometrice și indicii corporali la speciile de amfibieni din genul Rana care populează ecosistemul acvatic Lacul Mare.
În ecosistemul Lacul Mare din Oravița am făcut studiu biometric pe 27 exemplare de Rana ridibunda din care 15 exemplare au fost masculi și 12 exemplare femele. În urma cercetărilor efectuate și prelucrării datelor am calculat media și indicii după cum urmează:
Tabel nr.3
Media măsurătorilor corporale la masculii și femelele de Rana ridibunda studiate din Lacul Mare din Oravița
Indicii corporali la exemplarele de Rana ridibunda (masculi și femele) studiate din ecosistemul acvatic Lacul Mare din Oravița
Indicele dactilo toracic la speciile Rana femele studiate ( 12 exemplare) este de 60,41%, iar la masculi (15 exemplare) este de 67,85%.
Indicele de încărcare a femurului la femelele studiate este de 7,21%, iar la masculi este de 10,64%.
Indicele tronco-toracic la femelele studiate este de 59,92%, iar la masculi este de 67,37%.
Indicele dactilo-corporal la femelele studiate este de 67,97%, iar la masculi este de 67,12%.
Indicele masivității (compacticității) la femelele studiate este de 166,88%, iar la masculi este de 148,41%.
2.4. Rezultate și discuții privind măsurătorile biometrice și indicii corporali la speciile de amfibieni din genul Rana care populează ecosistemul acvatic Lacul Mic.
În ecosistemul Lacul Mic din Oravița am făcut studiu biometric pe 23 de exemplare de Rana ridibunda din care 11 exemplare au fost masculi și 12 exemplare femele. În urma cercetărilor efectuate și prelucrării datelor am calculat media și indicii după cum urmează:
Tabel nr. 4
Media măsurătorilor corporale la masculii și femelele de Rana ridibunda studiate din Lacul Mic din Oravița
Indicii corporali la exemplarele de Rana ridibunda (masculi și femele) studiate din ecosistemul acvatic Lacul Mic din Oravița
Indicele dactilo toracic la speciile Rana femele studiate ( 12 exemplare) este de 60,43%, iar la masculi (11 exemplare) este de 67,77%.
Indicele de încărcare a femurului la femelele studiate este de 7,20%, iar la mascululi este de 10,62%.
Indicele tronco-toracic la femelele studiate este de 59,94%, iar la masculi este de 67,53%.
Indicele dactilo-corporal la femelele studiate este de 68,10%, iar la masculi este de 67,43%.
Indicele masivității (compacticității) la femelele studiate este de 166,83%, iar la masculi este de 148,06%.
2.5. Concluzii generale
În cadrul acestei lucrări am întreprins studii privind dimensiunile și masa corporală a 50 de broaște Rana ridibunda din arealele Lacul Mare și Lacul Mic din localitatea Oravița din județul Caraș-Severin, dintre care 26 exemplare au fost masculi și 24 exemplare femele. Am observat că, în ambele ecosisteme acvatice studiate, exemplarele femele sunt mai mari față de masculi, atât din punct de vedere al dimensiunilor corpului, cât și din punct de vedere al masei corporale. Lungimea medie a corpului a fost de 8.89 cm la femele și de 8.41 la masculi. Media masei corporale la femele a fost 84.84 g și 53.69 g la masculi. Am constatat că membrele posterioare sunt mult mai dezvoltate și mai puternice decât membrele anterioare. Astfel, lungimea medie a membrelor anterioare a fost de 4.38 cm la femele și 3.64 cm la masculi, iar lungimea medie a membrelor posterioare a fost de 13.20 cm la femele și de 11.64 cm la masculi.
Media indicilor corporali a exemplarelor de Rana ridibunda studiate din arealele Lacul mare și Lacul Mic din Oravița este următoarea:
Indicele dactilo toracic la speciile femelele Rana studiate este de 60,42%, iar la masculii Rana este de 67,81%.
Indicele de încărcare a femurului la femelele studiate este de 7,20%, iar la mascululi este de 10,63%.
Indicele tronco-toracic la femelele studiate este de 59,93%, iar la masculi este de 67,45%.
Indicele dactilo-corporal la femelele studiate este de 68,035%, iar la masculi este de 67,275%.
Indicele masivității (compacticității) la femelele studiate este de 166,855%, iar la masculi este de 148,235%.
Partea a III-a – Aspecte metodico-didactice de predare-învățare-evaluare în domeniul biologiei
Introducere
În această lucrare, pe lângă partea de cercetare biologică, am ales pentru cercetarea pedagogică să tratez câteva din multitudinea metodelor de învățământ și a mijloacelor de învățământ și, de asemenea, într-o mică măsură am atins și formele evaluării. Pe scurt, am dorit să surprind o secvență a procesului instructiv-educativ pe care l-am desfășurat, o parte a muncii mele la catedră.
Am ales această temă deoarece, cred că în procesul de învățare sunt foarte importante metodele didactice folosite în scopul însușirii și fixării de noi cunoștințe, precum și în scopul evaluării. Metodele folosite în procesul de predare – învățare – evaluare, precum și mijloacele potrivite de învățământ, pot să faciliteze acest proces sau, dimpotrivă, pot să îl împotmolească dacă alegera lor nu este potrivită. Evaluarea, realizată în forma corespunzătoare și la momentul potrivit întregește acest proces complex.
Educația este un proces sinuos uneori, însă tocmai greutățile care intervin pe parcurs îl fac să fie uimitor, unic, plin de satisfacții. Prin educația primită în școală, copilul asimilează, se pregătește să facă față unor situații noi, se pregătește pentru noi capitole din cartea care i s-a deschis, numită atât de simpu ,,viață”. Consider că această temă abordată este asemenea unui izvor nesecat deoarece va fi mereu în continuă dezvoltare, schimbare, reactualizare.
Din anii petrecuți la catedră, am constatat că metodele didactice, mijloacele didactice și formele de evaluare folosite în procesul instructive-educativ, atent alese în funcție de vârsta și experiența elevului, dezvoltarea gândirii acestuia și scopul urmărit, aduc o serie de beneficii: facilitează comunicarea și socializarea în relația elev-elev și elev-profesor, însușirea și consolidarea cunoștințelor cu o mai mare ușurință, stimulează creativitatea.
Pe viitor voi continua munca începută, voi îmbina ,,vechiul” cu ,,noul”, voi încuraja schimbarea dacă voi considera că va fi benefică, voi experimenta, deoarece, așa cum am mai spus, procesul de învățământ este într-o continuă schimbare, într-o modernizare necontenită.
3.1. Studiul biologiei în învățământul preuniversitar românesc
,, Tinerețea este o noțiune, biologia un adevăr. Ele împreună dau dimensiunea existenței.” (Geo Bogza)
Biologia este știința care studiază viața, darul cel mai de preț care i s-a oferit omenirii. Studierea biologiei are ca scop final in educație, formarea unor atitudini si deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii si a societății, dezvoltarea capacităților de explorare/investigare pentru rezolvarea de probleme specifice biologiei, dezvoltarea capacitatii de comunicare și utilizarea corectă a limbajul specific biologiei.
Disciplinele biologice în gimnaziu participă activ la educarea elevilor, prin intermediul orelor de biologie și profesorului de biologie, având un puternic impact la insuflarea dragostei pentru plante și animale, la conștientizarea necesității protecției naturii, la formarea unor competențe și atitudini.
Biologia, ca și celelalte discipline studiate în școală, se ghidează după un curriculum specific disciplinei. Curriculum-ul reprezintă ansamblul proceselor educative (obiective, conținuturi, material didactic, acțiuni de predare-învățare-evaluare) planificate și oferite de o instituție de învățământ (în interiorul și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite. Este considerat o resursă importantă a innovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor, și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice.
Curriculumul de biologie1 pentru gimnaziu a fost elaborat în conformitate cu competențele generale ale predării-învățării biologiei în școală și ilustrează o nouă concepție privind predarea biologiei în gimnaziu, care a avut în vedere:
orientarea opțiunilor didactice către strategii de pregătire a elevilor care să permită formarea unei personalități autonome și creative;
formarea unei culturi generale în domeniu, cu elemente aplicative, care să permită o pregătire școlară pentru viața activă (profesională, socială, familială) postșcolară;
orientarea și structurarea tematicii astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor și eliminarea informațiilor nesemnificative și inutile pentru viața cotidiană a viitorului cetățean.
Începând cu anul școlar 1998/1999 Curriculum-ul Național devine operant în cadrul sistemului de învățământ din România și prezintă două segmente:
1-Programă școlară revizuită biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București, 2008
curriculum-nucleu (reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Național) este definit ca trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare pentru toți elevii în sistemul de învățământ. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.
curriculum la decizia școlii – CDS (aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Național) asigură diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ (atât pentru disciplinele obligatorii, cât și pentru cele opționale), pe ani de studiu.
Produse curriculare
Conținutul învățământul se transpune în documente școlare, care au rolul de a da procesului de învățămant un caracter planificat și unitar.
După Ion Negreț Dobridor sunt identificate mai multe ipostaze ale produselor curriculare :
Obiectivări primare : planul de învățământ și programele școlare ;
Obiectivări secundare : manualele și metodicile ;
Obiectivări terțiare : orarele școlare, planificările calendaristice, proiectele didactice.
Toate aceste documente fac ca disciplinele predate în școala românească, inclusiv biologia, să aibă o stabilitate, o bază, o activitate reglatorie. Astfel, pe parcursul acumulării experienței de-a lungul anilor la catedră, consider că este necesar ca acestea să fie mereu actualizate și în pas cu cerințele școlii moderne românești. Procesul de învățământ trebuie să fie într-o continuă modernizare pentru a-și menține rolul primordial în societatea noastră.
Planul cadru de învățământ reprezintă un plan generativ, cu caracter de bază de pornire. Astfel, în locul unui plan de învatamânt unic pentru toate unitățile școlare de acelasi tip, prin planul cadru se fixează un trunchi comun de comportamente obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei instituțiile școlare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.
Programa școlară1 este parte componentă a curriculumului național. Aceasta reprezintă documentul școlar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională care urmează să fie realizată în bugetul de timp alocat pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul-cadru de învățământ.
Programa cuprinde curriculumul-nucleu, corespunzător trunchiului comun obligatoriu de o oră pe săptămână; extinderile notate cu asterisc se vor parcurge în cazul în care biologia va fi parcursă în două ore pe săptămână (la decizia școlii). Lucrările practice sunt obligatorii, fiind realizate integrat în lecții sau ca lecții de sine stătătoare.
3.2.Strategii didactice folosite în predarea biologiei
„Elevul va înțelege, va digera tot ce învață de la profesor, nu ca să se transforme într-o enciclopedie neînsuflețită, ci ca să se pregătească a deveni un om viu, înțelept și cu o minte sănătoasă!”( Ghazaros Stepani Aghayan)
Prin strategia didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se subliniază conlucrarea dintre profesor și elev în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane (NICOLA, 1996).
Reforma curriculară încearcă să creeze un proces instructiv-educativ centrat pe acțiunea elevului, dezvoltându-i gandirea critică, imaginația, experiența practică, limbajul biologic, precum și activitatea independentă, bazată pe culegerea de informații din dicționare, cărți, diverse surse media, internet etc. pentru a facilita obținerea succesului pe plan social și profesional.
Profesorul, prin cunoașterea strategiilor didactice și aplicarea lor, îi va ajuta pe elevi să înțeleagă conceptele și să iși îmbogățească cunoștințele biologice, dobândind capacități si deprinderi de a investiga, de a analiza, de a rezolva , de a sintetiza si aplica .
