Sintaxa Verbului In Ciclul Gimnazial. Aspecte Metodico Stiintifice

Pedagogie

Sintaxa Verbului In Ciclul Gimnazial. Aspecte Metodico Stiintifice

Byadmin ianuarie 1, 2024

Cercetare pedagogică : Strategii tradiționale vs. strategii moderne

Cercetării pedagogice i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă îi aparține lui Ioan Nicola, care afirma că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale”.

Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa.

În opinia lui Ioan Jinga, din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv (adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață. Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

2.1. Problema de investigat pornește de la prezumția că utilizarea combinată a strategiilor didactice diferențiată după criterii de complementaritate, compensație, sprijin reciproc și întrajutorare ar putea să aducă un spor de eficență în activitatea de predare – învățare. Avem în vedere o posibilă creștere a eficienței învățării în aspecte care privesc: volumul de cunoștințe noi, capacitatea de înțelegere și interpretare, atitudinea /interesul elevilor față de învățare, gradul de participare și implicare în activitate; de asemenea, interesează eficiența predării prin prisma rezultatelor care vizează frecvența utilizării unor metode și tehnici interactive și a unor mijloace moderne

2.2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Activitatea experimentală s-a desfășurat la Scoala Gimnazială …., iar obiectivele urmărite au fost următoarele:

identificarea diferențelor de percepție a cadrelor didactice asupra criteriilor de selecție, structurare și combinare optimă a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare care definesc structura unei strategii didactice eficiente;

edificare asupra percepției elevilor privind modul de realizare a lecțiilor prin combinarea strategiilor didactice tradiționale cu strategii didactice moderne (care stimulează activismul elevului, utilizează mijloace moderne și forme de instruire prin interacțiune);

stabilirea potențialului pedagogic al strategiilor multimedia și al celor interactive de grup prin evaluarea atitudinii elevilor, a nivelului de interes și participare față de activitatea didactică în care se utilizează aceste combinații de strategii;

determinarea progresului școlar prin raportarea achizițiilor școlare ale subiecților la obiectivele și standardele curriculare de performanță prevăzute în programele școlare în vigoare;

determinarea unor indicatori de evaluare a eficienței și eficacității unor combinații de strategii didactice în ceea ce privește efectele utilizării lor asupra elevilor la nivel cognitiv, socio-emoțional, practic–acțional.

Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Dacă se utilizează metode moderne în activitatea didactică, se va îmbunătăți competența de receptare a conținuturilor la limba română, obținându-se rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale.

2.3. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: observațională

Perioada de cercetare: anul școlar 2013-2014.

Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială …

Colaboratori: psihologul școlar

Metode de cercetare folosite:

observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;

metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația notei, a succesului școlar;

metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a b#%l!^+a?programei de b#%l!^+a?învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;

metoda testelor, se referă la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau regresul înregistrat de elevi;

metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului (metode statistice).

Clasa a VII-a, alcătuită din 32 de elevi. Pentru că în școală există o singură clasă a VII-a am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:

Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 16 elevi

Grupa experimentală (eșantionul experimental)- formată din 16 elevi

2.4.1. Caracterizarea subiecților

Profilul psihologic al școlarului mijlociu

2. 4. 1. 1 Definirea vârstei preadolescentine

Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare.

Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:

Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și încep să se manifeste, într-o formă foarte simplă, unele procese psihice.

Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:

ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:

stadiul sugarului: 0-1 an;

stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, conștiința de sine;

stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția voinței, formarea bazelor personalității;

stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacitaților de bază necesare învățării;

stadiul preadolescenței sau perioada școlară mijlocie: 11-14 ani; trecerea la gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine;

stadiul adolescenței: 14-20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității, clarificarea identității de sine;

stadiul postadolescenței 20-25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și pregătirea profesională de bază.

ciclul de maturizare între 25-35 ani. Acest ciclu are două stadii:

stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează identitatea profesională, familială și socio-culturală;

stadiul adult 35-55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația, personalitatea.

ciclul de involuție între 65- și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:

stadiul de trecere: 65-70 ani în care scăderile capacităților fizice nu sunt prea mari;

prima bătrânețe: 70-80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai accentuate și persoana își restrânge activitățile;

a doua bătrânețe: 80-90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana începe să depindă de alții;

marea bătrânețe: peste 90 ani.

