Sindromul Bournout la Cadrele din Invatamantul Prescolar

CUPRINS

Introducere (4-5 pagini).

Actualitatea cercetării.

Strategia Sectorială de Dezvoltare a educației pentru anii 2012-2020 stipulează că educația reprezintă o proioritate națională, constituie factorul de bază în transmiterea și crearea de noi valori culturale și general-umane, de reproducere și de dezvoltare a capitalului uman și are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă și edificarea unei societăți bazate pe cunoaștere. [76, p. 65] Însă pentru dezvoltarea capitalului uman al societății sistemului de învățământ solicită respectarea unui șir de condiții. Excelența în educație este determinată esențialmente de calitatea capitalului uman, ceea ce solicită angajarea în cadrul sistemului sau instituției de învățămînt a cadrelor didactice și manageriale competente, competitive, cu prestație pedagogică și managerială înaltă, motivate instrinsec pentrua ctivitatea de calitate, epntru formare și dezvoltare continuă, loiale, flexibile, talentate, cu atitudine proactică față de schimbare. Este cert că valorizarea capitalului uman creează premise pentru competitivitate, pentru furnizarea serviciilor educaționale de calitate. [76, p. 65]

Avînd ca temei rezultatele investigațiilor, Strategia identifică ca problemă majoră motivația scăzută a cadrelor didactice, diminuarea rolului cadrelor didactice în luarea de decizii în educație, statutul social redus al cadrelor didactice și, ca urmare, nivelul scăzut de pregătire profesională, ămbătrînirea corpului didactic din învățămînt, adandonul activității profesionale și plecarea peste hotare a unui număr impunător de cadre didactice. Toși acești factori demonstrează oportunitatea aplicării unor acțiuni strategice și operaționale în domeniul managementului motivării cadrelor didactice. În acest sens, Strategia precede un șir de acțiuni de amploare privind crearea condițiilor optime de activitate profesionaloă, elaborarea și aprobarea statutului cadrelor didactice, crearea mecanismelor de motivare și protecție socială și profesională a cadrelor didactice, a mecanismelor de îmbunătățire a statutului cadrelor didactice în societate și extinderea roluluia cestora în detvolatrea sistemului de învățămînt și, respectiv, a sistemului de social-economic al țării; instituționalizarea mecanismelor de implicare mai efectivă a cadrelor didactice în procesele luării de decizii la toate nivelele sistemului de învățămînt etc. [76, p. 66]

În special, în epoca schimbărilor rapide ce au loc în învățămînt, rolul cadrelor didactice în punerea în aplicare a schimbărilor devine tot mai evident. În acest sens E. Păun afirmă că orice schimbare este mediată însă de cadrul didactic, iar răpsunrurile salo pot fi foarte variate: acceptare și motivație de a le traduce în fapt, însoțită de competențele necesare unei astfel de acțiuni; acceptare în plan rațional, dar nesusținută de motivația și competențele necesare; acceptare și dorința de a produce schimbări, stînjenite însă de absența capacităților profesionale; neutralitate cu efect de stagnare, care uneori poate fi un refuz mascat; respingere sau refuz deschis, care poate proveni din incompatibilități profesionale sau din neaderarea la ideologia reformei. [75, p.13] Astfel, motivarea reprezintă una dintre strategiile absolut necesare ale schimbării; schimbarea nu se poate realiza decît în uram conștientizării necesității uniui astfel de demers, asumării și interiorizării deciziei de implicare în procesul de schimbare. Credem că este oportun de a identifica mecanismele care să poată motiva cadrul didactic la un efort persistent de a realiza un proces educațional de calitate.

Analizînd literatura de specialitate, deducem că motivația cadrului didactic pentru un proces educațional de calitate este în strînsă legătură cu motivarea elevului pentru învățare. [75, p.13] Mai mult, nivelul de motivare al cadrelor didactice determină performanța instituției de învățămînt.

Problema investigației: corelația dintre nivelul stresului și sindromul „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Obiectul cercetării: constituie procesul de ardere profesională la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Scopul cercetării: analiza relației dintre componentele sindromului „bournout”și nivelul de stres la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Obiectivele investigației:

identificarea relației dintre nivelul stresului și sindromul „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

evidențierea deosebirilor de gen în manifestarea stresului și a adrestii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar;

identificarea relației dintre nivelul stresului și componentele arderii profesionale.

Ipotezele cercetării:

Ipotezele generale:

nivelul stresului influențează manifestarea arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar;

există deosebiri de gen în manifestarea componentelor arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar;

nivelul stresului influențează manifestarea componentelor arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Ipotezele de cercetare:

nivelul maxim al stresului favorizează arapiția adrerii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar;

cadrele din învățămîntul preșcolar de gen feminin au un nivel al stresului și, respectiv, al arderii profesionale mai mare decît la cadrele din învățămîntul preșcolar de gen masculin;

stresul poate duce la creșterea nivelului epuizării emoționale și al depersonalizării, reducerea realizărilor proprii scade odată cu creșterea nivelului stresului.

Baza conceptuală a cercetării: nominalizarea teoriilor‚ abordărilor‚ principiilor‚ conceptelor‚ modelelor și a autorilor lor‚ rezultate din analiza literaturii din domeniu.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– analiză teoretico – practică a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– reliefarea aspectelor psihologice și pedagogice a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de apariție a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Baza experimentală a cercetării: constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a sindromului „bournout” în general, și la cadrele din învățămîntul preșcolar, în special . Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice șpi psihologice privind sindromul „bournout” (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind sindromul „bournout” (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Termeni-cheie: sindrom, bournout, sistem, valori, motivație, cercetare, cadre didactice, învățămîntul preșcolar.

I. ANALIZA TEORETICĂ A SINDROMULUI „BOURNOUT”

I.1. Contribuții teoretice privind sindromul „bournout”

În ultimii ani, sistemul educativ din țara noastră a parcurs un șir de schimbări radicale, ce au impus cadrelor didactice necesitatea învățării de către a unor noi practici educaționale. Aceasta a condus la o creștere a anxietății și a stresului în randul cadrelo din învățămîntul preșcolar, ceea ce a relevat importanța de a ține cont de starea lor de bine, în special ceea ce privește gestionarea stărilor emoționale și a sănătății mentale. Ignorarea acestor aspecte poate avea consecințe negative pentru motivația cadrelor didactice și, în final, pentru calitatea educației tinerei generații. [74, p. 21]

Pentru monitorizarea stării de bine din instituțiile de învățămînt trebuie să se acorde atenție maximă experiențelor emoționale, mentale, sociale ale cadrelor din învățămîntul preșcolar, atmosferei ce domnește în instituție; condițiilor de lucru; a comportamentului, modului de comunicare și atitudinile managerului față de cadele didactice; relațiile interpersonale existente; trebuie organizate traininguri de dezvoltare a abilităților cadrelor din învățămîntul preșcolar de destiune a stresului.