Metoda didactică. Etimologic termenul provine din gerecescul methodos (odeos –cale; metha –către), desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale. Metodele sunt modalități de realizare a acțiunilor complexe,planificate și repetabile căi de soluționare a problemelor confirmate de experiență. Întregul proces de învățământse derulează pe baza unui ansamblu de căi de instruire, metodele facilitând accesul spre cunoașterea și modelarea realității (CERGHIT, 2006).
3.2.1. Clasificarea strategiilor didactice2
Strategiile didactice se clasifică, după cum urmează, în mai multe categorii:
strategii inductive – demersul lor didactic se desfășoară de la particular la general;
strategii deductive (invers față de cele inductive) – adică demersul lor didactic se desfășoară de la general la particular, adică de la legi sau principii se merge până la concretizarea lor în exemple;
strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
strategii transductive – sunt procesele instructiv-educative care au loc prin explicațiile cu ajutorul metaforelor, de exemplu;
strategii mixte – pot fi inductiv-deductive și deductiv-inductive;
strategii algoritmice – sunt de mai multe genuri: explicativ demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;
strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
3.2.2. Structura strategiilor didactice2
Conform tendințelor actuale, strategia didactică trebuie sa implice îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului, astfel încât profesorul sa devină un sfătuitor, un coordonator al activității didactice. Aceasta strategie este aplicată, cu succes în mai multe state, unde copilul este implicat în activitatea didactică, ținându-se cont de capacitatea,
2-www.forum.portal.edu.ro
nevoile acestuia. Strategia didactică se referă, mai exact, la metodele și procedeele, materialele și mijloacele folosite în procesul de predare-învățare-evaluare și studiază regulile de aplicare ale acestora.
Strategia didactică are capacitatea de a implica pe cel care învață în situații specifice de învățare, psihoindividual. Ea creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire și permite combinarea contextuală, originală, uneori, a elementelor procesului de învățământ.
Strategia didactică este structurată având în vedere mai multe criterii:
sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;
sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;
sistemul obiectivelor operaționale.
3.2.3. Criterii de selectare și aplicare a strategiilor didactice în lecțiile de biologie
Metodele didactice ating mai multe obiective operaționale concomitent, fapt pentru care acestea dețin un caracter multifuncțional. Ele ,,mizează” pe colaborarea dintre cei doi ,,actori principali”: profesorul și elevul. Pentru ca această colaborare să își atingă scopul și să decurgă în condiții optime, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a alege din multitudinea de metode didactice, procedee și mijloace de învățământ pe acelea care sunt potrivite fiecărei secvențe didactice. Alegerea lor nu trebuie să fie întâmplătoare, trebuie ținut cont de corelarea conținutul științific cu capacitatea specifică vârstei și capacitatea psihică a elevilor. Trebuie să se țină cont și de gradul si profilul învățământului, de specificul disciplinelor biologice, de natura si specificul activităților didactice și, nu în ultimul rând, de nivelul de pregătire al celor care învață.
Ioan Cerghit (1988) face o clasificare a procedeelor didactice, care are la bază funcțiile pedagogice, astfel:
procedee de comunicare;
procedee de descoperire sau euristice;
procedee de esențializare a conținuturilor;
procedee de exersare (formare a priceperilor și deprinderilor);
procedee de dirijare și sprijinire a învățării;
procedee de demonstrație;
procedee de stimulare a învățării;
procedee de valorificare educativă;
procedee de expresie personală;
procedee de întărire a învățării;
procedee de avaluare și autoevaluare.
3.3. Metode folosite în predarea disciplinelor biologice.
„Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate”(I.Cerghit)
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât și ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicații atât asupra predării, cât și a învățării și evaluării.
În acest capitol voi prezenta câteva din metodele aplicate, cu succes, în cadrul disciplinelor biologice, prin intermediul cărora elevii și-au descoperit orizontul local și apropiat, printr-o participare activă, liberă, creatoare.
3.3.1 Metode didactice centrate pe acțiunea profesorului
Sunt metode centrate pe activitatea profesorului, care dirijează activitatea de predare-învățare, elevii având un rol pasiv, acela de a acumula informațiile.
Spre exemplificare prezint câteva metode clasice de învățare folosite în cadrul disciplinelor biologice:
Povestirea este o formă de expunere cu caracter plastic, intuitiv,concret, emoțional, prin care se prezintă fapte și întâmplări, fenomene, idei care în general nu pot fi desprinse din experiența proprie a elevilor. Această metodă trebuie realizată astfel încât elevii să-și ,,închipuie” cele povestite. De exemplu la disciplina zoologie, la lecția ,,Amfibieni. Broasca de lac” de la clasa a VI-a am aplicat metoda povestirii. Li se relatează elevilor legende despre broaște la români. Am aplicat această metodă în scopul realizării obiectivului operațional O – Să identifice specii de broaște și al formării competenței specifice Cs – Identificarea unor grupe și specii de animale.
Pentru ca această metodă sa fie mai atractivă, sunt implicați și elevii, cerându-le să povestească legende despre broaște pe care le-au auzit de la bunicii lor sau de la alte persoane mai în vârstă, curiozități pe care le-au descoperit sau le-au auzit despre diferitele specii de amfibieni.
De asemenea, pentru a crea o atmosferă propice învățării și pentru a dinamiza procesul instructiv-educativ, în cadrul povestirii am introdus imagini ilustrative pentru conținutul prezentat sau chiar sunete sugestive.
Metoda poate capta interesul elevilor, însă în același timp, le îngrădește activitatea și participarea activă în unele etape ale lecției.
Descrierea este metoda prin care profesorul poate prezenta direct realitatea biologică, pe baza observației, precizând aspectele exterioare specific obiectelor, proceselor și fenomenelor biologice (formă, mărime, culoare, relații).
Această metodă de învățământ permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, ritmul procesului instructiv-educativ poate fi planificat și respectat cu ușurință, solicită concomitent gândirea și imaginația elevilor, sporește motivația de participare a elevilor atunci când profesorul se bucură de prestigiu, realitatea este abordată într-un mod rațional. Cu toate acestea, metoda are și unele neajunsuri cum ar fi: comunicarea în sens unic de la profesor la elev, pot interveni plictiseala și oboseala auditoriului, grad redus de participare indepententă a elevilor.
Pentru ca metoda descrierii să nu devină un monolog al profesorului, la lecția ,,Studiul unui ecosistem acvatic” de la clasa a VIII-a, după o pregătire prealabilă având în vedere cunoștințele despre structura și elementele unui ecosistem acvatic, le-am dat elevilor rolul principal cu ajutorul acestei sarcini de lucru:
Descrieți tipul de ecosistem acvatic Lacul Mare.
Descrieți fauna specifică ecosistemului Lacul Mare.
Prin această acțiune și metodă didactică am dorit să ating obiectivul operațional O – Să descrie elementele caracteristice ecosistemeleor acvatice (lacurilor) și să dezvolt competența specifică Cs – Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem.
3.3.2. Metode didactice centrate pe acțiunea elevului
Conversația este o metoda didactică aplicabilă prin discuții sau dezbateri, prin dialog bazat pe întrebări și răspunsuri, vehiculând informații între profesor și elev sau între elevi.
Formele conversației sunt:
Conversația catehetică înseamnă reproducerea mecanică a unor răspunsuri referitoare la cunoștințele dobândite anterior, fără înțelegerea esenței, fără interpretarea sau modificarea cunoștințelor transmise de profesor sau prevăzute în manual,în scopul fixării acestora.
Întrebările folosite sunt inchise și aparțin conversației convergente.
De exemplu, la lecția ,, Amfibieni. Broasca de lac.” de la clasa a VI-a am lansat urmatoarea întrebare:
Menționați clasificarea amfibienilor.
Cu ajutorul acesteia am urmărit atingerea obiectivului operațional O – Să utilizeze atlasul zoologic pentru recunoașterea speciilor de amfibieni și formarea competenței specifice Cs – Exersarea utilizarii unor surse de informare. Conversația euristică se bazează pe formularea conștientă, liberă, creatoare, științifică unor raspunsuri la întrebări date de elevi spre a descoperi adevarul biologic, cunoscut de profesor. Această conversație se mai numește socratică sau maieutică și susține învățarea activă , dezvoltând capacitatea intelectuală.
Conversația este una dintre cele mai folosite metode didactice, având o serie de avantaje de netăgăduit: încurajează înțelegerea, nu memorarea mecanică; asigură faptul că învățarea se bazează pe învățarea anterioară într-o manieră constructivă; oferă feed-back imediat dacă învățarea s-a produs, atât profesorului, cât și elevului; este o activitate dinamică și interesantă pentru elevi, oferindu-le acestora posibilitatea să exerseze folosirea ideilor și vocabularului predat și dobândit recent; oferă profesorului șansa de a diagnostica problema vreunui elev.
Inconvenientele acestei metode sunt infime în comparație cu avantajele: timpul alocat acesteia este destul de îndelungat; implicarea tuturor elevilor din clasă este mai dificilă și nu este o tehnică simplă, cere experiență din partea profesorului și deținerea unui bagaj de cunoștințe și a unui vocabular specific cu termeni biologici din partea elevilor implicați.
Elementul de bază al conversației euristice îl reprezintă întrebările și structura acestora. I.Cerghit preciza că….lucrul cel mai important este ca educatorul să cunoască logica nașterii întrebărilor, să stăpânească arta formulării cu abilitate a acestora și să posede cum spunea J.Piaget…unele calități ale lui Socrate, imaginație și bună cultură, acestea fiindu-i accesibile prin studiu și observarea experienței lui ca și a altora…( CERGHIT, 1988). Așadar, întrebările folosite sunt deschise și aparțin conversației divergente, astfel elevii pot formula concluzii, pot lansa ipoteze, pot explica anumiți termeni biologici. De exemplu, la lecția ,,Amfibieni. Broasca de lac” se pot adresa următoarele întrebări:
Explicați termenul de amfibian .
Cum explicați fenomenul de metamorfoză a larvei la broască?
Există mai multe clasificări ale întrebărilor:
În funcție de procesul psihic implicat și exigențele eroteticii didactice, tipurile de întrebări pot fi:
Întrebări reproductive, care solicită memoria și așteaptă un singur răspuns posibil. De exemplu: Care sunt reprezentanții broaștelor cu coadă?
Întrebări productive, care solicită operațiile gândirii, așteaptă mai multe raspunsuri posibile, prin interogații cauzale sau ipotetice. De exemplu: Cum explicați retragerea branhiilor la mormoloc și apariția plămânilor la broască?
În funcție de operația de efectuat,există întrebări care presupun o acțiune de:
clasificare: Care sunt tipurile de vertebrate după mediul de viață?
compararea: Precizați o asemănare și o deosebire între broaștele cu coadă și cele fără coadă?
explicare: Din ce cauză respirația amfibienilor este dublă?
definire: Definiți termenul de metamorfoză?
numărare: Câte degete au membrele anterioare și cele posterioare ale amfibienilor?
ordonare în spațiu și timp: Unde se află ecosistemele acvatice Lacul Mare și Lacul Mic?
În funcție de adresabilitatea întrebărilor acestea pot fi:
frontale, adresate tuturor elevilor
directe, adresate unui elev
inversate,adresate de câtre un elev profesorului,acestea returnându-le elevului(raspuns prin întrebare): Ce fel de hrănire au amfibienii? Precizează tu care este raspunsul corect.
de releu de comunicare, cand elevul adrezează întrebări profesorului, iar acestea le readresează altui elev sau altor elevi: Ce parere aveți despre adaptarea amfibienilor la două medii de viață?
de controversă, când se propun raspunsuri contradictorii în probleme variate:Se găsesc sau nu specii de broaște cu coadă în ecosistemele Lacul mare și Lacul Mic?
Observația este o metodă de învățământ care constă în urmărirea sistematică a unor fenomene și obiecte ce constituie obiectul învățării, cu scopul de a surprinde caracteristicile de bază ale acestora.