Perioada preadolescenței sau a vârstei școlare mijlocii se caracterizează prin voința copilului de afirmare în grupul din care face parte și, implicit, în societate. Am putea-o numi vârsta sensibilității, deoarece copilul este atent la tot din jurul său: de la deodorantul folosit de colegii săi și până la felul în care i se comunică. Intelectul său se alimentează cu informații cât mai bogate și mai abstracte, trecând la gândirea formală. Puberul conștientizează procesul învățării și își îmbunătățește capacitățile de memorare și învățare. Inteligența se manifestă prin numeroase aspecte precum:

formularea unor răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;

se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj nuanțat;

crește capacitatea de analiza abstractă și de a sesiza ficțiunea;

se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide, bazate pe real. b#%l!^+a?

Puberul este tot mai interesat de creația literară, muzicală și de pictură. În aceeași măsură sunt interesați de excursii, vizite în locuri istorice sau locuri cu renume.

,,Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă tendințe de dominare pe fondul unor cerințe exagerate’’

2. 4. 1. 2 Dezvoltarea proceselor psihologice

A. N. Leontiev apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modificării de la comportamente simple, primare cu o motivație redusă, la comportamente complexe întreținute de o motivație coerentă socializată.

Perioada școlară mijlocie (10-14 ani) este considerată de Leontiev ca o perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându-se astfel și o anumită orientare școlară și profesională. Puberul devine din de în ce mai interesat pentru dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine în cadrul colectivității.

Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune. Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.

Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.

O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație; el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară.

În procesul activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ; vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile puberului de a le folosi cresc. Tânărul începe să-și dorească să fie inteligent, sclipitor, să obțină realizări care să-l plaseze în centrul grupului.

Pubertatea coincide, după J. Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente, conturându-se gândirea formală. Se crează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai multa abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente.

Planul afectiv se diversifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența sentimentelor și a pasiunii, V. Pavelcu arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Aceasta cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative. Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.

În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate; cu toate acestea ei simt nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de simpatie și de dragoste.

În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate evoluției contemporane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi constante de adaptare la acestea.

2. 4. 1. 3. Dezvoltarea anatomofiziologică

Perioada pubertății propriu –zise (12-14 ani), în care se integrează și lotul experimental, se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională în toate segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor inferioare și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. b#%l!^+a?Prin creșterea trunchiului și a masei musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul adipos se menține, talia se subțiază și se dezvoltă bustul. Și la unii și la alții se produce maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale și modificarea vocii .

În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de discomfort

Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare

Clasa a VII-a este formată din 32 de elevi (10 fete și 22 băieți) având vârste cuprinse între 13 și 14 ani. Este foarte important de precizat că acest colectiv s-a format în urma unificării celor două clase a VI-a din anul anterior. Colectivele celor două clase sunt extrem de eterogene atât la nivelul valorii subiecților componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul învățării.

Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale, majoritatea provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 7 elevi provin din familii cu studii superioare. Cinci elevi sunt abandonați de familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, șapte elevi sunt în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.

Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: 29 elevi provin din mediul urban, 3 elevi din mediul periurban, făcând zilnic naveta.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.

Clasa a VII-a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la începutul fiecărui an școlar.

La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. Unii elevi refuză să depună actele pentru bursa socială sau rechizite școlare, din teamă de a nu-și dezvălui situația materială din familie. Astfel, cred ei, ar fi altfel judecați de ceilalți colegi sau poate excluși din cercul de colegi. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.

În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.

Pentru cunoașterea colectivului de elevi, am folosit pentru început observația, aceasta fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am apelat la psihopedagogul școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de învățare ale acestora.

Modul de determinare a capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice, precum și prin observarea comportamentelor zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii observaționali și constatările înregistrate se găsesc în foaia de observație, care se referă la reacțiile elevilor în împrejurări concrete pe care le oferă activitatea.

Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară.

Tipul de eșantionare folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.

Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental (16 de elevi) și grup de control (16 de elevi).

2.4.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit b#%l!^+a?reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și/sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență.