În instituțiile preșcolare se manifestă o vastă reșea de sfere personale încrucișate, în care apar regiuni de coincidență, unire, armonie, sau, dimpotrivă, contradicție, disonanță, dezacord. Acestea din urmă pot fi reduse prin trezirea/dezvoltarea dorinței de a lărgi sfera profesională și personală, prin diverse achiziții ale cutlurii, care ne pot face receptivi pentru un număr cît mai mare și mai variat de valori, căci se știe că o cauză a neînțelegerii între oameni este chiar limitarea sferelor axiologice personale. [74, p. 22]

Orice instituție de învățământ poate deveni performantă doar prin efortul comun al membrilor săi, eforturi care sunt dependente direct sau indirect de nivelul motivării, dar și al automotivării acestora, de măsura în care personalul se simte responsabil și se implică conștient în realizarea obiectivelor instituției, fiind motivat intern sau extern. [74, p. 22]

Afecțiunea bournout, cunoscută și ca sindromul arderii emoționale sau oboseala cronică, constă în epuizarea fizică, emoțională și mentală cauzată de expunerea prelungită la situații stresante. Persoanele care suferă de bournout se simt copleșite de presiunea de a răspunde cerințelor profesionale și, în timp, această acumulare constantă de stres conduce la pierderea interesului și a motivației față de muncă. Cu stilul de viață pe care îl ducem, din ce ăn ce mai alert li mai indiferent față de nevoile personale ale individului, fiecare dinre noi riscă să ajungă la arderea profesională. Într-o cercetare realizată în Australia, Winefiled, în 2003 a obținut rezultate conform cărora cadrele academice înregistrează niveluri de stres mai crescute decît alte categorii profesionale, precum inginerii, profesorii din învățământul preuniversitar, angajații din transport sau chiar față de alți angajați ai universităților. [74, p. 25] Mediile de lucru s-au schimbat considerabil în ultimii zece ani și continuă să evolueze ca rezultat al următoarelor tendințe:

– noi tehnologii, cum ar fi importanța tehnologiei informației și comunicării care este într-o continuă dezvoltare;

– dezvoltare în sectorul de servicii, cu creșterea asociată a riscurilor ergonomice și psihosociale;

– creșterea locurilor de muncă temporare și cu jumătate de normă;

– noi tendințe de angajare, incluzînd o creștere a autoangajării;

– externalizare și creștere a angajării în întreprinderile mici și mijlocii;

– schimbări demografice și îmbătrînirea populației din cimpul muncii;

– nevoia de menținere a posibilităților de angajare prin instruiri și interes mai mare în munca autonomă;

– schimbarea structurilor de management – organizațiile devin mai plate, mai mici și mai sărace;

– angajarea tot mai pe larg a femeilor în calitate de forță de muncă;

– creșterea intensității și a volumului de lucru (Agenția Europeană pentru Siguranță și Sănătate la locul de Muncă). [74, p. 32]

Noile situații de lucru aduc riscuri noi și emergențe, precum și provocări pentru muncitori și angajați; însă, aceștia au nevoie de abordări politice, administrative și tehnice care să asigure niveluri ridicate de securitate și sănătate la locul de muncă. Una dintre cele mai consistente descoperiri ale EWCS (Studiul European al Condițiilor de Muncă) urmărește schmbările ce au loc în UE. Studiul a fost extins pentru a acoperi 10 țări candidate ca membri UE, după care, următorul studiu a acoperit toate cele 25 de țări, plus Bulgaria, și România. [74, p. 34]

I.2. Sindromul „bournout” și sistemul de valori al cadrelor din învățămîntul preșcolar

Cercetătorul M. Rokeach, în lucrările sale presupune existența unei armonii între valorile pe care le are fiecare om. Mai mult, valorile nu există niciodată disparat, ci sunt integrate în sisteme de valori. [după 34, p.229] Aici relațiile dintre ele sunt organizate consistent, alcătuind un mod latent de orientare a oamenilor în toate acțiunile pe care le întreprind. Autorul susține că există o organizare ierarhică a valorilor, cu valori centrale ce dvine prioritare, și că sistemul valoric este relativ stabil, însă el se paote schimba prin modificare ierarhiilor valorice, rpin schimbarea priorităților valorilor.

Pentru analiza și dezvoltarea sistemului de valori al cadrelor didactice este important să reținem principalele caracteristicli ale valorilor [după 34, p.231]:

– nu pot fi direct observate, ceea ce reprezintă caracteristica cea mai pregnantă a valorilor, dar și principalul obstacol în studiul acestora;

– se constituie în concepții despre dezirabil, ceea ce presupune ordonarea priorităților în scale consistente ale preferințelor. Prin urmare, valorile implică componente de natură cognitivă: presupun identificarea alternativelor posibile, evaluativă, adică aprecierea acestor alternative în raport cu preferințele valorice preexistente și afectivă, adică relaționarea emoțională cu fiecare dintre alternative;

– stabilitatea valorilor, care este greu de demonstrat empiric;

– cunoașterea valorilor poate fi realizată prin analiza manifestărilor lor, fie atitudini, fie comportamente;

– determinarea socialp a valorilor individuale, unde calitatea de membru în grup este consacrată prin conformarea la normele grupului. Este important să menționăm că îmbrățișînd atitudinile și comportamentele grupului, în timp, acestea sunt interiorizate și duc la schimbări ale ierarhiilor orientărilor de valoare ale indivizilor. Multiplicitatea grupurilor de apartenență și de referință determină recursul la norme ale tuturor acestor grupuri, astfel, individul interiorizează norme specifice mai multor grupuri, la care se raportează cognitiv, evaluativ și afectiv, dezvoltînd propriile valori. Este semnificativ că o parte din acestea pot deveni valori comune pentru o parte din membrii unuia sau mai multor din grupurile de apartenență, transferîndu-se ulterior, din nou, către indivizi și manifestîndu-se prin comportamente. Valorile devin astfel valori sociale.

Dezvoltarea sistemului de valori al omului este promovată în teoriile postmodernității. Se știe că în sistemul de învățămînt este mare numărul cadrelor didactice ce au fost formate încă în perioada sovietică, perioada în care era acceptată orientarea către un model universal al omului, în care toți au aceleași nevoi, indivizii sunt identici, societățile sunt organizate ierarhic, adevărul este unul singur și nu poate fi contestat, șefii au întotdeauna dreptate. [35, p. 114]

Modernitatea însă presupune raționalizare, deschidere la schimbare și la nou, asumarea riscului, planificarea acțiunilor pe termen mediu și lung; normativismul est înlocuit de toleranță, de acceptarea diferențelor, de cunoașterea și ănțelegerea celorlalți; adevărul nu mai este unic, ci lasă loc uni multitudini de căi diferite care sunt acceptate drept legitime; ierarhiile își pierd aproape complet însemnătatea, lăsînd locul unei orientări explicite ctr egalitate. În dezvoltarea acestor caracteristici, orientările postmoderne pun accent pe autoexprimare, autorealizare și prețuirea cunoașterii.