Folosită ca metodă de învățământ, ea permite urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observație sistematică), fie în mod autonom (observația independentă), în scopul depistării unor noi aspecte ale realității și pentru înregistrarea unor informații (PALICICA Maria, 2002).
Prin observații, elevii pot să explice, să descrie, să interpreteze fenomene, procese biologice si să realizeze desene, fotografi, grafice, precum și completarea unor fișe de observații. Prin acestă metodă se formează și unele calități comportamentale ale elevilor: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația. Observația are un caracter flexibil, se poate axa pe un grad mare de structurare până la o situație liberă de urmărire sistematică și furnizează date bogate într-o perioadă scurtă, având o mare validitate ecologică. Fiind o muncă destul de vastă în cadrul acestei metode este dificil să controlezi toate variabilele implicate în fenomenul investigat, de asemenea categoria de subiecți poate fi incorect aleasă, iar dacă prima verigă în procesul observației este incorect formulată, poate duce la aspecte irelevante sau chiar greșite.
Metoda observației poate fi utilizată în urmatoarele situații:
observarea comportamentului uman în descoperirea ecosistemelor locale și apropiate .În această situație se pot adresa următoarele întrebări:
Ce tipuri de ecosisteme există în localitate?
Ce plante cultivă familia ta? Dar ce animale crește familia ta?
recunoașterea componentelor mediului înconjurător. Prezint spre exemplificare următoarea situație: În timpul unei deplasări în comună cer elevilor să observe mediul înconjurător , apoi analizam răspunsurile acestora. Sarcina de lucru este dată clasei a VIII-a, la lecția ,,Studiul unui ecosistem terestru” În general, aceștia asociază mediul cu vegetația și nu fac referire la elemente antropice ale mediului înconjurător. Astfel, prin răspunsurile elevilor, am constatat lipsa elementelor antropice și am dirijat observația spre acestea pentru ca elevii să aibă cunoștințe cît mai elaborate despre acest subiect, să nu piardă nicio verigă din lanțul cercetării. Prin această secvență am urmărit să ating obiectivul operațional O- să identifice elementele componenete ale unui ecosistem, în corelație cu următoarea competență specifică Cs- Cunoașterea și înțelegerea terminologiei, a conceptelor și a principiilor specifice științelor biologice.
Observarea unui fenomen natural. Spre exemplificare, adresez următoarea situație: Observați culoarea apei Lacului Mare pe o probă recoltată într-o sticlă transparentă. Observați aspectul apei și notați în fișa de observație, dacă apa este tulbure, incoloră sau colorată. Daca apa este colorată precizați cauza! Cu această sarcină de lucru s-au confruntat elevii clasei a VIII-a la lecția ,,Studiul unui ecosistem acvatic”, urmărind obiectivul operațional O – Să descrie elementele abiotice dintr-un ecosistem acavatic , cu scopul de a forma și dezvoltacompetența specifică Cs – Utilizarea mijloacelor și metodelo adecvate explorării/investigării ecosistemelor.
Problematizarea este o metodă didactică, activă, de cercetare, care constă în crearea unei situații conflictuale între ceea ce știe sau poate rezolva elevul și ceea ce nu știe sau trebuie să rezolve elevul. Această metodă poate fi folosită, sub forma de întrebare-problemă, problemă, situația-problemă în cadrul scenariului didactic si propuse elevilor spre rezolvare prin diferite operații ale gandirii. I.Cerghit (1980) definea problematizarea ca fiind…..un principiu didactic fundamental care direcționează predarea-învățarea…..
Problematizarea parcurge mai mulți pași, și anume:
crearea (alegerea) tipului de problematizare;
dobândirea de noi informații și restructurarea datelor vechi cu cele noi într-un sistem unitar, cerut de rezolvarea tipului de problematizare;
elaborarea variantelor informative sau de acțiune pentru rezolvarea problemei și alegerea soluției optime;
verificarea experimentală a soluției alese.
Această metodă activează intens mecanismele cognitive ale elevilor, face ca să devină accesibile rezultate de învățare complexă, dezvoltă atitudini favorabile față de procesul de învățare și față de cadrele didactice, dezvoltă abilități de cooperare în grup și, de asemenea, de lider. Specific acestei metode este că profesorul nu comunică pur și simplu niște cunoștințe gata elaborate, ci le ,,dezvăluie” elevilor ,,adevărul”, punându-i în situația de căutare și descoperire.
Prezint cateva exemple de aplicare a problematizării în cadrul lecției ,,Ecosisteme acvatice”
Din cauza secetei volumul apelor ecosistemelor acvatice locale a scăzut. Ce se întâmplă cu populațiile de pești, de amfibieni și alte viețuitoare prezente în ecosistemele respective?
Cum explicați fenomenul de ,,înverzire” a apei în timpul verii?
Calculați cantitatea de oxigen existentă într-o probă de apă luată din pârâul localității.
Aceste situații problemă au fost propuse elevilor clasei a VI-a la lecția ,,Tipuri de ecosisteme”, urmărindu-se formarea competenței specifice Cs –Realizarea activităților experimentale și interpretarea rezultatelor și atingerea obiectivului operațional O – Să dobândească abilități practice necesare pentru studiul unui ecosistem
Demostrația (cu ajutorul desenului biologic, cu ajutorul microscopului și experiențelor , al planșelor, al filmului, retroproiecției) este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de către profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o acțiune.
a. Demonstrația cu obiecte – sursa principală a informatței elevului constă dintr-un obiect natural (seminte, plante, substante chimice) pe cât este posibil încadrate in contextul lor de existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).Are avantajul de a imprima învățării o notă deosebit de convingătoare
b. Demonstrația cu acțiuni – sursa cunoașterii pentru elevi este o acțiune pe care profesorul i-o arată, iar ținta de realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere. Pentru a urma acest tip de demonstrație, este necesar să se respecte următoarele cerințe: – așezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor;
– o exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor;
– demonstrația să fie înfăptuită efectiv, să conste din acțiune reală, nu din “mimare" sau simplă verbalizare;
– să se îmbine într-un timp cât mai scurt cu exercițiul, adică acțiunea să fie preluată de ăatre elev;
– să fie sprijinită pe explicațiile profesorului.
c. Demonstrația cu substitute – are o extensie deosebit de mare (planșe, hărți, fotografii și tablouri, materiale tridimensionale). Avantajele utilizarii acestei metode sunt numeroase:
– distanța în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
– alcătuirea prea complicată a obiectelor și fenomenelor din realitate, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
– imposibilitatea recurgerii la existențe naturale;
– substitutele pot sta la dispoziția învatamantului timp nelimitat;
– efort financiar mai mic, in raport cu originalele.
d. Demonstrația combinată – se clasifică în demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic. Demonstrația prin experiențe este combinația dintre demonstrația cu ajutorul obiectelor și demonstrația cu ajutorul iacțiuni. Demonatrația prin desen didactic se realizează prin efectuarea desenului de către profesor în fața elevilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el (demonstrație ce combină acțiunea cu substitutul)
e. Demonstrația cu mijloace tehnice – se sprijiăa pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Avantajele acestui tip de demonstrație sunt următoarele: – redau cu mare fidelitate, atât in plan sonor, cât și vizual;
– pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat;
– grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe altă cale;
– permit reluarea rapidă, ori de cate ori este nevoie, așadar evita consumul de timp;
– datorită ineditului pe care îl conțin și chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.
Însă pentru a aplica această metodă didactică este nevoie de o organizare specială a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.), alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului și pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea și pentru întreținerea în stare funcțională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.
De exemplu în cercetarea unui ecosistem, la clasa a VI-a,are loc o demonstație cu ajutorul acțiunii. Li s-au arătat elevilor metodele de cercetare, acțiunea de prelevare a materialelor biologice, condițiile de transport a materialelor biologice, recipientele de colectare, etc. Pentru ca elevii să surprindă cât mai bine acțiunile desfășurate, ritmul de efectuare al acțiunilor este încetinit și acțiunea este divizată în elementele componente. De asemenea, după demonstrație am solicitat unul sau doi elevi să efectueze acțiunile respective, apoi întreaga clasă a trecut la efectuarea acțiunilor demonstrate. Prin folosirea demonstației cu ajutorul acțiunii am atins obiectivul operațional O – Să dobândească abilități practice necesare cercetării unui ecosistem, corelat cu competența specifică Cs – utilizarea metodelor și mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
Exercițiul este o metodă didactică bazată pe acțiune autentică, care oferă posibilități multiple și variate de prelucrare activă și constructivă a cunoștințelor în curs de elaborare sau de consolidare, de formare și dezvoltare a unor operații și activități intelectuale și practice, precum și modalități de tratare diferențiată a elevilor (TODOR Virginia, 1982).
Gruparea exercițiilor se poate realiza în funcție de două criterii :
după formă : exerciții orale, exerciții scrise și exerciții practice ;
după scopul și complexitatea lor :
exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive în care elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului ;
exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat care presupun ca elevul să reia, în întregime și în mod repetat, acțiunea ce i s-a explicat ;
exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi (exerciții paralele), care au scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi ;
exerciții de creație sau euristice care sunt efectuate de către elev abia după ce deprinderea a fost însușită, prin intermediul lor încearcă să introducă anumite elemente personale în ,,model”.
după numărul de participanți la exercițiu (individuale, colective și de echipă) ;
după gradul de intervenție a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate) ;
după obiectele de învățământ (gramaticale, literare, biologice, artistice, matematice etc.).
Proiectarea și realizarea exercițiului, ca metodă didactică, presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate în procesul de formare șiconsolidare a deprinderilor :
familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată ;
antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective ;
integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii ;
sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective ;
integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă ;
perfecționarea acțiunii automatizate care asigură evoluția sa.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei, formînd o gândire productivă, oferă posibilitatea muncii indepentente. Oferă, de asemenea, posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor. Activează simțul critic și autocritic și îi învață pe elevi să își aprecieze rezultatele și metodele de lucru și dă posibilitatea depistării și eliminării greșelilor.
Spre exemplificare prezint cateva exerciții interprinse în cadrul disciplinelor biologice la gimnaziu :
Observați desenul în care este reprezentată transformarea mormolocului de broască. Numerotează desenele în ordinea corespunzătoare. Cum se numește totalitatea acestor transformări ? Care sunt adaptările amfibienilor la mediul terestru ?
Am amestecat caracterele unor animale acvative vertebrate cu caracterele amfibienilor. Subliniază caracterele amfibienilor ! Pe baza caracterelor pe care nu le-ai subliniat recunoaște care sunt celălalte vertebrate acvatice.
Aceste două exerciții le-am realizat cu elevii clasei a VI-a la lecția ,,Amfibieni. Broasca de lac.” și respectiv, la recapitularea animalelor vertebrate. La primul exercițiu am urmărit dezvoltarea competenței specifice Cs – Identificarea grupelor și speciilor de animale și atingerea obiectivului operațional O – Să recunoască speciile de vertebrate. Cu cel de al doilea exercițiu am atins obiectivul operațional O –Să identifice adaptările amfibienilor la mediul de viață, obiectiv corelat cu competența specifică Cs – Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor.
Modelarea este o metodă didactică de cercetare, de dobândire de noi cunoștințe despre fenomene, fapte, și procese petrecute la distanțe mari și dificil de abordat în mod direct. Astfel abordarea este indirectă, prin realizarea unor reprezentări simplificate, micșorate, esențializate ale realității biologice. Modelul este o componentă a unui sistem material, un instrument de lucru, o sursă de informare ce reproduce, prin simplificare și micșorarea însușirile esențiale și particulare ale unor obiecte, fenomene, procese.