2.5. Etapele cercetării

A) Faza prealabilă intervenției factorului experimental:17.09 .2013 – 28.09. 2014;

B) Faza administrării factorului experimental:01 .10. 2013- 20 .05 .2014 ; b#%l!^+a?

C) Faza comparării rezultatelor :20.05.2013-10 .06 .2014.

2.5.1 Faza prealabilă intervenției factorului experimental

La începutul anului școlar 2013-2014, eșantionul format din cei 32 de elevi ai clasei a VII-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare: cataloagele din anul școlar anterior, registrele matricole, obținându-se următoarele valori:

Media aritmetică a colectivului:

Număr elevi cu medii cuprinse între ;

5-5,99 = 0;

6-6,99 = 2;

7-7,99 = 9;

8-8,99 = 9;

9-10 = 17.

M= 8,60

În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s-au aplicat o serie de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în învățarea noțiunilor despre limba română.

Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile:

standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului, stabilirea modului cum se face evaluarea;

etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale, măsurarea și evaluarea acestora.

Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității, validității și sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare.

Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de ortografie sau de punctuație.

Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea, crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii lotului experimental.

Clasa a VII-a, implicată în experiment, a primit în data de 1.10.2013 un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput sub formă a 9 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 32 de elevi ai clasei, considerați în totalitate că fiind apți pentru învățătura, conform studierii fiselor psihopedagogice.

Obiective de referință din curriculum-ul național:

să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;

să identifice valorile morfologice ale verbului a fi;

să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului comunicării;

să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate,

să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

TEST PREDICTIV b#%l!^+a?

Anul școlar 2013-2014

Limba și literatura română

Clasa a VII-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului: 1. X. 2013 b#%l!^+a?

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește textul:

„Împăratul era la mare și la greu sfat cu toți cărturarii, că bântuia secetă și molimă. Și dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniță, împăratul rămase înmărmurit, învățații împărăției căscară ochii mari și se traseră de bărbile lungi.

– Nu se poate, măria-ta, așa ceva nu scrie la carte.

– Ba se poate, zise Neghiniță, sărind pe masa sfatului, că multe se pot și nu stau în cărți; și mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.

Și după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului și d-acolo zise râzând:

– Învață, măria-ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.

Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse:

– Așa e, Neghiniță, așa e.

Iar cărturarii își deteră ghies pe sub masă și plecară ochii în jos. ”

(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Neghiniță)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru pornind de la textul dat:

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 p.

Cuvântul era, din secvența: era un copil ca o neghiniță , este:

a. verb predicativ ; b. verb auxiliar ; c. verb copulativ ;

2. Subliniază cuvintele care conțin diftong: 6 p.

cărturarii, bărbile, cei, greu, bântuia, ticluite

3. Explică folosirea virgulelor în enunțul: „ – Așa e, Neghiniță, așa e". 6 p.

4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și modul pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga.

5. Construiește un enunț în care verbul a fi să aibă funcția sintactică de predicat nominal. 6p.

B.

1. Menționează două personaje care apar în acest fragment: 6 p.

2. Transcrie o comparație din textul dat. 6 p.

3. Precizează sensul expresiei „își deteră ghies” care apare în ultimul enunț al textului. 6p.

PARTEA aII-a 30p.

Redactează o compunere de 5-7 rânduri (50-70 de cuvinte) în care să folosești următoarele 3 cuvinte din textul dat la partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: nu se poate, răspunse, plecară.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, și respectarea limitelor de spațiu indicate).

b#%l!^+a?

TEST PREDICTIV

Anul școlar 2013-2014

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VII-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

__________________________________________________________________________

A.

1. c 6p.

2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong (cărturarii, greu, b#%l!^+a?bântuia). 3x2p=6p.

3. explicarea folosirii virgulelor din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă 2p

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și al fiecărui mod pentru cuvintele din coloana 6x1p=6p.

5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de predicat nominal .6p.

B.

1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6p.

2. transcrierea unei comparații din text 6p

3. precizarea sensului expresiei indicate 6p.

PARTEA a II-a (30 de puncte)

câte 2 puncte pentru utilizarea celor 3 termeni aleși din textul de la Partea I 3x2p=6 p.

alegerea unui titlu sugestiv 4 p.

conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p

coerență și echilibru al compoziției 5 p.