Este actuală și teoria schimbării valorice, propusă de R. Inglehart. [după 58, p. 225] Autorul avansează ipoteza rarității, conform căruia preferințele indivizilor reflectă mediul socio-economic în care aceștia trăiesc. Astfel, cei care tăriesc în societăți ale abundenței, sunt mai puțin preocupați de satisfacerea trebuințelor de nivel inferior, fiind direcționați mai degrabă către autorealizare și autoexprimare. Pentru că actualmente cadrele didactice din Republica Moldova trăiesc într-o societate mai degrabă a lipsei decît a abundenței, fiind membri ai acestei societăți, ele sunt adesea preocupate de satisfacerea nevoilor de nivel inferior. [58, p. 225] Același autor argumentează ipoteza socializării, care sunsține că orientările privind valorile depind și de condițiile de viață pe care indivizii le experimentează în perioada copilăriei și adolescenței. La nivelul indivizilor, valorile fiind formate prin socializare, schimbarea valorilor este condiționată de interacțiunea cu ceilalți. Transformarea valorilor este, prin urmare, o chestiune socială, presupune modificări ale valorilor întregii societăți.

I.3. Sindromul „bournout” și motivația cadrelor din învățămîntul preșcolar

Orientarea spre performanță este dată de management, susținută de resurse necesare, parteneriate, dar depinde, ca rezultat, de măsura în care cadrele din învățămîntul preșcolar se simt responsabile și se implice în mod real în îndeplinirea obiectivelor instituției de învățămînt. Implicarea, la rîndul său, depinde de gradul de motivație al cadrele din învățămîntul preșcolar, dar și de nivelul de dezvoltare al competențelor profesionale. Astfel, se solicită crearea cadrului optim, identificarea acțiunilor manageriale oportune pentru obținere performanțelor individuale, ca rezultat al implicării conștiente a cadrele din învățămîntul preșcolar în realizarea obiectivelor organizaționale, creîndu-se premise pentru autorelizare, împlinire, satisfacție profesională. Mai mult, performanța didactică în sine reprezintă un factor motivator pentru prestarea în continuare a unei activități de calitate. [72, p. 42]

Motivarea, în conformitate cu nevoile concrete ale omului, dă naștere performanțelor dorite atît la nivel de individ, cît și de organizație, generînd bunăstarea omului și a organizației, dar și sentimentul de utilitate, valoarea profesională, prestigiu, etc. Deci, cadrele din învățămîntul preșcolar motivați fac instituția mai performantă: motivația orientează atenția omului spre acele aspecte ce se află în legătură cu scopul propus, persoana formîndu-și un anumit sistem de opinii, principii, credințe, valori, astfel se furnizează energia necesară și se orientează comportamentul, face ca acest comportament să fie în armonie cu trebuințele omului.

Identificarea celor mai eficace modalități de motivare a cadrele din învățămîntul preșcolar, ca parte esențială a managementului resurselor umane, reprezintă o provocare permanentă a managerilor. Motivarea cadrelor din învățământul preșcolar reprezintă un proces complicat; nu există rețete sau metode universale de motivare, acesta fiind un proces flexibil, temporar și mult influențabil de un șir de factori subiectivi și obiectivi. Pentru că motivațiile variază de la individ la individ în funcție de trebuințe, personalitate sau valorile după care se conduc, nu este posibil să se aplice o metodă de motivare unică, valabilă pentru motivarea tuturor cadrelor din învățămîntul preșcolar. Managerii nu îi pot determina pe toate cadrele din învățămîntul preșcolar să fie performanți folosind aceleași metode și de aceea faptul de a trata diferit fiecare persoană cu scopul de a-i crea contextul favorabil performanței profesionale aduce beneficii atît la nivel individual cît și organizațional. [72, p. 43]

În literatura de specialitate se promovează diverse metode, sugestii,c erințe pentru motivarea cadrelor din învățămîntul preșcolar. Propunem cîteva din ele:

în procesul de motivare se recomandă:

asigurarea cadrelor din învățămîntul preșcolar cu sarcini interesante, ce le „sfidează” posibilitățile, incitînd la aurodepășire, creativitate, etc.;

particularizarea motivațiilor ca fel, mărime și mod de acordare, în funcție de caracteristicile cadrelor din învățămîntul preșcolar, ajungînd pînă la personalizarea lor;

acordarea motivațiior, mai ales a celor economice, treptat, pentru a asigura perspective motivaționale și profesionale cadrelor din învățămîntul preșcolar pe termen lung. Bazate pe așteptări rezonabile și accesibile;

comunicarea foarte explicită a sarcinilor, nivelului realizărilor și peroformanțelor obținute de fiecare angajat și informarea lor despre recompensele prevăzute;

minimalizarea sancționării. [72, p. 42]

Conform teoriilor motivării, factorii motivării conjugă elemente individuale și elemente colective, astfel că managerii trebuie să indentifice acei factori specifici pentru insitituția dată și să-i valorifice în direcția canalizării subiectelor de motivare, orientării acestora către comportamente pozitive, specifice atingerii performanțelor ăn activitate.

Există o relație directă, pozitivă între nivelul studiilor și preferința angajaților pentru anumite strategii de îmbunătățire a performanțelor; de asemenea există o legătură semnificativă între cauzele performanțelor slabe ale cadrelor din învățămîntul preșcolar și motivele care îi determină să obțină rezultate mai bune; la baza procesului de motivare a cadrelor din învățămîntul preșcolar pentru obținerea unor performanțe ridicate se află, în general, motive de natură extrinsecă.

Dacă în organizație va exista un climat organizațional pozitiv, stimulativ, acesta va constitui suportul pentru satisfacerea nevoilor de autorealizare, automotivare.

Este oportună implicarea cadrelor din învățămîntul preșcolar în procesul decizional și valorificarea modelului efortului colectiv, responsabilitatea fiecărui conducător constînd în a crea condițiile implicării prin responsabilizarea cadrelor din învățămîntul preșcolar și prin conținutul motivant al muncii. [71, p. 39] Implicarea presupune cinci dimensiuni fundamentale: trei aspecte ce dau semnificație muncii: varietatea aptitudinilor și capacităților solicitate de sarcini; identificarea sarcinii (posibilitatea pentru fiecare de a identifica munca, așa cum a făcut-o fiecare); valoarea sarcinilor (importanța, utilitatea sarcinii efectuate pentru cel care o îndeplinește) și două aspecte ce acționează asupra safisfacției muncii: autonomia (gradul de libertate în muncă, influența privind deciziile care vizează fiecare angajat) și informația/ feed-back-ul pe care fiecare din cadrele din învățămîntul preșcolar o obține într-un mod clar pe rezultatele eforturilor lor. Luînd drept criteriu legătura dintre identificarea cu valorilor școlii și implicarea cadrelor din învățămîntul preșcolar, se pot distinge trei tipuri de implicare: implicarea morală, care se bazează pe orientarea pozitivă a cadrelor din învățămîntul preșcolar spre instituție pe baza acceptării și interiorizării valorilor și normelor organizaționale; implicarea calculată, care are la bază calcularea schimburilor între organizație și cadrele din învățămîntul preșcolar, cei din urmă oferind implicare la nivelul subiectiv pe care el o percepe că este corect să ofere; implicare alienantă, reprezintă în fapt o lipsă de implicare și este acea care apare cînd cadrele din învățămîntul preșcolar nu se identifică cu valorile instituției, ci se află acolo doar datorită unei situații temporare. [71, p. 47]

Pentru că procesul de motivare să fie eficace este necesar ca în cadrul instituției să se apeleze la motivațiile de natură formală, cele care sunt stabilite prin politica și strategia de motivare a instituției și pentru care se face uz de anumite metode și tehnici manageriale: nu trebuie subestimat însă și potențialul motivațional al motivațiilor informale, mai ales al celor moral-spirituale. Susținem ideea că specificul activității didactice solicită a pune accent nu atît pe obligațiunile stipulate în fișa de post, cît pe ăndatoririle asumate profesional.