Ca metodă de învățământ, modelarea îndeplinește două funcții : ilustrativă și cognitivă. În primul caz, modelul reprezintă de fapt un material didactic confecționat. Funcția cognitivă presupune ca elevii, cunoscând modelul și operțând anumite modificări pe el, să ajungă la cunoștințe noi, să-și formeze deprinderi și priceperi pe care apoi să le poată utiliza pe original (PALICICA Maria, 2002).
Tipurile de modele utilizate în predarea- învățarea disciplinelor biologice în gimnaziu sunt :
Modelele didactice obiectuale : reproduc modele naturale, de exemplu mulaje cu diferite specii de vertebrate
Modelele didactice figurative reproduc obiectul, fenomenul sau procesul biologic original cu ajutorul unor imagini, de exemplu diferitele stadii de dezvoltare ale embrionului la unele vertebrate sau diferite reprezentări grafice, cum ar fi reprezentarea celulelor și țesuturilor animale la broasca de lac.
Modele didactice simbolice, abstracte, ideale reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenționale : formule, ecuații, modele logice, concepte, teorii; de exemplu formula de calcul a numărului de eritrocite pe mm3 de sânge.
În condițiile creșterii gradului de abstractizare, al accentuării caracterului teoretic al științelor biologice, modelele și modelarea dobândesc și meritul de a media, de a înlesni trecerea de la concret la abstract, de le empiric la teoretic (todor Virginia, 1982).
De exemplu, la clasa a V-a, cu ajutorul unei instalații experimentale simple (model obiectual), la lecția ,,Fotosinteza„, am scos în evidență dependența dintre intensitatea fotosintezei, indicată de numărul bulelor de oxigen degajate și intensitatea luminii. Am folosit acest model cu scopul de a atinge obiectivul operațional O – să definească procesul de fotosinteză și de formare a competenței specifice Cs – Stabilirea relațiilor factori de mediu –plante.
Jocul didactic în biologie este o metodă de învățământ bazată pe acțiune și simulare. Spre deosebire de jocul obișnuit, spontan al copiilor ale cărui scopuri principale sunt reconfortarea și distracția, jocul didactic valorifică la maximum valențele cognitive și formative ale acestuia. (TODOR Virginia, 1982)
De exemplu, propun spre exemplificare următoarele jocuri didactice:
Un joc de reflexie personală, de spargere a gheții, ce durează 10 minute, intitulat ,,Ecosistemul acvatic Lacul Mare” : Fiecare elev împarte o foaie de caiet în patru părți egale și în fiecare dreptunghi scrie următoarele: Lacul Mare acum 5 ani; Lacul Mare în prezent; Lacul Mare peste 15 de ani; Lacul Mare peste 50 de ani. În fiecare sector, elevii trebuie să deseneze un element simbolic corespunzător cu imaginea lacului de acumulare corespunzătoare momentului precizat. Profesorul împarte clasa în grupe de câte 4 elevi.
Un alt joc didactic utilizat este pescuitul, care constă în pescuire unui bilețel de către patru elevi dintr-o cutiuță. Elevii desfac bilețelul, îl citesc și rezolvă cerința, cum ar fi : Menționați tipuri de ecosisteme terestre; Menționați tipuri de ecosisteme acvatice; Dati exemple de protozoare prezente în apa bălților; Care este vegetația specific bălților?Dar lacurilor?; Clasificati amfibienii; Numiți câteva specii de amfibieni cu coadă; Numiți câteva specii de amfibieni fără coadă. Elevii, care dau răspunsuri exacte sunt declarați câștigători.
Metoda algoritmizării
Un algoritm reprezintă un ansamblu de reguli și operațiuni proprii oricărui tip de calcul logic sau matematic, o succesiune de operații sau momente necesare pentru rezolvarea unui anumit tip de problemă-sarcină. Se realizează sub forma unor scheme operaționale, de analiză și sinteză biologică.
În procesul de investigare directă a naturii un loc central ocupă și observarea în natură, pe planșe, mulaj, material natural a diferitor specii de animale și plante cu scopul identificării caracterelor lor generale și a realizării unor clasificări a lor după diverse criterii. Familiarizarea cu diversitatea plantelor și animalelor și formarea unor deprinderi elementare de recunoaștere a organismelor din diferite grupe sistematice se începe în clasa a VI-a chiar la începutul cursului de biologie. La această etapă, cînd elevii au închipuiri foarte vagi despre particularitățile structurale ale diferitor grupe de plante și animale și despre principiile de clasificare și sistematizare a lor, consider de neconceput realizarea acestor obiective fără punerea la dispoziția elevilor a unor sisteme de operații structurate și efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie care ar duce la același rezultat pentru toți elevii implicați în aceste activități. De aceea eu organizez efectuarea lucrului investigativ la modulul ,,Diversitatea lumii vii” oferind ca suport algoritmi ce permit recunoașterea organismelor și determinarea poziției lor sistematice prin efectuarea unui număr limitat de ,,pași” relativ simpli, ceea ce facilitează considerabil realizarea acestei probleme. Propunem în continuare unii din acești algoritmi.
Exemplu: La modulul ,,Diversitatea lumii vii” în clasa a VI-a, cu scopul familiarizării elevilor cu principalele tipuri de clasificare a animalelor vertebrate,eu utilizez cu succes următorul algoritm de determinare a animalelor vertebrate:
Animalul este acoperit cu blană?
Nu / Da MAMIFERE
Animalul are pene? PĂSĂRI
Nu / Da
Animalul are solzi?
Nu / Da
Solzii sînt sudați?
Pielea este nudă
Nu / Da
AMFIBIENI PEȘTI REPTILE
Acest algoritm are ca scop atingerea obiectivului operațional O – Să recunoască caracterele morfologice ale unor specii de animale și dezvoltatea competenței specifice Cs – Identificarea de grupe și specii de animale.
Activitățile practice sunt un ansamblu de de activități cu caracter practic, aplicativ, conștient și sistematic executate de elevi, în scopul înțelegerii și consolidării cunoștințelor dobândite, verificării și corectării lor, însușirii unor priceperi și deprinderi practice, aplicative.
În cadrul acestor activități, relevantă este metoda studiului de caz .
Etapele studiului de caz sunt:
alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, între care lansarea ca situație problematică;
procurarea informației in legătura cu cazul;
sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;
dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode ;
stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat in viitor, o hotărâre de luat.
Folosirea studiului de caz ca metodă didactică, are mai multe avantaje:
situarea elevului chiar in mijlocul realității concrete;
întelegerea esenței adevărurilor și reținerea lor durabilă, precum și aplicarea în contexte reale;
caracterul activ al metodei, toți elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
cultivă spiritul de responsabilitate în grup și capacitatea de inițiativă și investigare;
favorizează socializarea elevului si capacitatea de colaborare și de luare a deciziilor.
Cu toate aceste avantaje, avem și câteva limite ale metodei, fapt care face ca aceasta să nu poată fi folosită la orice lecție din programă. Astfel apar uneori dificultăți legate de alegerea unor cazuri relevante și diificultăți legate de accesul la sursele de informare, necesare soluționării cazului, iar timpul care trebuie alocat pentru rezolvarea cerinței propuse este destul de îndelungat. De asemenea, experiența redusă a unor participanți crează dificultăți în găsirea soluției optime.
De exemplu : În localitatea Oravița, în arealul Lacului Mic s-au deversat deșeuri solide poluând apa și solul. Autorii poluării sunt încă necunoscuți. Ce se poate întâmpla cu fauna din lac? Dar cu vegetația ? Cum se pot preîntâmpina astfel de ,,accidente” ecologice ? Ce măsuri se pot lua în acest scop ?
Acest studiu de caz l-am folosit la clasa a VIII-a, mai exact la lecția ,,Poluarea ecosistemelor”, unde am urmărit realizarea obiectivului operațional O – Să definească sursele de poluare și dezvoltarea competenței specifice Cs –Demonstrarea înțelegerii consecințelor propriului comportament în raport cu mediul.
3.3.3 Metode didactice activizante
„Profesorul care nu permite și nu încurajează diversitatea operațiilor în tratarea problemelor pune “ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcția în care mintea profesorului este întâmplător de accord!”(J.Dewey)
Sunt acele metode de instruire bazate pe implicarea activă a elevilor, pe gandirea critică și experiența practică, în care profesorul devine un coordonator al activității didactice. Aceste metode captează atenția elevilor, elimină monotonia și plictiseala,făcându-i să urmărească cu interes și curiozitate lecția.
În urma studierii piramidei învățării a lui Geoff Petty (figura 47) observăm faptul că prin introducerea acestor metode în scenariul didactic, elevii devin mai activi, iși imbogațesc cunoștințele, memorează logic și iși maresc experiența prin practică. „Pare ciudat să nu poți spune tot ce știi despre subiectul pe care îl predai, însă nu-i va ajuta pe elevii dacă o faci. Știi prea mult!” (www.geoffpetty.com)
Daca prin aceste metode activizante atragem elevi spre învățare, spre școală, oare de ce nu sunt folosite de mai multe cadre didactice? Foarte mulți dintre noi suntem pasivi, ne interesează doar transmiterea informației si nu asigurarea feedback-ului, din cauza influenței școlii tradiționale în care ne-am format și care vedea lecția ca o piesă în care dascălul era și regizor și unic actor , iar elevul un simplu spectactor .
Fig. 41. Piramida învățării (Geoff Petty, 2004)
În cele ce urmează, prezint spre exemplificare câteva din metodele didactice activizante utilizate în predarea-învățarea biologiei.
Brainstorming-ul – cea mai simplă, cea mai eficientă și cea mai utilizată tehnică de stimulare a creativității și de generare de idei noi în cadrul unui grup. Etimologic (brain=creier, storm=furtună), termenul desemnează efervescența de idei spontane ca rezultat al „stoarcerii creierului/intelectului”, un asalt de idei, o stare de intensă activitate imaginativă. În brainstorming nu se tolerează nici un fel de critică pe parcursul producției de idei.
Este o metodă creativă de rezolvare a ideilor, inițiată de A. Osborn în 1948. Se desfășoară ăn cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (30 de elevi), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator. Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20-45 de minute. (https://innerspacejournal.wordpress.com)
Cele 7 reguli ale unei ședinte reușite de brainstorming sunt:
Nu judecați ideile celorlalți! – cea mai importantă regulă;
Încurajați ideile nebunești sau exagerate!;
Căutați cantitate, nu calitate în acest punct! (de aceea mai este denumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui Da)
Notați tot!
Fiecare persoană este la fel de importantă.
Nașteți idei din idei!
Nu vă fie frică de exprimare!
Etapele care formează un brainstorming reușit sunt: etapa de pregătire (faza de organizare, faza de antrenament creativ și faza de pregătire a ședinței), etapa productivă sau de emitere a alternativelor creative (stabilirea temei de lucru și a problemelor de dezbătut și faza de soluționare a problemelor) și etapa selecției ideilor emise (analiza listei de idei și evaluarea gândirii critice, precum și optarea pentru soluția finală). Brainstorming-ul stimulează creativitatea, dezvoltă gândirea critică, competențele de comunicare, capacitatea de argumentare, precum și un climat educațional pozitiv. Deoarece toți elevii clasei participă activ, acestora le sporește încrederea în sine și spiritul de inițiativă.
Fiind o metodă complexă, are și câteva neajunsuri, unul dintre acestea fiind consumul mare de timp. Metoda poate fi solicitantă și obositoare pentru participanți, se propun posibile soluții de rezolvare a problemei, însă nu și o rezolvare efectivă a acestora. Brainstorming-ul are șanse mai mari de reușită dacă profesorul este înzestrat cu capacitatea necesară de a conduce discuția în direcția dorită.
Brainstorming-ul nu este doar un generator de idei pentru alții, de obicei grupul va evalua și selecta singur ideea finală. Soluția nu ar trebui să necesite aptitudini pe care membri grupului nu le au sau nu le pot obține. Subiectul pentru brainstorming este formulat sub formă de întrebări.