Redactarea întregii lucrări: 12 p.

respectarea limitelor de spațiu indicate 3 p.

respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

respectarea normelor de punctuație 3 p.

(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

MATRICEA DE SPECIFICAȚIE pe care se bazează testul inițial pentru clasa a VII-a b#%l!^+a?

REZULTATELE TESTULUI PREDICTIV

Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumina distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.

b#%l!^+a?

Tabel sintetic de rezultate

Lot martor/ control

Tabel sintetic de rezultate

2.5.2. Interpretare a rezultatelor evaluării inițiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiente:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin masei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

Ca urmare, am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficientelor întâlnite prin:

conceperea planificării din perspectiva învățării noțiunilor de limbă văzută ca activitate b#%l!^+a?educativă de bază în desfășurarea orelor de opțional;

acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;

utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora.

2.5.3. Faza administrării factorului experimental

2.5.3.1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate

În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la notiunile despre verb. Având în vedere faptul că orele destinate studierii verbului nu sunt suficiente, am propus o ofertă de curriculum la decizia școlii cu titlul Verbe, locuțiuni și expresii. Opționalul a fost conceput ca disciplină nouă, având rubrică separată pentru notare, programă și conținuturi proprii. A fost avizat de Inspectoratul Școlar Județean, desfășurându-se pe durata unui an și având alocată o oră pe săptămână.

O primă fază a modelului instrucțional experimentat o constituie proiectarea și realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:

întocmirea programei, conținuturilor asociate și a planificărilor semestriale în conformitate cu normele metodologice în vigoare;

întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;

realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe proiecte didactice riguroase.

Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s-a trecut la întocmirea proiectelor de lecții.

În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.

Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.

Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.

Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice. b#%l!^+a?

Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.

Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire.

Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.

Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală b#%l!^+a? (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite).

Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:

– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);

– să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu);

– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);

– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor și chiar a proiectelor de atestare profesională;

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

Evaluare formativă a constat într-un test alcătuit din 13 itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, după cum urmează:

TEST FORMATIV

Clasa a VII-a

Se acordă 10 puncte din oficiu

Toate subiectele sunt obligatorii

Timp de lucru: 50 minute

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:

„Pe Cucoaneș îl cunoscusem încă din primele clase de liceu, dar nu ne împrietenisem niciodată. În universitate îi pierdusem urma. Într-un amurg peste măsură de trist din iulie 1933, mă trezesc cu el intrând în camera mea de lucru. Firește, l-am recunoscut îndată, dar mi s-a părut schimbat…

– Știi că am început să cresc! îmi mărturisi el brusc, înainte de a fi avut timpul de a-i pune vreo întrebare. Întâi nu mi-a venit să cred, dar m-am măsurat și m-am convins că așa e: de vreo săptămână, am crescut enorm.

(Mircea Eliade, Un om mare)

1.Numește personajele implicate în narațiune. (5 puncte)

2.Identifică două verbe la moduri diferite în text. (5 puncte)

3.Ce funcție sintactică are cuvântul „intrând”, din text? (5 puncte)

4.Găsește un verb la diateza reflexivă în text. (5 puncte)

5.Ce valoare morfologică are verbul „a părea”? (5 puncte)

6.Transcrie un predicat nominal din text. (5 puncte)

7.Care este verbul la modul condițional-optativ din text? (5 puncte)

8. Alcătuiește câte un enunț în care să ai verbul „a crește” la cele trei diateze. (5 puncte)

9. Adevărat sau Fals? (5 puncte)

În fragment exista un verb la conjunctiv perfect. A F

În fragment exista 3 verbe de conjugarea a III-a. A F

A veni a crede este o locuțiune verbală. A F

Modurile de expunere sunt narațiunea și dialogul. A F

In text exista un adverb de mod. A F b#%l!^+a?

10.Subliniază cuvintele care conțin diftongi. (5 puncte)

11.Găsește un sinonim pentru cuvântul „enorm”. (5 puncte)

12.La ce mod și timp este verbul „mărturisi”? (5 puncte)

Continuă în 10-15 rânduri textul de mai sus, imaginându-i finalul acestei aventuri fantastice. (30 puncte)

Lot experimental – Rezultate test formativ

2.5.2.2. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, pe data de 15.05.2014 am aplicat elevilor clasei a VII-a (ambelor grupuri) testul final. Pentru a se putea compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub formă a 9 itemi.