Pentru un proces de motivare a cadrelor din învățămîntul preșcolar este utilă analiza antecedentelor motivației: socializarea părintească, socializarea religioasă, identificarea profesională,c aracteristicile individuale demografice.

Un alt aspect important este capacitatea managementului de a construi instrumente care să genereze loialitatea cadrului didactic față de organizația din care face parte. Pentru aceasta este oportun ca instituția să dezvolte un set de valori care vor fi împărtășite de către cadrele din învățămîntul preșcolar și cu care aceștia din urmă se idnetifică, cadrele din învățămîntul preșcolar urmînd să dezvolte un sens al identității sale ca parte a unei echipe unite și puternice. [67, p. 33]

Introducerea unor modalități prin care cadrele din învățămîntul preșcolarfac sugestii cu privire la evoluția instituției este o modalitate practică de a face cadrele din învățămîntul preșcolar să se simtă parte a procesului decizional. Deci, atunic cînd este posibil, managerul trebuie să implice echipa în procesul de luare a deciziilor și de rezolvare a problemelor pentru a intensifica sentimentele de implicare și echitate, aceștia fiind factorii motivatorii. Modelul efortului colectiv arată influența a trei stări psihologice asupra forței motivaționale: expectativă/așteptarea (gradul de efort așteptat pentru a fi eficient), instrumentalitatea/ mijloacele (gradul de performanță perceput ca un instrument/ mijloc pentru a atinge un rezultat) și valența (gradul în care rezultatul este văzut ca dorit sau indezirabil). [67, p. 33]

Dezvoltarea mîndriei de a fi membru al instituției are efect benefic asupra nivelului de motivare al cadrelor din învățămîntul preșcolar și constituie o pîrghie puternică de motivare ce poate rezulta dintr-ubn factor sau dintr-un ansamblu de factori, cum sunt: presitigiul directorului, reputația și competența acestuia; componența și performanțele colectivului profesoral, succesele elevilor, ale instituției în ansamblu etc.

Excluderea factorilor demotivatorii reprezintă o altă condiție în contextul cadrelor din învățămîntul preșcolar. Printre factorii demotivatori se numărăr: pierderea din prestigiul profesiunii didactice, dotarea mateirală și informațională insuficientă a unităților/ procesului de învățămînt, disponibilitatea redusă a multor elevi pentru propria formare, instabilitatea legislativă, disponibilitatea redusă a multor părinți de a investi (afectiv, intelectual etc.) în viitorul copilului; suprasolicitarea, necesitatea permanentă de formare continuă a cadrelor didactice pentru a corespunde standardelor. Printre acești factori se consideră și: nondecizia, ce creează colaboratorilor sentimentul că nimic nu se învămplă, cp lucrurile nu avansează, că eforturile lor nu servesc la nimic; berespectarea timpului; absența feedbackului privind rezultatele activității; nesiguranța în viitorul profesional/ viitorul instituției de învățământ (acesta poate fi cazul instituțiilor de învățământ cu număr de elevi ăn descreștere care sunt pe cale de a fi reorganizate/ închise). În același timp, poate demotiva și lipsa considerației, dreptății, respectului persoanelor; anonimatul deciziilor, schimbări arbitrare, nelegitime, fără o informare prealabilă, insecuritatea, etc. Îmbunătățirea condițiilor de muncă, crearea unei ambianțe favorabile de lucru, punerea la dipoziție a mijloacelor, informațiilor, sprijinului necesar pentrua realiza o activitate de calitate etc. – reprezintă o modalitatea ce asigură excluderea demotivării (o atmosferă încărcată de certuri, de bîrfă. De liptă pentru putere, de insecuritate este sursa de demotivare și generatoare de frică).

Oamenii preferă să lucreze împreună cu acei care îi apreciază și cu care au dezvoltat atașamente afective. Deci, îmbunătățirea relațiilor interpersonale în cadrul catedrelor și al întregului colectiv, prin analiza detaliată a naturii relațiilor interpersonale devine o acțiune managerială propice. În același context, proiectarea și desfășurarea unor traininguri, cu invitarea unui specialist în domeniu, în vederea dezvoltării coeziunii grupurilor și a abilităților cadrelor din învățămîntul preșcolar de soluționare a conflictelor, dezvoltării stimei de sine, a imaginii de sine a cadrelor din învățămîntul preșcolar apare ca o activitate relevantă sub aspectul motivării. [65, p. 143]

O viață profesională care prejudiciază viața personală poate fi văzută de către cadrele din învățămîntul preșcolarși de către familiile lor ca neplăcută ceea ce va scădea motivația pentru activitate și loialitatea față de instituție. Deci, este bine de a respecta dreptul angajatului la viața personală, timpl liber, confidențialitatea datelor/ informațiilor cu caracter personal.

Uneori rutina, stresul, oboseala care însoțesc orice profesie sunt prezente și ăn profesia didactică. Cu alte cuvinte, cadrele din învățămîntul preșcolar vor începe să-și facă munca mai puțin calitativ, fiind nefericiți și stresați de propriile condiții. Una dintre modlitățile care poate fi utilizată pentru a combate o astfel de depreciere a calității actului instructiv-educativ este aceea de reactualisare a concepției motivaționale inițiale.

Precizarea criteriilor și a sistemului de recompensare și respectarea în procesul de activitate, în evaluare, în acordarea recompenselor etc. a principiului transparenței, competenței profesionale și al performanțelor obținute etc. [65, p. 159]

Respectarea caracteristicilor etapei carierei în care se află cadrele din învățămîntul preșcolar devine o altă oportunitate:

pentru cadrele din învățămîntul preșcolar aflați la debutulc arierei: oferirea posibilităților de acțiune, a oportunităților de dezvoltare ca specialiști, încurajare, activități de competiție (concursurile „cel mai erudit”, „cel mai empatic” etc.); acordarea de recompense pentru a oferi perspective motivaționale și profesionale salariaților pe termen lung, bazate pe așteptări rezonabile și accesibile; instituirea la nivelul direcțiilor de învățămînt/ grădiniței/școlii a unor centre de sprijin pentru integrarea debutanților care să ofere în tălniri periodice pentru împărtășirea experiențelor și sprijin managerial și psihologic activ constituie o modalitate eficientă de motivare a specialiștilor tineri;

pentru cadrele din învățămîntul preșcolar aflați la mijlocul carierei: stagieri, cursuri tematice de perfecționare, autonomie, posibilități de creștere a experienței, echilibru, traininguri în vederea creșterii rezistenței la stres, posibilitatea de a fi mai mult timp cu familia; asigurarea angajaților cu sarcini interesante, ce le pun la încercare posibilitățile, incitînd la autodepășire, creativitate etc.;

pentru cadrele din învățămîntul preșcolaraflați în prag de pensionare: roluri de mentor, coach pentrua avea posibilități de a oferi sfaturi, consultații, de a-și demonstrat și împărtăși experiența; recunoașterea meritelor, rezultatelor muncii bine făcute (recunoașterea și a succeselor mai mici, nu doar a realizărilor de anvergură).