Sarcina de lucru: Scrieți tot ce vă trece prin minte despre fauna Lacului Mare și Lacului Mic din localitatea Oravița! Această sarcină de lucru a revenit elevilor clasei a VIII-a la lecția ,,Factorii biotici”. Cu ajutorul ei am urmărit atingerea obiectivului operațional O – Să identifice factorii biotici prezenți într-un ecosistem acvatic și dezvoltarea competenței specific Cs – Descrierea organizării funcționale a unui ecosystem.
Metoda Știu- Vreau să știu –Am învățat (Know-Want to know-Learned sau K-W-L) este o metodă didactică ce poate fi utilizată în lectura unui text și audierea unei prelegeri, care începe de la ce știu elevi despre tema data, ce vor să afle și ce au învățat. A fost introdusă în școlile americane de Donna Ogte.(M.IONESCU, 1995).
Pașii acestei metode sunt următorii:
– prezentarea temei activității;
– împărțirea colectivului de elevi pe grupe;
– completarea coloanelor ,,Știu” și ,,Vreau să știu”;
– lectura individuală a textului;
– completarea coloanei ,,Am învățat”;
– compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările și răspunsurile primite;
– etapa discuțiilor finale și a concluziilor.
Metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat dezvoltă capacități de categorizare, stimulează creativitatea elevilor și motivează elevii să se implice în activitate. În cadrul ei se realizează o lectură activă și, de asemenea, o buună retenție a cunoștințelor prezentate în text. Profesorul trebuie să își exercite foarte bine rolul de moderator, în ața fel încât activitatea să parcurgă toate etapele și sî își atingă obiectivele. Pot apărea dificultăți în formularea unor întrebări relevante pentru tema propusă și poate interveni oboseala elevilor din cauza unei solicitări prea intense a acestora.
Am realizat un tabel pe tablă (tabelul numărul 5) pentru elevii clase a VI-a, la lecția ,,Amfibieni. Broasca de lac”, și am propus subiectul : Amfibieni, apoi am lansat sarcina de lucru frontal: Ce știți despre clasa amfibieni? Răspunsurile acestora s-au notat în rubrica: Știu. Dupa epuizarea informațiilor cunoscute de elevi, s-a completat rubrica din mijloc: Ce ați vrea să știți despre amfibieni? I-am ajutat pe elevi sa propună alte întrebări, iar după obișnuirea cu această metodă, elevii au lucrat, fie în grupuri mici, fie individual. De asemenea după lansarea întrebărilor propuse de elevi și completarea celei de a doua rubrici a tabelului, ,,Vreau să știu”, le-am dat acestora un text cu informații folositoare despre amfibieni pentru ce-a de a treia rubrică a tabelului ,, Am învățat”.
Tabel nr. 5 Metoda Știu- Vreau să știu –Am învățat !
Aplicând metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat, am atins obiectivul operațional propus O -Să identifice cele mai importante funcții prezente la amfibieni și am dezvoltat competența specifică Cs –Explicarea structurii și funcțiilor organismelor unor viețuitoare
Cubul – subiectul este studiat și prezentat din mai multe perspective. Este necesară prezența unui cub. Pe fiecare față a cubului este scrisă o instrucțiune: Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează pro și contra! Ordinea instrucțiunilor nu este obligatorie. Etapele metodei sunt: propunerea temei activității, împărțirea elevilor în șase grupe, oferirea de explicații elevilor, rezolvarea sarcinilor activităților, prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri și etapa discuțiilor finale.
Avantajele acestei metode sunt numeroase: dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer și argumentare ale elevilor, formarea unei imagini de ansamblu asupra problemei în discuție, o percepere mai bună a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective luate în calcul, creșterea motivării elevilor pantru participarea la activitate, activizarea elevilor și, nu în ultimul rând, dezvoltarea capacității de comunicare.
Luând în calcul că fiecare grupă are câte o perspectivă de abordat, există riscul ca celelalte perspective să fie tratate superficial. Alte dezavantaje ar fi consumul mare de timp, posibila apariție a dezordinii pe parcursul activității și neimplicarea în activitate a tuturor elevilor din fiecare grup .
Sarcina de lucru: La conținutul „Animale din zone temperate ”, la clasa a VI-a, instrucțiunile le-am prezentat sub formă de propoziții pentru a fi înțelese de elevi:
Descrie: -Descrie zonele temperate și animalele aferente acestora.
Compară: -Compară animalele din zonele temperate cu animale din zonele reci.
Asociază: -Asociază alternanța alternanța anotimpurilor cu activitatea desfășurată de animalele din țara noastră.
Analizează: – Adaptările organismelor animale în funcție de zonele în care trăiesc (zonele temperate, zonele calde și zonele reci).
Aplică: -Voi ce puteți face pentru identificarea zonelor de climă pe Glob?
Argumentează: – Schimbările climatice au efecte asupra animalelor?
În urma acestei abordări am urmărit atingerea obiectivului operațional O – Să distingă adaptările viețuitoarelor la mediul de viață și dezvoltarea competenței specifice Cs –Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor.
Diagrama Venn – sistematizarea cunoștințelor – restructurarea ideilor unui conținut abordat; este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În primul cerc sunt notate caracteristicile unui fenomen studiat, iar în cel de-al doilea cerc, caracteristicile celui de-al doilea fenomen. La intersecția celor două cercuri se găsesc caracteristicile comune ale fenomenelor. Metoda poate fi folosită în activitățile de învățare, activitățile de fixare a cunoștințelor, evaluarea sumativă a unei unități de învățare și ca temă pentru acasă .
Etapele diagramei Venn:
– fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la conținuturile de comparat,în zona suprapusă notează asemănările;
– se prezintă produsele ,se afișează,se analizează, se corectează;
– se realizează o evaluare formativă.
Metoda Venn dezvoltă la elevi:
Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
Capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni,procese,evenimente;
Capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă;
Spiritul de analiză sistematică;
Capacitatea de argumentare.
Sarcina de lucru: Comparați ecosistemele acvatice Lacul Mare cu Lacul Mic din punct de vedere al biocenozei, precizând două asemănări și două deosebiri am abordat-o la clasa a VIII-a, la lecția ,,Biocenoza”. Am inițiat această sarcină de lucru urmărind obiectivul operațional O – să recunoască viețuitoarele dintr-un lac, competența specifică folosită fiind Cs – Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem.
Lacul Mare Lacul Mic
Fig. 42. Metoda „DiagramaVenn”
Ciorchinele este un tip de brainstorming neliniar ,organizator grafic, prin care se evidențiază într-o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Este o tehnică eficientă de predare – învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis. Se scrie un cuvânt în mijlocul tablei/foii de hârtie și li se explică elevilor regulile pe care le presupune tehnica. Elevii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte legate de tema dată. Se fac conexiuni, de la titlu la ideile elevilor, acestea se pot face cu linii trasate de la centru la contribuțiile individuale sau în grup ale elevilor, realizând astfel o structură în formă de ciorchine. Este bine ca tema propusă să fie cunoscută elevilor, mai ales când se realizează individual. Se notează toate ideile ce se referă la tema discutată, dintr-o idee dată pot apărea alte idei noi. În acest mod se crează numeroase legături și variante între idei.
Aplicând metoda ciorchinelui se aduc o serie de avantaje în procesul de predare – învățare – evaluare: fixarea ți înțelegerea ideilor, stucturarea informațiilor, se poate aplica atât individual la evaluare, cât ți frontal pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, în etapa de reflecție elevii pot fi ghidați cu ajutorul întrebărilor. Cu toate acestea mai pot apărea și unele neajunsuri, de exemplu enunțarea unor idei ți piste nerelevante pentru tema discutată, timpul îndelungat aferent aplicării metodei și posibila inactivitate a unora dintre elevi.
Sarcina de lucru: Completați spațiile libere cu informațile dobândite despre locomoția în lumea animală! Am folosit-o la clasa a VI-a la tema ,,Locomoția în regnul animal” în scopul atingerii obiectivului operațional O – să dobândească cunoștințe despre modul de deplasare al animalelor nevertebrate și vertebrate și dezvolttării competenței specific Cs – Explicarea stucturii și funcțiilor organismului unor viețuitoare.
Fig.43. Ciorchinele
Metoda Mozaic sau Jingsaw (denumirea provine din limba engleză și inseamnă puzzle sau mozaic) este o metodă activ- participativă care are ca scop învățarea prin cooperare și predarea efectuată de elevi colegilor lor.
Aplicarea metodei implică mai multe etape:
Clasa este împărțită în patru grupuri de elevi (grupuri de experți).
Prezentare pe scurt a temei alese pentru a fi studiate de elevi.
Fiecare grup de elevi va primi fișe de lucru numerotate cu cifre de 1 la 4, de exemplu: fișa nr. 1 este studiată de grupul 1 etc.Aceștia studiaza cerința de pe fișele de lucru, extrag ideile principale, trag concluzii, pe care le vor prezenta în etapa următoare devenind astfel experți .
Se formează alte grupuri de elevi (grupul Jingsaw), din care face parte cate un elev expert.
Fiecare elev din grup va deveni profesor, predând astfel ideile principale reținute din studierea fișei de lucru, in cadrul grupului de experți.
În aplicarea acestei metode am descoperit o multirudine de avantaje:
– Dezvoltarea competențelor sociale, cognitive și de comunicare;
– Promovarea interînvățării;
– Participarea activă a elevilor în rezolavarea sarcinii de lucru;
– Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă și capacității reflexive;
– Dezvoltarea gândirii critice și creative;
– Creșterea motivării învățării și în propriile forțe;
– Dezvoltarea responsabilității individuale.
Dezavantajele metodei ar fi:
– Înțelegerea ți însușirea greșită a unor idei;
– Abordarea superficială a materialului de studiu;
– Posibile conflicte între membrii unui grup;
– Apariția unor momente de dezordine.
Sarcină de lucru: La tema ,,Diversitatea lumii animale”, la clasa a VI-a (conținutul Ritmuri biologice la animale) am aplicat acestă metodă, în felul următor:
clasa a fost împărțită în patru grupuri (grupuri expert).
Fiecare grup primește cate o fișă de lucru, numerotată de la 1 la 4, astfel:fișa de lucru numărul 1 conține un text referitor la animalele diurne, fișa numărul 2 prezintă informații despre animalele nocturne, fișa numărul 3 conține informații despre animalele crepusculare, iar fișa numărul 4 prezintă informații despre alternanța zi-noapte și alternanța anotimpurilor. Aceștia vor analiza fișele de lucru, vor extrage ideile principale, pe care le vor utiliza în etapa următoare.Am intervenit în explicarea unor noțiuni pentru ca elevii să înțeleaga mai bine textul aplicat pe fișa de lucru.
Alcătuirea de noi grupuri( gurpuri Jingsaw) care conțin câte un elev expert și care iși vor impărtăși cunoștințe dobândite în grupul expert.
Obiectivul operațional urmărit a fost O – Să recunoască unele adaptări ale animalelor la mediul de viață corelat cu competența specifică Cs – Stabilirea relațiilor înre factorii de mediu și diversitatea animalelor.
Turul galeriei – este o tehnică de învățare prin care elevii lucrează în grupe pentru a rezolva o prooblemă controversată ce are mai multe soluții posibile. Sala de clasă devine un mediu care stimulează gândirea, creativitatea și o învățare eficientă. Elevii elaborează în grup un proiect care exprimă opinia tuturor, își împart sarcinile, negociază, caută soluții pentru rezolvarea unei probleme. Gândirea în grup poate fi mai productivă decât cea individuală, sporind șansele soluționării unor probleme într-un mod mai adecvat. Când fac „turul galeriei” analizează și evaluează produsele realizate de colegi, le compară cu produsul lor (autoevaluare), formulează comentarii. Elevii au posibilitatea să ofere și să primească feed-back referitor la munca lor.