La acest test au fost prezenți toți cei 32 de elevi ai clasei, considerați toți ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice

TEST FINAL

Clasa a VII-a

Se acordă 10 puncte din oficiu

Toate subiectele sunt obligatorii

Timp de lucru: 50 minute

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:

“Mă întremam anevoie dintr-o boală grea, și medicii stăruiau să schimb aerul. Mi-am adus atunci aminte de vărul Dionis, care stăpânea o moșie pe plaiurile Buzăului.

Nu mai călcasem acolo din copilărie, când petreceam verile la bunici.

Fără să-l mai vestesc, m-am suit dimineață în tren, și la scăpătatul soarelui, după ce am urcat albia Buzăului, proptită cu speteze pe munți albaștri în fund, eram la capătul călătoriei, cu toate umbrele copilăriei abătute asupra mea.

Am așteptat îndelung, pană ce un slugoi, stârnit de hărmălaia câinilor, s-a îndurat să iasă, bănuitor – boierul nu era acasă.

A trebuit să stăruiesc oarecum amenințător și să mă duc la polățile argaților. Aici, dada Sia, bătrâna doica a lui Dionis, de care eram crescuți, după ce m-a udat cu toate lacrimile economisite până atunci, m-a urcat în casă și m-a găzduit chiar în odaia lui Dionis. Toate celelalte erau pustii.

Bătrâna, povestindu-mi, se căina cu mâna pe inimă. Aș fi vrut să aflu unde e Dionis. Are să-mi spuie a doua zi. Acum, trebuie să mă cuc.” (V. Voiculescu “Sakuntala”)

1.Arătați care este succesiunea întâmplărilor din textul dat. (10puncte)

2.Indicați mijlocul de legare a secvențelor utilizat. (10 puncte) b#%l!^+a?

3. Identificați verbele la modul indicativ din primul alineat și indicați timpul acestora. (10 puncte)

4.Indicați locuțiunea verbală din text și analizați-o. (10 puncte)

5. Analizați primul verb din al doilea alineat. (10 puncte)

6. Arătați ce fel de verb este “a fi” în alineatele 4 și 5. (10 puncte)

7. Indicați verbul impersonal din text. (10 puncte)

8. Indicați diateza următoarelor verbe: eram crescut, se căina. (10 puncte)

9. Alcătuiți o compunere de 15 rânduri în care să prezentați felul în care personajul este primit în casa vărului său. (10 puncte).

TEST FINAL

Lot experimental –rezultate test final

Scopul principal al administrării factorului experimental la grupul experimental a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.

Așa cum s-a arătat în faza inițială a experimentului, în anul școlar 2013 media pe clasă obținută la testul predictiv a fost 5,38, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul standard.

Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (5,38) cu b#%l!^+a?cea de la testul final (6,38), se observă o creștere cu 1,00 puncte, creștere datorată introducerii bmodelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.

Se constată că între indicii de corelație există o legătură certă, randamentele fiind paralele, aceasta însemnând că vom obține rezultate similare dacă s-ar reface experimentul. În marea majoritate a cazurilor, elevii au făcut corelații interdisciplinare, au căpătat deprinderi de lucru cu noțiunile gramaticale, dar au o abilitate de transfer a noțiunilor mai slabă. Astfel de lecții și teste trebuie repetate pentru o conștientizare mai profundă a interdisciplinarității și pentru dezvoltarea abilităților de transfer dintr-o disciplină în alta.

În concluzie, utilizarea combinată a strategiilor didactice diferențiata după criterii de complementaritate, compensație, sprijin reciproc și întrajutorare aduce un spor de eficiență în activitatea de predare – învățare. Avem în vedere o creștere a eficienței învățării în aspecte care privesc: volumul de cunoștințe noi, capacitatea de înțelegere și interpretare, atitudinea /interesul elevilor față de învățare, gradul de participare și implicare în activitate; de asemenea, interesează eficiența predării prin prisma rezultatelor care vizează frecvența utilizării unor metode și tehnici interactive și a unor mijloace moderne

Concluzii

Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.

Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se perfecționează gradat în școală.

Ca obiect de studiu în clasele gimnaziale, limba română are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.

Consider ca a-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii. Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.

Opinia mea este ca o contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului. Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiuni sau stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces. Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează din categoriile gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că tocmai prin aceasta verbul există și poate funcționa ca atare.

Verbul este o clasă lexico-gramaticală cu un inventar extrem de bogat și deschis, distingându-se, în raport cu alte părți de vorbire, prin mai multe trăsături. Morfologic, prezintă o flexiune specifică numită conjugare. Sintactico-semantic, are calitatea de a atrage actanții, componente intim legate de semantica internă a verbului (realizate, în primul rând, prin nominale, dar și prin echivalentele lor sintactice), cărora verbul le atribuie funcții semantice (numite și roluri tematice) și restricții de formă (de caz, de prepoziție, mai rar de topică). Verbul este nucleul care asigură structurarea semantico-sintactică a propoziției și coeziunea componentelor Subiect – Verb – Complement.

Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial noțiunea de verb. Având în vedere că predarea-învățarea noțiunii de verb – nucleul comunicării – trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale. În vederea unor judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștintelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare). b#%l!^+a?

Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției.

Manualele alternative de limba și literatura română apărute până acum (pentru clasele V-X) sunt concepute într-o viziune modernă și realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mari unități care înglobează deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază și auxiliare, probleme de comunicare, de ortografie și punctuație.

Concluzionand, utilizarea combinată a strategiilor didactice diferențiată după criterii de complementaritate, compensație, sprijin reciproc și întrajutorare aduce un spor de eficiență în activitatea de predare – învățare.

Bibliografie
Bibliografie lingvistică generală

xxx, Gramatica Limbii Române, Editura Academiei Române, București, 2010.

xxx, Gramatica Limbii Române, Editura Academiei Române, București, 2005.

xxx, Gramatica pentru toți, Editura Academiei RSR, București, 1986.

Avram, Mioara Gramatica pentru toți, Editura Academiei, Bucuresti, 1986.

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura București. 1990.

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a Limbii Române. Morfologia, Editura.Institutul European, Iași, 1999.

Guțu – Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, București, Editura Didactica si Pedagogica, 1973.

Hoarță – Cărăușu, Luminița Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi Iasi, 2007.

Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Verbul ,Editura Junimea, Iași, 1976.

Irimia, Dumitru Morfo – sintaxa verbului românesc, Editura UAIC, Iași, 1997.

Neamțu, G. G., Elemente de analiză gramaticală, 99 de confuzii (distincții), Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1989.

Pană, Dindelegan, Gabriela, Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, 2003.

Rădulescu, Marina , Relația sintactică între subiect și predicat, Editura Limba Română, 1980.

Timofte, M., Actualitatea sintaxei românești ”clasice – moderne”, Iași, 2005.

Bibliografie metodică

M.E.N. – Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru clasa a IX-a, vol. I, Aria Curriculară Limbă și Comunicare, București, 1999.

xxx Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983.

xxx Psihologia generală Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966.

Căliman, Tiberiu ,Învățământ, inteligență, problematizare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria și metodoogia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 2002. b#%l!^+a?

Copilu, Dumitru, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și b#%l!^+a?Pedagogică, București, 2002.

Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, 2009.

Dobridor, Negret Ion, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Dumitru, Gherghina, Limba romana în școala gimnazială, 1999.

Gagné, Robert M. Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București 1975.

Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba română în școala gimnazială , 1994.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008.

Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014.

Ionescu M, Chis, V., Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Ionescu, Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Ionescu, Miron, Radu Ion, Experiența didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

Ionescu, Miron; Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Ed. Științifică, București, 1992.

Jinga Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, București, Editura Bic All, 2006.

Marinescu, Mariana, Tendințe și orientari în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 2007.

Marinescu, Valeriu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000.

Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura Didactică si Pedagogică, 1994.

Oprea Crenguța – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Pamfil, Alina, „Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise”, Editura Paralela 45, 2003.

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii si literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1996.

Postelnicu, Costantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002.

Radu I.(coord.), Introducerea în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

Radu, Ion. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogica R.A., București, 2004.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?