17. Îmbunătățirea comunicării manageriale, proiectarea unui porgram de întîlniri cu grupuri de cadre din învățămîntul preșcolar, crearea Condicii de sugestii, comunicarea foarte explicită a sarcinilor, nivelului realizărilor și performanțelor obținute de fiecare angajat și informarea lor despre recompensele prevăzute etc. – toate acestea devin actuale și oportune din perspectiva motivării cadrelor din învățămîntul preșcolar.

II. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A SINDROMUL „BOURNOUT” LA CADRELE DIN ÎNVĂȚĂMÎNTUL PREȘCOLAR

II. 1. Metodologie și metode de cercetare

Principiile metodologice și metodele cercetării

Obiectul cercetării: constituie procesul de ardere profesională la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Scopul cercetării: analiza relației dintre componentele sindromului „bournout”și nivelul de stres la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Obiectivele investigației:

identificarea relației dintre nivelul stresului și sindromul „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

evidențierea deosebirilor de gen în manifestarea stresului și a adrestii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar;

identificarea relației dintre nivelul stresului și componentele arderii profesionale.

Etapele realizării cercetării experimentale:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare, elaborarea aparatului de cercetare;

– etapa a II-a – analiză teoretico – practică a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar; reliefarea aspectelor psihologice și pedagogice a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar; identificarea factorilor ce influențează procesul de apariție a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– etapa a III-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar, evidențierea rezultatelor obținute;

– etapa a IV-a – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de master.

Descrierea eșantionului: cercetarea s-a realizat pe un eșantion de 12 cadre din învățămîntul preșcolar: 6 femei și 6 bărbați cu vîrsta cuprinsă între 22 și 63 de ani. Experiența profesională în postul ocupat a fost de la 1 an pînă la 35 de ani.

Prezentarea modelului ipotetic reiese din nivelul stresului influențează manifestarea arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar; există deosebiri de gen în manifestarea componentelor arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar; nivelul stresului influențează manifestarea componentelor arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar; nivelul maxim al stresului favorizează arapiția adrerii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar; cadrele din învățămîntul preșcolar de gen feminin au un nivel al stresului și, respectiv, al arderii profesionale mai mare decît la cadrele din învățămîntul preșcolar de gen masculin; stresul poate duce la creșterea nivelului epuizării emoționale și al depersonalizării, reducerea realizărilor proprii scade odată cu creșterea nivelului stresului.

Metodele și tehnicile folosite:

– analiză teoretico – practică a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– reliefarea aspectelor psihologice și pedagogice a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de apariție a sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Astfel, pentru evaluarea sindromului „bournout” a fost utilizat chestionarul elaborat de Maslach și Jackson MBI-HSS (1981), adaptat de către N. Vodopianova. [după 35, p. 115] Există două versiuni ale acestui chestionar. Prima, MBI-HSS (1981, 1986), este orientată spre persoanele din așa-zisele profesii ajutătoare, măsoară epuizarea emoțională, depersonalizarea, reducerea realizărilor personale și nivelul arderii emoționale. Cea de a doua versiune, elaborată de Schaufeli, Leiter, Maslach și Jackson (1996), esze MBI-GS, care poate fi aplicată persoanelor din diferite profesii și măsoară epuizarea emoțională, cinismul, eficacitatea profesională și nivelul arderii emoționale. [după 35, p. 115]

Chestionarul MBI-HSS conține 22 de enunțuri. Pentru a măsura epuizarea emoțională sunt 9 itemi, pentru depersonalizare 5 itemi și pentru tendința de evaluare negativă a propriilor realizări 8 itemi. În completarea chestionarului, subiecții trebuie să aprecieze pe o scală de 6 trepte, dela niciodată (1) la întotdeauna (6), înc e măsură fiecare din conduitele menționate caracterizează activitatea lor profesională. Scorurile celor 3 subscale au fost date de mediile itemilor, iar scorul total pentru epuizarea profesională a fost obținut prin însumarea scorurilor la cele trei sub-scale.

Pentru evaluarea nivelului de stres, am utilizat Scala stresului psihologic PSM-25, elaborată de Lemyr, Tessier și Fillion. [după 35, p. 116] Autorii și-au propus să elaboreze o metodică pentru măsurarea stresului, care ar înlătura neajunsurile metodelor existente la mometul dat. Scala este concepută pentru măsurarea structurii fenomenologice a experienței de stres și identifică detaliat starea individului supus stresului. Metoda a fost inițial dezvoltată în Franța și, mai tîrziu, tradusă și validată în Marea Britanie, Spania și Japonia. Traducerea și adaptarea versiunii ruse a tehnicii a fost efectuată de N. E. Vodopianova. Chestionarul conține 25 de enunțuri, care sunt formulate pentru populația normală cu vîrsta curpinsă între 18 și 65 de ani, în raport cu diferite grupuri profesionale. Metoda a fost testată de autori pe un eșantion de mai mult de 5 mii de oameni din Canada, Marea Britanie, SUA, Puerto Rico, Columbia, Argentina și Japonia. În Rusia metoda a fost testată pe un eșantion de 500 de persoane. Numeroase studii au arătat că PSM-ul are proprietăți psihometrice destul de bune. Au fost găsite corelații cu indicatorul general al Scării de anxietate Spielbergeb STAI (r= 0,73) și cu indicele de depresie scară BDI (r= 0,75). Valorile acestor corelații sunt explicate prin experiență generalizată a stresului emoțional și depresie. În completarea chestionarului, subiecții trebuie să aprecieze pe o scară de 8 trepte, de la niciodată (1) la întotdeauna (8), în ce măsură fiecare din conduitele, emoțiile și stările menționate caracterizează activitatea lor profesională. Scorul total pentru stres este obținut prin însumarea itemilor: cu cît mai mare el este cu atît și nivelul de stres este mai mare.

Baza experimentală a cercetării: constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a sindromului „bournout” în general, și la cadrele din învățămîntul preșcolar, în special . Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice șpi psihologice privind sindromul „bournout” (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind sindromul „bournout” (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Termeni-cheie: sindrom, bournout, sistem, valori, motivație, cercetare, cadre didactice, învățămîntul preșcolar.

Cercetările în rîndul cadrelor din învățămîntul preșcolar au arătat că aproximativ o treime dintre ei manifestă stres profesional. Am comparat nivelul de stres profesional în rîndul cadrelor din învățămîntul preșcolar. Aproape jumătate demonstrează simptome ale stresului profesional, care în scurt timp poate evolua în sindromul arderii profesionale.