Tehnica se desfășoară pe parcursul a mai multor etape:
Pasul 1 -Se comunică sarcina de lucru;
Pasul 2 -Se formează grupurile;
Pasul 3 -Elevii lucrează în grup, pe o foaie de format mare (afiș) – produsul poate fi un desen/o caricatură/o schemă/scurte propozitii;
Pasul 4 -Elevii prezintă în fața clasei afișul, explicând semnificația și răspund întrebărilor puse de colegi;
Pasul 5 -Se expun afișele pe pereți, acolo unde dorește fiecare echipă;
Pasul 6 -Lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;
Pasul 7 -Se cere grupurilor să facă un tur, cu oprire în fața fiecărui afiș și să noteze pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile, întrebările lor;
Pasul 8 -Fiecare grup va citi comentariile făcute de celelalte grupe și va răspunde la întrebările scrise de acestea pe foile albe.
Folosirea acestei metode oferă șansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe și de a lucra in mod organizat si productiv, implică activ toți elevii, aceștia primind și oferind feed-back-ul referitor la munca lor, se dezvoltă spiritul de muncă în echipă, relaționarea și comunicarea, se stimulează creativitatea și gândirea critică.
Ca fiecare metodă, și turul galeriei are limitele ei: tendința de conformare la opinia grupului, tendința de dominare a grupului la unii elevi, marginalizarea și autoizolarea elevilor care nu împărtășesc opiniile grupului, aparenta dezordine și eventualele divergențe de opinii și conflicte între unii elevi.
Sarcina de lucru: Clasa este împărțită în patru echipe. Fiecare echipă va realiza un desen, cu un slogan despre protejarea mediului înconjurător (un poster). Aceasta se desfășoară la clasa a VIII-a la lecția,,Poluarea mediului” urmărind obiectivul operațional O –Să identifice cauza modificării structurii biocenozei și competența specific Cs –Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea unor decizii. Fiecare echipă își expune posterul realizat pe pereții clasei. La semnalul dat de profesor, fiecare echipă va efectua un tur al clasei (turul galeriei) pentru a observa posterele realizate de colegii lor, notând pe acestea diferite comentarii critice, aprecieri. Apoi fiecare echipă revine la locul său inițial, impreună cu desenul realizat, citesc comentariile, iși reexaminează desenul prin compararea cu celelalte desene.
În urma aplicării acestor metode, am dedus următoarele concluzii:
Cadrul didactic aplicator al acestor metode trebuie sa stăpânească foarte bine stategiile didactice.
Diversificarea scenariului didactic prin aplicarea diverselor metode de învățamant determină atingerea obiectivelor educaționale propuse în cadrul diferitelor lecții, imbogățirea cunoștințelor și aplicarea reușită a acestora,atragerea elevilor spre disciplina predată,formarea unor gandiri creative, libere.
3.4. Metode de cercetare utilizate în cadrul științelor biologice
În cercetarea biologică inteprinsă am utilizat următoarele metode:
Metoda cercetării în birou, care presupune:
Documentarea bibliografică, realizată prin studierea lucrărilor legate de sistematica zoologică a broaștelor, morfologia externă, organizarea internă, dezvoltarea ontogenetică și etologia acestora.
Culegerea de date necesare analizării unor variate elemente și fenomene.
Studierea unor documente care oferă informații in ceea ce privește ecosistemele cercetate: Lacul Mare și Lacul Mic.
Identificarea și interpretarea unor imagini care ilustrează anumite fenomene .
Reprezentarea grafică a unor date .
Identificarea unor unor trasee și puncte de observare, analiză, cercetare a orizontului cercetat.
Utilizarea unor metode de cercetare modernă: accesarea informațiilor de pe diferite site-uri.
Metoda cercetării pe teren
În realizarea cercetării pe teren am utilizat urmatoarele instrumente de lucru: aparat de fotografiat, instrumente de măsurare a distanțelor, caiet de notițe, coli pentru desene, tabele realizate în etapa de birou, instrumente de cercetare pe teren etc.
În cercetare pe teren am utilizat următoarele metode:
Observarea directă și indirectă a realității biologice și notarea în fișa de observație a elementelor deduse ;
Prin intermediul observării directe, dirijate, au fost consemnate aspecte ale elementelor de dezvoltare ontogenetică la broască.
Metoda observației indirecte bazată pe o reproducere a realității biologice a fost realizată prin diverse mijloace ca: reprezentări grafice, tabele, desene schematice etc.
Comparația diferitelor elemente și fenomene studiate
Prin comparația elementelor si fenomenelor, au fost evidențiate asemănările și deosebirile dintre acestea
Realizarea unor schițe, desene, fotografii ale materialului biologic și ecosistemului studiate.(www.scritub.com)
3.5. Mijloace de învățământ folosite în predarea biologiei
Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, aparatelor etc., cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute. Ele sunt instrumente care facilitează transmiterea informației ca act al predării, stimulând și sprijinind în același timp activitatea de învățare. Mijloacele de învățământ ușurează nu numai achiziționarea cunoștințelor (funcția informativă) ci și formarea unor abilități și capacități intelectuale (funcția formativă) (PALICICA Maria, 2002).
Selectarea mijloacelor de învățământ pentru o lecție sau temă, are în vedere următoarele: obiectivele urmărite, specificul conținuturilor, particularitățile elevilor; condițiile locale de dotare și competențele cadrului didactic;
Pentru integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate2, în general, se parcurg trei etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenției, a curiozității; actualizarea unor cunoștințe anterior învățate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile etc.);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării;
c) valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare (conversație, efectuarea unei teme etc.).
Cadrul didactic trebuie să țină cont de proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învățământ,precum și activitățile de întreținere a materialului didactic, a aparaturii tehnice și mai ales de confecționare de noi mijloace de învățământ (folii, fișe, planșe etc.).
În predarea orelor de biologie am utilizat mijloace de învățămant, atât clasice cât și moderne pe care le-am corelat cu competențele specifice și conținuturile învățării, cu metodele și procedeele didactice, cu particularitățile de vârstă și dorințele individuale ale elevilor.
De exemplu:
La sarcina de lucru legată de îndosarierea datelor adunate de pe teren, elevii au folosit calculatorul și imprimanta ca mijloace de învățământ. Prin folosirea acestor mijloace, elevii au devenit mai interesați de lecție, mai activi, mai motivați în rezolvarea cerințelor. Această sarcină de lucru a fost îndeplinită de elevii clasei a VI-a la lecția ,, Ecosisteme acvatice”, cu ajutorul acesteia am dorit să ating obiectivul operațional O – Să identifice animale întâlnite pe teren după caracteristicile morfologice și să dezvolt competența specifică Cs – Realizarea activițăților experimentale și interpretarea rezultatelor.
Mijloacele de învățământ folosite în activitatea de predare-învățare a biologiei sunt următoarele:
1. Mijloace informativ-demonstrative
a) Materiale intuitive naturale:
-colecții de plante (ierbare);
-colecții de insecte ( insectare);
-colectii de minerale, roci, metale;
-instrumente, aparate, unelte.
b)Obiecte elaborate special in scopuri didactice
– exemplu: mulaje, machete.
c) Materiale sau reprezentări figurative
-exemplu: ilustrații, fotografii, albume, tablouri, desene pe tablă, hărți, atlase, planșe, diapozitive, diafilme.
d) Reprezentări simbolice
-scheme, desene pe tablă, formule matematice, note muzicale, cuvinte scrise.
2.Mijloace de exersare si formare a deprinderilor
-diferite tipuri de jocuri de construcții,
-truse de piese demontabile.
3. Mijloace de relaționare a timpului in cadrul lecțiilor
-hărți, șabloane.
4.Mijloace de evaluare:texte.
5.Mijloace tehnice audio-vizuale.
3.6. Forme de organizare a activității didactice școlare si extrașcolare
În activitatea didactică foarte importantă este relația profesor-elev,educator-educat.Acestă relație se poate modifica în timpul unei ore de curs, de la o activitate didactică frontală,cu întrega clasă, la o activitate pe grupe și individuală.
Ce este o activitate didactica organizată cu intrega clasă?
Activitatea didactică cu întrega clasă este forma tradițională de organizare a activității didactice școlare și extrașcolare, când profesorul lucrează simultan cu întrega clasă, toți elevii având aceeași sarcină de lucru.Această formă de activitate se aplică atât în învățarea teoretică, cât și cea practică.
Ce este o activitate didactica organizată pe grupe?
Este acea activitate în care elevii sunt împărțiți în grupuri mici. Elevii unui grup colaboreză pentru realizarea temei și pot avea sarcini diferite în cadrul grupului. Acest tip de activitate se aplică într-un scenariu didactic conceput din metode didactice activ-participative și în cadrul instruirii practice.
Ce este o activitate didactică organizată individual?
Este activitatea didactică în care fiecare elev își rezolvă singur o sarcină de lucru. Ei pot avea aceleași sarcini de lucru sau sarcini de lucru diferite.
În organizarea didactică individuală sau pe grupe, profesorul are în vedere variate aspecte, cum ar fi: obiectivele propuse, strategiile didactice. Aceste forme de activitate didactică prezintă avantaje și dezavantaje.
Tabelul numărul 6 – Forme de organizare didactică (dupa M.E.Dulamă, 2008)
O alta formă de bază a organizarii activității didactice este lecția de biologie.
Ce este o lecție?3
O lecție (lectio în limba greacă înseamnă a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) este o activitate didactică de bază, o forma principală de organizare a activității didactice a relației profesor-elev.
I.Cerghit definea lecția ca fiind…..o entitate de învățământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute….(1983).
Avantajele acestei forme de organizare didactică sunt:
pentru cadrul didactic reprezintă o activitate de organizare și desfășurare mai practică ;
parcurgerea programei școlare;
modernizarea actului didactic;
sistematicitatea și continuitatea actului didactic.
Tipul de lecție este formă de organizare și desfășurare a activității didactice, în funcție de obiectivul educațional fundamental.
Principale tipuri de lecții folosite în cadrul biologiei sunt:
lecția de transmitere și de dobândire a cunoștințelor – profesorul are pondere maximă în lecție în momentul comunicării: lecție bazată pe utilizarea calculatorului, lecșia intoductivă, lecția-prelegere etc.;
lecția de formare a priceperilor și deprinderilor- elevii sunt activi prin dobândirea tehnicilor de munca intelectuală, de muncă independent și aplicarea cunoștințelor în practică: lecția bazată pe studio individual,lecția bazată pe fișelor de lucru etc.;
lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor- are ca
3 M.E Dulamă,2008, Elemente de didactică- teorie și aplicații,Editura Clusium, Cluj-Napoca
scop fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite: lecția-sinteză, lecția
pe baza planului de recapitulare întocmit de profesor și elevi.etc.;
lecția de evaluare a cunoștințelor- evaluarea randamentului școlar: lecție de evaluare orală, scrisă, lecția de evaluare prin lucrări practice etc.;
lecția mixtă- lecția combinată, de predare-învățare-evaluare caracterizată prin dobândirea de noi cunoștințe,formarea de priceperi și deprinderi intelectuale și practice, fixarea și consolidarea cunoștințelor, recapitulare și sistematizare, evaluare .
Momentul lecției este o secvența a demersului didactic destinat realizării unui obiectiv educațional fundamental.Scenariul unei lecții cuprinde mai multe momente:
momentul organizatoric;
verificarea cunoștințelor;
captarea atenției;
precizarea obiectivelor operaționale;
stimularea reactualizării cunoștințelor achiziționate anterior;
dirijarea învățării;
asigurarea feed-back-ului;
evaluarea performanței;
asigurarea și intensificarea tetenșei și transferul cunoștințelor;
precizarea activităților pe care elevii le vor efectua acasă.