În mai multe cercetăti se susține că stresul ocupațional poate cauza dezvoltarea arderii profesionale, mai ales dacă stresul continuu este susținut de ideea că munca depusă depășește recompensele primite de la serviciu. Atunci cînd dorim să cercetăm sttresul profesional, trebuie să ținem cont de trei aspecte: muncă, carieră și viața personală. Cu cît mai mare este atractivitatea muncii, posibilitatea de creștere profesională, stabilitatea serviciului și, respectiv, posibilitatea asigurării unui traid ecent, cu atît mai mică va fi probabilitatea dezvoltării stresului, implicit, a sindromului bournout. Drept cauze obiective ale stresului pot servi conflictul intern dintre cerințele de la serviciu, atractivitatea muncii și posibilitățile de realizare. Printre cauzele subiective putem enumera : teama de a pierde serviciul, teama de a comite o greșeală, teama de a fi depățit de alții, teama de a nu face față cerințelor, teama de a pierde propriul „Eu”.

În general, discuțiile referitoare la relația dintre sindromul „bournout” și stres continuă și astăzi. Ambele concepte sunt des utilizate ca sinonime, de unde și confuzia în delimitarea lor.

Conform cercetătorului Schaufeli „stresul și epuizarea nu pot di diferențiate pe bata sinptomelor lor, ci pe baza procesului de dezvoltare”. [duppă 40, p. 376] Stresul apare atunci cînd solicitările unei anumite situații sunt evaluate de către individ ca depățind resursele disponibile și amenințînd starea de bine, de unde necesitatea individului de a gestiona evenimentul. Sindromul „bournout” se caracterizează ca o stare de oboseală psihică, de decepție și apare la oamenii cu așa-numitele profesii ajutătoare. După Maslach, bournout apare ca rezultat al acumulării interne a emoțiilor negative fără posibilitatea de a le exterioriza sau elibera. [după 40, p. 377] În 1986, C. Maslach identifica trei componente ale sindromului „bournout”: istovire emoțională, depersonalizare, reducerea realizărilor personale. Sindormul „bournout” mai poate fi descris și ca o criză longitudinală, un pcores continuu ce duce la schimbarea persoanei, prin destabilizarea acțiunilor psihice, sferei emoționale și comportamentale. Bernd Rudow a identificat un șir de deosebiri dintre aceste două concepte [după 40, p. 376]:

sindormul „bournout” este un concept ce suprapune stresul, ocupînd, astfel, o poziție-cheie în zona gri între sănătate și boală. El unește simptomele de stres cronic, oboseala, nemulțumirea de muncă, anxietatea etc.

În comparație cu oboseala psihică și stresul, sindromul „bournout” are o altă calitate: emoțiile ce apar afectează întreaga persoană, favorizînd apariția depresiei, scăderea imaginii de sine, depersonalizarea, neajutorarea și disperarea, în timp ce, în cazul stresului și oboselii, apar reacții tipice doar la factorii stresogeni, care acționează nemijlocit asupra individului.

În comparație cu stresul sau oboseala psihică, epuizarea e un fenomen de socializare profesională. În mod normal, ea evoluează de-a lungul anilor, chiar deceniilor, în procesul activității profesionale. Ea apare ca o criză, care reprezintă cel puțin o stagnare temporară sau inhibare a dezvoltării personalității. Întrucît stresul sau oboseala în cadrul acșiunii au un caracter episodic, epuizarea, în contextul de activitate, are un caracter cronic.

Sindromul „bournout” apare în activități care presupun interacțiuni sociale, în care relațiile profesionale emoționale cu clientul joacă un rol central. [47, p.177]

În contextul celor expuse, Maslach afirmă că simptomele stresului sunt mai degrabă fizice decăt emoționale, pe cînd, în cazul bournout, ele sunt mai mult emoționale decît fizice. [după 70, p. 98] Stresul produce hiperactivitate, arderea emoțională – neajutorare. Sindromul „bournout” se manifestă prin: epuizarea emoțională, depersonalizarea și reducerea realizărilor personale. Pentru stres este specifică doar epuizarea fitică, psihică și cea emoțională.

Mai doresc să menționez că stresul poate intensifica și cauza epuizare, dar nu esre cauza principală. Epuizarea profesionalănu trebuie privită ca un proces generat de stres, ci ca un porces independent, care se dezvoltă în timp și are cauze specifice. Mulți angajați care au fost evaluați ca „stresați” nu au dezvoltat ulterior ardere emoțională, la fel cum mulți angajați diagnosticați cu bournaout nu au manifestat un nivel înalt al stresului.

În continuare voie expune secțiunea donstatativă referitor la sindromul „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar.

Am pornit de la o premisă de ordin practic, precum că diferențele dintre reprezentanții sexului masculin și ai celui feminin nu trebuie transformate în inegalități de dezavantaje.

II. 2. Rezultate și interpretări a investigării sindromul „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar

Cercetarea noastră s-a realizat pe un eșantion de 12 cadre din învățămîntul preșcolar: 6 femei și 6 bărbați cu vîrsta cuprinsă între 22 și 63 de ani. Experiența profesională în postul ocupat a fost de la 1 an pînă la 35 de ani.

Principalele variabile investigate au fost: arderea emoțională, epuizarea emoțională, depersonalizarea, reducerea realizărilor personale, stresul, genul.

Pentru evaluarea sindromului „bournout” a fost utilizat chestionarul elaborat de Maslach și Jackson MBI-HSS (1981), adaptat de către N. Vodopianova. Există două versiuni ale acestui chestionar. Prima, MBI-HSS (1981, 1986), este orientată spre persoanele din așa-zisele profesii ajutătoare, măsoară epuizarea emoțională, depersonalizarea, reducerea realizărilor personale și nivelul arderii emoționale. Cea de a doua versiune, elaborată de Schaufeli, Leiter, Maslach și Jackson (1996), esze MBI-GS, care poate fi aplicată persoanelor din diferite profesii și măsoară epuizarea emoțională, cinismul, eficacitatea profesională și nivelul arderii emoționale.

Chestionarul MBI-HSS conține 22 de enunțuri. Pentru a măsura epuizarea emoțională sunt 9 itemi, pentru depersonalizare 5 itemi și pentru tendința de evaluare negativă a propriilor realizări 8 itemi. În completarea chestionarului, subiecții trebuie să aprecieze pe o scală de 6 trepte, dela niciodată (1) la întotdeauna (6), înc e măsură fiecare din conduitele menționate caracterizează activitatea lor profesională. Scorurile celor 3 subscale au fost date de mediile itemilor, iar scorul total pentru epuizarea profesională a fost obținut prin însumarea scorurilor la cele trei sub-scale.

Pentru evaluarea nivelului de stres, am utilizat Scala stresului psihologic PSM-25, elaborată de Lemyr, Tessier și Fillion. Autorii ți-au propus să elaboreze o metodică pentru măsurarea stresului, care ar înlătura neajunsurile metodelor existente la mometul dat. Scala este concepută pentru măsurarea structurii fenomenologice a experienței de stres și identifică detaliat starea individului supus stresului. Metoda a fost inițial dezvoltată în Franța și, mai tîrziu, tradusă și validată în Marea Britanie, Spania și Japonia. Traducerea și adaptarea versiunii ruse a tehnicii a fost efectuată de N. E. Vodopianova. Chestionarul conține 25 de enunțuri, care sunt formulate pentru populația normală cu vîrsta curpinsă între 18 și 65 de ani, în raport cu diferite grupuri profesionale. Metoda a fost testată de autori pe un eșantion de mai mult de 5 mii de oameni din Canada, Marea Britanie, SUA, Puerto Rico, Columbia, Argentina și Japonia. În Rusia metoda a fost testată pe un eșantion de 500 de persoane. Numeroase studii au arătat că PSM-ul are proprietăți psihometrice destul de bune. Au fost găsite corelații cu indicatorul general al Scării de anxietate Spielbergeb STAI (r= 0,73) și cu indicele de depresie scară BDI (r= 0,75). Valorile acestor corelații sunt explicate prin experiență generalizată a stresului emoțional și depresie. În completarea chestionarului, subiecții trebuie să aprecieze pe o scară de 8 trepte, de la niciodată (1) la întotdeauna (8), în ce măsură fiecare din conduitele, emoțiile și stările menționate caracterizează activitatea lor profesională. Scorul total pentru stres este obținut prin însumarea itemilor: cu cît mai mare el este cu atît și nivelul de stres este mai mare.

Participanții au luat parte în mod voluntar la acest studiu. Au completat, mai întîi chestionarele, apoi au furnizat cîteva date sociodemografice (locul de muncă, stagiul, vîrsta, genul).

În urma analizei datelor obținute am ajuns la următoarea situație:

ipoteza nr. 1 – nivelul stresului influențează manifestarea arderii profesionale la cadrele din învățămîntul preșcolar. Pentru a verifica dacă nivelul maxim de stres favorizează apariția arderii profesionale am aplicat testul Chi-Szuare. În continuare avem rezultatele statisticilor descriptive.

Tabelul 1. Manifestarea relației dintre nivelul stresului și arderea profesională la cadrele din învățămîntul preșcolar

Figura 1. Manifestarea relației dintre nivelul stresului și arderea profesională la cadrele din învățămîntul preșcolar

Din tabel observăm că valorile maxime ale arderii profesionale sunt la persoanele cu nivel maxim de stres. Această relați a fost statistic confirmată de rezultatele testului Chi-Square 80,260 (p = 0,000). Rezultatele sun în concordanță cu studiile de specialitate (Cooper, Dewe și O`Driscoll, 2001; Maslach, Leiter, 1997) și confirmă încă o dată că stresul cronic slăbește rezistența psihică și fizică a organismului, favorizînd apariția epuizării profesionale.

Ipoteza nr. 2 – există deosebiri în manifestarea stresului și a arderii emoționale la cadrele din învățămîntul preșcolar. Pentru a verifica dacî profesorii de gen feminin au un nivel al stresului și, respectiv, al arderii profesionale mai mare decît colegii de gen masculin, s-a aplicat testul Chi-Square. În continuare avem rezultatele statisticelor descriptive.

Tabelul 2. Manifestarea relației dintre nivelul stresului șio arderea profesională la cadrele din îmvățămîntul preșcolar

Figura 2. Manifestarea relației dintre nivelul stresului șio arderea profesională la cadrele din îmvățămîntul preșcolar

Din tabel observăm că numărul cadrelor din învățămîntul preșcolar de gen feminin are un procent mai mare, atît la nivel maxim al stresului , cît și la arderea profesională. Ipoteza a fost confirmată statistic pozitiv și de rezultatele testului Chi-Square: 46,149 (p = 0,000) pentru femei și 31,162 (p = 0,000) pentru bărbați. Rezultatele sunt în concordanță cu studiile de specialitate (Himle și Sirinka, 2008, Backovicet ș.a., 2012), care susțin că femeile au un nivel mai nmare al stresului, cît și al arderii profesionale. Această concluzie va fi utilă atunci cînd vor fi elaborate programe de prevenire a stresului profesional și al arderii profesionale.

– Ipoteza nr. 3. nivelul stresului influențează manifestarea componentelor arderii profesionale. Pentru a verifica dacă stresul duce la creșterea nivelului strsului, am utilizat coeficientul de corelație Pearson (r). Rezultatele semnificative s-au obținut pentru:

– epuizarea emoțională: r (0,566), p = 0,01: odată cu creșterea nivelului stresului crește și nivelul epuizării emoționale.

– Depersonalizarea: r (0,540), p = 0,01; relația dintre aceste două variabile este, ca și în cazul epuizării emoționale, una direct proporțională.

– Reducerea realizărilor personale: r (- 0,482), p = 0,01; odată cu creșterea nivelului stresului scad realizările proprii. Rezultatele sunt similare celor din literatura de specialitate (Rothmann și a.). Stresul psihic se adresează structurii de ansamblu a personalității umane, dar cu precădere sferei emoționale și cognitive. Aceasta explică relația directă cu epuizarea emoțională (senzația de oboseală și dezechilibru emoțional, provocată de lucru) și depersonalizarea (lipsa emoțiilor, relația inumană și cinică cu ceilalți). Totodată, stresul scade capactitatea de muncă, performanța și concentrarea pe sarcină, de unde și scăderea realizărilor personale.

Cercetarea pe care am efectuat-o a pornit de la ideea că stresul favorizează apariția sindromului „bournout”. Rezultatele cercetării sunt concludente și similare celor din literatura de speicalitate, respectiv oferă încă un argument în susținerea ipotezelor propuse. În urma prelucrării datelor pot fi formulate mai multe concluzii:

nivelul maxim al stresului favorizează apariția sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar;

cadrele din învățămîntul preșcolar de gen feminin au un nivel al stresului și, respectiv, al arderii profesionale mai mare decît cadrele din învățămîntul preșcolar de gen masculin;

stresul duce la creșterea nivelului epuizării emoționale și al depersonalizării, iar reducerea realizărilor proprii scade odată cu creșterea nivelului stresului;

datele obținute pot fi utile în elaborarea programelor de prevenire a arderii profesionale și a stresului la cadrele din învățămîntul preșcolar;

este necesar de a studia longitudinal impactul stresului asupra apariției sindromului „bournout” la cadrele din învățămîntul preșcolar.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma cercetării temei date am ajuns la următoarele concuzii și recomandări:

sindromul bournout afectează eficiența profesională și starea de bine a cadrelor din învățămîntul preșcolar, ceea ce determină dezvoltarea unor mecanisme discuncționale de apărare, cum ar fi distanțarea de sarcinile profesionale și atitudinea negativă față de munca sa;

cadrele din învățămîntul preșcolar cu nivel înalt de bournout sunt mai puțin abili în aprecierea și exprimarea constructivă a trăirilor emoționale proprii și în relaționare cu alții, demonstrează ineficiența în gestionarea și utilizarea pozitivă a emoțiilor în soluționarea situațiilor-problemă;

unul din factorii majori de stres în munca a cadrelor din învățămîntul preșcolar sunt relațiile cu administrația și părinții, emoțiile negative provocate de apatia și lipsa de interes a copiilor;

dezvoltarea valorică este determinată și stimulată de interacțiunea dintre grupuri cu orientări valorice diferite, de ameliorarea condițiilor economice și de progresul tehnologic, de schimbarea generațiilor;

dezvoltarea este graduală și presupune arareori crearea de valori cu desăvărșire noi;

interacțiunea între grupuri cu orientări valorice diferite reprezintă un factor important în schimbarea valorică;

valorile sunt realități latente, lăuntrice ale indivizilor, însă determinate social, relativ stabile în timp, care direcționează atid’tudinile, comportamentele și opiniile. Ele se constituie ăn sisteme consistente de valori, susținîndu-se una pe cealaltă și determinînd alegerile pe care oamenii le fac în orice moment; ele determină modul de structurare a relațiilor în grup, funcționarea instituțiilor, astfel regulile din cadrul instituției de învățămînt nu sunt altceva decît o trnspunere în practică a valorilor dominante la nivelul societății sau comunității respective;