3.7. Forme de evaluare utilizate in cadrul orelor de biologie
Evaluarea implică verificarea, aprecierea și măsurarea rezultatelor învățării. Ea este instrumentul profesorului cu ajutorul căruia acesta măsoara progresul sau regresul elevului.
În cadrul biologiei, mai exact la orele de zoologie am utilizat următoarele tipuri de evaluare:
evaluarea inițială prin care se determină nivelul de pregătire al elevului la începutul anului școlar,are valoare predictivă ;
evaluarea continuă care implică verificarea permanentă a rezultatelor, în secvențe mici, pe tot parcursul anului școlar ;
evaluarea sumativă se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (capitol, semestru, an, ciclu de învățământ) și are ca obiectiv verificarea cantitativă și calitativă a însușirii întregii materii studiate ;
evaluare individuală când este verificat un elev;
evaluare frontală când sunt verificați toți elevii;
evaluare de grup când este verificat un grup ;
evaluare orală realizată prin tehnica întrebărilor și răspunsurilor ;
evaluare scrisă realizată prin intermediul extemporalului(lucrare scrisă neanunțată) și a testului;
evaluare practică realizată prin verificarea priceperilor și deprinderilor formate în cadrul activităților independente din cadrul lecților și în aălicațiile practice;
Ce este un test?
Testul reprezintă o tehnică de evaluare a rezultatelor învățării, care cuprinde un ansamblu de itemi diferiți (întrebări, exerciții, probleme) cu care se verifică calitatea și cantitatea cunoștințelor și capacitățile de a opera cu ele.
Ce este un item ?
Itemul (proba) reprezintă cel mai mic element independent, identificabil al lucrării scrise sau o unitate de conținut exprimată sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini de efectuat.
În cadrul testelor am folosit următoarele tipuri de itemi :
itemii subiectivi (cu raspunsuri deschise ):
Itemi de explicare :
Exemplu : Explicați evoluția metamorfozei mormolocilor.
Itemi de analiză de caz :
Exemplu : În localitatea Oravița deși se colectează gunoiul, locuitorii aruncă gunoiul în spațiul verde, pe malul Lacului Mic. Găsiți soluții pentru această situație ?
Itemi de analiză-efect :
Exemplu : Ce consecințe asupra faunei din lac are aruncarea necorespunzătoare a gunoiului ?
Itemi de argumentare :
Exemplu : Argumentați faptul că amfibienii iși au originea în pești.
Itemi de comparare :
Exmplu : Comparați structura organismului mormolocului cu structura organismului unei broaște adulte.
Itemii de descriere :
Exemplu : Descrieți amfibienii fără coadă.
itemii obiectivi ( cu răspunsuri închise) :
Itemi cu alegere duală :
Exemplu : Citește cu atenție enunțul. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește Da; dacă apreciezi că este falsă, încercuiește Nu.
Amfibienii iși au originea în pești. Da/Nu
Itemi cu alegere multiplă :
Exemplu : Citiți cu atenție și încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect :
Salamandra este o specie de: a. chelonian; b. amfibian; c. reptilă;
Itemi de tip pereche :
Exemplu : În coloana din stânga sunt enumerate câteva specii de animale. Înscrieți în spațiul din fața fiecărei componetă litera din coloana B care corespunde principalei caracteristici a acesteia:
A B
Broască a) Are dezvoltat un singur plămân.
Șarpe b) Respirație dublă:prin piele și prin plămâni
Porumbel c) Are 9 saci aerieni.
Itemi cu răspuns scurt:
Exemplu : Lacul Mare este un lac ……..
Itemi de reprezentare grafică :
Exemplu : Reprezentați grafic structura unui ecosistem acvatic.
Itemi de calcul :
Exemplu : Calculați lungimea corpului la broască știind că lungimea capului are 5 cm și lungimea trunchiului este de doua ori și jumătate decât lungimea capului.
Optimizarea activității didactice prin folosirea instrumentelor de evaluare complementară
Referatul. Prin referate se evaluează capacitățile elevilor de a elabora și prezenta un text științific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său și al celorlalți.
Sarcină de lucru: Realizați un referat despre vegetația și fauna din Lacul Mare și Lacul Mic, utilizând următorul plan.
Indroducere: importanța temei
Cuprins:
1.Enumerarea speciilor de animale existente în Lacul Mare și Lacul Mic.
2. Descrierea speciilor animale predominante.
2.1. Adaptarea speciilor animale la relief, climă și ape.
2.3Specii reprezentative animale.
2.4 Relațiile dinte speciile de plante și animale învecinate.
2.5Influența activității antropice asupra animalelor.
Încheiere: concluzii
Elevii vor lucra individual si vor avea la dispoziție 2 săptămăni pentru documentarea bibliografică și elaborarea referatului. După epuizarea timpului alocat, fiecare elev prezintă oral referatul, răspunde la întrebările colegilor, se fac aprecieri referitoare la conținutul referatului, la manierea eleborării și prezentării acestuia.
Referatul dezvoltă elevilor capacitatea de a se documenta, de a extrage și selecta ideei esențiale, de-a sistematiza și elabora .
Proiectul este o metodă didactică de învățare interactivă amplă și un instrument de evaluare complementară. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, cronologică, spațială – a unei probleme și un demers explicit de evoluție și soluționare a ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care o analizează și pentru care caută soluții de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităților elevilor și implică o activitate efectivă de cercetare, desfășurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de durată, permite o apreciere nuanțată a învățării. Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, cu toate că implică multă muncă și efort intelectual.
Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:
proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiș, un colaj de fotografii, etc.
Sarcina de lucru : Sunt create grupuri de câte 5 elevii, care participă la dezbaterea pe tema ,,Lacul Mare-un ecosistem acvatic curat ,,.După epuizarea dezbaterii și adopatarea unor măsuri, fiecare grupă realizează un poster, în care au surprins esențialul dezbaterii.
proiect de tip problemă: să rezolve o situație – problemă
proiect de tip învățare: să-și îmbunătățească o tehnică sau procedură de instruire (utilizarea dicționarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.
Sarcină de lucru : Proiect de inventariere a speciilor de animale prezente în Lacul Mare.
Etapele în realizarea unui proiect sunt:
Comunicarea sarcinii de lucru și alegerea subiectului / temei proiectului .Subiectul este ales profesor și elevi. Subiectul este ales cu mare atenție, pentru ca elevii să manifeste interes pentru realizarea lui și ca să fie motivați în crearea unui produs nou. Pentru ca elevii să fie informați în legatura cu activitățile propuse, explicațiile date de profesor sunt precise, concise, clare, corecte.Ei vor lucra în echipă la activitățile propuse de profesor în cadrul proiectului.
Discutarea obiectivelor proiectului. Aceste obiective sunt: aplicarea practică a unor noțiuni teoretice învățate; stimularea interesului elevilor pentru cunoasterea si ocrotirea animalelor; deprinderea elevilor de-a lucra in echipa, de-a colabora; implicarea copiilor în colectarea și studierea materialului biologic (speciile de animale ce populează lacul).
Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, în funcție de tema proiectului, experiența participanților, natura obiectivelor. Aceste grupe sunt stabilite aleatoriu.
Programarea etapelor de lucru și distribuirea responsabilităților. Conform unei planificări realizată în funcție de obiective, timp, spațiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului, profesorul stabilește succesiunea, durata și conținutul fiecărei etape .
Realizarea proiectului și monitorizarea procesului. Fiecare grup isi va alege câteva specii de animale, le cercetează, discută, adoptă și aplică măsurile necesare, realizează fotografii, fiind coordonați, observați și monitorizați de cadrul didactic, deoarece la final, să poate fi evaluat și procesul, nu numai produsul.
Evaluarea rezultatelor se relizează prin identificarea unor specii de animale acvatice din anumite imagini expuse la un videoproiector, precum și realizarea unor expoziții tematice cu fotografiile realizate de copii pe teren. Activitățile realizate sunt analizate, comparate, apreciate. Se evaluează de către profesor, dar și de către elevi.
Portofoliul a fost denumit de Carol Meyo, Leon si Pearl Paulson ca fiind o colecție de lucrări ale elevilor, alcătuită cu scopul de a indica eforturile, progresele și rezultatele acestora.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte forme de evaluare și care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmărirea, conform unor obiective concrete și criterii stabilite, a progresului înregistrat de elev în achiziția cunoștințelor într-un interval mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) și în formarea unor capacități ori competențe prin analizarea materialelor elaborate de către un elev într-un interval mare de timp
Portofoliul unui elev poate cuprinde : teste de cunoștințe, chestionare, referate, eseuri, rezumate, postere,proiect, fișe de activitate experimentală, fișe de autoevaluare .
Sarcină de lucru : La început semestrului I profesorul propune elevilor, portofoliul ca mod de evaluare. Portofoliul va cuprinde toate resursele materiale ale activităților privind tematica studierii animalelor din ecosistemele terestre și acvatice realizate pe parcursul semestrului I.
Folosirea portofolului ca instrument de evaluare a avut asupra elevilor rezultate benefice,îi ajută să se autoevalueze mai bine, îi face conștienți de importanța muncii personale și independente.
3.8. Aplicații practice în cadrul orelor de biologie
,,Fiecare idee sau mai multe trebuie să dea naștere unei acțiuni”.( Paul Freire)
Important este faptul că atunci când dobândim anumite cunoștințe, acele cunoștințe trebuie aplicate, astfel se explică utilitatea lor pe termen lung.
Spre exemplificare propun două proiecte didactice realizate pentru câte o temă din cadrul orelor de biologie:
Proiect de lecție
Unitatea școlară: Școala Gimnazială Berliște
Data :
Clasa : a-VI-a
Aria curriculara: Matematica si știinte ale naturii
Profesor : Miloi Elisabeta Ana Maria
Obiectul: Biologie-Zoologie
Tema:Consecințele omului asupra faunei.Necesitatea protecției animalelor.
Titlul lecției: Necesitatea protejarii animalelor
Tipul lectiei: Transmitere si insușire de noi cunoștințe
Scopul lectiei: Verificarea si transmiterea de cunostinte din lumea animală, asimilarea cunoștințelor privind animalele puse in pericol.
Durata: 50 minute
Competente specifice :
2.1.Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate explorării lumii animale.
2.3.Transferarea rezultatelor experimentale în activitățile de creștere și de îngrijire a animalelor.
4.2.Utilizarea adecvată a terminologiei, specifică biologiei, în diferite situații de comunicare.
5.1.Rezolvarea situațiilor problemă în relația dintre om și regnul animal.
.Obiective operationale :
O1 Să identifice grupele de animale folositoare omului;
O2 Să stabilească grupele de animale ce oferă o importantă sursă de hranî pentru oameni ;
O3 Să enumere animalele ce ofera sursa de materie prima pentru diferite ramuri ale industriei ;
O4 Să enumere animalele ocrotite din țara noastră pe baza materialelor prezentate;
O5 Să enumere animalele daunatoare omului ;
O6 Să conștientizeze importanța acestor animale și să demonstreze abilități de lucru în echipă.
Strategia didactică:
Resurse procedurale:
Învățarea prin descoperire;
Observația;
Conversația euristică;
Metoda pescuitului;
Rebusul.
Resurse materiale:
Manualul;
Fise de lucru(rebus);
Videoproiector, laptop.
Forma de activitate: frontală, pe grupe, individuală
Locul de desfășurare : sala de clasă ;
Evaluare :formativă, prin chestionare orală
Bibliografie :
Enciclopedia animalelor, Ed. Teora, 2007
Maria Brandușoiu, Constanța Androne – Biologie, manual pentru clasa a VI-a, EDP.
MEN – programa scolară, vol. 5, aria curriculară Matematică și științe ale naturii.