Schimbarea valorilor, reprezintă un proces de durată, însă continuu. În orice colectivitate, mici comunități vor dezvolta valori noi care se vor adăuga celor vechi. Astfel, că valorile joacă un rol-cheie pentru a da sens muncii și pentru a construi identitatea și relațiile profesionale ale cadrelor din învățămîntul preșcolar;

Valorile au funcție motivantă: valoarea motivează acțiunea umană; valorile fundamentează procesul de formare continiuă a personalității umane și susține devenirea ei ca pesonalitate creatoare de cultură intelectuală.

Valorile au funcția normativă pentru că acestea comportă rolul de reguli, orientează comportamentul uman individual sau colectiv; valorile sunt criterii evaluative și standarde de judecată pentru a putea prețui lucrurile, ideile, sentimentele în raport cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, de a reprezenta ceea ce este frumos, just, adevărat, demn etc.; ele se referă numai la ceea ce este semnificativ pentru sensul vieții omului, la general, și pentru procesul educațional, în particular, Individul sau comunitatea optează în cîmpul acțional pentru o anumită variantă din perspectiva unui set de valori la care au aderat și l-au însușit, fapt din care rezultă că valoarea este, concomitent, exigență și model latent de acțiune. [1, p.13]

Ținînd cont de limitele cercetării de față aducem cîteva recomandări:

pentru a amplifica angajamentul în muncă al cadrelor din învățămîntul preșcolar considerăm necesară introducerea programelor educaționale de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale, care pot fi integrate atît la nivel de formare inițială, cît și continuă. Aceste programe pot avea scopul de dezvoltare a abilităților de recunoaștere și conțtientizare a propriilor emoții și gestionarea lor constructivă, recunoașterea emoțiilor, dezvoltarea sensibilității empatice, însușirea tehnicilor de soluționare a conflictelor în manieră asertivă, de raționalizare a propriilor emoții etc.

în procesul de motivare de a asigura cadrele din învățămîntul preșcolar cu sarcini interesante, ce le „depășesc” posibilitățile, incitînd la aurodepășire, creativitate, etc.;

de a particulariza motivațiile ca fel, mărime și mod de acordare, în funcție de caracteristicile cadrelor din învățămîntul preșcolar, ajungînd pînă la personalizarea lor;

de a acorda motivații, mai ales a celor economice, treptat, pentru a asigura perspective motivaționale și profesionale cadrelor din învățămîntul preșcolar pe termen lung, bazate pe așteptări rezonabile și accesibile;

de a comunica foarte explicită a sarcinilor, nivelului realizărilor și peroformanțelor obținute de fiecare cadru didactic și de a informa despre recompensele prevăzute;

de a minimaliza sancționările.

de a indentifica factorii specifici pentru insitituția dată cu scopul de a-i valorifica în direcția canalizării subiectelor de motivare, orientării acestora către comportamente pozitive, specifice atingerii performanțelor ăn activitate.

de a crea un climat organizațional pozitiv, stimulativ, care va constitui suportul pentru satisfacerea nevoilor de autorealizare, automotivare.

de a implica toate cadrele din învățămîntul preșcolar în procesul decizional și de a valorifica modelului efortului colectiv, responsabilitatea fiecărui conducător constînd în a crea condițiile implicării prin responsabilizarea cadrelor din învățămîntul preșcolar și prin conținutul motivant al muncii.

de a se apela la motivațiile de natură formală, cele care sunt stabilite prin politica și strategia de motivare a instituției și pentru care se face uz de anumite metode și tehnici manageriale.

de a analiza antecedentele motivației: socializarea părintească, socializarea religioasă, identificarea profesională,c aracteristicile individuale demografice.

de a construi instrumente care să genereze loialitatea cadrului didactic față de organizația din care face parte.

de a dezvolta un set de valori care vor fi împărtășite de către cadrele din învățămîntul preșcolar și cu care aceștia din urmă se identifică, cadrele din învățămîntul preșcolar urmînd să dezvolte un sens al identității sale ca parte a unei echipe unite și puternice.

de a introduce unele modalități prin care cadrele din învățămîntul preșcolar ar face sugestii cu privire la evoluția instituției ca fiind o modalitate practică de a face cadrele din învățămîntul preșcolar să se simtă parte a procesului decizional.

de a dezvolta mîndria de a fi membru al instituției ca efect benefic asupra nivelului de motivare al cadrelor din învățămîntul preșcolar.

de a exclude factorii demotivatorii cum ar fi: pierderea din prestigiul profesiunii didactice, dotarea materială și informațională insuficientă a unităților/ procesului de învățămînt, disponibilitatea redusă a multor elevi pentru propria formare, instabilitatea legislativă, disponibilitatea redusă a multor părinți de a investi (afectiv, intelectual etc.) în viitorul copilului; suprasolicitarea, necesitatea permanentă de formare continuă a cadrelor didactice pentru a corespunde standardelor, nondecizia, nerespectarea timpului; absența feedbackului privind rezultatele activității; nesiguranța în viitorul profesional/ viitorul instituției de învățământ.

de a dezvolta atașamente afective prin îmbunătățirea relațiilor interpersonale în cadrul catedrelor și al întregului colectiv, și prin analiza detaliată a naturii relațiilor interpersonale.

de a respecta dreptul angajatului la viața personală, timpl liber, confidențialitatea datelor/ informațiilor cu caracter personal.

de a reactualiza concepția motivațională inițială.

de a preciza criteriile și a sistemului de recompensare și respectarea în procesul de activitate, în evaluare, în acordarea recompenselor etc. a principiului transparenței, competenței profesionale și al performanțelor obținute etc.

de a respecta caracteristicile etapei carierei în care se află cadrele din învățămîntul preșcolar.

de a îmbunătăți comunicarea managerială prin proiectarea unui porgram de întîlniri cu grupuri de cadre din învățămîntul preșcolar, crearea Condicii de sugestii, comunicarea foarte explicită a sarcinilor, nivelului realizărilor și performanțelor obținute de fiecare angajat și informarea lor despre recompensele prevăzute etc.

de a monitoriza starea de bine din instituția de învățămînt pentru eficacitatea procesului de motivare.