Viorel Lazăr- METODE ACTIVE UTILIZATE IN PREDAREA BIOLOGIEI, Ed. Arves, 2009
Viorel Lazăr, Mariana Nicolae – Lecția formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie, Ed Arves 2007.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Anexa 1
REBUS
1.Acțiune negativă asupra aerului, solului și apei.
2.Capră sălbatică ce trăiește pe varfurile munților.
3.Rudă cu bourul, boul sau bizonul.
4.Cocoș de – – – – -.
5.La noi în țară este cel brun.
6.- – – – – – pleșuv.
7.Broască cu carapace.
8.Rezervație a biosferei, – – – – – Dunării.
9. – – – – – – sălbatică(felină).
10.Monumentele naturii sunt ocrotite de – – – -.
A-B- Loc în care animalele sunt protejate de lege.
SCHIȚA LECȚIEI
NECESITATEA PROTEJĂRII ANIMALELOR
Animale folositoare omului:
-reprezintă sursă de hrană pentru om: pești(clean, păstrăv), mamifere(porc mistreț, balenă);
-reprezintă materie primă în diferite ramuri ale industriei: vulpea, rasul, antilopa (industria blănurilor și pielăriei), mosc(industria parfumurilor, cosmetică și medicină).
Poluarea mediului –vanat excesiv, desecări, îndiguiri, defrișări, folosirea unor substanțe chimice pentru combaterea dăunătorilor
Monumente ale naturii –animale pe cale de dispariție ocrotite de lege
Animale ocrotite in țara noastră
la munte: rasul, pisica sălbatică, ursul brun, cerbul, capra neagră, vulturul pleșuv, vulturul codalb, cocoșul de munte;
la campie: dropia, broasca țestoasă;
în Delta Dunării: lopătarul, egreta, pelicanul;
în ape: lostrița, clean, păstrăv.
Proiect de lecție
Unitatea școlară: Școala Gimnazială Berliște
Data:
Clasa: a-VI-a
Aria curriculara: Matematica si știinte ale naturii
Profesor: Miloi Elisabeta Ana Maria
Disciplina: Biologie-Zoologie
Unitatea de invatare: Principalele grupe de animale vertebrate
Tema: Amfibieni- Broasca de lac
Tipul lectiei: comunicare si insusire de noi cunoștințe
Durata: 50 minute
Scopul: fixarea și consolidarea cunoștințelor privind structura internă si externă a broaștei de lac în vederea explicării noțiunii de amfibian.
Competențe specifice:
Identificarea unor grupe si specii de animale
1.3. Stabilirea unor relțtii între factorii de mediu si diversitatea animalelor
2.1. Utilizarea mijloacelor si metodelor adecvate explorării/investigării lumii animale
Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor
3.1. Exersarea utilizării unor surse de informare
Obiective operaționale
O1. Să recunoască si să denumeasca pe materialul didactic elementele de alcătuire exterăa caracteristice amfibienilor;
O2. Să indice mediul de viață al amfibienilor;
O3. Să evidentieze alcatuirea interna la broasca de lac folosind plansa si materialele formolizate;
O4. Să precizeze adaptarile amfibienilor la mediul de viata;
O5. Să evidențieze caracterele de superioritate ale amfibienilor fata de pesti.
Strategia didactică:
a)Resurse procedurale:
Observația;
Explicația;
Conversația euristică;
Demonstrația;
Problematizarea;
Învățarea prin descoperire
b)Resurse materiale:
Planse cu structura interna si externa a broastei de loc;
Fise de lucru;
Manual, atlas ;
c)Forma de activitate:
Individual;
Frontal.
Locul de desfășurare: Sala de clasă
Evaluare: Formativă, prin chestionare orală
Bibliografie:
MEN – programa scolară, vol. 5, aria curriculară Matematică și științe ale naturii;
IORDACHE ION: „Metodica predării biologie”.
BRANDUSOIU M., ANDRONE C.: „Biologie”, manual clasa a VI-a, Ed. Didactica si Pedagogică, 1999.
Prof. Dr. Viorel Lazar, Prof. Mariana Nicolae: „Cartea- forma de baza a organizarii procesului de predare invatare la disciplina Biologie”, Ed. ARVES, 2007.
EVENIMENTELE LECȚIEI
I. ETAPA INTRODUCTIVĂ – timp: 5 minute.
CAPTAREA ATENȚIEI ȘI REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR ÎNVĂȚATE ANTERIOR.
Prin chestionare orala:
Prezenta sau absenta coloanei vertebrale imparte lumea animală in două categorii. Care sunt acelea?
Ce categorie de animale am studiat pana in prezent?
În ce mediu de viață intâlnim peștii?
Care sunt adaptările peștilor la mediul acvatic?
Cum se înmuțește crapul? Dar rechinul?
Care este importanta economică a peștilor?
Profesorul prezintă elevilor materialul pregatit pentru lecție si cere elevilor sa deducă ce animale vom studia.
II. ETAPA FUNDAMENTALĂ – timp: 35 minute.
PREZENTAREA NOULUI CONȚINUT, A SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE ȘI CONDUCEREA PROCESULUI DIDACTIC.
Elevii sunt anunțați că vor trece la o nouặ categore sistematicặ, și anume Amfibienii. Din acesta categorie face parte broasca de lac pe care o vom studia astazi. Elevii noteaza titlul lectiei in caiete.
SCHIȚA LECȚIEI
ANIMALE VERTEBRATE
Amfibienii
Amfibian = grec amphys(dublu)
bios(viață)
Mediul de viață: trăiește în apă și pe uscat
Alcătuire :
capul – formă triunghiulară
– 2 ochi mari cu e pleoape mobile si o membrană subțire protectoare
– 2 nări situate in varful botului scurt ( ce se închid când intră în apă)
– gură largă, cu numeroși dinți
– limba este lată, despicată în vârf, cleioasă, se prinde in partea anterioară a gurii
– trunchiul- nu este acoperit cu solzi
– la exterior are o piele subțire, bogată in glande ce secretă o substanță cleioasă ce îl menține umed
– membrele – 4(= tetrapode)-două anterioare mai scurte
– doua posterioare mai lungi
– membrele se termină cu o membrană interdigitală
1. Funcția de relație:
Sensibilitatea:
S.N. mai dezvoltat, prefigurând apariția creierului
Deplasarea- dublă:- în apă (prin înot)
– și pe uscat ( prin salt)
2. Funcția de nutriție:
hrănirea : cu insecte, păianjeni, viermi, melci, icre de pește
respirația: dublă- pulmonară și cutanee
circulația: inima tricamerală ( 2 atrii si un ventricul) si vase de sânge ( artere, capilare, vene); sângele oxigenat se amestecă cu cel neoxigenat
excreția: rinichii mai bine dezvoltați
canalele de eliminare se deschid in cloacă și au dublu rol : eliminarea produșilor de excreție și a elementelor sexuale
3. Funcția de reproducere:
sexe separate
se înmulțesc prin ouă pe care femela le depune in apă
fecundația este externă
în dezvoltarea lor amfibienii parcurg mai multe etape de la ou la adult= metamorfoza completă
– iarna hibernează pe fundul lacurilor ( au temperatura corpului variabila)
Importanța: sunt folositoare deoarece distrug un numar mare de dăunatori ai agriculturii
Unele sunt comestibile ( picioarele posterioare)
Sunt primele vertebrate adaptate la viața terestră
Specii înrudite:
broaște cu coadă : salamandra, tritonul
broaște fără coadă : broasca râioasă, brotăcelul
Adaptări la mediul de viață:
culoare de protecție
forma corpului
membrana interdigitală
alcătuirea corpului
respirația
înmulțirea
Caractere de superioritate:
– mediu dublu de viață : terestru si acvatic
– respirație dublă
– inima tricamerală
– dezvoltarea prin metamorfoză
– sunt tetrapode
Nume si prenume……………………………………………………
Clasa…………………………………………………..
FIȘA DE LUCRU
1. Completați tabelul de mai jos:
2. Dați exemple de specii înrudite cu broasca de lac.
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
3. Numiți 3 adaptări ale amfibienilor la mediul de viață.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Evidentiați caracterele de superioritate ale amfibienilor față de pești.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE:
D.,COGĂLNICEANU -2002- Amfibienii din România, Ghid de teren, Editura Ars Docendi, București.;
ELENA BENCHEA, ECATERINA CONSTANTINESCU, MARIA MIHĂILESCU -1976- Studiu comparativ în seria cordatelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;
3. GH., MOHAN, A., ARDELEAN -2004- Dicționar enciclopedic de biologie, A-L vol. 1, Edituta All Educational;
4. http://animalia.go.ro/Vertebrata;
5. http://banatulmontan.wordpress.com;
6. http://www.didactic.ro/resurse-educationale/invatamant-gimnazial;
7. http://eukarya.ro;
8. http://www.forschungsstellerekultivierung.de;
9.http://www.info-delta.ro;
10. http://nemys.urgent.be;
11. http://www.treknature.com;
12. http://zoologysp.blogspot.ro;
13. I., CERGHIT- 1976 – Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
14. I., CERGHIT-1983-Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București;
15. I., NICOLA- 1996 –Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;
16. MARIA PALICICA- 2002 –Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
M., BURA -2005- Acvacultură specială. Tehnologia creșterii și valorificării broaștelor și racilor, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
18.M., BURA, R., MUSCALU-2005- Acvacultură specială. Tehnologia creșterii și valorificării broaștelor și racilor, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
19. M., IONESCU, I., RADU -1995 –Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;
T., CEUCA, N., VALENCIUC, ALEXANDRINA POPESC-1983- Zoologia vertebratelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;
VIRGINIA,TODOR, ECATERINA,CSENGERI-1982- Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Edituta Didactică și Pedagogică, Bucureștti;
22. www.hlasek.com;
23. www.nclei.nlm.nih.gov
24. Z., FEIDER, AL. V., GROSU -1964- Zoologia nevertebratelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
BIBLIOGRAFIE:
D.,COGĂLNICEANU -2002- Amfibienii din România, Ghid de teren, Editura Ars Docendi, București.;
ELENA BENCHEA, ECATERINA CONSTANTINESCU, MARIA MIHĂILESCU -1976- Studiu comparativ în seria cordatelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;
3. GH., MOHAN, A., ARDELEAN -2004- Dicționar enciclopedic de biologie, A-L vol. 1, Edituta All Educational;
4. http://animalia.go.ro/Vertebrata;
5. http://banatulmontan.wordpress.com;
6. http://www.didactic.ro/resurse-educationale/invatamant-gimnazial;
7. http://eukarya.ro;
8. http://www.forschungsstellerekultivierung.de;
9.http://www.info-delta.ro;
10. http://nemys.urgent.be;
11. http://www.treknature.com;
12. http://zoologysp.blogspot.ro;
13. I., CERGHIT- 1976 – Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
14. I., CERGHIT-1983-Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București;
15. I., NICOLA- 1996 –Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;
16. MARIA PALICICA- 2002 –Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
M., BURA -2005- Acvacultură specială. Tehnologia creșterii și valorificării broaștelor și racilor, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
18.M., BURA, R., MUSCALU-2005- Acvacultură specială. Tehnologia creșterii și valorificării broaștelor și racilor, Editura Orizonturi Universitare, Timișoara;
19. M., IONESCU, I., RADU -1995 –Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca;
T., CEUCA, N., VALENCIUC, ALEXANDRINA POPESC-1983- Zoologia vertebratelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;
VIRGINIA,TODOR, ECATERINA,CSENGERI-1982- Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Edituta Didactică și Pedagogică, Bucureștti;
22. www.hlasek.com;
23. www.nclei.nlm.nih.gov
24. Z., FEIDER, AL. V., GROSU -1964- Zoologia nevertebratelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Sistematica Zoologica a Broastelor (ID: 163581)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.